UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

____________________________________________

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

PROCESOS CEREBRALES INVOLUCRADOS EN

PERSONAS BILINGÜES CON AFASIA:
UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN PSICOBIOLOGÍA
P R E S E N T A :
BEATRIZ GONZÁLEZ CALDERÓN

DIRECTORA DE TESIS: DRA. IRMA YOLANDA DEL RÍO PORTILLA

COMITÉ DE TESIS: DR. CÉSAR CASASOLA CASTRO
DR. FELIPE CRUZ PÉREZ
DRA. MARÍA DOLORES RODRÍGUEZ ORTIZ
DR. JOSÉ LUIS DIAZ MEZA

MÉXICO, D.F. 2012

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 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Nacional Autónoma de México, por abrirme sus puertas y brindarme la

oportunidad de crecer académica y personalmente.

A la Dra. Irma Yolanda del Río Portilla, por el interés en formar en mí desde la licenciatura
una capacidad crítica y analítica. Gracias por tu confianza y porque fuiste la primera que
creyó y apoyó esta idea. Es un gusto llegar a tu laboratorio porque sé que siempre seré
recibida con una sonrisa! Eres todo un ejemplo a seguir. Gracias por todo Yola!

Al comité de tesis, Dra. María Dolores Rodríguez Ortiz, Dr. José Luis Díaz Meza, Dr.
Felipe Cruz Pérez y Dr. César Casasola Castro, por su excelente criterio y valiosas
aportaciones para mejorar este trabajo.

Al Dr. Fernando Cuetos Vega, catedrático de la Universidad de Oviedo (Asturias, España)

y reconocido investigador en el área de lenguaje y las afasias, por sus contribuciones vía
electrónica a este trabajo. Gracias además por compartir desinteresadamente sus amplios
conocimientos y experiencia. Espero volver pronto!

A la Lic. Ana Eugenia Díaz de León, porque fuiste quien despertó en mí desde la
licenciatura el interés por el estudio del lenguaje, pero sobre todo, gracias por tu confianza
y apoyo incondicional durante todo el tiempo que compartimos juntas.

Al Lic. Jaime Flores Suaste, director del CCH Sur por todo el apoyo institucional brindado
para la culminación de este trabajo. Gracias además por la confianza que ha depositado
en mí.

A la Mtra. Georgina Balderas Gallardo, jefa de la Unidad de Planeación del CCH Sur.
Gina, gracias infinitas por impulsar la conclusión de esta tesis, pero sobre todo gracias por
tu amistad!

Al Mtro. Aníbal David Cambrón Ortiz, por su apoyo para atender todos esos últimos
detalles técnicos del documento que me parecían secundarios, y que al final reparé en su
importancia. Gracias por todas esas horas de asesoría y por toda tu paciencia!

A la Dra. Jeannette Gorn, porque con tu experiencia profesional y de vida has ayudado a
dar una mejor estructura a mi persona, que se ve reflejada en la calidad de mi vida
emocional. Esta tesis es parte del resultado de lo que hemos trabajado.

A la División de Educación Continua de la Facultad de Psicología de la UNAM, por el

apoyo brindado a través del Programa “Titúlate/Gradúate”. Gracias por los seminarios y
asesorías. Con especial agradecimiento al Lic. Juan Manuel Gálvez por estar al pendiente
de los avances y por ser parte de este proceso.

Al STUNAM por la beca otorgada para la realización de este trabajo.

 DEDICATORIAS

A mi enorme familia por ser mi principal soporte y porque lo grande va mucho más
allá del número!!

A mis padres Lorenza Calderón Flores y Fausto González Pérez por ser unos
guerreros de la vida. Mi gratitud eterna por todo su apoyo incondicional.

A mis hermanos Mauricio, Carlos, Blanca, Lino, Eugenia, Lulú, Mary, Fausto, Julia y
Romo, por compartir, por escuchar, por entender, por estar. Un agradecimiento infinito
por abrigarme con su cariño, sobre todo en los momentos de mayor dificultad de mi
vida.

A mis sobrinos Beto L., Enrique, Daniel, Caro, Manuel, Beto E., Gustavo, Gely, Ara,
Jimena, Cristy, Natan, Sebastián, Emilio, Diego y Ángel, de todas las edades y
temperamentos. Con mucho cariño para ustedes porque me han enseñado a disfrutar
de las cosas más simples de la vida y porque estamos conectados por un lazo que va
mucho más del sanguíneo. Gracias a todos por demostrarme tanta confianza, seguiré
siendo su cómplice por siempre! Los amo.

Una dedicatoria muy especial a mis sobrinos Juan Chávez González y Santiago
González Suárez, esos dos angelitos que nos observan y cuidan desde un cielo lleno
de estrellas y que sin duda son parte de la corte celestial. Dios quiso que el momento
de conocernos se prolongara. Son y serán parte de nuestra familia. Los amamos.

A mis cuñados (a) José Luis López, Pedro Tavera, Claudio Estrada, Juan Chávez,
Álvaro Alcántara y Mónica Suárez, por el apoyo brindado en distintos momentos, pero
sobre todo, por ser también parte de mi familia.

A mis amigos Héctor Martínez, Octavio Moreno, Karina Ramos, Cosme Aguilar,
Adriana Pacheco, Beto Montaño, Gloria Melchor, Luciano Domínguez, Jazmín Leos,
Lorena Delgadillo, José Luis Sánchez, Carmen Cruz, Rocío Pérez, Karina Martínez,
Pilar Pérez, Martha Castillo, Araceli Sosa, Gina Balderas, Lety Cuevas, Cristy Téllez,
Doris Flores, Rosa Angélica Gómez, Inés Chávez, M. Ángel Mejía, Ricardo Aguilar,
Héctor Montes, Ulises Zamudio, Rocío Zaldívar y Margarita Herrera, porque han
sabido estar en distintos momentos de mi vida. Mis compañeros en tantas aventuras!!
Gracias por la generosidad de su tiempo y por albergarme en su corazón.

El cariño de todos ustedes es el único capital que me interesa proteger.

A la vida porque desde una edad muy temprana me ha enfrentado a difíciles
situaciones, pero gracias a eso fui descubriendo mi potencialidad. Gracias por
enseñarme que las ilusiones superan las adversidades. A través de los años y las
pruebas que me has puesto, he aprendido a valorarte y a disfrutarte más y más…
Viva la vida!!

He sido una persona afortunada en la vida… nada me ha sido fácil

Sigmund Freud
 Cuando se perdieron las palabras
(Ricardo Gaspari*)

Y de pronto se perdieron las palabras.

Sólo las formas y las cosas perduraban
pero había olvidado el modo de llamarlas.
Un relámpago había borrado de mi memoria
el lenguaje heredado de otros siglos
y el que descubría cotidianamente.

Tenía que reinventar el mundo que me circundaba

porque ese universo sólo estaba en la palabra.
Y recién supe que el silencio es mera pausa la
que separa el ser del no ser de la existencia.
Porque ya no importaba descubrir la belleza
mientras no pudiera decirlo con palabras.

Y recién supe que la contemplación

es un sordo e inútil llamado a los sentidos,
que sin palabras se torna regresiva
se bloquea la inteligencia más profunda
y que también el sentimiento, el más puro,
el más noble, necesita expresarse con palabras.

* Ricardo Gaspari se recuperó de una

Afasia gracias al apoyo de la FAA
(Fundación Argentina de Afasia)
 ÍNDICE

RESUMEN ......................................................................................................................................... 1

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 2

CAPÍTULO 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE ........................................................ 7

Estructuras anatómicas que posibilitan el lenguaje articulado .......................................... 8
a) Encéfalo ..................................................................................................................... 8
b) Aparato bucofaringolaríngeo ................................................................................ 11
Teorías sobre el origen del lenguaje ................................................................................... 16
a) Teoría gestual. ........................................................................................................ 16
b) Teoría social. ........................................................................................................... 16
c) Teoría neurobiológica. ........................................................................................... 17
d) Hipótesis del hombre cazador. ............................................................................. 18

CAPÍTULO 2. LATERALIDAD CEREBRAL .............................................................................. 19

Lateralidad. .............................................................................................................................. 19
Dominancia.............................................................................................................................. 20
Asimetría. ................................................................................................................................. 21
Participación del hemisferio derecho en el lenguaje. ....................................................... 22
Diferencias sexuales en habilidades cognoscitivas a partir del sistema nervioso ....... 23
a) Diferencias anatómicas. ........................................................................................ 25
b) Diferencias funcionales.......................................................................................... 26
c) Factores endocrinos ............................................................................................... 27
d) Factores socioculturales ........................................................................................ 28

CAPÍTULO 3. ESTRUCTURA CITOARQUITECTÓNICA Y ACTIVACIÓN DE LAS ÁREAS

DE LENGUAJE. .............................................................................................................................. 29
Organización citoarquitectónica de la corteza cerebral humana y activación de las
áreas de lenguaje. .................................................................................................................. 29
a) Áreas sensoriales o aferentes. ............................................................................. 30
b) Áreas motoras o efectoras (Tabla 2). .................................................................. 31
Actividad cerebral durante el proceso de lectura silenciosa ............................................ 33
Actividad cerebral durante el proceso del habla................................................................ 35
Actividad cerebral durante la prosodia emocional............................................................. 36
Un modelo de organización de lenguaje ............................................................................ 37

CAPÍTULO 4. FACTORES NEUROFISIOLÓGICOS DEL BILINGÜISMO .......................... 43

CAPÍTULO 5. AFASIAS ............................................................................................................... 49

Definición. ................................................................................................................................ 49
Causas. .................................................................................................................................... 49
Clasificación. ........................................................................................................................... 50
1. Clasificación de Luria ............................................................................................. 50
2. Clasificación de Benson y Ardila .......................................................................... 54

I
CAPÍTULO 6. DIAGNÓSTICO Y PATRONES DE RECUPERACIÓN EN LA AFASIA
BILINGÜE ........................................................................................................................................ 64
Diagnóstico .............................................................................................................................. 64
a) Programa integrado de exploración neuropsicológica - Test de Barcelona
(versión abreviada y estandarizada para población mexicana). ............................. 64
b) Test de Boston. ....................................................................................................... 64
c) Prueba de afasia para bilingües: Test de Paradis............................................. 65
d) Evaluación Neurolingüística de las Alteraciones de Lenguaje (ENAL).......... 66
e) Test de Stroop......................................................................................................... 67
f) Cuestionario sociolingüístico ................................................................................ 67
Patrones de recuperación del idioma en personas bilingües afásicas .......................... 68

CAPÍTULO 7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN PACIENTES BILINGÜES

AFÁSICOS....................................................................................................................................... 72
Tipos de intervención en afasia. .......................................................................................... 73
Diseño de rehabilitación. ....................................................................................................... 76

PROGRAMA DE REHABILITACIÓN................................................................................... 78
Objetivos generales: ...................................................................................................... 78
Objetivos particulares: ................................................................................................... 78
Características de los pacientes .................................................................................. 79
Diagnóstico neuropsicológico. ...................................................................................... 79
Información general del paciente ................................................................................. 79
Número de sesiones. ..................................................................................................... 79
Duración de las sesiones. ............................................................................................. 80
Selección del idioma con el que se llevará a cabo la rehabilitación....................... 80
Periodo total de tratamiento. ......................................................................................... 80
Fin del tratamiento.......................................................................................................... 80
Diseño para la rehabilitación. ........................................................................................ 80
Esquema de trabajo. ...................................................................................................... 81
Seguimiento del desempeño diario. ............................................................................ 81
Evaluación continua. ...................................................................................................... 81
Evaluación del tratamiento. ........................................................................................... 81
Criterios de superación de las distintas áreas de intervención. .............................. 81

TAREAS A REALIZAR EN CUALQUIERA DE LAS DOS LENGUAS............................ 82

ÁREAS DE INTERVENCIÓN: .............................................................................................. 82
1. Etapa previa: Intervención logopédica. .................................................................. 82
2. Expresión oral. ............................................................................................................ 83
3. Comprensión verbal / comprensión auditiva .......................................................... 90
4. Comprensión de lenguaje escrito y razonamiento verbal .................................... 93
5. Proceso de escritura .................................................................................................. 96
6. Relaciones espaciales............................................................................................... 98
7. Tareas lingüísticas de traducción ............................................................................ 99
Consideraciones neuroanatómicas acerca de la rehabilitación .................................... 102

CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN ......................................................................................................... 105

II
 ALCANCES Y LIMITACIONES .......................................................................................... 116

REFERENCIAS ............................................................................................................................ 118

ANEXO 1 ....................................................................................................................................... 132

ANEXO 2 ....................................................................................................................................... 133

ANEXO 3 ....................................................................................................................................... 134

ANEXO 4 ....................................................................................................................................... 135

ANEXO 5 ....................................................................................................................................... 136

ANEXO 6 ....................................................................................................................................... 136

ANEXO 7 ....................................................................................................................................... 137

ANEXO 8 ....................................................................................................................................... 137

III
 RESUMEN

Se ha descrito que las funciones cerebrales están especializadas, ya que un hemisferio

predomina en alguna función, tal es el caso del lenguaje. Se ha reportado que los
pacientes afásicos pueden recuperar su comunicación una vez que se han sometido a un
proceso de rehabilitación. Recientemente se empieza a dar énfasis a la intervención
terapéutica de pacientes bilingües afásicos a fin de recuperar el lenguaje a través de una
u otra lengua. El presente trabajo es una aproximación al estudio y rehabilitación de
pacientes bilingües afásicos (español-inglés). El interés en este tipo de población radica
en la posibilidad de tener una vía alterna a nivel cerebral para su recuperación funcional,
esto podría deberse a que el aprendizaje de una segunda lengua permite una mejor
compensación inter-hemisférica e intra-hemisférica, lo que permite una mejor
recuperación después de una lesión cerebral. Para proponer un esquema de
rehabilitación se sugiere una serie de actividades que se ajustarán a las necesidades de
cada paciente. Con esta propuesta de intervención se pretende contribuir a la
recuperación de la capacidad de comunicación de los pacientes, además de identificar los
procesos cerebrales involucrados en cada una de las tareas cognoscitivas propuestas.

Palabras clave: Lenguaje, afasia, bilingüe, rehabilitación

ABSTRACT

It has proven that brain functions are specialized, because a hemisphere predominates in
certain functions, such as of language. It has been reported that aphasic patients can
recover their communication skills once they have undergone a process of rehabilitation.
Recently it has been given more attention or importance to therapeutic intervention of
bilingual aphasic patients to recover speech by using one of the languages (either the
mother tongue or the second language). The main goal of this paper is to approach the
study and rehabilitation of aphasic bilingual patients (Spanish-English, mother tongue-
second language). The interest on this kind of population lies on the possibility of having
an alternative pathway for function brain recovery, this could be a result of the fact that
learning a second language allows a better compensation of the brain hemisphere and as
a consequence a better recovery after brain injury. The proposed recovery scheme
includes patient specific activities. This proposed scheme of intervention is aimed to
contribute to the recovery of the patient communication skills and to identify the brain
processes involved in each of the proposed cognitive activities.

Key words: Language, aphasia, bilingual, rehabilitation

1
 INTRODUCCIÓN

Uno de los procesos cognoscitivos más interesantes tanto por su complejidad y

diversidad es el lenguaje, y es precisamente esta facultad cognoscitiva la que ha
alcanzado un mayor desarrollo en la especie humana. La importancia de su
estudio radica en lo esencial que es en nuestra vida cotidiana, ya que permite la
comunicación con los demás; por otro lado, es responsable del rápido incremento
de nuestro conocimiento, de la intensidad de nuestras relaciones interpersonales,
y de la complejidad de nuestro pensamiento abstracto e imaginativo. La riqueza
del lenguaje radica entonces en su capacidad simbólica, es decir, de la capacidad
de generación y comprensión de símbolos lingüísticos y con ello producir y
comprender un número ilimitado de palabras, frases, ideas, pensamientos, etc.;
estas características básicas hacen que el lenguaje humano sea totalmente
distinto a cualquier otro sistema de comunicación animal (Berko y Bernstein, 2000;
Dick et al., 2001).

En la actualidad, las nuevas tecnologías para analizar la neuroanatomía del

lenguaje han transformado las relaciones entre cerebro y lenguaje, aunque hay
aspectos teóricos que aun conservan su validez, por ejemplo, el hecho de que el
hemisferio izquierdo es el dominante para el lenguaje en la mayoría de las
personas diestras, que las lesiones anteriores producen por lo general afasias no
fluidas o que las lesiones posteriores generalmente causan lesiones fluidas. En
contraste con esta visión esquemática, aunque clínicamente relevante, los
estudios actuales de neuroimagen muestran una amplia participación del cerebro
en muchas actividades lingüísticas. Así, la investigación contemporánea en
neuroanatomía del lenguaje ha clarificado el grado en que todo el cerebro está
implicado en los procesos de generación de lenguaje, por ejemplo: la producción
verbal de una palabra implica las siguientes estructuras cerebrales: sistema
activador reticular ascendente, cerebelo, ganglios basales, sistema límbico,
algunas regiones del hemisferio derecho, las áreas del hemisferio izquierdo de
Wernicke, de Broca y la motora suplementaria (Helm-Estabrooks, 2005).

2
Se sabe entonces, que las estructuras neuroanatómicas específicas nunca
funcionan de manera completamente aislada de las otras áreas cerebrales, todas
las habilidades cognoscitivas como es el caso del lenguaje, se llevan a cabo a
partir de la interacción dinámica de múltiples regiones anatómicas, es decir, de
redes neuronales superpuestas e interconectadas, ampliamente distribuidas por
todo el cerebro y que realizan sus funciones neuronales específicas, tanto de
forma secuencial como en paralelo (Helm-Estabrooks, 2005).

Por otro lado, para tratar de entender la complejidad del lenguaje se ha propuesto
abordarlo desde tres perspectivas: 1) Comprensión del lenguaje en distintos
niveles, desde la percepción de los sonidos hasta la comprensión de frases,
discursos o textos con un alto nivel de complejidad. 2) Producción del lenguaje,
que va desde la producción de los distintos sonidos propios de una lengua
determinada, iniciando con la repetición de sonidos, palabras y frases, hasta el
habla espontánea o la producción de un discurso. En este rubro se investigan
además, los efectos de las alteraciones del funcionamiento lingüístico de sujetos
con lesiones cerebrales, en los que aparece una pérdida o deterioro de las reglas
arbitrarias de asociación simbólica y estructuración lingüística, así como de la
capacidad de generación de elementos verbales, y en los que las diferentes
unidades de la lengua pueden estar afectadas en diferente magnitud, en su
vertiente perceptiva, comprensiva, productiva o ambas. Así, los trastornos del
lenguaje juegan un papel importante en la comprensión del procesamiento normal
del lenguaje, ya que dichos funcionamientos patológicos permiten conocer los
efectos de las alteraciones en distintas áreas y 3) Adquisición de la lengua
materna o de una segunda lengua (Belinchón, et al., 1992; Vega y Cuetos, 1999;
Berko y Bernstein, 2000).

Respecto a los trastornos en el funcionamiento lingüístico, resulta pertinente

resaltar que cualquier alteración grave del lenguaje afecta los distintos ámbitos de
la vida cotidiana del individuo. Las relaciones interpersonales sociales y familiares
se ven afectadas con un rápido decremento o pérdida de las relaciones laborales,

3
ya que de ser personas altamente productivas pasan a ser personas sociológica y
económicamente dependientes. Por otro lado, el área cognoscitiva también va a
verse afectada ya que la mayoría de las veces las lesiones cerebrales afectan a
más de un sistema cognoscitivo tales como la atención, percepción, memoria o el
razonamiento, que a su vez, se verán afectados conjuntamente con las
capacidades verbales o comunicativas (Silveri y Misciagna, 2000; Vendrell, 2001;
Dominey, et al., 2003).

Siguiendo con este punto, uno de los trastornos de lenguaje más estudiados en el
ámbito de la neuropsicología que reúne las características antes mencionadas es
la afasia, que consiste en un deterioro adquirido del lenguaje oral, escrito o
mímico, en su faceta de comprensión, producción o en ambas, a partir de una
lesión cerebral localizada una vez que el lenguaje ya ha sido adquirido. Este
trastorno se presenta tanto en personas monolingües como bilingües, siendo la
segunda modalidad la que interesa en el presente trabajo.

Pero, ¿Por qué el interés de trabajar con pacientes bilingües?. En primer lugar,
mencionemos a manera de contexto, que nos encontramos en una sociedad en la
que el conocimiento o dominio de dos o más lenguas por parte de un mismo
individuo no es un fenómeno excepcional, sino más bien, una situación cotidiana y
común para un número de personas cada vez mayor. Actualmente, existe una
gran cantidad de instituciones educativas, no sólo a nivel nacional, en donde se
estimula el manejo de dos o incluso más idiomas. Es evidente que nadie cuestiona
este contacto interlingüístico, por el contrario, es bien recibido en nuestra sociedad
puesto que abre una gran cantidad de oportunidades en distintas áreas del
individuo, tales como la académica, social y laboral.

Así, el bilingüismo ha conducido a neurofisiólogos y neuropsicólogos a

cuestionarse acerca de la forma en que dos lenguas se procesan en el cerebro. A
partir de este interés, surge relativamente reciente una línea de investigación que
trata de desarrollar modelos teóricos que expliquen los procesos cerebrales que
ocurren en personas bilingües, con y sin alteraciones cerebrales.
4
Los primeros fundamentos neurobiológicos de los pacientes bilingües, surgen a
raíz de la recuperación dispar de los distintos idiomas, la hipótesis de los sustratos
distintos de uno y otro lenguaje en el cerebro bilingüe, era la mejor explicación
frente a los distintos patrones de recuperación (Paradis y Goldblum, 1989).
Posteriormente, estas afirmaciones comenzaron a ser cuestionadas, ya que
existen mayores precisiones en la formulación metodológica, y se cuenta además
con el avance en los métodos de neuroimagen, por lo que algunos resultados
recientes proponen que en este proceso existen sustratos neurobiológicos
compartidos (Hull y Vaid, 2007). Actualmente no existe un consenso respecto a
esta situación, por lo que neurofisiólogos, neuropsicólogos y psicolingüistas siguen
en la búsqueda de la consolidación de modelos teóricos.

Como se mencionó anteriormente, la afasia es uno de los trastornos mayormente

estudiado, y una modalidad que empieza a cobrar relevancia es la afasia en
bilingües. Además de la búsqueda de modelos teóricos que fundamenten la
participación de distintas áreas cerebrales en el bilingüismo, de manera paralela
se pretende conocer los factores responsables en el patrón de recuperación que
sigue cada lengua después de una lesión.

Con base en lo anteriormente expuesto, surge el interés por adentrarnos en el

conocimiento de las afasias en pacientes bilingües, pero sobre todo, en su
rehabilitación. Otro de los factores que motivó el inicio de este trabajo, radica en la
escasa literatura que existe respecto a los patrones de recuperación, tanto en el
ámbito de la comprensión como en el de la producción.

El esquema de exposición desarrollado en el marco teórico del presente trabajo,

intenta recoger los fundamentos teóricos que brinden solidez a la propuesta de
rehabilitación. Así, dado el interés que ha generado el estudio del lenguaje desde
sus orígenes, se hace una breve revisión al respecto (capítulo 1), una vez que se
tiene una panorámica general de la génesis del lenguaje, nos adentramos al
proceso de rehabilitación de un paciente bilingüe afásico, que inicia con la
comprensión de la neuroanatomía del lenguaje (capítulos 2 y 3), así como de los
5
factores neurofisiológicos del bilingüismo (capítulo 4), posteriormente se revisa la
neuropatología de la afasia (Capítulo 5). El éxito de un programa de rehabilitación
de este tipo de desorden de lenguaje, se basa en las fortalezas del paciente, es
decir, de las áreas conservadas en la cognición, la memoria y por supuesto la
comunicación tanto verbal como no verbal, de ahí la importancia de realizar un
diagnóstico preciso (Capítulo 6), que será entonces la base de la propuesta de
intervención (capítulo 7). Con ello se pretende contribuir a un mejor manejo de la
afasia en pacientes bilingües, sin que con ello se intente cubrir todos los aspectos
presentes de este trastorno dada la complejidad del lenguaje.

El presente trabajo tiene como propósito entonces, la aportación de una serie de

estrategias que sirvan como base para la conformación de un modelo de
intervención terapéutica que contribuya a la rehabilitación de pacientes con estas
características. Con este tipo de propuestas de intervención, se podría por un
lado, dar respuesta a las necesidades de recuperación de los pacientes bilingües
afásicos, y por otro, contribuir a la investigación básica con un seguimiento a nivel
neuroanatómico, ya que la rehabilitación en este tipo de pacientes no está
ampliamente documentada, a diferencia de la que está dirigida a los pacientes
afásicos monolingües.

Los fundamentos teóricos expuestos tienen la intención de proporcionar evidencia

a favor de la validez de algunos componentes y mecanismos implicados en el
procesamiento del lenguaje, tanto en sus aspectos naturales como en las afasias,
por otro lado, tener referentes teóricos que fundamenten la estrategia de
rehabilitación. Centrar la propuesta en la población mexicana, supone además una
contribución importante.

6
 CAPÍTULO 1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE

A lo largo de toda la historia ha existido un gran interés sobre los orígenes del
lenguaje, es por ello que ha sido estudiado desde diversas disciplinas que han
arrojado investigaciones contemporáneas en lingüística, antropología, psicología
comparada y genética, cuyos resultados han permitido avanzar significativamente
en la comprensión sobre los orígenes del lenguaje humano (Tallerman, 2005).

La importancia del lenguaje radica en que es uno de los rasgos de conducta más
distintivos de nuestra especie, ya que ningún otro animal se comunica de la
manera en que lo hacemos nosotros. Por este motivo, sólo la comunicación
humana puede ser llamada “lenguaje”, siendo los sistemas de comunicación entre
animales “medios de transmisión de información no lingüísticos”. En este contexto,
Chomsky (1968, en Campillo-Valero y García-Guixé, 2005) descarta que el
lenguaje sea solamente una forma superior de alguna función animal, considera
entonces que el lenguaje es un fenómeno cualitativamente nuevo y, como tal, no
tiene una verdadera analogía dentro del mundo animal.

En la actualidad se afirma que el lenguaje evolucionó en los seres humanos

gracias a la tendencia instintiva para hablar, pero se sigue cuestionando cuándo
se originó y cómo tuvo lugar esa evolución. Por un lado, se afirma que emergió
tempranamente en la historia de los homínidos y, siguiendo un proceso de
evolución lento y gradual, llegó a la forma moderna en tiempo reciente, por otro
lado, se dice que el lenguaje tuvo una aparición muy tardía y sufrió una evolución
muy rápida. Las bases en que se apoyan estos argumentos son muy variadas:
algunas hacen referencia a la base anatómica, otras a las prácticas culturales, o
bien, al establecimiento de nexos comparativos con los gritos o sonidos emitidos
por diversos animales (Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

Tratar de entender la evolución del lenguaje, nos conduce a su filogénesis que es

de por lo menos dos millones de años atrás, al parecer dicha evolución ha tenido
distintos grados sucesivos, es decir, el camino que conduce a él es la suma de

7
una serie muy diversa de aptitudes comunicativas. Esa capacidad comunicativa
toma un rumbo distinto a partir de la aparición de un sistema de producción eficaz
de sonidos (aparato bucofaringolaríngeo) y de un medio de identificación
fonético/semántico que relaciona las combinaciones de sonidos con significados
(gracias a la compleja red de conexiones neuronales que en gran parte se
ignoran) (Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

Otro aspecto que ha sido de gran interés es el referente a los cambios que ha
sufrido el cerebro a lo largo de la evolución humana, estas variaciones se han
podido constatar a partir del aumento progresivo de su volumen y mediante la
determinación de ciertas áreas o regiones a partir de la elaboración de moldes
endocraneales, sin embrago, no se tiene una base anatómica comprobada de la
evolución de nuestro aparato bucofaringolaríngeo. Esta circunstancia ha permitido
aceptar soluciones hipotéticas, cuyas bases son todavía discutibles (Campillo-
Valero y García-Guixé, 2005).

Es evidente que para poder hablar se necesitan unos órganos adecuados que hoy
en día sólo poseemos los humanos, pero además se precisa tener algo que decir,
sea por la necesidad de transmitir lo que pensamos a otras personas y que éstas
nos comprendan, así como entender sus respuestas, con lo cual queda
establecido un diálogo con plena conciencia de su contenido. : indudablemente,
como dijo Tobias (1997), se habla con el cerebro. Revisemos entonces de manera
general las estructuras anatómicas que posibilitan la articulación del lenguaje.

Estructuras anatómicas que posibilitan el lenguaje articulado

a) Encéfalo

Como ocurre con muchas funciones mentales complejas, el lenguaje no puede ser
delimitado a áreas cerebrales concretas, es decir, no existe un centro cerebral del
lenguaje ya que es una función global. No obstante, se ha determinado que el
hemisferio izquierdo está implicado en mayor medida con las funciones de

8
lenguaje, gracias a una gran variedad de estudios basados en sus trastornos se
han podido localizar áreas específicas responsables de dichas patologías. Así,
Broca determinó que las lesiones situadas en la región pre-rolándica de la tercera
circunvolución inferior cerebral del hemisferio izquierdo, daban lugar a la afasia
motora, en la que el paciente no puede articular palabras. Posteriormente,
Wernicke describió la afasia expresiva, que consiste en la dificultad en la
comprensión del lenguaje hablado, cuyo origen se localiza en la primera
circunvolución temporal del hemisferio dominante. Actualmente se sabe que la
transmisión de mensajes entre las áreas de Broca y Wernicke se realiza a través
de los fasciculus arcuatus, sin embargo, no se conoce el mecanismo intrínseco por
el que se rige nuestro encéfalo y cómo permite la asociación de fonemas, la
comprensión gramatical, la asociación de ideas u otros muchos mecanismos
imprescindibles para el lenguaje (Boyd y Silk, 2001).

Respecto al volumen cerebral, se ha comprobado un progresivo aumento del

mismo a lo largo de la evolución de los homínidos (Figura 1). El volumen cerebral
aceptado para los australopitecinos oscila alrededor de 450-500 cm3, similar al de
los chimpancés y se considera voluminoso para su talla, que no solía sobrepasar
los 110 cm3. en las formas gráciles y los 140 cm3. en las robustas. En los H.
habilis, el volumen se sitúa alrededor de los 700 cm 3, siendo su estatura algo
mayor. La morfología de los H. erectus era similar a la del hombre actual, pero su
encéfalo tenía un volumen aproximado de unos 1.000 cm3. H. sapiens
neanderthalensis tenía un cerebro voluminoso, de unos 1.500 cm 3. Todos los H.
sapiens sapiens, entre los que nos incluimos nosotros, tiene un volumen
encefálico promedio de 1.400 cm3, con importantes oscilaciones que no siempre
están en relación con el volumen corporal. No obstante, está demostrado que no
existe una correlación directa entre el tamaño cerebral y la capacidad lingüística
(Boyd y Silk, 2001).

9
 A B

C D

Figura 1. Esquema comparativo de las capacidades craneanas de

un gorila actual (A), un representante del género Australopithecus
(B), un espécimen de Homo erectus (C), y un humano actual (D).
(Tomado de Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

Si bien es cierto que los cerebros no se fosilizan, la morfología del encéfalo en los
homínidos se ha logrado estudiar mediante su modelado a partir del endocráneo.
En estos moldes endocraneales se ha podido observar una morfología cerebral
muy similar a la actual: todos son girencefálicos y en algunos suelen verse las
improntas de las cisuras de Silvio (sulcus lateralis) y de Rolando (sulcus centralis),
incluso, en ocasiones se puede apreciar en algunos moldes el área de Broca (pars
triangularis). Estas estructuras también se observan en orangutanes, gorilas y
chimpanés actuales, que solamente difieren en cuanto al volumen cerebral y en
una menor operculización de la cisura de Silvio. Esta circunstancia, que consiste
en una expansión de la corteza cerebral hacia el endoencéfalo, que en su fondo
se amplía dando lugar a una cavidad virtual que origina el lóbulo de la ínsula
(lobus insularis o ínsula), permite incrementar considerablemente la superficie
cortical ocupada por las áreas neuronales (Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

Por otro lado, Tobias (1997), afirma que en Australopithecus africanus, una
especie de australopitecino, se dio un cambio estructural en las áreas de Broca y
10
Wernicke, más acusadas en H. habilis. Este mismo autor en 1973 identificó en el
cráneo del espécimen OH 24 (H. habilis) impresiones del lóbulo parietal superior e
inferior, en las que creyó identificar el área de Broca y parte del área de Wernicke,
y desde 1979 defiende la capacidad lingüística de H. habilis.

Al parecer, la observación de la pars triangularis del lóbulo frontal en moldes

endocraneales no es tarea fácil por lo que existen dudas que su impronta se vea
con frecuencia. En el caso de las intervenciones neuroquirúrgicas, tras la apretura
de la duramadre, no siempre se determina con facilidad dicha área y requiere una
meticulosa inspección para localizarla con exactitud (Campillo-Valero y García-
Guixé, 2005).

En cuanto a la superficie endocraneal, en el momento del nacimiento aún no se

observan impresiones digitales, debido a que éstas se forman durante la fase de
expansión del cerebro y se visualizan a partir de los 2 años, alcanzando su
máximo desarrollo a los 4-5 años, y lentamente se atenúan desapareciendo casi
completamente a los 10 años (excepto en los techos de las órbitas). Algo similar
ocurre con las cisuras de Silvio y de Rolando. Se cree que esta remodelación de la
tabla interna se debe a la detención de la expansión encefálica alrededor de los 5
años, ya que el latido cerebral se amortigua por el líquido cefalorraquídeo situado
en el interior de los espacios subaracnoideos y a partir de esa edad comienza el
engrosamiento del hueso craneal que prosigue hasta la senectud (Campillo-
Valero, 2002).

b) Aparato bucofaringolaríngeo

Es importante señalar que los humanos no tenemos un órgano fonador específico,

el hecho de que las lenguas tengan una expresión fónico-acústica, donde el
trabajo de ciertos órganos produce los sonidos y el aparato auditivo los capta, es
el resultado de un largo y complejo proceso de evolución. Evolutivamente
hablando, la producción de sonidos ha aparecido como una función secundaria, ya
que los órganos que producen la fonación están diseñados para otras finalidades:
11
los pulmones y la laringe garantizan la respiración; la boca, los dientes y la lengua
nos sirven para ingerir y masticar los alimentos (aparte de distinguir los diferentes
gustos) y la nariz sirve para respirar así como para discriminar olores (Campillo-
Valero, 2002).

Desde los primeros homínidos hasta el Homo sapiens, ha habido como mínimo
dos modificaciones importantes que han permitido la aparición del habla hace 2,5
millones de años: el grado de flexión de la base del cráneo junto con el descenso
de la laringe (que forzosamente tendrá que ver con el hecho de caminar erguidos)
y la modificación de algunos mecanismos respiratorios, que nos han permitido
comer por un lado, o hablar y respirar a la vez por otro. En cambio, en el resto de
los mamíferos, el esófago y la tráquea pueden funcionar simultáneamente. En los
humanos, este descenso conlleva una pérdida de eficacia en la respiración y el
olfato, pero se gana en la capacidad de modular una amplia serie de sonidos
diferentes (Martin, 2003).

Si bien es cierto que no existe un órgano específico fonador, la presencia del

aparato bucofaringolaríngeo es esencial, pues de él depende la modulación del
aire espirado que da origen a los sonidos, posibilitando así, el lenguaje articulado.
La posición baja de la laringe es exclusiva del hombre moderno (Fig. 2). La glotis
evita la entrada de los alimentos en la tráquea, circunstancia que nos impide
deglutir y respirar al mismo tiempo, pues correríamos el riesgo de que lo que
ingiriéramos, sólido o líquido, penetrase en nuestros pulmones poniendo en
peligro nuestra vida, pero tiene la excepción de los bebés de nuestra especie que
conservan la posición alta de la laringe hasta aproximadamente los dos años de
edad (Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

12
 Figura 2. Diferencias anatómicas entre el aparato fonador de los primates y del humano
(Tomado de Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

El descenso y alargamiento de la faringe, se observa tanto en la ontogenia como

en la filogenia de la especie humana. A partir de los tres meses de edad, los
bebés empiezan un descenso paulatino y lento de la laringe que culmina en una
primera fase hacia los 3 o 4 años y, en una segunda y fase final, en la pubertad de
los varones. Es por esta razón que durante la lactancia, un bebé puede
amamantarse y respirar a la vez (al igual que en el resto de los mamíferos), al
tener la laringe en una posición elevada que le permite conectarse con la cavidad
nasal, cosa que no será posible en una etapa posterior (Martin, 2003).

El aire espirado pasa por la hendidura de las cuerdas vocales y la lengua humana,
cuya situación es muy posterior con relación a la faringe, modula su salida y es
fundamental para la emisión de las palabras. La amplia motilidad de la lengua así
como su gran sensibilidad permiten modificar la morfología de la cavidad bucal y
los movimientos de los labios permiten completar las variaciones del trayecto que
sigue el aire expelido y, de este modo, se originan los distintos sonidos del
lenguaje. En los otros primates ocurre como en los bebés humanos: la laringe está
situada en una posición muy elevada, circunstancia que les permite comer y
respirar al mismo tiempo, pero les impide una modulación amplia de los sonidos.
(Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

Según Laitman (1986, en Campillo-Valero y García-Guixé, 2005) este descenso

de la laringe que en la actualidad ocurre sólo en nuestra especie, empezó en H.
ergaster/erectus. Esta hipótesis está basada en la observación del grado de
13
flexión de la base del cráneo, que se considera, es un reflejo de la posición de la
laringe. En individuos adultos de nuestra especie la base del cráneo presenta una
forma arqueada, mientras que en otros mamíferos y en los bebés humanos esta
estructura es mucho más plana. Analizando esta característica en el registro fósil,
este mismo autor concluyó que los australopitecinos dispondrían de una laringe en
posición alta, similar a los chimpancés y que el descenso empezó en H. erectus,
en el que la posición de la laringe equivaldría a la de un niño humano moderno de
8 años de edad. No obstante, la flexión de la base del cráneo completa, semejante
a la de los humanos actuales, no se conseguiría hasta los H. sapiens arcaicos,
hace unos 300,000 años. Por su parte, Krantz (1988, en Campillo-Valero y García-
Guixé, 2005) sostiene que el descenso de la laringe no tuvo lugar hasta hace
40,000 años, como resultado de un proceso evolutivo propio de nuestra especie.

Este descenso de la laringe se ha relacionado con la habilidad articulatoria

humana lo que contribuye a una mayor independencia de los procesos de
fonación y articulación. Así, el descenso de la laringe y los cambios morfológicos
que posibilitan la producción del habla deben haber ocurrido en parte durante la
evolución de los homínidos y no como un cambio único durante la evolución
humana. Estas adaptaciones anatómicas permitieron pasar de los ruidos, las
onomatopeyas y las expresiones emocionales a las palabras (Ardila, 2006).

Teniendo ya las palabras, las preguntas que se hace Ardila (2006) en este nivel
son: ¿Cómo unir dos palabras para crear una unidad de más alto nivel (el
sintagma)?, ¿Cómo marcar la relación entre las dos palabras?, ambos
cuestionamientos dan pauta a la aparición de uno de los estadios importantes en
el lenguaje: la gramática. El punto crucial en la aparición de la gramática no es la
extensión del vocabulario, lo realmente importante es tener palabras
correspondientes a diferentes clases que puedan combinarse para formar una
unidad de un nivel más alto (sintagma). Una de esas palabras es un nombre y la
otra frecuentemente es un verbo.

14
Así, uno de los cuestionamientos que se hace es cómo aparecieron los verbos, ya
que crear un nombre no parece particularmente difícil partiendo de la hipótesis de
que los nombres pueden crearse a partir de onomatopeyas, mientras que los
verbos pueden crearse partiendo de los nombres, pero con el significado de una
acción. Este autor supone entonces que los verbos y la gramática aparecieron
simultáneamente en la evolución del lenguaje humano. Añade además que la
gramática se asocia con habilidades práxicas orales, en consecuencia, los tres
deben haber aparecido simultáneamente en la evolución del lenguaje humano, es
decir, la utilización de verbos, el uso de la gramática y la secuenciación rápida de
los movimientos con los órganos articulatorios requerida para producir los sonidos
del lenguaje.

Finalmente, Ardila (2006) afirma que el desarrollo del lenguaje humano parece
correlacionarse con un incremento en el volumen del lóbulo temporal y que dicho
incremento pudo haber ocurrido hace unos 200,000-300,000 años, en
consecuencia, se podría suponer que los homínidos existentes antes del Homo
sapiens pueden haber desarrollado algún sistema complejo de comunicación
lexicosemántica.

Como se ha podido apreciar en esta exposición, los seres humanos modernos

somos el resultado de una serie de acontecimientos evolutivos. En el caso del
lenguaje, las posibilidades de realizar hipótesis firmes son limitadas y hacer
inferencias a partir de registros fósiles resulta inviable, pues es evidente que ni el
lenguaje ni las principales estructuras biológicas relacionadas con el mismo
(circuitos neuronales, partes blandas del aparato fonador, etc.) se fosilizan.
Entonces, para tratar de realizar dichas inferencias se ha recurrido
convencionalmente al análisis de determinadas evidencias secundarias presentes
en el registro fósil y con ello brindar explicaciones de los distintos momentos por lo
que ha atravesado el lenguaje en su evolución. Así, el camino recorrido por la
humanidad con el equipo cerebral y bucofaríngeo que poseemos, ha sido extenso

15
y variado, se ha dejado atrás una larga serie de modelos precursores de muy
distintas características hasta poseer el modelo actual.

Hasta aquí se han expuesto algunos referentes teóricos desde el punto de vista
anatómico acerca del origen y evolución del lenguaje, pero existen además otras
teorías que tratan de fundamentar la génesis del lenguaje, que abarcan no sólo
aspectos biológicos, sino también sociales.

Teorías sobre el origen del lenguaje

Mucho se ha cuestionado acerca de cuál fue el sustrato que permitió el origen del
lenguaje, por lo que hay distintas teorías que intentan explicarlo, que básicamente
se engloban en tres:

a) Teoría gestual.

Este modelo fue descrito originalmente por Hewes en 1973 (en Campiño-Valero y
García-Guixé, 2005), quien propuso que la necesidad de emplear las manos en
dos cosas a la vez (usar herramientas y comunicarse mediante gestos durante la
caza) habría servido de presión selectiva para la transferencia del lenguaje gestual
al vocal/oral. Posteriormente se sugirió que el primer tipo de lenguaje que usaron
nuestros ancestros era un lenguaje de signos, ya que al no tener unos órganos
que les permitieran expresarse a través del lenguaje oral, su forma de
comunicación tuvo que ser gestual (Corballis, 2003).

b) Teoría social.

Considerando que existe una necesidad de contacto interpersonal, se dice que el

lenguaje pudo haber surgido como sonidos que señalaran tanto identidad,
pertenencia y solidaridad. Otros elementos a destacar en el origen social del
lenguaje se encuentran: el papel del trabajo como causa que determinó el
progreso de la comunicación oral. El hecho de compartir comida, obligaría a

16
actitudes de cooperación y por lo tanto, precisaría de un lenguaje para regularlo
(Campillo-Valero y García-Guixé, 2005).

Para Campillo-Valero y García-Guixé (2005), la teoría social posee una gran

capacidad explicativa, ya que establece una relación entre comportamiento social,
lenguaje, elaboración de artefactos y desarrollo cerebral. A lo largo de la evolución
del género Homo se toma como punto de partida el bipedismo, que dejó las
manos libres permitiendo fabricar y transportar herramientas, lo que contribuyó a
un aumento de la capacidad craneal. Estas características son un buen indicio
relativo para la aparición de capacidades cognitivas nuevas (inteligencia, lenguaje,
etc.). Todo parece indicar que el lenguaje sólo pudo aparecer en una especie en la
que el proceso de simbolización, aunque primitivo, fuese ya muy activo (sueños,
rituales, supersticiones, etc.). Este proceso de simbolización va ligado a una
complejidad social e implica una vida comunitaria muy intensa. Así, aparte de los
indicios anatómicos, se considera de gran importancia los indicios culturales sobre
el origen del lenguaje. Por ejemplo, construir herramientas es una tarea compleja,
ya que requiere una selección previa de los materiales (planificación), contar con
una técnica precisa para golpear los núcleos de piedra de la forma adecuada y
elegir los fragmentos idóneos en función del tipo de instrumento que se quiere
obtener. Si a todo este proceso se añade la transmisión de estos conocimientos a
la descendencia, implica una habilidad cognoscitiva muy desarrollada (Tobias,
1997).

c) Teoría neurobiológica.

Bajo esta perspectiva, la presencia de determinadas áreas cerebrales (áreas de

Broca y de Wernicke), la lateralización cerebral, así como la modificación de la
laringe, son los elementos necesarios para que surja el lenguaje,
independientemente de cualquier otro factor social o biológico. Relacionada con
esta teoría, se encuentra la hipótesis del hombre cazador, la cual no intenta dar
argumentos acerca del origen del lenguaje, sino que brinda elementos
relacionados a la lateralidad cerebral.
17
 d) Hipótesis del hombre cazador.

A partir esta hipótesis se intenta explicar de dónde proceden las diferencias

sexuales en habilidades cognoscitivas, justificando en el comportamiento de
nuestros ancestros por qué los hombres destacan en las tareas visuo-espaciales,
mientras que las mujeres realizan mejor las lingüísticas. La hipótesis del hombre
cazador extendida hacia el terreno cognoscitivo, sostiene a este respecto que
nuestros antepasados remotos organizaban su vida en torno a la caza y su
sustento, y por lo tanto su supervivencia dependía de ella. En esos tiempos, y
siguiendo un rol social establecido, los varones se organizaban en grupos y salían
a cazar. Esa era su actividad principal, en la que ocupaban la mayor parte de su
tiempo; era, además, una actividad típicamente cooperativa, es decir, que la
mayoría de las veces cazaban en grupo, por lo que debían comunicarse entre
ellos. Sin embargo, para esa comunicación no podían utilizar la palabra, ya que el
lenguaje articulado alertaba a sus presas (mamíferos en su mayoría) que huían
inmediatamente. Además, con sus voces podían llamar la atención de
depredadores que pondrían en peligro su integridad física. Por todo ello, los
hombres cazadores se conducían en silencio y se valían, en todo caso, de la
comunicación visual (Burgues, 2006).

Las mujeres, siguiendo el rol social que les correspondía, se quedaban en el

asentamiento criando a sus hijos. Una de las tareas más importantes de esta
crianza era enseñarles a hablar. Para ello, las mujeres pronunciaban en repetidas
ocasiones una gran variedad de sonidos con el fin de que aquéllos les imitasen,
fomentando así el habla de los pequeños. De esta manera, mientras las mujeres
utilizaban el lenguaje como herramienta de enseñanza en sus labores, los
hombres lo evitaban en las suyas. Esta podría ser una razón acerca de por qué el
hombre y la mujer han evolucionado de forma distinta en cuanto a sus habilidades
cognoscitivas. Esta aproximación teórica es la que trata de explicar la distinta
organización funcional del cerebro para las habilidades visuo-espaciales y el
lenguaje en uno y otro sexo (Burgues, 2006).

18
 CAPÍTULO 2. LATERALIDAD CEREBRAL

Cuando se aborda el tema de lenguaje, es importante hablar de lateralidad

cerebral puesto que este fenómeno fisiológico está vinculado con la producción
lingüística, así como con otras capacidades. Cabe mencionar que en múltiples
ocasiones son utilizados los términos de dominancia o asimetría como sinónimos
de este concepto, es por ello que una vez expuestas las particularidades de la
lateralidad, se especifican las correspondientes a dominancia y asimetría.

a) Lateralidad.

Iniciemos entonces con el concepto de lateralidad, según Frost et al. (1999), se

refiere a la limitación de estímulos a un hemisferio, el lugar donde el estímulo va a
ser procesado, por ejemplo, al taparnos el ojo derecho, la información será dirigida
al hemisferio izquierdo. Por su parte Portellano (1992), la describe como el lado
del cerebro que controla una determinada función, aunque más frecuentemente se
idealiza como el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro,
manifestándose en la utilización preferente de una mano, pie, ojo y oído.

Se sabe también que lenguaje es uno de los procesos cognoscitivos lateralizados

más estudiados. Una de las poblaciones objetivo para el estudio de este fenómeno
son los sujetos neurológicamente sanos, en los que se ha encontrado que el estilo
de procesamiento de los dos hemisferios es diferente, así, el hemisferio derecho
se vincula a un procesamiento holístico, mientras que el hemisferio izquierdo se
relaciona con un procesamiento analítico (Barroso y Nieto, 2001), pero se plantea
además que la superioridad de este hemisferio para procesar material de
naturaleza verbal no es absoluta (Barroso y Nieto, 1988).

En pacientes con el cerebro hendido se ha podido observar con mayor precisión el

grado de lateralización del cerebro, ya que al separar el cuerpo calloso se
encontró que el hemisferio izquierdo está vinculado principalmente con procesos
analíticos, ejecuta preferentemente las funciones lógicas o matemáticas, y en
especial está relacionado con la generación y comprensión del lenguaje; mientras
19
que el hemisferio derecho se ha relacionado con el manejo de la ubicación
espacial, procesamiento de información integral, comanda principalmente las
funciones emocionales, creativas y musicales (del Río-Portilla, 2005).

b) Dominancia.

El concepto de dominancia cerebral parte de la idea de que un hemisferio es el

rector o controlador principal de la conducta (generalmente el hemisferio izquierdo)
y que su contraparte diestra juega un papel accesorio o secundario; desde esta
perspectiva se sobreestima el papel de un hemisferio y se subestima el otro,
cuando en realidad tienen funciones diferentes y complementarias sin que
predomine ningún juicio de valor. No obstante lo anterior, se sigue utilizando como
una cualidad hacia el uso preferente de un hemisferio (del Río-Portilla, 2005). Por
su parte, Portellano (1992) plantea que la dominancia es el predominio relativo de
un hemisferio cerebral en la realización de una determinada función cognoscitiva,
generalmente hace referencia al hemisferio que controla el lenguaje.

Al igual que el término de lateralidad, el término de dominancia hemisférica

también ha sido aplicado al lenguaje, así, se ha definido como la especialización
hemisférica cerebral para el procesamiento de material lingüístico, en otras
palabras, es la capacidad de alguno de los hemisferios para el manejo de los
signos lingüísticos en su forma oral o escrita tanto en la comprensión como en la
expresión (Ardila y Rosell, 1992).

Una versión menos radical de la misma idea básica, sostiene que el hemisferio
dominante contiene la mayoría de estructuras relevantes para el lenguaje respecto
al otro hemisferio. Esta es una de las propuestas recientes acerca de la
dominancia cerebral, en la que se acepta el hecho de que ambos hemisferios
participan en diferentes grados en distintos componentes de la función verbal
(Helm-Estabrooks, 2005).

20
En general se está de acuerdo en que más del 95% de las personas diestras
poseen una dominancia para el lenguaje en el hemisferio izquierdo, a pesar de
esto, con la evolución del concepto de dominancia cerebral se ha ido aceptando el
hecho de que, incluso en los diestros, el hemisferio derecho contribuye en
aspectos prosódicos y pragmáticos del lenguaje, lo que puede ser de gran
relevancia para la rehabilitación verbal (Helm-Estabrooks, 2005) y es
precisamente en pacientes afásicos recuperados que se ha demostrado la
participación del hemisferio derecho en procesos lingüísticos (Leger et al., 2002).

Podría decirse entonces que entre los términos lateralidad y dominancia se

observa una característica común: la especialización de funciones; en el caso de
la lateralidad, se puede decir que es más específica, limitándose a una o varias
áreas de uno o ambos hemisferios, y para el caso de la dominancia la
especialización sería más general, siendo izquierda o derecha del cuerpo (del Río-
Portilla, 2005).

c) Asimetría.

Se define como la participación de ambos hemisferios cerebrales en la conducta,

aunque de manera diferenciada y cada uno con distinto peso específico en una
determinada función (Portellano, 1992). Del Río-Portilla (2005), también considera
que en la asimetría existe la participación de ambos hemisferios, sólo que uno de
ellos tiene más peso en el proceso conductual y cognitivo, por ejemplo, en el caso
del lenguaje se ha descrito una mayor participación del hemisferio izquierdo,
mientras que la prosodia y entonación de las oraciones es realizada en el
hemisferio derecho, por lo cual se afirma que son complementarios.

El conocimiento de la asimetría funcional se ha logrado estudiando los síntomas

que presentan los pacientes con una destrucción total o casi total de un hemisferio
cerebral, o bien, con el comportamiento de pacientes epilépticos con crisis
intratables farmacológicamente y en los que se practica una sección terapéutica
del cuerpo calloso, la comisurectomía, que conlleva el funcionamiento por
21
separado de cada hemisferio (Ortiz-Siordia et al., 2008). Las funciones asimétricas
más significativas, aunque no las únicas, son: lenguaje hablado, leído y escrito,
ritmos y melodías, conocimientos de los rostros, del espacio, de las formas
geométricas y de los objetos (Gil-Verona et al., 2003).

Actualmente se piensa que las capacidades lingüísticas y espaciales son

asimétricas en el hombre, ya que el lenguaje depende del hemisferio izquierdo, y
el reconocimiento espacial depende del derecho, mientras que en las mujeres
ambas capacidades están distribuidas más simétricamente en ambos hemisferios
(Ortiz-Siordia et al., 2008).

Como se puede apreciar, distintos autores utilizan cualquiera de los tres términos
para referirse al lenguaje, la diferencia radica en el peso que se le da en cada uno
de ellos. De acuerdo a la literatura revisada, el término mayormente utilizado para
referirse al lenguaje es el de lateralidad, pero al parecer la lateralización tampoco
es absoluta, ya que se opone a la notable capacidad plástica del cerebro, por
ejemplo, para compensar lesiones del hemisferio izquierdo en el hemisferio
derecho, por lo que se ha descrito que el hemisferio derecho también tiene una
participación relevante en el lenguaje.

Participación del hemisferio derecho en el lenguaje.

Desde el trabajo pionero de Broca en 1865, se sabe que el hemisferio izquierdo es

el centro lingüístico por excelencia responsable de nuestra comprensión y uso del
lenguaje, y que las lesiones en este hemisferio, especialmente en la zona temporal
y frontal producen graves trastornos lingüísticos. No obstante, los estudios
realizados en las últimas décadas muestran que el hemisferio derecho posee
también ciertas capacidades lingüísticas (Monsalve y Cuetos, 1996). Se ha
demostrado entonces, que el hemisferio derecho permite identificar las letras
individuales (Zaidel, 1998), reconocer ciertas palabras, especialmente si son
concretas (Eviatar et al., 1990; Rastatter y McGuire, 1990), sustantivos frecuentes
(Nieto et al., 1999) o realizar el procesamiento semántico (Taylor et al., 1999). No
22
obstante, tiene ciertas limitaciones ya que no puede procesar pseudopalabras o
palabras desconocidas y tiene dificultades además en el procesamiento de los
verbos (Nieto et al., 1999).

En términos generales, el hemisferio derecho es más lento que el izquierdo en

procesar las palabras, posiblemente debido a que tienen estilos distintos, al
parecer el hemisferio derecho activa los conceptos semánticos de una manera
más difusa y lenta, mientras que el izquierdo los activa de una manera más
focalizada y por ello más rápida (Taylor et al., 1999).

Diferencias sexuales en habilidades cognoscitivas a partir del sistema

nervioso

Las diferencias sexuales en habilidades cognoscitivas han sido estudiadas desde

diversas disciplinas tales como la antropología, la sociología, la filosofía, la
psicología y las neurociencias. Desde la óptica de las neurociencias, se ha
evidenciado que existen diferencias en la organización funcional del cerebro de
hombres y mujeres, diferencia que, como se mencionó en el capítulo anterior,
tienen bases biológicas, pues han sido fijadas por la huella de la evolución, sin
olvidar la participación de las influencias sociales y medioambientales o
contextuales, que juegan un papel muy importante en la teoría de la integración y
en la evolución de las diferencias mentales entre los sexos (Burges, 2006).

Iniciemos por mencionar que varones y mujeres son atraídos hacia distintas
actividades desde edades muy tempranas. Los niños generalmente realizan
actividades que les permite agudizar sus capacidades espaciales, sus juegos que
se realizan generalmente en grupos, incluyen actividades que implican un mayor
movimiento y destreza física, mientras que las niñas se involucran con mayor
frecuencia en experiencias que favorecen su capacidad para establecer relaciones
interpersonales (Ramos, 2001).

23
Desde la infancia son evidentes las diferencias sexuales en algunas habilidades.
Las niñas sobresalen en actividades que implican la coordinación motora fina,
memoria, razonamiento abstracto y cálculos aritméticos. Ya en la etapa adulta, las
mujeres responden de manera más rápida y eficiente a todos los estímulos
sensoriales, por ejemplo, perciben más fácilmente cambios en el tono y el volumen
de la voz, tienen mejor memoria visual, visión periférica, mayor sensibilidad táctil y
reaccionan con mayor rapidez y agudeza al dolor, aunque tienen mayor
resistencia al dolor crónico. Por otra parte, también se ha encontrado que ejecutan
mejor tareas que requieren cambios rápidos de atención y precisión, asimismo
tienen mayor habilidad para realizar distintas actividades a la vez (Ramos, 2001).

Los niños por su parte, muestran una mejor coordinación motora gruesa, tienen
mayor facilidad para realizar actividades que implica moverse en el espacio, sus
habilidades espaciales se manifiestan en transformación mental de figuras,
armado de rompecabezas y dependen menos que las niñas de claves externas
para guiar su conducta. En la etapa adulta los varones siguen mostrando ventaja
en actividades que requieren habilidades espaciales, tales como orientación en el
espacio, rotación mental ó transformación mental de formas; son más hábiles en la
ejecución de pruebas de razonamiento matemático y principios geométricos
(Ramos, 2001).

Es importante destacar que las diferencias en algunas habilidades cognoscitivas

varían con la edad, por ejemplo, en los primeros años de escolarización las niñas
muestran un mejor desempeño en las tareas matemáticas, situación que se ve
disminuida posteriormente ya que en los niveles de enseñanza media superior y
superior se invierte esta situación, siendo los varones quienes muestran una mejor
ejecución en las tareas matemáticas; en cuanto a las diferencias en la cantidad de
vocabulario y comprensión de lectura que inicialmente favorece a las niñas
disminuye con la edad (Ramos, 2001). Respecto a las habilidades espaciales que
muestran los varones desde la infancia, éstas se mantienen independientemente
de la edad (Ramos, 2001; Weissa et al., 2003).

24
Un factor interesante a considerar es la auto-percepción de las habilidades que se
posee y al género al que se pertenece, para indagar esta situación, Weissa et al.
(2003), evaluaron la magnitud de la diferencia entre los sexos en cuanto a
funciones verbales y viso-espaciales, correlacionaron los resultados con un índice
de auto-percepción de estas habilidades entre hombres y mujeres sanos. En
general se encontró que las mujeres tuvieron un mejor rendimiento que los
varones en la mayoría de los test verbales, por su parte, los hombres mostraron
un mejor rendimiento que las mujeres en las tareas viso-espaciales. En cuanto a la
escala de auto-percepción los varones consideraron sus habilidades espaciales
significativamente superiores a las mujeres, mientras que las mujeres no
estimaron tener habilidades verbales superiores a los hombres.

Como se puede apreciar, hombres y mujeres presentan diferencias en algunas

conductas y habilidades cognoscitivas, y, si partimos de que toda conducta es
generada y regulada por el sistema nervioso central, cabría esperar que existan
diferencias a nivel anatómico, funcional, o ambos en dicho sistema. A continuación
se describen algunas de esas diferencias existentes.

a) Diferencias anatómicas.

Existe un consenso general en la comunidad científica que respalda la hipótesis

de las diferencias de género en habilidades cognoscitivas, así, se han llevado a
cabo un gran número de investigaciones con las que se intenta explicar el porqué
de estas variaciones. En este contexto, Ankey (1995) y Gur et al. (1999), afirman
que las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se deben a
diferencias en el tamaño del cerebro, y a la cantidad de materia gris y materia
blanca que componen el mismo, factores que se vinculan con el desempeño en
pruebas en las que se evalúan capacidades espaciales y verbales. Estos autores
también atribuyen las diferencias en habilidades cognoscitivas entre los géneros a
diferencias sexuales en la organización cerebral, afirman que los hombres tienen
una mayor lateralidad, es decir, las funciones cerebrales están expresadas con
mayor participación por uno de los dos hemisferios, mientras que las mujeres
25
utilizan más los dos hemisferios para razonar. A continuación se mencionan
algunas de esas diferencias respecto a la organización cerebral.

b) Diferencias funcionales

La teoría más importante acerca de las diferencias sexuales en la organización del

cerebro, sostiene que si las mujeres y los hombres difieren en sus aspectos
cognoscitivos, es por la manera en la que sus hemisferios están especializados en
las diferentes tareas o funciones (Kimura, 1987; Kimura, 1992a). Podemos
encontrar además tres enfoques distintos en cuanto a la explicación cerebral de
las diferencias mentales existentes entre los sexos: a) las diferencias en
lateralidad, b) las diferencias intrahemisféricas, y c) el tamaño del cuerpo calloso.

- Lateralidad cerebral en hombres y mujeres. Este enfoque sostiene que las

mujeres son más bilaterales que los hombres en sus funciones
cognoscitivas, mientras que en los hombres su cerebro está más
lateralizado. De acuerdo con la hipótesis de la mayor bilateralidad en la
mujer, el cerebro femenino tendría repartidas las funciones verbales en
ambos hemisferios, de manera que la función visual comparte su espacio
neural con la verbal en el hemisferio derecho. El cerebro masculino, por el
contrario, tendería a tener centradas sus habilidades verbales en el
hemisferio izquierdo y el derecho sería utilizado exclusivamente para las
tareas espaciales (Burges, 2006).

- Diferencias intrahemisféricas. Este enfoque se refiere a la focalización de

las habilidades cognoscitivas dentro de cada hemisferio. Existe una
hipótesis firme (Kimura y Harshman, 1984; Kimura, 1987) que sostiene que
las áreas del lenguaje están más focalizadas en el hemisferio izquierdo en
las mujeres, específicamente en la región anterior o frontal de éste,
mientras que en el hombre se encuentran más difusas a lo largo de todo el
hemisferio izquierdo (Kimura y Harshman, 1984). Esta hipótesis no afirma la
idea de una mayor lateralidad masculina y una bilateralidad femenina, sino
26
 que sostiene que se da una mayor focalización intrahemisférica femenina,
por lo que el cerebro masculino y femenino difieren en cómo están
representadas las funciones dentro de cada hemisferio (Kimura 1992a).

La conclusión a la que se llega con este enfoque es que existen diferencias

en la organización del cerebro para el habla y las funciones motoras, y esas
diferencias se encuentran dentro de la organización funcional del hemisferio
izquierdo (Burges, 2006).

- El tamaño del cuerpo calloso. Un tercer enfoque acerca de las diferencias

sexuales en el cerebro de hombres y mujeres, se centra en la banda de
fibras neuronales que conecta ambos hemisferios (cuerpo calloso) como la
región más importante para la diferenciación cognoscitiva de los sexos. El
cuerpo calloso es más largo y tiene mayor conexión entre las células
neurales de los hemisferios en las mujeres que en los hombres. Este tercer
enfoque puede relacionarse con el primero, para argumentar la mayor
bilateralidad, ya que si el cuerpo calloso es mayor en las mujeres eso
significa que existe una mayor conexión entre ambos hemisferios (Burges,
2006).

Es evidente entonces que entre los dos hemisferios existen diferencias

anatómicas y funcionales, pero debemos tener presente que además de los
factores neurofisiológicos, también participan en dichas diferencias los factores
endocrinos y los factores socioculturales.

c) Factores endocrinos

La organización estructural del cerebro se produce en una etapa precoz de la vida,

e intervienen en ella las hormonas sexuales. Diversos estudios realizados en este
campo sugieren que el cerebro de los hombres se organiza de una manera distinta
al de las mujeres desde una edad muy temprana, las hormonas sexuales dirigen
esta diferenciación durante el desarrollo, existiendo una relación entre los niveles

27
de determinadas hormonas y la estructura cognoscitiva de la edad adulta (Gouchie
y Kimura, 1991). Uno de los hallazgos en relación a este tema, es que las pautas
cognoscitivas pueden seguir siendo sensibles a las fluctuaciones hormonales a lo
largo de toda la vida, así, trabajos iniciados por Hampson y Kimura (1998) han
demostrado que el rendimiento de las mujeres en determinadas tareas cambia a lo
largo del ciclo menstrual, por ejemplo, los niveles altos de hormonas corresponden
a una relativa disminución en la capacidad espacial (Halpern y Tan, 2001; Tropp y
Markus, 2001).

d) Factores socioculturales

Diferentes investigaciones en este campo han puesto de manifiesto que tanto

factores socio-culturales como la alfabetización, pueden afectar las estrategias
cognoscitivas para resolver problemas y situaciones, pero no modifican realmente
la organización hemisférica. Si las diferencias sexuales en la cognición se
debieran únicamente a lo socio-cultural, éstas deberían ser reforzadas con el
tiempo, lo que no es así, ya que las diferencias en las capacidades lingüísticas se
atenúan con el tiempo y las diferencias en las capacidades espaciales se
mantienen estables. Es difícil pensar que los factores socioculturales por sí solos
expliquen estas diferencias (Amunts et al., 2000).

Una vez que se tiene una perspectiva de los factores que dan origen a las
diferencias sexuales, a continuación se describen aspectos neurofisiológicos que
participan en el lenguaje.

28
CAPÍTULO 3. ESTRUCTURA CITOARQUITECTÓNICA Y ACTIVACIÓN DE LAS
ÁREAS DE LENGUAJE.

La corteza cerebral humana difiere con respecto a la corteza de los mamíferos

inferiores, tanto por su mayor cantidad de corteza asociativa como por el grado de
diferenciación y especialización regional. Áreas especializadas se diferencian en la
neocorteza y en el tálamo (complejos areonucleares). Porciones de la pars
opercularis y triangularis de la circunvolución frontal inferior (área de Broca) junto a
la región temporal posterior (área de Wernicke) son esenciales para la producción
y comprensión del habla humana. El lóbulo frontal por delante de las áreas 6 y 8
de Brodmann representa una adquisición filogenética tardía, solamente
desarrollada en los primates y también en el hombre, que sirve de sustento a
actividades altamente discriminativas vinculadas con la planeación, ejecución y
control de tareas que requieran selección de programas y flexibilidad para su
aplicación. El lóbulo temporal, en su sector anterolateral, tiene áreas solamente
compartidas con los primates (como el área 20), o exclusivas del hombre (área
38), importantes a la hora de valorar la significación vital de los acontecimientos
intelectualmente captados (Etchepareborda y López-Lázaro, 2005)

Organización citoarquitectónica de la corteza cerebral humana y

activación de las áreas de lenguaje.

Un referente para la organización arquitectónica de la corteza cerebral es el

modelo propuesto por Brodmann (Figura 3).

Figura 3. Áreas de Brodmann.

Tomada de http//www.sistemanervioso.com 29
Siguiendo este modelo, Etchepareborda y López-Lázaro (2005), esquematizan las
áreas sensoriales y motoras de la siguiente forma:

a) Áreas sensoriales o aferentes.

Constituyen la integración y formulación del lenguaje interno (Tabla 1).

- Área auditiva primaria (41 de Brodmann). Localizada en la primera

circunvolución de Heschl y con funciones de recepción del estímulo señal.

- Área auditiva secundaria (42 y 22 de Brodmann). Reconocimiento de los

sonidos.

- Área auditiva terciaria (21 de Brodmann). Interpretación final de los sonidos.

En relación directa con el pliegue curvo, área de asociación sensorial.

- Circunvolución del pliegue curvo o angular (39 de Brodmann). La función de

esta área es asociar las imágenes visuales de los objetos y de las letras
con las imágenes auditivas de sus nombres, así como de las imágenes
somestésicas de los objetos con sus correspondientes imágenes visuales
no verbales y verbales e imágenes auditivas de sus nombres; es el área
donde se efectúa el llamado intercambio sensorial. El borde superior del
pliegue curvo en los límites con el área 19 (cisura interparietal) está
relacionado con el intercambio auditivo-visual de figuras y símbolos
matemáticos (Rodríguez y Velasco, 1983).

- Área de la formulación del lenguaje de Nielsen (37, 21 y 22 de Brodmann).

En ella estarían contenidos los engramas de neuronas esenciales para la
organización de palabras, frases y oraciones gramaticalmente correctas.
Esta área permite una organización o formulación del lenguaje, la cual
integraría un circuito neuronal automático, que precisamente sirve para
automatizar el lenguaje.

- Área visual primaria (17 de Brodmann). Funciones receptoras.

30
- Área visual secundaria (18 de Brodmann). Reconocimiento de los objetos.

- Área visual terciaria (19 de Brodmann). Interpretación final de los objetos y

evocación visual.

Tabla 1. Áreas sensoriales o aferentes: integración y formulación del lenguaje interno

(Tomado de Etchepareborda y López-Lázaro, 2005).
Área Sensorial o aferente Función
Área auditiva primaria (41 de Brodmann) Recepción
Área auditiva secundaria (42 y 22 de Brodmann) Reconocimiento
Área auditiva terciaria (21 de Brodmann) Interpretación
Circunvolución del pliegue curvo o angular Asociación de imágenes
(39 de Brodmann) visuales y auditivas
Área de la formulación del lenguaje de Nielsen Formulación
(37, 21 y 22 de Brodmann).
Área visual primaria (17 de Brodmann). Recepción
Área visual secundaria (18 de Brodmann). Reconocimiento
Área visual terciaria (19 de Brodmann). Interpretación

b) Áreas motoras o efectoras (Tabla 2).

- Área motora primaria (4 de Brodmann). En esta área se lleva a cabo la

representación motora de los diferentes segmentos del cuerpo, con el
homúnculo de Penfield invertido, es decir, los órganos fonadores estarían
representados en la parte baja, los miembros superiores en la parte media y
los miembros inferiores en la parte alta. Las neuronas de estas áreas son
puramente motoras.

- Área cinética premotora (17 de Brodmann). La corteza premotora tiene

funciones motoras y cognoscitiva. Incluye el área 6 de Brodmann y la
corteza arcuata. Su función es controlar los movimientos oculares:
sacádicos, voluntarios y en parte aquellos necesarios en el seguimiento o
búsqueda de objetos. El área cinética premotora manual o centrofrontal de
la escritura de Exner contiene las neuronas que integran los programas de

31
 movimiento necesarios para la escritura automática. El área 6 también es
corteza agranular y puede ser dividida en dos partes, la superficie lateral es
el área premotora que selecciona los movimientos y puede realizar
aprendizajes motores y visuomotores. Por otro lado, la zona medial es la
llamada área motora suplementaria. Esta área suplementaria participa de la
selección de movimientos, inicio del habla y en la secuenciación temporal
de movimientos múltiples.

- Opérculo frontal (44, 45 y 47 de Brodmann). El opérculo frontal incluye tres

partes: pars opercularis (área 44), pars triangularis (área 45) y pars orbitalis
(área 47) de la circunvolución frontal inferior. El área 44 del lado izquierdo
constituye el área de Broca. Esta zona corresponde a una corteza
asociativa motora que integra los aspectos activadores (límbicos) del
lenguaje, los aspectos semánticos (conexiones posteriores) y los aspectos
de planificación motora involucrados en la iniciación del habla. Los estudios
de Wise et al. (1999), han demostrado la participación de la ínsula izquierda
y de la corteza premotora en la planificación articulatoria. En el área de
Broca se encuentran las neuronas encargadas de integrar los programas
motores necesarios para el lenguaje oral automático o para el control del
lenguaje articulado. El área 44 del lado derecho está relacionada con la
prosodia del lenguaje y los gestos emocionales, aunque se sabe que es
necesaria la participación del lado izquierdo en la comprensión de los
contrastes tonales y del estrés lexical.

- Área prefrontal o área asociativa frontal (10, 24, 32 y 46 de Brodmann).

Incluye los procesos mentales de control funcional en la elaboración y
producción del lenguaje (planificación, programación, memoria de trabajo,
comparación con modelo teórico, monitorización prefuncional, corrección de
la producción y monitorización posfuncional).

32
 Tabla 2. Áreas Motoras del lenguaje. (Tomado de Etchepareborda y López-Lázaro, 2005).
Área Motoras Función
Área motora primaria (4) Articulación motora
Área cinética premotora (17) Función motora y cognitiva
Opérculo frontal (44, 45 y 47) Planificación
Broca-corteza asociativa motora Iniciación del habla y del lenguaje
Área prefrontal o área asociativa frontal Elaboración y producción del lenguaje
(10, 24, 32 y 46 de Brodmann)

Una vez descrita de manera general la estructura citoarquitectónica del lenguaje, a

continuación se describe la sincronización que existe entre las áreas del cerebro
durante la realización de tareas específicas de lenguaje, tales como: la lectura
silenciosa, el habla automática y la prosodia emocional.

Actividad cerebral durante el proceso de lectura silenciosa

Salmelin y Kujala (2006), han estudiado el proceso de lectura silenciosa a través

de la magnetoencefalografía (MEG) en personas sin historia de lesión cerebral,
con base en sus resultados, describieron que cuando el lector ve una palabra
familiar, la reconoce en un principio letra por letra e integra esta información en los
dos hemisferios de la corteza visual u occipital, después, la palabra se redacta en
su totalidad en sincronización con el área temporal y se logra una conexión
occipitotemporal izquierda. Posteriormente, en forma simultánea, se da lo que se
conoce como “proceso de ruta dual” (Coltheart, 1993), en el que se integra el
significado de la palabra o proceso semántico y la forma de sus sonidos o proceso
fonológico en las distintas áreas de la corteza temporal izquierda y la parte inferior
de la corteza frontal izquierda. La comprensión se logra con la participación de la
corteza temporal media en su hemisferio izquierdo (Salmelin y Kujala, 2006).

De acuerdo con el modelo de influencia léxico-semántica y fonológica (Coltheart,

1993) en la lectura de palabras desconocidas no se da un proceso léxico-
semántico, sino que las palabras se reconocen letra por letra, convirtiendo cada
grafema según su correspondiente fonema, lo que constituye la ruta fonológica.
33
Las palabras conocidas y las desconocidas se procesan simultáneamente y el
análisis se inicia con la secuencia de las letras antes que el análisis de su
significado. Después del análisis en la corteza visual, continúa el análisis
secuencial o prelexical en la corteza occipitotemporal izquierda, lo que da como
resultado una activación indistinta, ya sea que se trate de palabras conocidas,
palabras desconocidas o las secuencias de consonantes y vocales (Cornelissen,
1993).

La actividad neurofisiológica del análisis léxico-semántico de palabras escritas se

determinan usando sílabas u oraciones, que sirven para contextualizar y
determinar si la palabra es o no conocida para el lector y si éste puede
comprender su significado. La activación en el cerebro es más intensa cuando las
palabras u oraciones finales son semánticamente incorrectas o desconocidas y
requieren de un mayor análisis cognoscitivo. Cuando el lector puede prever las
palabras finales de una oración, esta activación no existe (Ortiz-Siordia et al.,
2008).

Varela et al. (2001), proponen que para activar estas funciones cognoscitivas
existe una conectividad entre grandes redes neuronales, más que procesos
específicamente localizados en el cerebro; esta conectividad ocurre en estas
áreas ya localizadas en la corteza y se evalúa mediante métodos de análisis que
facilitan la localización y la sincronización de estas redes neuronales,
funcionalmente conectadas entre sí y visibles por medio de la MEG (Salmelin y
Kujala, 2006).

Cabe destacar que en la lectura silenciosa también participa el cerebelo.

Imágenes de tomografía por emisión de positrones (PET) muestran activación
importante de las áreas inferiores y laterales del cerebelo durante la generación de
lenguaje sin tener que realizar su ejecución motora. Esta activación también se ha
encontrado en otros procesos mentales, como contar en silencio y en la ideación.
Así, estos trabajos avalan la participación del cerebelo en la articulación
encubierta (Tirapu-Ustárroz et al., 2011).
34
 Actividad cerebral durante el proceso del habla

Wildgruber et al. (2001), reportan que las estructuras cerebrales involucradas en el

acto motor del habla son los ganglios basales, la corteza motora y el cerebelo, que
en conjunto permiten la ejecución de los movimientos articulatorios. Estos mismos
autores, ya habían afirmado previamente que el cerebelo tiene una participación
importante en el proceso del habla, argumentando que la activación cerebelosa
durante la repetición de palabras en voz alta sucede al mismo tiempo que la
activación motora en el cerebro durante los movimientos de los músculos de la
lengua y de los labios (Wildgruber et al., 1999).

Por su parte, Schmahmann et al. (2000), realizaron un estudio en sujetos

neurológicamente sanos cuya tarea fue la repetición de sílabas, utilizando
resonancia magnética nuclear (RMN) demostraron que las zonas que se activan
durante esta tarea son: el giro supratemporal, la región precentral en la corteza
motora y premotora izquierda, el putamen en la región de los ganglios basales,
parte del cerebelo en forma bilateral en la región paravermal superior, así como
las regiones superiores intermediolaterales del lóbulo posterior o lóbulo simple.

Desde el punto de vista motor, el lenguaje es un verdadero fenómeno de

coordinación neuromuscular y, de hecho, se le reconoce como la conducta motora
más compleja del repertorio humano. Hablar implica la acción coordinada de un
centenar de músculos vinculados a grupos independientes e inervados por
distintos nervios craneales. Esta coordinación requiere una apropiada
secuenciación y un ajuste extremadamente fino entre los movimientos musculares,
a una velocidad que permita la emisión de hasta 30 segmentos sonoros por
segundo. Ciertos desajustes críticos, por pequeños que sean, tienen
consecuencias importantes (González-Álvarez et al., 2003).

Probablemente, la automatización de patrones articulatorios de la lengua materna

tiene mucho que ver con la organización de los circuitos cortico-estriado-pálido-
talámico-cortical, es decir, circuitos nerviosos que parten de la corteza cerebral,
35
llegan a estructuras de los ganglios basales y vuelven a la corteza a través del
tálamo, modulando así las órdenes motoras salientes por vía piramidal y
extrapiramidal (Murdoch, 2001).

Actividad cerebral durante la prosodia emocional

Las actitudes e intenciones mediante la modulación del tono de la voz conciernen

al proceso de la prosodia emocional, así, la forma como se expresan los estados
emocionales en los seres humanos suele ser lo más importante durante la
interacción social. El aspecto emocional o entonación del lenguaje requiere la
activación de otras regiones cerebrales relacionadas directamente con la
comprensión y la ejecución del lenguaje, en este sentido, se afirma que el
reconocimiento de la prosodia emocional se lleva a cabo en tres etapas
consecutivas y sincrónicas: 1) obtención de la información suprasegmental
acústica en las áreas primarias y secundarias del lóbulo temporal derecho. 2)
representación de secuencias acústicas en el surco temporal postero-superior
derecho y 3) evaluación de la prosodia emocional en la corteza bilateral frontal
inferior (Wildgruber et al., 2006).

Por otro lado, el proceso implícito en la elaboración del discurso a través de una
entonación afectiva parece estar limitado a la región subcortical, que, a su vez,
media la inducción automática de reacciones emocionales específicas, como la
activación de la amígdala en respuesta a estímulos inductores de temor. Sin
embargo, los aspectos lingüísticos del discurso prosódico están ligados a las
áreas del hemisferio izquierdo alrededor del área motora correspondiente al
movimiento de la lengua, mientras que la corteza orbitofrontal bilateral se ha
implicado en la evaluación explícita de la prosodia emocional (Wildgruber et al.,
2006). A continuación se describe un modelo que expone una propuesta de cómo
se organiza nuestro lenguaje.

36
 Un modelo de organización de lenguaje

Lieberman (2002), ha descrito un modelo de lenguaje que abarca la actividad de

tres componentes diferentes: 1) un mecanismo que permite el procesamiento
secuencial de elementos de diversa naturaleza, 2) un dispositivo de memoria que
mantiene presentes dichos elementos mientras se opera con ellos y 3) un circuito
de almacenaje de información lingüística y extralingüística sobre los elementos
que deben procesarse.

a) Primer componente.

Desde del punto de vista neuroanatómico, el modelo descrito por Lieberman

concede un papel muy significativo a las estructuras subcorticales, es decir, a la
compleja interrelación que se establece entre dichas estructuras y las corticales
mediante los denominados circuitos córtico-estriato-corticales, que permiten que la
información cortical sea procesada por los ganglios basales y reenviada
nuevamente a la corteza a través del tálamo (Cummings, 1993).

En lo que se refiere específicamente al lenguaje, la función de las estructuras

subcorticales consistirían en el procesamiento de las tareas secuenciales
necesarias para la fonación o la sintaxis, lo que explicaría, por ejemplo, las
peculiaridades fonéticas y motoras de los pacientes que sufren la afasia de Broca
(Kimura, 1993), que nunca ocurre sin daño subcortical (Dronkers et al., 1992), así
como su capacidad disminuida de aprender las diferencias semánticas basadas en
la sintaxis (Blumstein, 1995).

Otro elemento importante en el lenguaje es el gen FOXP2, considerado por

muchos investigadores el “primer gen del lenguaje”, éste codifica un factor
regulador que funciona como represor transcripcional en el sistema nervioso
central, donde parece regular la proliferación y/o la migración de poblaciones
neuronales localizadas precisamente en los ganglios basales, aunque también en
la corteza, el cerebelo y el tálamo (Ferland et al., 2003; Teramitsu et al., 2004),

37
pero lo más significativo en este contexto, es que no sólo su mutación dé lugar a
anomalías morfológicas y funcionales en dichas áreas que pueden correlacionarse
satisfactoriamente con las características fenotípicas del trastorno, que son a la
vez motoras y lingüísticas, sino que el análisis de su historia evolutiva sugiere que
el factor transcripcional FOXP2 habría sufrido una selección positiva durante la
reciente historia evolutiva de la especie humana, uno de cuyos hitos más
significativos ha sido precisamente la consecución del lenguaje (Enard et al.,
2002).

Respecto al papel del cerebelo en el aprendizaje motor, su participación en las

tareas lingüísticas parece implicar la manipulación de imágenes motoras, siendo
fundamental su colaboración en el mantenimiento de la denominada memoria de
trabajo verbal (Lieberman, 1984).

b) Segundo componente

El segundo componente fundamental del lenguaje lo constituye la memoria de

trabajo verbal, que permite la manipulación y el almacenamiento a corto plazo de
información lingüísticamente relevante. Esta memoria de trabajo opera
manteniendo presentes los elementos del lexicón que intervienen en la oración
gracias a sus propiedades fonéticas, es decir, actuando como un “discurso
silencioso” que involucra a circuitos que participan en la articulación explícita
(Baddeley, 1992; Lieberman, 2002).

La memoria de trabajo verbal es el resultado de la actividad coordinada de

distintos focos corticales, incluyendo el área de Wernicke, el área de Broca,
diversas regiones frontales adyacentes al área de Broca, la corteza premotora, la
corteza motora, el área motora suplementaria y la porción anterior de la
circunvolución del cíngulo, muchas de las cuales son regiones corticales que
también están involucradas en el control motor del habla (Lieberman, 2002). Otro
componente fundamental de la memoria de trabajo verbal es el cerebelo, que
proporcionaría una especie de vía para la interacción entre el lenguaje y otros
38
dominios cognoscitivos, necesarios para un correcto funcionamiento del primero,
como sucede en el caso del aprendizaje implícito o la memoria explícita (Desmond
y Fiez, 1998), de ahí la importancia de esta estructura en, por ejemplo, las tareas
de generación verbal (Molinari et al., 1997).

Algunos autores basados en evidencias clínicas, sugieren que la memoria de

trabajo verbal tendría incluso tres elementos: semántico, sintáctico y fonológico
(Martin y Romani, 1994). Se sugiere que el componente semántico tendría una
localización exclusivamente cortical, situándose concretamente en la porción
inferior del lóbulo frontal. Respecto a la localización anatómica del componente
fonológico, se sugiere la participación de regiones parietales y temporales del
hemisferio izquierdo, incluyendo diversas zonas subcorticales (Martin, 2003), por
otro lado, los estudios mediante técnicas no invasivas sugieren que el componente
fonológico se localizaría en las zonas posteroinferiores del lóbulo frontal y en la
corteza temporal medio-superior (Indefrey y Levelt, 2000).

c) Tercer componente

El tercer componente del lenguaje es el lexicón o diccionario mental, que incluye el

significado y los requisitos sintácticos de las palabras que se combinan para
construir la oración. La información que contiene el lexicón se basa en gran
medida en la estructura del mundo real, de tal manera que la evocación de una
palabra, activa circuitos vecinos a los relacionados con el significado. El
significado de una palabra emergería como consecuencia de una actividad
funcionalmente similar y coincidente en el tiempo del mosaico de circuitos
neuronales responsables de los diferentes rasgos de la misma, con la peculiaridad
de que a este complejo entramado de redes neuronales podría accederse a partir
de diversas clases de estímulos (visuales, auditivos, etc.). Dichos circuitos se
encontrarían localizados en áreas corticales de procesamiento (perceptivo y
motor) muy diversas, haciendo que “el significado no sea una representación
amodal, invariante e inmutable, localizada en un área cerebral que puede ser
localizada o lesionada fácilmente, sino, por el contrario, un proceso polimodal,
39
sensible al contexto, constructivo, espacialmente distribuido y prolongado en el
tiempo” (Kutas y Federmeier, 2000).

Desde el punto de vista anatómico, el diccionario mental parecer ser el resultado

de la actividad de circuitos neurales localizados en el área de Wernicke, pero
también en las regiones corticales y subcorticales a lo largo de las áreas temporal
e inferotemporal situadas por debajo de la misma (Damasio et al., 1996).

Hasta aquí, hemos revisado los aspectos neuroanatómicos vinculados con la

producción del lenguaje en general (en la tabla 3 se integran las áreas cerebrales
que participan en distintas funciones lingüísticas), pero a partir de esos
fundamentos y el incremento de personas bilingües, se ha derivado una línea de
investigación que se centra en el interés de los procesos cerebrales involucrados
en el manejo de dos lenguas, mismos que se mencionan en el capítulo siguiente.

40
 Tabla 3. Áreas cerebrales implicadas en distintas funciones lingüísticas.
(Tomado de Benítez, 2009).
FUNCIÓN
ÁREA CEREBRAL IMPLICADA
LINGÜÍSTICA
Discriminación de los
rasgos acústicos
característicos de los
Porción superior de ambos lóbulos temporales.
sonidos del habla
Extracción de los
Lóbulos temporal y parietal del hemisferio izquierdo, área de
rasgos fonéticos con
valor fonológico Broca y determinadas áreas frontales.
Regiones inferiores y mediales del lóbulo temporal del
hemisferio izquierdo (y zonas homólogas del hemisferio
Organización de la derecho), determinadas zonas de la porción inferior del
información lóbulo frontal del hemisferio izquierdo, área de Wernicke,
semántica regiones corticales y subcorticales localizadas a lo largo de
las áreas temporal e inferotemporal situadas por debajo del
área de Wernicke.
Área de Broca, área de Wernicke, diversas regiones
Memoria de trabajo frontales adyacentes al área de Broca, corteza premotora,
verbal (general) corteza motora, área motora suplementaria, porción anterior
de la circunvolución del cíngulo, cerebelo.
Regiones parietales y temporales del hemisferio izquierdo,
Memoria de trabajo
verbal (fonológica)
incluyendo diversas zonas subcorticales, zonas posteriores
del lóbulo frontal, corteza temporal medio-superior.
Área de Broca, zonas centrales y posteriores del lóbulo
temporal, región del lóbulo occipital asociada a la memoria
de trabajo visual. Corteza prefrontal dorsolateral (durante la
Memoria de trabajo
verbal (sintáctica)
generación de la oración en particular, también se ha
detectado actividad en el área de Broca, en las zonas
posteriores adyacentes a la misma y en la región posterior
de la circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo).
Memoria de trabajo Zona homóloga al área de Wernicke en el hemisferio
verbal (semántica) derecho, porción inferior del lóbulo frontal.
Zonas anteriores del ambos lóbulos temporales,
circunvoluciones temporales media y superior,
circunvolución frontal inferior (análisis transformacional),
Análisis sintáctico porción posterior del surco temporal superior (análisis
temático) (en menor medida, también se ha detectado
actividad en la zona anterior del surco temporal superior y
en determinadas áreas frontales.
Análisis prosódico Diversas áreas del hemisferio cerebral derecho.
Diversas áreas del hemisferio cerebral derecho (en
Análisis
discursivo/pragmático
particular, las regiones homólogas a las áreas de Broca y
de Wernicke), corteza prefrontal dorsolateral.

41
 Tabla 3. Áreas cerebrales implicadas en distintas funciones lingüísticas.
(Tomado de Benítez, 2009) (Cont.).
FUNCIÓN
ÁREA CEREBRAL IMPLICADA
LINGÜÍSTICA
Representación Se activan las mismas regiones del lóbulo temporal que
fonológica de la durante el proceso de recepción (fundamentalmente la zona
palabra durante la posterior del lóbulo temporal del hemisferio izquierdo).
producción
Diversos circuitos situados en la periferia de los principales
centros lingüísticos, localizados fundamentalmente en las
circunvoluciones pre y postcentrales de ambos hemisferios,
Articulación en la porción superior de la zona anterior de la
circunvolución temporal del hemisferio izquierdo en las
áreas implicadas del control motor, como el área motora
suplementaria del hemisferio derecho y el cerebelo.
Procesos de
derivación Corteza frontal y ganglios basales.
morfológica
Construcción Se cree que el proceso neuronal subyacente podría ser el
sintáctica (general) mismo que el que tiene lugar durante la interpretación de la
oración.
Utilización de
elementos de Lóbulo temporal y/o parietal.
relación
Adjudicación de
papeles temáticos
Diversas regiones parietales y/o temporo-parietales.
Procesamiento de
información Se cree que las regiones implicadas serían las mismas que
adicional de tipo las encargadas del análisis prosódico o del procesamiento de
pragmático y elementos discursivos durante la interpretación de la oración.
discursivo

42
 CAPÍTULO 4. FACTORES NEUROFISIOLÓGICOS DEL BILINGÜISMO

Una situación que resulta interesante en el estudio del lenguaje es lo que sucede a
nivel neurofisiológico en personas bilingües. Dado que el número de personas que
hablan más de una lengua va en aumento (más del 50% de la población mundial),
algunos investigadores se han centrado en la búsqueda de datos empíricos que
fundamenten los constructos teóricos acerca del bilingüismo (Fabbro, 2001).

El interés por estudiar las bases neurobiológicas del bilingüismo, surgió a partir de
los primeros estudios de casos sobre pacientes bilingües con afasias y su
recuperación, se sugirió desde entonces que la lengua materna (L1) y una
segunda lengua (L2) tienen representaciones cerebrales distintas (Paradis y
Goldblum, 1989).

A partir de estas afirmaciones, diversos grupos de investigadores se dieron a la

tarea de indagar cuáles son los procesos cerebrales involucrados en el
bilingüismo. Por un lado, hay autores que afirman que el sustrato neuronal es
compartido por ambas lenguas, mientras que otros aseguran lo contrario. Para
conocer algunos de los resultados obtenidos en estas dos vertientes, se
mencionan a continuación algunos estudios que se han llevado a cabo.

Entre los autores que afirman que se comparten sustratos neuronales entre ambas
lenguas se encuentran Illes et al. (1999), quienes buscaron representaciones
corticales convergentes para el procesamiento semántico en personas bilingües
(L1 inglés, L2 español). Utilizando medidas de resonancia magnética funcional
(RMf), registraron la actividad cerebral de 8 sujetos mientras realizaban dos tipos
de tareas, una semántica y una no semántica. Lo que encontraron fue una gran
activación del giro frontal inferior (GFI) izquierdo al comparar la tarea semántica
con la no semántica en ambas lenguas.

Casi de manera simultánea, Klein et al. (1999), se interesaron en la organización

cerebral de sujetos bilingües tardíos, es decir, que aprendieron su segunda lengua
en la adolescencia (L1 mandarín, L2 inglés). Utilizando PET encontraron un
43
incremento del flujo sanguíneo cerebral en la corteza frontal inferior (CFI)
izquierda, frontal dorsolateral (CFDL), temporal (CT) y parietal (CP) para ambas
lenguas, las cuales no mostraron diferencias significativas en las dos tareas que
se les pidieron: generación de verbos y repetición de palabras en L1 y L2. La
comparación intra-sujeto para las tareas experimentales para L1 y L2 tampoco
reveló diferencias significativas. Con estos resultados, los autores afirman que hay
un sustrato neuronal compartido incluso para lenguas tan distintas como el
mandarín y el inglés.

Otra investigación llevada a cabo durante el mismo periodo, corrió a cargo de

Chee et al. (1999), quienes incluyeron en su estudio sujetos bilingües (L1
mandarín, L2 inglés) tanto tempranos como tardíos, a los cuales se les registró la
actividad cerebral mediante RMf durante una tarea de generación de palabras. No
se encontraron diferencias significativas en la activación asimétrica hemisférica en
las áreas prefrontales de lenguaje. Tanto los bilingües tardíos como los tempranos
mostraron patrones similares de activación y no existieron diferencias importantes
entre las áreas corticales activadas para ambas lenguas.

Por su parte, Hernández et al. (2007), también afirman que L1 y L2 comparten

sustratos neurales. Esta conclusión se deriva de un estudio realizado a una mujer
de 74 años, bilingüe (L1 catalán, L2 español), con enfermedad de Alzheimer a
quien le administraron una tarea de sustantivos y verbos. Un elemento que resulta
importante destacar es que la paciente mostraba un déficit específico en la
categorización gramatical, el cual afecta en mayor grado a sustantivos que verbos,
situación que se presentó en ambas lenguas. Lo que encontraron fue un déficit
similar en la organización cortical de las representaciones léxicas para L1 y L2.

Otros autores que concuerdan en la existencia de poblaciones neuronales

compartidas entre L1 y L2, han encontrado activación similar en el GFI izquierdo
(Chee et al., 1999; Illes et al., 1999; Klein et al., 2006) y en el giro temporal
superior bilateralmente (Klein et al., 2006).

44
Por otro lado, hay quienes afirman que en el manejo de dos lenguas se da otro
tipo de fenómenos. Por ejemplo, Tan et al. (2003), plantean que los sistemas
neurales del procesamiento fonológico de una segunda lengua son moldeados por
los mecanismos neurales que subyacen a la lengua materna. Estos autores
afirman que en el procesamiento fonológico de caracteres del Chino, las
estructuras involucradas son el giro frontal medial izquierdo (GFMI) y el giro
parietal posterior izquierdo (GPPI), regiones corticales que están relacionadas con
la memoria de trabajo espacial y con la representación espacial de la información.
Estos mismos autores realizaron otra investigación con monolingües (inglés),
encontrando que áreas como el giro temporal medial superior izquierdo (GTMSI) y
la porción posterior de la CFI izquierda están implicadas en el procesamiento
fonológico de palabras (Petersen et al., 1988; Xu et al., 2001).

Los resultados de ambos estudios revelan que existe una diferencia importante
entre las representaciones corticales subyacentes al procesamiento de la
información fonológica por parte de hablantes nativos de inglés y chino. Sin
embargo, cuando los sujetos bilingües realizaron tareas en inglés (L2) las áreas de
mayor activación fueron el GFMI y el GPPI, mientras que la CFI izquierda y el
GTMSI se activaron débilmente. Frente a estos datos los autores sugieren que los
sujetos bilingües aplican el sistema de procesamiento fonológico de su L1 a su L2
(Tan et al., 2003).

Otra situación interesante que se ha reportado, es la que se refiere al

procesamiento auditivo de oraciones, Así, Hasegawa et al. (2002), sugieren que
existe una sobreposición cortical importante en el proceso auditivo de oraciones
en japonés (L1) y en inglés (L2), no obstante dicha sobreposición de las áreas
corticales activadas, observaron una mayor activación en las oraciones en inglés,
lo cual atribuyen como el reflejo de la mayor demanda cognoscitiva más que como
evidencia de áreas específicas para L2.

45
Otro elemento que ha llamado la atención en el bilingüismo, es el referente al
sistema de palabras denominadas cognados y no cognados (este término hace
alusión a palabras que tienen el mismo origen, o que están relacionadas en alguna
manera con una palabra en otro lenguaje). Se afirma que las palabras
relacionadas en dos idiomas (cognados) son reconocidas por adultos bilingües
más rápidamente que las que no están relacionadas con otro idioma (no
cognados) (DeGroot y Nas, 1991). De Bleser et al. (2003), realizaron un estudio
con PET cuya tarea consistía en nombrar objetos en holandés (L1) y francés (L2),
no se encontraron diferencias significativas entre cognados y no cognados de L1,
ni para los cognados de L2, las pequeñas diferencias que se hallaron fueron para
los no cognados de L2, debido a un menor manejo y mayor esfuerzo.

Abutalebi y Green (2007), encontraron representaciones neuronales convergentes

para la lengua materna y una segunda lengua adquirida. Se basaron en la
evidencia de estudios de neuroimagen en combinación con estudios sobre afasia,
a partir de los cuales argumentan que: a) existe redes neuronales comunes
subyacentes a L1 y L2; b) tanto estructuras corticales como subcorticales
participan en el control del lenguaje y la selección léxica; c) en tales estructuras
existe una competición por el control de la respuesta a través de L1 vs. L2 y que d)
la inhibición es el mecanismo clave en el control del lenguaje y la selección léxica.

Respecto a este último punto, Probervio et al. (2007), sugieren que el fenómeno
de la interferencia entre idiomas que se observa en los sujetos bilingües se debe a
que existen mecanismos de cambio (switching) para controlar cada lengua.
Afirman además que la interferencia es menor cuando L1 es aprendida antes de la
pubertad.

En contraste con los resultados mencionados anteriormente, hay autores que

sostienen que la representación cerebral del lenguaje es diferente según se trate
de personas monolingües o bilingües, argumentando que la organización del
lenguaje en pacientes bilingües es bilateral, a diferencia de los afectados
monolingües, de tal manera que tienen menos marcada la dominancia izquierda
46
para el lenguaje (Daroff, 1998). En cualquier caso, parece que existen bases
neurológicas diferentes para los distintos idiomas y por esta razón se explicaría un
caso atípico en el que en alguna ocasión un paciente presentaba una afasia de
Broca en un idioma y de Wernicke en el otro (Aglioti et al., 1996). Se afirma
además que una segunda lengua altera la asimetría cerebral del lenguaje; por lo
que, mono y bilingüismo están probablemente localizados en distintos niveles del
mismo sistema cerebral de lenguaje (Paradis, 2000).

Ardila (2008) por su parte sugiere que en las personas bilingües, las lenguas no
tienen una organización completamente coincidente en el cerebro, y
probablemente L2 depende de circuitos cerebrales más extensos, permitiendo
cierta conservación en caso de una patología cerebral que afecta la lengua nativa.
Lo anterior es coherente con los estudios tanto de estimulación cerebral como de
neuroimágenes en bilingües, que sugieren que el patrón de activación cerebral es
más extenso cuando se utiliza L2 que cuando se utiliza L1. (Marian et al., 2003).

Dada la diversidad de resultados que se presentan en la línea de investigación de

pacientes bilingües, surge el interés por profundizar cuáles son los mecanismos
cerebrales que permiten el manejo de dos lenguas, mismos que pueden ser
evaluados de manera paralela a una rehabilitación, para ello se puede valer de
uso de pruebas hemodinámicas como la RMf (Figuras 4 y 5) o PET, con las cuales
se obtienen información detallada sobre las estructuras corticales y subcorticales
que participan en el procesamiento de un tipo de información específico (Conde et
al., 2004; Luck, 2005).

Como se ha podido apreciar hasta aquí, el lenguaje ha sido estudiado por diversas
disciplinas, cada una de las cuales ha aportado información no sólo sobre su
génesis, desarrollo en la ontogenia o correlatos neurofisiológicos, sino también
acerca de su desintegración en los casos de daño cerebral y son precisamente las
afasias ejemplo de las alteraciones más significativas, por lo que es motivo de este
trabajo.

47
 A

B
Figura 4. Determinación de la dominancia hemisférica para el lenguaje.
A). Corte parasagital izquierdo de un sujeto diestro sano bilingüe con
activación de la corteza frontal izquierda en la región triangular de la
tercera circunvolución frontal. Observándose mayor activación hemisférica
izquierda. B). Corte axial T1. (Tomado de Conde et al., 2004).

Figura 5. Sujeto sano diestro bilingüe (Náhuatl-Español), posterior al

paradigma de generación de verbos en náhuatl en silencio. A) Corte
parasagital izquierdo, donde se observa activación de la corteza prefrontal,
motora suplementaria e insular izquierda. B) Corte axial en T1, identificándose
activación de la corteza frontopolar izquierda. (Tomado de Conde et al., 2004).

48
 CAPÍTULO 5. AFASIAS

Definición.

La afasia es un trastorno del lenguaje que se caracteriza por la pérdida total o

parcial de la capacidad de comprender o utilizar el lenguaje ya formado, lo cual
está dado por una dificultad de carácter sensorial o motriz, y que tiene como causa
una alteración o lesión orgánica a nivel cortical en las áreas correspondientes a los
analizadores auditivo-verbal y verbo- motriz (Álvarez y Bermúdez, 2008). Berthier
(2005), por su parte, la define como la pérdida o el deterioro de los procesos
complejos de interpretación y formulación del lenguaje simbólico debido al daño
cerebral adquirido, que afecta la red ampliamente distribuida de estructuras
corticales y subcorticales del hemisferio dominante del lenguaje. La considera
además como un trastorno polimodal que afecta la comprensión auditiva, la
lectura, así como el lenguaje oral y escrito.

Causas.

La causa más frecuente de la afasia es la enfermedad vascular cerebral (EVC),

dicho trastorno del habla se produce principalmente por lesiones en el territorio de
la arteria cerebral media izquierda, que irriga las áreas del lenguaje. El término
EVC designa cualquier anormalidad del cerebro que resulta de un proceso
patológico en los vasos sanguíneos (Victor y Ropper, 2001). Este padecimiento
puede presentarse como resultado de 2 eventos: 1) el accidente cerebral
isquémico, que es el decremento o interrupción del flujo sanguíneo en el tejido
cerebral debido al endurecimiento de las arterias, trombos o émbolos,
comúnmente se le denomina arteriosclerosis, y 2) el accidente cerebral
hemorrágico, en este tipo de padecimiento hay una ruptura de la barrera
hematoencefálica por lo que los vasos fragilizados por un proceso patógeno o
malformados se rompen y liberan sangre en el tejido cerebral (Verstichel, 2000).

Frecuentemente una EVC es consecuencia de otras enfermedades crónicas tales

como la hipertensión arterial, diabetes, colesterol en sangre elevado,
49
enfermedades del corazón como las arritmias, angina o infartos, además de
tabaquismo, consumo excesivo de alcohol, obesidad y vida sedentaria, entre
otras.

Se considera que aproximadamente el 38 % de las personas que sufren este tipo

de daño neurológico padecen de afasia como secuela de la lesión (Berthier, 2005).
Cabe mencionar que la EVC constituye el trastorno neurológico grave más
frecuente en el mundo y representa aproximadamente el 50 % de las patologías
de un hospital neurológico general (Berthier, 2005; Ardila, 2006). En un menor
grado las afasias pueden ser consecuencia de traumatismos craneoencefálicos,
tumores cerebrales y en mucha menor escala, de infecciones del sistema
nervioso, enfermedades nutricionales o metabólicas y patologías
neurodegenerativas (Ardila, 2006).

Clasificación.

1. Clasificación de Luria

Existen diversas propuestas para clasificar las afasias, en la actualidad, uno de los
modelos más importantes para su clasificación es el propuesto por A. R. Luria. En
la neuropsicología desarrollada por este autor, lo esencial es la cualificación, por lo
que la valoración se orienta al análisis de la forma en que se realizan las tareas,
en la naturaleza y el tipo de dificultades, así como en los apoyos que resultan
útiles para la ejecución exitosa de las mismas. El análisis cualitativo permite la
caracterización de los errores y la identificación de los mecanismos cerebrales
comprometidos, para ello, se utiliza el concepto de factor neuropsicológico. El
concepto de factor fue propuesto por Luria (1977, en Lázaro et al., 2010) y se
define como el resultado del trabajo de zonas corticales especializadas. Por
ejemplo, el trabajo de los sectores premotores se orienta a la organización
secuencial de las acciones motoras, mientras que los sectores temporales
secundarios del hemisferio izquierdo, se encargan del análisis y la síntesis de los
sonidos del lenguaje (integración fonemática) (Lázaro et al., 2010).
50
De acuerdo a lo anterior, la lesión de un sector cortical especializado (factor)
afecta o impide que éste realice su trabajo específico y conduce a la
desintegración de todas aquellas funciones o acciones en las cuales es necesario
dicho trabajo. De esta forma, el análisis cualitativo permite identificar la causa de
los errores, es decir, el factor o los factores comprometidos, lo que permite
relacionar el nivel psicológico de la acción con sus mecanismos cerebrales, debido
a que cada acción requiere de la participación de diferentes factores. En la
clasificación de Luria, cada uno de los tipos de afasia se relaciona con la
afectación primaria de uno de los factores neuropsicológicos correspondientes. Se
identifican así, siete tipos de afasia, cada uno de los cuales tiene en su base la
afectación de un factor neuropsicológico (Tabla 4).

Tabla 4. Clasificación de las alteraciones del lenguaje de acuerdo a la escuela de Luria

(Tomado de Lázaro et al., 2010).

TIPO DE AFASIA LOCALIZACIÓN FACTOR

Afasia dinámica
Afasia sensorial
Afasia motora aferente
Afasia motora eferente
Afasia óptico-mnésica
Afasia semántica
Afasia acústico-mnésica
Frontales terciarios
Temporales secundarios
Parietales secundarios
Frontales secundarios
Temporo-occipital
Temporo-parieto-occipitales
Temporales medios
Organización dinámica
Integración fonemática
Integración cinestésica
Organización secuencial motora
Retención visuoverbal
Espacial
Memoria audio-verbal

A continuación se describen de manera general las afasias correspondientes a

esta clasificación.

- Afasia dinámica. Se presenta como consecuencia de la lesión delante del

área de Broca (área 47 de Brodmann). El rasgo esencial es la pérdida de
iniciativa en el proceso de comunicación lingüística. El paciente no inicia ni
continúa activamente una conversación. No se encuentran problemas en la
producción de fonemas y palabras, no hay alteraciones gramaticales, ni se

51
 ven afectadas la repetición, denominación y producción de series (Flores,
2002).

- Afasia sensorial. Se debe a una lesión en las áreas 21 y 22 de Brodmann.

Encontramos falla en el oído fonemático, que es el "oído" calificado o
determinado por el idioma para sonidos portadores de significado, mismo
que se encarga del análisis auditivo articulatorio sistematizado. En este tipo
de afasia hay problemas de sordera verbal o agnosia acústica con
problemas en discriminación fonológica. Las alteraciones son por fallas en
el manejo de "huellas de memoria", unidades morfolexicales, secuencia
fonológica diferente, alteraciones de memoria verbal subyacente y
disminución de memoria verbal.

- Afasia motora aferente. Se relaciona con la presencia de lesiones en las

regiones parietales inferiores (área 40 de Brodmann). En estos casos el
mecanismo involucrado es la integración cinestésica, la afectación de dicho
mecanismo conduce a la pérdida de la precisión de los movimientos de la
lengua y del aparato articulatorio, lo cual dificulta o hace imposible que el
paciente encuentre la posición adecuada de los órganos articulatorios para
la pronunciación de sonidos y palabras. Las dificultades se agravan cuando
la tarea se vuelve más voluntaria y consciente para el paciente (Luria,
1980). La repetición se ve en especial afectada, presentando un mayor
problema con las sílabas aisladas que con las frases enteras (Quintanar y
Solovieva, 2002).

- Afasia motora eferente. Se relaciona con la afectación de las regiones

frontales posteriores del hemisferio izquierdo (área 44 de Bordmann), el
mecanismo afectado es la melodía cinética, el cual garantiza la
organización secuencial de los movimientos. Presenta problemas con la
producción de sílabas, palabras y enunciados en los que aparece
agramatismo y el llamado lenguaje telegráfico (Quintanar y Solovieva,
2002).
52
- Afasia óptico-amnésica. Es consecuencia de lesiones en las áreas 39 y 40
de Brodmann. Esencialmente, el paciente no puede denominar, “recordar”
nombres de objetos, sabe a qué se refiere cuando se le pregunta, por lo
que es capaz de señalar el objeto correcto cuando se le pide; pero al
denominar, a pesar de que él sabe de qué palabra se trata, recurre a
descripciones de uso, mímica, circunloquios, e incluso sinónimos. Un signo
medular es justamente la presencia de parafasias semánticas. El paciente
dice otro nombre dentro del mismo campo semántico (silla por mesa, por
ejemplo). Para fines de clasificación, esta afasia suele describirse separada
de la afasia semántica, pero en la clínica suelen presentarse juntas, a veces
con predominio de una sintomatología más que otra (Flores, 2002).

- Afasia semántica. Existen lesiones en las áreas 39, 40, 37 de Brodmann. En

este tipo de afasia, el mecanismo central alterado es la síntesis espacial
simultánea, término que se refiere a la posibilidad de orientarse en el
espacio en el nivel material, perceptivo y verbal o cuasi espacial, es decir, al
reflejo conceptual lógico de las relaciones espaciales. La alteración de este
mecanismo conduce al defecto central: la dificultad en la comprensión y
producción de las estructuras lógico-gramaticales complejas (Quintanar y
Solovieva, 2002). Lo anterior significa que las dificultades de los pacientes
con la afasia semántica no se limitan a dificultades verbales, sino que
también se reflejan en la escritura, lectura, cálculo, actividad constructiva y
todas las demás formas de actividades que requieren de análisis y síntesis
espaciales simultáneas (Luria, 1977).

- Afasia acústico-mnésica. Se presenta como consecuencia de lesiones en

las áreas 21 y 37 de Brodmann. Los pacientes pueden escribir bien
palabras aisladas, pero no pueden memorizar, en una serie suele cambiar
la secuencia, persevera, hay inhibición de una palabra sobre otra, hay
parafasias verbales y si aumenta el volumen del material verbal puede
verse comprometida la compresión (Flores, 2002).

53
Como podemos observar, la tendencia a separar las variedades de afasias se
apoya en las características del lenguaje, aún siendo poco frecuente encontrar un
síndrome que corresponda exactamente a estas características asociadas. Una
forma de simplificar el problema es la utilización de dicotomías sencillas como
expresiva/receptiva, motora/sensorial, fluida/no fluida, etc. Así, los síndromes
afásicos clásicos no representan tipos invariables y unificados de afasia. Por el
contrario, encontramos variantes o subtipos considerablemente diferentes,
además de manifestaciones clínicas y trastornos asociados de gran variedad.

Una forma de superar esta dificultad en cuanto a la clasificación de los diferentes

trastornos afásicos, podría ser asociando los síndromes afásicos con síndromes
anatómicos, como a continuación se menciona.

2. Clasificación de Benson y Ardila

Una clasificación reciente es la propuesta por Benson y Ardila (1996), la cual se

puede presentar partiendo de dos criterios anatómicos:

Prerrolándica (anterior, no fluida) / Posrrolándica (posterior, fluida).

Perisilvianas (localizadas alrededor de la cisura de Silvio) / Extrasilvianas
(entre los territorios de las arterias cerebral media y cerebral anterior o
posterior

a) Afasias perisilvianas. Se caracterizan por un defecto importante en el

lenguaje repetitivo y por una localización de la lesión alrededor de la cisura
de Silvio del hemisferio izquierdo. Encontramos dentro de este grupo la
afasia de Broca, afasia de Wernicke y la afasia de conducción.

- Afasia de Broca. Denominada también afasia motora eferente, afasia

expresiva, afasia verbal ó afasia sintáctica. Es la más común de las afasias
no fluentes. Este tipo de afasia se caracteriza por una expresión verbal muy
afectada y una comprensión relativamente mejor, aunque también afectada.
Se presenta un lenguaje pobre y telepático. Aunque la comprensión está
54
menos afectada no es normal, pueden entender y obedecer órdenes
sencillas. Los estudios realizados con neuroimagen (Figuras 6 y 7)
confirman la relación de la afasia de Broca con una lesión extensa que
afecta, en el hemisferio izquierdo, el pie de la tercera circunvolución frontal,
pre-rolándica, suprasilviana (área de Broca), y en profundidad hasta los
ganglios basales (Vendrell, 2001).

Normalmente, se reconoce que la afasia de Broca tiene dos características

distintivas: un componente motor y el agramatismo. Respecto al
componente motor, se presenta una alteración importante en los
mecanismos articulatorios que afecta de manera significativa el lenguaje
espontáneo, así, cada elemento sonoro requiere de un esfuerzo particular
para ser articulado por lo que existe falta de fluidez, desintegración de las
melodías cinéticas del habla, defectos verbales-articularios, etc., que
generalmente se denomina “apraxia del habla”, mientras que el
agramatismo, consiste en la dificultad para comprender oraciones y a pesar
de no tener problemas para entender las palabras que las componen,
puede verse una reducción significativa de la longitud de la frase; se
presentan además parafasias fonémicas, agrafia y en ocasiones apraxia
ideomotora (Goodglass, 1993; Benson y Ardila, 1996; Vendrell 2001).
Cuando la lesión se restringe al área de Broca, habitualmente la afectación
del lenguaje es moderada y la recuperación buena o bastante buena
(Vendrell, 2001).

Las variantes de la afasia de Broca son: Tipo I. de mejor pronóstico. Se

debe a una lesión circunscrita al opérculo frontal y a la sustancia blanca
subyacente. Cursa con una recuperación rápida y evoluciona a una afasia
anómica leve. Tipo II, más severa que la anterior y de carácter crónico, se
debe a lesiones extensas que afectan a la circunvolución precentral, la
ínsula anterior, la sustancia blanca paraventricular y periventricular (Ardila,
2006).

55
 A

Figura 6. Secuencia de FSPGR en T1 de Figura 7. Imágenes de resonancia

resonancia magnética estructural que muestra
el área de Broca (región triangular) y parte de
la región perisilviana (Tomado de Trejo-
Martínez et al., 2007).
magnética derivadas de la figura 6, que
muestra un acercamiento parasagital del
tercer giro frontal izquierdo. A: La línea
punteada muestra la región que está
relacionada con trastornos del habla
(aspecto articulatorio). B: Región cerebral
relacionada con trastornos del habla y del
lenguaje (aspecto motor simbólico).
También puede observarse la región
inferior del surco central. (Tomado de
Trejo-Martínez et al., 2007).

- Afasia de Wernicke. Denominada también afasia sensorial. Es la más

común de las afasias fluentes. La lesión característica de la afasia de
Wernicke radica en el tercio posterior de la primera y segunda
circunvolución temporal del hemisferio izquierdo; el girus de Heschl y la
circunvolución supramarginal son regiones que también pueden afectarse.
El lenguaje presenta una articulación fluida, aunque con abundantes
parafasias y un trastorno grave de la comprensión. Las parafasias pueden
ser de tipo fonético o semántico y se altera la utilización de los elementos
gramaticales (disintaxis, paragramatismo). Cuando la producción de
parafasias es muy importante, el lenguaje se convierte en ininteligible y
recibe el nombre de jerga o lenguaje jergafásico (Vendrell, 2001).

El trastorno de la comprensión tiene su origen en la caída de la

discriminación fonémica y en la pérdida de la capacidad para comprender
los elementos sintácticos y semánticos, mientras que la lectura y la escritura
56
 están afectadas de forma similar. Es característico que todo ello se
acompañe de anosognosia (falta de conciencia del déficit) (Vendrell, 2001).

En la afasia de Wernicke, el repertorio léxico tiende a disminuir y como ya

se mencionó, se observan dificultades en la comprensión del lenguaje. Los
pacientes no discriminan adecuadamente la información acústica contenida
en el habla, las asociaciones léxicas (palabras) y semánticas (significados)
son deficientes, tienen dificultades para recordar las palabras y también
para asociarlas con sus significados específicos. Es decir, al menos tres
tipos diferentes de defectos subyacen en la llamada afasia de Wernicke: 1)
defectos en la discriminación de fonemas, 2) defectos de memoria verbal y
3) defectos en las asociaciones léxico-semánticas. En este tipo de afasia, el
defecto en el lenguaje se sitúa en las palabras significativas (nombres), la
selección de fonemas y palabras es deficiente, pero la sintaxis del lenguaje
(contigüidad: secuencia de elementos) está bien conservada y aun en
ocasiones se sobreutiliza (Ardila, 2006).

También en este caso se distinguen dos tipos de afasia, pero no en función

de la extensión de la lesión (que repercutirá igualmente en la severidad del
cuadro), sino según se afecte en mayor medida el lenguaje oral o el escrito.

- Afasia de Wernicke tipo I. (síndrome insular posterioristmo temporal). Este

trastorno ha sido conocido como: afasia acústico-agnósica, sordera a las
palabras, o agnosia verbal auditiva. Existe una insuficiencia de la
comprensión del lenguaje hablado. El paciente no logra comprender el
lenguaje oral, ya que no puede discriminar sus componentes significativos
(fonemas). La sordera a la palabras se ha asociado con lesiones
temporales profundas, incluyendo la ínsula posterior y muy probablemente
el istmo temporal (Ardila, 2006).

- Afasia de Wernicket tipo II. (síndrome de la circunvolución temporal superior

y media). Este síndrome ha sido conocido como afasia impresiva, afasia
57
 receptiva, afasia sensorial, afasia acústico-amnésica, jerga fonémica o
simplemente afasia de Wernicke. En la afasia de Wernicke tipo II la
producción verbal es fluida con un número normal, y aun excesivo de
palabras (logorrea). La articulación y la prosodia son normales. La
estructura gramatical es adecuada, pero puede contener un exceso de
morfemas gramaticales (paragramatismo). El contenido de la expresión
verbal muestra un decremento en la significatividad y una relativa ausencia
de palabras nominativas (habla vacía). Existe una cantidad notoria de
parafasias (usualmente literales) y neologismos (Ardila, 2005).

En la figura 8 se aprecia la localización del área de Broca y del área de

Wernicke en RMf en una persona sin patología.

Figura 8. Localización de área de Broca y área de Wernicke en una

Imagen de Resonancia Magnética Funcional, correspondiente a una mujer
voluntaria de 24 años, realizando tareas correspondientes a dichas áreas
(Tomado de Stippich et al., 2003).

- Afasia de Conducción. Se presenta un lenguaje conversacional fluente pero

parafásico, la comprensión es casi normal, hay alteraciones importantes en
la repetición y muy frecuentemente defectos en la denominación, presenta
también alteraciones en la lectura y escritura, apraxia ideomotora, además
58
 de anormalidades neurológicas (cierta hemiparesia derecha y pérdida de
sensibilidad cortical) (Ardila, 2005).

Hay algunos aspectos del lenguaje en los pacientes con afasia de

conducción que merecen ser enfatizados: los pacientes presentan
aproximaciones sucesivas a la palabra buscada y autocorrecciones,
señalando el hecho de que la imagen pura de la palabra se encuentra
preservada. Más aún, el paciente reconoce fácilmente palabras correctas y
erróneas. Algunas veces es totalmente incapaz de producir una palabra
dentro de su lenguaje espontáneo o repetitivo y un momento más tarde
puede producirla sin ningún esfuerzo aparente (Benson y Ardila, 1994).

En la tabla 5 se resumen las principales características de las afasias

perisilvianas.

b) Afasias extrasilvianas. Se caracterizan porque la repetición es normal o

relativamente normal, y la patología se encuentra por fuera del área
perisilviana del hemisferio izquierdo. El área implicada se localiza en la
zona vascular entre los territorios de las arterias cerebral media y cerebral
anterior o posterior (Ardila, 2005).

- Afasia extrasilviana motora. Denominada también afasia dinámica o afasia

transcortical motora. Este tipo de afasia se caracteriza por un lenguaje no
fluido, buena comprensión, y repetición normal o casi normal. Durante la
fase aguda, el paciente puede presentar mutismo, ecolalia y perseveración.

- Afasia extrasilviana sensorial. El lenguaje conversacional es fluente,

contaminado por una cantidad notoria de parafasias y con características
de habla vacía. Existe una excelente repetición y frecuente ecolalia. El nivel
de comprensión es pobre y en ocasiones es prácticamente nulo.

- Afasia extrasilviana mixta. No presenta un lenguaje espontáneo y la

expresión está prácticamente reducida a la repetición de lo que oye
59
 (ecolalia). Su nivel de comprensión se encuentra gravemente alterado. Sólo
se diferencia de una afasia global en la conservación del lenguaje repetitivo.

En la tabla 6 se resumen las principales características de las afasias

extrasilvianas.

Como podemos observar, las distintas clasificaciones se basan en criterios muy

particulares, pero que sin duda, favorecen el trabajo clínico. Por otro lado, aunque
no es una clasificación propiamente dicha, neurofisiólogos y neuropsicólogos se
han interesado en indagar si hay diferencias en la afectación de lenguaje entre
hombre y mujeres. Aquí es importante subrayar que no todos los especialistas
están de acuerdo que existan diferencias sexuales en la organización, estructura y
función del cerebro. Lo cierto es que no se sabe con exactitud acerca de las
complejas relaciones existentes entre las estructuras cerebrales y los procesos
cognoscitivos, pero tampoco debemos pasar por alto las distintas aportaciones
que se han hecho al respecto. Refiriéndonos específicamente a las afasias,
Kimura (1992b) afirma que existe un mayor índice de afasias en mujeres cuando
existe una lesión cerebral en la región anterior, mientras que en los varones se
incrementa la aparición de las afasias cuando las lesiones se presentan en la
región posterior (figura 9). Partiendo de estos supuestos, el reto al que nos
enfrentamos es identificar en que medida se da la recuperación de las funciones
lingüísticas en hombres y mujeres.

60
 ÍNDICE DE AFASIA Corteza motora
Mujeres
Hombres

Anterior Corteza visual

Posterior

HEMISFERIO IZQUIERDO

Figura 9. Índice de aparición de las afasias dependiendo del sexo (Tomado de Kimura, 1992b).

61
 Tabla 5. Características de las Afasias Perisilvianas (Tomado de Gadea, 2010).

BROCA WERNICKE CONDUCCIÓN

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS
DEL LENGUAJE
Fluido, Fluido,
Lenguaje conversacional No fluido
parafásico parafásico
Relativamente
Repetición del lenguaje hablado Anormal Anormal
normal
Comprensión del lenguaje hablado Anormal Anormal Bueno a normal
Relativamente
Señalar objetos nombrados Anormal Bueno a normal
normal
Denominación Anormal Anormal Anormal
LECTURA
En voz alta Anormal Anormal Anormal
A menudo
Comprensión Anormal Bueno a normal
normal
ESCRITURA Anormal Anormal Anormal
SIGNOS NEUROLÓGICOS
ASOCIADOS
A menudo Hemiparesia
Sistema motor Normal
hemiparético transitoria
Articulación Anormal Normal
Normal o
Funciones sensoriales corticales Normal A menudo normal
anormal
Apraxias de los Apraxia bucofacial y
Praxias miembros Normal bilateral en
izquierdos extremidades
Campos visuales Normal Normal Normal
Gnosis visual Normal Normal Normal

62
 Tabla 6. Características de las Afasias Extrasilvianas (Tomado de Gadea, 2010).

EXTRASILVIANA EXTRASILVIANA EXTRASILVIANA

MOTORA SENSORIAL MIXTA
CARACTERÍSTICAS
BÁSICAS
DEL LENGUAJE
Lenguaje
Esparcido, ecolálico Fluido, ecolálico No fluido, ecolálico
conversacional
Repetición del lenguaje Severamente
Relativamente normal Defectuosa
hablado dañada
Comprensión del Relativamente
Buena a normal Buena a excelente
lenguaje hablado buena
Señalar objetos
Normal Defectuoso Deficiente
nombrados
Moderadamente
Denominación Defectuosa Deficiente
normal
LECTURA
Puede estar
En voz alta Defectuosa Deficiente
defectuosa
Comprensión A menudo buena Defectuosa Deficiente
ESCRITURA Defectuosa Defectuosa Deficiente
SIGNOS NEUROLÓGICOS
ASOCIADOS
Hemiparesia
presente o no, con A menudo Paresia variable,
Sistema motor
frecuencia reflejos normal reflejos patológicos
patológicos
Articulación Normal Normal Normal
Funciones sensoriales A menudo A menudo
Normal
corticales con desorden con desorden
Praxias Normal Difícil de evaluar Difícil de evaluar
Normal a Usualmente
Campos visuales Normal
defectuosos deficientes
Gnosis visual Normal Difícil de evaluar Difícil de evaluar

63
 CAPÍTULO 6. DIAGNÓSTICO Y PATRONES DE RECUPERACIÓN EN LA
AFASIA BILINGÜE

Una vez que se tiene un panorama general de las características de los distintos
tipos de afasias, es necesario conocer la forma de evaluación de las mismas, ya
que, además de permitir la elaboración de un diagnóstico adecuado, hace posible
establecer un pronóstico para cada paciente.

Diagnóstico

El diagnóstico de la afasia constituye el primer paso hacia una adecuada

rehabilitación del lenguaje (Sabe et al., 2008), sin embargo, existen diversas
pruebas diagnósticas que pueden ser utilizadas, por lo que se debe hacer una
selección de las mismas. A continuación se describen de manera breve aquellas
que se sugieren utilizar para nuestra propuesta de intervención:

a) Programa integrado de exploración neuropsicológica - Test de

Barcelona (versión abreviada y estandarizada para población
mexicana).

Esta batería representa una sistematización de la exploración

neuropsicológica de procesos básicos (praxias, gnosias, lenguaje, escritura,
lectura y cálculo) realizada a partir de los métodos clásicos basados en el
enfoque teórico-práctico de A.R. Luria y en pruebas de diseño originadas
por el Dr. Peña-Casanova (2005). Tiene un total de 26 subtest donde se
evalúan los mismos procesos mentales que la versión completa.

b) Test de Boston.

Una de las pruebas más utilizadas en el campo de las afasias es el test de

Boston o PBDA (Boston Diagnostic Aphasia Examination) (Goodglass y
Kaplan, 1983), que es una batería extensa que tiene ventajas importantes:
1) permite la evaluación cualitativa y cuantitativa de los diferentes

64
 componentes del lenguaje, tales como la expresión oral, agilidad verbal,
articulación, ritmo y entonación, comprensión auditiva, lectura y escritura,
entre otras, 2) incluye una escala de severidad (García et al., 1996), 3)
permite clasificar las afasias en dos grupos: afasias perisilvianas (corticales)
y extrasilvianas (transcorticales) (Benson y Ardila, 1996) y 4) debido a que
se ha demostrado que esta prueba posee consistencia interna (Davis,
1993), validez constructiva (Goodglas y Kaplan, 1983) y predictiva (Crary et
al., 1992) se utiliza para elaborar un diagnóstico, pronóstico y propuestas de
programas de rehabilitación (Vilariño et al., 1997).

Este test también se ha aplicado en sujetos sin alteraciones neurológicas,

como lo reportan Pineda et al. (1998), quienes correlacionaron las
puntuaciones obtenidas en dicha prueba con diversas variables tales como
el sexo. Basándose en los resultados obtenidos, afirman que las mujeres
muestran un desempeño significativamente superior a los varones en
lectura de oraciones, repetición de palabras de alta probabilidad, en tres
sub-pruebas de comprensión de lectura: a) deletreo oral, b) apareamiento
de dibujos y palabras y c) comprensión de párrafos y oraciones, así como
en otras 5 sub-pruebas de escritura: 1) escritura seriada, 2) primer nivel de
dictado, 3) confrontación escrita, 4) deletreo al dictado y 5) escritura
narrativa. Con estos resultados podría plantearse la hipótesis que la
rehabilitación tenga un mayor impacto en las mujeres.

c) Prueba de afasia para bilingües: Test de Paradis

La ventaja de esta prueba es que se encuentra disponible para personas

bilingües español-inglés, además de otras parejas de lenguas (Paradis,
2004). La aplicación se lleva a cabo en las dos lenguas del sujeto y
posteriormente, se analiza la habilidad para traducir de una a la otra lengua.
Esta prueba incluye cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir, es
quizá la prueba mejor organizada y más comprensiva en el diagnóstico de
las afasias. Aunque puede utilizarse para analizar la disociación en la afasia
65
 existente entre dos lenguas, también puede emplearse para el estudio de la
afasia en una lengua particular. En este sentido, es una prueba equivalente
en decenas de lenguas diferentes (Ardila, 2005). Otro de los factores
relevantes de esta prueba es que permite valorar la predominancia de uso y
el patrón de recuperación de cada uno de los idiomas (Vilariño, 1997).

d) Evaluación Neurolingüística de las Alteraciones de Lenguaje (ENAL)

Un tercer instrumento que puede ser aplicado en pacientes bilingües es la

Evaluación Neurolingüística de las Alteraciones de Lenguaje (ENAL),
desarrollado por Benedet y Caplan (1996). Esta prueba consta de 28 test
destinados a evaluar el nivel léxico, morfológico y oracional del lenguaje
mediante tareas presentadas auditivamente o por escrito, las respuestas del
paciente son a través de la producción oral y escrita; dicho instrumento es
equivalente al Psycholinguistic Assessment of Language (PAL) desarrollado
por Caplan y Bub en 1990 para ser utilizado en pacientes de habla inglesa
(Benedet y Caplan, 1996). Equivalente se refiere a que ambos instrumentos
constan del mismo número de tests, cada uno de los cuales está destinado
a evaluar las mismas funciones y representaciones del lenguaje. Además
significa, que en cada test se han considerado los mismos parámetros
(longitud, frecuencia, categoría semántica, etc.) y que la proporción de
elementos destinados a evaluar cada parámetro es la misma en ambas
versiones de dicha prueba. Sin embargo, los estímulos propiamente dichos
pueden ser diferentes en cada versión, debido a que ciertas variables
culturales afectan la elección de los estímulos en cada una de las dos
lenguas.

La ventaja de la existencia de versiones equivalentes de un mismo

instrumento en diferentes lenguas, es que permite al clínico que trabaja con
pacientes bilingües evaluar hasta qué punto el déficit observado en una
lengua está también presente en la otra, y si no lo está, hasta qué punto la
rehabilitación debe estar más orientada a la lengua más preservada.
66
 e) Test de Stroop.

Sirve para evaluar el funcionamiento del sector anterior del cíngulo, ya que
valora la atención selectiva, es decir, la capacidad para inhibir un
comportamiento automatizado para dar lugar a otra respuesta ante el
cambio de claves contextuales. La tarea a realizar en este test
psicolingüístico consiste en a) leer una serie de nombres de colores escritos
en el mismo color que representa, es decir, la palabra rojo está escrita en
color rojo b) se le pide al sujeto que nombre el color de la palabra, sin leer la
misma, por ejemplo, la palabra “rojo” está escrita en color verde, entonces
la respuesta correcta es verde.
- Versión bilingüe. Se nombran los colores en una de las dos lenguas y las
palabras que distraen la atención se mencionan en la otra, lo que afecta la
velocidad de la tarea

Los aspectos evaluados mediante las pruebas neuropsicológicas son básicamente

los mismos que se tienen en cuenta con la exploración clínica, la diferencia
fundamental es que en las pruebas psicológicas se cuantifica cada uno de los
signos, y por lo tanto, los resultados son más objetivos, por otro lado, este tipo de
evaluación brinda la posibilidad de comparar los resultados con futuros datos que
se vayan obteniendo durante la intervención (Jiménez, 2011).

f) Cuestionario sociolingüístico

Además de las pruebas neuropsicológicas, es importante aplicar algún

cuestionario sociolingüístico con la finalidad de obtener datos sobre la
adquisición y el posible dominio preictus de cada idioma; las pruebas y la
conversación ofrecen, respectivamente, datos sistemáticos del lenguaje, así
como las capacidades de comunicación informal posictus. A través del
cuestionario se puede contar con los siguientes datos, que según Grosjean
(1998), son imprescindibles para tener una descripción detallada del paciente
bilingüe: datos biográficos (edad, sexo, nivel educativo); historial del
67
 bilingüismo (edad y modo de adquisición de cada lengua; estabilidad del
lenguaje (si la segunda lengua está aún en proceso de aprendizaje); función de
las lenguas (en qué contexto se utilizan); frecuencia de uso de cada lengua y
grado de dominio de cada una de ellas en cada una de las cuatro modalidades
(expresión oral, comprensión, lectura y escritura).

Esta información en conjunto permitirá evaluar el perfil de recuperación del

lenguaje, el idioma predominante posictus y cualquiera de las características de
expresión inusuales no presentes en la conversación típica de un bilingüe
(Centeno, 2009).

Patrones de recuperación del idioma en personas bilingües afásicas

Una vez diagnosticada la afasia, la recuperación en personas bilingües puede

seguir diferentes patrones. Paradis (2004) menciona que se producen dos tipos de
recuperación y déficit principales: los paralelos y los no paralelos. En la
recuperación paralela, el perfil más frecuente implica la recuperación simultánea
de ambos idiomas y la presencia de los mismos déficit en cada lengua. Por el
contrario, la recuperación no paralela, se refiere a un orden desigual de la
restitución o a diferencias de los idiomas. Por ejemplo, pueden verse afectados
ambos idiomas, pero uno más que otro (recuperación diferencial); ambos idiomas
pueden verse afectados alternativamente a lo largo del tiempo (recuperación
antagonista) o puede disponer de un sólo idioma después del ictus (recuperación
selectiva).

Por su parte Vilariño et al. (1997), definen tres patrones predominantes de

recuperación en pacientes bilingües con afasia:

a) Recuperación paralela. En estos casos la afectación de los idiomas es en

grado similar y la recuperación se produce al mismo ritmo.

b) Recuperación independiente. La recuperación de cada idioma es distinta

según sea la dominancia del idioma previa a la lesión.
68
 c) Recuperación sucesiva. En estos casos la recuperación de una lengua no
se produce hasta que la otra no está totalmente recuperada.

Sea cual sea el patrón de recuperación, es un hecho que el cerebro tiene la

capacidad para recuperarse después de una lesión, reorganizando y modificando
funciones, adaptándose a los cambios internos y externos, que es lo que se
conoce como plasticidad cerebral. La plasticidad inherente a las células cerebrales
permite entonces la reparación de circuitos corticales, integra otras áreas para
realizar funciones modificadas y responde a diversas afecciones. Refiriéndonos
específicamente a las alteraciones de lenguaje, se plantea que suelen ocurrir dos
tipos de plasticidad cerebral: 1) áreas cerebrales sanas, vecinas a las áreas de
lenguaje afectadas, asumen la función del lenguaje y 2) se da la aparición de las
áreas de lenguaje en el hemisferio opuesto (Pascual-Castroviejo, 1996). Es
importante entonces tener en cuenta lo anterior ya que es precisamente la
plasticidad cerebral, el principio de organización que fundamenta la aplicación de
programas de intervención terapéutica para la recuperación funcional (Subhash y
Orlando, 1997).

Pero no siempre se consideró que el cerebro tenía esta cualidad. A principios del
siglo XX, Ramón y Cajal determinó que el daño estructural en el cerebro adulto era
irreparable y derivaría necesariamente en déficit o secuelas neurológicas,
quedando únicamente la posibilidad de recuperación en el cerebro del niño. Hoy
se sabe que no es así, y que la plasticidad cerebral no se limita a la infancia o a
edades tempranas como en principio se atribuyó, sino que permanece incluso en
la edad adulta, aunque de forma más limitada que en el niño, de forma que
algunos pacientes, en la práctica clínica, sorprenden con recuperaciones
funcionales extraordinarias (Hernández-Muela et al., 2004).

Siguiendo con los mecanismos de recuperación del lenguaje, aun tienen vigencia
los postulados de Luria que se relacionan con el concepto de los sistemas
funcionales, constituidos por áreas corticales interconectadas, cada una de las
cuales aporta su función específica necesaria para la conducta a la que sirve de
69
sustento el sistema. Así, cuando una lesión rompe el sistema y, por tanto, altera la
conducta dada, si se trata de una lesión focal que afecta a un eslabón (área
cortical) de la cadena, puede recuperarse la conducta (función superior) afectada
con la reorganización del sistema, a través de un reentrenamiento que utilice las
aferencias preservadas y emplee los analizadores intactos (Luria, 1975).

Así, en el caso del sistema funcional del lenguaje, cuando una lesión ha afectado
el área de Wernicke y la discriminación fonemática, para reemplazar el eslabón
roto, la enseñanza rehabilitadora utiliza otras aferencias que en el desarrollo
ontogénico precedieron y acompañaron a la acústica: las aferencias visual y
cenestésica. Estudios con PET y RMf han corroborado estas ideas, ya que se han
demostrado cambios en la organización de estos sistemas en pacientes
estudiados durante la realización de tareas en la conducta rehabilitada, a través de
la reeducación (Grossman, 1995).

En lesiones extensas y graves del hemisferio izquierdo, la recuperación del

lenguaje se hace con el empleo de áreas equivalentes del hemisferio derecho que
es más eficiente en los primeros años de la vida. Este mecanismo se ha
corroborado con estudios de potenciales evocados y más recientemente, con
imágenes funcionales. De hecho, este mecanismo ya se sugería notablemente en
los casos de niños nacidos con extensas lesiones hemisféricas izquierdas y que
desarrollaron lenguaje de forma normal (Castaño, 2002).

El marco teórico expuesto hasta aquí es una vía de comunicación entre

investigadores y clínicos, a través de la cual se pretende entender el terreno de las
afasias. Muchos son los factores que inciden en la rehabilitación satisfactoria de
un paciente afásico, siendo el lenguaje quizás, el más determinante como objetivo
fundamental para su integración social (Álvarez y Bermúdez, 2008). Sin embargo,
cabe destacar que en la práctica clínica algunos pacientes no encajan
enteramente en algunos de los síndromes comúnmente establecidos, o bien,
evaluaciones muy detalladas ponen de manifiesto, hasta qué punto dos pacientes
que han recibido el mismo diagnóstico pueden ser diferentes. En respuesta a esta
70
situación, se ha propuesto que estas diferencias parecen reflejar la presencia de
una perturbación en subsistemas diferentes dentro del procesamiento de lenguaje
(fraccionamiento del lenguaje). Así, los modelos modernos de procesamiento del
lenguaje ofrecen una base adecuada para investigar los posibles fraccionamientos
que presenten los pacientes y con ello proponer el programa de rehabilitación
adecuado (Benedet y Caplan, 1996).

Como se ha podido apreciar hasta aquí, el lenguaje es un proceso psicológico

muy complejo y que la afasia, una de sus principales alteraciones ha llevado a la
creación de una serie de modelos teóricos, así como propuestas de intervención,
todo ello enfocado principalmente (hasta hace poco tiempo) a pacientes
monolingües. Surge entonces la inquietud de explorar las alternativas que existen
para aquellos pacientes, que además de tener esta alteración del lenguaje
manejan dos lenguas.

Así, los datos provenientes de la neuropsicología del lenguaje sugieren que las
personas bilingües desarrollan estrategias neurológicas diferentes como base del
procesamiento de la información y que éstas están relacionadas con la historia y el
contexto en el que las personas adquirieron ambas lenguas. Así, se ha propuesto
que la pérdida de lenguaje y su subsiguiente recuperación se lleva a cabo de
distinta forma, según se trate de uno u otro idioma. Dado todo lo anterior, se
presenta la siguiente propuesta de intervención a fin de favorecer la recuperación
de pacientes bilingües afásicos.

71
 CAPÍTULO 7. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN PACIENTES BILINGÜES
AFÁSICOS

El interés hacia la rehabilitación de las funciones alteradas luego de una patología

cerebral se ha incrementado notoriamente. Esto es particularmente cierto con
respecto a la rehabilitación del lenguaje, misma que se ha convertido en una
sólida actividad profesional fuertemente fundamentada en la investigación, de
donde se ha derivado el desarrollo de una multiplicidad de tratamientos para los
pacientes afásicos (Basso, 2003; Chapey, 2001).

Durante lo últimos años se ha publicado una cantidad significativa de trabajos

dedicados al tema de la rehabilitación de las afasias, que abordan no sólo sus
aspectos clínicos sino también los principios teóricos. De manera paralela se ha
publicado un número creciente de casos de afasia en personas bilingües; la
conclusión general es que existe una gran heterogeneidad en los pacientes
reportados y que indudablemente existe una serie de variables potenciales que
pueden afectar tanto las características de la afasia como el patrón de su
recuperación. Así, el análisis de las afasias en hablantes bilingües tiene
implicaciones relevantes desde el punto de vista de la rehabilitación. La decisión
que se tome respecto a la lengua en la que se realice la terapia puede tener
implicaciones importantes, por lo que para tomar tal decisión parecería que al
menos en un principio, dos variables merecen ser tomadas en cuenta: a) su
lengua materna y b) cuál es la lengua más funcional para el paciente. Una ventaja
importante es que existe la posibilidad de generalización de la recuperación de la
lengua tratada a la lengua no tratada (Ardila, 2005).

Tomando en cuenta estas dos variables, se dice que los sujetos bilingües afásicos
pueden presentar una afasia disociada; es decir, la afasia puede afectar de
manera diferente las dos lenguas. Fabbro (2001) reporta que en un grupo de
pacientes afásicos, 65% presentaba un trastorno similar en ambas lenguas, 20%
mostraban una alteración mayor en la segunda lengua, mientras que en el 15%

72
restante la afasia era más evidente en la lengua materna. Esta distribución puede
considerarse como las más frecuente.

Respecto a esta disociación se propusieron inicialmente dos postulados, el

primero de ellos, denominado principio de Ribot, señala que la lengua que mejor
se recupera en caso de una afasia bilingüe es la lengua nativa, mientras que el
principio de Pitres afirma que, la lengua que el paciente utilizaba al inicio de la
afasia será la lengua que se recupera mejor, a pesar de que no sea la lengua
materna. Pero los patrones de recuperación de la afasia en pacientes bilingües
son considerablemente más complejos y dependen de una multiplicidad de
variables, tales como la edad en la cual se adquirieron los dos idiomas, el
conocimiento de ambas lenguas, la utilización de las dos lenguas en la vida diaria;
y la lengua del entorno cuando el paciente presentó la afasia (Ardila, 2005).

Pero independientemente de los patrones de rehabilitación, el principio más

importante de la intervención en las afasias es mantener al paciente activo. Si el
paciente se aisla, no se comunica, la recuperación que se puede esperar en su
lenguaje es mínima, por otro lado, si el paciente está continuamente expuesto a
estímulos verbales y trata de comunicarse, podemos esperar que su lenguaje
mejore, por lo tanto, la estimulación mantenida es el principio básico en la
recuperación de cualquier función. Al mantener activo al paciente a través de la
rehabilitación, se pretende lograr un reaprendizaje y reorganización del lenguaje
(Ardila, 2005).

Tipos de intervención en afasia.

La elección del tipo de intervención a seguir puede estar en función de dos

variables: clase del proceso dañado y naturaleza de la lesión. Es decir, dependerá
por una parte, si la lesión ha destruido determinado almacén de representaciones
o si solamente se han debilitado las conexiones que existen entre ellas, teniendo
como resultado que el paciente no consiga acceder a dichas representaciones.
Por otra parte, dependerá del alcance de la lesión, ya que el tratamiento será
73
distinto dependiendo de, si se ha dañado el almacén o mecanismo de manera
parcial o total. Con base en estos dos factores, se proponen los siguientes tipos de
rehabilitación (Cuetos, 2004; Ardila, 2005).

a) Facilitación. Este tipo de intervención tiene como objetivo conducir al

paciente hacia la información que no puede acceder. Consiste por lo tanto,
en utilizar una serie de claves (dibujos, letras, fonemas, etc.) que permitan
al paciente recuperar la información que se tiene almacenada pero que no
consigue activar.

b) Reaprendizaje. Consiste en enseñar de nuevo las habilidades perdidas. Si

un paciente no puede leer, porque a causa de la lesión ya no dispone de las
reglas de conversión grafema a fonema, la terapia de reaprendizaje tendrá
como objetivo enseñárselas de nuevo, ya sea directamente o bien,
mediante algún tipo de ayuda.

c) Reorganización del sistema funcional. Luria propone que en caso de

daño cerebral y defectos cognoscitivos, se requiere toda una reorganización
del sistema funcional pertinente. Cada tipo de trastorno requiere su propio
programa de rehabilitación basado en el análisis cualitativo de los defectos
subyacentes. Los niveles que aún se conservan, pueden utilizarse como
punto de partida. Por ejemplo, en casos de afasias motoras, el lenguaje
automatizado y emocional se encuentra mejor conservado que el lenguaje
repetitivo y preposicional. Y así, tales niveles mejor conservados del
lenguaje pueden utilizarse en una forma progresiva.

d) Técnica de desbloqueo. Se enfatiza el empleo de los canales intactos o

menos afectados del lenguaje para compensar el mal funcionamiento de
otros canales, por ejemplo, la presentación de palabras impresas
simultáneamente con la palabra oral, cuando el paciente entiende mejor por
el canal visual que por el auditivo. Cuando se produce una palabra,
aumenta la probabilidad de que se produzca posteriormente en un nuevo
74
 contexto. Así, el paciente con dificultades de denominación, si lee un
nombre determinado, tendrá mejores posibilidades de recuperar ese mismo
nombre en una tarea posterior de denominación. El lenguaje en el paciente
afásico se encuentra bloqueado y la función de la terapia es en gran
medida desbloquearlo.

A continuación se menciona a manera de ejemplo cuándo utilizar los distintos tipos

de rehabilitación: si el paciente tiene alguna dificultad para recuperar la
información se trata de un problema de acceso, debido a que la lesión ha
disminuido el nivel de activación de las conexiones entre alguno de los
componentes del sistema lingüístico, pero esa información continúa disponible,
para este tipo de casos se utilizará un programa de facilitación. Por otro lado, si ha
perdido la información, pero puede aprenderla de nuevo porque es joven y el
cerebro conserva la plasticidad, se utilizará el reaprendizaje. Pero si no es capaz
de aprender de nuevo por los procedimientos normales se buscará otra forma
alternativa de llegar al mismo fin, esto es, se intentará una reorganización (Cuetos,
2004).

Podemos apreciar entonces, que una cuestión importante para poder decidir qué
tipo de tratamiento es el más adecuado, es evaluar si las deficiencias que
presenta el paciente se deben a una pérdida de la información o a un défict para
acceder a la misma. La cuestión ahora es ¿cómo saber si es un problema de
acceso o un problema de pérdida de información?. Algunas claves propuestas por
Cuetos (2004) se mencionan a continuación:

a) Un indicador importante es la constancia. Es decir, si ante un mismo

estímulo, algunas veces responde mal y otras responde bien, es claro que
no ha perdido la información sobre ese estímulo, sino que sólo en
determinados momentos no puede acceder a él. Entonces, si en ocasiones
entiende el significado de cierta palabra es porque el significado aún está
disponible en su memoria, aunque no siempre está accesible.

75
 b) Otro criterio de gran utilidad son los errores que comete el paciente cuando
no acierta a dar la respuesta correcta. Cuando su respuesta es similar a la
forma correcta o incluso hace varios intentos y aproximaciones que tienen
alguna similitud con el estímulo, es probable que la representación aún esté
en su memoria pero no consiga acceder a ella. Por el contrario, cuando la
respuesta no tiene ningún parecido con el estímulo o cuando produce
perseveraciones de estímulos anteriores, es muy probable que haya
perdido esa información.

c) Un tercer indicador es el efecto que tiene el tiempo de presentación sobre la

ejecución del paciente. Cuando hay un problema de acceso, el dejarle más
tiempo al paciente para que conteste, mejora su ejecución, mientras que
cuando se trata de un problema de destrucción de las representaciones, el
incrementar el tiempo para la respuesta no produce ninguna mejoría.

d) Un último indicador es el efecto de las claves facilitadoras, esto es, si el uso

de las claves le ayudan a responder. Si no dispone ya de la información
requerida, por muchas claves que se le proporcionen no la va a recuperar,
sin embargo, si la presencia de alguna clave le permite acceder a esa
información es porque aún estaba disponible.

Diseño de rehabilitación.

Una vez que se ha delimitado el tipo de rehabilitación con la que se trabajará, es

importante tener un control metodológico, para ello se sugiere el diseño de caso
único, en el que el paciente es el control de sí mismo; se comparan los resultados
del paciente pre y post tratamiento. Esta fase se denomina línea base y
comprende un número suficientemente amplio de sesiones que permite conocer si
existe estabilidad en la conducta del paciente. Una vez que se conoce la evolución
de la conducta sin intervención, se inicia el programa de tratamiento.

76
De esta forma se estaría controlando si el paciente se encuentra en un estado de
recuperación espontánea, porque es una realidad que el paciente puede recuperar
sus capacidades sin haberse sometido a ningún programa de intervención, esto es
lo que se conoce como recuperación espontánea y se produce porque junto a las
zonas cerebrales dañadas se encuentran otras que únicamente estaban inhibidas
y que poco a poco van recuperando su función. Es frecuente que después de la
lesión se ponga en funcionamiento una serie de procesos fisiológicos, tales como
la disminución del edema, la reabsorción del material hemorrágico o la
restauración de la actividad neurotransmisora que producen una clara mejoría en
la conducta del paciente. Cuando ocurre este fenómeno, puede ocurrir que existan
diferencias entre la primera y segunda evaluación (Cuetos, 2004).

El diseño de intervención grupal no se sugiere para este tipo de padecimientos ya

que presenta algunas dificultades, la primera y más importante es conseguir un
grupo de pacientes que sean lo suficientemente homogéneo para que los
resultados sean realmente fiables. Se debe tomar en cuenta además que no sólo
deben ser similares en presentar una serie de síntomas comunes, sino también en
otros factores influyentes tales como la edad, el sexo, la dominancia cerebral, el
tamaño de la lesión, el tiempo transcurrido desde la lesión, el nivel cultural, el
apoyo familiar, entre otros. Si no son totalmente homogéneos puede ocurrir que la
terapia sea eficaz con algunos pero no con otros, con lo cual la media de los
resultados puede verse afectada. Puesto que no se pueden conseguir grupos
homogéneos, el diseño más adecuado para comprobar si la terapia es efectiva, es
el diseño de caso.

Una vez expuestas las cuestiones generales sobre la rehabilitación, a continuación

se describe actividades que pueden servir de orientación, aunque será finalmente
el neuropsicólogo el que decida cuáles pueden ser las más adecuadas para el
paciente, en virtud de sus características particulares, pero sobre todo en función
de cuál sea su hipótesis sobre los mecanismos dañados y el tipo de terapia que
debería resultar más efectiva.

77
 PROGRAMA DE REHABILITACIÓN

La presente propuesta se basa en las observaciones hechas por Tsvetkovan

(1985), Peña-Casanova y Pérez (1995), además de Quintanar y Solovieva (2001),
acerca de la rehabilitación del lenguaje, que consiste en aprovechar los eslabones
conservados de una función para restablecer otra que ha sido afectada. Las
actividades que se incluyen han sido desarrolladas siguiendo los modelos teóricos
y principios provenientes de la neuropsicología cognoscitiva, así mismo, han sido
seleccionadas por su pertinencia y su utilidad clínica, manteniendo en mente
siempre la función rehabilitadora de las mismas. Permite además un ajuste preciso
para cada tipo de afasia.

Objetivos generales:

Identificar los procesos cerebrales involucrados en personas bilingües con

afasia, antes, durante y después de una intervención terapéutica, utilizando
como estrategia el manejo de las funciones que no se han visto alteradas,
mismas que pueden compensar el factor alterado.

Conseguir mejorar en el mayor grado posible, las capacidades

comunicativas del paciente bilingüe afásico y posibilitar su óptima
adaptación psicológica, emocional, familiar y social.

Objetivos particulares:

Ayudar al paciente a desarrollar estrategias que compensen o minimicen los

problemas del lenguaje.
Reintegrar o remediar la habilidad del paciente para el habla, la
comprensión, la lectura y la escritura.
Mantener al paciente verbalmente activo.
Orientar a la familia para involucrarse en la comunicación con el paciente.

78
Identificar los problemas psicológicos asociados que comprometen la
calidad de vida tanto del paciente afásico como de sus familiares y
remitirlos a las áreas correspondientes.

Características de los pacientes

Pacientes afásicos adultos cuyo diagnóstico haya sido a través de

exploración neurológica, y/o algún instrumento de gabinete.
Que no existan antecedentes demenciales ni de algún tipo de enfermedad
psiquiátrica.
Bilingües (español-inglés).

Diagnóstico neuropsicológico.

Test de Barcelona abreviado y estandarizado para la población mexicana.

Test de Boston.
Test de Paradis (bilingüe).
Test de Stroop (bilingüe).

Información general del paciente

Hoja de datos generales del paciente (Anexo 1).

Cuestionario Sociolingüístico (Anexo 2).

Número de sesiones.

Se determinarán con base en las características del paciente, aunque

normalmente se sugiere una intervención lo más prolongada posible para
que los programas tengan una mayor efectividad. La rehabilitación puede
llevarse a cabo de ser posible durante toda la semana, o como mínimo 2
veces en este periodo.

79
Duración de las sesiones.

30 min. a 60 min., dependiendo de las características del paciente y de las

actividades a desarrollar.

Selección del idioma con el que se llevará a cabo la rehabilitación.

La lengua menos afectada, o bien:

Alternancia del idioma entre las sesiones. En el caso de que conserve
deterioro similar en ambas lenguas, se podrán realizar sesiones alternadas
entre los dos idiomas, así, se podrá trabajar una sesión con L1 y la
siguiente con L2 y así sucesivamente.

Periodo total de tratamiento.

No se puede predecir con exactitud la duración total de la rehabilitación

dada la complejidad de los padecimientos afásicos. Se sugiere que cada
paciente se trate por un periodo inicial de seis meses, siendo prioritaria la
eficacia del tratamiento para el paciente sobre cualquier otro tipo de
decisión. Una vez transcurrido este periodo se puede hacer una primera
evaluación, posteriormente, las evaluaciones pueden llevarse a cabo cada
tres meses hasta que presente una estabilidad.

Fin del tratamiento.

En cuanto al término de la terapia, lo óptimo es finalizarla cuando el

paciente recupere las funciones perdidas, sin embargo, la rehabilitación se
da en función del grado de avance o de estancamiento, o bien de
motivación, por lo tanto, dar por concluida la intervención dependerá de
varios factores que se irán valorando a la par del tratamiento.

Diseño para la rehabilitación.

Estudio de caso.
80
Esquema de trabajo.

Se sugiere trabajar:

De lo simple a lo complejo.
De lo concreto a lo abstracto.
De lo involuntario a lo voluntario.
De lo individual a lo general.
Cuidar que la complejidad del material con el que se trabaja sea la
adecuada y que sea útil para la vida cotidiana.

Seguimiento del desempeño diario.

Se registra de manera detallada los aspectos relevantes de la sesión

(Anexo 3).

Evaluación continua.

Se realiza un registro comparativo de las distintas evaluaciones llevadas a

cabo en cada una de las áreas (Anexo 4).

Evaluación del tratamiento.

Se pueden establecer 4 niveles de progreso para cada una de las áreas:

Ligero: Nivel de ejecución 10% al 30%
Moderado: Nivel de ejecución del 30% al 60%
Importante: Nivel de ejecución del 60% al 80%
Idóneo. Nivel de ejecución superior al 80%

Criterios de superación de las distintas áreas de intervención.

Conseguir como mínimo, una ejecución correcta del 85% de las tareas.

81
 TAREAS A REALIZAR EN CUALQUIERA DE LAS DOS LENGUAS

Como se mencionó previamente, las actividades que se incluyen en esta

propuesta se seleccionaron y desarrollaron siguiendo los modelos teóricos y
principios provenientes de la neuropsicología cognoscitiva, además de su utilidad
clínica. La selección de palabras se hizo tomando en cuenta variables como
longitud, frecuencia, vecindad ortográfica o complejidad fonológica de las mismas.
Así, para la selección de las palabras en español se utilizaron las bases de datos
propuestas por Alameda y Cuetos (1996, 2001; Cuetos 2012), que contienen las
palabras de cuatro y cinco letras utilizadas con mayor frecuencia en el idioma
español; mientras que para la selección de palabras en inglés se tomó como
referencia algunos principios propuestos por Colin (2005).

A continuación se describen las actividades propuestas para la

rehabilitación, mismas que están organizadas en 7 áreas de intervención:

1. Etapa previa: Intervención logopédica.

2. Expresión oral.
3. Comprensión verbal y comprensión auditiva.
4. Comprensión de lenguaje escrito y razonamiento verbal.
5. Proceso de escritura.
6. Relaciones espaciales.
7. Tareas lingüísticas de traducción.

ÁREAS DE INTERVENCIÓN:

1. Etapa previa: Intervención logopédica.

Como primera fase de intervención en las afasias se sugiere un programa de

tratamiento logopédico funcional (de preferencia debe llevarse a cabo
diariamente), que consiste en promover los movimientos biológicos similares al
sonido que se desea desarrollar, para ello se utilizan articulaciones o cualidades
articulatorias relacionadas funcionalmente. Se trabaja con los denominados

82
ejercicios de evocación logocinética (labios y lengua), ejercicios de articulación,
vocalización, de relajación, y coordinación fono-respiratoria, así como de
estimulación sensorial; también se pueden utilizar los automatismos con el
propósito de llegar a un gesto voluntario, por ejemplo: soplar una vela o inflar
globos.

2. Expresión oral.

En la fase inicial de las afasia (principalmente la de origen motor), puede darse

una supresión total del lenguaje, por lo que deberá valorarse el nivel de
comprensión oral y escrito, así como la alteración de la escritura. Se sugiere
trabajar en un principio con la articulación, así como con el lenguaje automatizado
para superar el inicial mutismo (Jiménez, 2011).

a) Articulación. Un tipo de afasia con alteraciones en la articulación es la

afasia motriz aferente, que obedece a una lesión de la parte inferior de la
circunvolución parietal ascendente que deteriora la base cinestésica de los
movimientos articulatorios del lenguaje. Este deterioro conduce a un
trastorno del acto articulatorio, incapacitando al paciente para encontrar los
movimientos necesarios para emitir los sonidos del lenguaje. Puede existir
una inhibición de prácticamente todas las producciones articulatorias del
paciente, incluso de aquellas que se originan de forma automatizada. Dado
que el principal problema de la afasia motriz aferente es el trastorno de los
esquemas cinestésicos de la articulación, el principal objetivo de la
rehabilitación debe ser la reconstrucción de dichos esquemas. Para ello, se
debe procurar que el paciente pueda articular los sonidos del lenguaje sin
necesidad de pasar por el análisis previo pormenorizado de cada palabra
aislada. Si se logra restablecer una articulación correcta, se incide a su vez
en otras áreas.

83
 Para rehabilitar esta área se puede trabajar en distintas fases:

- Onomatopeyas. Con el propósito de mejorar el tono, la movilidad y la

precisión de los distintos órganos bucofonatorios. Se le pide al paciente que
emita los sonidos propios de diversos animales o de determinadas
situaciones conocidas, con lo cual, al efectuar estos sonidos, consolida su
capacidad para utilizarlos: por ejemplo, el sonido de una serpiente, /s/, el
rugir de un tigre /gr/, etc.

- Articulación de vocales, consonantes, diptongos, sílabas y finalmente

palabras que irán creciendo en dificultad. Uno de los ejercicios más
comunes es el del uso de las aferencias visuales, en donde el paciente
imita la posición del aparato orofonatorio del terapeuta con ayuda de un
espejo que le permite controlar sus propios movimientos de labios y lengua.
De esta forma, el confrontarse visualmente contribuye al análisis de los
sonidos, lo que ayuda al proceso de la restauración de la función
articulatoria. Otra actividad sugerida en este rubro es hacer que el paciente
analice separadamente los sonidos de las palabras que ya posee, con lo
cual aprende a diferenciar mejor estos sonidos y puede utilizarlos con
mayor precisión en las palabras nuevas que debe readquirir.

Sugerencias para trabajar la articulación:

- Vocales. se puede usar ¡ah! de sorpresa para favorecer la emisión de la “a”,
o bien, onomatopeya de la risa para la “i”, entre otras.
- Sílabas con consonantes oclusivas: bilabiales (p,b), dentales (t, d) y velares
(k,g); consonantes fricativas (f, s, j) y consonantes nasales (m, n).
- Palabras con los mismos tipos de consonantes utilizadas en las sílabas.

Para este tipo de tareas se sugiere que en un principio sean palabras de

corta longitud y de alta frecuencia, además de que no contengan 2 de las
consonantes que se están evaluando. Si bien es cierto que en el idioma
inglés hay cierta variabilidad en cuanto a las consonantes utilizadas, para
84
 cumplir con el propósito de la tarea, se pueden incluir aquellas palabras que
tengan una similitud en el aspecto fonológico con el español tal como se
aprecia en la tabla 7, en donde también podemos observar que se omitió el
ejemplo correspondiente a la consonante “j” debido a que no existe el
equivalente al inglés. Posteriormente se trabajará con sonidos propios del
inglés.

Tabla 7. Palabras que incluyen consonantes oclusivas,

fricativas y nasales para favorecer la articulación
Palabras en español con los Palabras en inglés con los
tres tipos de consonantes tres tipos de consonantes
pala pipe
árbol boy
tuyo toy
duelo dollar
kilo kiss
gato grey
foto face
oso salary
reloj ---
mamá mama
nene nail

b) Entonación. Se fundamenta la utilización de la entonación en el hecho de

que muchas de las afasias ocurren por una lesión en la región perisilviana
izquierda de la corteza cerebral, región que es la primera responsable de la
entonación y de los aspectos melódicos del lenguaje, así como de los
aspectos musicales. Por otro lado, se afirma que los pacientes afásicos son
capaces de cantar y decir palabras en el contexto de una canción, por lo
que se ha sugerido estimular la articulación a través de esta estrategia, que
básicamente consiste en hablar con una simplificada y exagerada prosodia,
es decir, emitir una frase exagerando su melodía, ritmo y acento. De los
candidatos a este tipo de rehabilitación son los pacientes con afasia de
Broca no fluente, que son los que carecen prácticamente de expresión oral
espontánea con repetición alterada y con cierta conservación de la
comprensión verbal. Para quien no estaría indicado, sería para pacientes
85
 con afasia de Wernicke quienes presentan mucha producción sin sentido
(Echávarri, 2000, Jiménez, 2011). Así, Se sugiere trabajar con aspectos
prosódicos: como interrogaciones, exclamaciones, negaciones, así como
con frases afectivas: sorpresa, alegría, enojo, duda (ver tabla 8).

Tabla 8. Frases para estimular la articulación a través de la entonación

Lengua materna Segunda lengua

Aspectos prosódicos
¿Te enteraste de la noticia de hoy? Did you hear about the today´s news?
¡Vamos el sábado al cine! Let´s go to the cinema on Saturday!
No me gusta el tráfico I don´t like traffic.
Frases afectivas
¡Va a estar toda mi familia reunida! My entire family is going to be reunited!
¡Qué bien trabajaste hoy! You worked very well today!
¡Hoy no llegué a tiempo! I didn´t arrive on time today.
¿Qué me regalarán en mi cumpleaños? What are you giving me for my birthday?

c) Fluidez Verbal. El paciente genera todas las palabras que pueda iniciando
con letras particulares en 1 minuto. A menudo la “F”, “A” o “S”, son las que
se utilizan debido a que esas letras tienen buenos valores normales. Si bien
esta prueba sirve para trabajar el acceso al léxico, también puede ser
considerada como una medida de la función del lóbulo frontal, no del
lenguaje per se, por otro lado, puede proveer una medida aproximada del
número de palabras habladas espontáneamente (Sánchez-Jerónimo et al.,
2003). En el anexo 5 se muestra un ejemplo de áreas cerebrales activadas
durante este tipo de tareas.

d) Lenguaje automatizado. Emisión de series automáticas. Se considera

como primer paso para el restablecimiento de un lenguaje activo. Con este
tipo de ejercicios las regiones activadas corresponden al giro pre-central, al
área motora suplementaria y a la parte anterior de la ínsula (Siksou, 2005),
en el anexo 6 se muestra un ejemplo de las áreas cerebrales activadas
durante este tipo de actividad. Se utilizan series verbales con las que el
paciente esté muy familiarizado para que gran parte del trabajo articulador

86
 recaiga sobre estructuras que no se controlan de manera voluntaria, sino
que dependen de patrones ya establecidos de control puramente motor
automático, así, se estimula al paciente a producir un lenguaje
automatizado. Los beneficios de este tipo de tareas es que las series
suelen ser aprendidas de memoria y se evocan con mayor facilidad
(Jiménez, 2011). Puesto que se trata de desinhibir la articulación se puede
hacer caso omiso de las parafasias.

- Ejemplo de series automáticas: días de la semana, meses del año,

estaciones del año, sistema planetario, números, abecedario, refranes,
canciones, etc.
- Ejemplo de expresiones cotidianas automatizadas: hola, adiós, buenos días
y palabras con contenido emocional para la persona en particular: nombres
de personas significativas, aficiones, gustos.

e) Categorías Semánticas. Con la realización de estas tareas, las áreas

cerebrales más frecuentemente activadas son regiones frontales cercanas
al área de Broca, aunque también se presenta una activación en menor
grado de regiones homólogas del hemisferio contralateral, ambos tálamos y
eventualmente otras áreas corticales y subcorticales, difiriendo en cada
individuo la intensidad de dicha evocación. En el anexo 7 se aprecian
algunas regiones cerebrales involucradas en una tarea de categorización
bajo la técnica de fMRI. En este tipo de tareas se puede trabajar en dos
modalidades: 1) se le pide que mencione todas las palabras que pueda
pertenecientes a una categoría semántica, 2) el terapeuta menciona una
serie palabras y el paciente debe decir qué palabra no pertenece a la
categoría. Es posible observar que algunos pacientes tienen pérdida
preferencial de alguna categoría en particular (Sánchez-Jerónimo et al.,
2003). Ejemplos de las categorías: flores, frutas, animales, herramientas,
electrodomésticos, etc.

87
 f) Repetición de palabras. Las dificultades de repetición pueden derivarse de
la incapacidad de reconocimiento auditivo de las palabras, o bien, de los
trastornos articulatorios, según el tipo de afasia. El objetivo de los ejercicios
de repetición será conseguir la automatización de las palabras o frases, que
posteriormente serán incorporadas en el discurso. Se debe utilizar una
entonación natural y clara. Sólo en los casos más agudos de afasia se
produce la falta de respuesta ante la repetición de palabras aisladas. Se
sugiere comenzar con palabras monosílabas que empiezan con
consonantes sonoras fácilmente visibles, como las que se muestran en la
tabla 9. Posteriormente se puede pedir que repita pares de palabras en las
que cambie sólo una letra como se muestra en la tabla 10.

Tabla 10. Ejemplo de pares de palabras que

Tabla 9. Ejemplo de tipos de palabras varían el significado por la diferencia de un
monosílabas a utilizar para favorecer la sonido, utilizadas para favorecer la
articulación a través de la repetición. articulación a través de la repetición.

Lengua materna Segunda lengua Lengua materna Segunda lengua

1. bar 1. day 1. bazo – beso 1. bad - bed
2. paz 2. back 2. boda – bota 2. chip - ship
3. más 3. poor 3. cama – capa 3. fire - fine
4. tos 4. date 4. coma – copa 4. blend - blind
5. par 5. pain 5. chico – chino 5. shop - shot
6. mes 6. disc 6. duelo – dueño 6. stop - stow
7. dos 7. peace 7. hijo – higo 7. down - town
8. pez 8. bag 8. mono – moño 8. fame - dame
9. pay 9. mail 9. panal – pañal 9. card - cart
10. mar 10. boss 10. papa – mapa 10. hot - hat

g) Lenguaje espontáneo. Se realizan preguntas sobre algún aspecto de la

vida del paciente con la finalidad de evaluar la capacidad de iniciar el habla,
pausas para encontrar las palabras, la fluidez del lenguaje, la longitud de
las frases, las desviaciones fonéticas o la presencia de agramatismo,
parafasias, neologismos, jerga, prosodia y esfuerzo articulatorio (Sánchez-
Jerónimo et al., 2003). En la tabla 11 se muestran algunos ejemplos.

88
Tabla 11. Ejemplos de preguntas para generar el lenguaje espontáneo.

Lengua materna Segunda lengua

Me han dicho que te gusta mucho el deporte…
¿qué me dices de eso?.
Así que disfrutas mucho de los viajes… ¿Cuál
ha sido el lugar que más te ha impresionado?
¿Y qué me dices de tus hijos?
¿En qué consiste tu trabajo?
¿Cuál es tu rutina diaria?
I have heard you like sports very much… What
about it?
You really enjoy trips… Which has been the
place that has most impressed you?
What about your kids?
What do you do at work?
Which is your daily routine?

h) Denominación. Variables como la frecuencia de uso, longitud, complejidad

fonológica, categoría semántica o carga emotiva, influyen en la
denominación, por lo que se debe tratar de controlar la mayoría de estas
variables. Se sugiere utilizar palabras cortas de alta frecuencia,
posteriormente se incluirán palabras de baja frecuencia, pero existentes en
el vocabulario del paciente. La denominación por confrontación (mostrarle
al paciente un objeto y decirle ¿qué es esto?) es probablemente la forma
más fácil de trabajar la evocación léxica, ya que a diferencia de las tareas
conversacionales, en la denominación por confrontación se tiene el control
de ciertas variables (Helm-Estabrooks, 2005).

En este rubro se puede trabajar bajo dos modalidades: a) denominación de

las partes del cuerpo, objetos reales que se le van presentando o imágenes
previamente impresas; b) emitir respuestas concretas a preguntas sencillas,
o bien, la continuación de una frase que conlleva la emisión de una palabra
concreta. En la tabla 12 se muestra un ejemplo de la segunda alternativa.

Tabla 12. Ejemplos de preguntas y frases inconclusas para la tarea de denominación.

Lengua materna Segunda lengua
¿Qué usamos para escribir? What do we use for writing?
¿Qué usamos para sentarnos? What do we used to sit on?
Cuando dormimos usamos una… When we sleep we use a…
Las estrellas están en… Stars are in…
Los peces viven en… Fish live in…

89
 i) Descripción. Esta tarea se llevará a cabo en el momento en que el
paciente ha adquirido cierta fluidez en su articulación, sin embargo, se
sugiere iniciar con ejemplos concretos para llegar poco a poco a niveles
más altos de abstracción (Ducarne, 1989). En el anexo 8 se aprecia una
aproximación al tipo de respuestas dadas en este tipo de tareas, se
transcribe la ejecución de una paciente bilingüe afásica (español-inglés)
durante su evaluación diagnóstica.

- Tareas para esta área: Se puede presentar al paciente una sola imagen
(como el caso del anexo 8) y a partir de ella tratar de generar una breve
historia. Otra opción es mostrarle una serie de dibujos para que a partir de
ellos cuente la historia que ilustran (Figura 10). Para ambas alternativas se
valora a) la cantidad del discurso (nada, muy poca, inferior a la normal y
normal); b) si le dio un final; c) si es una historia congruente o si se limita a
la descripción de las imágenes.

Figura 10. Secuencia de imágenes para contar la historia que ilustra.

3. Comprensión verbal / comprensión auditiva

Cuando existe una alteración grave de la comprensión verbal, será prioritario su

tratamiento, ya que se necesita un cierto grado de comprensión para poder
realizar los ejercicios subsecuentes. Algunas tareas para esta área son:
90
a) Seguimiento de órdenes. Serán órdenes habituales: toca el lápiz, abre el
libro, señala la puerta, mira la ventana, etc.

b) Designación de objetos. Se le presenta una serie de objetos sobre la

mesa que debe ir tocando según son nombrados por el terapeuta, esto con
la finalidad de evaluar la capacidad del paciente para reconocer los
nombres de los objetos familiares: llaves, reloj, vaso, cuchara, pelota,
teléfono, libro, lápiz, etc.

c) Designación de imágenes. Elegir entre una serie de imágenes

previamente impresas la que se describa, ejemplo: señala el objeto que
usamos para dormir, señala el objeto que se come, señala el objeto que
usamos para escribir, etc.

d) Morfología derivacional. En esta área se trabaja en dos modalidades:

- Morfología derivacional. Consiste en el cambio de adjetivos a adverbios,
ejemplo: natural-naturalmente.
- Opuestos morfológicos. En esta tarea se debe dar el opuesto morfológico a
adjetivos y verbos, ejemplo: empate-desempate, organización-
desorganización.

e) Discriminación auditiva-verbal. Se le presenta una serie de imágenes de

las cuales tiene que elegir aquella que represente la palabra que escuche.
Con esta tarea se estimula la discriminación fonética y la comprensión
auditiva. Otra alternativa es la propuesta por Solovieva et al. (2001b), en la
que el paciente debe identificar el nombre de un objeto a partir de las
características físicas o de uso. Se pueden trabajar con palabras concretas
y abstractas (cabe mencionar que los pacientes con afasia semántica
tienen dificultad para asimilar conceptos abstractos, por lo que se sugiere
trabajar en un principio sólo con las concretas).

91
- Ejemplo de palabras concretas: es de madera, la parte de arriba es de
fierro, es pesado, generalmente no lo usan las mujeres, si te golpeas con él
produce dolor, se usa para trabajos de construcción y decoración
(respuesta: martillo); otros ejemplos bajo la misma dinámica pueden ser:
guitarra, espejo, foco, computadora, termómetro, calendario, etc.
- Ejemplo de palabras abstractas: enfermedad, envejecimiento, tiempo,
alegría, ley, entre otras.

f) Comprensión de estructuras sintácticas. El paciente escucha una

oración y debe elegir un dibujo que represente su significado. Quintanar et
al. (2002b), diseñaron una propuesta para trabajar esta área, a continuación
se presenta con ligeras modificaciones.

- Ejemplo. La consigna puede ser: “Le voy a decir una oración, quiero que la
escuche muy bien, porque después le voy a mostrar unos dibujos y
señalará con su dedo dónde se representa la oración que escuchó”. Se
puede hacer un ensayo para asegurarse que el paciente ha comprendido
en qué consiste la tarea. Oración: “el niño juega en el parque”, las
imágenes que se presentan son: 1) la que corresponde a dicha oración, 2)
una opción cercana, una niña paseando en el parque 3) una opción lejana,
señor caminando por la ciudad y 3) un cuadro vacío para que el paciente
tenga la opción de indicar, si así lo considera, la ausencia del estímulo
presentado. En la figura 11 se puede apreciar otro ejemplo.

Figura 11. Secuencia de dibujos para la comprensión de

estructuras sintácticas. Oración “el niño terminó de bañarse”
(imagen tomada de Sardinero, 2010).
92
 g) Comprensión auditiva de textos. Mayozer (1993), afirma que al escuchar
textos y listas de palabras el área de Broca se encuentra activada. En esta
tarea se le cuenta al paciente una historia de aproximadamente 40
palabras, después se le hacen 5 preguntas de comprensión. La estructura
de la historia debe ser igual en ambas lenguas.

h) Ejercicios extraverbales. Tiene como propósito mejorar la atención en

general y la atención hacia el lenguaje en particular. Ejemplos: dibujar,
realizar trabajos manuales ó ejercicios de clasificación.

4. Comprensión de lenguaje escrito y razonamiento verbal

Es importante tener presente que algunos pacientes son incapaces de leer en voz
alta, pero mantienen una comprensión de las palabras escritas, mientras que otros
pueden leer en voz alta sin comprender lo leído. El trabajo en esta área se
pospone en casos en los que hay una pobre comprensión auditiva, incluso de
palabras aisladas.

a) Juicio de gramaticalidad. La comprensión gramatical de frases complejas

constituye una de las principales dificultades de pacientes afectados con la
afasia de Broca. Los pacientes con una lesión de la parte anterior del giro
temporal superior presentan este trastorno. Los trabajos de imagen cerebral
indican la localización de las activaciones en la parte triangular izquierda.
Esta área posee importantes conexiones con el hipocampo que está
implicada en la adquisición de los mecanismos mnésicos que permiten
tratar las frases largas o complejas (Mazoyer, 1993; Bevalier et al., 1997).
La disminución de comprensión que acompaña a este trastorno en las
personas afectadas por una afasia de Broca estaría entonces relacionada
con una disminución de la capacidad de tratamiento y no con la pérdida de
una estructura de la descodificación sintáctica (Siksou, 2005).

93
 Para abordar esta situación, se sugiere presentar una serie de oraciones
para que juzgue si son gramaticalmente correctas o no. Se inicia con la
lectura de frases sencillas que irán creciendo en grado de dificultad. En este
tipo de tareas es oportuna la inclusión de pares de palabras homófonas, es
decir, palabras que suenan igual pero se escriben diferente, para que el
paciente decida cuál es la que corresponde a la frase. En la tabla 13 se
incluye una muestra de palabras que pueden ser utilizadas para la
elaboración de las frases.

Tabla 13. Ejemplos de pares de palabras

homófonas para las tareas de juicio de
gramaticalidad.
Lengua materna Segunda lengua
1. bazo - vaso 1. ate - eight
2. bello - vello 2. buy - bye
3. cansas - Kansas 3. cent - scent
4. cien - sien 4. mail - male
5. cocer - coser 5. meat - meet
6. loza - losa 6. piece - peace
7. orca - horca 7. two - too
8. tubo - tuvo 8. son - sun
9. valla - vaya 9. steal - steel
10. votar - votar 10. week - weak

b) Aceptabilidad semántica. El paciente debe juzgar si la frase leída tiene

sentido o no, con ello se trabaja sobre la comprensión general de
oraciones, que como tarea de juicio muestra una interacción entre el
conocimiento real de las palabras del paciente y su conocimiento lingüístico
en cada una de las lenguas. En la tabla 14 se muestran algunos ejemplos.

Tabla 14. Ejemplos de frases con las que el paciente debe juzgar si tiene sentido.
Lengua materna Segunda lengua
El bebé gatea en el cielo. The child crawls in the sky.
El sol brilla por la noche. Sun shines at the night.
El desierto es verde. The desert is green.
Los peces vuelan en el mar. Fishes fly in the sea.
La gallina pone leche. The hen lays milk.

94
 c) Sinónimos y antónimos. Estos tipos de palabras pueden trabajarse tanto
de forma aislada como dentro de oraciones. Es importante utilizar
sustantivos (coche/auto; amigo/enemigo), verbos (empezar/comenzar;
subir/bajar), adjetivos (contento/feliz; grande/ pequeño) y adverbios (lento/
despacio; bien/mal).

d) Analogías. Con esta actividad el paciente debe buscar la semejanza de los

dos componentes de la oración para deducir la palabra faltante. En la tabla
15 se incluyen algunos ejemplos.

Tabla 15. Ejemplos de frases con las que el paciente debe realizar analogías.
Lengua materna Segunda lengua
Los oídos son para escuchar, los ojos son para… Ears are for listening, eyes are for…
En la noche hay oscuridad, en el día hay… At night there is darkness, at day there is…
Me siento en una silla, me duermo en una… I sit on a chair, I sleep in a…
El ratón es chico, el león es… The mouse is small, the lion is…
El café se toma caliente, la cerveza se toma… The coffe is drank hot, the beer is drink…

e) Completar frases. Se omite la última palabra de la frase que es fácilmente

reconocible, para ello se pueden utilizar, refranes, frases comunes,
canciones populares o poesías. Se pueden emplear además frases que
tengan más de una opción de respuesta. En la tabla 16, se muestran
algunos ejemplos.

Tabla 16. Ejemplos de frases que deben ser completadas.

Lengua materna
1. Quien no arriesga… no gana
2. El tiempo… lo cura todo
3. En el otoño se caen las hojas de los… árboles
4. Compré un litro de… leche, aceite, agua, etc.
5. Comí un plato de… sopa, arroz, cereal, etc.
Segunda lengua
1. Nothing ventured… nothing gained.
2. Time heals… all wounds.
3. in autumn leaves fall from… trees.
4. I bought a liter of... milk, oil, water, etc.
5. I ate a plate of... soup, rice, cereal, etc.

f) Construcción de oraciones. El paciente tiene que formar oraciones con

distintas series de palabras que se le presenten, se le indica además que
sea lo más sencilla posible. Para cada frase emitida se valora lo siguiente:

95
 a) si la frase es gramaticalmente correcta, b) si tiene sentido, c) el número
de palabras estímulo utilizadas y d) el número total de palabras utilizadas
en la frase.

5. Proceso de escritura

La escritura se trabaja simultáneamente con la lectura y al igual que ésta, debe

presentarse de forma graduada y secuencial: de fonema a sílaba (directa, inversa,
diptongada y compuesta), de sílaba a palabra (de monosílaba a polisilábica), de
palabra a oración y de ésta a texto. Una vez que el paciente logra escribir de
manera autónoma, se hará hincapié en la ortografía. Una cuestión importante que
hay que considerar son las alteraciones en el nivel motor (hemiplejia y
hemiparesia), ya que en algunas ocasiones los pacientes diestros deben aprender
a escribir con la mano izquierda. Para tal fin se deben realizar de forma paralela
tanto ejercicios grafomotores (de caligrafía), como actividades que mejoren la
fuerza y la precisión manual, por ejemplo: ensartar, colorear, recortar y si el
paciente lo requiere pueden utilizarse letras móviles como apoyo.

Se puede trabajar en esta área cuando el paciente presenta una limitada o

ausente producción del habla, así, la escritura podría servir como una modalidad
inmediata de comunicación. A pesar de ello, hay que advertir que los trastornos de
escritura con frecuencia son iguales o peores que los trastornos de la producción
oral, por lo que muchos pacientes con afasia grave no son capaces de
comunicarse por escrito. Cuando los correlatos neurológicos de la escritura (y la
lectura) no están dañados como ocurre a menudo con la afasia de Broca, el
elemento visual del lenguaje puede facilitar la restitución de otros elementos.

a) Grafomotricidad. Las actividades de grafomotricidad son diversas y están

diseñadas para ejercitar todos los movimientos básicos que son necesarios
para la escritura de las distintas letras del abecedario y para el dibujo de
formas simples. La persona debe comenzar su trazo partiendo del punto y
tomando la dirección señalizada por una flecha. Los subprocesos
96
 implicados en este tipo de actividades son: grafomotricidad, praxis
visoconstructiva y coordinación oculomotora. En la figura 12 se muestran
algunos ejemplos.

Figura 12. Ejemplos de ejercicios de grafomotricidad.

b) Comprensión de refranes. Se le presenta el refrán de manera verbal o

escrita, posteriormente se le pide que identifique y escriba la frase que
mejor refleja el contenido de éste. En la tabla 17 se incluyen algunos
refranes cuya traducción al inglés no es literal.

Tabla 16. Ejemplos de refranes a partir de los cuales el paciente debe escribir una frase que
refleje el contenido del mismo.
Lengua materna Segunda lengua
No sólo de pan vive el hombre. Man cannot live by bread alone.
Las apariencias engañan. Appearances are deceptive.
Dime con quién andas y te diré quién eres. You can judge a man by the company he keeps.
Al buen entendedor, pocas palabras. A word is enough to the wise.
Más vale estar solo que mal acompañado. It’s better to be on your own than in bad company.

c) Texto narrativo. Se le narran textos descriptivos breves, cuidando que

incluyan los elementos que faciliten su comprensión, es decir: ausencia de
oraciones complejas, orden directo de acontecimientos, presencia de
marcadores como nombres de personajes y lugares que aparecen en el
orden directo. Una vez que se le narra al paciente, se le pide que escriba de
lo que trató el texto

97
 6. Relaciones espaciales

a) Dibujos geométricos y abstractos. El paciente debe copiar las imágenes

atendiendo a sus relaciones espaciales, forma y tamaño. Aquí los
subprocesos implicados son: praxis visoconstructiva, percepción visual y
orientación espacial de la atención. Otra alternativa es presentarle el dibujo
de un objeto real y a la derecha un espacio amplio para realizar una copia
del mismo. Si el paciente presenta dificultades para realizar la tarea, se
puede cambiar la instrucción y los mismos dibujos pueden utilizarse para
colorear. Los subprocesos implicados en esta segunda alternativa son:
praxis visoconstructiva, percepción visual y gnosias visuales. También hay
que reforzar la copia diferida, es decir, se le presenta el estímulo al
paciente, y después de que lo observa durante un tiempo razonable se
retira y se le pide que lo dibuje. Algunos ejemplo de estímulos se pueden
apreciar en la figura 13.

Figura 13. Ejemplos de ejercicios que pueden

llevarse a cabo para favorecer las relaciones
espaciales.

b) Ubicación de lugares o espacios conocidos.

- País. Se le otorgan al paciente distintos mapas con creciente grado de
dificultad, es decir, primero se puede trabajar con el de la República
Mexicana, después con el de Estados Unidos, Sudamérica y finalizar con el
de Europa. Se busca que utilizando el mapa, construya oraciones que
contengan relaciones espaciales, por ejemplo, las respuestas de una
98
 paciente a esta tarea fueron las siguientes: “Puebla está en el centro del
país, Chihuahua está arriba de Durango, Estados Unidos está al norte de
México, etc.”. Se le pide que las verbalice y que las escriba (Rodríguez et
al., 2011).
- Consultorio, casa, oficina: Se le pide que se ubique en el mapa de la ciudad
o de la colonia, que trace la ruta de un punto a punto, verbalizando y
escribiendo cuáles serían las direcciones o pasos a seguir para poder
alcanzar dicho punto. Por otro lado, también se le puede pedir que dibuje el
mapa de su casa, esto con el objetivo de promover la construcción de
oraciones con relaciones espaciales por medio de preguntas como: “¿Qué
está a la derecha?, ¿Qué está a la izquierda?, ¿Qué te queda enfrente?,
etc.”.
- Sistema Solar. Se le presenta un esquema del sistema solar, sobre el cual
se le realizan preguntas como “¿Qué está más cerca del sol, la Tierra o
Saturno?” para posteriormente pedir que el paciente las estructure por sí
mismo y logre verbalizar oraciones tal vez como: “La Tierra se ubica entre
Venus y Marte”, “La Tierra está más cerca del Sol que Júpiter”, etc.

Una de las ventajas de esta propuesta de rehabilitación es la orientación, por lo

que todas las tareas incluidas en el programa se realizarán con apoyo constante
en los medios externos, señalizaciones, así como la orientación verbal y objetal
del rehabilitador. Por ejemplo, en los pacientes que sufren afasia semántica se
desintegra la base orientadora interna de la acción, por lo que requieren de
constante orientación para la culminación de la tarea (Solovieva et al., 2001a).

7. Tareas lingüísticas de traducción

Estas tareas también son de gran relevancia, ya que como señalan tanto Paradis
(2004), como Ansaldo y Marcotte (2007), se ha prestado mucha atención a las
habilidades de traducción en bilingües, debido a que pueden ofrecer introspección
sobre el procesamiento del lenguaje con implicaciones para el tratamiento de la
afasia en este tipo de pacientes, por otro lado, estos autores sugieren que se
99
genera una facilitación lingüístico-cognitiva a través de la traducción durante el
tratamiento de bilingües afásicos.

Con base en lo anterior, se propone una serie de ejercicios destinados a facilitar

tanto las denominaciones como la construcción de expresiones en ambos idiomas,
utilizando la traducción y el cambio de idioma para mantener el modo bilingüe de
comunicación con el terapeuta y de ser posible en casa del paciente. La
traducción y el cambio (dos capacidades expresivas en bilingües) puede ofrecer al
paciente una estrategia compensatoria para ayudarle durante los bloqueos de
expresión (Centeno, 2009). Kohnert (2008), considera que las similitudes entre
idiomas, es decir, los cognados (plate/plato) puede ayudar a resolver mejor la
recuperación de denominaciones que cuando no se dan similitudes entre idiomas
(apple/ manzana).

A continuación se describen algunas tareas de traducción.

a) Denominación. El paciente debe decir el nombre de los objetos reales que

se le van presentando sobre la mesa, o bien aquellos que se le señalen del
espacio en el que se encuentre. Por ejemplo: vaso, reloj, lápiz, cuaderno,
tijeras, puerta, ventana, etc. El terapeuta los menciona en un idioma y el
paciente debe decirlos en la otra lengua.

b) Reconocimiento de palabras. El paciente tiene que relacionar palabras

estímulo con sus equivalentes de traducción. Las palabras se muestran
impresas de manera individual en tarjetas previamente elaboradas, mismas
que se le presentan al paciente para que elija los pares correctos.

c) Traducción de palabras. El paciente tiene que traducir de un idioma a otro

las palabras mencionadas por el terapeuta, a diferencia del ejercicio
anterior, se requiere que el sujeto emita una respuesta verbal.

d) Traducción de frases. El paciente tiene que traducir oraciones de un

idioma a otro. Se contabilizan las veces que es leída cada oración y se
100
 registra si hizo la traducción de palabras aisladas, traducción de la idea o la
traducción correcta de la oración.

e) Juicios de gramaticalidad. Se le muestra una serie de oraciones, algunas

redactadas de forma incorrecta, la tarea del paciente es detectar si la
oración que se le presenta es gramaticalmente correcta o no. En caso de
que no lo sea, tiene que corregirla.

Para las tareas previamente mencionadas, se sugiere emplear cognados y falsos

cognados (tabla 17), entre otros tipos de palabras. Esto con la finalidad de generar
un conflicto cognoscitivo.

Tabla 17. Ejemplos de cognados y falsos cognados

que pueden utilizarse en las tareas de traducción.

Cognados Falsos cognados

(palabras que tienen el (palabras que tienen
mismo significado en distinto significado
ambos idiomas) en ambos idiomas)
1. balance 1. actual
2. capital 2. arena
3. color 3. carpet
4. confession 4. collar
5. control 5. fabric
6. defect 6. lecture
7. doctor 7. library
8. emotion 8. mascot
9. individual 9. pan
10. secret 10. pie

f) Cambio de idioma. Se le proporciona al paciente una serie de frases cuya

palabra final se omite, misma que debe decir en su equivalente de
traducción (tabla 18).

101
Tabla 18. Ejemplos de frases para cambio de idioma que pueden utilizarse en las tareas de
traducción.
Frase Palabra esperada
Each night the campers built a… fuego
Todas las noches los campistas encendían … Fire
He put a clean sheet on the . . . cama
Colocó una sábana limpia en la … Bed
The driver of the speeding car was given a . . . multa
Al conductor del coche que iba rápido Ticket
de pusieron una …
He heard a knock at the . . . puerta
Oyó que llamaban a la … Door

Consideraciones neuroanatómicas acerca de la rehabilitación

El lenguaje como todo proceso cognoscitivo superior, es un producto de la

actividad cerebral. En nuestra propuesta de rehabilitación, se propone vincular la
evolución de los pacientes con una determinada forma de organización cerebral,
que estará guiada de desde un principio por el diagnóstico brindado. Esto no
implica, en modo alguno, que estemos considerando que ésta sea la única
relación entre funcionamiento cerebral y afasia en bilingües.

Durante el proceso de rehabilitación será de suma importancia considerar los

sustratos neuroanatómicos involucrados en el bilingüismo. Así, se debe tener
presente que la representación cortical de las lenguas varía en función de factores
tales como el grado de dominio (Kotz, 2009) y la intensidad de exposición (Videsot
et al., 2010), entre otros. Se ha reportado que en idiomas con alto grado de
dominio por parte del hablante, es la corteza prefrontal derecha, considerada el
“marcador neurológico del bilingüismo”, la que supervisa la búsqueda adecuada
de las palabras (Abulatebi, 2008; Videsot et al., 2010). Esta zona es requerida
para mantener la fluidez necesaria en el idioma, y es en gran medida responsable
de las ventajas cognoscitivas asociadas al dominio de múltiples lenguas.

102
Por el contrario, en aquellas lenguas de adquisición tardía, esta misma tarea se
lleva a cabo en la circunvolución frontal inferior izquierda (Abulatebi y Green, 2007;
Stein et al., 2012). Se ha propuesto esto último como explicación a la mayor
fortaleza de las interferencias en idiomas con menor dominio (mayor competición
léxica entre las lenguas) (Abulatebi et al., 2007; Abulatebi, 2008), lo que, por ende,
requiere un mayor control cognoscitivo para inhibirlas (Abulatebi y Green, 2007;
Abulatebi, 2008). Se ha visto además cómo su densidad neuronal aumenta según
se va aprendiendo la segunda lengua y cómo va disminuyendo a medida que el
dominio de ésta se hace mayor (Stein et al., 2012).

La corteza de la circunvolución frontal inferior izquierda se ha relacionado también

con tareas que requieren cambios (adaptación a nuevas reglas o medidas) para
aquéllos que dominan varias lenguas, así mismo, se ha relacionado esta área con
tareas de procesamiento y cambio lingüístico. En personas monolingües, se ha
encontrado que la corteza frontal derecha es la de mayor activación (Garbin et al.,
2010; Stein et al., 2012).

Un factor determinante para el tiempo de procesamiento de la lengua es el grado

de experiencia o cuánto se practica, ya que como consecuencia de la práctica se
establece una conectividad neuronal mucho más eficiente y estable que permite
una mayor velocidad de procesamiento de la información (Varela-Hall et al., 2012).

Por otro lado, las áreas que intervienen en el acceso a las representaciones
mentales de la palabra hablada son el área auditiva primaria, área de Broca y área
de Wernicke, así como regiones temporales medias (Moore y Price, 1999; Varela-
Hall et al., 2012), mismas que serán estimuladas con las tareas correspondientes.

Respecto al procesamiento de las palabras, se ha mostrado el papel que juega en

este proceso las circunvoluciones supramarginal y temporal superior izquierdo
(Simos et al., 1999) tanto para el español como para el inglés (Varela-Hall et al.,
2012). Por otro lado, se ha reportado que el procesamiento semántico y el
mantenimiento de la información fonológica y de la memoria de trabajo verbal
103
dependen de manera crítica de la zona supramarginal y que el análisis fonológico
requiere integridad de la circunvolución temporal superior (Valaki, et al., 2004).

A pesar de una organización similar de las distintas lenguas en el cerebro

(observada por la coincidente activación de áreas lingüísticas comunes, como las
circunvoluciones temporoparietales, frontales y parietooccipitales), existen
diferencias hemisféricas significativas en función de cada lengua (Wartenburger et
al., 2003). Esto puede deberse a las diferentes demandas específicas para cada
una, así como el código lingüístico, tipo de tarea lingüística, grado de dominio,
edad de aprendizaje e intensidad de exposición y grado de práctica (Videsott et
al., 2010). Paradis y Goldblum (1989) mediante investigaciones con sujetos
afásicos, fueron los pioneros al reconocer que las distintas lenguas debían
organizarse, al menos en parte, en distintas áreas corticales. Hoy se sabe que
esto depende no sólo de las características distintivas del idioma en sí, sino de
otros muchos aspectos funcionales, entre ellos su edad de adquisición, ya que si
dos lenguas se adquieren de modo nativo son muy ligeras las variaciones en sus
representaciones corticales (Videsott et al., 2010).

La estimación de la gravedad inicial de la afasia y el perfil clínico mediante las

pruebas estandarizadas junto con el mapeo del tamaño y sitio de la lesión son
importantes para predecir la evolución, guiar la terapia e informar tanto al paciente
como a su familia (Berthier, 2005), ya que es importante que los familiares estén
informados de las alteraciones cognoscitivas que presentan, en cómo éstas
pueden repercutir en los distintos procesos de sus funciones cerebrales y cómo
pueden compensarlas de acuerdo a cambios ambientales, por lo que se puede
ayudar a establecer estrategias de comunicación con la familia o crear medios
alternativos de comunicación al paciente. (Ruiz et al., 2007).

Independientemente de los logros y mejorías importantes que puedan obtenerse

con cada una de las tareas y ejecuciones contenidas en la presente propuesta de
intervención, es clave hacer mención sobre el impacto que tiene en la vida diaria
del paciente dichos logros.
104
 CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN

La rehabilitación en los pacientes afásicos es una tarea muy ardua debido a que
las alteraciones no se presentan de manera única como en ocasiones se reporta
en la literatura, por lo tanto se debe evaluar cómo está funcionando el paciente,
qué áreas tiene conservadas, con qué estrategias trabaja, para que a partir de
estos elementos se elabore un plan terapéutico.

Pero si la rehabilitación en afásicos monolingües es compleja, la situación bilingüe

lo es aún más ya que el grado de afectación de cada lengua suele ser distinta, es
por ello que la valoración de una sola lengua ofrece una visión parcial de la
realidad lingüística del bilingüe. Si bien es cierto que el test de Boston ha mostrado
ser un instrumento con el que se han podido valorar de manera muy eficaz las
afasias, el test propuesto por Michel Paradis (cuya versión al castellano se publicó
en 1989) tiene la ventaja de que con él se valoran las capacidades lingüísticas
residuales en pacientes bilingües, y a diferencia de otras pruebas diagnósticas de
la afasia, esta prueba incluye pruebas de traducción de palabras y frases.

Así, una vez valorado el tipo de afasia y que se cuenta con el plan terapéutico, el
inicio de la rehabilitación debe ser a la brevedad, y si es posible aprovechar la
recuperación espontánea, la cual es resultado de los mecanismos de
neuroplasticidad adaptativos que desarrolla el cerebro días después de la lesión.
Las ventajas de iniciar la terapia de forma temprana es que los pacientes se ven
favorecidos y tienen mayores posibilidades de reintegrarse a su vida cotidiana,
aunque esto también dependerá de otros factores, tales como su escolaridad,
ocupación y nivel sociocultural (Ruiz et al., 2007).

Desde el inicio del desarrollo de la presente propuesta, se consideró la relevancia

de uno de los principios de la rehabilitación neuropsicológica aceptado en todas
las escuelas contemporáneas, que es ir de lo más sencillo a lo más complejo
(Cuetos, 2004); sin embargo, lo importante es definir qué significa lo más sencillo y
lo más complejo para el paciente. Ir de lo sencillo a lo complejo significaría darle al

105
paciente la posibilidad de trabajar con las partes del lenguaje accesibles y no
incluir la parte compleja, la cual es proporcionada por el neuropsicólogo (Quintanar
et al., 2002a). Una vez que se vea la evolución del paciente, se incluye de manera
gradual la complejidad de la tarea.

Respecto a la duración de la terapia debe quedar claro que es muy variable,

debido a que participa una diversidad de factores para la rehabilitación, entre ellos
la edad, ya que se sabe que a pesar de los años de la persona, ésta puede seguir
aprendiendo y reestructurando sistemas cognoscitivos. Lo ideal sería que las
personas recibieran la terapia todos los días ya que se ha visto que los pacientes
en estas condiciones tienen un mejor pronóstico (Ruiz et al., 2007).

En relación al término de la terapia es importante no perder de vista los objetivos

que se hayan planteado y eso va a depender de las demandas del paciente; un
segundo punto relevante es considerar si la rehabilitación le permite funcionar en
su vida cotidiana. Una situación que puede ocurrir es que el paciente no presente
avances a pesar del cambio de estrategias y metodología, se considerará
entonces como uno de los factores para dar por terminada la terapia (Ruiz et al.,
2007).

Es evidente que toda estrategia que se diseña con fines de rehabilitación, se

enfoca en minimizar las secuelas o bien desaparecerlas por completo, lo que se
traduce en una readaptación social del paciente. Pero existen controversias en
relación a la efectividad de la terapia en los casos de pacientes con afasia. Se ha
discutido mucho acerca de si la recuperación de los pacientes se debe realmente
a los programas de rehabilitación utilizados. En otras palabras, se cuestiona el
grado de su efectividad (Seron y Partz, 1993). Por un lado, este cuestionamiento
se debe a que, como se mencionó en el marco teórico, en la recuperación de un
paciente están involucrados una gran cantidad de factores, tales como la etiología,
la localización y extensión de la lesión, la severidad del cuadro, la edad, la
escolaridad, la ocupación, la personalidad premórbida, la lateralidad, el sexo, el

106
tiempo de evolución y el tiempo de inicio del tratamiento, entre los más
importantes (Solhberg y Mateer, 1989).

Para Berthier (2005), sin embargo, la recuperación siempre es posible, aun en las
personas con afasia grave, considera además que el tipo de afasia casi siempre
cambia a una forma menos grave durante el primer año. La mejoría principal se
produce en los primeros dos o tres meses y la mayoría de los pacientes alcanzan
una meseta luego del año.

Así, cada vez es mayor la evidencia que muestra los beneficios de la aplicación de
diversos programas de rehabilitación tanto en pacientes monolingües (Basso et
al., 1979; Peña-Casanova y Pérez, 1995; Belin et al., 1996; Basso y Farabola,
1997; Valles et al., 1997; Cuetos, 1998; Solovieva et al., 2001b; Leger et al., 2002;
Quintanar et al., 2002b; Ruiz et al., 2007; Rodríguez et al., 2011) como en
pacientes bilingües (Juncos-Rabadán et al., 2002; Úrbez et al., 2002;) a quienes
se les brindó rehabilitación a través de ambos idiomas. Cabe señalar que existen
diversos tipos de resultados cuando de afasia en bilingües se trata, por ejemplo,
en ocasiones se ha brindado la rehabilitación sólo a través de una lengua,
señalando que la recuperación puede ser similar en ambos idiomas debido a la
transferencia desde la lengua tratada a la no tratada, tal como lo reportan Juncos-
Rabadán et al. (2002), quienes presentaron seis casos de recuperación de
afásicos bilingües (español-inglés) después de recibir terapia sólo en castellano,
mientras que Marangolo et al. (2009), lograron la rehabilitación a través de la
segunda lengua.

Hemos podido observar lo complejo que es el tema de las afasias, tanto por su
sintomatología clínica, así como para encontrar las vías más adecuadas para su
rehabilitación. Dado que no hay un consenso sobre las mejores opciones de
rehabilitación, se optó por presentar una amplia gama de tareas tanto verbales
como no verbales agrupadas en áreas específicas, con la finalidad de que se
seleccionen las más adecuadas para cada paciente.

107
A pesar de su aparente sencillez las tareas propuestas encierran una importante
complejidad. Por ejemplo, hablar y comprender implica el respeto de reglas para
combinar los sonidos en palabras y en frases, con el fin de expresar ideas,
emociones, es decir, comunicar. Volver a encontrar conceptos, aplicar las reglas
gramaticales, hallar el modelo de entonación y las reglas relacionadas con una
situación dada, constituyen un número de tareas cognoscitivas diversas, pero
sobre todo complejas (Siksou, 2005).

Respecto al proceso de la lectura se necesita hacer la correspondencia entre los

sonidos del lenguaje (fonemas) y los símbolos visuales que usamos para
representarlos (grafemas), esos símbolos visuales son los que dan origen a las
palabras, mismas que pueden clasificarse en regulares e irregulares. La lectura de
palabras regulares requiere la participación de procesos fonológicos/auditivo (no
léxicos), esto se debe a que las palabras regulares se leen tras aplicar las reglas
de pronunciación, es decir, que la letra “a” se pronuncia /a/ y que la letra “b”’ [be]
se pronuncia /b/, independiente del lugar donde ocurran en la palabra. Por otro
lado, la lectura de las palabras irregulares requiere de procesos léxicos y visuales,
con inhibición del sistema fonológico ya que se pronuncian distinto a como se
escriben, por ejemplo, palabras inglesas de uso común en el español, como
“cowboy” no se lee como /couboi/, sino que como /cauboi/ (Galaburda y Cestnick,
2003).

Un elemento que se debe tener presente en la rehabilitación bilingüe, es que en el

idioma español la mayoría de las palabras se leen con el sistema
fonológico/auditivo, mientras que en idiomas como el inglés, muchas palabras se
leen con el sistema lexicovisual, inhibiendo el sistema fonológico. La idea de que
leemos con el empleo de dos sistemas, el léxico y el no léxico, deriva de la
llamada ‘teoría de la vía dual’ de la lectura. Esta teoría tiene su origen en el
análisis de casos de lesiones cerebrales adquiridas después del aprendizaje de la
lectura, que demuestran trastornos específicos de una u otra vía (Coltheart et al.,
2001).

108
En cuanto a la comprensión, ésta tendrá una correlación directa con el orden de
los componentes de una oración. En el caso del idioma español, éste tiene
características particulares que no comparte con otros idiomas, por ejemplo, una
oración con Sujeto (S), Verbo (V) y Objeto (O) puede decirse de seis formas
distintas sin afectar su significado: Ángel saludó a Diego (SVO), a Diego saludó
Ángel (OVS), saludó Ángel a Diego (VSO), saludó a Diego Ángel (VOS), Ángel a
Diego saludó (SOV), a Diego Ángel saludó. Otra característica importante del
español es la concordancia entre el sujeto y el verbo. Es decir, en nuestro idioma
le corresponde una conjugación distinta del verbo para cada persona (yo-como, tú-
comes, él, ella-come, etc.), mientras que en inglés sólo hay cambio en la
conjugación en la tercera persona del singular: he,she-eat (Trejo-Martínez et al.,
2007). Durante la rehabilitación será importante no perder de vista estas
características del idioma.

Siguiendo con la comparación, pero ahora de las historias, un factor que no debe
dejarse de lado al elaborarlas, es que la estructura psicológica interna de un texto
depende de su forma literaria, por ejemplo, los textos descriptivos se caracterizan
por la inclusión de algunos elementos que facilitan su comprensión, tales como
fechas, nombres y lugares geográficos, por lo tanto, lo hacen más accesible al
paciente, mientras que los textos narrativos incluyen estructuras gramaticales más
complejas, en donde un acontecimiento se deduce del otro, lo que lo hace más
complejo para el paciente (Solovieva et al., 2001a).

En cuanto a la comprensión oral, suele darse una evolución satisfactoria en la

mayoría de las afasias. A manera de ejemplo, se muestran las respuestas de una
paciente, antes y después de su rehabilitación. Texto narrativo: “El león y el ratón”.
Evaluación inicial: ¿De qué trata el texto?. “De que el ratoncito estaba comiendo
su queso y el león lo atacó y le gritó. No, no doc, no me acuerdo de nada”
Evaluación final: ¿De qué trata el texto? “ Aquí trata de que el león encerró al ratón
no por queso sino por el ratón que con sus amigos los estaban molestando, por
eso él los encerró, ya que lo encerró, lo dejó libre, y ya de ahí, el león cayó en una

109
trampa, era imposible que saliera de esa red, en eso escuchó el ratoncito que el
león estaba rugiendo, cuando escuchó el ratoncito, fue y empezó a desatar la red
y dejó libre al león, o sea que ahí agradeció el ratoncito verdad? (Rodríguez et al.,
2011). Como se puede observar, existe una mejoría en el discurso del paciente,
que es lo que pretendemos con nuestra intervención.

Pero además debemos tener presente que el discurso no sólo está influenciado
por los aspectos lingüísticos, sino por factores como el léxico mental de cada
individuo, la eficacia con la que la información sintáctica puede ser almacenada, la
naturaleza y el acceso del conocimiento propio semántico y episódico (Sánchez y
Pérez, 2005).

Un factor que también se debe enfatizar es que el paciente afásico no sólo

presenta problemas de lenguaje, por lo que, tanto la evaluación diagnóstica como
el programa de rehabilitación no debe limitarse a esta área, sino al conjunto de
funciones neuropsicológicas puesto que una lesión cerebral puede desorganizar
distintos sistemas funcionales (Luria, 1970), tales como la percepción, la memoria,
actividad intelectual y el pensamiento, así como al área afectivo-emocional
(Xomskaya y Batova, 1992). Si bien es cierto que las tareas que se sugieren en la
propuesta están destinadas a la rehabilitación del lenguaje, es innegable que va
implícito el trabajo con los sistemas funcionales mencionados previamente. Aun
así, es importante diseñar algunas estrategias que se enfoquen en el trabajo
explícito con dichos procesos.

Respecto al problema de las alteraciones intelectuales en los casos de afasia se

ha discutido por mucho tiempo y aún no existen acuerdos entre los investigadores,
no obstante, aunque se sabe que las posibilidades de trabajo con un paciente
afásico depende en gran medida del grado de conservación de sus capacidades
intelectuales, no hay una relación clara entre la gravedad del trastorno del
lenguaje y los procesos intelectuales. En este sentido, la tarea de la
neuropsicología es penetrar en los mecanismos cerebrales del proceso de la
actividad intelectual, establecer correlaciones entre los diferentes síndromes
110
afásicos y la estructura psicológica de la actividad humana (Solovieva et al.,
2001a).

En cuanto al pensamiento, Solovieva et al. (2001a), consideran que no se puede

hablar de alteraciones generales del pensamiento en la afasia, ya que cada una
de ellas constituye un cuadro particular de relaciones entre las alteraciones del
lenguaje y el pensamiento, por ejemplo, en la afasia semántica el análisis de la
comprensión de textos rebasa al cuadro de problemas lingüísticos y se incluye en
los problemas de la psicología del pensamiento verbal y de toda la actividad
cognoscitiva en general.

En relación a las alteraciones en el aspecto emocional de la afasia, éstas han sido

poco estudiadas, su análisis generalmente se dirige a tratar de establecer
correlaciones con las estructuras cerebrales afectadas (Solovieva et al., 2001c),
por ejemplo, se señala el papel predominante del hemisferio derecho y de las
estructuras subcorticales (ganglios basales) en la esfera emocional, sobre todo en
el aspecto prosódico del lenguaje (Cancelliere y Kertesz, 1990). La afectación de
esta área puede presentarse como consecuencia del síndrome, o bien como
reacción a la enfermedad (Xomskaya y Batova, 1992). Para superar los problemas
emocionales derivados del trastorno que presentan, pueden incluirse actividades
manuales, talleres de pintura, etc., tareas que inciden además en la evolución
general de la afasia (Ruiz et al., 2007).

Un reto al que sin duda nos enfrentamos es a la diversidad de síntomas cuando de

afasia se trata, derivado de esta situación se han clasificado los distintos tipo de
afasias, por lo que la habilidad que tenga el neuropsicólogo para discernir
patrones consistentes será de gran ayuda, no sólo en la localización y diagnóstico,
sino también el tratamiento (Ropper y Brown, 2005).

Cabe mencionar que para otros autores la clasificación de las afasias es

secundaria. Benson y Ardila (1996), mencionan que al hacer el análisis detallado
de la sintomatología que presentan los pacientes con afasia, no ha permitido
111
identificar o hipotetizar la posible causa de sus dificultades y ha dado lugar a la
conformación de subgrupos que se caracterizan por la presencia de alteraciones
cada vez más específicas, como si lo más importante fuera etiquetar a los
pacientes y clasificarlos en algún grupo o subgrupo determinado. También para
Arboleda et al. (2001), lo más importante son los síntomas que se observan en el
paciente y no la clasificación en sí, ya que mencionan que el tipo de afasia puede
cambiar, por ejemplo, de un cuadro de afasia de Wernicke a uno de “afasia
transcortical sensorial”, argumentando que el cambio obedece a una evolución
positiva en la comprensión auditiva y en la repetición. En este mismo contexto, en
la aproximación cognoscitiva, se señala que el programa de rehabilitación
neuropsicológica depende no de la forma de la afasia, sino del nivel lingüístico
alterado en cada paciente particular (Cuetos, 1998).

Pero además de identificar los síntomas y el nivel lingüístico alterado, es

importante tener presente las causas. Un dato que resulta relevante, es que en
nuestro país las afasias se reportaban con mayor frecuencia en las edades
comprendidas entre los 65 y 70 años, en la actualidad, se da en edades más
tempranas debido al incremento de enfermedades tales como la enfermedad
vascular cerebral que cuando afecta al hemisferio dominante produce la afasia y
dependiendo del sitio involucrado puede ser sensorial o motora. Aunado a esto, la
diabetes mellitus es un factor de riesgo para la aparición de la enfermedad
cerebral vascular ya sea isquémica o hemorrágica. Cabe mencionar que todas las
enfermedades que producen enfermedades isquémicas llegan a producir no sólo
una afasia de Broca, o afasia de Wernicke sino una afasia global (Ruiz et al.,
2007).

Resulta relevante mencionar que los accidentes cerebro vasculares son la primera
causa de una afasia. Aproximadamente 30 % de las personas que sobreviven a un
accidente cerebro vascular presentan esta patología de lenguaje. La alteración del
lenguaje secundaria a una lesión cerebral ha sido considerada como el principal
determinante de la calidad de vida del individuo (Álvarez y Bermúdez, 2008), por lo

112
que el número de casos ha sido significativo, justificando así nuestra propuesta de
rehabilitación, con la que se espera mejorar la calidad de vida de estos pacientes.

Una cuestión que resulta también de gran interés es si los padecimientos afásicos
se manifiestan de manera distinta entre hombres y mujeres, ya que como se
mencionó, existen diferencias en cuanto a las funciones hemisféricas en ambos
géneros. Así, hoy en día, gracias a las técnicas de imaginería cerebral (RMf y
PET) se ha podido precisar que las mujeres tienen centradas las funciones del
habla en la región anterior del hemisferio izquierdo, mientras que los hombres las
tienen repartidas por las regiones anterior y posterior, a lo largo de todo el
hemisferio (Kimura y Harshman, 1984). Esto explicaría que la mayoría de afasias
se den en hombres y no en mujeres. La lesión restringida dentro de un hemisferio
afecta con más frecuencia a la zona posterior que a la anterior. Si se daña la parte
posterior del hemisferio cerebral izquierdo del hombre, se verá afectada su habla y
su desarrollo motor; si eso mismo sucede en las mujeres, como esas mismas
funciones están localizadas y focalizadas en la parte anterior, es probable que el
desarrollo motor y el habla no se vean en apariencia afectados. Las funciones del
habla tienen así menos probabilidad de quedar alteradas en las mujeres, pero no
porque en ellas esté organizada el habla de forma más bilateral, sino porque el
área crítica se ve afectada con menor frecuencia. Por otro lado, se señala la
posibilidad de una mayor tendencia hacia la bilateralización para el lenguaje en las
mujeres (Nieto et al., 1990).

Si las mujeres en edades tempranas de su vida llegan a tener lesiones o

disfunciones en el hemisferio izquierdo, las funciones lingüísticas pueden ser
transmitidas en su totalidad más fácilmente al hemisferio derecho lo que explica la
menor incidencia en éstas de alteraciones de lenguaje tales como la afasia del
desarrollo, la dislexia o el autismo. En general, se dice que las mujeres están más
protegidas contra diversas lesiones neurológicas, ya que el hemisferio derecho
está menos especializado en algunas funciones y tiene mayor plasticidad (Gil-
Verona et al., 2003).

113
Es importante mencionar que no siempre ha habido un consenso con estos
postulados teóricos, pero a pesar de las críticas respecto a las diferencias
cerebrales entre sexos, es innegable la aportación que los estudios realizados al
respecto pueden tener de cara a la compresión de las diferencias hemisféricas
entre hombres y mujeres. Así, cuando se habla de “las mujeres” frente a “los
hombres”, como hemos hecho al tratar cuestiones de las capacidades
cognoscitivas, estamos hablando de promedios estadísticos que no tienen en
cuenta las diferencias individuales. Se trata, por otra parte, de una reducción
necesaria, pero conviene tenerla en cuenta para evitar generalizaciones abusivas.
Las investigaciones científicas nos permiten adentrarnos en el conocimiento de la
diversidad estadística, pero no de la individual, por lo que será tarea del
neuropsicólogo responsable de cada caso, sondear las diferencias individuales de
cada paciente.

En este mismo contexto, se ha cuestionado y estudiado acerca de las diferencias

en cuanto a funciones entre ambos hemisferios, pero, la verdadera importancia de
la lateralización reside en la subdivisión eficiente de funciones complejas entre los
hemisferios y no en que un hemisferio es superior respecto al otro. Además, el
concepto de lateralización no es absoluto, ya que se opone a la notable capacidad
plástica del cerebro para compensar lesiones que dañen determinadas áreas
(Burges, 2006). Resulta interesante entonces indagar en los procesos cerebrales
de hombres y mujeres bilingües afásicos. En primer lugar, esperaríamos confirmar
lo reportado por Luria, en cuanto a las distintas manifestaciones de las afasias
respecto a la zona de lesión cerebral, es decir, anterior o posterior. Por otro lado,
aventuraríamos la hipótesis de que las mujeres presentaran una recuperación más
pronta debido a la utilización de ambos hemisferios en el proceso lingüístico.

Con todo lo aquí expuesto se puede afirmar que el trabajo de rehabilitación con
pacientes bilingües con afasia representa un reto teórico y clínico para el
neuropsicólogo. A nivel teórico, uno de los retos a considerar es el conocer la
diversidad de los patrones de recuperación del lenguaje posictus; mientras que a

114
nivel clínico, los retos radican en el número limitado de pruebas y recursos
diagnósticos disponibles para poder efectuar un diagnóstico y tratamiento realista
de personas bilingües, incluso multilingües con afasia (Centeno, 2009).

A pesar de que los avances en las neurociencias ofrecen cada vez un

conocimiento mayor acerca de la maduración cerebral y los principios que rigen su
funcionamiento y adaptación a las lesiones, queda mucho por entender y
comprender. Se abren cada día nuevas líneas de investigación intentando
describir y descifrar las respuestas que el cerebro va dando a lo largo de la vida a
los diferentes acontecimientos vitales. Sólo conocemos y aprovechamos un leve
porcentaje del potencial del cerebro que hoy no alcanzamos a comprender.
Conforme se avance en el conocimiento de los mecanismos neuroquímicos y
neuroanatómicos que dirigen la plasticidad cerebral y la capacidad de
recuperación funcional, se podrán diseñar estrategias específicas de actuación
temprana cada vez más adecuadas y adaptarlas a la población con alto riesgo de
sufrir secuelas derivadas de patologías neurológicas.

La elaboración de modelos de activación cerebral durante los procesos de

lenguaje es importante, ya que de su comparación con lo que se observa con los
pacientes afásicos se podrán elaborar hipótesis sobre los mecanismos de
plasticidad que están involucrados durante la recuperación funcional y así
proponer nuevas estrategias de tratamiento. La elaboración de modelos de
localización y sincronización de las áreas que se activan durante los procesos de
lenguaje abren la puerta a su análisis sistematizado, lo que tendrá implicaciones
importantes en el estudio de los procesos del lenguaje afectados en el paciente
afásico (Ortiz-Siordia et al., 2008). Por lo tanto, este tipo de trabajos pueden
contribuir a la obtención de un conocimiento más directo sobre las áreas y los
circuitos cerebrales implicados en la rehabilitación de pacientes bilingües.
Esperamos que nuevas investigaciones sobre la afasia en bilingües puedan
aportar más datos que ayuden a conocer con detalle las alteraciones en este tipo
de padecimiento y de la afasia en general a fin de que se establezcan estrategias

115
de intervención terapéutica y lograr así que las funciones afectadas tengan las
mínimas secuelas.

ALCANCES Y LIMITACIONES

Si bien es cierto que el presente trabajo se orienta a la rehabilitación de pacientes

bilingües afásicos (español-inglés), cabe esperar que las estrategias propuestas
se adapten a las circunstancias especiales de personas bilingües afásicas que
dominen otras lenguas. Por otro lado, puede ser un soporte para otros
profesionistas involucrados en ésta área con la finalidad de que a su vez, elaboren
un plan de trabajo de acuerdo a sus necesidades.

Este acercamiento a la rehabilitación en bilingües es potencialmente valioso para

establecer una propuesta de intervención, al menos de manera parcial, sin
embargo, es necesario avanzar en la mejora y en la adecuada selección y control
de las tareas cognoscitivas para que esta potencialidad se plasme en aportaciones
concretas.

Podríamos decir que la principal limitación de este trabajo es la ausencia de

registros de pacientes mexicanos con estas características, la escasez de reportes
de casos hacen difícil aventurar un pronóstico certero del los pacientes bilingües
afásicos (español-inglés). Por otro lado, las particularidades del español
introducen también algunos problemas empíricos, tal es el caso de las palabras
irregulares.

Centrar la atención en dichas limitaciones permitirá considerar las variables

pertinentes que guíen a la consolidación del estudio de la afasia en bilingües y con
ello aportar en el ámbito de la investigación básica pero sobre todo en la clínica y
con ello, tal vez surja un mayor interés en profesionales que se involucren en esta
área, ya que una realidad a la que nos enfrentamos es que en México no se
cuenta con el número suficiente de profesionistas en el área de rehabilitación de
lenguaje.
116
Como último comentario, resta decir que está claro que el trabajo con pacientes
afásicos representa todo un reto por todo lo antes expuesto, pero si se agrega la
condición de bilingüe, se incrementa aún más el grado de complejidad, situación
que puede ser abordada desde distintos enfoques tales como la neuropsicología
cognoscitiva o la psicofisiología, ya que sería conveniente hacer registros
fisiológicos periódicos (tales como electroencefalogramas o potenciales evocados)
a fin de dar seguimiento al proceso de evolución del paciente tanto para el
diagnóstico como para la intervención neuropsicológica con el “simple” objetivo de
la mejora en la calidad de vida del paciente.

Si con la rehabilitación se logra restablecer el lenguaje del paciente, incidir de

manera positiva en su vida emocional y en fin, contribuir en el mejoramiento de su
calidad de vida, entonces amerita el reto.

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Página electrónica consultada: http//www.sistemanervioso.com

131
 ANEXO 1

HOJA DE INFORMACIÓN DEL PACIENTE

DATOS GENERALES

Nombre: ____________________________________________________

Fecha de nacimiento: _______________________ Edad: __________

Dirección: ___________________________________________________

Teléfono (s): casa _________________ celular ____________________

Sexo: ( ) masculino ( ) femenino

Nivel educativo: ( ) Prim. ( ) Sec. ( ) Bach. ( ) Lic. ( ) Pos.

Estado ocupacional: ( ) empleado ( ) desempleado ( ) incapacitado ( ) jubilado

Dominancia manual: ( ) derecha ( ) izquierda

FACTORES RELACIONADOS CON LA LESIÓN

Tipo de afasia:

Causa de la afasia:

Severidad y extensión de la lesión:

Estudios de gabinete realizados:

Tiempo transcurrido entre la lesión y el inicio de la rehabilitación:

Fármacos suministrados:

Tiempo de recuperación de las funciones:

FACTORES PSICOLÓGICOS:

Nivel de conciencia:

Estilos de afrontamiento:

Demandas y apoyos disponibles:

132
 ANEXO 2

CUESTIONARIO SOCIOLINGÜÍSTICO

HISTORIAL DEL BILINGÜISMO

Lengua Materna: __________ Segunda Lengua: __________

Edad de adquisición: Lengua Materna: __________ Segunda Lengua: _________

¿La segunda lengua está en proceso de adquisición? ( ) Si ( ) No

Modo de adquisición de la segunda lengua: ( ) Formal* ( ) Informal**

* Periodo de tiempo dedicado al aprendizaje de la segunda lengua: ________________

** Condiciones en las que se llevó a cabo el aprendizaje de la segunda lengua:

¿En qué contexto utiliza cada una de las lenguas?

Porcentaje aproximado en el que utiliza las dos lenguas en la vida diaria:

Lengua materna: _________ Segunda lengua: _________

Lengua utilizada con mayor frecuencia al momento de la lesión: ___________

GRADO DE DOMINIO DE CADA UNA DE LAS LENGUAS:

Lengua materna:

Expresión oral: _____ Compresión: ________ Lectura: ______ Escritura: _______

Segunda lengua:

Expresión oral: _____ Compresión: ________ Lectura: ______ Escritura: _______

133
 ANEXO 3
FORMATO PARA EL REPORTE DE ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE CADA
SESIÓN
SESIÓN No. ______

Nombre: ______________________________________ Fecha: ___________

Idioma con el que se trabajó en la sesión: español/inglés Hora de inicio: _________
Responsable de la sesión: ________________________ Hora de término: _______

Área (s) a trabajar:

Objetivo (s):

Componente cognoscitivo al que se dirige la actividad:

Actividad (es):

Material (es):

Procedimiento:

Descripción general del desempeño:

No. de aciertos con ayuda:
No. de aciertos sin ayuda:
Autocorrecciones:
Tiempo de ejecución:
Tipo de estrategia utilizada:
Forma de registro: en formatos preestablecidos, producciones escritas por el paciente
(historietas), videograbaciones, grabación de voz, etc.
Observaciones:

Resultado global de la ejecución: ________

Asignación de puntaje: 2. Correcto; 1. errores con autocorrección; 0. Imposibilidad

134
 ANEXO 4
FORMATO PARA LA EVALAUCIÓN CONTINUA

Nombre: ______________________________________ Fecha: ___________

Responsable de la evaluación: ____________________

REPETICIÓN DE PARES DE PALABRAS

Tercera evaluación
Primera evaluación Segunda evaluación
* Resultado: _____
* Resultado: _____ * Resultado: _____

boda-bota
cama-capa
higo-hijo
papa-mapa
duelo-dueño
chico-chino
coma-copa
mono-moño
bazo-beso
panal-pañal

*************
Descripción general del
desempeño:

No. de aciertos con ayuda

No. de aciertos sin ayuda

Autocorrecciones

Tiempo de ejecución

Tipo de estrategia utilizada

* 1. Normal, 2. Moderadamente mejor, 3. Sin cambios, 4. Moderadamente peor, 5. Notablemente

peor

135
 ANEXO 5

Resonancia Magnética Funcional (FMRI). Tarea de fluidez verbal

fonológica. Encontrar palabras que empiezan con una letra en particular.
Se observa activación en la parte anterior del área de Broca y en el área
37 de Brodman (Tomado de Ardila, 2005).

ANEXO 6

Activación cerebral observada en la resonancia magnética funcional

durante la producción de una secuencia verbal automatizada (decir el
juramento a la bandera). Se observa una activación del área motora
facial y de la boca, mayor en el hemisferio derecho. Igualmente, en el
lóbulo parietal derecho. No se observa activación en el área de Broca.
(Tomado de Stippich et al., 2003).

136
 ANEXO 7

Resonancia Magnética Funcional (FMRI). Tarea de fluidez verbal

semántica. Encontrar palabras correspondientes a una categoría
semántica. Se encuentra activación de la región posterior del lóbulo
temporal medio (Tomado de Ardila, 2005).

ANEXO 8

Lámina “Robo de galletas” quede

estáTest
el /tabiar/ y whatRespuesta
de Boston. is this? de una paciente
bilingüe afásica de 63 años sudamericana. Con 11 años de educación
formal y 38 años viviendo en Estados Unidos: Los niños están…el niño
está cogiendo los dos /kajin/.What is this? Las galletas /bida/…/brila/ a la
hermana pero el mudacho vi que la mamá está got the el agua y limpia
los /situres/ los platos porque está preocupada del baby que está el
/tabiar/ y what is this? (Tomado de Ardila, 2005).

137