Bullying homófobo: perfiles,

evaluación del acoso y la

simulación.

XIII Edición del Máster Oficial de

Psicología Jurídica

Javier Postigo Martínez

 Quiero agradecer a José Luis, Eva, y Martín toda la ayuda y las críticas siempre constructivas
que me han hecho. A mis padres y a mi hermano por aguantarme durante estos dos años todos
los comederos de cabeza que me ha traído este trabajo. A Carmen y Joaquín por haber estado
dispuestos a ayudarme en todo momento y en la medida de sus posibilidades. A mis amigos y
también a mis incondicionales: Pepe y Paquita.

Por todo, y para todos…

Gracias.
Índice

1. Definición, descripción del concepto y cifras actuales de incidencia ............. 4

a. Fases del bullying y tipología. ........................................................... 6

b. Acoso homofóbico. ........................................................................... 7

i. Consecuencias para el hijo. .................................................... 14

ii. Consecuencias para la familia. ............................................... 15

iii. Breve recorrido histórico. ...................................................... 16

2. Modelo explicativo. ...................................................................................... 19

3. Características de personalidad. .................................................................... 23

i. Características del “bullie” o victimario. ............................................ 23

ii. Características del acosado o víctima. ................................................ 31

4. Consecuencias del acoso............................................................................... 35

5. Áreas susceptibles de evaluación .................................................................. 38

6. Marco legal relacionado ............................................................................... 43

7. Conclusiones ................................................................................................ 59

- Bibliografía ................................................................................................ 60

- Webgrafía .................................................................................................. 63

- Anexos ....................................................................................................... 65
 “Con la buena educación es el hombre una
criatura mansa y divina; pero sin ella es el más
feroz de los animales. La educación y la
enseñanza mejoran a los buenos y hacen
buenos a los malos”. Platón.

1. Definición, descripción del concepto y cifras actuales de incidencia

El acoso en líneas generales está a la orden del día. Todos lo sabemos. No

hay más que encender el televisor, abrir un periódico o cualquier otro medio de

comunicación para que nos aparezca algún tipo de referencia a este hecho. Sin

embargo, la variedad de tipos de acoso existente es abrumadora: acoso sexual,

acoso laboral, acoso escolar, etc. pero la problemática del acoso no se reduce a

esto. Como si de la “paleta de colores” de un ordenador de última generación se

tratara, existen subtipos de acoso. Es por esto que, el término “acoso”, es

entendido por la Real Academia de la Lengua Española (RAE), en su primera

acepción como “acción y efecto de acosar”, pero ¿qué significa acosar? La

respuesta viene dada por la misma institución que lo define de la siguiente

manera:
o a una persona. 2. tr. Hacer correr al caballo.3. tr. Perseguir,
“Acosar: 1. tr. Perseguir, sin darle tregua ni reposo, a un animal
apremiar, importunar a alguien con molestias o requerimientos”.
Después de esta definición nadie discutiría el hecho de que, en

la actualidad, el acoso es un término tan amplio, tan extenso, que pude

investigarse (prácticamente) desde cualquier disciplina y bajo cualquier

perspectiva. Por ello, este trabajo busca una focalización del acoso. Busca

investigar una visión del acoso localizada en las escuelas, esbozando posibles

patrones de personalidad del victimario o acosador, y la posible evaluación

forense de sus secuelas. Sin embargo, el presente estudio incluye una

particularidad, se trata de una investigación centrada en el acoso por

orientación sexual. Estaríamos hablando de “Bullying homófobo”.

4
 Para entender el acoso escolar (o bullying) por cuestión de la orientación

sexual de las víctimas, es necesario desgranar el término “bullying homófobo”.

1. El término “bullying” fue acuñado en la década de los setenta por el

psicólogo noruego Dan Olweus (Olweus, 1978) en su artículo

“Aggression in the schools: Bullies and whipping boys” como “un

estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva

a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes.” De esta forma, y

continuando con las afirmaciones que hace el propio Olweus en su

artículo “hablamos de acción negativa cuando alguien inflige, de manera

intencionada, o intenta infligir mal o malestar a otra persona. Básicamente, es lo

que está implícito en la definición de comportamiento agresivo (Olweus, 1973).

Las acciones negativas se pueden llevar a cabo mediante contacto físico,

verbalmente o de otras maneras como hacer muecas o gestos insultantes e implican

la exclusión intencionada del grupo. Para emplear correctamente el término

“bullying” (acoso escolar) ha de haber un desequilibrio de poder o de fuerza (una

relación asimétrica): El escolar que está expuesto a las acciones negativas tiene

mucha dificultad para defenderse”.

En la actualidad, el término se definiría (Piñuel y Oñate, 2007) como “un

continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u

otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterle, amilanarle,

intimidarle, amenazarle u obtener algo mediante chantaje y que atentan contra la

dignidad del niño y sus derechos fundamentales”.

2. El término homófobo hace referencia, según el Diccionario de la RAE, a

todo aquello “perteneciente o relativo a la homofobia”, entendida, ésta última,

como “aversión obsesiva hacia personas homosexuales”. Si bien es cierto que,

5
 actualmente el concepto englobaría no sólo el temor u aversión hacia

personas homosexuales, incluiría a todos los individuos pertenecientes al

colectivo LGTB (lesbianas, gais, transexuales y bisexuales), las cuales

serían rechazadas por tener una orientación sexual estrictamente no-

heterosexual.

a. Fases del bullying y tipología.

Como dice Pérez (2010) para los niños que reciben diariamente burlas,

descalificaciones, humillaciones, o cualquier tipo de violencia por parte de un

compañero, la escuela es para ellos un lugar de tortura.

El chico o chica, víctima, pasa por una serie de etapas si el acoso se produce

por parte de un compañero del mismo curso, y el propio grupo no hace nada

para evitarlo. Tanto es así que hasta puede llegar a sentirse y a actuar como un

verdadero culpable: puede culpabilizarse de pertenecer a una raza diferente, de

ser mujer, de tener una preferencia sexual no normativa, un defecto para caminar,

Primera fase: de los motes inocentes al estigma.

No saber enfrentarse a los motes, etc… acaba generando en él un estado de ansiedad tan
poderoso que le general un estado permanente de alerta, pendiente de cuándo recibirá la próxima
burla. Lo único que le interesa es cómo va a hacer para no volver a sufrir. A menudo se trata de niños
bien adaptados y sin problemas que, tras sufrir en silencio el acoso, se comportan de un modo extraño,
más inhibido y con miedo.

Segunda fase: confusión y derribo.

La víctima ya se siente única responsable de lo que sucede. Cree que se lo merece- Intenta
ocultar o borrar lo que ella cree que es la causa de su dolor. La víctima ya ha acumulado suficientes
insultos, con lo cual se acaba viendo como alguien que no importa a nadie.

Tercera fase: el aislamiento.

La víctima se aísla porque el grupo la aparta, pero también porque teme volver a sufrir. Aquí su
autoestima ya ha sido dañada. No sabe a quién acudir. La exclusión es una de las consecuencias, y
puede derivar en otros tipos de comportamientos si no se actúa a tiempo. Es aquí donde la sensación
de tristeza y de depresión se agudiza, pudiendo llegar a la ideación suicida que antes mencionábamos.
6
de su nombre o de su apellido, si alguno de éstos es en algún momento

argumento de burla. Tan negativas son o pueden ser las consecuencias que, como

dijimos antes, pueden llegar a idear el suicidio (e incluso cometerlo).

b. Acoso homófobo

Una vez establecido las definiciones de los términos “acoso” y “homófobo”,

podríamos concretar el significado del “acoso homófobo” al que hemos hecho

referencia anteriormente. La UNESCO define en su publicación “Good policy

and practice in HIV and health education” el acoso homófobo como aquel acoso

escolar sufrido por “estudiantes cuya sexualidad se percibe (por parte de sus iguales)

como diferente, o cuya identidad de género o comportamiento difiere de su sexo biológico”.

De acuerdo con el estudio publicado por el Colectivo de Lesbianas, Gais,

Transexuales y Bisexuales de Madrid (COGAM) Homofobia en el Sistema Educativo

(2005) existen diversas formas de homofobia:

- La homofobia cognitiva tiene que ver con las ideas y conceptos que se

manejan sobre los homosexuales, cómo la visión que existe de la

homosexualidad es sobre todo negativa y en muchas ocasiones errónea,

confusa, manejada en base a estereotipos y asociada a lo antinatural o

amoral.

- La homofobia afectiva está relacionada con los sentimientos de rechazo

que afloran en determinadas personas al tener que (o imaginarse que

tienen que) relacionarse con homosexuales. El rechazo puede ser al

contacto físico, sentirse incómodo ante personas homosexuales, o de

muestras de afecto en público entre homosexuales. Estas actitudes afectan

especialmente a la visibilidad de los homosexuales.

7
 - La homofobia conductual está en conexión con los comportamientos hacia

personas homosexuales. A nivel individual, estos comportamientos se

pueden manifestar en un amplio abanico de posibilidades: desde el grado

más leve del chiste fácil sobre “mariquitas”, hasta el más grave

de animadversión, expresado en la agresión física.

A raíz de la tipología anterior, se derivan otros tipos de homofobia que, en

líneas generales podrían agrupar las anteriores formas de homofobia. Dicha

tipología es:

- Externalizada: aquella en la que se dan conductas verbales y físicas

(homofobia conductual), así como emocionales (homofobia afectiva) que

puedan desembocar en algún tipo de abuso hacia las personas

homosexuales.

- Internalizada: surgiría a raíz de la homofobia cognitiva. Se refiere a la

visión negativa que se tiene de la homosexualidad. La homofobia
internalizada o interiorizada es la asimilación de esas imágenes y mensajes
negativos recibidos en la etapa de socialización de una persona
provenientes de la familia, colegio, medios de comunicación, etc., y que
afectan especialmente a las personas homosexuales por la contradicción
entre esos mensajes recibidos y los sentimientos vividos en primera
persona de atracción hacia personas de su mismo sexo. Las consecuencias
que puede provocar pueden ser muy graves.

Por todos es sabido que la adolescencia, como etapa vital, es uno de los

momentos de la vida en que más problemas (reales y percibidos) se tienen. A esta

dificultad habría que añadirle la del estigma y desinformación: en una etapa en

la que se produce el “descubrimiento sexual”, por norma general, los jóvenes

8
heterosexuales tienen información amplia y accesible sobre prácticas saludables

en materia sexual, los no-heterosexuales ven reducido dicho acceso. Añadiendo,

asimismo, la estigmatización que se produce en muchos casos como

consecuencia de un comportamiento “no normalizado”. Dicha estigmatización

produce un daño importante en todas aquellas personas que la padecen, pues su

vida comienza a desarrollarse en un ambiente de tensión continua en que han de

“ocultarse” y no ser ellos mismos: sin demostrar sus gustos ante el temor de ser

repudiados, rechazados e incluso, maltratados. Desembocando todo

esto en un sentimiento de vacío, soledad, incomprensión que dinamitan su

autoestima.

Según las estadísticas presentadas en el año 2012-2013, el porcentaje

de personas que han mantenido algún tipo de relación sexual no

estrictamente heterosexual es del 6%, lo que situaría alrededor de 540.000 los

habitantes en España que ha mantenido este tipo de relaciones. El rechazo

social es menor de lo esperado, de tal forma que nuestro país se sitúa el

primero en una lista de treinta y nueve en función de la aceptación de la

homosexualidad, según el estudio “The Global Divide on Homosexuality”

publicado en 2013 por el Pew Research Centre.

Sin embargo, no es oro todo lo que reluce: el rechazo por motivo de

la orientación sexual se plasma en los últimos estudios del Instituto Nacional

de Estadística o INE, en los que, como se puede ver en los resultados de

sus encuestas, se observa que el mayor rechazo lo sufren (en conjunto) personas

entre 15 y 44 años de edad (tabla 1).

Seguramente, quien lea este trabajo se preguntará cuál es la

motivación por investigar en las aulas, y la respuesta dista mucho de

ser compleja. Actualmente, en la sociedad en que vivimos, el centro

9
educativo es el lugar o contexto en que pasan la mayor parte de su tiempo los

los chicos y chicas que, en el futuro, llevarán el timón de nuestro país.

Como indica la Federación Española de Lesbianas, Gais, Transexuales

y Bisexuales (FELGTB) y el COGAM en su Informe “Acoso escolar

homófobo y riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes lesbianas, gais

y bisexuales” publicado en 2012, sólo el 20% (como mucho) de los alumnos

LGTB cree contar con el apoyo del profesorado.

Asimismo, según COGAM, en su informe sobre la homofobia en las

aulas (2013) muestra que alrededor del 5,73 y el 9.25% de los alumnos de entre
12 y 17 años encuestados (de un total de 5.272) formaría parte del colectivo
LGTB. Este mismo informe arroja cifras ciertamente estremecedoras el 32.25%

de la población escolar cree que se discrimina en su centro escolar.

Los alumnos varones son los que se ven más afectados por el acoso

homófobo (ya que son los que tienen claro con anterioridad a las mujeres su

sexualidad entre otros motivos). Asimismo, también son los varones los que

acosan mayoritariamente. Sin embargo, la diferencia entre el acoso entre

varones y mujeres, los varones incluyen más violencia física y verbal, mientras

que las pocas mujeres que acosan, lo harían de manera más disimulada con

actitudes de rechazo silencioso.

En lo referente al ambiente educativo dentro del propio centro escolar o

entre los propios compañeros de clase:

- Aproximadamente, una cuarta parte del alumnado (25,35%) tiene

prejuicios respecto a la homosexualidad, bisexualidad y

transexualidad: sentirse molesto si ve a dos homosexuales besarse,

10
 considerar que no tienen los mismos derechos, o que no podrían

ser buenos padres, entre otros prejuicios.

- El 17,85% del alumnado tiene un comportamiento homófobo al añadir

insultos o reírse de un compañero que está siendo agredido por ser o

parecer LGTB e incluso, aunque no le guste este comportamiento, no

hace nada. Queda todavía cierta esperanza: el 49,94% amonesta al

agresor.

El 21,79% del alumnado esperaría ser rechazado por sus compañeros

en caso de ser LGTB frente a un 15,26% que esperaría ser apoyado.

- Los alumnos más homófobos son los que esperarían más rechazo

(38,79%) y menos apoyo (9,24%) de sus compañeros.

En el ámbito doméstico, los resultados que obtienen de los alumnos

encuestados son:

- Si comunicara en casa ser LGTB, el 44,07% del alumnado esperaría ser

rechazado en alguna medida por su familia.

Entre los que añaden insultos a las víctimas de agresiones homófobas

un 77,97% esperaría algún tipo de rechazo familiar.

- Entre los que amonestan a los agresores, un 26,87% esperaría algún

tipo de rechazo familiar por ser LGTB.

Por su parte, en el informe del defensor de pueblo también sobre la

homofobia en las aulas y el riesgo de suicidio, en las conclusiones podemos

encontrar:

11
  Que los centros educativos no son un espacio seguro para los jóvenes

que no responden a las expectativas de género (DSG).

 Que los niveles de acoso escolar por homofobia y transfobia son muy

elevados en todo el sistema educativo español.

 Que esa exclusión y violencia es producida y/o tolerada en no pocas

ocasiones por profesionales de la educación.

 Que la inseguridad escolar tiene consecuencias negativas en la

oportunidad de aprender y obtener resultados y, por tanto, incide en

una mayor tasa de fracaso escolar.

 Que la violencia ejercida por este motivo sobre un importante

porcentaje de adolescentes los aboca con frecuencia a la desesperanza

y al riesgo de suicidio.

 Que no se están tomando medidas decididas, y mucho menos

sistemáticas, para combatir esta lacra.

Las conclusiones que pueden derivarse de este estudio serían: el nivel de

homofobia de los alumnos en su comportamiento es directamente proporcional

a los prejuicios que les preceden y la existencia de una alta correlación entre la

expectativa de rechazo familiar del alumnado, sus prejuicios frente a la

homosexualidad y su comportamiento ante una agresión homófoba.

Sin embargo, ¿cuál es el origen de la homofobia/bifobia/transfobia? En

respuesta a la pregunta, López (2006) manifiesta que los orígenes se pueden

encontrar en varios factores que actúan bien de forma aislada, bien en conjunto:

12
a) Por un lado, el boca a boca: no está fundamentado en nada,

simplemente son juicios que terceras personas han hecho al respecto

de forma que nosotros mismos no tenemos experiencia directa con el

objeto del que se habla. Íntimamente relacionado con el anterior,

encontramos las creencias establecidas en el entorno (social, laboral,

educativo, eclesiástico, etc.) en que se desarrolla la vida, de manera

cotidiana, poseedora de creencias reforzadas por las reacciones que

han sido el modelo de aprendizaje en el que hemos basado nuestra

conducta. Si la interpretación que han hecho nuestras figuras de

autoridad sobre la homosexualidad era negativa (sin posibilidad de

réplica a una opinión sin argumentos) ¿quién se atrevería a contradecir

a sus mayores?

b) Estereotipos extremadamente marcados: el hecho de tener un rol de

género masculino y tradicional demasiado marcado (hombre,

heterosexual, tradicional y machista) hace que los homosexuales sean

vistos como una posible amenaza o cuestionamiento a este rol (al que

se adhieren de manera irracional).

c) El sexo: se ha comprobado que los varones son (en comparación) más

homófobos que las mujeres

d) Miedo ante una posible homosexualidad propia: muchos hombres

sienten miedo ante la posibilidad (o la simple idea) de que ellos mismos

pudieran ser homosexuales. De esta forma, adoptarían posiciones de

rechazo a la homosexualidad y unas conductas de defensa y

autoafirmación de su heterosexualidad.

13
 e) Los padres: son numerosos los padres (especialmente varones) que

sienten temor ante la homosexualidad de su hijo por la ruptura de sus

esquemas vitales y temor social (pensamientos de querer tener nietos,

etc. o el qué dirán o harán los demás de/a su hijo).

El rechazo no es (no debería ser) una alternativa de elección a algo que

no se elige, pues el precio a pagar es inconmensurable: rechazarse a sí

mismo supondrá la adopción de comportamientos y de renuncia a mantener

relaciones afectivo-sexuales satisfactorias; autoengañarse; renunciar y

anular lo más posible el deseo, no teniendo relaciones íntimas; buscar ayuda

terapéutica para hacerse heterosexual. Este rechazo, ya sea propio o de

terceras personas, normalmente ocurre en la adolescencia o pubertad (fase

crucial en el desarrollo de toda persona) tiene sus consecuencias negativas y

especialmente severas si no se controlan.

i. Consecuencias para el hijo:

a) El rechazo de sus principales figuras más significativas, sus figuras de

apego: sus padres. De forma que el hijo (o hija) se sienta especial y

radicalmente solo, sin su principal apoyo: los que me deberían querer y

apoyar, me rechazan.

b) Autoestima amenazada de manera severa, con pensamientos de

inferioridad, soledad, rechazo por parte de personas importantes para

él pero que (según sus propias creencias) no sienten lo mismo por su

persona.

c) Ruptura de las relaciones con los padres: puede ser más o menos

brusca o radical, de manera que la huida de casa o caer en relaciones

con personas indebidas fuera de casa (en muchas ocasiones en otra

14
 ciudad) de forma que desarrollan una doble vida: la que viven de

verdad y la que les cuentan a los padres.

d) Soledad en momentos vitales: muy relacionado con el anterior. Se

refiere a no poder presentar la pareja a los padres, de forma que las

personas a las que más quiere no pueden estar juntas, incluso este

ocultamiento de la orientación del deseo puede impedir el desarrollo

de otras situaciones como el adoptar un hijo, que haría imposible que

conocieran a los abuelos.

ii. Consecuencias para los padres y la familia:

El rechazo les vuelve cómplices de una sociedad ignorante, llena de miedo

y prejuiciosa. Hace que se sientan fracasados, desorientados y culpables.

La vida familiar se tornará difícil y conflictiva, de forma que verán toda la

vida como “anormal” porque considerarán que hay miembros “especiales o

diferentes”. Las relaciones se volverán falsas, superficiales y, a veces,

destructivas.

Existe una última consecuencia que merece especial mención y, como

tal, dentro de las consecuencias negativas derivadas del rechazo sumado con
el acoso en la escuela y otras fuentes de estrés para los chicos y chicas
pertenecientes al colectivo LGTB (junto a sus propias familias). No se trata
del anhelo por una infancia que no han podido vivir o una adolescencia que
“han vivido aprendiendo a esconderse, pasando de puntillas para no hacerse notar,
transformándose en quienes no son para obtener el perdón por existir” (algo duro
de asumir para quienes sí han disfrutado de ellas): se trata del incremento
de la desesperanza y la tasa de suicidio (incluso de la propia ideación suicida).
La normalización de la homofobia llega hasta esos insospechados límites.
15
 Límites, que hacen que sus víctimas la consideren normal y no se

visualicen como víctimas, ya que, con frecuencia, se sienten culpables de lo

que les pasa. Como indica el mismo informe citado con anterioridad (“Acoso

escolar homófobo y riesgo de suicidio en adolescentes y jóvenes lesbianas, gais

y bisexuales”) aunque no existen en el INE cifras específicas de suicidio por

este motivo, sí aparecen datos referidos al rechazo por la orientación sexual

dentro de la franja de edad a la que nos referimos.

iii. Breve recorrido histórico

Todavía hay, a día de hoy, personas que consideran que la

problemática que nos ocupa es consecuencia propia de una “orientación del

deseo desviada”. Podría decirse que se trata comorbilidad entre diversos

trastornos mentales, pero esto sí hay que decirlo, no es más que una opinión

minoritaria. La argumentación que ésta sección de la población hace en defensa

de argumentos tan retrógrados en multitud de ocasiones es de carácter

religioso. Si observamos las Sagradas Escrituras, por ejemplo, en el Antiguo

Testamento, en el libro Levítico capítulos 18 y 23, en los versículos 22 y 20

respectivamente podemos encontrar:

Levítico 18:22 “No te acostaras con varón como con mujer; es abominación”.

Levítico 20:13 “Si alguno se ayuntare con varón como con mujer,

abominación hicieron; ambos han de ser muertos; sobre ellos será su sangre”

Por otro lado, existen también argumentos supuestamente biológicos que

mantienen que “eso es antinatural” sin recordar que, a lo largo de la historia

numerosas civilizaciones (y en la propia naturaleza) la homosexualidad (o

prácticas sexuales homosexuales) estaba normalizada: bacanales romanas, fiestas

de la aristocracia europea, etc. Añadir también que, numerosas celebridades de

la Historia de la Humanidad, genios en su campo, no eran estrictamente

16
heterosexuales: Leonardo da Vinci, Federico García Lorca, Oscar Wilde, Salvador

Dalí, Caravaggio, Tammy Baldwin, el Marqués de Sade, etc.

Haciendo un breve, pero exhaustivo análisis histórico, de la aceptación,

legalización y socialización de la homosexualidad, no se puede negar ni su

existencia ni la tremenda variación dependiendo de la época y la cultura que ha

sufrido. Destacamos, por su importancia:

 Antigua Grecia: los hombres podían mantener relaciones sexuales

con otros hombres, generalmente adolescentes (alumnos o aprendices). No se

hace referencia alguna a la homosexualidad femenina, ya que las mujeres no eran

consideradas un ciudadano como tal (con derechos políticos), siendo las

encargadas del cuidado del hogar y de la procreación, careciendo de un rol sexual

de disfrute.

 Antigua Roma: mientras que en algunas etapas era una práctica

aceptada, en otras fue duramente fustigada por autores como Tácito o Suetonio

(signo de degeneración moral e incluso decadencia cívica). De nuevo, la

homosexualidad femenina carece de relevancia.

 India en la Edad Antigua: escrito en el siglo III, el Kama Sutra describe

prácticas homosexuales, tanto masculinas como femeninas, haciendo hincapié en

el primer caso.

 Europa en la Edad Media: rechazo a la homosexualidad, duramente

perseguida y castigada por la Inquisición con la muerte, por delito

de sodomía (crimen contra la moral). En España, el crimen era castigado con

la castración o la lapidación. Aunque más tarde, con la creación de la Inquisición

española, y las políticas introducidas por los Reyes Católicos, la condena en los

casos más graves pasó a ser la hoguera y la confiscación de las propiedades y en

17
los casos más leves eran condenados a las galeras, con azotes, desterrados,

recluidos, multados y/o condenados a trabajos forzados. La tortura era empleada

en los interrogatorios, aunque se solía excluir de ella a los menores de 20 años.

 Nazismo: penas de prisión y pérdida de derechos civiles por la

práctica o confesión de la homosexualidad. Los homosexuales eran marcados, al

igual que los judíos lo eran con una Estrella de David, con un triángulo rosa.

 España en la dictadura franquista: la Ley de Vagos y Maleantes

penaliza la homosexualidad incluso con la reclusión y aislamiento de la persona

(en establecimientos de trabajo o colonia agrícola, que podían ser considerados

auténticos campos de concentración como el de Tefia, en Fuerteventura).

Citándola textualmente:

“A los homosexuales, rufianes y proxenetas, a los mendigos profesionales

y a los que vivan de la mendicidad ajena, exploten menores de edad, enfermos

mentales o lisiados, se les aplicarán para que cumplan todas sucesivamente, las

medidas siguientes:

a) Internado en un establecimiento de trabajo o colonia agrícola. Los

homosexuales sometidos a esta medida de seguridad deberán ser internados en

instituciones especiales, y en todo caso, con absoluta separación de los demás.

b) Prohibición de residir en determinado lugar o territorio y obligación de

declarar su domicilio.

c) Sumisión a la vigilancia de los delegados

Sin embargo, más tarde, en los 70, la “Ley de Peligrosidad y Rehabilitación

Social” intentó un nuevo enfoque con el fin de "tratar" y "curar" la

homosexualidad. Se establecieron dos centros penitenciarios (además de los

18
módulos especialmente habilitados en las cárceles exclusivamente para este

colectivo), uno en Badajoz (para homosexuales pasivos) y otro en Huelva (para

los activos). Se intentaba cambiar la orientación sexual de los presos

mediante terapia de aversión: tras estímulos homosexuales se daban descargas

eléctricas, que cesaban cuando había estímulos heterosexuales.

 España durante la transición y la democracia: se observa un auge de la

actividad turística y de ocio en las ciudades claves de ambiente homosexual

(descritas más adelante), así como el crecimiento de las asociaciones de defensa

de los derechos de los homosexuales, bisexuales y transexuales (de ahora en

adelante llamado colectivo LGTB). El 2 julio de 2005 se legaliza el matrimonio

entre personas del mismo sexo, teniendo los mismos derechos legales que un

matrimonio heterosexual, dándose la oportunidad a la adopción entre parejas del

mismo sexo.

2. Modelo explicativo.

No es extraño que, al buscar el origen del acoso en la escuela,

nos encontremos con muchos estudios previos ya realizados desde
principios del siglo pasado. Sin embargo, ninguno de ellos es específico para
el acoso de tipo homófobo. Existen una gran variedad de teorías y modelos que
tratan de explicar la problemática del bullying, no obstante, de acuerdo con
nuestro criterio, para entender este problema se hace necesario estudiarlo
desde una perspectiva más deductiva, esto quiere decir: desde una premisa
general (en nuestro caso, la violencia) hasta un caso particular (el acoso
escolar homófobo). El “Modelo General de la Agresión” (GAM) de
Bushman y Anderson (2002) cumple este criterio aunando en un modelo
todas las teorías desarrolladas hasta este momento. Para entender el
GAM, es necesario diferenciar entre violencia y agresión. De esta forma,
entendemos y definiremos el término de agresión como cualquier conducta
intencionada para herir a otra persona que no quiere ser dañada. Entendemos

por violencia como cualquier acto agresivo cuya finalidad es el daño físico

extremo tales como herir o matar.

Este modelo explica, de la

manera más parsimoniosa posible,

que la agresión ocurre por causas

múltiples y ofrece entendimiento

empírico de diferentes maneras de

reducir la agresión, incluyendo

como impedir el desarrollo de

tendencias agresivas a lo largo del

tiempo. Se trata del único modelo

socio-cognitivo que incorpora

biología, desarrollo de la

personalidad, procesos sociales y

procesos cognitivos básicos, procesos a medio y largo plazo y toma de decisiones

dentro de la comprensión de la agresión.

Éste modelo permite incluir muchas extensiones nuevas sobre cómo puede

explicarse la violencia en la pareja, intergrupal, o el suicidio.

Enfatiza tres etapas en el desarrollo de un episodio único de agresión que, en

función de la retroalimentación obtenida de todo el proceso, puede producir

nuevos episodios de violencia, provocando así una escala cíclica de la agresión:

1. Características personales e inputs situacionales.

2. Estados internos (cognición, activación, actividad cerebral, etc.)

20
 3. Consecuencias del proceso de la toma de decisiones y la conducta

realizada.

En lo que se refiere a la violencia intergrupal, entendemos que los grupos al

igual que los individuos, tienen motivaciones, actitudes, valores y creencias que

desarrollan fuera de su historia anterior. En nuestro caso, estaríamos hablando

de la lucha entre grupos (que no necesariamente tienen que sentirse superiores

el uno sobre el otro, respectivamente) diferenciando entre el grupo del agresor

(grupo al que cree, pertenece) y el grupo de la víctima. Normalmente esto se

refiere al grupo HETEROSEXUAL que el victimario cree superior al de la víctima,

el grupo LGTB.

La agresión entre grupos se inicia como resultado de las características de

cada grupo que trae a una situación concreta y a las características ambientales

que incrementan la agresión. Por poner un ejemplo de violencia entre grupos las

actitudes y la coalición entre cristianos y judíos a la hora de combatir a Al-Qaeda,

(DeWall, Anderson, & Bushman, 2011) sugieren que, por ejemplo, al ser

mayoritariamente, la población en estos países, cristiana y judía

(respectivamente) favorece que haya alianzas entre ellos en contra de Al-Qaeda,

y una actitud más negativa y radical hacia la misma.

Asimismo, el GAM también explica

el motivo por el que se mantiene la

agresión entre grupos debido al

feedback. Una vez que el conflicto o el

evento agresivo se ha iniciado, la

escalada de agresividad se ha

desencadenado. De esta forma, el Grupo

A experimenta represalias del Grupo B,

21
lo que hace que los miembros del Grupo A tenga un afecto negativo (fruto de la

violencia), de forma que percibe al Grupo B como hostil y agresivo, y se

incremente su activación. Este estado interno de activación causa en los

miembros del Grupo A una conducta impulsiva, con la consiguiente evaluación

del Grupo B como hostil y agresivo. Por su parte, el Grupo B experimenta la

impulsividad del Grupo A, el cual pone en marcha el mismo conjunto de

procesos de estados internos, evaluaciones y procesos de toma de decisiones del

que surgen represalias más agresivas. por cierto, el circuito de retroalimentación

sólo se puede aplicar para entender en curso represalia agresiva entre los grupos.

Si el grupo A se niega a responder a la provocación del Grupo B con represalia

agresiva, entonces el grupo A no se responsabiliza de cualquier agresión

adicional que puede experimentar del grupo B.

En lo que se refiere al suicidio (que tan relacionado parece estar al bullying

en la escuela, en aquellos casos que no se logra detener), los autores sostienen

que, evidentemente, para poder prevenir el suicidio, es necesario saber por qué

ocurre.

El Modelo General de la Agresión ofrece un marco teórico de trabajo que

explica el motivo por el que la gente comete suicidio. De acuerdo con este

modelo, muchos de los factores personales y situacionales que incrementan la

agresión entre individuos y grupos, también incrementan el riesgo de suicidio

(también llamado autoagresión). Entre las conductas o factores asociados al

suicidio encontraríamos:

a. Intoxicación etílica.

b. Sentirse rechazado y solo (sentimientos de soledad a la edad de 12/13 años

predice como elevado el riesgo de suicidio treinta años después).

22
 c. Problemas de autocontrol.

d. Disfunción en la producción o bajo niveles de serotonina.

Por otro lado, también hay que hacer mención al afecto, la cognición y la

activación, las que tienen un rol crucial en el acto suicida. Las personas que

generalmente internalizan su enfado, es más probable que cometan suicidio, el

cual es el factor principal del riesgo de suicidio futuro.

La ideación suicida se refiere a los pensamientos relatados para acabar

con la propia vida. La mayor parte de la gente que piensa en la muerte por

suicidio, acaban suicidándose. Asimismo, una menor activación al dolor y al

distrés, están relacionados con un mayor número de intentos de suicidio.

La mayoría de las personas tienen un gran miedo a la muerte, así que

deben adquirir la capacidad de infligirse daño letal a sí mismo, incluyendo

repetidas exposiciones y su habituación a los estímulos evocadores de miedo, no

es suficiente con tener deseos de morir a consecuencia del suicidio. Recurrentes

exposiciones a situaciones dolorosas y de miedo desensibiliza al dolor a las

personas e incrementa su riesgo de suicidio.

Ya hemos analizado una posible explicación de la violencia escolar desde una

perspectiva ordinaria mediante el Modelo General de la Agresión. Ahora analizaremos
las características de personalidad.

3. Características de personalidad.

i. Características de personalidad: el “bullie” o victimario.

23
 De acuerdo con Ramos (2007), en lo que se refiere a los acosadores en la

escuela se darían una serie de características comunes extraídas de varias

investigaciones:

 Es frecuente que sean repetidores y de edad superior a la media de la clase.

 Su rendimiento escolar es bajo y manifiestan una actitud negativa hacia la

escuela.

 Suelen ser más fuertes físicamente que sus víctimas.

 Muestran poca empatía hacia las víctimas.

 Presentan altos niveles de impulsividad.

 Sienten la necesidad de dominar a otros mediante el poder y la amenaza.

 Toleran mal las frustraciones.

 Les cuesta aceptar las normas sociales.

 Presentan una actitud hostil y desafiante con padres y profesores.

 Perciben escaso apoyo y supervisión parental.

 Informan de frecuentes conflictos familiares, de autoritarismo y

hostilidad.

 No acatan las normas sociales.

 Tienen una opinión relativamente positiva de sí mismos: presentan una

autoestima media o incluso alta.

 Tienen un grupo pequeño de amigos (dos o tres) que les apoyan.

 Son más populares entre sus compañeros que las víctimas.

En un estudio realizado en por Cerezo (2001), indica que existes

diferencias entre el victimario y la víctima. En el caso de aquellas personas que

realizan el bullying, se pueden encontrar:

 Características físicas diferenciales: en cuestión de violencia física, ser varón

(en proporción de tres a uno) y de complexión fuerte.

24
  Características relacionales: establecen una dinámica relacional agresiva y

generalmente violenta con aquellos que consideran débiles y cobardes.

 Características de personalidad: Se consideran líderes, con altas autoestima y

asertividad, rayando en la provocación y mayores niveles de Extraversión,

Sinceridad y Psicoticismo. Asimismo, presentan niveles medios de

Neuroticismo.

De acuerdo con la teoría de Eysenck, existen tres factores que,

combinándolos, en función de sus niveles darían lugar a la personalidad de cada

sujeto. Éstos factores son:

 Psicoticismo (o de dureza emocional) las características que tendrían

éstas personas estarían: frialdad, carácter antisocial, egocéntrico, impersonal,

agresividad, impulsividad, creatividad, falta de empatía y rigidez.

 Extraversión: los componentes de éste factor son: sociabilidad, vivacidad,

actividad, asertividad, buscador de sensaciones, despreocupación, dominancia,

espontaneidad y carácter aventurero. Su polo opuesto sería la introversión,

pudiendo ser entendido como timidez extrema.

 Neuroticismo: Los nueve factores de la dimensión son la ansiedad, la

depresión, el sentimiento de culpa, la baja autoestima, la tensión, la irracionalidad,

la timidez, la tristeza y la emotividad. Se trata de la dimensión que habla del

control emocional, de tal forma que sólo un elevado índice de

Neuroticismo sería problemático.

Sevilla y Hernández (2006) en su comunicación sobre El perfil del alumno

agresor en la escuela, mantienen que el victimario posee (igual que defendía

Cerezo, anteriormente) que se trata principalmente de varones con mayor fuerza

25
física (y en muchas ocasiones, más edad) que el acosado. Asimismo, indican que

son impulsivos, agresivos y con dificultad para comunicar sus deseos, falta de

empatía, por lo que no son capaces de saber lo que siente la víctima ni de sentir

culpa al respecto y, además, afán de dominación de los demás. No son capaces

de aceptar las normas, lo que les supone una falta de aceptación y adaptación a

las normas sociales, así como la ineficacia a la hora de resolver conflictos de

manera no-violenta. A todo esto, hay que añadirle el hecho de que poseen un

locus de control externo y no son capaces de resistir la demora del refuerzo de su

conducta: lo quieren en el mismo instante en que realizan la acción.

En lo que se refiere al ámbito educativo, no es de extrañar que el rendimiento

sea bajo, teniendo a su vez, una actitud negativa hacia la escuela. Habría que

señalar que, al ser socialmente incompetentes, se ven sus relaciones con los

iguales mermadas, provocando que su sociabilidad se vea limitada y reducida en

exceso. En muchas ocasiones poseen una historia previa de abusos, abandono,

etc. y quizá éste sea el motivo por el que, junto a su capacidad extraordinaria

para embaucar, caen bien a todos o casi todos los adultos.

Familiarmente pueden vivir en ambientes conflictivos, precarios sin

emotividad dirigida hacia ellos. Sin embargo, también pueden verse envueltos

en una familia de carácter autoritaria y de castigo permanente. En este sentido,

no está claro cuál es el ambiente habitual de desarrollo de la vida cotidiana del

agresor, por lo que no podemos concluir que el hecho de vivir en una familia

nuclear o desestructurada sea el motivo/factor de protección por el que se

adquieren o no los hábitos violentos. Lo que sí se puede observar en su estudio,

es que éstos chicos y chicas sienten una gran desconfianza hacia sus padres a

pesar de que se les tiene en consideración para las decisiones importantes, etc.

muchos no se sienten parte del hogar.

26
 Ahondando más específicamente en el bullying homófobo, cabría destacar

lo siguiente:

Los mecanismos psicológicos subyacentes a la agresión, haciendo especial

hincapié en la violencia escolar con tintes homófobos. Como se ha dicho

anteriormente, el término homofobia (acuñado por Weinberg) se define como

miedo irracional, odio e intolerancia hacia hombres y mujeres homosexuales. De

forma más concreta, la definiríamos como la tendencia a discriminar y oponerse

hacia los homosexuales a través de aversión social y psicológica, en algunos

casos, incluso con la manifestación de actos violentos.

En relación a esto, Ciocca et al. (2015) en su artículo "Psychoticism,

Immature Defense Mechanisms and a Fearful Attachment Style are Associated

with a Higher Homophobic Attitude" han investigado las variables de

personalidad que están relacionados con el perfil de los agresores escolares en

los ataques a jóvenes de la comunidad LGTB (o que, en apariencia, lo son). Entre

los factores estudiados están la propia homofobia; los mecanismos de defensa; el

estilo de apego inseguro y la psicopatología. Cada uno de los anteriores factores

evaluados se presentan con su correspondiente escala o cuestionario al final de

este documento.

1. Homofobia:

Evaluada con la Homophobic Scale (Wright, Adams y Bernat, 1999)

compuesta por veinticinco ítems autoaplicables que son puntuados en una escala

tipo Likert de 1 (completamente de acuerdo) a 5 (completamente en desacuerdo)

se construye bajo tres factores: i) conducta/afecto negativo; ii) afecto/conductas

de agresión; iii) creencias negativas. Mayores niveles en las puntuaciones

alcanzadas en esta escala indican mayores niveles de homofobia. En esta escala,

27
se han encontrado diferencias en función del género, de tal manera que son los

varones los que realizan más conductas homófobas (en comparación con las

mujeres) de acuerdo con las puntuaciones obtenidas en el cuestionario, en las tres

subescalas que lo componen, con diferencias significativas entre ambos grupos

de puntuaciones.

En el estudio, se apreciaron diferencias significativas en cada uno de los

componentes de la escala de homofobia, cuando se realiza el análisis entre

hombres y mujeres. De esta manera, son los varones los que poseen mayores

niveles de homofobia respecto de las mujeres. Los resultados son coherentes y

concuerdan con otros estudios (aunque de carácter cualitativo) realizados por el

Defensor del Pueblo y COGAM, ya citados al principio de este trabajo.

2. Mecanismos de defensa.

La evaluación de los mecanismos de defensa se realizó con el DSQ-40. Se

trata de una escala autoaplicable, compuesta por ochenta y ocho ítems que

evalúan veinte tipos de mecanismos de defensa, que pueden ser agrupados en

tres grupos:

a) Maduro: correspondiente con acciones de sublimación, humor,

anticipación y supresión.

b) Neurótico: incluye conductas del tipo falso altruismo, "deshacer"

(mecanismo por el que una persona trata de controlar un pensamiento o actitud

que no le es saludable), idealización, formación reactiva.

c) Inmaduro: este mecanismo de defensa incluye la proyección, “acting out”

(impulsos), aislamiento, devaluación, fantasía autista, negación, pasivo-

28
agresividad, desplazamiento, disociación, “Splitting” (pensamiento de blanco o

negro), racionalización y somatización.

Respecto a los mecanismos de defensa, al usar la variable “homofobia”

como dependiente, encontraron que los mecanismos de defensa inmaduros son

factores predictores de la homofobia, mientras que los mecanismos de defensa

neuróticos resultarían factores de protección.

Los mecanismos de defensa inmaduros están relacionados con la

homofobia, pues éstos son activados en momentos de estrés y ansiedad, de tal

manera que sería la propia homosexualidad la que generaría las respuestas

primitivas de defensa en aquellos sujetos con altos niveles de homofobia

(proyección, aislamiento, devaluación y somatización). Por su parte, los

mecanismos de defensa inmaduros (undoing, pseudoaltruismo, idealización y

formación reactiva) están inversamente asociados con altos niveles de

homofobia.

3. Estilo de apego:

Evaluado con el Relationship Questionnaire (RQ). Un cuestionario bien

validado y extensamente utilizado como herramienta sólo cuatro ítems, basado

en los cuatro modelos de estilos de apego. Cada ítem está basado en uno de los

estilos de apego específicos: seguro, preocupado, evitativo o miedoso y

desorganizado. El sujeto es invitado a responder desde una perspectiva

categorial y dimensional. Inicialmente debe indicar de los cuatro ítems con cual

se siente más identificado. Posteriormente debe puntuar en una escala de 1 a 7

cada uno de los cuatro ítems sobre los estilos de apego, en función de lo de

acuerdo que esté con la afirmación que se le presenta.

29
 En lo referente a los estilos de apego, se encontraron (pese a las

dificultades metodológicas) que existían diferencias significativas en los niveles

de homofobia entre aquellos que presentaban un estilo seguro respecto del

inseguro o miedoso, mostrando las personas con un apego del segundo tipo

mayores niveles de homofobia. De esta manera, se puede decir que, la relación

con los padres en términos de sensación de seguridad durante la infancia parece

ser un factor de predicción de la homofobia adulta.

4. Psicopatología:

Evaluada con el Inventario de Síntomas (SCL-90), una de las pruebas

autoadministradas más utilizadas en evaluación. Se corresponde con un total de

noventa ítems puntuados de 1 a 4 para la evaluación de nueve síntomas

psicológicos: somatización, obsesiones y compulsiones, sensibilidad

interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad, fobias, ideación paranoide, y

psicoticismo.

Tras el análisis, se encontró que la personalidad patológica está muy

relacionada con la homofobia. Por un lado, el psicoticismo es un factor de riesgo

importante. Caracteriza muchos aspectos del pensamiento humano, incluye

condiciones que son psicológicamente severas, tales como ira, hostilidad,

aislamiento, engaño, alienación interpersonal. Evaluado con el SCL-90 es

considerado un predictor de la esquizofrenia y puede estar presentes en otras

alteraciones psicológicas. Por otro lado, la depresión resultó inversamente

relacionada con las actitudes homófobas. Así ésta incluiría pérdida de motivación

e interés, pérdida de energía, ideación suicida, somatización y pérdida de libido.

La posible explicación que le dan al hecho de que sean un factor de riesgo y de

protección respectivamente es que, si se tiene en cuenta que los individuos con

30
altos niveles de psicoticismo interpretan la realidad externa como amenazante y

que, además, proyectan su rabia contra las personas homosexuales. De esta

manera. Por su parte, las personas con depresión dirigirán su rabia,

principalmente, hacia ellos mismos. Este factor hace que los individuos

depresivos tengan menor riesgo de mostrar conductas homófobas debido a la

sintomatología propia de la patología. Es por esto que se explicaría la relación

inversa entre padecer depresión y realizar conductas homófobas.

ii. Características de personalidad: la víctima.

En el mismo estudio de Cerezo, citado en el apartado anterior, se indica

que “las víctimas de este acoso indiscriminado muestran rasgos específicos

significativamente diferentes, incluyendo un aspecto físico destacable: su complexión

débil, acompañada, en ocasiones, de algún tipo de hándicap. Viven sus relaciones

interpersonales con un alto grado de timidez que, en ocasiones les llevan al retraimiento

y aislamiento social. Se autoevalúan poco sinceros, es decir, muestran una considerable

tendencia al disimulo” De esta forma, se destaca una alta puntuación en

Neuroticismo junto con altos niveles de Ansiedad e Introversión, justo

alcanzando valores opuestos a aquellos que realizan las conductas de acoso.

Por otro lado, otro elemento específico dentro de las características de

personalidad es la percepción de rechazo por parte de los padres hacia ellos. De

esta manera, la percepción de apoyo familiar favorece la salud mental. Este punto

será clave en el apartado sobre la posible prevención en casos de bullying.

En lo referente a la parte psicológica se puede destacar que Manga, Abella,

Barrio, y Álvarez (2007) establecieron una tipología de los acosados o víctimas

del acoso escolar mediante la evaluación de las siguientes variables:

31
 1. Soledad: Evaluadas con las Escalas de soledad de Richaud de Minzi

y Sacchi) para adolescentes, con un total de cuatro subescalas de ocho ítems cada

una, tipo Likert puntuando de 1 (No te ocurre nunca) a 5 (Te ocurre muy a menudo).

a. Rechazo de iguales. Son ejemplos de ítems: “Siento que mis amigos

no me quieren”. “No cuento para los demás”.

b. Déficits familiares y rechazo de los padres. Son ejemplos de ítems: “Mis

padres tienen poco tiempo para mí”. “Me siento rechazado por mi

familia”.

c. Inadecuación personal. Son ejemplos de ítems: “No puedo compartir

mis sentimientos más íntimos con nadie del otro sexo”. “No sé

expresar mis sentimientos”.

d. Falta de habilidad social y Separación significativa. Ligeramente

modificados dos ítems, se añaden dos nuevos y se mantienen

cuatro de la escala original. Son ejemplos de ítems: “No tengo a

nadie con quien tener una buena charla”. “Echo en falta a los/as

amigos/as que tuve en otras aulas o colegios”.

2. Acoso Escolar Percibido La escala AEP está compuesta de ocho

ítems a los que se contesta en una escala tipo Likert de 1 (no te ocurre nunca) a 5

(te ocurre muy a menudo), de igual modo que a las Escalas de Soledad.

3. Apoyo Social: Evaluado con la Escala de Apoyo Social de Zimet et

al. (1988) y Chou (2000), para evaluar el apoyo social percibido en adolescentes.

Compuesta de doce ítems de tipo Likert, de 1 En total desacuerdo a 5 Totalmente de

acuerdo, distribuidos en tres subescalas de cuatro ítems cada una: a) subescala de

la familia, b) subescala de los amigos, c) subescala de persona especial.

32
 4. Personalidad: Evaluado mediante el Cuestionario EPQ-J de Eysenck

(1998) para niños y adolescentes entre 8 y 15 años de edad. Consta de ochenta y

un ítems dicotómicos. Mide las dimensiones de la personalidad según el modelo

de Eysenck explicado en las primeras páginas del presente trabajo: Neuroticismo,

Extraversión, y Psicoticismo. Incluye ítems de sinceridad.

En lo referente a las conclusiones de este estudio, se hace una

diferenciación entre un total de cinco tipos de alumnos que sufren bullying. Entre

estos cinco tipos encontramos:

1. Vulnerable moderado. Se siente especialmente rechazado por los

iguales.

2. Vulnerable. Altas puntuaciones en soledad.

3. Resiliente. Es el resiliente, dadas sus bajas puntuaciones en las

cuatro subescalas de soledad.

4. Resiliente moderado. Este tipo, con perfil parecido y próximo al

anterior. Destaca por puntuaciones superiores al resiliente en,

especialmente, inadecuación personal.

5. Inadaptado familiar. Este tipo destaca por tener la media más alta

en rechazo de los padres, mostrando medias más bajas en las demás

subescalas detrás del tipo Resiliente

Cabría destacar que, en este caso, no hay diferencias significativas en

función del sexo de los niños evaluados. Por lo que no existiría un sexo

predominante en ninguno de los grupos de niños acosados.

33
 - El resiliente es el más bajo en Neuroticismo y Psicoticismo, mientras

muestra una mayor Extraversión.

- El vulnerable, se halla en el extremo opuesto al resiliente en las tres

dimensiones de la personalidad.

- El vulnerable moderado se sitúa entre los anteriores en las tres

dimensiones de personalidad, siendo algo superior a la media en

Neuroticismo y Psicoticismo, al mismo tiempo que es algo inferior a la

media en Extraversión. Es el más próximo al resiliente.

- Los grupos resiliente moderado e inadaptado familiar, tienen puntuaciones en

torno a la media en Neuroticismo y Extraversión. Se diferencian en

Psicoticismo: grupo resiliente moderado puntúa inferior a la media (por

debajo del grupo vulnerable moderado)

- El. inadaptado familiar puntúa por encima de la media en Psicoticismo

(estando más próximo al grupo vulnerable) y percibe escaso apoyo

familiar.

De acuerdo con la diferenciación anterior, podemos decir que los

predictores más fuertes del Acoso Escolar Percibido (AEP) son el Neuroticismo

y la Introversión (Extraversión en su polo negativo) Por su parte, la falta de apoyo

social de amigos muestra una importancia relativa superior a la Introversión en

Rechazo de iguales y Separación significativa. También hay que añadir que la

varianza explicada es mayor en dos de las subescalas de soledad: Rechazo de

iguales y Separación significativa. La subescala de Rechazo de los padres obedece

a variables diferentes, siendo el predictor más poderoso el Rechazo de los padres,

seguido de Psicoticismo y Neuroticismo. En lo que se refiere a variables

predictoras, existen variaciones en función del sexo de forma que la falta de

34
apoyo social en las chicas es más importante que en los chicos: el predictor más

fuerte en mujeres es falta de apoyo de amigos, tanto para rechazo de iguales como

para separación significativa, mientras que en los chicos no lo son ninguna de

ellas. En la predicción del Rechazo de padres resulta de importancia el

Psicoticismo en chicos y chicas junto con falta de apoyo de Familia, pero con

importancia relativa mucho mayor en las chicas la Familia y en los chicos el

Psicoticismo.

4. Consecuencias del acoso.

De acuerdo con el mismo estudio, citado en el apartado anterior

(DiGiovanni, Koenig, Mereish y Poteat; 2011) aquellos estudiantes que sufren

acoso en la escuela, que son objetivo de ataques hostiles sin mediar palabra, en

concreto homófobo, manifiestan numerosas preocupaciones (a nivel de salud y

académico). Asimismo, manifiestan sentimientos de inseguridad en la escuela.

Siguiendo el marco teórico aplicado en su investigación, se manifiesta que los

efectos que produce (victimización) el acoso en líneas generales en aquellos

alumnos acosados, se ven incrementados en aquellos pertenecientes al colectivo

LGTB. Según este estudio, se vería incrementada dicha victimización debido a

que se denigra todavía más su identidad y se hace más hincapié en su supuesta

posición marginal. De esta forma, la victimización provocada por conductas

homófobas estaría asociada con la salud mental, preocupaciones académicas y

conductas de riesgo: investigaciones citadas en este mismo artículo indican que

los jóvenes LGTB declaran mayor victimización, angustia, y peor rendimiento

académico que el colectivo de estudiantes heterosexuales.

Por otro lado, Mustanski, Andrews, y Joe (2016) establecen que, aquellas

personas LGTB que han sufrido acoso continuado, presentan mayor número de

problemas psicológicos: ansiedad, depresión, intentos de suicidio y trastorno de

35
estrés postraumático, somatizaciones, así como otras alteraciones de tipo físico

que las personas heterosexuales. De esta manera, en la misma investigación se

dice que estos jóvenes LGBT experimentan mayores factores de estrés desde la

infancia hasta el inicio de la edad adulta (como pueden ser abuso infantil y la

inestabilidad de la vivienda) que aumentan los problemas psicológicos antes

mencionados, enfrentándose a su vez a una serie de factores de estrés específicos

al hecho de pertenecer a una minoría sexual y/o de género como la homofobia

interiorizada, la conciencia de estigma, el ocultamiento de la identidad,

experimentar heterosexismo y la victimización.

En la elaboración de su trabajo, evaluaron la victimización sufrida por

parte de los alumnos LGTB mediante una escala tipo Likert en la que los

afectados deberían calificar en una escala de 0 (nunca) a 3 (tres o más) el número

de agresiones físicas o verbales sufridas por parte de otras personas “por el hecho

de ser o parecer gay, lesbiana, bisexual o transexual” en los últimos seis meses, y

evaluando mediante una entrevista clínica estructurada la depresión y el

Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT).

Los resultados que obtuvieron, como era de esperar, muestran que los

niveles de “victimización”, es decir, mayor puntuación en episodios de violencia

física o psicológica son un claro predictor del riesgo de padecer depresión y

TEPT. De esta manera, tanto aquellos jóvenes que han experimentado

inicialmente altos niveles de victimización y ésta se ha ido reduciendo con el

tiempo, como aquellos que sufren los mismos niveles durante un largo periodo

de tiempo, muestran el mismo (y elevado) riesgo de padecer un Trastorno de

Estrés Postraumático, aunque en los primeros el riesgo de padecer depresión es

menor, el peligro de padecer TEPT era el mismo. Si bien en su estudio, al igual

que en otros que se mencionan en el artículo, hablan del hecho de que las
36
personas LGTB ven cómo se reducen (mayoritariamente) el acoso en la medida

en que van “creciendo” y pasando a cursos superiores (con la consiguiente

libertad de elección de amistades, círculos de amigos, etc.) también existen una

parte minoritaria de adolescentes que siguen sufriendo los mismos niveles de

ataque e incluso, en mayor escala.

37
5. Áreas susceptibles de evaluación:

El papel del psicólogo forense dentro del acoso escolar puede tener cabida

en cuatro campos específicos:

1. Constatación efectiva de la existencia de acoso.

2. Valoración de la credibilidad del testimonio.

3. Valoración de las secuelas/ huella psicológica.

4. Establecimiento del nexo causal entre el hecho delictivo y las

secuelas.

Dado que, en nuestro país el acoso escolar, per se, no está tipificado como

delito, las conductas que se incluyen en él sí lo son dentro del Código Penal:

delitos de lesiones, amenazas, suplantación de la identidad, etc. De acuerdo con

la definición antes dada de las Naciones Unidas, podemos decir que el acoso

escolar produce toda una serie de daños diversos en la persona que lo sufre. Es

este aspecto, uno sobre los que la figura del psicólogo forense puede aportar su

conocimiento profesional en la evaluación de las secuelas psicológicas.

De acuerdo con Velasco, Novo y Seijo (2014) existen unos criterios

específicos que permitan el diagnóstico de acoso escolar. Proponen, al igual que

Olweus propuso en 1993 cuatro criterios a los que estos autores incluyen un

quinto:

1) Criterio de daño: la existencia de una o varias conductas o

estrategias agresivas cuyo objetivo es herir física o psicológicamente a

la víctima. Ya sea en forma de agresión física, psicológica, verbal,

relacional, exclusión social y acoso escolar sexual. Actualmente están

38
 englobándose en una clasificación más general compuesta por formas

de agresión físicas (empujones, peleas, encerrar a la víctima, romper

sus pertenencias), verbales (insultos, motes, hablar mal de él/ella) y

psicológicas (aislamiento, humillación).

2) Componente intencional o volitivo: es decir intencionado

para producir daño a la víctima.

3) Desequilibrio o desigualdad de poder entre el acosado y la

víctima: de forma que por alguna característica el agresor resulta

superior (físico, intelectual, popularidad, estatus, don de palabra,

facilidad de manipulación)

4) Criterio de repetición y cronicidad: de manera que se

prolonga a lo largo del tiempo. Cuando se producen de forma aislada

no general daños de importancia, sin embargo, cuando se producen de

manera periódica y crónica aumentan su gravedad. No obstante, no se

ha establecido un periodo de tiempo específico a partir del cual definir

la situación de acoso escolar específicamente.

5) Victimización: las Naciones Unidas establecen que una

víctima es la persona que ha sufrido un perjuicio (lesión física o mental,

sufrimiento emocional, pérdida o daño material, o un menoscabo importante

en sus derechos) como consecuencia de una acción u omisión que constituya

un delito, en este caso, el acoso escolar.

Como citan, el acoso escolar provoca toda una serie de estados alterados de baja

intensidad que repercuten, inicialmente sobre el rendimiento escolar. Pero las

consecuencias de estos trastornos, normalmente, suelen ser de una intensidad tan

baja que no puede establecerse un nexo causalidad por ellos mismos. En este
39
sentido, son el Trastorno Adaptativo y el TEPT los que, por sus características de

temporalidad encajan con el criterio de cronicidad del acoso escolar. También

hay que tener en cuenta que los síntomas, en el TEPT, pueden demorar su

aparición varios meses desde la ocurrencia de los sucesos estresantes, mientras

que el Trastorno Adaptativo puede deberse a otras situaciones violentas

diferentes a la del acoso.

Proponen el uso de la escala UPF-4 para la valoración del acoso escolar. Se

compone de cinco factores (Acoso Psicológico, Exclusión, Acoso Físico Directo,

Acoso Relacional y Acoso Físico Indirecto) a lo largo de 26 ítems. La primera

parte evalúa estrategias de acoso físico, verbal, psicológico, relacional y

ciberacoso desde el punto de vista de la víctima que se responden mediante una

escala Likert de cuatro puntos (0= no me ocurre nunca o casi nunca; 1=una vez al mes;

2=dos o tres veces al mes; 3= una vez a la semana; 4= varias veces a la semana). Además,

incluye una escala de evaluación del criterio temporal (se pide a los sujetos que

respondieron positivamente a los ítems de victimización, que señalen durante

cuánto tiempo han experimentado tales situaciones: “un mes”, “tres meses”,

“seis meses”, “un año o más”). los ítems finales analizan cuestiones relativas a la

victimización (lugar de ocurrencia, características del agresor o agresores, y

búsqueda de ayuda) con un formato de respuesta múltiple y un ítem de respuesta

abierta. Sin embargo, la evaluación mediante esta escala no es suficiente (Arce,

Velasco, Novo y Fariña, 2014) pues no valora la victimización.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que la función del psicólogo forense

no se reduce a la valoración de las secuelas. También deben diferenciarse de la

propia simulación.

De acuerdo con Arce, Fariña y Quinteiro (2013) utilizando la escala SCL-

90-R se encontraron diferencias (en las nueve escalas clínicas básicas) en los
40
alumnos que estaban simulando una situación de acoso respecto a los resultados

que se obtienen en aquellos que, realmente, lo sufren: los simuladores de acoso

informan todos los trastornos clínicos evaluados (somatización, obsesivo

compulsivo, susceptibilidad interpersonal, depresión, ansiedad, hostilidad,

ansiedad fóbica, ideación paranoide y psicoticismo). Los simuladores no sólo

informan sobre las secuelas propias del acoso, como pudiera ser la depresión

(manifestada mediante la apatía, la indolencia y la autoagresión), junto otras

patologías concomitantes como ansiedad, somatización y sensibilidad

interpersonal (problemas en las relaciones interpersonales), presentan otras

como:

1. Psicoticismo con puntuaciones propias de caso clínico que propia de

sentimientos de alienación y no de acoso escolar (en cuyo caso, las

puntuaciones serían moderadas).

2. Hostilidad manifiesta con significación clínica tampoco es

característica de la victimización de acoso.

3. Sintomatología paranoide clínica llegando a ideación delirante no es

típica de la victimización por acoso escolar.

4. Finalmente, el Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC) grave, tampoco

está asociado al acoso.

Con esto, se ha visto el perfil prototípico de los simuladores dentro de la

Escala de Síntomas SCL-90-R. Sin embargo, existe un porcentaje de simuladores

(falsos negativos: simuladores que no pueden ser clasificados como tal) que no

serían detectados. Por ello, la recomendación sería utilizar otros métodos de

detección de la simulación tales como la entrevista forense o cuestionarios

41
específicos como el SIMS. Sin embargo, no podemos dejar de tener en cuenta que

los cuestionarios presentan ciertas limitaciones:

1. Son sensibles a los efectos de la deseabilidad social, por lo que los

acosadores, por ejemplo, pueden intentar mostrarse mejor de lo que

son.

2. Los acosados pueden intentar minimizar las consecuencias o secuelas

del acoso (o magnificarlas en el caso de los simuladores)

3. Se deben tener en cuenta factores como la motivación de los individuos

al responder, o los patrones de respuesta (aquiescencia)

42
6. Marco legal relacionado.

La Constitución Española, en su Título I, De los Derechos y deberes

fundamentales, en el capítulo II sobre los Derechos y Libertados, en el artículo 27,

dicta que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana

en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades

fundamentales”.

Por su parte, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en su

artículo número 2 establece que “Toda persona tiene todos los derechos y libertades

proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma,

religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición

económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna

fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya

jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un

territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra

limitación de soberanía”.

Por otro lado, la Declaración de los Derechos del Niño, suscrita por

España, establece en su principio 10 que “El niño debe ser protegido contra las

prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra

índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los

pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus

energías y aptitudes al servicio de sus semejantes”.

El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de 1966 en el

Artículo 26 prohíbe la discriminación “por motivos de raza, color, sexo, idioma,

religión, opiniones políticas o de cualquier índole, origen nacional o social, posición

43
económica, nacimiento o cualquier otra condición social,” y garantiza “a todas las

personas protección igual y efectiva contra cualquier discriminación”.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) en su Preám-

bulo, dice que “Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la

personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los

derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre

hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la

valoración crítica de las desigualdades que permita superar los comportamientos

sexistas”. Asimismo:

Artículo 1.c: uno de los principios rectores del sistema educativo español

consiste en “la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la

libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la

tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar

cualquier tipo de discriminación”.

Artículo 23: entre los objetivos de la Educación Secundaria estarían

“conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar

las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la

educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y

social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su

diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el

consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su

conservación y mejora”.

La Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y

de interrupción del embarazo:

44
 Capítulo III, Artículo 9: “El sistema educativo contemplará la formación en

salud sexual y reproductiva, como parte del desarrollo integral de la personalidad

y de la formación en valores, incluyendo un enfoque integral que contribuya a:

1. La promoción de una visión de la sexualidad en términos de igualdad y

corresponsabilidad entre hombres y mujeres con especial atención a la

prevención de la violencia de género, agresiones y abusos sexuales

2. El reconocimiento y aceptación de la diversidad sexual”.

En su artículo 10, referente a las actividades formativas. “Los poderes

públicos apoyarán a la comunidad educativa en la realización de actividades

formativas relacionadas con la educación afectivo sexual, la prevención de

infecciones de transmisión sexual y embarazos no deseados, facilitando

información adecuada a los padres y las madres”.

Por su parte, en lo referente a la normativa de la Comunidad Autónoma

de Andalucía, en el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación

Secundaria (Decreto 327/2010) de la Junta de Andalucía

Capítulo III, en lo referente a las Normas de convivencia, Sección 1ª -

Disposiciones generales - en el artículo 30. Cumplimiento de los deberes y

ejercicio de los derechos.

1. Con el fin de garantizar, tanto el ejercicio de los derechos del alumnado

como el cumplimiento de sus deberes, el proyecto educativo de los institutos,

a que se refiere el artículo 23, incluirá normas de convivencia;

2. En la elaboración de estas normas se tendrán en cuenta los siguientes

principios:

45
 a. La convivencia será entendida como meta y condición necesaria para

el buen desarrollo del trabajo del alumnado y del profesorado,

garantizándose que no se produzca segregación del alumnado por

razón de sus creencias, sexo, orientación sexual, etnia o situación

económica y social.

b. La promoción de la igualdad efectiva entre alumnos y alumnas.

c. La prevención de los riesgos y la promoción de la seguridad y la salud

como bien social y cultural.

3. Las normas de convivencia, tanto generales del instituto como particulares

del aula, concretarán los deberes y derechos del alumnado, precisarán las

medidas preventivas e incluirán la existencia de un sistema que detecte el

incumplimiento de dichas normas y las correcciones o medidas disciplinarias

que, en su caso, se aplicarían.

Artículo 32, sección 2ª - Gradación de las correcciones y de las medidas

disciplinarias- establece en su apartado d) Las acciones que impliquen

discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, orientación sexual,

convicciones ideológicas o religiosas, discapacidades físicas, psíquicas o

sensoriales, así como por cualquier otra condición personal o social.

En el artículo 37 de las conductas que son especialmente perjudiciales para

la convivencia en los centros escolares d) Las vejaciones o humillaciones

contra cualquier miembro de la comunidad educativa, particularmente si tienen

una componente sexual, racial, religiosa, xenófoba u homófoba, o se realizan

contra alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales.

46
 La Ley de Protección del Menor, de 1996 con modificación en julio de 2015

estipula lo siguiente:

CAPÍTULO I del Ámbito e interés superior del menor:

a. Artículo 2: del interés superior del menor.

i. Sección 2.a: La protección del derecho a la vida, supervivencia

y desarrollo del menor y la satisfacción de sus necesidades

básicas, tanto materiales, físicas y educativas como emocionales

y afectivas.

ii. Sección 2.d: La preservación de la identidad, cultura, religión,

convicciones, orientación e identidad sexual o idioma del

menor, así como la no discriminación del mismo por éstas o

cualesquiera otras condiciones, incluida la discapacidad,

garantizando el desarrollo armónico de su personalidad.

iii. Sección 3.b: La necesidad de garantizar su igualdad y no

discriminación por su especial vulnerabilidad, ya sea por la

carencia de entorno familiar, sufrir maltrato, su discapacidad,

su orientación e identidad sexual, su condición de refugiado,

solicitante de asilo o protección subsidiaria, su pertenencia a

una minoría étnica, o cualquier otra característica o

circunstancia relevante.

CAPÍTULO II de los Derechos del menor:

a. Artículo 4. Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen:

i. Sección 3. Se considera intromisión ilegítima en el derecho al

honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen

47
 del menor, cualquier utilización de su imagen o su nombre en

los medios de comunicación que pueda implicar menoscabo de

su honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses

incluso si consta el consentimiento del menor o de sus

representantes legales.

ii. Sección 5. Los padres o tutores y los poderes públicos

respetarán estos derechos y los protegerán frente a posibles

ataques de terceros.

CAPÍTULO III de los Deberes del menor:

a. Artículo 9 quáter. Deberes relativos al ámbito escolar.

i. Los menores deben respetar las normas de convivencia de los

centros educativos, estudiar durante las etapas de enseñanza

obligatoria y tener una actitud positiva de aprendizaje durante

todo el proceso formativo.

ii. Los menores tienen que respetar a los profesores y otros

empleados de los centros escolares, así como al resto de sus

compañeros, evitando situaciones de conflicto y acoso escolar

en cualquiera de sus formas, incluyendo el ciberacoso.

iii. A través del sistema educativo se implantará el conocimiento

que los menores deben tener de sus derechos y deberes como

ciudadanos, incluyendo entre los mismos aquellos que se

generen como consecuencia de la utilización en el entorno

docente de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

b. Artículo 9 quinquies. Deberes relativos al ámbito social.

48
 i. Los menores deben respetar a las personas con las que se

relacionan y al entorno en el que se desenvuelven.

ii. Los deberes sociales incluyen, en particular:

a. Respetar la dignidad, integridad e intimidad de todas las

personas con las que se relacionen con independencia de

su edad, nacionalidad, origen racial o étnico, religión,

sexo, orientación e identidad sexual, discapacidad,

características físicas o sociales o pertenencia a

determinados grupos sociales, o cualquier otra

circunstancia personal o social.

b. Respetar las leyes y normas que les sean aplicables y los

derechos y libertades fundamentales de las otras

personas, así como asumir una actitud responsable y

constructiva en la sociedad.

c. Conservar y hacer un buen uso de los recursos e

instalaciones y equipamientos públicos o privados,

mobiliario urbano y cualesquiera otros en los que

desarrollen su actividad.

d. Respetar y conocer el medio ambiente y los animales, y

colaborar en su conservación dentro de un desarrollo

sostenible.

Por otro lado, la Código Penal en su modificación de julio de 2015 incluye

una serie de elementos que, están incluidos dentro de la problemática del

bullying y que, a priori, son considerados delito. Hay que destacar que, aunque

49
a los menores no se les puede imputar ningún delito (siempre y cuando no

concurran algunas de las causas que dicta el propio Código), esto no implica que

no sean responsables (en la franja entre los 14 y los 18 años) y, por ende, deben

ser sancionados teniendo en cuenta la Ley Orgánica de Responsabilidad del

Menor, por la cual serán juzgados.

TÍTULO I: De los delitos.

a. Artículo 22.

i. Son circunstancias agravantes:

1. Ejecutar el hecho con alevosía (Hay alevosía cuando

el culpable comete cualquiera de los delitos contra las

personas empleando en la ejecución medios, modos o

formas que tiendan directa o especialmente a

asegurarla, sin el riesgo que para su persona pudiera

proceder de la defensa por parte del ofendido).

2. Ejecutar el hecho mediante disfraz, con abuso de

superioridad o aprovechando las circunstancias de

lugar, tiempo o auxilio de otras personas que

debiliten la defensa del ofendido o faciliten la

impunidad del delincuente.

3. Ejecutar el hecho mediante precio, recompensa o

promesa.

4. Cometer el delito por motivos racistas, antisemitas u

otra clase de discriminación referente a la ideología,

religión o creencias de la víctima, la etnia, raza o

50
 nación a la que pertenezca, su sexo, orientación o

identidad sexual, razones de género, la enfermedad

que padezca o su discapacidad.

5. Aumentar deliberada e inhumanamente el

sufrimiento de la víctima, causando a ésta

padecimientos innecesarios para la ejecución del

delito.

6. Obrar con abuso de confianza.

7. Prevalerse del carácter público que tenga el culpable.

8. Ser reincidente.

TÍTULO III: De las lesiones

a. Artículo 147.

i. El que, por cualquier medio o procedimiento, causare a otro

una lesión que menoscabe su integridad corporal o su salud

física o mental, será castigado, como reo del delito de lesiones

con la pena de prisión de tres meses a tres años o multa de seis

a doce meses, siempre que la lesión requiera objetivamente para

su sanidad, además de una primera asistencia facultativa,

tratamiento médico o quirúrgico. La simple vigilancia o

seguimiento facultativo del curso de la lesión no se considerará

tratamiento médico.

51
 ii. El que, por cualquier medio o procedimiento, causare a otro

una lesión no incluida en el apartado anterior, será castigado

con la pena de multa de uno a tres meses.

iii. El que golpeare o maltratare de obra a otro sin causarle lesión,

será castigado con la pena de multa de uno a dos meses.

b. Artículo 148.

i. Las lesiones previstas en el apartado 1 del artículo anterior

podrán ser castigadas con la pena de prisión de dos a cinco

años, atendiendo al resultado causado o riesgo producido:

1. Si en la agresión se hubieren utilizado armas,

instrumentos, objetos, medios, métodos o formas

concretamente peligrosas para la vida o salud, física

o psíquica, del lesionado.

2. Si hubiere mediado ensañamiento o alevosía.

3. Si la víctima fuere menor de doce años o persona con

discapacidad necesitada de especial protección.

c. Artículo 149.

i. El que causare a otro, por cualquier medio o procedimiento,

la pérdida o la inutilidad de un órgano o miembro principal,

o de un sentido, la impotencia, la esterilidad, una grave

deformidad, o una grave enfermedad somática o psíquica,

será castigado con la pena de prisión de seis a 12 años.

CAPÍTULO II: De las amenazas

52
b. Artículo 169.

i. El que amenazare a otro con causarle a él, a su familia o a

otras personas con las que esté íntimamente vinculado un

mal que constituya delitos de homicidio, lesiones, aborto,

contra la libertad, torturas y contra la integridad moral, la

libertad sexual, la intimidad, el honor, el patrimonio y el

orden socioeconómico, será castigado:

1. Con la pena de prisión de uno a cinco años, si se

hubiere hecho la amenaza exigiendo una cantidad o

imponiendo cualquier otra condición, aunque no sea

ilícita, y el culpable hubiere conseguido su propósito.

De no conseguirlo, se impondrá la pena de prisión de

seis meses a tres años.

Las penas señaladas en el párrafo anterior se

impondrán en su mitad superior si las amenazas se

hicieren por escrito, por teléfono o por cualquier

medio de comunicación o de reproducción, o en

nombre de entidades o grupos reales o supuestos.

2. Con la pena de prisión de seis meses a dos años,

cuando la amenaza no haya sido condicional.

c. Artículo 172 ter.

i. Será castigado con la pena de prisión de tres meses a dos

años o multa de seis a veinticuatro meses el que acose a una

persona llevando a cabo de forma insistente y reiterada, y

53
 sin estar legítimamente autorizado, alguna de las conductas

siguientes y, de este modo, altere gravemente el desarrollo

de su vida cotidiana:

1. La vigile, la persiga o busque su cercanía física.

2. Establezca o intente establecer contacto con ella a

través de cualquier medio de comunicación, o por

medio de terceras personas.

3. Mediante el uso indebido de sus datos personales,

adquiera productos o mercancías, o contrate

servicios, o haga que terceras personas se pongan en

contacto con ella.

4. Atente contra su libertad o contra su patrimonio, o

contra la libertad o patrimonio de otra persona

próxima a ella.

Si se trata de una persona especialmente vulnerable

por razón de su edad, enfermedad o situación, se

impondrá la pena de prisión de seis meses a dos años.

ii. Cuando el ofendido fuere alguna de las personas a las que

se refiere el apartado 2 del artículo 173, se impondrá una

pena de prisión de uno a dos años, o trabajos en beneficio de

la comunidad de sesenta a ciento veinte días.

d. Artículo 173.

54
 i. El que infligiera a otra persona un trato degradante,

menoscabando gravemente su integridad moral, será

castigado con la pena de prisión de seis meses a dos años.

e. Artículo 177.

ii. Si en los delitos descritos en los artículos precedentes,

además del atentado a la integridad moral, se produjere

lesión o daño a la vida, integridad física, salud, libertad

sexual o bienes de la víctima o de un tercero, se castigarán

los hechos separadamente con la pena que les corresponda

por los delitos cometidos, excepto cuando aquél ya se halle

especialmente castigado por la ley.

CAPÍTULO IV: De los delitos relativos al ejercicio de los derechos

fundamentales y libertades públicas.

a. Artículo 510.

i. Serán castigados con una pena de prisión de uno a cuatro

años y multa de seis a doce meses:

1. Quienes públicamente fomenten, promuevan o

inciten directa o indirectamente al odio, hostilidad,

discriminación o violencia contra un grupo, una parte

del mismo o contra una persona determinada por

razón de su pertenencia a aquél, por motivos racistas,

antisemitas u otros referentes a la ideología, religión

o creencias, situación familiar, la pertenencia de sus

miembros a una etnia, raza o nación, su origen

55
 nacional, su sexo, orientación o identidad sexual, por

razones de género, enfermedad o discapacidad.

2. Quienes produzcan, elaboren, posean con la finalidad

de distribuir, faciliten a terceras personas el acceso,

distribuyan, difundan o vendan escritos o cualquier

otra clase de material o soportes que por su contenido

sean idóneos para fomentar, promover, o incitar

directa o indirectamente al odio, hostilidad,

discriminación o violencia contra un grupo, una parte

del mismo, o contra una persona determinada por

razón de su pertenencia a aquél, por motivos racistas,

antisemitas u otros referentes a la ideología, religión

o creencias, situación familiar, la pertenencia de sus

miembros a una etnia, raza o nación, su origen

nacional, su sexo, orientación o identidad sexual, por

razones de género, enfermedad o discapacidad.

3. Públicamente nieguen, trivialicen gravemente o

enaltezcan los delitos de genocidio, de lesa

humanidad o contra las personas y bienes protegidos

en caso de conflicto armado, o enaltezcan a sus

autores, cuando se hubieran cometido contra un

grupo o una parte del mismo, o contra una persona

determinada por razón de su pertenencia al mismo,

por motivos racistas, antisemitas u otros referentes a

la ideología, religión o creencias, la situación familiar

o la pertenencia de sus miembros a una etnia, raza o

56
 nación, su origen nacional, su sexo, orientación o

identidad sexual, por razones de género, enfermedad

o discapacidad, cuando de este modo se promueva o

favorezca un clima de violencia, hostilidad, odio o

discriminación contra los mismos.

ii. Serán castigados con la pena de prisión de seis meses a dos

años y multa de seis a doce meses:

1. Quienes lesionen la dignidad de las personas

mediante acciones que entrañen humillación,

menosprecio o descrédito de alguno de los grupos a

que se refiere el apartado anterior, o de una parte de

los mismos, o de cualquier persona determinada por

razón de su pertenencia a ellos por motivos racistas,

antisemitas u otros referentes a la ideología, religión

o creencias, situación familiar, la pertenencia de sus

miembros a una etnia, raza o nación, su origen

nacional, su sexo, orientación o identidad sexual, por

razones de género, enfermedad o discapacidad, o

produzcan, elaboren, posean con la finalidad de

distribuir, faciliten a terceras personas el acceso,

distribuyan, difundan o vendan escritos o cualquier

otra clase de material o soportes que por su contenido

sean idóneos para lesionar la dignidad de las

personas por representar una grave humillación,

menosprecio o descrédito de alguno de los grupos

mencionados, de una parte de ellos, o de cualquier

57
 persona determinada por razón de su pertenencia a

los mismos.

2. Quienes enaltezcan o justifiquen por cualquier medio

de expresión pública o de difusión los delitos que

hubieran sido cometidos contra un grupo, una parte

del mismo, o contra una persona determinada por

razón de su pertenencia a aquél por motivos racistas,

antisemitas u otros referentes a la ideología, religión

o creencias, situación familiar, la pertenencia de sus

miembros a una etnia, raza o nación, su origen

nacional, su sexo, orientación o identidad sexual, por

razones de género, enfermedad o discapacidad, o a

quienes hayan participado en su ejecución.

iii. Las penas previstas en los apartados anteriores se

impondrán en su mitad superior cuando los hechos se

hubieran llevado a cabo a través de un medio de

comunicación social, por medio de internet o mediante el

uso de tecnologías de la información, de modo que, aquel se

hiciera accesible a un elevado número de personas.

58
7. Conclusiones de este trabajo.

Si bien las investigaciones mencionadas en la sección del perfil del acosado

y la víctima, tienen bastantes limitaciones, como el hecho de no tener en cuenta

otras variables de estrés de tipo psico-social, junto al hecho de que la muestra no

haya sido recogida en un área demasiado extensa, focalizándose a las zonas

nucleares donde se han llevado a cabo hacen que la generalización de muchos de

los resultados no pueda asegurarse. Si bien es cierto, como se ha podido

comprobar a medida que se ha ido leyendo este trabajo, hay investigaciones

independientes entre sí que muestran resultados similares e incluso

relativamente conectados. No podemos negar que esto sea algo a tener en cuenta

para posibles investigaciones futuras, teniendo en cuenta las variables personales

de los sujetos con el fin de encontrar patrones que nos permitan prevenir el acoso

escolar es general y reducir el acoso homófobo en particular en nuestras escuelas.

El acoso escolar per se no es delito, pero sí lo son las conductas que lo

conforman. Como se puede apreciar, en lo relacionado con el marco legal en el

que se desarrollan las conductas que están contenidas en el bullying, la sociedad

está avanzando a pasos agigantados. Pero no todo está hecho. Debemos

concienciarnos de que el bullying es una enfermedad: el cáncer que se está

extendiendo por nuestras escuelas. Este cáncer puede ser tratado, pero debemos

ser conscientes de que es un problema. Los que hoy, siendo jóvenes, cometen este

tipo de acciones (delitos) de odio, mañana ¿qué serán? En nuestras manos está el

evitar que la situación empeore, que la escuela sea el preludio de un periodo

oscuro y violento, en el que nadie pueda vivir tranquilo sin pensar en que otro

pueda venir a imponer su criterio, a denigrarte por ser quien eres, a

menospreciarte por el mero y simple hecho… de ser tú mismo.

59
Bibliografía

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64
ANEXOS

65
Tabla 1

Orientación sexual

AMBOS SEXOS

Total 0,55

De 15 a 44 años 0,71

De 45 a 64 años 0,46

De 65 a 74 años 0,36

De 75 y más años 0,20

HOMBRES

Total 0,47

De 15 a 44 años 0,53

De 45 a 64 años 0,49

De 65 a 74 años 0,25

De 75 y más años 0,31

MUJERES

Total 0,62

De 15 a 44 años 0,89

De 45 a 64 años 0,44

De 65 a 74 años 0,47

De 75 y más años 0,13

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 Homophobia Scale

This questionnaire is designed to measure your thoughts, feelings, and behaviors with regards to
homosexuality. It is not a test, so there are no right or wrong answers. Answer each item by
circling the number after each question as follows:

1 Strongly agree
2 Agree
3 Neither agree nor disagree
4 Disagree
5 Strongly disagree

1. Gay people make me nervous. 1 2 3 4 5

2. Gay people deserve what they get. 1 2 3 4 5
3. Homosexuality is acceptable to me. 1 2 3 4 5
4. If I discovered a friend was gay I would end the friendship. 1 2 3 4 5
5. I think homosexual people should not work with children. 1 2 3 4 5
6. I make derogatory remarks about gay people. 1 2 3 4 5
7. I enjoy the company of gay people. 1 2 3 4 5
8. Marriage between homosexual individuals is acceptable. 1 2 3 4 5
9. I make derogatory remarks like “faggot” or “queer” to people I
suspect are gay. 1 2 3 4 5
10. It does not matter to me whether my friends are gay or straight. 1 2 3 4 5
11. It would not upset me if I learned that a close friend was homosexual. 1 2 3 4 5
12. Homosexuality is immoral. 1 2 3 4 5
13. I tease and make jokes about gay people. 1 2 3 4 5
14. I feel that you cannot trust a person who is homosexual. 1 2 3 4 5
15. I fear homosexual persons will make sexual advances towards me. 1 2 3 4 5
16. Organizations which promote gay rights are necessary. 1 2 3 4 5
17. I have damaged property of gay persons, such as “keying” their cars. 1 2 3 4 5
18. I would feel comfortable having a gay roommate. 1 2 3 4 5
19. I would hit a homosexual for coming on to me. 1 2 3 4 5
20. Homosexual behavior should not be against the law. 1 2 3 4 5
21. I avoid gay individuals. 1 2 3 4 5
22. It does not bother me to see two homosexual people together in public. 1 2 3 4 5
23. When I see a gay person I think, “What a waste.” 1 2 3 4 5
24. When I meet someone I try to find out if he/she is gay. 1 2 3 4 5
25. I have rocky relationships with people that I suspect are gay. 1 2 3 4 5

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Scoring information for the Homophobia Scale (Wright, Adams, & Bernat)

1. Reverse score the following items: 1, 2, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 25 (to reverse
score the items 1=5, 2=4, 3=3, 4=2, 5=1).

2. To calculate the total scale score, add items 1-25, then subtract 25 from the total scale score. The range
of scores should then be between 0-100, with a score of 0 being the least homophobic and 100 being
the most homophobic.

3. To calculate the subscale scores: (after items have been reverse scored)

Factor 1 (Behavior/Negative Affect): add items 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 22, then subtract 10. Scores
should range between 0-40.

Factor 2 (Affect/Behavioral Aggression): add items 12, 13, 14, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 25, then subtract
10. Scores should range between 0-40.

Factor 3 (Cognitive Negativism): add items 3, 8, 16, 18, 20, then subtract 5. Scores should range
between 0-20.

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