Anda di halaman 1dari 42

BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang


Dalam dunia pendidikan berpikir merupakan bagian dari ranah kognitif, dimana
dalam hirarki Bloom terdiri dari tingkatan-tingkatan. Bloom mengkalisifikan ranah
kognitif ke dalam enam tingkatan: (1) pengetahuan (knowledge); (2) pemahaman
(comprehension); (3) penerapan (application); (4) mengalisis (analysis); (5)
mensintesakan (synthesis); dan (6) menilai (evaluation). Keenam tingkatan ini
merupakan rangkaian tingkatan berpikir manusia. Berdasarkan tingkatan tersebut,
maka dapat diketahui bahwa berpikir untuk mengetahui merupakan tingkatan
berpikir yang paling bawah (lower) sedangkan tingkatan berpikir paling tertinggi
(higher) adalah menilai.
Kurikulum 2013 menuntut materi pembelajaran sampai metakognitif yang
mensyaratkan peserta didik mampu untuk memprediksi, mendesain, dan
memperkirakan. Sejalan dengan itu ranah dari HOTS yaitu analisis yang merupakan
kemampuan berpikir dalam menspesifikasi aspek-aspek/elemen dari sebuah konteks
tertentu; evaluasimerupakan kemampuan berpikir dalam mengambil keputusan
berdasarkan fakta/informasi; dan mengkreasi merupakan kemampuan berpikir
dalam membangun gagasan/ide-ide. Untuk itu, guru harus menyediakan masalah
(soal) yang memungkinkan siswa menggunakan keterampilan berfikir tingkat
tingginya.
Berpikir tingkat tinggi membutuhkan berbagai langkah-langkah pembelajaran
dan pengajaran yang berbeda dengan hanya sekedar mempelajari fakta dan konsep
semata. Dalam berpikir tingkat tinggi meliputi aktivitas pembelajaran terhadap
keterampilan dalam memutuskan hal-hal yang bersifat kompleks semisal berpikir
kritis dan berpikir dalam memecahkan masalah. Meski memang berpikir tingkat
tinggi sulit untuk dipelajari dan diajarkan, namun kegunaannya sudah tidak
diragukan lagi.

1
1.2 Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah dalam makalah ini adalah sebagai berikut :
1. Apakah yang dimaksud dengan HOTS (Higher Order Thingking Skill)?
2. Bagaimanakah karakteristik soal HOTS (Higher Order Thingking Skill)?
3. Bagaimanakah karakteristik soal esai?
4. Bagaimanakah kelemahan tes esai?
5. Bagimanakah kelebihan soal esai?
6. Bagaimanakah rubik penskoran tes esai?

1.3 Tujuan
Tujuan dari makalah ini adalah :
1. Untuk menjelaskan yang dimaksud dengan HOTS (Higher Order Thingking Skill).
2. Untuk menjelaskan karakteristik soal HOTS (Higher Order Thingking Skill).
3. Untuk menjelaskan kelemahan dari tes esai.
4. Untuk menjelaskan kelebihan dari tes esai.
5. Untuk menjelaskan rubik penskoran pada tes esai.

2
BAB II
PEMBASAHAN

2.1 Pengertian HOTS


Higher Order of Thinking Skill (HOTS) adalah kemampuan berpikir kritis,
logis, reflektif, metakognitif, dan berpikir kreatif yang merupakan kemampuan berpikir
tingkat tinggi. Kurikulum 2013 juga menuntut materi pembelajarannya sampai
metakognitif yang mensyaratkan peserta didik mampu untuk memprediksi, mendesain,
dan memperkirakan. Sejalan dengan itu ranah dari HOTS yaitu analisis yang merupakan
kemampuan berpikir dalam menspesifikasi aspek-aspek/elemen dari sebuah konteks
tertentu; evaluasimerupakan kemampuan berpikir dalam mengambil keputusan
berdasarkan fakta/informasi; dan mengkreasi merupakan kemampuan berpikir
dalam membangun gagasan/ide-ide. Kemampuan-kemampuan ini merupakan
kemampuan berpikir level atas pada taksonomi Bloom yang terbaru hasil revisi oleh
Anderson dan Krathwohl seperti pada gambar di bawah ini.

Latar belakang digalakkannya pengembangan butir soal HOTS ini adalah


rendahnya kemampuan peserta didik Indonesia dalam survey yang dilaksanakan

3
oleh benchmarking internasional seperti PISA dan TIMSS. Belajar berpikir kritis tidak
langsung seperti belajar tentang materi, tetapi belajar bagaimana cara berpikir kritis
dalam penggunaanya untuk memecahkan masalah saling berkaitan satu sama lain.
Keterampilan berpikir peserta didik dapat dilatihkan melalui kegiatan dimana peserta
didik diberikan suatu masalah dalam hal ini masalah berbentuk soal yang bervariasi
(Prayugo 2012).
“Higher Order Thinking Skill” (HOTS) atau keterampilan berpikir tingkat tinggi
dibagi menjadi empat kelompok, yaitu pemecahan masalah, membuat keputusan,
berpikir kritis dan berpikir kreatif. Dalam pembentukan sistem konseptual IPA proses
berpikir tingkat tinggi yang biasa digunakan adalah berpikir kritis. Keterampilan
berpikir kritis sangat diperlukan pada zaman perkembangan IPTEK sekarang ini, sebab
saat ini selain hasil-hasil IPTEK yang dapat dinikmati, ternyata timbul beberapa
dampak yang membuat masalah bagi manusia dan lingkungannya. Para peneliti
pendidikan menjelaskan bahwa belajar berpikir kritis tidak langsung seperti belajar
tentang materi, tetapi belajar bagaimana cara mengkaitkan berpikir kritis secara efektif
dalam. Maksudnya masing-masing keterampilan berpikir kritis dalam penggunaanya
untuk memecahkan masalah saling berkaitan satu sama lain.
Menurut Ennis Indikator keterampilan berpikir kritis dibagi menjadi lima
kelompok yaitu ; memberikan penjelasan sederhana, membangun keterampilan dasar,
menyimpulkan, membuat penjelasan lebih lanjut serta mengatur strategi dan taktik.
Keterampilan pada kelima kelompok berpikir kritis ini dirinci lagi sebagai berikut:
1) Memberikan penjelasan sederhana terdiri dari keterampilan memfokuskan
pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya dan menjawab pertanyaan.
2) Membangun keteranpilan dasar terdiri dari menyesuaikan dengan sumber,
mengamati dan melaporkan hasil observasi.
3) Menyimpulkan terdiri dari keterampilan mempertimbangkan kesimpulan,
melakukan generalisasi dan melakukan evaluasi.
4) Membuat penjelasan lanjut contohnya mengartikan istilah dan membuat definisi.
5) Mengatur strategi dan taktik contohnya menentukan suatu tindakan dan
berinteraksi dengan orang lain dan berkomunikasi.

4
Keterampilan berpikir kritis peserta didik antara lain dapat dilatih melalui
pemberian masalah dalam bentuk soal yang bervariasi. Ada berbagai konsep dan contoh
keterampilan berpikir yang dikembangkan oleh para ahli pendidikan. Keterampilan
berpikir yang dikembangkan dan bentuk pertanyaannya menurut Linn dan Gronlund
adalah seperti tertera pada Tabel 1.

Tabel 1. Keterampilan Berfikir dan Bentuk Pertanyaan


No Keterampilan Bentuk Pertanyaan
Berfikir
1. Membandingkan - Apa persamaan dan perbedaan antara ...
dan ...
- Bandingkan dua cara berikut tentang ...
2. Hubungan sebab- - Apa penyebab utama ...
akibat - Apa akibat ...
3. Memberi alasan - Manakah pilihan berikut yang kamu
(justifiying) pilih, mengapa?
- Jelaskan mengapa kamu setuju/tidak
setuju dengan pertanyaan tentang ...
4. Meringkas - Tuliskan pernyataan penting yang
termasuk ...
- Ringkaslah dengan tepat isi ...
5. Menyimpulkan - Susunlah beberapa kesimpulan yang
berasal dari data ...
- Tulislah sebuah pernyataan yang dapat
menjelaskan peristiwa berikut
6. Berpendapat - Berdasarkan ..., apa yang akan terjadi
(inferring) bila...
- Apa reaksi A terhadap ...
7. Mengelompokkan - Kelompokkan hal berikut berdasarkan ...
- Apakah hal berikut mememiliki ...

5
8. Menciptakan - Tuliskan beberapa cara sesuai dengan
ide anda tentang ...
- Lengkapilah cerita ... tentang apa yang
akan terjadi bila ...
9. Menerapkan - Selesaikan hal berikut dengan
menggunakan kaidah ...
- Tuliskan ... dengan menggunakan
pedoman ...
10. Analisis - Manakah penulisan yang salah pada
paragraf ...
- Daftar dan beri alasan singkat tentang
ciri utama ...
11. Sintesis - Tuliskan satu rencana untuk pembuktian
...
- Tuliskan sebuah laporan ...
12. Evaluasi - Apakah kelebihan dan kelemahan ...
- Berdasarkan kriteria ..., tuliskan
evaluasi tentang ...

2.2 Karakteristik Soal HOTS


Karekteristik soal HOTS adalah sebagai berikut.
2.2.1 Mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi
The Australian Council for Educational Research (ACER) menyatakan bahwa
kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan proses: menganalisis, merefleksi,
memberikan argumen (alasan), menerapkan konsep pada situasi berbeda, menyusun,
menciptakan. Kemampuan berpikir tingkat tinggi bukanlah kemampuan untuk
mengingat, mengetahui, atau mengulang. Dengan demikian, jawaban soal-soal HOTS
tidak tersurat secara eksplisit dalam stimulus.
Kemampuan berpikir tingkat tinggi termasuk kemampuan untuk memecahkan
masalah (problem solving), keterampilan berpikir kritis (critical thinking), berpikir

6
kreatif (creative thinking), kemampuan berargumen (reasoning), dan kemampuan
mengambil keputusan (decision making).Kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan
salah satu kompetensi penting dalam dunia modern, sehingga wajib dimiliki oleh setiap
peserta didik.
Kreativitas menyelesaikan permasalahan dalam HOTS, terdiri atas:
a. kemampuan menyelesaikan permasalahan yang tidak familiar;
b. kemampuan mengevaluasi strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah
dari berbagai sudut pandang yang berbeda;
c. menemukan model-model penyelesaian baru yang berbeda dengan cara-cara
sebelumnya.
‘Difficulty’ is NOT same as higher order thinking. Tingkat kesukaran dalam
butir soal tidak sama dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Sebagai contoh, untuk
mengetahui arti sebuah kata yang tidak umum (uncommon word) mungkin memiliki
tingkat kesukaran yang sangat tinggi, tetapi kemampuan untuk menjawab permasalahan
tersebut tidak termasuk higher order thinking skills.Dengan demikian, soal-soal HOTS
belum tentu soal-soal yang memiliki tingkat kesukaran yang tinggi.
Kemampuan berpikir tingkat tinggi dapat dilatih dalam proses pembelajaran di
kelas. Oleh karena itu agar peserta didik memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi,
maka proses pembelajarannya juga memberikan ruang kepada peserta didik untuk
menemukan konsep pengetahuan berbasis aktivitas. Aktivitas dalam pembelajaran dapat
mendorong peserta didik untuk membangun kreativitas dan berpikir kritis.
Anderson & Krathwohl (2001) mengklasifikasikan dimensi proses berpikir
sebagai berikut.

HOTS Menganalisis Kemampuan memisahkan konsep kedalam beberapa


(C4) komponen dan mnghubungkan satu sama lain untuk
memperoleh pemahaman atas konsep tersebut secara
utuh.

Mengevaluasi Kemampuan menetapkan derajat sesuatu berdasarkan


(C5) norma, kriteria atau patokan tertentu

7
Mencipta Kemampuan memadukan unsurunsur menjadi sesuatu
(C6) bentuk baru yang utuh dan koheren, atau membuat
sesuatu yang orisinil.

MOTS Memahami (C2) Kemampuan memahami instruksi dan menegaskan


pengertian/makna ide atau konsep yang telah diajarkan
baik dalam bentuk lisan, tertulis, maupun grafik/ diagram.
Mengaplikasikan Kemampuan melakukan sesuatu dan mengaplikasikan
(C3) konsep dalam situasi tertentu
LOTS Mengingat Kemampuan menyebutkan kembali informasi /
(C1) pengetahuan yang tersimpan dalam ingatan.
Sumber : Anderson & Krathwohl (2001)

2.2.2 Berbasis permasalahan kontekstual

Soal-soal HOTS merupakan asesmen yang berbasis situasi nyata dalam


kehidupan sehari-hari, dimana peserta didik diharapkan dapat menerapkan konsep-
konsep pembelajaran di kelas untuk menyelesaikan masalah.Permasalahan kontekstual
yang dihadapi oleh masyarakat dunia saat ini terkait dengan lingkungan hidup,
kesehatan, kebumian dan ruang angkasa, serta pemanfaatan ilmu pengetahuan dan
teknologi dalam berbagai aspek kehidupan.Dalam pengertian tersebut termasuk pula
bagaimana keterampilan peserta didik untuk menghubungkan (relate),
menginterpretasikan (interprete), menerapkan (apply)dan mengintegrasikan(integrate)
ilmu pengetahuan dalam pembelajaran di kelas untuk menyelesaikan permasalahan
dalam konteks nyata.
Berikut ini diuraikan lima karakteristik asesmen kontekstual, yang disingkat REACT.
1) Relating, asesmen terkait langsung dengan konteks pengalaman kehidupan
nyata.
2) Experiencing, asesmen yang ditekankan kepada penggalian (exploration),
penemuan (discovery), dan penciptaan (creation).

8
3) Applying, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk menerapkan
ilmu pengetahuan yang diperoleh di dalam kelas untuk menyelesaikan masalah-
masalah nyata.
4) Communicating, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk
mampu mengomunikasikan kesimpulan model pada kesimpulan konteks
masalah.
5) Transfering, asesmen yang menuntut kemampuan peserta didik untuk
mentransformasi konsep-konsep pengetahuan dalam kelas ke dalam situasi atau
konteks baru.

Ciri-ciri asesmen kontekstual yang berbasis pada asesmen autentik, adalah sebagai
berikut.
Peserta didik mengonstruksi responnya sendiri, bukan sekadar memilih jawaban
yang tersedia;
1) Tugas-tugas merupakan tantangan yang dihadapkan dalam dunia nyata;
2) Tugas-tugas yang diberikan tidak hanya memiliki satu jawaban tertentu yang
benar, tetapi memungkinkan banyak jawaban benar atau semua jawaban benar.

Berikut disajikan perbandingan asesmen tradisional dan asesmen kontekstual.

Asesmen Tradisional Asesmen Kontekstual


Peserta didik cenderung memilih respons Peserta didik mengeskpresikan respons.
yang diberikan.
Konteks dunia kelas (buatan) Konteks dunia nyata (realistis)
Umumnya mengukur aspek ingatan Mengukur performansi tugas (Berpikir
(recalling) tingkat tinggi)
Terpisah dengan pembelajaran Terintegrasi dengan pembelajaran
Pembuktian tidak langsung cenderung Pembuktian langsung melalui penerapan
teoritis. pengetahuan dan keterampilan dengan
konteks nyata.

9
2.2.3. Menggunakan bentuk soal beragam

Bentuk-bentuk soal yang beragam dalam sebuah perangkat tes (soal-soal HOTS)
sebagaimana yang digunakan dalam PISA, bertujuan agar dapat memberikan informasi
yang lebih rinci dan menyeluruh tentang kemampuan peserta tes. Hal ini penting
diperhatikan oleh guru agar penilaian yang dilakukan dapat menjamin prinsip
objektif.Artinya hasil penilaian yang dilakukan oleh guru dapat menggambarkan
kemampuan peserta didik sesuai dengan keadaan yang sesungguhnya.Penilaian yang
dilakukan secara objektif, dapat menjamin akuntabilitas penilaian.Terdapat beberapa
alternatif bentuk soal yang dapat digunakan untuk menulis butir soal HOTS (yang
digunakan pada model pengujian PISA), sebagai berikut.
a. Pilihan ganda
b. Pilihan ganda kompleks (Benar/salah, atau ya/tidak)
c. Isian singkat atau melengkapi
d. Jawaban singkat atau pendek
e. Uraian

2.3 Karakteristik Soal Uraian

Tes uraian adalah tes yang butir-butirnya berupa suatu pertanyaan atau suatu
suruhan yang menghendaki jawaban yang berupa uraian -uraian yang relatif panjang.
Bentuk-bentuk pertanyaan atau suruhan yang diminta kepada siswa untuk menjelaskan,
membandingkan, menginterprestasikan dan mencari perbedaan. Semua bentuk
pertanyaan atau suruhan tersebut mengharapkan agar siswa menunjukkan pengertian
mereka terhadap materi yang dipelajari. Tes uraian ini dapat mengungkap untuk
mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau hal -hal yang sudah
dipelajari, dengan cara mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam
bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata -katanya sendiri. Tes dapat menilai
berbagai jenis kemampuan, misalnya mengemukakan pendapat, berpikir logis, dan
menyimpulkan. (Depdiknas, 2004: 41)
Kapan menggunakan tes uraian yang dinyatakan oleh Ebel (1979: 101) adalah

10
sebagai berikut. Menggunakan tes uraian dalam pengukuran prestasi pendidikan ketika:
1) Kelompok yang diuji adalah kelompok kecil, dan tes tersebut tidak akan digunakan
kembali.
2) Guru berharap untuk mendorong perkembangan keahlian siswa sepenuhnya dalam
berekspresi dalam tulisan.
3) Guru lebih tertarik dalam menggali perilaku siswa daripada mengukur prestasinya.
(apakah guru harus lebih tertarik dalam perilakunya daripada prestasinya dan
apakah mereka harus berharap ekspresi perilaku yang jujur dalam situasi tes
tampaknya menjadi pertanyaan).
4) Guru lebih percaya terhadap keahliannya sebagai pembaca yang kritis daripada
penulis imaginatif dari tes objektif yang baik.
5) Waktu yang tersedia dalam mempersiapkan tes lebih pendek daripada waktu untuk
menilai tes tersebut.

2.3.1 Soal Isian Singkat


Soal isian singkat atau melengkapi adalah soal yang menuntut peserta tes untuk
mengisi jawaban singkat dengan cara mengisi kata, frase, angka, atau simbol.
Karakteristik soal isian singkat atau melengkapi adalah sebagai berikut.
1) Bagian kalimat yang harus dilengkapi sebaiknya hanya satu bagian dalam ratio
butir soal, dan paling banyak dua bagian supaya tidak membingungkan siswa.
2) Jawaban yang dituntut oleh soal harus singkat dan pasti yaitu berupa kata, frase,
angka, simbol, tempat, atau waktu.

2.3.2 Jawaban singkat atau pendek


Soal dengan bentuk jawaban singkat atau pendek adalah soal yang jawabannya
berupa kata, kalimat pendek, atau frase terhadap suatu pertanyaan. Karakteristik soal
jawaban singkat adalah sebagai berikut:
1) Menggunakan kalimat pertanyaan langsung atau kalimat perintah;
2) Pertanyaan atau perintah harus jelas, agar mendapat jawaban yang singkat;
3) Panjang kata atau kalimat yang harus dijawab oleh siswa pada semua soal
diusahakan relatif sama;

11
4) Hindari penggunaan kata, kalimat, atau frase yang diambil langsung dari buku
teks, sebab akan mendorong siswa untuk sekadar mengingat atau menghafal apa
yang tertulis dibuku.

2.3.3 Uraian
Soal bentuk uraian adalah suatu soal yang jawabannya menuntut siswa untuk
mengorganisasikan gagasan atau hal-hal yang telah dipelajarinya dengan cara
mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut menggunakan kalimatnya
sendiri dalam bentuk tertulis.
Dalam menulis soal bentuk uraian, karakteristik soal uraian sebagai berikut:
1) Soal harus mempunyai gambaran tentang ruang lingkup materi yang ditanyakan
dan lingkup jawaban yang diharapkan,
2) Kedalaman dan panjang jawaban, atau rincian jawaban yang mungkin diberikan
oleh siswa.
Ruang lingkup ini menunjukkan kriteria luas atau sempitnya masalah yang
ditanyakan. Di samping itu, ruang lingkup tersebut harus tegas dan jelas tergambar
dalam rumusan soalnya.Dengan adanya batasan sebagai ruang lingkup soal,
kemungkinan terjadinya ketidakjelasan soal dapat dihindari. Ruang lingkup tersebut
juga akan membantu mempermudah pembuatan kriteria atau pedoman penskoran.
Menurut Harjanto (2006: 280-281) bentuk tes tertulis yang sering dipakai dalam
proses belajar mengajar dibagi menjadi dua, yaitu: tes uraian dan tes objektif. Tes uraian
ialah tes yang berbentuk pernyataan tertulis yang jawabannya merupakan sebuah uraian
atau kalimat yang panjang. Panjang pendeknya suatu jawabannya itu relatif, bergantung
dari kemampuan penjawab tes.
Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam menyusun soal-soal uraian
diantaranya, yaitu:
1) Pertanyaan mengukur secara jelas hasil belajar yang harus dikuasai peserta didik.
2) Menggunakan bahan bahan dalam menyusun soal tersebut.
3) Diawali dengan kata kata jelaskan, uraikan, sebutkan, bedakan dan sebagainya.
4) Rumuskan soal secara jelas, sehingga tidak menimbulkan arti ganda bagi peserta
didik.

12
5) Sesuaikan panjang pendeknya dan kompleksitas jawaban dengan tingkat
kematangan peserta didik.
6) Tuliskan seperangkat petunjuk umum bagi tes tersebut.

2.4 Kelebihan Tes Uraian


Menurut Zainul dan Nasoetion (1996: 33-35) tes uraian memiliki lima kelebihan
yaitu:
1) tes uraian dapat digunakan dengan baik untuk mengukur hasil belajar yang
kompleks;
2) tes uraian menekankan kepada pengukuran kemampuan dan keterampilan
mengintegrasikan berbagai buah pikiran dan sumber informasi ke dalam suatu
pola berpikir tertentu, yang disertai dengan keterampilan pemecahan masalah;
3) bentuk tes uraian lebih meningkatkan motivasi peserta tes untuk belajar
dibandingkan bentuk tes yang lain;
4) tes uraian memudahkan dosen untuk menyusun butir soal;
5) tes uraian sangat menekankan kemampuan menulis.
Zainul dan Nasoetion mengungkapkan kebaikan tes uraian yang dilihat dari dua
sudut pandang yaitu guru dan siswa. Sudut pandang guru yaitu guru dapat mengukur
hasil belajar siswa yang kompleks, kemampuan dan keterampilan siswa, dan mudah
untuk menyusun buti -butir soalnya. Sudut pandang siswa meliputi peningkatan
motivasi belajar dan peningkatan kemampuan menulis.
Pendapat Zainul dan Nasoetion sejalan dengan pendapat Mehrens dan Lehmann.
Mehrens & Lehmann (1973: 210) menjelaskan bahwa kebaikan tes uraian meliputi
1) lebih mudah menyusun 6 soal uraian bebas daripada menyusun 90 soal pilihan
ganda;
2) tes uraian adalah satu-satunya cara yang dapat kita gunakan untuk mengukur
kemampuan para siswa dalam menulis pemikiran mereka dan menyajikannya
secara efektif;
3) Tes uraian membantu para guru agar dapat tetap jujur karena tes uraian
menekankan para guru untuk mementingkan penilaian kemampuan para murid
dalam hal menyediakan jawaban dan memilih jawaban yang benar; dan

13
4) tes uraian membantu menanamkan efek “positif” dalam proses belajar siswa.
Menurut Walstad (2006: 6) tes uraian memiliki empat keunggulan utama yaitu
1) tes uraian mempunyai potensi yang besar untuk menilai tingkat pemahaman siswa
yang lebih tinggi;
2) para siswa mempunyai kebebasan untuk memilih, menyiapkan, dan menyajikan
gagasan di dalam kata -kata mereka sendiri sebagai jawaban atas pertanyaan
uraian;
3) guru mempunyai kesempatan untuk melihat siswanya membuat jawaban dan tidak
hanya memilih jawaban yang terbaik dari empat atau lima pilihan yang
ditetapkan, seperti pada tes pilihan ganda;
4) tes uraian juga lebih baik untuk tes prestasi yang kompleks berhubungan dengan
aplikasi konsep, analisa permasalahan, atau evaluasi keputusan.
Kebaikan tes uraian yang telah diungkapkan oleh Walstad dapat dilihat dari tiga
sudut pandang yaitu guru, siswa, dan tes itu sendiri. Sudut pandang guru tentang
kebaikan tes uraian yaitu guru dapat menilai siswanya pada tingkat pemahaman yang
lebih tinggi, guru mempunyai kesempatan melihat perkembangan siswanya dalam
membuat jawaban. Sudut pandang siswa tentang kebaikan tes uraian siswa mempunyai
kebebasan dalam memilih, menyiapkan, dan menyajikan gagasannya. Sudut pandang
tes tentang kebaikan tes uraian tes uraian baik untuk tes prestasi yang kompleks
(aplikasi, analisis, dan evaluasi). Adapun waktu untuk membuat tes uraian oleh Walstad
tidak diungkap.
Menurut Ornstein (1992: 1) tes uraian memiliki empat kebaikan yaitu
1) tes uraian dapat digunakan secara efektif untuk menentukan seberapa baik para
siswa dapat meneliti, manyatukan, mengevaluasi, berpikir secara logika,
memecahkan permasalahan, dan mengadakan hipotesa;
2) tes uraian dapat menunjukkan kebaikan siswa dalam mengorganisir pemikiran,
pendukungan pandangan, dan menciptakan gagasan, metoda, dan solusi;
3) kompleksitas pertanyaan tes uraian dan kompleksitas berpikir yang diharapkan
dari siswa dapat disesuaikan dengan umur siswa, kemampuan siswa, dan
pengalaman siswa;
4) dalam waktu yang singkat dapat menyusun tes uraian.

14
Kebaikan tes uraian yang te lah diungkapkan oleh Ornstein, dapat dilihat dari
tiga sudut pandang yaitu guru, siswa, dan tes itu sendiri. Sudut pandang guru tentang
kebaikan tes uraian guru dapat menyesuikan kompleksitas pertanyaan dan kompleksitas
berpikir siswa terkait dengan umur siswa, kemampuan siswa, pengalaman siswa. Sudut
pandang siswa tentang kebaikan tes uraian siswa mempunyai dapat meneliti,
menyatukan, mengevaluasi, berpikir secara logika, memecahkan masalah, dan
menyusun hipotesis. Siswa dapat mengorganisir pemikiran, pendukungan suatu
pandangan, dan menciptakan (gagasan, metode, solusi). Sudut pandang tes tentang
kebaikan tes uraian yaitu tes uraian dapat disusun dalam waktu yang singkat.
Walstad dan Ornstein mengungkap kebaikan tes uraian dari tiga sudut pandang,
yaitu guru, siswa, dan tes itu sendiri. Walstad dan Ornstein dalam sudut pandang guru
tentang kebaikan tes uraian adalah berbeda. Walstad menekankan guru dapat menilai
tingkat pemahaman siswa yang lebih tinggi, dan mempunyai kesempatan melihat
perkembangan siswanya dalam membuat jawaban, sedang Ornstein menekankan bahwa
guru dapat menyesuikan kompleksitas pertanyaan dan kompleksitas berpikir siswa yang
terkait dengan umur siswa, kemampuan siswa, dan pengalaman siswa. Walstad dan
Ornstein dalam sudut pandang siswa ten tang kebaikan tes uraian adalah saling
melengkapi. Ornstein dalam sudut pandang siswa mengungkap lebih dalam dari pada
Walstad. Walstad dalam sudut pandang tes menekankan bahwa tes uraian baik untuk tes
prestasi yang kompleks (aplikasi, analisis, dan evalu asi), sedang Ornstein menekankan
bahwa tes uraian dapat disusun dalam waktu yang singkat. Pendapat Walstad dan
Ornstein walaupun berbeda tetapi tidak saling berlawanan, tetapi saling melengkapi.
Uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kebaikan-kebaikan tes uraian adalah
sebagai berikut
1) tes uraian dapat digunakan untuk menilai tingkat pemahaman siswa pada level
yang tinggi;
2) para siswa mempunyai kebebasan untuk memilih, menyiapkan, dan menyajikan
gagasan di dalam kata -kata mereka sendiri;
3) tes uraian dapat menunjukkan kebaikan siswa dalam mengorganisir pemikiran,
pendukungan pandangan, dan menciptakan gagasan, metoda, dan solusi;

15
4) kompleksitas pertanyaan tes uraian dan kompleksitas berpikir yang diharapkan
dari siswa dapat disesuaikan dengan umur siswa, kemampuan siswa, dan
pengalaman siswa;
5) guru dapat memahami siswanya dalam membuat jawaban dan tidak hanya
memilih jawaban yang terbaik dari alternatif pilihan yang ditetapkan, seperti pada
tes pilihan ganda;
6) tes uraian juga dapat digunakan untuk tes diagnostik yang kompleks berhubungan
dengan aplikasi konsep, analisa permasalahan, atau evaluasi keputusan;
7) dalam waktu yang singkat dapat menyusun tes uraian.

2.5. Kelemahan Tes Uraian


Menurut Zainul dan Nasoetion (1996: 36-37) tes uraian memiliki kelemahan
1) reliabilitas tes rendah;
2) untuk menyelesaikan tes uraian dengan baik dosen dan mahasiswa harus
menyediakan waktu cukup banyak;
3) jawaban peserta tes kadang - kadang disertai dengan bualan;
4) kemampuan menyatakan pikiran secara tertulis menjadi hal yang paling
membedakan prestasi belajar antar mahasiswa.
Kelemahan tes uraian yang telah diungkap oleh Zainul dan Nasoetion, dapat
dilihat dari sudut pandang guru, siswa dan tes. Sudut pandang guru waktu untuk
mengoreksi lembar jawaban siswa sangat lama dan mengukur kemampuan menyatakan
pikiran secara tertulis. Sudut pandang siswa waktu untuk menyelesaikan soal lama dan
jawaban kadang – kadang disertai dengan bualan. Sudut tes adalah reliabilitas tes yang
rendah.
Sebagian pendapat Zainul dan Nasoetion tentang kelemahan tes uraian ada yang
sejalan dengan pendapat Mehrens dan Lehmann. Mehrens & Lehmann (1973: 210 -211)
merinci kelemahan tes uraian sebagai berikut
1) keterbatasan kemampuan dari jawaban tes uraian untuk memenuhi semua materi
pelajaran;

16
2) rendahnya tingkat keterpercayaan pemeriksa atau sejauh mana pemeriksa jawaban
tersebut dapat dipercaya kemampuannya untuk memberikan penilaian (reader
reliability).
Tes uraian disusun secara menyeluruh, akan tetapi peneliti tetap tidak mungkin
menampilkan semua materi pelajaran yang telah disampaikan pada suatu periode
pengajaran hanya dalam 6 butir uraian panjang seperti yang bisa peneliti lakukan bila
menggunakan 90 butir pilihan ganda. Oleh sebab itu, ada sejumlah siswa yang bisa
menjawab suatu bagian butir saja sementara siswa yang lainnya hanya bisa menjawab
bagian butir yang lain. Dengan demikian, nilai mentah siswa akan sangat tergantung
pada butir -butir soal yang bisa mereka jawab saja. Semakin banyak butir soal semakin
kecil kemungkinan seorang siswa untuk dirugikan dalam hal nilai karena keterbatasan
cakupan materi ajar dan semakin reliabel hasil tes tersebut. Oleh karena itu, lebih baik
menggunakan sejumlah butir dalam tes uraian dengan jawaban pendek daripada hanya
satu butir soal uraian dengan jawaban panjang.
Masalah rendahnya tingkat keterpercayaan pemeriksa atau sejauh mana orang
yang memeriksa jawaban tersebut dapat diandalkan kemampuannya untuk memberikan
penilaian. Masalah tersebut dapat diminimalkan melalui penyusunan butir soal yang
teliti dan penetapan prosedur penilaian yang spesifik. Adanya variasi yang besar antar
penilai yang muncul dikalangan para pembaca, sangatlah wajar jika para ahli sangat
mencemaskan masalah kelayakan tes uraian sebagai prosedur penilaian. Jika nilai
seorang siswa sangat tergantung pada pemeriksa pekerjaannya dan bukannya pada
pekerjaan tulisan siswa itu sendiri, maka tes uraian mungkin bukan merupakan alat
pengukur pencapaian siswa yang cukup akurat.
Kenyataan bahwa ada kalanya sejumlah siswa tidak memahami sepenuhnya soal
yang diajukan sehingga mereka tidak begitu yakin bagaimana cara mereka harus
menjawab soal tersebut. (Masalah yang sama juga muncul di soal pilihan ganda namun
dalam tingkatan yang lebih rendah);
3) Banyaknya waktu yang diper lukan untuk memeriksa dan menilai pekerjaan
siswa.
Meskipun sistem penilaian yang terpercaya sudah dapat dijamin, tetap saja
proses memeriksa semua uraian siswa adalah pekerjaan yang memakan waktu lama dan

17
melelahkan. Berbeda dari butir - butir pilihan ganda, uraian siswa hanya dapat dibaca
sendiri oleh para guru atau oleh orang - orang profesional yang berkompeten dan
bukannya oleh para juru ketik sekolah maupun para asisten guru yang biasanya ikut
diminta untuk membantu memeriksa hasil tes.
Menurut Walstad (2006: 4) tes uraian memiliki beberapa kelemahan antara lain:
1) skor dapat berbeda ketika dinilai oleh guru yang sama pada waktu yang berbeda
atau oleh guru yang berbeda pada waktu yang sama;
2) penilaian pada tes uraian memerlukan waktu untuk mengoreksi lembar jawab
sangat lama;
3) dengan jumlah siswa yang besar pada setiap kelas, hampir mustahil guru
mempunyai waktu untuk menggunakan tes uraian, kecuali jika mereka
mempunyai “mesin penilai”;
4) biaya yang diperlukan untuk mengoreksi tes uraian adalah sangat besar.
Kelemahan tes uraian yang telah diungkap oleh Walstad, dapat dilihat dari sudut
pandang guru yaitu skoring dapat berbeda ketika dinilai oleh guru yang sama pada
waktu yang berbeda atau oleh guru yang berbeda pada waktu yang sama, waktu untuk
mengoreksi lembar jawaban sangat lama, apabila jumlah siswa besar maka hampir
mustahil guru mampu mengoreksi kecuali guru mempunyai “mesin penilai”, biaya
untuk mengoreksi sangat besar. Walstad dalam mengungkap kelemahan tes uraian lebih
mendalam daripada Ornstein.
Menurut Ornstein (1992: 1) tes uraian memiliki dua kelemahan:
1) waktu pantas dipertimbangkan diperlukan untuk membaca dan mengevaluasi
jawaban dan kesubyektifan skoring;
2) panjangnya jawaban dan kompleksitas jawaban, seperti halnya standard untuk
menjawab, dapat mendorong kearah permasalahan reliabilitas di dalam skoring.
Satu jalan untuk meningkatkan reliabilitas pada tes uraian adalah meningkatkan
banyaknya pertanyaan dan membatasi panjangnya jawaban.
Kelemahan tes uraian yang telah diung kap oleh Ornstein, dapat dilihat dari
sudut pandang guru yaitu ada kendala di dalam reliabilitas skoring, dan pertimbangan
waktu. Adapun tentang jumlah siswa yang besar dan biaya untuk mengoreksi, Ornstein
tidak mengungkap hal tersebut seperti yang diungkap oleh Walstad. Ornstein dan

18
Walstad dalam mengungkap kelemahan tes uraian mempunyai kesamaan, yaitu ada
kendala skoring dan pertimbangan waktu.
Uraian dua ahli di bidang pengukuran di atas dapat penulis simpulkan bahwa
pendapat Walstad lebih luas daripada pendapat Ornstein, pendapat Ornstein tidak
mengungkap penilai (guru) yang mengoreksi jawaban dari tes uraian dan jumlah siswa
yang besar pada setiap kelas akan menimbulkan kendala tersendiri bagi guru. Pendapat
Ornstein dan pendapat Walstad tentang ke lemahan tes uraian adalah sejalan, tidak ada
yang bertentangan.
Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti menyimpulkan bahwa kelemahan tes
uraian adalah sebagai berikut
1) skor dapat berbeda ketika dinilai oleh penilai yang sama pada waktu yang berbeda
atau oleh penilai yang berbeda pada waktu yang sama;
2) panjangnya jawaban dan kompleksitas jawaban dapat menimbulkan permasalahan
reliabilitas di dalam skoring;
3) waktu yang diperlukan untuk mengoreksi lembar jawaban dari tes uraian adalah
sangat lama;
4) dengan jumlah siswa yang besar pada setiap kelas, hampir mustahil guru dapat
mengetahui kekuatan dan kelemahan dari masing-masing siswa, kecuali jika guru
mempunyai software untuk keperluan tersubut dan dapat mengoperasikannya;
5) biaya yang diperlukan untuk men goreksi tes uraian adalah sangat besar.

2.6 Rubrik Penskoran Tes Uraian


2.6.1 Pengertian Rubrik
Rubrik adalah suatu panduan bagi fasilitator pembelajaran untuk melakukan
penilaian yang konsisten dan dapat dipertanggungjawabkan terhadap mutu pekerjaan
siswa/ mahasiswa. Rubrik dapat pula digunakan sebagai umpan balik terhadap mutu
pekerjaan siswa/ mahasiswa. Di dalam suatu rubrik terdapat satu set kriteria yang
digunakan untuk menilai kinerja dari suatu pekerjaan atau tugas tertentu oleh individu
atau kelompok, serta menyediakan lebih detail grade pencapaiannya. Dengan demikian,
rubrik membantu fasilitator memberikan penilaian lebih objektif sesuai dengan capaian
pembelajaran.

19
2.6.2 Manfaat Rubrik
Secara jelas bahwa rubrik menyediakan cara penilaian lebih transparan baik bagi
fasilitator maupun siswa/mahasiswa. Beberapa manfaat dari rubrik, yaitu sebagai
berikut.
1) Rubrik dapat menjadi pedoman penilaian yang objektif dan konsisten dengan
kriteria yang jelas.
2) Rubrik dapat memberikan informasi bobot penilaian pada tiap tingkatan
kemampuan mahasiswa.
3) Rubrik dapat memotivasi mahasiswa untuk belajar lebih aktif.
4) Mahasiswa dapat menggunakan rubric untuk menentukan strategi
pembelajarannya serta mengukur capaian kemampuannya sendiri atau kelompok
belajarnya.
5) Mahasiswa mendapatkan umpan balik yang cepat dan akurat.
6) Rubrik dapat digunakan sebagai instrumen untuk refleksi yang efektif tentang
proses pembelajaran yang telah berlangsung.
7) Sebagai pedoman dalam proses belajar maupun penilaian hasil belajar mahasiswa.

2.6.3 Pedoman Penskoran


Pedoman penskoran tes bentuk urian ada dua macam, yaitu pedoman penskoran
analitik dan penskoran holistik (Djemari Mardapi. 2008).
1) Menggunakan penskoran analitik
Penskoran analitik digunakan untuk permasalahan yang batas jawabannya sudah
jelas dan terbatas. Biasanya teknik penskoran ini digunakan pada tes uraian
objektif yang mana jawaban siswa diuraikan dengan urutan tertentu. Jika siswa
telah menulis rumus yang benar diberi skor, memasukkan angka ke dalam formula
dengan benar diberi skor, menghasilkan perhitungan yang benar diberi skor, dan
kesimpulan yang benar juga diberi skor. Jadi, skor suatu butir merupakan
penjumlahan dari sejumlah skor dari setiap respon pada soal tersebut.
2) Menggunakan penskoran dengan skala global (holistik)
Teknik ini cocok untuk penilaian tes uraian non objektif. Caranya adalah dengan
membaca jawaban secara keseluruhan tiap butir kemudian meletakkan dalam

20
kategori-kategori mulai dari yang baik sampai kurang baik, bisa tiga sampai lima.
Jadi tiap jawaban siswa dimasukkan dalam salah satu kategori, dan selanjutnya
tiap jawaban tiap kategori diberi skor sesuai dengan kualitas jawabannya. Kualitas
jawaban ditentukan oleh penilai secara terbuka, misalnya harus ada data atau
fakta, ada unsur analisis, dan ada kesimpulan.

2.6.4 Perbedaan Rubrik Analitik dengan Rubrik Holistik


Tipe
Pengertian Kekuatan Kekurangan
Rubrik
Analitik Masing-masing  Memberikan  Membutuhkan waktu
dimensi atau aspek informasi diagnostik lebih lama untuk
dievaluasi secara kepada pengajar. memberikan skor.
terpisah.  Memberikan umpan
balik formatif kepada
peserta didik.
 Lebih mudah
mengaitkan dengan
pembelajaran dari
pada rubri kholistik.
 Baik untuk penilaian
formatif; dapat
disesuaikan untuk
penilaian sumatif.
Holistik Semua dimensi  Pemberian skor lebih  Satu skor tunggal yang
atau aspek cepat dari pada rubrik menyeluruh kurang
dievaluasi secara analitik dapat
serentak atau  Baik untuk penilaian mengkomunikasikan
bersamaan. sumatif. tentang kemajuan
peserta didik.
 Kurang sesuai untuk

21
Tipe
Pengertian Kekuatan Kekurangan
Rubrik
tes formatif.

2.6.5 Pembobotan Soal


Penskoran soal uraian kadang menggunakan pembobotan. Pembobotan soal
adalah pemberian bobot pada suatu soal dengan membandingkan terhadap soal lain
dalam suatu perangkat tes yang sama. Pembobotan soal uraian hanya dilakukan dalam
penyusunan perangkat tes. Apabila soal uraian berdiri sendiri tidak dapat ditetapkan
bobotnya. Bobot setiap soal mempertimbangkan faktor yang berkaitan materi dan
karakteristik soal itu sendiri, seperti luas lingkup materi yang hendak dibuatkan soalnya,
esensialitas dan tingkat kedalaman materi yang ditanyakan serta tingkat kesukaran soal.
Hal yang juga perlu dipertimbangkan adalah skala penskoran yang hendak digunakan,
misalnya skala 10 atau skala 100. Apabila digunakan skala 100, maka semua butir soal
dijawab benar, skornya 100; demikian pula bila skala yang digunakan 10. Hal ini untuk
memudahkan perhitungan skor. Skor akhir siswa ditetapkan dengan jalan membagi skor
mentah yang diperoleh dengan skor mentah maksimumnya kemudian dikalikan dengan
bobot soal tersebut. Rumus yang dipakai untuk penghitungan skor butir soal (SBS)
adalah :
𝑎
𝑆𝐵𝑆 = ×𝑐
𝑏
Keterangan
𝑆𝐵𝑆 : skor butir soal
𝑎 : skor mentah yang diperoleh siswa untuk butir soal
𝑏 : skor mentah maksimum soal
𝑐 : bobot soal

22
Setelah diperoleh SBS, maka dapat dihitung total skor butir soal berbagai skor total
siswa (STP) untuk serangkaian soal dalam tes yang bersangkutan, dengan menggunakan
rumus:
𝑆𝑇𝑃 = ∑ 𝑆𝐵𝑆
Keterangan
STP : skor total peserta
SBS : skor butir soal

2.6.6 Pengembangan Pedoman Penskoran


Terdapat tujuh langkah untuk mengembangkan pedoman penskoran, yaitu:
menentukan tujuan, mengidentifikasi atribut, menjabarkan karakteristik atribut,
menentukan teknik penskoran, menyusun pedoman penskoran, melakukan
piloting/ujicoba terbatas, dan memperbaiki pedoman penskoran menjadi pedoman siap
pakai (Charlotte Danielson, 1997).
1) Menentukan tujuan
Tujuan akan mengarahkan pada langkah pengembangan selanjutnya. Tes
dikembangkan sesuai kebutuhan pengumpulan data aspek-aspek yang memang
menjadi tujuan pengukuran. Misalkan, akan dikembangkan pedoman penskoran tes
uraian non objektif untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah siswa, akan
berbeda dengan pedoman penskoran tes untuk mengukur kreativitas berpikir. Tes
untuk pengukuran kemampuan pemecahan masalah harus mampu menggali
informasi terkait kompetensi pemecahan masalah, antara memahami masalah,
merumuskan penyelesaian masalah, melaksanakan rencana penyelesaian masalah,
dan menarik kesimpulan. Begitu juga tes untuk mengukur pemahaman konsep, harus
mampu mengukur domain-domain tentang kreativitas berpikir, misal: berpikir lancar,
luwes, orisinil, terperinci, dan keterampilan menilai.
2) Identifikasi atribut secara spesifik yang ingin dinilai
Pada tahap ini harus diidentifikasi aspek-aspek apa saja yang akan menjadi fokus
penilaian. Jika tes untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah maka harus
ditetapkan indikator-indikator kunci kemampuan pemecahan masalah. Contoh lain,

23
jika tes untuk mengukur kemampuan kreativitas berpikir siswa, maka harus
ditetapkan apa saja indikator kunci kreativitas berpikir.
3) Menjabarkan karakteristik yang menggambarkan setiap atribut
Setelah atribut yang akan diukur secara jelas telah teridentifikasi, langkah
selanjutnya adalah menjabarkan karakteristik atribut tersebut. Karakteristik ini
inilah yang selanjutnya akan menjadi poin pencermatan utama dalam penetapan
skor. Misalkan pada pedoman penskoran tes untuk mengukur kemampuan
pemecahan masalah, karakteristiknya antara lain: kemampuan memahami masalah,
kemampuan merumuskan penyelesaian, kemampuan melaksanakan penyelesaian,
kemampuan menyimpulkan/menafsirkan penyelesaian.
4) Menentukan teknik penskoran
Agar skor yang diperoleh dapat menggambarkan atribut yang diukur dengan baik,
harus ditentukan teknik penskoran yang tepat. Pemilihan teknik disesuaikan dengan
kebutuhan, analitik atau holistik. Untuk penskoran tes uraian objektif menggunakan
pedoman penskoran analitik, sedang tes uraian non objektif menggunakan pedoman
penskoran holistik. Jika pada tes tersebut terdapat soal uraian objektif sekaligus non
objektif, maka dapat digunakan kedua teknik penskoran tersebut sesuai dengan
masing-masing soal.
5) Menyusun pedoman penskoran
Penyusunan pedoman penskoran disesuaikan dengan teknik penskoran yang
digunakan. Jika teknik penskoran menggunakan teknik penskoran analitik, langkah
awalnya adalah membuat kunci jawaban seluruh butir soal. Selanjutnya
menentukan skor setiap soal. Skor setiap soal ditetapkan dengan menetapkan skor
setiap unit. Skor tiap butir diperoleh dengan menjumlah skor semua unit. Penetapan
skor juga perlu memperhatikan bobot masing-masing butir, sehingga skor akhir
mewakili secara proporsional keseluruhan dimensi yang diukur. Jika menggunakan
teknik penskoran holistik, penyusunan penskoran dapat diawali dengan menyusun
atribut dan indikator kunci dari aspek yang diukur. Atribut dan indikator kunci
tersebut kemudian dirumuskan menjadi kategori-kategori untuk menentukan skor
jawaban.

24
6) Piloting/ujicoba terbatas penggunaan pedoman penskoran
Piloting/ujicoba terbatas penggunaan pedoman penskoran dilakukan dengan
menggunakannya pada beberapa lembar jawaban siswa.
a. Dilakukan sendiri
Cermatilah aplikabilitas penskoran yang telah dibuat, apakah bisa diterapkan
atau tidak, menyulitkan atau tidak, jelas atau tidak, konsisten atau tidak, dan hal-
hal lain yang berhubungan dengan keterbacaannya. Jika masih terdapat yang
belum tepat, informasi dari penggunaan terbatas ini digunakan untuk perbaikan.
b. Melibatkan orang lain
Ujicoba terbatas dapat dilakukan melibatkan teman guru lain. Mintalah teman
untuk mengoreksi lembar jawaban siswa yang dikoreksi tadi dengan penskoran
yang dibuat, sehingga diperoleh dua skor hasil koreksian. Hasil penskoran diri
sendiri dan teman kemudian dibandingkan. Jika ternyata terdapat perbedaan
yang signifikan antara skor hasil koreksi diri sendiri dan teman, dan perbedaan
tersebut karena pedoman penskoran yang kurang tepat, maka langkah perbaikan
harus dilakukan berdasarkan data temuan tersebut.
7) Memperbaiki pedoman penskoran
Perbaikan dilakukan berdasarkan informasi yang ditemukan pada piloting/ujicoba
terbatas. Perbaikan ini dapat meliputi penetapan skornya, redaksi, pembobotan, atau
temuan lain yang dipandang perlu untuk kebaikan dan kemudahan penggunaan
pedoman penskoran tersebut.

2.6.7 Mengembangkan Pedoman Penskoran


2.6.7.1 Pedoman Penskoran Analitik
Telah dijelaskan sebelumnya bahwa pedoman ini digunakan untuk tes bentuk
uraian objektif. Berikut salah satu contoh pengembangan pedoman penskoran analitik
yang akan digunakan sebagai pedoman penentuan skor tes untuk mengukur penguasaan
kompetensi peserta didik dalam menghitung volume benda berbentuk balok dan
mengubah satuan ukurannya. Misalkan indikator dan butir soalnya adalah sebagai
berikut:

25
Indikator : Siswa dapat menghitung volum bak mandi berbentuk balok jika diketahui
panjang, sisi, dan tingginya serta mengubah satuan ukuran.
Butir Soal : Sebuah bak mandi berbentuk balok berukuran panjang 150 cm, lebar 80 cm,
dan tinggi 75 cm. Berapa literkah isi volum bak mandi tersebut?
Mencermati atribut dan karakteristiknya, teknik penskoran yang tepat pada
pedoman penskoran soal di atas adalah penskoran analitik karena batas jawaban sudah
jelas dan terbatas.Setelah ditetapkan tujuannya, ditentukan atribut yang akan diukur,
yaitu penguasaan kompetensi menghitung volum benda berbentuk balok dan mengubah
satuan ukurnya. Atribut ini kemudian dijabarkan karakteristiknya menjadi aspek-aspek
yang diukur, misal: menentukan rumus yang akan digunakan, menghitung volum
berdasar rumus yang ditetapkan, dan mengubah satuan.
Langkah selanjutnya adalah membuat kunci jawaban secara lengkap diuraikan
dengan menurut urutan tertentu. Bila siswa telah menulis rumus yang benar diberi skor,
memasukkan angka ke dalam formula dengan benar diberi skor, menghasilkan
perhitungan yang benar diberi skor, dan kesimpulan yang benar juga diberi skor. Skor
akhir diperoleh dengan menjumlahkan skor setiap respon pada soal tersebut. Berikut
contoh pedoman penskorannya:

Langkah Kunci Jawaban Skor


1 Isi Balok = panjang x lebar x tinggi 1
2 = 150 cm x 80 cm x 75 cm 1
3 = 900.000 cm3 1
4 900.000 1
Isi bak mandi dalam liter = liter
1000

5 = 900 liter 1
Skor Maksimum 5

Sebelum digunakan, ujicobakan pedoman penskoran di atas pada beberapa


lembar pekerjaan siswa untuk mengetahui aplikabilitasnya. Jika ada beberapa bagian
yang menyulitkan penggunaannya, perbaikilah sebelum digunakan untuk mengoreksi
seluruh lembar jawaban siswa. Tetapi jika sudah dapat digunakan dengan baik,

26
pedoman penskoran dapat langsung digunakan sebagai pedoman mengoreksi seluruh
lembar jawaban siswa.

2.6.7.2 Pedoman penskoran holistik


Misalkan akan mengembangkan pedoman penskoran tes untuk mengukur
kemampuan pemecahan masalah siswa berikut.
Contoh:
Al, El, dan Dul masing-masing membeli sebuah buku di koperasi sekolah. Al membeli
buku seharga Rp. 750,00, El membeli buku seharga Rp. 800,00, dan Dul membeli buku
seharga Rp. 850,00. Jika uang mereka masing-masing Rp. 1.000,00, berapakah
keseluruhan sisa uang mereka bertiga?
Tujuan pengembangan penskoran ini jelas, yaitu sebagai pedoman penilaian
pada pengukuran kecakapan pemecahan masalah siswa. Setelah ditetapkan tujuan
penggunaan pedoman penskoran, langkah selanjutnya adalah mengidentifikasi atribut
kemampuan pemecahan masalah. Lakukan kajian teoritik berbagai literatur sehingga
diperoleh gambaran jelas karakteristik kemampuan pemecahan masalah. Dari hasil
kajian tersebut, karakteristik kemampuan pemecahan masalah dijabarkan sehingga bisa
digunakan sebagai poin pencermatan utama dalam penetapan skor.
Secara umum ada empat langkah memecahkan masalah, yaitu: memahami
masalah, membuat rencana pemecahan masalah, melaksanakan rencana pemecahan
masalah, dan membuat kesimpulan. Berikut salah satu alternatif pedoman penskoran
yang dapat digunakan:

Kriteria 0 1 2
Memahami Tidak memahami Kurang Mampu
masalah masalah memahami memahami
masalah masalah
Merumuskan Tidak mampu Mampu Mampu
pemecahan merumuskan merumuskan merumuskan
masalag pemecahan pemecahan, tetapi pemecahan

27
tidak tepat dengan tepat
Melaksanakan Tidak mampu Mampu Mampu
pemecahan melaksanakan melaksanakan melaksanakan
masalah pemecahan pemecahan pemecahan
masalah masalah, tetapi masalah
tidak tepat
Membuat Tidak mampu Mampu membuat Mampu membuat
kesimpulan membuat kesimpulan, tetapi kesimpulan
kesimpulan tidak tepat

2.7 Contoh soal Uraian HOTS

1. Semakin besar frekuensi spektrum elektromagnetik, semakin besar energi yang


dipancarkan. Semakin besar energi yang dipancarkan spektrum elektromagnetik,
semakin merusak jaringan sel makhluk hidup.

Sinar gamma biasa digunakan dalam bidang kedokteran, yaitu untuk membunuh
sel kanker.Mengapa menggunakan sinar gamma bukan yang lain, seperti
microwaves atau radiowaves.

28
Jawaban :
Kode 1 : Jawaban benar
- Karena sinar gamma memiliki frekuensi sangat besar sehingga memiliki energi yang
cukup mampu untuk membunuh / merusak sel kanker.
- Karena sinar gamma memiliki energi besar yang mampu membunuh sel kanker
- Karena microwaves dan radio memiliki frekuensi kecil, sehingga memiliki energi
yang tak cukup untuk membunuh/ merusak sel kanker dibandingkan sinar gamma
- Karena sinar gamma mampu mengionkan atom, sehingga dapat merusak sel tubuh
baik yang normal maupun sel tidak normal seperti sel kanker.

Kode 2 : Jawaban mendekati benar


- Karena sinar gamma dapat membunuh / merusak sel kanker
- Karena sinar gama memiliki frekuensi tinggi
- Karena sinar gamma radiasi ion
Karena microwaves dan radiowaves memiliki frekuensi rendah

2. Perhatikan gambar berikut.

Beda potensial yang disebabkan oleh perubahan jumlah garis gaya magnetik yang
menembus kumparan dinamakan gaya gerak listrik induksi atau ggl induksi
(εind.)Jumlah garis gaya magnet yang menembus kumparan secara tegak lurus
dinamakan fluks magnetik (∆Φ). Ketika magnet batang digerakkan
mendekati/memasuki kumparan, jumlah fluks magnetik bertambah. Sebaliknya,
ketika magnet batang dijauhkan/ dikeluarkan dari kumparan, jumlah fluks

29
magnetik akan berkurang. Jika magnet batang terus-menerus digerakkan masuk dan
keluar kumparan, jumlah fluks magnetik terus berubah. Perubahan fluks magnetik
menyebabkan beda potensial di ujung-ujung kumparan. Timbulnya beda potensial
di ujung ujung kumparan menyebabkan arus listrik mengalir di dalam kumparan.
Arus listrik yang disebabkan oleh perubahan fluks magnetik dinamakan arus
induksi. Jika jumlah lilitan dalam kumparan (N) diperbanyak, jarum galvanometer
akan menyimpang lebih jauh. Besar ggl /tegangan yang menimbulkan arus listrik
pada percobaan Faraday sebanding dengan laju perubahan fluks magnetik yang
melalui kumparan.
Soal :
Apakah yang terjadi jika sebuah magnet digerakan memasuki kumparan, dan
selanjutnya magnet tersebut dibiarkan tetap berada didalam kumparan?
Jawaban :
Kode 1 : Jawaban benar
 Mula-mula saat magnet dimasukkan ke dalam kumparan, pada ujung kumparan
timbul ggl ditandai dengan simpangan galvanometer, selanjutnya saat magnet
diam didalam kumparan ggl tidak terjadi pada ujung kumparan, dimana
galvanometer tidak menyimpang
 Mula-mula tidak ujung kumparan timbul ggl karena ada perubahan fluks
magnetik karena gerakan magnet, tapi saat magnet diam didalam kumparan
tidak timbul ggl karena tidak ada perubahan fluks magnetik.
 Ggl induksi timbul hanya saat ada perubahan fluks magnetik, sehingga mula-
mula ada ggl saat magnet/ kumparan ber gerak, dan ggl nol saat diam.
Kode 2 : Jawaban mendekati benar
 Bergerak, kemudian diam ( tidak ada penjelasan, atau penjelasan kurang tepat).

3. Pak Indra Bergolongan darah AB menikah dengan istrinya bergolongan darah 0.


Sepuluh Bulan setelah penikahan, istri Pak Indra melahirkan seorang Anak
Bergolongan Darah 0. Mengetahui anaknya bergolongan darah 0 walaupun sudah
di cek berulang kali, Pak Indra menuding istrinya selingkuh karena menurut pak
Indra Tidak Mungkin Anaknya bergolongan darah 0. Sedangkan istri pak Indra

30
bersikeras mengatakan bahwa anak itu adalah anak dari Pak Indra. Dari Kasus ini,
Menurut Anda apakah anak itu merupakan anak pak Indra atau bukan? Jelaskan!

Jawab :
Bukan, karena Menurut Hukum Mendel satu dan dua persilangan antara pak indra
danistrinya terjadi seperti pada tabel berikut ini

Jadi menurut tabel di atas Anak pak Indra hanya memungkinkan bergolongan darah
A atau B saja. Tidak ada kemungkinan bergolongan darah 0. Jadi mengingat data
ini anak yang dilahirkan istri Pak Indra adalah Bukan Anak Pak Indra.

4. Chairil diperintah oleh ibunya membeli makanan untuk menu makan malam di
sebuahrumah makan. Rumah makan tersebut menyediakan beberapa paket menu
sebagaiberikut ini:
 Paket A : Nasi Merah, Ikan Goreng, Salad Timun dan minuman Soda
 Paket B : Nasi Goreng, Telur rebus saus kacang, salad Timun dan Minuman
susuCoklat
 Paket C : Nasi putih, Ayam Goreng Serundeng, salad timun dan Susu Cream
 Paket D : Nasi goreng, Ayam Goreng Serundeng, Salad Timun dan Susu Murni
 Paket E : Nasi Merah, Telur rebus saus kacang, salad timun dan air putih
Jika Chairil meminta Anda untuk memberikan saran, paket mana yang paling
sehatdengan nilai gizi seimbang untuk dijadikan menu makan malam. Maka Anda
akanmenyarakan untuk membeli paket nama? Berikan Alasannya!

31
Jawab : Paket E
Alasan : Menu makan malam yang sehat sebaiknya adalah Karbohidrat yang rendah
Gula, adanyaSalad atau lalapan, tidak banyak mengandung lemak atau berminyak
dan minum airmineral yang cukup. Dari daftar menu yang tersedia:
 Paket A : Ikan goreng terlalu berminyak dan minuman soda kurang sehat
 Paket B : Nasi goreng terlalu berminyak dan susu coklat terlalu
banyakmengandung lemak
 Paket C : Ayam goreng serundeng terlalu berminyak dan susu crem
terlalubanyak mengandung lemak
 Paket D : Nasi Goreng dan Ayam serundeng terlalu banyak mengandung
minyak
 Paket E : Nasi Merah merupakan karbohidrat yang mengandung gulu yang
rendah, Telur banyak mengandung protein dengan saus kacang yang
mengandung lemakdan protein nabati, salad timun sebagai sumber serat dan air
mineral untuk menjagakesehatan pencernaan dan keseimbangan ion di saat
tidur.

5. Parto menarik sebuah balok yang bermassa 10 kg dengan gaya sebesar 100 N
dengan arah membentuk sudut 37o terhadap lantai. Koefisien gesek statis dan
kinetis benda terhadap lantai adalah 0,5 dan 0,4. Jika percepatan gravitasi di tempat
itu adalah 10 m/s2, hitung percepatan benda tersebut!
Jawab:
N
F sin α F

F cos α

32
Diketahui:
m = 10 kg
F = 100 N
α =37o
µs= 0,5
µk = 0,4
g = 10 m/s2
Ditanya : a ?
Jawab
∑Fy = 0
N + F sin α – w = 0
N = w - F sin α
N = mg - F sin α
N = 10.10 - 100 sin 37
N = 100 – 100.0,6
N = 100 – 60
N = 40 N
Menghitung percepatan
∑Fx = m.a
F cos α – fk= m.a
100 . cos 37 - µs N = m.a
100 . 0,8 – 0,4 . 40 = 10a
80 – 16 = 10a
64 = 10 a
a = 6,4 m/s2

6. Mengapa burung dapat melaju kencang di udara? Jelaskan (kaitkan dengan Hukum
Newton)!
Jawab:

33
Seekor burung dapat melaju kencang di udara disebabkan adanya gaya aksi reaksi
antara burung dengan udara. Burung mengepakkan sayap ke belakang untuk
memberikan gaya aksi ke udara sedangkan udara yang memiliki massa lebih besar
daripada burung memberikan gaya reaksi yang nilainya sama besar dengan gaya aksi
namun berlawanan arah. Seperti pada gambar berikut.

Gaya dorong sayap ke bawah


(Faksi)

Gaya angkat burung ke atas(Freaksi)

7. Perhatikan gambar berikut ini.

Tahun ini terjadi musim kemarau yang panjang. Sumber air banyak yang mati
dan rumput banyak yang kering. Apa yang akan terjadi dalam jaring-jaring
makanan tersebut? Jelaskan!

Jawab:
Ketika sumber air berkurang, maka rumput akan banyak yang mati. Dalam
jaring-jaring makanan tersebut, rumput merupakan produsen. Ketika jumlah
produsen berkurang, konsumen tingkat I akan kehilangan sumber makanannya.

34
Lambat laun, jumlah konsumen I juga akan berkurang jika tidak mampu untuk
adaptasi dalam lingkungan. Jika konsumen tingkat I berkurang, konsumen
tingkat II dan III juga akan merasakan dampaknya, yaitu akan kehilangan
sumber makanannya.

8. Seorang perokok berat mempunyai resiko terkena penyakit jantung koroner


karena pada rokok terkandung zat nikotin yang berpengaruh buruk terhadap
jantung. Zat nikotin mengakibatkan tingginya tekanan pada pembuluh darah
yang dapat menyebabkan pecahnya pembuluh darah.
a. Jelaskan bagaimana zat nikotin dapat menyebabkan pecahnya pembuluh
darah!
b. Hukum apa yang berkaitan dengan kejadian pecahnya pembuluh darah?
Tuliskan bunyi hukumnya.

Jawab:
a. Zat nikotin menyebabkan darah membeku sehingga aliran darah pada
pembuluh tidak lancar/terganggu.
b. Hukum Pascal. Bunyinya: jika tekanan diberikan pada zat cair dalam
ruang tertutup akan diteruskan ke segala arah dengan tekanan sama
besar.

9. Perhatikan gambar proses terjadinya pemanasan global dibawah ini!

Dari gambar diatas, jelaskan bagaimana pemanasan global terjadi?

35
Jawab :
Proses ini diawali dari cahaya tapak dari matahari sebahagian dikembalikan
keangkasa dan sebagian lagi diserap oleh bumi (yang mana pantulan tersebut
dikembalikan lagi dalam wujud radiasi inframerah).Radiasi matahari tadi melalui
bumi melalui atmosfer,karena semakin banyak radiasi matahari tadi di lapisan
atmosfer bumi,sehingga menyebabkan lubang ozon. Kebanyakan dari radiasi
matahari diserap oleh permukaan bumi dan memanaskannya. Radiasi inframerah
dipancarkan oleh permukaan bumi, Radiasi inframerah yang dipancarkan kembali
oleh bumi diserap oleh CO2 di atmosfer yang kemudian sebahagian dipancarkan
ke angkasa (a) sebagian lagi dikembalikan ke atmosfer bumi dan (b) CO2 yang
kembali ke atmosfer bumi itulah yang disebut dengan pemanasan global (global
warming).

10. Jelaskan faktor-faktor yang menyebabkan terjadinya pemanasan global!


(minimal 5).

Jawab :
Beberapa faktor yang menyebabkan terjadinya pemanasan global di antaranya
adalah sebagai berikut
a. Emisi CO2 yang berasal dari pembakaran gas oline sebagai bahan bakar alat
transportasi.
b. Emisi metana dari hewan, lahan pertanian, dan dari dasar laut Arktik.
c. Deforestation (penebangan liar) yang disertai dengan pembakaran lahan
hutan.
d. Penggunaan chlorofluorocarbons (CFCs) dalam refrigator (pendingin).
e. Meningkatnya penggunaan pupuk kimia dalam pertanian.

36
11. Perhatikan gambar berikut!

Peristiwa pada gambar di atas disebabkan oleh pemanasan global. Analisislah


dampak dari peristiwa tersebut bagi ekosistem!

Jawab :
Kekeringan sangat merugikan makhluk hidup. Hasil panen petani menjadi
berkurang, sehingga pasokan makanan bagi manusia juga akan berkurang. Selain
itu, berdampak pula pada keanekaragaman hayati. Beberapa jenis tanaman dan
hewan tidak dapat mempertahankan hidupnya karena habibatnya terganggu.

12. Perhatikan gambar berikut!

Gambar tersebut menunjukkan bahwa es di kutub utara semakin berkurang.


Analisislah penyebab dan dampak yang ditimbulkan oleh peristiwa tersebut!

37
Jawab:
Peristiwa mencairnya es di kutub utara disebabkan oleh pemanasan global. Suhu di
bumi meningkat sehingga menyebabkan es di kutub utara mencair. Dampak yang
ditimbulkan oleh mencairnya es di kutub utara antara lain:
a. Naiknya permukaan air laut hingga 40 m
b. Hilangnya pulau-pulau kecil
c. Tenggelamnya kota-kota disekitar pantai
d. Hilangnya pantai-pantai di dunia karena tertutup air
e. Hewan-hewan yang berhabitat dikutub utara terancam punah

38
BAB III

PENUTUP

3.1 Kesimpulan

1. Soal-soal HOTS merupakan instrumen pengukuran yang digunakan untuk


mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi.
2. Karekteristik soal HOTS adalah sebagai berikut.
a. Dapat mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi
b. Berbasis permasalahan kontekstual
c. Menggunakan bentuk soal beragam
 Pilihan ganda
 Pilihan ganda kompleks (Benar/salah, atau ya/tidak)
 Isian singkat atau melengkapi
 Jawaban singkat atau pendek
 Uraian
3. Tes uraian adalah tes yang butir-butirnya berupa suatu pertanyaan atau suatu
suruhan yang menghendaki jawaban yang berupa uraian -uraian yang relatif
panjang.
4. karakteristik soal uraian sebagai berikut:
a. Soal harus mempunyai gambaran tentang ruang lingkup materi yang
ditanyakan dan lingkup jawaban yang diharapkan,
b. Kedalaman dan panjang jawaban, atau rincian jawaban yang mungkin
diberikan oleh siswa.
5. Kelebihan tes Uraian
a. tes uraian dapat digunakan untuk menilai tingkat pemahaman siswa pada
level yang tinggi;
b. para siswa mempunyai kebebasan untuk memilih, menyiapkan, dan
menyajikan gagasan di dalam kata -kata mereka sendiri;
c. tes uraian dapat menunjukkan kebaikan siswa dalam mengorganisir
pemikiran, pendukungan pandangan, dan menciptakan gagasan, metoda, dan
solusi;

39
d. kompleksitas pertanyaan tes uraian dan kompleksitas berpikir yang
diharapkan dari siswa dapat disesuaikan dengan umur siswa, kemampuan
siswa, dan pengalaman siswa;
e. guru dapat memahami siswanya dalam membuat jawaban dan tidak hanya
memilih jawaban yang terbaik dari alternatif pilihan yang ditetapkan, seperti
pada tes pilihan ganda;
f. tes uraian juga dapat digunakan untuk tes diagnostik yang kompleks
berhubungan dengan aplikasi konsep, analisa permasalahan, atau evaluasi
keputusan;
g. dalam waktu yang singkat dapat menyusun tes uraian.
6. Kelemahan tes uraian
a. tes uraian dapat digunakan untuk menilai tingkat pemahaman siswa pada
level yang tinggi;
b. para siswa mempunyai kebebasan untuk memilih, menyiapkan, dan
menyajikan gagasan di dalam kata -kata mereka sendiri;
c. tes uraian dapat menunjukkan kebaikan siswa dalam mengorganisir
pemikiran, pendukungan pandangan, dan menciptakan gagasan, metoda, dan
solusi;
d. kompleksitas pertanyaan tes uraian dan kompleksitas berpikir yang
diharapkan dari siswa dapat disesuaikan dengan umur siswa, kemampuan
siswa, dan pengalaman siswa;
e. guru dapat memahami siswanya dalam membuat jawaban dan tidak hanya
memilih jawaban yang terbaik dari alternatif pilihan yang ditetapkan, seperti
pada tes pilihan ganda;
f. tes uraian juga dapat digunakan untuk tes diagnostik yang kompleks
berhubungan dengan aplikasi konsep, analisa permasalahan, atau evaluasi
keputusan;
g. dalam waktu yang singkat dapat menyusun tes uraian.
7. Rubrik adalah suatu panduan bagi fasilitator pembelajaran untuk melakukan
penilaian yang konsisten dan dapat dipertanggungjawabkan terhadap mutu
pekerjaan siswa/ mahasiswa. Pedoman penskoran tes bentuk urian ada dua

40
macam, yaitu pedoman penskoran analitik dan penskoran holistik. Terdapat
tujuh langkah untuk mengembangkan pedoman penskoran, yaitu: menentukan
tujuan, mengidentifikasi atribut, menjabarkan karakteristik atribut, menentukan
teknik penskoran, menyusun pedoman penskoran, melakukan piloting/ujicoba
terbatas, dan memperbaiki pedoman penskoran menjadi pedoman siap pakai

41
DAFTAR PUSTAKA

Anderson, Krathwohl. 2015. Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen. Yogyakarta:


Pustaka Pelajar.
Brookhart, Susan M. 2013. How to Create and Use Rubrics for Formative Assesment
and Grading. USA: Ascd.
Depdiknas. 2004. Penilaian kelas. Jakarta: Pusat Kurikulum.
Djemari Mardapi. 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes. Yogyakarta:
Mitra Cendikia Offset
Ebel, R. L. 1979. Essential of educational measurement . New Jersey: Prentice Hall Inc.
Harjanto. 2006. Perencanaan pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Mehrens, W.A., & Lehmann, I.J. 1973. Measurement and Evaluation in Education and
Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston. Inc.
Ornstein, A. C. 1992. Essay Tests: Use, Development, and Grading. ProQuest
Education Journals. Volume 65, No 3.
Sumaryanta. 2015. Pedoman Penskoran. Indonesian Digital Journal of Mathematics
and Education,2(3), 181—190. Dari http://idealmathedu.p4tkmatematika.org
Walstad, W. B. 2006. Testing for Depth of Understanding in Economics Using Essay
Questions. Journal of Economic Education. Washington: Winter.
Zainul, A. & Nasoetion, N. 1996. Penilaian hasil belajar. Jakarta: Departemen
Pendidikan dan Kebudayaan.

42