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INÍCIO DO TEMPLATE DE PRODUÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO DE
GRADUAÇÃO
AUTOR: Mestre Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel
DISCIPLINA: Recreação e Lazer

INÍCIO DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR
Professor Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel
Mestre em Educação Física na área de Pedagogia do Movimento, Corporeidade

e Lazer pela UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba (2004).
Especialista em Educação Física pela mesma instituição na área de Lazer e
Qualidade de Vida (2003). Graduado em Educação Física pela UEM -
Universidade Estadual de Maringá (2000) e Bacharel em Teologia pelo STAGS
- Seminário Teológico Reverendo Antonio de Godoy Sobrinho (2009).
Atualmente é professor da UNICESUMAR - Centro Universitário de Maringá,
atuando principalmente nos cursos de Educação Física, Teologia e
Administração, com ênfase nas seguintes áreas: ciência política, políticas
públicas, lazer, psicologia do esporte e educação física escolar.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e

publicações, acesse seu currículo disponível no endereço a seguir:
<http://lattes.cnpq.br/4353021635497581>.
FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR.
INÍCIO DA APRESENTAÇÃO GERAL

Cara(o) aluna(o), é com muita alegria que apresento a você o livro da disciplina
Recreação e Lazer. Quando ingressei no curso de Educação Física, movido
principalmente pelo interesse em lazer e recreação, devido ao meu envolvimento
desde a adolescência com acampamentos e outras atividades de lazer, não
imaginava a riqueza que permeava esta temática. A paixão fomentou um desejo
de conhecer e me aprofundar nas discussões sobre esta área tão essencial para
a vida humana.
É muito comum que aqueles que ingressam no curso de Educação Física

esperem que as disciplinas sejam mais “práticas” e menos “teóricas”. Coloco
este dois termos entre aspas pois acredito que estas duas esferas do
conhecimento são indissociáveis. Quando as separamos, o teórico torna-se na
verdade um discurso vazio, pois perde a sua dimensão real, prática. Já o prático
torna-se uma espécie de “tarefismo”, ou seja, um fazer pelo fazer, mera técnica,
apenas aplicações de receitas, sem nenhuma reflexão mais aprofundada.
Talvez com esta disciplina não seja diferente. Muitos, quem sabe, esperam que
ela seja uma oficina na qual se ensine jogos, brinquedos, brincadeiras e, de
preferência, mais o como fazer do que o porquê. Obviamente que estas
atividades são extremamente importantes ao(à) futuro(a) professor(a), e devem
ser tratadas com a mesma seriedade e profundidade. Mas é de suma
importância que compreendamos como o lazer surge no modelo de sociedade
em que vivemos e como ele pode ser compreendido à luz do que denominamos
teoria do lazer.
O ideal é que a vida como um todo, e não apenas a vida acadêmica, se

desenvolva num movimento de ação, reflexão e nova ação, e assim
sucessivamente. Precisamos compreender o porquê fazemos o que fazemos e
como se deu esta construção tão complexa que é a vida da humanidade nas
suas mais variadas facetas. E uma dessas nuanças da vida humana é
justamente o lazer.
Por isso, em nossa primeira unidade, priorizei as reflexões em torno de um

conceito operacional de lazer que permita situar a articular nossa temática
principal aos conceitos de cultura, tempo e atitude na contemporaneidade.
Destas discussões iniciais e basilares para nossos estudos emergem discussões
como o processo de surgimento de uma classe ociosa, como ela ostenta tal
posição e como isso se relaciona com as barreiras ao lazer, que geraram
movimentos de reivindicação ao longo da história, como por exemplo o de luta
pelo “direito à preguiça”.
Na Unidade II proponho que reflitamos sobre a relação do lazer com o trabalho

e as demais obrigações sociais. Estas relações são fundamentais para a
compreensão do lazer em toda a sua complexidade, pois no lazer e no trabalho
corre o mesmo sangue social. Neste contexto, surge a figura do animador
sociocultural, que pode atender inúmeras demandas e ideologias, bem como
apresentar variadas características.
Na unidade seguinte passamos a discutir o duplo processo educativo no lazer.

Tema de grande relevância para a formação de qualquer educador, pois, em
geral, estamos condicionados a pensar na escola como formadora apenas de
valores para o mundo do trabalho e pouco para o mundo do lazer. Mas ambos
são importantes e relevantes socialmente. Ao analisarmos o lazer como
espaço/tempo privilegiado para o lúdico, somos imediatamente remetidos à
necessidade de repensar a sua relação com a cultura de maneira mais ampla e
também com nossos modelos e culturas escolares, por isso a nossa reflexão
sobre estas relações.
Outra temática que está muito presente nas discussões da Educação Física é a
qualidade de vida, razão pela qual dedico a Unidade IV à aproximação entre
lazer e qualidade de vida à luz dos conceitos que tratei nas unidades anteriores.
Nesta aproximação emergem muitos outros temas, mas, devido à
impossibilidade de discutirmos todos ele nesta fase, elegemos a corporeidade e
a questão dos espaços e equipamentos específicos e não-específicos de lazer
para nossas discussões sobre lazer e qualidade de vida.
Por fim, em nossa última unidade, apresento uma proposta de elaboração de um

repertório de atividades em recreação e lazer. Com isso, entendo que a relação
teoria e prática pode ser garantida na medida que temos um pano de fundo
conceitual profundo sobre o lazer, prevenindo a tentação de simplesmente
reproduzirmos atividades por meio de receitas prontas, sem nenhum senso
crítico e embasamento do a ação profissional. A construção de um repertório
pessoal de atividades é fundamental para a atuação profissional, e será mais
eficaz na medida que represente uma compreensão aprofundada das
peculiaridades de faixas etárias e ambientes que demandem ações específicas.
Portanto, caro(a) acadêmico(a), espero que este material contribua na sua

formação, e que você avance cada vez mais nas suas reflexões e ações
profissionais. Há muitos outros assuntos que poderiam ser tratados aqui, mas
elenquei aqueles que considero fundamentais para este momento de sua
formação acadêmica. São inúmeras as possibilidades de aprofundamento neste
universo de conhecimento, que vão desde a leitura de bons livros, como por
exemplo os utilizados neste material, como o contato com outras instituições de
ensino que se dedicam a pesquisas no campo do lazer, inclusive com
reconhecidos programas de pós-graduação - tanto latu sensu quanto strictu
sensu / mestrado e doutorado -, e ainda a participação em eventos (congressos,
simpósios, encontros, semanas acadêmicas etc.) relacionadas ao lazer e à
recreação. Não deixe de se aprofundar nesta temática. Ela não está relacionada
apenas à sua vida profissional, mas à sua vida pessoal e daqueles que você ama
e quer bem. Sucesso e paz em sua jornada!
FIM DA APRESENTAÇÃO GERAL.
INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA
TÍTULO DA UNIDADE 1
INTRODUÇÃO AO LAZER E À RECREAÇÃO
Objetivos de Aprendizagem
● Descrever o processo de construção de um conceito operacional de lazer

na sociedade contemporânea.
● Articular os conceitos lazer, cultura, tempo e atitude para a compreensão
do lazer e da recreação na contemporaneidade.
● Definir e descrever o surgimento do conceito de classe ociosa, sua
relação com a emulação pecuniária e as barreiras ao lazer.
● Apresentar o processo de desenvolvimento histórico de reivindicação pelo
direito ao trabalho em concomitância com a busca pelo direito à preguiça.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que serão abordados nesta unidade:

● Conceito operacional de lazer
● Lazer, cultura, tempo e atitude
● Classe ociosa, emulação pecuniária e barreiras ao lazer
● O direito ao trabalho e o direito à preguiça
FIM DA FOLHA DE ABERTURA.
INÍCIO DA INTRODUÇÃO
Cara(o) aluna(o), iniciaremos nossos estudos com o objetivo principal de
estabelecer uma série de elementos teóricos que proporcionem um
entendimento sobre a teoria do lazer e algumas interlocuções já realizadas com
a recreação.
O foco principal de construção e seleção dos conceitos a serem abordados

inicialmente são as contribuições de certos aspectos que a teoria pode trazer
para a ação profissional do(a) professor(a) de Educação Física na escola e em
outros ambientes.
A relevância desta unidade é o destaque de aspectos que considero importantes

para a compreensão das relações entre o lazer e o trabalho, historicamente
situados no modo de produção capitalista, visto que é o sistema no qual estamos
inseridos, com todas as particularidades de uma sociedade contemporânea. É
importante para essa compreensão que apresentemos um conceito operacional
de lazer, que perpassará todas as nossas discussões neste livro.
A articulação do conceito operacional de lazer com a cultura, num sentido mais

amplo, necessariamente, passa pela compreensão da atitude no tempo
disponível. Este tempo ganhou ao longo da história uma possibilidade de status
social, pois em muito casos, só é possível desfrutar de mais tempo livre com uma
condição econômica mais abastada ou tedo a possibilidade que alguém trabalhe
para você. Por isso nossa discussão sobre a emulação pecuniária às barreiras
ao lazer.
Historicamente a luta pelo trabalho esteve atrelada à luta pelo lazer, por isso é
de suma importância a compreensão dos fundamentos históricos que
possibilitam o emergir do lazer como fenômeno tal qual o conhecemos hoje.
Esses fundamentos históricos não podem ser esgotados neste momento, haja
visto que se trata de estudos introdutórios sobre o lazer e a recreação, mas vale
o destaque para os movimentos que conquistaram uma série de direitos às
classes menos favorecidas.
Esperamos que todas as ideias apresentadas contribuam para este primeiro
contato com o lazer e a recreação.
Bons estudos!
FIM DA INTRODUÇÃO.
INÍCIO DO TÓPICO 1
UM CONCEITO OPERACIONAL DE LAZER
Para formar uma base de análise ao lazer e a recreação e sua relação com as
possibilidades de atuação profissional do(a) professor(a) de Educação Física, é
necessário estabelecer primeiramente uma discussão acerca do lazer, pois a
opção por uma compreensão específica deste tema determinará toda a trajetória
de raciocínio.
Serão destacados conceitos relativos ao lazer baseado em nosso foco de

estudo, pois acredito que este tema, enquanto área de pesquisa e atuação,
permite várias abordagens. É muito importante reafirmar que as bases para a
compreensão do lazer estão nas relações que se estabelecem no chamado
mundo do trabalho e na questão do tempo (cotidiano), tendo como pano de fundo
o modo de produção capitalista.
Em primeiro lugar, acredito na necessidade de estabelecer o conceito que será

base a todas as referências feitas neste estudo do lazer, pois conforme
Marcellino (2002, p.21) “a incorporação do tema ‘lazer’ ao vocabulário comum é
relativamente recente e marcada por diferenças acentuadas quanto ao seu
significado”, situação esta que acredito gerar muitas confusões quando se busca
estabelecer uma abordagem e relações com outras esferas da dinâmica social,
como a recreação, mais especificamente no âmbito da Educação Física escolar.
Até mesmo a tentativa acadêmica de estabelecer uma definição de lazer torna-

se tarefa complexa na medida que não consegue abarcar todas as variáveis da
vida. Entretanto, enfatizo a contribuição de determinados teóricos, no sentido de
deflagrar e desenvolver as discussões acadêmicas sobre a temática. Um
exemplo dessa tentativa é o conceito de lazer estabelecido por Dumazedier
(1975, p. 34):
[...] conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de
livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e
entreter-se ou ainda para desenvolver sua formação desinteressada,
sua participação social voluntária, ou sua livre capacidade criadora,
após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais,
familiares e sociais.
Apesar de fomentar outras discussões para o desenvolvimento conceitual de

lazer, é possível estabelecer críticas pertinentes a esta conceituação. Uma delas
é feita por Faleiros (1980, p. 61) ao destacar que o conceito estabelecido por
Dumazedier esbarra numa visão funcionalista e, ao tentar conceituar o lazer, não
dá conta de toda a dinâmica social, sendo uma ferramenta que supre
determinadas necessidades, mas cria muitas outras. O conceito de lazer de
Dumazedier é identificado, portanto, da seguinte maneira:
[...] um invólucro vazio para ser preenchido com as atividades que

são desenvolvidas em função de determinadas necessidades, desde
que realizadas distintamente de certas obrigações
institucionalizadas. Esse conceito de lazer histórico parece buscar o
seu conteúdo organizando no mundo da aparência (FALEIROS, p.
61, 1980).
Deste modo, me aproprio de um conceito operacional de lazer e não

propriamente de uma definição de lazer, mesmo que este conceito seja
transitório. Este conceito, do lazer historicamente situado, é apresentado por
Marcellino (2001, p. 15-17) da seguinte forma:
1- Cultura vivenciada (praticada, fruída ou conhecida) no tempo

disponível das obrigações profissionais, escolares, familiares,
sociais, combinando os aspectos tempo e atitude. Falo do concreto
da sociedade contemporânea – como é, e não do devir, como deveria
ser - inclusive de uma sociedade que eu próprio considere mais justa.
Quando me refiro à cultura, não estou reduzindo o lazer a um único
conteúdo, considerando-o a partir de uma visão parcial, como
geralmente ocorre quando se utiliza a palavra cultura, quase sempre
restringindo-a aos conteúdos artísticos. Aqui abordo os diversos
conteúdos culturais. E, finalmente, quando vivenciada, não estou
restringindo o lazer à prática de uma atividade, mas também ao
conhecimento e à assistência que essas atividades podem ensejar, e
até mesmo à possibilidade do ócio, desde que visto como opção, e
não com a esfera das obrigações, no nosso caso, fundamentalmente,
a obrigação profissional.
2- O lazer gerado historicamente e dele podendo emergir, de modo
dialético, valores questionadores da sociedade de um modo geral, e
sobre ele também sendo exercidas influências da estrutura social
vigente. A relação que se estabelece entre lazer e sociedade é
dialética, ou seja, a mesma sociedade que o gerou, e exerce
influências sobre o seu desenvolvimento, também pode ser por ele
questionada, na vivência de seus valores. No nosso caso específico,
é o próprio sistema econômico [...] que gerou a possibilidade de lazer
que temos, sendo constantemente adaptado, até mesmo pelos
valores vivenciados no próprio lazer.
3- Um tempo que pode ser privilegiado para vivências de valores
que contribuam para mudanças de ordem moral e cultural,
necessárias para solapar a estrutura social vigente. A vivência
desses valores pode se dar de uma perspectiva de reprodução da
estrutura vigente ou da sua denúncia e do seu anúncio - por meio da
vivência de valores diferentes dos dominantes -, imaginar e querer
vivenciar uma sociedade diferenciada.
4- Portador de um duplo aspecto educativo – veículo e objeto de
educação, considerando-se, assim, não apenas suas possibilidades
de descanso e divertimento, mas de desenvolvimento pessoal e
social. E aqui não se está negando o descanso e o divertimento, mas
simplesmente enfatizando a dimensão menos considerada do lazer,
a de desenvolvimento que o seu vivenciar pode ensejar.
INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM
Legenda: Imagem (01)
Nota Proemia: A Imagem mostra um tronco de um homem de frente com blazer preto camisa
branca e uma gravata preta. Seu braço direito está levemente aberto e sua mão com os dedos
fechados e sua mão esquerda sendo apoio para direita em forma de “T”
FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM.
A citação apresentada, ao contrário do que pode parecer, pela sua densidade

conceitual, descomplica uma série de questões ao estabelecer um arcabouço,
um esqueleto, uma estrutura básica para situarmos qualquer outra discussão
que se deseja fazer em torno do lazer.
Portanto, nela considero estarem presentes os principais elementos que

caracterizam o lazer sob uma determinada visão de mundo, e que nos auxiliam
na compreensão do nosso papel enquanto professores(as) de Educação Física
dentro e fora da escola.
Lembre-se que, como destaca o autor, não se trata de um conceito fechado

sobre o lazer, mas é aberto e, portanto, dinâmico, na medida que deve pressupor
um constante processo de diálogo, inerente à própria dialética. É o que ele
denomina de conceito operacional, pois visa a intervenção, a operacionalização
de reflexões e ações em torno do lazer.
INÍCIO DO SAIBA MAIS

Os primeiros trabalhos sobre a questão do lazer produzidos no Brasil são
marcados, na sua maioria, pela falta de “autenticidade”, principalmente se for
levada em conta a legitimidade da ligação com a realidade social concreta. O
que se verifica, em grande número, é a simples “filiação” a esta ou aquela
corrente de pensamento, tomando como critério a análise dos argumentos dos
seus autores, pertencentes a sociedades altamente desenvolvidas
tecnologicamente, ou portadoras de sólida tradição cultural. A Universidade
brasileira iniciou, significativamente, suas investigações sobre o assunto
somente a partir da década de 70. Entre os anos 80 e 90 cresceu, de forma
considerável, o número de teses defendidas nesse campo, principalmente
relacionadas à educação e à produção cultural.
Sugiro a todos aqueles que têm interesse em conectar-se a uma comunidade

em torno do lazer e em conhecer os trabalhos atuais, que participem do ENAREL
- Encontro Nacional de Recreação e Lazer que ocorre anualmente em diferentes
regiões do país com o objetivo de difundir os estudos de atuação no lazer e
recreação.
Fonte: adaptado de Marcellino (2000, p. 5).
FIM DO SAIBA MAIS.
FIM DO TÓPICO 1.
LAZER, CULTURA, TEMPO E ATITUDE
A compreensão do lazer a partir do conceito operacional apresentado

anteriormente está atrelada ao entendimento do conceito de cultura em um
sentido mais amplo. Portanto, a cultura deve ser entendida como um “conjunto
de modos de fazer, ser, interagir e representar que, produzidos socialmente,
envolvem simbolização e, por sua vez, definem o modo pelo qual a vida social
se desenvolve” (MACEDO, 1982 apud VALLE; QUEIROZ, 1984, p.35). Além da
estreita ligação com o trabalho, o lazer possui, portanto, uma relação
determinante com as outras esferas de obrigações humanas, pois todas elas são
parte da mesma cultura.
Com relação ao aspecto temporal, há a necessidade de situar-se no aqui e

agora, e não em projeções futuras. Isso não significa que não devemos buscar
uma perspectiva ideal de mundo e lutar para o triunfo deste ideal. Significa, sim,
que a busca das explicações, reflexões e análises da sociedade são baseadas
em fatos materiais, concretos e não em suposições e conjecturas sobrenaturais.
Esta historicidade, para a análise e entendimento do lazer na sociedade

contemporânea, deve levar em conta as relações advindas do trabalho no modo
de produção capitalista. É necessário destacar este aspecto, pois uma discussão
que não situe o lazer historicamente, pode caminhar para rumos divergentes de
análise da temática. É necessário, ainda, destacar que não há uma oposição
entre o lazer e o trabalho, mas uma dependência.
O desaparecimento de um significaria a extinção do outro, pois é justamente a

dinâmica do trabalho nas sociedades capitalistas que permite a compreensão do
lazer da forma como o conceito operacional o descreve.
Analisar o lazer num modo de produção escravista ou feudal possibilitaria

entendimentos diferentes do que seria o lazer hodierno, visto que as relações
estabelecidas entre os seres humanos seriam outras, bem como as relações
com o tempo, o que consequentemente determinariam outras atitudes diante
desta estrutura temporal.
Até o século XVII, a vida humana, com exceção de uma restrita elite de
privilegiados, tinha suas razões primárias em elementos básicos da vida
econômica. A alimentação, vestimenta e moradia eram o que havia de mais
essencial à vida humana. Galbraith (1982, p. 2) descreve a provisão destas
necessidades da seguinte forma:
E tudo provinha da terra. O alimento, é claro. E da mesma forma, as

peles de animais, a lã e as fibras vegetais. E as casas, naquela
época, vinham da floresta próxima, da pedreira ou da olaria. Até o
advento da Revolução Industrial, e em muitos países muito tempo
depois dela, toda a economia era uma economia agrícola.
A Revolução Industrial, como afirma Galbraith (1982), constituiu-se em um

conjunto de transformações, que a partir da metade do século XVIII, passou a
alterar, primeiramente, a vida da Europa ocidental e, de forma acelerada,
espalhou-se por todo o mundo. Estas transformações estão ligadas
principalmente à substituição do trabalho artesanal, que utilizava basicamente
as mãos e ferramentas, pelo trabalho assalariado, com o predomínio do uso de
máquinas.
Nota Proemia: A Imagem é uma fotografia preto e branco, apresenta a substituição do

trabalho artesanal, pelo trabalho assalariado com o predomínio do uso das maquinas.
Desta forma, podemos perceber dois estágios distintos para análise, mas que
ocorrem de forma contínua, ou que, segundo Marcellino (2003, p. 20-21), são
contemporâneos e representativos de dois estilos de vida diferentes.
1º) [...] sociedade tradicional, marcadamente rural, e mesmo nos
setores urbanos pré-industriais, não havia separação entre as várias
esferas da vida do homem. [...] O binômio trabalho/lazer não era
caracterizado e as ações se desenrolavam como na representação
de uma peça teatral, com os “atores” atuando de forma integrada e
linear, dominando toda a história de seus personagens; 2º) Na
sociedade moderna, marcadamente urbana, a industrialização
acentuou a divisão social do trabalho, que se torna cada vez mais
especializado e fragmentado, obedecendo ao ritmo da máquina e a
um tempo mecânico, afastando os indivíduos da convivência nos
grupos primários e despersonalizando as relações. [...] Caracteriza-
se o binômio trabalho/lazer e as ações se desenvolvem como na
gravação de um filme, onde os “atores” participam de cenas
estanques, sem conhecer a história de seus personagens, cenas
essas frequentemente interrompidas para serem retomadas em
sequências totalmente diferenciadas.
Marcellino (2003) afirma ainda que a industrialização é o divisor de águas entre

os dois estágios (sociedade tradicional e moderna). Este processo de mudança
gera modificações significativas no comportamento das pessoas, bem como no
meio-ambiente.
Esta quebra espaço-temporal, advinda de um novo modo de produção, gerou

novas atitudes por parte dos trabalhadores, pois as relações com as várias
obrigações sociais também foram transformadas. Destaco que houve uma
ruptura, por exemplo, do tempo/espaço de trabalho. Até então o locus de
trabalho estava intimamente ligado à festa, ao lúdico, ao prazer. Ao passar por
esta cisão, a alegria e o lúdico,que estavam presentes na mesma esfera, passam
a existir como possibilidades em espaços/tempos diferentes.
Cria-se uma pequena janela temporal em que poderiam ser realizadas atividades
virtuosas, diferentes das pesadas e alienantes cargas do trabalho industrial. É “a
partir do momento que marca o início da transição do estágio tradicional para o
moderno que se verifica a ruptura entre a vida como um todo e o lazer, fazendo
com que este adquira significação própria” (MARCELLINO, 2003, p. 20).
Ainda acerca da gênese do lazer em sua concretude histórica, o autor afirma

que:
[...] a gestação do fenômeno lazer, como esfera própria e concreta,

dá-se, paradoxalmente, a partir da Revolução Industrial, com os
avanços tecnológicos que acentuam a divisão do trabalho e a
alienação do homem do seu processo e do seu produto. O lazer é
resultado dessa nova situação histórica – o progresso tecnológico,
que permitiu maior produtividade com menos tempo de trabalho.
Nesse aspecto, surge como resposta às reivindicações sociais pela
distribuição do tempo liberado de trabalho, ainda que, num primeiro
momento, essa partilha fosse encarada apenas como descanso, ou
seja, recuperação da força de trabalho (MARCELLINO, 2003, p. 14).
Para Marcellino (2003, p. 11), a deterioração da qualidade e do significado da

vida, a problemática das relações sociais, movidas pela lógica da produtividade
acumulando os indivíduos em “fábricas, bancos, grandes edifícios de escritórios
e ruas, onde a funcionalidade imediata constitui a maior preocupação” gera o
afastamento de si próprio, do outro e da natureza, ocasionando, por exemplo, as
várias formas de violência urbana.
Nota Proemia: A imagem mostra um homem usando terno e gravata, essa com nó frouxo no
pescoço, sentado à frente o computador, uma das mãos no teclado a outra estendida para
cima segurando um avião de papel. Sobre a mesa tem objetos de escritório, lápis, papel,
tablet, um sanduiche, uma xícara de chá branca.
Neste sentido, há a atribuição de uma grande importância ao que é produtivo

(gerador de bens de consumo ou mercadorias). Deixam-se oculto os resultados
que este tipo de produtividade acarreta para a expressividade humana. As
pessoas, neste contexto, são apenas engrenagens na lógica produção/consumo.
A lógica deste processo está baseada em valores imediatistas e utilitaristas.
Trabalha-se para consumir e consome-se para trabalhar, e, assim, sustenta-se
o mercado de produção.
Na perspectiva de um lazer que seja instrumento de dominação, reduzindo ou
extinguindo o conflito social, visto como reforço e não como reação à alienação
do homem contemporâneo, e mais ainda como uma fonte de grandes rendas por
meio da indústria do lazer, de forma a alimentar o mercado, podemos notar os
altos graus de imposição advindos de uma urgente necessidade do sistema
econômico, ou seja, seus membros além de produtores, têm que se tornar
também os consumidores.
Outras características que devem ser consideradas no processo gestacional do

lazer é a redução do aspecto tempo de trabalho, nascido das reivindicações
sociais, e a progressiva redução do tempo dedicado a outras obrigações, tais
como familiares, sociais, religiosas e políticas. Além do aspecto tempo, houve
uma progressiva redução da dominação destas instituições sociais no que diz
respeito à atitude, não que tenham se extinguido.
O lazer da sociedade industrial e pós-industrial não é, portanto, o mesmo lazer

dos gregos da antiguidade, mas um lazer gerado dialeticamente no modo de
produção capitalista e dele dependente. Ao mesmo tempo que este lazer foi
gerado por uma certa dinâmica do modo de produção capitalista, ele é o locus
privilegiado para geração de valores questionadores dessa própria sociedade.
Nota Proemia: Imagem destaca um homem vestido de paletó e gravata, short colorido e
patins, sentado em um local aberto com árvores, sob a mesa um notebook. O homem sorri.
O trabalho industrial privou a possibilidade de entretenimento, da presença do

lúdico no ambiente de trabalho, como era possível, por vezes, no trabalho rural,
no qual as necessidades e anseios poderiam ser supridos até mesmo em meio
à lida diária, numa dinâmica social mais humana. Camargo (1986, p. 144) faz a
seguinte observação sobre esta transição:
[...] nas danças tradicionais, em quase todas as culturas, os gestos

do trabalho na terra, na madeira, com os companheiros, são
incorporados e estilizados, demonstrando a ligação efetiva e lúdica.
Isso é impossível na linha de montagem, onde a menor distração de
um elemento prejudica a produtividade dos demais. A própria
organização do espaço de trabalho inibe qualquer tentação de
diversão e entretenimento. Enfim, as longas jornadas de trabalho no
início da industrialização, apenas deixavam tempo para o sono.
O processo de industrialização representou efetivamente uma quebra temporal

que, com as novas atitudes e necessidades, criaram um novo padrão de vida. A
exploração, via longas jornadas de trabalho, impeliam ao trabalhador, num
primeiro momento, a mera necessidade de descanso, no tempo liberado do
trabalho. Entretanto, neste tempo não era possível vivenciar qualquer outra
possibilidade além da recuperação para a próxima jornada.
A busca por um modo de vida melhor, com o advento da Revolução Industrial,

exigia uma dedicação exclusiva à vida nas fábricas. Este tipo de trabalho
preservou apenas a característica de longas jornadas nos períodos de safras,
inerentes ao trabalho rural, no qual a grande maioria dos trabalhadores estavam
inseridos. Entretanto, uma característica que era fundamental para um trabalho
mais humano havia sido perdida:
[...] o contato com a natureza, com os animais, com a família. Ainda

hoje, a linha de montagem, implacável, não obedece a um ritmo
natural de trabalho e repouso. O relógio de ponto marca o início dos
turnos. Os gestos exigidos são artificiais, repetitivos. A única pausa,
para a refeição, não respeita os limites de cada um; é coletiva e
determinada pelas necessidades da produção. Mais: rompe-se a
relação entre tempo de trabalho e produto do trabalho. O trabalho
passou a ser fragmentado, de difícil compreensão, dada a sua
complexidade tecnológica. [...] a um tempo natural, humano, uno,
integral, do campo, a indústria opôs um tempo artificial, alienado da
produção, que não se integra nem à dinâmica familiar [...]
(CAMARGO, 1986, p. 144).
Uma reivindicação dos trabalhadores, em virtude do nascimento de um tempo

artificial que determinou a realização de atividades lúdicas compartimentalizadas
e imprimiu nestas uma característica do próprio trabalho alienado (veja mais
sobre isso na Leitura Complementar), foi a tentativa da redução da jornada de
trabalho.
Esta reivindicação nasceu devido a ausência de um tempo de lazer na lógica de
racionalização do tempo instituída pelo capitalismo. Nos primórdios da
industrialização “trabalhava-se cinco mil horas por ano, o que significava jornada
diária de dezesseis horas, de segunda a domingo, quase todos os dias do ano”
(CAMARGO, 1986, p. 145).
Nota Proemia: A Imagem em preto e branco destaca um grupo de pessoas, homens e

mulheres com faixas, cartazes nas mãos, uma das pessoas carrega um megafone em uma das
mãos, mostra uma manifestação.
De acordo com Camargo (1986), aos dez anos de idade se dava início a vida útil
de um ser humano para o trabalho, tendo fim apenas com a morte do
trabalhador. Neste sentido, o capitalismo emergente preservava os traços do
feudalismo ao sustentar o ócio aristocrata por meio de uma dinâmica de trabalho
caracteristicamente escravo, características que ainda são preservadas, de
forma desenvolvida nos tempos modernos.
FIM DO TÓPICO 2.
A CLASSE OCIOSA, A EMULAÇÃO PECUNIÁRIA E BARREIRAS AO LAZER
O filósofo, com estudos em sociologia, Thorstein Veblen, num texto escrito em

1899, realizou uma análise econômica da sociedade sob uma perspectiva
sociológica. Seu objetivo principal foi o de provar que a classe ociosa surge pela
emulação pecuniária, ou seja, pela competição ou a demonstração de força por
meio do dinheiro. Apesar de não fazer uso especificamente do termo lazer,
Veblen (1965) aborda alguns conceitos que contribuem para a compreensão do
lazer na sociedade capitalista.
Dentre os vários conceitos que esta obra traz como contribuição à teoria do lazer,
destaco a sua consideração de que ao longo da história, o ser humano procurou
demonstrar o seu poder por meio de alguns meios. Dentre eles a força física
(proeza); a pecúnia (dinheiro); o ócio e consumo conspícuo (ostentatório); e o
ócio e consumo vicário.
O ócio e consumo conspícuo seriam uma demonstração notável do poder por

meio da própria possibilidade que o indivíduo possui de desfrutar do tempo
disponível e das possibilidades de aquisição por meio do poder financeiro. Já o
ócio e consumo vicário seria uma demonstração notável das possibilidades do
ócio e do consumo baseado em uma capacidade, ou poder alheio.
Nota Proemia:
Imagem colorida de uma lancha em alto mar, ao fundo uma montanha, sentada na lancha com
os pés na água duas mulheres, uma vestindo uma roupa branca e a outra azul.
Neste sentido, a sustentação da vivência e consumo no lazer estaria relacionada

à capacidade que determinado indivíduo ou grupo social possui de manter uma
massa de trabalhadores ao seu dispor para realizar um trabalho que lhe sustente
e que, consequentemente, seja favorável ao ócio e ao consumo. A tese de
Veblen (1965, p. 14) consiste em afirmar que:
[...] pessoas acima da linha da mera subsistência nesta época, e em
todas as épocas anteriores, não aproveitam o excesso que a
sociedade lhes deu visando primordialmente a propósitos úteis. Não
buscam elas expandir suas próprias vidas, viver com mais sabedoria,
mais inteligência e mais compreensão, mas buscam impressionar as
outras pessoas pelo fato de serem possuidoras desse excesso.
Os processos e maneiras para gerar estas impressões são denominados por

este autor de “consumo conspícuo”. A característica básica desta dinâmica é o
dispêndio de dinheiro, tempo e esforço, quase de todo inutilmente, na busca de
expandir o ego.
Um clássico exemplo dessa dinâmica de consumo conspícuo na sociedade

industrial foi o automóvel. A escolha de um carro deixou de lado as questões
exclusivamente funcionais, pois passou a ter fundamentos na manutenção ou
aumento do prestígio diante da comunidade.
Nota Proemia:
Imagem colorida de um antebraço de uma pessoa do sexo masculino segurando algumas

cédulas de moeda americana, à sua frente um carro da cor azul sendo visualizado apenas a
frente do carro revelando um dos faróis.
De acordo com a obra A teoria da classe ociosa, de Veblen (1965), as pessoas

superiores, geralmente com o maior poder financeiro, dominam seus inferiores
em pecúnia mediante gastos supérfluos. Já as menos favorecidas buscam de
todas as formas alcançar o nível social dos primeiros, esgotando todas as suas
energias e posses. A descrição da classe ociosa é feita da seguinte forma pelo
autor:
[...] compreende as classes nobres e as classes sacerdotais e grande
parte de seus agregados. [...] Estas ocupações não-industriais das
classes altas são em linhas gerais de quatro espécies – ocupações
governamentais, guerreiras, religiosas e esportivas. [...] Estas quatro
formas de atividade dominam o esquema de vida das classes altas -
reis ou chefes –, estas são as únicas formas de atividades permitidas
pelo costume ou pelo bom senso da comunidade. Na verdade,
quando o esquema é definido já nitidamente, até mesmo os esportes
não se consideram atividade legítima para os membros da classe
mais alta (VEBLEN, 1965, p. 20-21).
Outro aspecto importante destacado por Veblen (1965) é que as características

das atividades ou funções industriais se desenvolveram de tarefas que,
primitivamente, nas sociedades bárbaras, cabiam às mulheres. Este fato revela
a valorização social tendo como parâmetro principal o conceito laboral atrelado
ao gênero masculino, pois até mesmo em sociedades industrializadas, as
atividades antes relegadas ao gênero feminino passam a ser desempenhadas
pelos trabalhadores de ambos os gêneros, que sustentam a possibilidade de
ócio de uma classe supostamente mais elevada.
INÍCIO DO REFLITA
Você já parou para analisar a quantidade de bens e serviços que consumimos

que são “necessidades desnecessárias”? Qual o impacto disso nas relações
humanas?
FIM DO REFLITA
Para Veblen (1965, p. 37), a diferença primária da distinção entre classe ociosa
e classe trabalhadora é “[...] o trabalho feminino e o trabalho masculino, existente
nos primeiros estágios do barbarismo”. Destaco, por meio deste raciocínio, uma
das facetas ligadas às barreiras para o lazer.
Nota Proemia:
Imagem colorida de duas mulheres cada uma com um megafone na mão , óculos escuros, faixa
na cabeça, ambas apontando o dedo indicador para a frente. A 1° da direita para esquerda, usa
uma camisa xadrez na cor vermelha e preta. A 2° Mulher da esquerda para direita está com
uma camisa xadrez na cor azula, branco e preta. Ambas com o megafone próximo a boca.
Estas barreiras seriam os entraves que inibiriam determinada parte da população

para a vivência do lazer. Dentre estas barreiras estão presentes as de caráter
econômico, de faixa etária, de instrução, aquelas de acesso aos espaços e
equipamentos, e ainda as relacionadas à violência e à questão do gênero. Com
relação aos espaços e equipamentos de lazer, vale destacar o seu aspecto de
sacralização e, ainda, as dificuldades para utilização por parte dos deficientes
físicos, por exemplo.
Na sociedade contemporânea ainda podemos perceber uma dificuldade maior

por parte das mulheres para usufruírem do lazer, fator gerado principalmente
pela dupla jornada de trabalho. Elas, além de ter de exercer determinada
profissão, têm, em sua grande maioria, de realizar as tarefas ainda
caracterizadas na sociedade contemporânea como sendo apenas para
mulheres: as tarefas domésticas. Portanto, acentua-se ainda as diferenças
históricas com relação aos gêneros.
Há, além destas explicações, outras dinâmicas envolvidas que podem dar
sustentação ao entendimento destas barreiras que limitam o acesso às
atividades de lazer de maneira tanto quantitativa quanto qualitativamente. O fator
econômico é considerado, hodiernamente, o mais determinante para o acesso
ao lazer. As pesquisas realizadas sobre este tema, apesar de muito restritas,
demonstram, de acordo com Marcellino (2000), que o acesso à recreação -
atividades relacionadas aos conteúdos culturais do lazer - é realizado
preponderantemente por jovens, com instrução e condições acima da média da
população.
O fator econômico é determinante desde a distribuição do tempo

disponível entre as classes sociais, até as oportunidades de acesso
à Escola, e contribui para uma apropriação desigual do lazer. São as
barreiras interclasses sociais (Marcellino, 2000, p. 23).
Com relação ao surgimento desta classe ociosa, Veblen (1965) afirma que os
valores e costumes culturais das sociedades/comunidades em baixo estágio de
desenvolvimento apontam para um desenvolvimento gradativo da classe ociosa
no período de transição da selvageria primitiva para o barbarismo. A
característica desta transição seria uma mudança da passividade nas relações
sociais passando a uma relação de lutas, de guerra.
O surgimento da classe ociosa seria, deste modo, uma conjunção temporal ao

início da propriedade privada. Esta interposição presente no processo de
desenvolvimento cultural seria necessária em virtude das duas instituições terem
origem por meio do mesmo conjunto de forças econômicas. “Onde quer que se
encontre a instituição da propriedade privada, mesmo sob forma muito
embrionária, o processo econômico tem o caráter de uma luta entre os homens
pela posse de bens” (VEBLEN, 1965, p. 38), ao contrário da economia clássica
que considera apenas a luta pela subsistência.
Nota Proemia: A Imagem mostra um balde de gelo sob uma mureta branca com um frisante
em seu interior, do lado esquerdo temos duas taças com a bebida. No fundo uma piscina de
águas azul clara e o céu num azul escuro.
Uma questão que poderia surgir é quanto ao motivo pelo qual os membros de
uma determinada sociedade sucumbem à pressão de ostentar determinadas
proezas, posses e o ócio, com as possibilidades a eles relacionadas. Destaco,
dentre outros argumentos utilizados pelo o autor, o de caráter psicossocial, com
relação à emulação:
Somente os indivíduos de temperamento excepcional conseguem,

diante da desaprovação da comunidade conservar em última análise
a própria estima. Aparentemente, existem exceções a esta regra,
especialmente entre pessoas de fortes convicções religiosas; mas
estas exceções aparentes não se podem considerar como exceções
reais, porque tais pessoas se apoiam usualmente na aprovação
presumível de alguma testemunha sobrenatural de suas ações
(VEBLEN, 1965, p. 43).
Portanto, é uma construção sociocultural de fundo econômico que possibilitou o

surgimento de uma classe ociosa imprimindo uma outra dinâmica à vida social.
Veblen (1965) demonstra um certo pessimismo ao afirmar que a forma como a
sociedade se desenvolveu e onde ela chegou não suprem as necessidades
individuais, pois a base destas necessidades estão no desejo, que por sua vez,
está contaminado com a necessidade de se impor e sobressair sobre outrem.
Portanto, as explicações da economia clássica para a busca por satisfação de

subsistência ou de conforto físico são insuficientes para explicar a justificativa de
políticas voltadas ao progresso. A busca pela honra e pelo reconhecimento
torna-se uma luta constante. Neste processo, a comparação geraria um mal
enorme à humanidade e, neste contexto, seria praticamente impossível atingir
uma realização definitiva e plena.
Portanto, a reflexão sobre uma classe privilegiada com o ócio ou atividades de

lazer revela que apesar de um fundo econômico por detrás das ações, esta não
se justifica por si só, mas pela possibilidade que tais recursos têm de obter e
conservar a consideração de outros membros da comunidade. A riqueza
possuída deve ser patenteada, sendo exposta aos olhos alheios, pois sem uma
demonstração aos outros, não seria possível a atribuição de valor, consideração
e, consequentemente, de uma possível elevação do status social de quem a
possui.
FIM DO TÓPICO 3.
O DIREITO AO TRABALHO E O DIREITO À PREGUIÇA
Na obra O direito à preguiça, publicada originalmente em forma de panfleto

revolucionário em 1880, Paul Lafargue demonstra inquietação pelo fato de os
trabalhadores perceberem que sustentam o ócio de uma classe privilegiada que
os explora, mas que ao lutar pelos seus direitos ao trabalho, sem se darem conta,
estão perdendo direitos ao tempo disponível. Lutam tanto pelo trabalho, que se
esqueceram da importância de usufruírem das benesses do lazer, com as
possibilidades de desfrutar das virtudes daquilo que Lafargue, intencionalmente,
denomina preguiça, como forma de criticar um dos setes pecados capitais.
Lafargue deixa claro que os trabalhadores de sua época não tinham

possibilidades de acesso aos mesmos direitos e privilégios da “preguiça” de seus
patrões, mas que deveriam se atentar para tal exploração, desigualdade e
injustiça.

Nota Proemia: Imagem colorida de uma mulher deitada na grama, segurando livro em forma
de leitura, ela veste uma blusa de manga longa verde e calça jeans azul.
Para Matos (2003, p. 8), Lafargue manifesta seu pioneirismo, principalmente, ao

tratar do processo de libertação do operariado (proletário) não apenas num
processo de luta pela extinção do capital e de seus detentores, mas em “permitir
ao operário livrar-se de sua alma, que é o princípio redobrado de sua própria
sujeição”.
A obra principal de Paul Lafargue consiste em uma apresentação paradoxal e

polêmica da alienação no modo de produção capitalista. Publicada no Jornal
Socialista L’Égalité, em uma sequência de artigos, de 16 de junho a 4 de agosto
de 1880, foi editada em conjunto em 1881, revista e concluída no cárcere de
Sainte-Pélagie em 1883. Segundo Chaui (1999, p. 16), “O Direito à Preguiça teve
sucesso sem precedentes, comparável apenas ao Manifesto Comunista, tendo
sido traduzido para o russo antes mesmo deste último”.
O direito à Preguiça, para Matos (2003, p. 7), pode ser classificado como um
manifesto filosófico por seu tom interpelativo e mobilizador, pois:
Antecipando Walter Benjamin, procede à genealogia da religião

capitalista, sua ética protestante que exige abnegação ao trabalho,
prometendo ascese mundana na produção de mercadorias. ‘Uma
estranha loucura’, escreve Lafargue, ‘dominou as classes operárias
das nações onde reina a civilização capitalista’. Essa loucura traz
como consequência misérias individuais e sociais que há séculos
torturam a triste humanidade.
A crítica à sociedade moderna é o elemento precursor da obra de Lafargue. A
tirania do mercado e do trabalho alienado são confrontados pelo autor a partir
das necessidades de uma vida que encontre sentido em valores de autonomia e
liberdade. A busca da transformação do cotidiano é evidente em sua linguagem
retórica, objetivando atingir o âmago das emoções do leitor, com uma variedade
de sentimentos, advindos de suas descrições da sociedade. Como afirma Chaui
(1999, p. 31), Lafargue:
[...] não apenas sabe que a oralidade é essencial num panfleto

revolucionário, mas sabe também que poderá obter um efeito de
grandes proporções se constituí-lo de maneira retórica, operando em
seu campo com muitas gamas e tonalidades de emoções, a fim de
comover e persuadir.
Essa preocupação com a retórica textual é expressa de imediato com a escolha

do título da série de panfletos. O título original do panfleto foi: O Direito à
Preguiça. Refutação da Religião de 1848. A escolha do termo “preguiça”,
segundo Chaui (1999), não foi acidental. Ao contrário, teve uma intenção clara
de reportar-se incisivamente às questões religiosas. Tal escolha “[...] não é uma
irreverência ‘materialista’ de um ateu empedernido e sim a crítica materialista do
trabalho assalariado ou do trabalho alienado, pois este é o objeto de O Direito à
Preguiça” (CHAUI, 1999, p. 30). Lafargue, inteligentemente, constrói sua retórica
em forma de incisiva paródia aos sermões religiosos, seguindo suas regras.
Ao escolher e propor como um direito um pecado capital, o autor visa

diretamente ao que denomina “religião do trabalho”, o credo da
burguesia (não só francesa) para dominar as mãos, os corações e as
mentes do proletariado, em nome da nova figura assumida por Deus,
o Progresso. Esta escolha é duplamente consistente. Em primeiro
lugar, é consistente com as obras de Lafargue nesse período, quando
se ocupa com a origem das religiões, da crença num deus pessoal
transcendente, na alma e sua imortalidade, na vida futura de salvação
ou danação. Por que a burguesia crê em Deus e na imortalidade da
alma?, indaga ele em vários escritos. Por que dessa crença ela chega
às ideias de justiça, caridade e bem? Porque, responde ele, a
burguesia tolerou e patrocinou o desenvolvimento das ciências da
natureza (pois isso era necessário para o capital), mas não tolera e sim
reprime toda tentativa de conhecimento científico da realidade social
(pois sabe que tal conhecimento a desmascara e enfraquece) (CHAUI,
1999, p. 24).
A ideia de Progresso como um deus é desenvolvida em A religião do Capital,

também de autoria de Lafargue, sempre de forma irreverente e contundente. A
obra deixa evidente uma busca de rompimento com a realidade calcada na
exploração da mão-de-obra e na aceitação desta dominação por parte dos
trabalhadores, que buscam cada vez mais trabalhar e servir à realidade criada
pelo capital.
Neste sentido, Matos (2003, p. 13) afirma que Lafargue foi um dos pioneiros a
“romper com o caráter sadomasoquista da civilização contemporânea”. A autora
afirma ainda que O direito à preguiça é uma descrição antecipada das realidades
vividas na contemporaneidade, pois faz uma incisiva crítica à lógica de mercado,
da indústria, ciência e técnica, afirmando que sua ética é anti-humana e que,
portanto, sua moral precisa ser negada e substituída por outra na qual o ser
humano esteja efetivamente no controle.
Segundo Chaui (1999, p. 33), as obras de maior influência para Lafargue foram:
Manuscritos Econômicos de 1844 e o primeiro volume de O Capital, ambos de
seu sogro Karl Marx. O pressuposto principal de O direito à preguiça, segundo a
autora é o “significado do trabalho no modo de produção capitalista, isto é, a
divisão social do trabalho e a luta de classes”.
Neste sentido, De Masi (2001, p. 29) afirma que Lafargue não estabelece uma
apologia à preguiça que vai contra o trabalho, defendendo “o direito ao ócio como
única forma de equilíbrio existencial [...]”. A forma utilizada pelo autor é a
contraposição a “[...] outros direitos, então defendidos para os operários: o direito
ao trabalho, reivindicado pelos revolucionários de 1848 [...]”. Este é um dos
pontos de severas críticas à obra de Domenico De Masi: a utilização e/ou
tradução indevida de termos que originalmente expressavam uma clara
intencionalidade do autor. Neste sentido, ao referir-se ao “Direito ao ócio”,
entendo que deva permanecer a terminologia original do autor, “Direito à
preguiça”, pela sua clara intencionalidade.

Nota Proemia: Imagem colorida de um homem de costas sentado em uma cadeira com as
pernas estendida em cima de uma mesa de escritório, os seus braços estão acima da cabeça
com os dedos entrelaçados. O Mesmo está com sapato preto social, terno preto e um relógio
de ponteiro no pulso esquerdo.
A crítica a este mundo dominado por injustiças sociais é descrita por Lafargue
por meio de um humor contundente. Ao descrever o capitalismo como uma nova
forma de religião, apresenta operários embrutecidos pelos dogmas do trabalho,
os quais produzem sua própria destruição. Reivindica uma nova redistribuição
do tempo para que se possa desfrutar de outras virtudes que a vida oferece,
pois, devido a uma dinâmica de trabalho exploradora e desmedida, os
trabalhadores são privados desse usufruto.
A inspiração para esta recuperação das virtudes da preguiça é encontrada por

Lafargue, segundo Matos (2003, p. 12), “nas tradições grega e romana - a skolé
e o ótium”.
Platão e Aristóteles, esses pensadores gigantes [...], queriam que os

cidadãos de suas Repúblicas ideais vivessem na maior ociosidade,
pois, acrescentava Xenofonte, ‘o trabalho tira todo o tempo e com ele
não há nenhum tempo livre para a República e para os amigos’.
Segundo Plutarco, o grande título de Licurgo, ‘o mais sábio dos
homens, para admiração da posteridade, era ter concedido a
ociosidade aos cidadãos da República, proibindo-os de exercer
qualquer trabalho’.
Obviamente, a ociosidade destes cidadãos da República era sustentada pelo

trabalho escravo de uma outra classe. Por isso, a historicidade é fator sempre
presente nos textos de Lafargue, que se preocupa em salientar aquilo que
considera como determinante no desenvolvimento da sociedade: a economia
capitalista. Esta economia, ao imprimir o ritmo frenético da produção industrial,
reduzia os operários a praticamente nada. De Masi (2001, p. 30) apresenta um
quadro com basicamente três tipos de indivíduos que compunham a sociedade
na qual Lafargue elaborava seu texto:
[...] de um lado a classe dos operários, cada vez mais imprensados

pelos ritmos da produção industrial, dilacerados na própria carne e
com os nervos arrebentados, obrigados ao ‘papel de máquina
fornecedora de trabalho sem trégua nem remissão’, intelectualmente
degradados e fisicamente deformados pelo esforço e abstinência a
eles impostos. De outro lado estava a classe dos capitalistas
‘condenados ao ócio e ao prazer forçado, à improdutividade e ao
superconsumo’. No meio havia a estupidez astuta dos mexeriqueiros
encarregados do desperdício vistoso dos ricos.
Este quadro delineia parte do quadro que levava Lafargue a utilizar um tom de
indignação em seu discurso, pois não aceitava que a preguiça dos ricos fosse
garantida pelo trabalho desmedido dos pobres, num regime de trabalho, em
média, de quinze horas por dia, de forma insalubre. Chaui (1999, p. 16) afirma
que O Direito à Preguiça é um retrato da organização social burguesa, que
almejava atingir a consciência mais profunda do proletariado enquanto classe
social. Portanto, “é a crítica da ideologia do trabalho, isto é, a exposição das
causas e da forma do trabalho na economia, ou o trabalho assalariado”.
INÍCIO DO REFLITA
Quando você ouve a palavra preguiça, ela lhe soa mais positivamente ou
negativamente? Não é interessante que Paul Lafargue tenha optado pelo uso de
um termo tão controverso para defender o lazer para classe proletária?
FIM DO REFLITA.
A obra O Direito à Preguiça é, portanto, uma tentativa de recuperar uma esfera

da dinâmica humana que havia sido perdida pelos trabalhadores
contemporâneos a Paul Lafargue. A busca por mais dignidade no trabalho havia
posto de lado uma outra esfera da vida humana que, para o autor, era tão
importante quanto o próprio trabalho, sob uma perspectiva diferente da que os
trabalhadores vinham experimentando.
Neste sentido, esta obra é de grande relevância para a compreensão do lazer
como um direito social, inclusive garantido pelo Artigo 6º da Constituição
brasileira de 1988. Toda tentativa de usurpar os direitos dos trabalhadores a uma
melhor qualidade de vida, com dignidade e justiça ganha resistência na
compreensão histórica de luta pelo direito à preguiça, ou direito ao ócio, ou de
forma mais ampla, como considero neste texto, direito ao lazer.
FIM DO TÓPICO 4.
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES

Caro(a) aluno(a), procurei nas primeiras reflexões deste estudo abordar alguns
conceitos que considero necessários para a compreensão do lazer e da
recreação, situando-os historicamente. Entendo que existam outros aspectos
relativos ao lazer que não foram discutidos, no entanto, justifica-se pelo próprio
objetivo do estudo que exige o entendimento do lazer sob uma ótica específica.
O conceito operacional de lazer adotado em nossas discussões ajuda-nos a

situar os debates em torno do tema. Há outros conceitos de lazer, e a opção por
um deles, obviamente, demonstra uma certa visão de mundo e um projeto de
sociedade da qual o lazer faz parte e tem grande relevância.
A existência de uma classe ociosa e os embates em torno das jornadas de

trabalho sempre estarão presentes em sociedades que têm como base a
exploração do trabalho alheio. Neste sentido, a atuação dos diferentes
profissionais no lazer requer um entendimento do seu papel ou como legitimador,
distrator, crítico, ou transformador de uma determinada realidade da qual o lazer
faz parte, mas que é entendido apenas como uma parte da cultura mais ampla
da sociedade.
As lutas históricas para a melhoria da qualidade de vida do trabalhador, da qual

O Direito à Preguiça faz parte, devem sempre ser compreendidas à luz da forma
como a sociedade está estruturada. Certamente haverá grupos que vão desejar
manter seu status quo, porque isto lhes convém. Como educadores, mais
especificamente como professores, devemos entender nosso papel neste
processo de conscientização, que apesar de estar nas mais diferentes áreas da
vida, estão galgadas na mesma infraestrutura concebida historicamente.
Portanto, nestas reflexões iniciais, deve ficar claro o potencial transformador que
o lazer possui. Para muitos, ele pode ser considerado uma área de menor
relevância. Contudo, não é isso o que percebemos quando nos aprofundamos
na teoria do lazer. O mesmo sangue que corre no mundo do trabalho é o que
corre no lazer e, neste sentido, a mesma importância que se dá ao trabalho deve
ser dada ao lazer.
FIM DAS CONSIDERAÇÕES.
INÍCIO DAS ATIVIDADES DE ESTUDO

1. Em vez de definir o lazer, Marcellino (2001) apresenta um conceito
operacional de lazer e não especificamente de uma definição. Apresente
os quatro elementos fundamentais deste conceito operacional de
lazer.
2. No contexto industrial há uma redução significativa da possibilidade de

divertimento durante o tempo de trabalho. O lúdico no ambiente de
trabalho dá lugar à pressão da produção e ao paulatino processo de
alienação e desumanização. Não mais o instrumento serve ao ser
humano, mas o ser humano serve à máquina. Assim, de que forma
Camargo (1986) descreve a transição do trabalho rural para o
trabalho industrial?
3. O filósofo Thorstein Veblen publicou em 1899 uma análise econômica da

sociedade, sob uma perspectiva sociológica com vistas a demonstrar que
a “classe ociosa” nasce pela emulação pecuniária. Ao longo da história,
o ser humano procurou demonstrar o seu poder por meio de alguns meios,
tais como a força física (proeza), a pecúnia (dinheiro), o ócio e consumo
conspícuo (ostentatório), e o ócio e consumo vicário. Defina emulação
pecuniária, ócio e consumo conspícuo, e ócio e consumo vicário.
4. Paul Lafargue escreveu em 1880 uma série de artigos que deu origem à
sua obra O direito à Preguiça, que ganhou status de um manifesto
filosófico por seu caráter interpelativo e mobilizador. Qual a razão para
Paul Lafargue escolher o termo “preguiça” para compor o título de
sua principal obra?
5. Por que o trabalho alienado é caracterizado como desumanizante?

FIM DAS ATIVIDADES DE ESTUDO.
INÍCIO DA LEITURA COMPLEMENTAR

O que é o trabalho alienado?
Para entendê-lo, é preciso, primeiro, lembrar que, para Marx e Lafargue, o

trabalho, em si mesmo, é uma das dimensões da vida humana que revela nossa
humanidade, pois é por ele que dominamos as forças da natureza e é por ele
que satisfazemos nossas necessidades vitais básicas e é nele que
exteriorizamos nossa capacidade inventiva e criadora – o trabalho exterioriza
numa obra a interioridade do criador. Ou, numa linguagem vinda da filosofia de
Hegel, o trabalho objetiva o subjetivo, o sujeito se reconhece como produtor do
objeto. Para que o trabalho se torne alienado, isto é, para que oculte, em vez de
revelar, a essência dos seres humanos e para que o trabalhador não se
reconheça como produtor das obras, é preciso que a divisão social do trabalho,
imposta historicamente pelo capitalismo, desconsidere as aptidões e
capacidades dos indivíduos, suas necessidades fundamentais e suas aspirações
criadoras e os force a trabalhar para os outros como se estivessem trabalhando
para a sociedade e para si mesmos. Em outras palavras, sob os efeitos da
divisão social do trabalho e da luta de classes, o trabalhador individual pertence
a uma classe social - a classe dos trabalhadores -, que, para sobreviver se vê
obrigada a trabalhar para uma outra classe social - a burguesia -, vendendo sua
força de trabalho no mercado. Ao fazê-lo, o trabalhador aliena para um outro (o
burguês) sua força de trabalho que, ao ser vendida e comprada, se torna uma
mercadoria destinada a produzir mercadorias. Reduzido à condição de
mercadoria que produz mercadorias, o trabalho não realiza nenhuma
capacidade humana do próprio trabalhador, mas cumpre as exigências impostas
pelo mercado capitalista.
[...] Em suma, não as percebe como objetivação de sua subjetividade humana,
mas como algo que parece não depender de trabalho algum para existir - o
produto aparece como outro que o produtor. Além disso, as condições impostas
pelo mercado de trabalho são tais que os trabalhadores vendem sua força de
trabalho por um preço muito inferior ao trabalho que realizam e por isso se
empobrecem à medida que vão produzindo riqueza .
Fonte: Chaui (1999, p. 33-35).
FIM DA LEITURA COMPLEMENTAR.
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO
Título: O direito à preguiça
Autor: Paul Lagargue
Editora:Hucitec/Unesp
Sinopse: O Direito à Preguiça (em francês, Le Droit à la Paresse) foi um panfleto

revolucionário que trata das questões relativas ao trabalho na sociedade
capitalista urbano-industrial e da luta por melhores condições de trabalho,
principalmente no que tange às jornadas excessivas. Na época em que foi
escrito, as jornadas de trabalho tinham em média 12 horas e poderiam exceder
em muito este tempo. O dogma de que o trabalho dignifica o homem é criticado
de forma severa por Lafargue. A santificação do trabalho e a demonização da
preguiça (ócio) é algo destrutivo ao ser humano na opinião do autor. Com este
panfleto, muitas conquistas trabalhistas são alcançadas ao redor do mundo.
Comentário: Para as discussões em torno do lazer esta é uma obra clássica e

fundamental. Nelas estão expostas as bases que justificam a luta pelo lazer
como um direito social. Qualquer ação política em torno do lazer requer o
conhecimento desta obra como elementos revelador de um período histórico
marcado por profunda exploração e desumanização do trabalho e,
consequentemente, do lazer.
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO.

INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME
Título: Tempos Modernos
Ano: 1936
Sinopse: Chaplin trabalha em uma fábrica e em virtude de uma tipo de trabalho

repetitivo, extenuante e praticamente escravo sucumbe a um colapso nervoso.
Em virtude deste quadro, é internado em um hospício. Ao retornar à “vida normal”
encontra a fábrica fechada. Tem contato, então, com uma jovem que realiza
furtos para sobreviver. Chaplin se envolve numa confusão em uma manifestação
e é tomado como o líder comunista por ter levantado uma bandeira vermelha,
dando a entender que ele estava liderando uma greve e acaba sendo preso.
Após ser solto, consegue um emprego numa outra fábrica, mas logo os operários
entram em greve novamente e ele se envolve novamente em confusão. É preso
novamente, por acertar, sem querer, uma pedra na cabeça de um policial. A
jovem que conhecera nas ruas consegue trabalho como dançarina num salão de
música e consegue um emprego de garçom para Chaplin. Mas novamente as
confusões voltam a acontecer. Então os dois seguem, numa estrada, rumo a
mais aventuras emocionantes e divertidas para eles.
Comentário: este é filme é um marco ao retratar de forma cômica a alienação no

mundo do trabalho. Para as discussões no campo do lazer e recreação é um
ótimo retrato de como o trabalho na sociedade urbano-industrial se estruturou e
suas implicações para o tempo livre.
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME.
INÍCIO DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB

Por meio deste documentário é possível compreender como e porque a
Revolução Industrial foi na deflagrada na Inglaterra. A compreensão deste
momento histórico é significativa para o entendimento de como o trabalho foi se
estruturando no modo de produção capitalista e, consequente, gerando o que
conhecemos hoje como lazer.
Documentário BBC - Revolução Industrial na Inglaterra
Para saber mais, acesse o site disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=RZLSYKmWrjw>.
FIM DO MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB.
INÍCIO DAS REFERÊNCIAS
CAMARGO, L. O. L. O que é lazer. São Paulo: Círculo do Livro, 1986.
CHAUI, M. S. Cultura de democracia: o discurso competente e outras falas. 7.

ed. São Paulo: Cortez, 1997.
______. Introdução. In.: LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo:

Hucitec/Unesp, 1999.
DE MASI, D. (org.). A economia do ócio. Rio de Janeiro: Sextante, 2001.
DUMAZEDIER, J. Questionamento teórico do lazer: Porto Alegre: Centro de

estudos do Lazer e Recreação/PUC-RGS, 1975.
FALEIROS, M.I.L. Repensando o lazer. In: Perspectivas, n.3, p. 51-65, 1980.
GALBRAITH, J. K. A era das incertezas. São Paulo: Pioneira, 1982.
LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Hucitec; Unesp, 1999.
MACEDO, C. C. Algumas observações sobre a cultura do povo. In: VALLE, E.;

QUEIROZ, J. (Org.) A cultura do povo. 2. ed. São Paulo: EDUC. 1982.
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 2. ed. Campinas:

Autores Associados, 2000.
______. (org.) O lazer na empresa: alguns dos múltiplos olhares possíveis. In.:
______. Lazer & Empresa: múltiplos olhares. Campinas: Papirus, 2001. p. 3-22.
______. Lazer e educação. 9.ed. Campinas: Papirus, 2002.
______. Lazer e humanização. 7.ed. Campinas: Papirus, 2003.
MATOS, O. A dignidade da preguiça, a dignidade humana (prefácio). In:

LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Claridade, 2003.
VEBLEN, T. A teoria da classe ociosa: um estudo econômico das instituições.

São Paulo: Pioneira, 1965.
FIM DAS REFERÊNCIAS.
INÍCIO DO GABARITO
1.
a) Cultura vivenciada (praticada, fruída ou conhecida) no tempo
disponível das obrigações profissionais, escolares, familiares, sociais,
combinando os aspectos tempo e atitude.
b) O lazer gerado historicamente e dele podendo emergir, de modo
dialético, valores questionadores da sociedade de um modo geral, e
sobre ele também sendo exercidas influências da estrutura social
vigente.
c) Tempo privilegiado para vivências de valores que contribuam para
mudanças de ordem moral e cultural, necessárias para solapar a
estrutura social vigente.
d) Portador de um duplo aspecto educativo – veículo e objeto de
educação, considerando-se, assim, não apenas suas possibilidades
de descanso e divertimento, mas de desenvolvimento pessoal e
social.
2. Ele afirma que no ambiente rural era possível, apesar de toda dureza
inerente ao trabalho, conciliar elementos lúdicos, como as danças
tradicionais, com os gestos do trabalho na terra, na madeira, com os
companheiros. Este eram incorporados e estilizados, demonstrando a
ligação efetiva e lúdica. Na linha de montagem da Era Industrial isso não
seria mais possível, pois a menor distração de um elemento prejudica a
produtividade dos demais, além de ser um perigo para o indivíduo e seus
companheiros de trabalho. A organização do espaço industrial dificulta a
diversão e entretenimento, além do que, no início do processo de
industrialização, com as longas jornadas de trabalho, só restava tempo
para o descanso, e não para divertimento e desenvolvimento pessoal e
social.
3. Emulação pecuniária é a competição ou a demonstração de força por

meio do dinheiro. O ócio e consumo conspícuo são demonstrações de
poder por meio da fruição do tempo disponível e das possibilidades de
aquisição neste tempo por meio do poder financeiro. O ócio e consumo
vicário são demonstrações de possibilidades do ócio e do consumo
baseados em uma capacidade, ou poder alheio, ou seja, a vivência e
consumo no lazer estaria relacionada à capacidade que determinado
indivíduo ou grupo social possui de manter uma massa de trabalhadores
ao seu dispor para realizar um trabalho que lhe sustente e,
consequentemente, este seja favorável ao ócio e ao consumo.
4. A escolha do termo preguiça reporta-se às questões religiosas. Lafargue

constrói sua retórica em forma de incisiva paródia aos sermões religiosos,
seguindo suas regras. Preguiça é um dos sete pecados capitais e o que
ele objetivou foi um ataque ao “credo da burguesia”, ao que denomina
“religião do trabalho”, cujo o deus seria o Progresso. Ao descrever o
capitalismo como uma nova forma de religião, apresenta operários
embrutecidos pelos dogmas do trabalho, os quais produzem sua própria
destruição. Reivindica uma nova redistribuição do tempo para que se
possa desfrutar de outras virtudes que a vida oferece e que, devido a uma
dinâmica de trabalho exploradora e desmedida, priva os trabalhadores
deste usufruto. A preguiça seria o que hoje denominamos de lazer, com
suas possibilidades de descanso, divertimento e desenvolvimento.
5. No trabalho não alienado, o sujeito se reconhece como produtor do objeto.

No trabalho alienado, a essência do ser humano é ocultada, e o
trabalhador não se reconhece como produtor das obras. A divisão social
do trabalho desconsidera as aptidões e capacidades dos indivíduos, suas
necessidades fundamentais e suas aspirações criadoras. O trabalhador
individual não é mais subjetivo, humano, pertencente a ele mesmo, mas
a uma outra classe, a quem vendem sua força de trabalho no mercado.
Quando o trabalhador aliena para um outro (o burguês) sua força de
trabalho, se torna uma mercadoria destinada a produzir mercadorias,
portanto desumanizado, coisificado.
FIM DO GABARITO.
FIM DA UNIDADE 1.
LAZER, RECREAÇÃO, TRABALHO E OBRIGAÇÕES
● Esclarecer as relações entre lazer, trabalho e as demais obrigações

humanas na sociedade atual.
Compreender o surgimento do animador sociocultural no processo de
desenvolvimento histórico do lazer e do trabalho
Plano de Estudo
● Lazer, trabalho e obrigações

● Lazer, animação sociocultural e recreação
Prezado(a) aluno(a),
Em nossa segunda unidade, buscaremos compreender um pouco mais sobre a
relação do lazer como mundo do trabalho, bem como com as demais obrigações
sociais. Além disso, é necessária a compreensão de como se dá o surgimento
do animador sociocultural neste processo de desenvolvimento do lazer até
caracterizar-se na sociedade contemporânea. O tema do profissional do lazer,
ou animador sociocultural, como adotaremos em nossas discussões, será
abordado especificamente em nossa última unidade, mas se faz necessária
neste momento a abordagem para fins de compreensão do desenvolvimento
histórico do lazer.
Não é possível lançar as bases para uma real compreensão do lazer sem que
estabeleçamos uma relação com o mundo do trabalho. O mesmo sangue social
que corre no trabalho corre no lazer. Qualquer alteração em um, certamente
afetará o outro. O que se deseja é que o profissional que atue em qualquer
campo do lazer tenha uma base consistente para compreender e perceber o
potencial transformador que possui o lazer. Tido por muitos como “coisa não
séria”, o lazer tem em si brechas que podem questionar modelos sociais
desumanizadores e fomentar ações de mudança.
A compreensão do lazer deve ser feita também na relação com demais

obrigações sociais. Assim como o trabalho tem relação direta com o lazer, há
também uma relação direta entre as obrigações religiosas, sociais, político-
partidárias e familiares na determinação do que acontece no tempo disponível,
pois tais obrigações também são geradoras de valores.
Esperamos que com as reflexões propostas nesta unidade você seja instigado
a, ao menos, questionar a realidade na qual está inserido(a), analisando e
verificando se cada um dos argumentos apresentados são coerentes diante das
suas vivências pessoais. Caso você esteja vislumbrando uma atuação no campo
do lazer, estas reflexões certamente propiciarão uma formação diferenciada
como animador sociocultural.
Bons estudos!
● LAZER, TRABALHO E OBRIGAÇÕES
Tratar do lazer é abordar necessariamente o tempo de trabalho e as obrigações

religiosas, sociais, político-partidárias e familiares, conforme Marcellino (2000, p.
7-9). Lembre-se de que as obrigações estudantis são uma categoria de trabalho.
Com relação à questão das obrigações sociais, vale destacar que:
Para se caracterizar uma determinada prática social como obrigação

é necessário analisá-las a partir dos aspectos tempo e atitude. As
obrigações religiosas, por exemplo, podem ser caracterizadas desta
forma ao estarem presas a um tempo pré-determinado e uma atitude
que está de acordo com um anseio intrínseco do indivíduo. A religião,
neste sentido, pode ser caracterizada como lazer desde que não seja
obrigatória e esteja respondendo a ao menos um dos conteúdos do
lazer (MARCELLINO, 2000, p. 17-19).
As lutas para reivindicação de novas jornadas de trabalho, bem como para a

humanização deste, foram marcadas pelo sofrimento em todo o mundo.
Camargo (1986) descreve o processo histórico de reivindicação aos direitos
trabalhistas afirmando que as primeiras lutas foram sangrentas, pois havia uma
constante repressão policial às manifestações. Na Europa, na metade do século
XIX, foram conquistados os primeiros resultados das reivindicações trabalhistas.
Com a chegada de trabalhadores europeus já treinados no Brasil, formando uma
nova cultura do trabalho em solo brasileiro, herdou-se também a consciência de
classe “com consciência sobre os rumos da luta pela redução da jornada de
trabalho” (Camargo 1986, p. 146).
Legenda: Imagem 01
Nota Proemia: A imagem apresenta uma fotografia aérea de uma multidão se aglomerando num
espaço aberto, formando a imagem de uma mão de punho fechado que simboliza a luta e as
conquistas pela redução da jornada de trabalho através dos movimentos de trabalhadores.
Para se ter uma ideia da fragilidade que permeia as discussões sobre a redução
da jornada de trabalho, é necessário perceber, por exemplo, que no Brasil a
industrialização ocorreu aceleradamente no fim do século XIX. Em 1901 houve
a primeira grande greve brasileira, reivindicando uma jornada de trabalho de
onze horas, em São Paulo. Em 1902, no Rio de Janeiro, e em 1905, em
Sorocaba, tiveram greves que reivindicavam redução das jornadas vigentes de
quinze a dezesseis horas. Em 1903, no Rio de Janeiro, consegue-se a redução
da jornada diária para nove horas e meia.
Embora as lutas para redução das jornadas de trabalho datem do

início do século, é a partir de 1930 que se passou a cuidar entre nós,
de maneira sistemática, da elaboração de leis sociais, protetoras do
trabalho, incluindo o aumento do tempo liberado diário, nos fins de
semana e nos fins de ano (férias). Essas leis foram uma conquista
dos movimentos de trabalhadores, apesar da propaganda
estadonovista querer camuflar a situação (MARCELLINO, 2003a, p.
35).
Em 1891, ocorreu o Congresso Internacional do Trabalhadores, em Bruxelas,

cuja a síntese foi a luta em direção à jornada diária de trabalho de oito horas.
Este congresso impulsionou os congressos operários em todo o mundo. No
Brasil, o primeiro congresso foi em 1892, constando a luta pela jornada de
trabalho de oito horas. Faltava ainda um amadurecimento para tais discussões
e ações efetivas.
Apenas em 1907, com um número de 3.258 empresas e 150.841 funcionários,

ocorre a grande greve brasileira, em primeiro de maio, nas principais capitais do
país e nas cidades de Sorocaba, Santos e Campinas. A partir deste momento,
paulatinamente, as conquistas pela redução da jornada de trabalho vão sendo
conquistadas (CAMARGO, 1986).

Legenda: Imagem 02
Nota Proemia: A imagem acima é uma fotografia em preto e branco da segunda grande greve
nacional, ocorrida em 1917, reivindicando o final de semana, com os sábados à tarde e domingos
livres para o lazer.

Várias manifestações repressivas ocorrem, subsidiadas pelo capital. A
concepção dos detentores do capital, os grandes industriais, era que o tempo de
lazer poderia desvirtuar mais a sociedade. Em 1917, por exemplo, o parecer ao
primeiro projeto de lei que regulamentava a jornada de trabalho de oito horas, foi
tachado de “anárquico, subversivo e imoral” (CAMARGO, 1986, p. 147). Em
1917 ocorre a segunda grande greve nacional, reivindicando o final de semana
de lazer, com os sábados à tarde e domingos livres para tal.
Portanto, os argumentos apresentados reforçam a ideia de que o lazer possui

íntima relação com o trabalho e que o processo de redução da jornada deste
favoreceu o desenvolvimento do lazer. Entretanto, é necessário destacar que
não é apenas na relação com o trabalho que o lazer se desenvolve. Na medida
que o tempo dedicado às obrigações cotidianas diminuem, tende a crescer o seu
tempo e as possibilidades para seu desenvolvimento.
A recíproca é inversamente verdadeira. Um aumento no tempo de trabalho e/ou

das obrigações cotidianas, por necessidade, ambição ou qualquer outra razão,
tende a privar o ser humano de uma possibilidade de vivência de valores
inerentes ao próprio lazer.
Um problema enfrentado principalmente nas sociedades menos desenvolvidas

e com problemas sociais emergenciais, como é o caso do Brasil, é o de
considerar determinadas atividades cotidianas como de primeira necessidade e
outras como facultativas, ou desnecessárias. Marcellino (2003a) afirma que em
muitos momentos as atividades de lazer são tratadas como sobremesa ou
modismo e que para superar esta concepção, o assunto deve ser tratado com
seriedade, no sentido de compreender seu significado e importância para a vida
humana. Na esteira destas considerações, Marcellino (2003a, p. 17) propõe
considerá-lo “não como simples fator de amenização ou alegria para a vida, mas
como questão mesmo de sobrevivência humana, ou melhor, de sobrevivência
do humano no homem”.
Outro aspecto relevante para considerarmos acerca do lazer, além do seu

significado, são os valores atribuídos a ele. Os mais frequentes são divertimento
e descanso, gerando, desta forma, atitudes negativas com relação ao lazer. Por
vezes o lazer é considerado como vazio de significados por poder ter como
característica a possibilidade de ócio. Outras vezes não se trata o lazer com a
devida seriedade, pois a possibilidade de divertimento é considerada como coisa
para matar o tempo.
Com relação à existência e caracterização do lazer na sociedade urbano-

industrial, é necessário destacar que para que ele exista é condição sine qua
non que as obrigações diárias cessem, ou seja, o tempo para a concretização e
caracterização do lazer é o tempo fora das obrigações do trabalho diário. Há um
caráter liberatório no lazer, resultado de livre escolha.
Legenda: Imagem 03
Nota Proemia: A imagem traz um homem vestido de executivo com terno e uma maleta na cor
preta na mão direita, braço esquerdo estendido para alto e perna direita sem flexionada saindo
do chão.
Há um relativo caráter desinteressado que caracteriza o lazer, sem fins
econômicos, por exemplo. O lazer tem como funções o descanso (físico e
mental), o divertimento (quebra da rotina cotidiana obrigatória) e o
desenvolvimento (pessoal e social). “Nas atividades de lazer busca-se, assim,
um estado de satisfação pessoal que engloba toda a personalidade do indivíduo”
(MARCELLINO, 2003a, p. 26).
Com relação ao tempo de trabalho e ao tempo de não trabalho (tempo liberado),

precisamos enfatizar que esta dicotomia deve ser analisada especificamente no
mundo urbano-industrial. Um outro problema relacionado à aquisição de mais
tempo disponível para o ser humano é a questão de não estarem preparados
para usufruírem deste tempo, por estarem condicionados às dinâmicas
alienantes do mundo do trabalho. Passam a desconhecer a si mesmos, seus
gostos, anseios e virtudes. Ou ainda, por possuírem uma renda insuficiente para
seu sustento, passam a realizar trabalhos informais para prover a subsistência
de si e da família.
Neste sentido, Friedmann (1964) afirma que o processo de industrialização

exerce no trabalhador uma ação múltipla geradora de variados fenômenos
sociais. Em muitos casos, segundo o autor, o trabalho rotineiro e enfadonho gera
uma compensação oposta fora do trabalho e por vezes aumenta o sentimento
de apatia. Mas o tempo fora do trabalho passa a relacionar-se a uma
possibilidade ou de compensação dos males do trabalho ou de vivência de
valores de transformação social. No primeiro caso destacamos a seguinte
afirmação:
[...] seu tempo fora do trabalho vê-se ameaçado por uma fadiga,
amiúde mais psíquica do que física, que pesa, até destruí-la, sobre a
capacidade que tem de divertir-se e mesmo de recuperar-se. Sejam
agressivas ou depressivas, as reações afastam o trabalhador das
promessas de uma vida de lazer ao mesmo tempo divertida e
enriquecedora, orientada em um nível de cultura mais elevado. Seu
papel de consumidor padronizado dos produtos do sistema, de que
constitui uma engrenagem, aumenta seu bem-estar material, porém
não faz senão acentuar nele o desequilíbrio, as tensões entre a vida
de trabalho e a existência fora do trabalho (FRIEDMANN, 1964, p.
166).
Legenda: Imagem 04
Nota Proemia: A fotografia ilustra uma mulher em ambiente de trabalho, apresentando em sua
expressão facial sinais de cansaço.

Portanto, além do problema de reivindicação de tempo fora do trabalho, há o
sério problema da qualidade deste, dedicado às atividades nele vivenciadas.
Mais uma vez, conforme afirma Friedmann (1964), as características de um
trabalho em migalhas são impressas nas atividades de lazer. A alienação de um
é caracterizada no outro. Bosi (1978, p. 35) expressa essa questão de forma
pertinente ao afirmar que “[...] se no trabalho e no lazer corre o mesmo sangue
social, é de esperar que a alienação de um gere a evasão e processos
compensatórios em outro”.
Legenda: Imagem 05
Nota Proemia: A imagem é uma fotografia de um homem com a cabeça debruçada sobre a
mesa com uma garrafa vazia a sua frente.
Além da preocupação, que há décadas é fomentada, acerca de políticas de
redistribuição do tempo, das quais destaca-se a militância de Paul Lafargue e
Bertrand Russell, o problema da qualidade de tempo no lazer é outra séria
questão a ser refletida, pois conforme adverte Marcellino (2003a, p. 36), “[...] está
em jogo uma série de forças que visam o controle do tempo dos dominados e
seu aproveitamento na produção. Afinal, ‘tempo é dinheiro’, e no sistema de
produção vigente, ‘dinheiro é poder’”.
Portanto, muito mais do que reivindicar mais tempo para o usufruto do lazer e
suas possibilidades, se fazem necessárias ações educativas que, conforme o
conceito operacional de lazer adotado para este estudo, eduquem pelo e para o
lazer. Educar pelo lazer seria o modo como as atividades de lazer poderiam
desenvolver pessoal e socialmente seus praticantes, sem necessariamente
instrumentalizá-lo. Já educar para o lazer seria a implementação de ações
educativas que conscientizassem a população de que o lazer não precisa estar
atrelado à indústria cultural para que dê prazer e que há sim a necessidade de
transcendência de um grau conformista para um grau crítico e criativo
(DUMAZEDIER, 1980b).
Legenda: Imagem 06
Nota Proemia: A imagem apresentada na fotografia de um rapaz sob uma escada pintando uma
planície (vale) verde e repousante, com céu azul entre nuvens em uma parede acinzentada.

Esta superação pode ocorrer em meio a vivência e atitude favorável na forma de
se conhecer, vivenciar e refletir sobre os conteúdos culturais presentes nas
atividades de lazer que, conforme Dumazedier (1980a, p. 110), podem ser
classificadas de acordo com a predominância maior dentre cinco interesses. O
interesse pode ser compreendido como “o conhecimento que está enraizado na
sensibilidade, na cultura vivida”.
Para Dumazedier, há cinco categorias distintas quanto ao conteúdo das

atividades: interesses físicos, os práticos ou manuais, os artísticos, os
intelectuais e os sociais. Camargo (1986) apresenta a categoria do conteúdo
turístico. Vejamos o que engloba cada um desses conteúdos culturais do lazer.
Os conteúdos Físico-esportivos estão relacionados às manifestações do lazer

associadas ao movimento ou ao exercício físico. Eles podem assumir íntima
relação com a arte, como nas danças ou no jogo de capoeira. Mas lembre-se: o
que determinará a classificação de um determinado conteúdo cultural do lazer é
a prevalência de suas características sobre outras que sejam de outros
conteúdos. Como nos casos citados, por vezes, pode não ser tão simples realizar
esta classificação, pois, o aspecto estético, por exemplo, pode ser muito
evidente, o que o classificaria dentro dos conteúdos artísticos do lazer. É o caso
também de algumas ginásticas, como por exemplo, a Ginástica para Todos.
Legenda: Imagem 07
Nota Proemia: A imagem apresenta uma fotografia colorida de um grupo de pessoas, homens
e mulheres, realizando ginástica, ao ar livre, coreografada por uma professora.

A Ginástica para todos, anteriormente cunhada como GG (Ginástica Geral), é
uma modalidade bastante abrangente, valendo-se das várias propostas de
Ginástica (Artística, Rítmica, Aeróbica, Trampolim, Acrobática, dentre outras),
além de variadas possibilidades de manifestações corporais. Estas podem ser
diversos tipos de danças e expressões folclóricas, apresentados através de
coreografias musicadas em grupos, com propostas livres e criativas, sempre
fundamentadas nos elementos gímnicos, oportunizando a expressão dos
aspectos multiculturais de quem as desenvolve e, principalmente, sem qualquer
tipo de limitação para a sua prática, seja quanto às possibilidades de execução,
sexo ou idade.
Fonte: adaptado de Centro esportivo virtual ([2017], on-line)1.
FIM DO SAIBA MAIS.
Outra característica dos conteúdos físico-esportivos é o favorecimento de novas
relações com a natureza e superação dos limites do próprio corpo. Neste sentido
há uma proximidade grande com os conteúdos turísticos do lazer ou com os
sociais, por exemplo. Os esportes de aventura, as caminhadas, os clubes de
corrida, desde que permaneçam fora das obrigações sociais, carregam essas
características, e neles há, portanto, as possibilidades de participação de
intervenção do professor de Educação Física.
Legenda: Imagem 08
Nota Proemia: A imagem é uma fotografia colorida de um casal descontraído em um dia

ensolarado. Cada um pedalando uma bicicleta na cor verde com cesta no guidão, na bicicleta do
rapaz encontra- se na cesta um chapéu de palha.

O segundo conteúdo cultural do lazer são os práticos ou manuais. Sua principal
característica é a prevalência da capacidade de manipulação, de transformação
de objetos ou materiais, ou para lidar com a natureza ou como resistência ao
consumismo e a massificação da indústria. Reproduz situações das sociedades
tradicionais, por exemplo, o artesanato, bricolagem, cultivo de plantas e criação
de animais. Estas ações podem atribuir ao que seria o lazer uma característica
de “semi-lazer”, pois é possível que tais manifestações, por mais prazerosas que
sejam, ganhem, ora ou outra, conotação de trabalho ou de obrigações.
Legenda: Imagem 09
Nota Proemia: A imagem, uma fotografia colorida de dois adolescentes, um menino e uma
menina, construindo uma casinha para o cachorro.

O terceiro conteúdo cultural do lazer são os artísticos, nos quais há a prevalência
do imaginário e do estético, uma busca pela beleza e encantamento, no qual
está presente, por exemplo, um alto grau de contemplação. O sentimentos e as
emoções, portanto, têm grande preponderância neste conteúdo atrelado às
manifestações artísticas. Como exemplos, destacamos as festas tradicionais,
espetáculos, literatura de ficção, música e artes plásticas.
Legenda: Imagem 10
Nota Proemia: A imagem mostra uma fotografia colorida de um rapaz de boné, barba grande,
usando casaco azul. Ele está pintando uma figura abstrata em um muro.

Os conteúdos intelectuais do lazer são aqueles em que há um anseio pelo
contato com o real, com informações objetivas e racionais. Podem estar
relacionados tanto a interesses delimitados apenas na esfera do lazer, quanto
ligados ao trabalho e às obrigações. Pode parecer ambiguidade, e pode ser, mas
o que delimita são, como já discutido anteriormente, os aspectos tempo e atitude.
Legenda: Imagem 11
Nota Proemia: A imagem mostra uma criança de aproximadamente três anos sentado em um
campo verde com diversas ilustrações representando conteúdos intelectuais e do lazer, como
fórmulas matemáticas e brinquedos.

Os interesses intelectuais estão intimamente ligados ao conhecimento vivido,
experimentado. Acessar documentários em áreas de interesses ligadas ao
mundo real, realizar um curso sem o caráter obrigatório, ler um livro por interesse
pessoal, são exemplos destes interesses.
Os interesses sociais são a quinta categoria de classificação dos conteúdos

culturais do lazer. Os interesses destes conteúdos estão relacionados à busca
por relacionamentos, contatos face a face, ligadas ao repouso, divertimento e
informação. Um questionamento que sempre nasce deste conteúdo cultural do
lazer é com relação às relações virtuais. O questionamento seria se elas
caracterizariam os interesses sociais, mesmo não havendo contato físico.
Acredito que sim. Elas caracterizam os interesses sociais, pois assim como o
contato presencial, real, há sociabilidade espontânea e organizada.
Legenda: Imagem 12
Nota Proemia: A imagem é uma fotografia de duas crianças deitadas na grama, usando óculos
de sol de cores amarelo e vermelho, seus rostos demonstram um semblante de felicidades. Essa
fotografia ilustra os encontros familiares, como happy hours entre outros.

INÍCIO DO REFLITA
Você já parou para pensar que os clubes de corrida, ou o tradicional futebol dos
finais de semana estejam mais associados a interesses sociais do que aos físico-
esportivos?
FIM DO REFLITA.
O último conteúdo cultural do lazer, classificado sempre a partir do aspecto

tempo e atitude, são os de interesses turísticos, nos quais há uma quebra da
rotina temporal e/ou espacial e o contato com novas situações, paisagens e
culturas. Excursões, passeios e viagens são exemplos destes interesses. É bom
lembrar que não me refiro apenas à execução ou vivência. Neste caso, o
planejamento, com todo seu grau de expectativa e excitação, e o rememorar a
vivência, por meio de fotos, vídeos ou numa reunião de amigos, tem o mesmo
grau de importância quanto a vivência em si.
Alcançar a tão almejada qualidade de vida requer um equilíbrio entre cada um

destes interesses, conforme o tempo e atitudes individuais, numa perspectiva
dos três “D’s” do lazer: descanso (físico e/ou mental); divertimento (quebra da
rotina); desenvolvimento (pessoal e/ou social). São opções prazerosas pela
atividade, nas quais a pessoa pode realizar observando, fazendo, ou
conhecendo algo, pois todas elas caracterizam a possibilidade de fruição.
Legenda: Imagem 13
Nota Proemia: A imagem mostra uma multidão espalhada pelo parque arborizado. Em primeiro
plano, algumas pessoas reunidas em pequenos grupos, outras andando, outras sentadas ou de
pé. Ao fundo, além das pessoas, há algumas barracas.

Vale destacar que as categorias passividade e atividade no lazer não estão
associadas ao grau de movimento relacionado a um determinado conteúdo
cultural. A prática e consumo estão ligados à atitude e aos níveis de participação
que podem ser: elementar (conformista); médio (crítico); ou superior ou inventivo
(criativo). Passividade ou atividade estão relacionadas, portanto, a estes três
níveis apresentados.
INÍCIO DO REFLITA
A criança, enquanto produtora de cultura, necessita de espaço para essa
criação. Impossibilitada torna-se consumidora passiva.
(Nelson Carvalho Marcellino).
FIM DO REFLITA.
Entretanto, há a necessidade de que as pessoas que estão em atitude favorável
ao lazer se conscientizem de todas as possibilidades presentes neste
tempo/espaço. A informação é o primeiro mecanismo para que a
conscientização aconteça de modo satisfatório, de forma que as atividades, ou
a opção pelo ócio, envolva o indivíduo em sua complexidade. Nesse sentido, as
atividades de lazer devem conceber o ser humano de maneira integral.
Para tanto, é necessário que os indivíduos conheçam as atividades

que satisfaçam os vários interesses, sejam estimulados a participar e
recebam um mínimo de orientação que lhes permita a opção
caracterizadora do lazer. A escolha só será possível se houver
conhecimento das várias alternativas que o lazer oferece (Marcellino,
2003a, p. 43).
O processo educativo pelo e para o lazer deve ser considerado, acima de tudo,
como uma atitude política entendida em seu sentido mais amplo e não apenas
como ligação político-partidária, como atitude que lida com as diferentes
relações de poder e as consequências advindas dessas relações. Além disso, o
lazer, enquanto espaço político, educativo e, por que não, ideológico, pode ser
considerado como espaço de resistência ao consumismo imposto pela lógica do
mercado dos dias atuais.
O cuidado destacado pelo autor com relação às práticas concretas do lazer se

refere às apropriações as quais o lazer está submetido. Por vezes o lazer é
submetido a interesses governamentais, por exemplo, sendo por eles explorado,
devido a seu alto potencial educativo.
O lazer é um modelo cultural de prática social que interfere no

desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. Essa é a chamada
educação informal, numa sociedade que, não apenas através da
escola ou da família, mas também dos seus pontos de encontro, das
informações difusas de tevê, jornais, outdoors, cinema bate-papos,
se converte numa sociedade educativa (CAMARGO, 1986, p. 165-
166).
Além disso, em oposição a uma dinâmica de resistência possível no lazer, há o

perigo da utilização da agradável força do esporte e lazer, por exemplo “para a
atenuação de conflitos sociais e, por que não dizer, para forjar um sentimento de
identidade comum” (VALE, 1988, p. 49), sentimento este que produz uma
barreira que impede a percepção das reais desigualdades sociais.
Legenda: Imagem 14
Nota Proemia: A imagem é uma fotografia colorida de uma multidão de jovens uniformizados
com camiseta branca e azul com os braços estendidos para cima.
FIM DO TÓPICO 1.
LAZER, ANIMAÇÃO SOCIOCULTURAL E RECREAÇÃO
A atuação dos voluntários ou profissionais envolvidos com o lazer deve estar
permeada de uma consciência do potencial e dos perigos que envolvem o lazer,
aparentemente tidas como atividades inocentes. Portanto, a atuação no campo
do lazer é, antes de mais nada, uma ação educativa, tão importante e necessária
quanto a educação formal. Além deste entendimento do animador sócio-cultural,
do recreador, ou qualquer outra denominação que se dê ao indivíduo que esteja
envolvido com estímulo e organização de práticas de lazer, destacamos a
seguinte afirmação sobre seu papel:
[...] aproxima-se em muito do papel exercido pelos intelectuais na

mudança intelectual e moral proposta na obra do pensador Antonio
Gramsci. Esse autor pode ser situado como um dos principais
responsáveis, senão o principal, pelo resgate do valor da atuação no
plano cultural. Suas reflexões, calcadas sobretudo nas experiências
vividas – sempre foi um militante cultural – são, via de regra,
consolidadas em diretrizes para o estabelecimento de uma política
cultural. Os objetivos da política cultural proposta por Gramsci situam-
se em duas frentes interligadas: uma de derrubada da ideologia
dominante, e outra de reconstrução. Em síntese, o que se busca em
ambas as frentes é a renovação democrática e humanista da cultura
e da sociedade. E para tanto o autor prega a necessidade da
mudança intelectual e moral, ou, em outras palavras, uma Revolução
Cultural (MARCELLINO, 2003a, p. 75).
O lazer, enquanto campo de educação não formal, é ainda um locus privilegiado

para uma vivência cultural de forma lúdica. Esta ludicidade é que tende a livrar
o indivíduo de suas máscaras, necessárias a algumas práticas sociais
cotidianas. Ainda com relação ao potencial educativo advindo do lazer, destaco
que, além das possibilidades de aprendizado, é um campo de exercício da
participação social com características lúdicas.
A esse processo se denomina educação não-formal ou animação

cultural, ou ainda, animação sociocultural. Seu objetivo é mostrar que
o exercício de atividades voluntárias, desinteressadas, prazerosas e
libertatórias pode ser o momento para uma abertura a uma vida
cultural intensa, diversificada e equilibrada com as obrigações
profissionais, familiares, religiosas e políticas (CAMARGO, 1986, p.
167).
A animação sociocultural é entendida por Marcellino (1996, p. 61-62) como “[...]

atividade desenvolvida por profissionais ou amadores que dominem pelo menos
um setor cultural e que tenham como característica adicional uma consciência
social que os impila a querer difundir esse seu bem cultural”. A formação destes
agentes deve ser alicerçada em competência técnica, vontade social e
compromisso político, na concepção que já destacamos anteriormente, sendo
um elo entre o patrimônio cultural e cultura diária, atuando como elemento de
diálogo entre ambas.

Legenda: Imagem 15
Nota Proemia: A imagem colorida de um homem vestindo roupa preta com microfone na mão
coordenando atividades, ao ar livre, para uma grande turma de crianças e adolescentes. Eles
estão em um campo de grama verde e rasteira, com algumas árvores ao fundo e um céu azul
claro.

A recreação, ou seja, as atividades de lazer, conforme Bruhns (1997, p. 39), tem
um alto componente lúdico que está associado “à improvisação livre e fantasias
sem controle”. Conforme Caillois (1990), esta concepção de lúdico, associada
ao termo paedia, refere-se a atividades livres, sem obrigatoriedade, num tempo
e espaço específicos, sem expectativa ou previsão de resultados, a não ser a
própria satisfação associada à sua prática, improdutiva, mas associadas e
fundamentadas em determinadas regras. O papel educativo do animador
sociocultural, nessa perspectiva, seria menos o de liderar práticas de lazer e
mais o de mostrar as infinitas possibilidades de participação social e de auto
realização por meio do lazer perante a vida.
Caberia ao animador motivar os indivíduos para a criação e o desenvolvimento

de práticas dentro do bairro, da escola e/ou da empresa, destacando as
possibilidades de mobilização para eventos de lazer, por exemplo, advindos da
própria mobilização da comunidade, mesmo com recursos materiais escassos e
com a mão de obra dos próprios beneficiários, conforme sugere Camargo (1986).
Parker (1978, p. 10), ao apresentar seu entendimento sobre o lazer, destaca o

papel de organizações e instituições que gerenciariam as práticas de lazer, sob
uma concepção moralista no sentido de amenizar os conflitos advindos de
interesses divergentes, o que me parece descaracterizar a própria possibilidade
de diferentes atitudes advindas do lazer. Eis seu entendimento:
O lazer é o tempo livre de trabalho e de outras obrigações, e também
engloba atividades que se caracterizam por um sentimento de
(relativa) liberdade. Como sucede com outros aspectos da vida e da
estrutura social, o lazer é uma experiência dos indivíduos, um atributo
do grupo ou de outra atividade social, e possui organizações e
instituições relevantes que procuram atender às necessidades de
lazer, reconciliar interesses conflitantes e implementar as políticas
sociais.
É possível perceber que uma real revolução cultural que envolva, dentre outros
aspectos, a questão do lazer deve levar em conta o processo de
institucionalização da cultura de forma geral. A desapropriação progressiva das
práticas institucionalizadas, pela própria ação popular, pode ser considerada
uma forma de resistência. O que se deve priorizar, no entanto, é que estas
manifestações possibilitem uma crítica ao próprio mundo do trabalho de onde
este lazer, de forma dialética, emerge.
Com relação a um processo de mudança que facilite a instauração de uma nova

ordem no plano cultural, podemos destacar que a sociedade contemporânea se
encontra em um momento histórico adequado para sua efetivação, pois
conforme Marcellino (2003a, p. 80-81), há um “[...] apelo dos novos valores que
se verifica atualmente, valores esses também gerados na prática do lazer”. Na
sequência de sua argumentação, afirma que mesmo com as barreiras existentes
na sociedade contemporânea, que possam impedir esta revolução cultural, há
uma grande reivindicação com relação à dinâmica do lazer em suas mais
variadas dimensões, principalmente no ambiente urbano. Para que haja um real
entendimento e valorização do lazer, enquanto um dos elementos do processo
de humanização, deve ocorrer uma contribuição “[...] através da promoção de
atividades e da adoção de medidas que facilitem a participação popular, para o
entendimento e valorização do lazer no senso comum”.
[...] Para isso, além de tempo e espaço disponíveis, a ação cultural

dos animadores é básica. É preciso que esses profissionais ou
amadores, engajados em grupos ou organizações, distingam os
aliados a quem devem se associar e os obstáculos a serem
transpostos na sua tarefa pedagógica. Do seu engajamento, quase
sempre marcado pela incerteza dos resultados a serem obtidos,
dependerá a efetivação do lazer como elemento de mudança ou de
acomodação, como fator de humanização ou simples bem de
consumo (MARCELLINO, 2003a, p. 80-81).
Este apelo a uma mudança, principalmente no que diz respeito ao lazer, é fruto
da percepção que o mundo do trabalho em si não dá conta de explicar a
existência humana e que já não a satisfaz suficientemente. O conformismo e o
problema da insatisfação no trabalho geram problemas sociais latentes. Um
exemplo na sociedade contemporânea seriam as torcidas de futebol que passam
a agir de forma violenta sem ao menos terem consciência das razões, quando
na realidade a causa pode estar justamente numa insatisfação social,
relacionada, por exemplo, ao trabalho, uma espécie de catarse. Este é apenas
um exemplo da evasão que o “trabalho em migalhas” pode gerar à dinâmica
social.
INÍCIO DO REFLITA
Já notou como em certas partidas esportivas, as pessoas, tanto praticantes
quanto espectadores, têm descargas emocionais que podem estar associadas à
violência? Você já associou isso a catarse?
FIM DO REFLITA.
Legenda: Imagem 16
Nota Proemia: A imagem mostra uma pessoa de gênero masculino, do abdome para cima,
usando terno escuro, camisa azul claro e uma gravata zebrada na diagonal. O personagem está
vibrando com os braços abertos e punhos fechados pouco acima dos ombros formando um
ângulo de 90º (noventa graus), porém sua cabeça é substituída por nuvem de fumaça
acinzentada contrastando com um fundo verde que possui efeito dégradé em direção ao centro.

Com relação à evasão, podemos perceber que o trabalho na sociedade
capitalista ocidental moderna não está propiciando, de forma geral, a
possibilidade de expressão, satisfação e sustento. Neste sentido, percebemos a
seguinte observação de Friedmann (1964, p. 169-170):
[...] toda evasão, na opinião dos psicólogos, constitui um

comportamento mais ou menos neurótico, acompanhado, sob
diversas formas, de recalque, de separação com relação a uma parte
do real, de frustração e, às vezes, mesmo de tendências agressivas.
[...] Todavia, há diversas formas de evasão no lazer [...]. O homem
‘alienado’, na civilização técnica do capitalismo, é infeliz: ‘ao consumir
diversão, procura reprimir a consciência de sua infelicidade.
Empenha-se em ganhar tempo e, em seguida, se inquieta em matar
o tempo que ganhou’. A insatisfação do trabalho em migalhas
constitui, em nossa opinião, um dos principais aspectos desta
alienação.
A privação desta humanização expressiva do/no trabalho tem, portanto,

impresso características geradoras de patologias. Estas patologias são
demonstradas grandemente pelas reações negativas fora do espaço/tempo de
emprego. Por vezes a violência urbana é um exemplo claro destas patologias.
O homem perdeu um locus privilegiado de manifestação, e neste sentido, almeja

por um reencontro consigo mesmo, com o outro e com a natureza, por meio de
uma outra possibilidade que seja diferente daquela vivenciada pelo trabalho
assalariado e alienado. O lazer torna-se, neste sentido, um espaço/tempo
privilegiado para que o trabalhador perceba que existem meios de resistir ao
processo em curso, que o leva cada dia mais a descaracterizar suas mais
inerentes virtudes.
Este trabalho, de forma geral, não permite a expressão e produção cultural do

ser humano. A máquina, a produção em série e outros meios inerentes ao
trabalho industrial fazem com que o trabalhador se limite a executar uma tarefa
previamente solicitada, sem necessariamente questioná-la ou criar sobre ela.
Ressalto que não é apenas no trabalho industrial que isto acontece, pois há
características do trabalho alienado até mesmo em profissões que
aparentemente permitem ações críticas e criativas, como por exemplo, as
ligadas às produções intelectuais, artísticas, dentre outras.
Em um texto, denominado de “Elogio ao Lazer”, original de 1932, o autor

britânico Bertrand Russell afirma que o ser humano já trabalhou em demasia,
afirma que “a crença de que o trabalho é virtuoso é imensa e nociva e que o
necessário a ser pregado nos países industriais modernos é muito diferente de
toda a pregação passada” (RUSSELL, 1977, p. 9).

Legenda: Imagem 17
Nota Proemia: A imagem é uma fotografia em preto e branco, envelhecida de Bertrand Russell.
Um homem que aparenta idade avançada, cabelos curtos brancos e ondulados. Os anos de
nascimento (1872) e morte (1970) estão gravados na parte inferior esquerda da foto. A foto está
emoldurada por uma borda amarela desgastada com seu nome está escrito em letras de forma
na posição vertical de cima para baixo do lado direito. Uma marca de carimbo aparece borrada
sobre a foto, tomando parte do rosto de Russell.

A proposta de Russell (1977) é de uma jornada de trabalho de quatro horas, o
que acabaria com o problema do desemprego. A ciência e a máquina
representariam a redenção da humanidade. Sua principal preocupação é a de
moralização social. Neste sentido, faz as seguintes afirmações:
É parte essencial de qualquer sistema social que adote essa jornada

de quatro horas, que a educação seja mais eficiente e que tenha
como objetivo, em parte, ensejar o gosto que permita às pessoas
desfrutar o lazer de modo inteligente. [...] Pelo menos um por cento
deverá dedicar o tempo não empregado no serviço profissional a
tarefas de importância pública e, visto que não dependerá disso para
ganhar a vida, sua originalidade será livre, [...]. De todas as
qualidades morais de que o mundo mais precisa é a índole e ela é
consequência de conforto e segurança para todos; em lugar disso,
optamos pelo trabalho excessivo a cargo de uns e pela miséria e pela
fome de outros (RUSSELL, 1977, p. 22-24).
Por mais que a proposta de Russell pareça sensata e humana, há que se

perceber a observação de um ser humano parcial. O lazer não pode ser
considerado como única fonte de realização humana. A forma como o trabalho
se caracterizou na sociedade moderna deve ser repensada, para que as
compensações ou evasões deem lugar a uma consciência crítica e criativa frente
às várias possibilidades de realização humana.
A abordagem feita por Russell (1977) acerca do lazer e do trabalho, analisa-os
como se fossem independentes um do outro, e “[...] faz com que não seja levado
em conta que a alienação em um dos campos venha a gerar atitudes de evasão
ou compensação no outro” (MARCELLINO, 2003a, p. 27-28). Sua proposta é
uma proposta de mudança, mas que demonstra pequenos traços de uma visão
funcionalista, sendo que esta pode ser caracterizada da seguinte forma:
A visão funcionalista da relação trabalho/lazer não considera a ordem

causal no tempo – a não ser no sentido da recuperação de forças –
que encontramos já na “Crítica da Razão Pura” de Kant, onde ele
demonstra que o tempo anterior determina o seguinte
(MARCELLINO, 2003a, p. 27-28).
Portanto, um problema sumário para o entendimento do lazer passa pela

questão da cosmovisão adotada pelo autor. De acordo com os autores
apresentados e seus questionamentos e conclusões, percebo que certas
abordagens podem levar a conclusões opostas acerca do lazer. Esta
possibilidade de uma leitura enviesada fica evidente em De Masi (2001).
O sociólogo italiano do trabalho, Domenico De Masi, utiliza duas obras de

matrizes teóricas opostas para justificar sua tese de que o ócio deve ser utilizado
como forma de gerar criatividade, mas com vistas ao mundo do trabalho,
historicamente situado no modo de produção capitalista, numa expressão
denominada de “Ócio Criativo”.
Ao apresentar na íntegra os textos já mencionados de Bertrand Russell e Paul

Lafargue, o faz como se a visão de mundo dos dois autores fosse a mesma que
a sua. Além deste problema, realiza uma tradução livre que não leva em conta,
por exemplo, a intenção de Paul Lafargue ao escolher o vocábulo “preguiça” e
não o “ócio” para fazer parte do título de sua obra.
Ao tentar justificar sua tese, de que estamos próximos a uma civilização do lazer
- que já havia sido apresentada e defendida por outros autores - e que esta
sociedade “pós-industrial” precisa de uma inversão de rota, afirma que:
[...] pela primeira vez, após a civilização grega, o trabalho não

representa mais a categoria geral que explica o papel dos indivíduos
e da coletividade. Pela primeira vez, depois da Atenas de Péricles,
são o tempo livre e a capacidade de valorizá-lo que determinam o
nosso destino não só cultural como também econômico (DE MASI,
2001, p.12).
Legenda: Imagem 18
Nota Proemia: A imagem é fotografia colorida de um campo aberto, um gramado verde, com
algumas árvores distantes ao fundo. Sobre o gramado várias pessoas estão deitadas e/ou
sentadas sobre uma toalha ou sobre o próprio gramado. Algumas pessoas estão sem camisa
tomando um banho de sol. Algumas pessoas caminham entre as outras.

Para defender sua tese o autor utiliza integralmente os textos de Paul Lafargue
e Bertrand Russell, sem situar a militância político/ideológica de cada autor.
Neste sentido, deixa de perceber e destacar a íntima relação do trabalho gerado
historicamente na sociedade capitalista e o lazer advindo desta mesma
sociedade. Não destaca a íntima relação entre eles, afirmando apenas que
ambos estão sofrendo um processo de fusão e que dentro em breve a sociedade
passará a desfrutar de uma civilização do ócio.
O ócio descrito por De Masi é um ócio diferente da forma como se apresenta

contemporaneamente. Este ócio estaria a serviço do trabalho e vice-versa. Viver
os valores possíveis do ócio seria vivenciar os próprios valores do mundo do
trabalho.
Acredito que esta atitude “profética”, além de já ter sido utilizada por outros
autores, é perigosa, ao propor o estabelecimento de uma nova dinâmica em
substituição à existente. Além do mais, deixa de levar em conta que há outros
agravantes que impedem com que toda a população usufrua deste modelo de
sociedade. Há um problema do desemprego estrutural, por exemplo, e neste
sentido a miserável população nesta situação não poderia desfrutar de um “ócio
criativo”, por já viver uma ociosidade (imposta), extremamente criativa por sinal,
que a impele a mover possibilidades acima de suas forças para gerar meios de
sobrevivência.
Legenda: Imagem 18
Nota Proemia: A imagem de fundo branco apresenta cinco pessoas, dois rapazes seguidos de
três moças, formando uma fila, com vista lateral e de corpo inteiro. A primeira e a terceira moça
usam saias na altura do joelho enquanto que a segunda usa calça. Todos estão voltados para
esquerda, trajando roupas executivas e segurando uma caixa de papelão (arquivo) na cor bege.
Desta forma, retomo a consideração sobre o conceito operacional de lazer

adotado neste estudo, que destaca a necessidade de entendimento do lazer em
sua concretude histórica e tal qual se encontra estruturado na sociedade
contemporânea, não como será, mas como é. Analisar o tema lazer em qualquer
sociedade deve merecer o destaque de entendimento de todos os fatores que
envolvem e se destacam na estruturação e desenvolvimento da sociedade em
questão.
Entendo que apesar de muito se falar sobre o lazer e de este estar previsto como
um direito ao cidadão brasileiro, as ações via políticas públicas a esta área estão
aquém do que poderiam estar, se comparadas a outras esferas da vida social. E
o mais preocupante é que o estabelecimento de um quadro hierárquico de
formalização de políticas para outras áreas deixa o lazer, por vezes em segundo
plano.
Entretanto, mesmo quando elaboradas políticas, estas tendem a permanecer no

papel, esperando pela boa vontade dos executivos municipais. E como afirma
Marcellino (1996, p. 2): “[...] é preciso considerar que as propostas de trabalho
não podem ficar restritas à elaboração de documentos, muitos deles até com
‘boas intenções’, mas que acabam se transformando em discursos vazios [...]”.

De acordo com a Constituição Federal de 1988, no Art. 6º, os direitos sociais do
cidadão brasileiros são: “educação, saúde, alimentação, trabalho, moradia,
transporte, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e à
infância e assistência aos desamparados.
Para manter-se atualizado sobre a alterações via emendas constitucionais,

acesse o link disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividade-
legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html>
Fonte: o autor.
FIM DO SAIBA MAIS.

Destaco estas questões relativas às ações no âmbito do lazer, de cunho político,
pois há a necessidade de mudanças de ordem social que propiciem uma nova
dinâmica à vida social. Creio que estas dinâmicas se concretizariam de forma
satisfatória somente com um destaque para as políticas governamentais de lazer
que, como já salientamos, não se desvinculam das políticas de trabalho e
emprego. É necessário evidenciar, portanto, que:
[..] falar em política de lazer significa falar não só de uma política de

atividades - que na maioria das vezes acabam por se constituir em
eventos isolados -, e não em política de animação como processo;
significa falar em redução de jornada de trabalho - sem redução de
salários -, e, portanto, numa política de reordenação do tempo, numa
política de transporte urbano, que abranja os espaços e os
equipamentos de lazer - incluindo a moradia e seu entorno; e,
finalmente, numa política de formação de quadros, profissionais e
voluntários, para trabalharem de forma eficiente e atualizada.
Resumindo: o lazer tem sua especificidade, inclusive como política
pública, mas não pode ser tratado de forma isolada de outras
questões sociais (MARCELLINO, 2001, p. 58).
É evidente, novamente, o vínculo do lazer com outras esferas sociais. Não é

necessário afirmar que vamos chegar a uma civilização do ócio, ou do lazer, para
que este seja devidamente valorizado. O necessário é o estabelecimento de
ações (políticas) que valorizem e respeitem o ser humano em todas as suas
possibilidades de manifestações sociais.
A valorização de uma esfera social não deve se tornar outra esfera com menor
valor ou desprovida de valor, mas considerar que existe um ser humano que
influencia e é influenciado por estas questões sociais, sendo uno, e não
fragmentado, nas suas vivências e manifestações.
FIM DO TÓPICO 3.
INÍCIO DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espero que ao longo da leitura desta Unidade, você tenha percebido que há um
alto grau de complexidade no lazer. Se você achava que o lazer e a recreação
estavam associados apenas a jogos e brincadeiras deve ter percebido quão
grande foram as lutas históricas para poder usufruir dos valores do lazer:
descanso, divertimento e desenvolvimento. Portanto, lazer também é coisa séria!
Vimos que o trabalho em migalhas, fragmentado, alienado, tem reflexo direto no

lazer, pois eles são dois lados da mesma moeda. A mudança do trabalho
influencia diretamente no lazer e a mudança do lazer diretamente no trabalho -
cuja estrutura deflagra os riscos de evasão e compensação.
As obrigações na sociedade contemporânea influenciam e são influenciadas

pelas práticas de lazer, ou simplesmente recreação. A recreação age como um
elemento que pode despertar pessoas de um estado de conformismo diante de
uma realidade que lhes rouba a humanidade. Neste sentido, as obrigações
influenciam diretamente no lazer e são por ele influenciadas.
Sob o ponto de vista da relação lazer, recreação, educação e Educação Física,

é necessário pensar no desenvolvimento do trabalho na sociedade capitalista
ocidental, urbano-industrial, mais especificamente na organização e ações de
redistribuição de tempo à classe trabalhadora (ao proletariado), e nas
possibilidades de vivências fora do tempo de trabalho e das obrigações sociais.
Neste sentido faz-se necessário aprofundar as discussões em torno do

entendimento das temáticas lazer, lúdico e educação, tendo como cenário o
trabalho estruturado no modo de produção capitalista. Para, isso é fundamental
o papel do animador sociocultural, pelo seu caráter educativo e potencialmente
revolucionário. Obviamente não devemos jamais perder a visão do todo, e para
que isto não ocorra, é necessário o desenvolvimento de uma atitude filosófica,
entendida como uma reflexão que vá às raízes de diferentes temas, de forma
rigorosa, com vistas à compreensão de aspectos mais variados da complexidade
social, transcendendo a superficialidade, um dos grandes maus do nosso tempo.
FIM DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS.

1. As discussões em torno da redução da jornada de trabalho estão
intimamente ligadas ao processo de industrialização. No Brasil, por
exemplo, a industrialização ocorreu aceleradamente no fim do século XIX.
Com isso, houve em 1901 a primeira grande greve brasileira, cujo o
objetivo era o estabelecimento de uma jornada de trabalho de onze horas
diárias, em São Paulo. Em 1902 no Rio de Janeiro e em 1905 em
Sorocaba, tiveram greves que reivindicavam redução das jornadas
vigentes de quinze a dezesseis horas. Em 1903, no Rio de Janeiro,
consegue-se a redução da jornada diária para nove horas e meia. Sendo
assim, estabeleça uma relação entres os dados apresentados e o
lazer.
2. É comum ouvirmos expressões como “o trabalho dignifica o homem” ou

“cabeça vazia oficina do diabo”, “tempo é dinheiro”, “deus ajuda quem
cedo madruga” etc. São declarações que expressam uma certa visão de
mundo sobre o trabalho e o lazer, mas que podem ter como propósito
legitimar uma ideologia para a manutenção de um determinado estado no
qual se encontra a sociedade. Como geralmente é encarado o lazer
nesta perspectiva? Como superar esta concepção?
3. Além de um processo de reivindicação por melhores condições de
trabalho associadas, entre outros fatores, diretamente a jornadas de
trabalho, bem como ao cuidado com as obrigações no tempo livre de
trabalho, ou seja, no tempo liberado, quais ações são necessárias para
que o lazer seja vivenciado de maneira adequada? Explique
brevemente estas ações.
4. A superação de uma dimensão conformista do lazer pode ocorrer por

meio de uma vivência e de atitudes favoráveis na forma de se conhecer,
vivenciar e refletir sobre os conteúdos culturais presentes nas atividades
de lazer. Sobre esses conteúdos culturais, Dumazedier (1980a) apresenta
cinco interesses, ou conteúdos culturais, e Camargo (1986) complementa
com mais um. Explique o que são estes conteúdos culturais do lazer
e apresente quais são estas classificações.
5. Sabemos que para a ação em animação sociocultural é fundamental o

conhecimento dos interesses e o estímulo e oferta a diferentes vivências
associadas aos conteúdos culturais do lazer. Neste sentido, escreva
brevemente cada um dos seis conteúdos culturais do lazer.
6. O lazer possui uma íntima relação com as questões de cunho político,

pois há a necessidade de mudanças de ordem social que propiciem uma
nova dinâmica à vida social. Para que estas modificações ocorram, é
necessário um vínculo com as políticas de trabalho e emprego. Discorra
sobre esta especificidade do lazer enquanto política pública e sua
relação com estas outras políticas, com base em Marcellino (2001).

UM DOGMA DESASTROSO
“Sejamos preguiçosos em tudo, exceto em amar e em beber, exceto em

sermos preguiçosos”.
Uma estranha loucura se apossou das classes operárias das nações onde reina
a civilização capitalista. Esta loucura arrasta consigo misérias individuais e
sociais que há dois séculos torturam a triste humanidade. Esta loucura é o amor
ao trabalho, a paixão moribunda do trabalho, levado até ao esgotamento das
forças vitais do indivíduo e da sua progenitora. Em vez de reagir contra esta
aberração mental, os padres, os economistas, os moralistas sacrossantificaram
o trabalho. Homens cegos e limitados, quiseram ser mais sábios do que o seu
Deus; homens fracos e desprezíveis, quiseram reabilitar aquilo que o seu Deus
amaldiçoara. Eu, que não confesso ser cristão, economista e moralista, recuso
admitir os seus juízos como os do seu Deus; recuso admitir os sermões da sua
moral religiosa, econômica, livre-pensadora, face às terríveis conseqüências do
trabalho na sociedade capitalista.
Na sociedade capitalista, o trabalho é a causa de toda a degenerescência

intelectual, de toda a deformação orgânica. Comparem o puro-sangue das
cavalariças de Rothschild, servido por uma criadagem de bímanos, com a
pesada besta das quintas normandas que lavra a terra, carrega o estrume, que
põe no celeiro a colheita dos cereais. Olhem para o nobre selvagem, que os
missionários do comércio e os comerciantes da religião ainda não corromperam
com o cristianismo, com a sífilis e o dogma do trabalho, e olhem em seguida para
os nossos miseráveis criados de máquina. Quando, na nossa Europa civilizada,
se quer encontrar um traço de beleza nativa do homem, é preciso ir procurá-lo
nas nações onde os preconceitos econômicos ainda não desenraizaram o ódio
ao trabalho. A Espanha, que infelizmente degenera, ainda se pode gabar de
possuir menos fábricas do que nós prisões e casernas; mas o artista regozija-se
ao admirar o ousado Andaluz, moreno como as castanhas, direito e flexível como
uma haste de aço; e o coração do homem sobressalta-se ao ouvir o mendigo,
soberbamente envolvido na sua capa esburacada, chamar amigo aos duques de
Ossuna. Para o Espanhol, em cujo país o animal primitivo não está atrofiado, o
trabalho é a pior das escravaturas Os Gregos da grande época também só
tinham desprezo pelo trabalho: só aos escravos era permitido trabalhar, o
homem livre só conhecia os exercícios físicos e os jogos da inteligência.
Também era a época em que se caminhava e se respirava num povo de
Aristóteles, de Fídias, de Aristófanes; era a época em que um punhado de bravos
esmagava em Maratona as hordas da Ásia que Alexandre ia dentro em breve
conquistar. Os filósofos da antigüidade ensinavam o desprezo pelo trabalho,
essa degradação do homem livre; os poetas cantavam a preguiça, esse presente
dos Deuses: O Meliboe, Deus nobis hoec otia fecit (Ó Melibeu, um Deus deu-
nos esta ociosidade).
Cristo pregou a preguiça no seu sermão na montanha: "Contemplai o

crescimento dos lírios dos campos, eles não trabalham nem fiam e, todavia, digo-
vos, Salomão, em toda a sua glória, não se vestiu com maior brilho." (4) Jeová,
o deus barbudo e rebarbativo, deu aos seus adoradores o exemplo supremo da
preguiça ideal; depois de seis dias de trabalho, repousou para a eternidade.
Em contrapartida, quais são as raças para quem o trabalho é uma necessidade

orgânica? Os "Auvergnats"; os Escoceses, esses "Auvergnats" das ilhas
britânicas; os Galegos, esses "Auvergnats" da Espanha; os Pomeranianos,
esses "Auvergnats" da Alemanha; os Chineses, esses "Auvergnats" da Ásia. Na
nossa sociedade, quais são as classes que amam o trabalho pelo trabalho? Os
camponeses proprietários, os pequenos burgueses, uns curvados sobre as suas
terras, os outros retidos pelo hábito nas suas lojas, mexem-se como a toupeira
na sua galeria subterrânea e nunca se endireitam para olhar com vagar para a
natureza.
E, no entanto, o proletariado, a grande classe que engloba todos os produtores

das nações civilizadas, a classe que, ao emancipar-se, emancipará a
humanidade do trabalho servil e fará do animal humano um ser livre, o
proletariado, traindo os seus instintos, esquecendo-se da sua missão histórica,
deixou-se perverter pelo dogma do trabalho. Rude e terrível foi a sua punição.
Todas as misérias individuais e sociais mereceram da sua paixão pelo trabalho.
Fonte: Lafargue (2003, p. 21-23).

Título: Clube da Luta
Ano: 1999
Sinopse: o filme foi inspirado no romance de mesmo nome de Chuck Palahniuk,
de 1996. O enredo é protagonizado por um “homem comum”, sem nome
apresentado, que vive uma vida medíocre e descontente com seu trabalho.
Como trabalhador de classe média alta, com um bom emprego, sente-se
enredado pelo sistema, e afirma diariamente que sente-se a cópia, da cópia, da
cópia. Uma instabilidade financeira leva-o a uma angústia profunda que deflagra
crises psicológicas e insônia. Diante de uma profunda crise de identidade, forma
então um clube de combate juntamente com um vendedor de sabonetes.
Comentário: o filme é uma severa crítica ao capitalismo, mais especificamente

sobre a vertente do consumismo, que faz com que as coisas não pertençam mais
às pessoas, mas as pessoas às coisas. As crises de identidade de grande parte
da população levou à criação de grupo de ajuda mútua no qual se buscava o
alívio para as crises advindas de um cotidiano maçante. O personagem de
Edward Norton empreende uma fuga da realidade que considera sem sentido e
fingida, e para isso começa a desapegar-se de tudo que considera de valor. A
busca pela quebra da alienação ao modo de produção capitalista que leva ao
consumismo (trabalhar para consumir, consumir para trabalhar) leva-o ao outro
extremo do que vivia até então. É possível estabelecer um paralelo entre os
valores alienantes de um tipo de trabalho no modo de produção capitalista e o
risco da evasão do real que a recreação poderia proporcionar. Os dois extremos
são perigosos. Mas a vivência de valores distintos do mundo do trabalho pode,
num movimento dialético, proporcionar um equilíbrio e uma genuína
transformação e quebra de um estilo de vida alienado.

Para aqueles que desejam conhecer mais e saber das pesquisas recentes
ligadas ao campo do lazer, recreação e animação sociocultural, sugerimos o
acesso periódico Licere - Revista do Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar em Estudos do Lazer/UFMG. A Revista é publicada desde 1999,
o que propicia um conhecimento amplo sobre os principais assuntos discutidos
no campo do lazer.
Para saber mais, acesse o link disponível em:
<https://seer.ufmg.br/index.php/licere>.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras operárias. Petrópolis:
Vozes, 1978.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
Acesso em: 29 mai. 2017.
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FIM DAS REFERÊNCIAS ON-LINE.
INÍCIO DO GABARITO
1. Os dados apresentados sobre o processo de industrialização e as
manifestações reivindicando a redução da jornada de trabalho reforçam a
ideia de que o lazer possui íntima relação com o trabalho e que o processo
de redução de sua jornada favoreceu o seu desenvolvimento. Contudo,
não é apenas na relação com o trabalho que o lazer se desenvolve, pois
se o tempo dedicado às obrigações cotidianas diminuírem, o tempo
disponível tende a crescer, bem como as possibilidades de
desenvolvimento do lazer. O inverso também é verdadeiro. Um aumento
no tempo de trabalho e/ou das obrigações cotidianas, por necessidade,
ambição ou qualquer outra razão, tende a privar o ser humano de uma
possibilidade de vivência de valores inerentes ao próprio lazer.
2. Em virtude de muitas sociedades, inclusive a brasileira, passarem por um
processo de desenvolvimento em vários âmbitos, com sérios problemas
socioeconômicos, determinadas atividades humanas passam a ser
consideradas de primeira necessidade, e outras como facultativas, ou
desnecessárias. Neste sentido, o lazer pode ser tratado como como
sobremesa, modismo, algo sem tanta importância, quando colocado ao
lado daquilo que se considera urgente. Para superar esta concepção, o
lazer deve ser tratado com seriedade, no sentido de compreender seu
significado e importância para a vida humana, considerando-o não como
simples recriação da força de trabalho, como compensação para as
mazelas laborais, mas como um tema essencial à vida humana.
3. Mais do que reivindicar mais tempo para o usufruto do lazer e suas
possibilidades, se fazem necessárias ações educativas que, conforme o
conceito operacional de lazer, eduque pelo e para o lazer. Educar pelo
lazer seria o modo como as atividades de lazer poderiam desenvolver
seus praticantes pessoal e socialmente, sem necessariamente
instrumentalizá-lo. Já educar para o lazer seria a implementação de ações
educativas que conscientizassem a população de que o lazer não precisa
estar atrelado à indústria cultural para que dê prazer e que há sim a
necessidade de transcendência de um nível conformista para um nível
crítico e criativo.
4. O interesse pode ser compreendido como “o conhecimento que está
enraizado na sensibilidade, na cultura vivida”. Dumazedier categoriza os
conteúdos das atividades em interesses físicos-esportivos, práticos ou
manuais, artísticos, intelectuais e os sociais. Camargo apresenta a
categoria do conteúdo turístico.
5. Conteúdos físico-esportivos: estão relacionados às manifestações do
lazer associadas ao movimento ou ao exercício físico. Eles podem
assumir íntima relação com a arte, como por exemplo, nas danças ou no
jogo de capoeira. Por meio dos conteúdos físico-esportivos há o
favorecimento de novas relações com a natureza e superação dos limites
do próprio corpo.
Conteúdos práticos ou manuais: há prevalência da capacidade de
manipulação, de transformação de objetos ou materiais, ou para lidar com
a natureza ou como resistência ao consumismo e a massificação da
indústria. Reproduz situações das sociedades tradicionais, como por
exemplo o artesanato, bricolagem, cultivo de plantas e criação de animais.
Conteúdos artísticos: há a prevalência do imaginário e do estético, uma

busca pela beleza e encantamento, no qual está presente, por exemplo
um alto grau de contemplação. Os sentimentos e as emoções têm grande
preponderância neste conteúdo atrelado às manifestações artísticas.
Conteúdos intelectuais: há um anseio pelo contato com o real,

informações objetivas e racionais. Podem estar relacionados a interesses
delimitados apenas na esfera do lazer quanto ligados ao trabalho e às
obrigações. Estão intimamente ligados ao conhecimento vivido,
experimentado.
Conteúdos sociais: estão relacionados à busca por relacionamento,

contatos face a face, ligadas ao repouso, divertimento e informação. Os
encontros familiares podem ser uma categoria de semilazer, pois podem
estar presentes no campo das obrigações sociais.
Conteúdos turísticos: há uma quebra da rotina temporal e/ou espacial e o
contato com novas situações, paisagens e culturas. O planejamento e o
rememorar a vivência, são tão importantes quanto a vivência in loco deste
conteúdo.
6. Políticas de lazer e não apenas políticas de atividades, pois em muitos

casos acabam sendo apenas o evento pelo evento. As políticas de lazer
devem ser consideradas com base no processo e não apenas num
produto a ser ofertado. Por isso a íntima relação com as políticas de
redução da jornada de trabalho, obviamente sem redução de salário. Em
outras palavras, estamos tratando de uma políticas de reordenação do
tempo, de transporte urbano, de espaços e equipamentos de lazer, de
moradia e de formação de quadros, profissionais e voluntários, para
trabalharem de forma eficiente e atualizada. Portanto, o lazer tem sua
especificidade, como política pública, mas não pode ser tratado de forma
isolada de outros direitos sociais, garantidos pela Art. 6º da Constituição
Federal de 1988.
FIM DO GABARITO.
FIM DA UNIDADE 2.
LAZER, LÚDICO E EDUCAÇÃO
● Compreender o duplo processo educativo presente no lazer.

● Analisar o lazer como lócus privilegiado para o lúdico.
● Estabelecer relações entre a cultura, o lazer e a escola.
Plano de Estudo
● Lazer e o duplo processo educativo

● Lazer como espaço para o lúdico
● A cultura, o lúdico e a escola
Estimado(a) aluno(a),
Os temas desta unidade são de suma importância para o processo formativo

do(a) licenciado(a), pois em muitos momentos ele é fonte de grandes mal-
entendidos. A relação lazer, lúdico e educação necessariamente passa pela
busca de uma compreensão mais aprofundada sobre os temas. O lazer, como
já assumimos em nosso conceito operacional, é cultura. Neste sentido, a relação
entre lazer, lúdico e educação ocorre sob esta perspectiva.
A compreensão de educação, como veremos, também deve transcender a visão
limitada de que ela ocorre apenas de maneira formal, em instituições concebidas
para este fim. Compreendemos a educação, assim, como cultura em seu sentido
mais amplo. Quando o lúdico entra nos debates, há uma riqueza enorme nas
discussões, mas também o aumento do risco das más compreensões,
principalmente no que diz respeito à instrumentalização do lúdico no campo
educacional. Além disso, por mais contraditório que seja, há aqueles que
concebem como lazer atividades no tempo de trabalho e obrigações. Daí a
necessidade de discussão sobre a presença do lazer na escola e como se dá
esta relação à luz das teorias do lazer.
Compreender que o lazer tem um duplo processo educativo, como veículo e

objeto da educação, e entender como isto ocorre, ajuda-nos a prevenir uma série
de incongruências entre a reflexão e a ação tão necessárias ao lazer.
Certamente todas as nossas discussões, não apenas nesta unidade, expressam
uma certa visão de mundo (cosmovisão) que não devem ser tomadas como
doutrinas ou dogmas, pois quer no campo da filosofia, quer da ciência -
principalmente -, o que se almeja é que os conceitos sejam debatidos e
superados, caso sejam inconsistentes.
Por fim, devemos refletir sobre a relação cultura, lúdico e escola. Como uma
matriz curricular deve ser concebida? À luz das exigências do mundo do trabalho
ou levando-se em consideração o lúdico tão relevante para a infância? As
respostas a perguntas como estas norteiam nossas ações e as fundamentam
rumo a uma práxis pedagógica.
Boas reflexões!
1. LAZER E O DUPLO PROCESSO EDUCATIVO
O lazer está intimamente ligado à educação, como já mencionamos

anteriormente. Ora ele atua como veículo da educação, ora como objeto da
educação. Isto é denominado na teoria do lazer de duplo processo educativo do
lazer. Entendamos do que se trata.
O lazer como veículo de educação leva em conta sua potencialidade de

desenvolvimento pessoal e social nos indivíduos. Neste sentido, Marcellino
(2000, p. 50-51) considera que ele cumpre objetivos consumatórios e
instrumentais.
Os objetivos consumatórios estão ligados ao relaxamento, à contemplação e ao

prazer que tais práticas propiciam. Pode parecer um “nada fazer”, mas, ao
contrário, como veículo educativo, carrega um imenso potencial de descoberta,
tanto pessoal, quanto do mundo à nossa volta. Então, desfrutar desses
momentos como veículo educativo, pode fomentar momentos de profunda crítica
e criatividade.
Imagem 1:
A imagem é a foto frontal de sete crianças, sendo as meninas maiores que os meninos,
correndo de mãos dadas sobre um campo de vegetação verde claro e com flores
amarelas, com arbustos aparecendo atrás dos personagens.
Todos estão com a cabeça suspensa e sorrindo, com uma das pernas flexionada a
frente do corpo e a outra para trás do corpo. Da direita para a esquerda temos três
meninas onde a do meio encontra-se pouco a frente das outras duas, em seguida quatro
meninos atrás das meninas um logo atrás do outro.
A primeira garota, da ponta direita é loura, de pele clara, de cabelos longos e soltos,
está de vestido azul e óculos escuros na cabeça. A segunda menina tem pele clara,
cabelo castanho amarrado e está de blusa vermelha e saia ou shorts de cor clara. A
terceira é loura de pele clara, tem cabelos longos ondulados, está com bermuda jeans
azul tradicional e camiseta laranjada. Em seguida, o primeiro menino, de pele morena e
cabelo castanho de bermuda abaixo do joelho cinza escuro, camisa vermelho claro. O
segundo garoto, é moreno claro de cabelos castanhos, está de camisa azul claro e
bermuda de cor escura até o joelho. O terceiro menino tem cabelo louro liso, pele clara
e está com camisa polo verde clara e bermuda até o joelho de cor clara. O quarto é
moreno, de cabelo preto cacheado, está de óculos escuros espelhados, camisa branca
com xadrez grande e linhas finas azuis escuras ou pretas, bermuda cor cáqui abaixo do
joelho.
INÍCIO DO REFLITA
A velocidade é o ritmo das máquinas. Mas nós não somos máquinas. Somos
seres da natureza [...]. E a natureza é sempre vagarosa. É perigoso introduzir a
pressa num corpo que tem suas raízes na lentidão da natureza.
(Rubem Alves).
FIM DO REFLITA.
Já os objetivos instrumentais são aqueles associados à realidade concreta e sua

compreensão. Há um desenvolvimento pessoal e social envolvidos nestas
práticas. A sensibilidade, em vários aspectos, é estimulada pelas atividades
recreativas. Tanto um crescimento das questões mais intrínsecas de
crescimento intelectual, físico, estético, etc., quanto oportunidades para
conhecer pessoas. E quando nos referimos a conhecer, estamos nos referindo
também ao aprofundamento dos relacionamentos que um dia já iniciamos, mas
que permanecem, por algum motivo, na superficialidade.
Imagem 2:
A imagem é a foto de um garoto visto de perfil, aparenta ter aproximadamente seis anos
de idade, usando bermuda abaixo do joelho, com camisa de manga dobrada acima do
cotovelo e chapéu redondo com aba dobrada branco, sentado sobre uma mala de couro,
retangular e com fechamento por meio de duas cintas (uma em cada lateral), de pés
descalços e sobrepostos, olhando para um livro que segura aberto sobre seu colo. Ao
fundo e no centro da imagem a lua cheia com o contorno sobressaindo a imagem da
criança, e o céu escuro ao seu redor representando a noite, com pontos brilhantes
(estrelas).
O lazer como objeto da educação, que compõe o segundo pilar do duplo

processo educativo, é o lazer ensinado. Ora, você poderia se perguntar: “mas
precisamos mesmo ensinar as pessoas sobre o lazer?”. Pense comigo! Se nossa
sociedade está estruturada sobre uma lógica capitalista, como vimos nos
capítulos anteriores, o tempo disponível para as atividades de lazer ou
simplesmente recreação pode servir apenas a uma dimensão muito restrita. Se
não há uma abordagem do lazer como objeto, seja na educação formal, seja na
educação não formal, corre-se o risco de o lazer ser entendido apenas como
“recriação”, ou seja, recriar, recuperar a força de trabalho para que ele volte com
todo ânimo ao ambiente da produção.
Enfim, para que haja a fruição do lazer é muito importante que se discuta e se
ensine sobre ele. Se como educadores desejamos que haja uma superação da
dimensão conformista para uma dimensão crítica e criativa, necessitamos
ensinar nossos alunos as diferentes possibilidades no tempo disponível. Imagine
como seria se nós tivéssemos disciplinas que tocassem nestas questões. Que
seus conteúdos não apenas visassem ao ambiente de trabalho. Será que não é
por isso que disciplinas como artes e educação física pareçam mais leves do
que outras como matemática, português etc.? Não estou afirmando que estas
não possam ter abordagens que não necessariamente estejam associadas ao
mundo do trabalho, mas que levam em conta o lazer.
Cabe aqui outra pergunta importante. Que disciplina, no contexto da educação

formal, deveria ter em seus conteúdos o lazer como objeto? Talvez a resposta,
sem uma breve reflexão, possa levar às disciplinas que já mencionamos. Até
porque, pense comigo, que outra matriz curricular de graduação tem a disciplina
recreação e lazer, ou outra com nome semelhante? Sim, há disciplinas que
contemplam jogos, brinquedos, brincadeiras etc. Mas, em geral, têm uma visão
de instrumentalização do jogo, do brinquedo e da brincadeira. Eles não são
vistos como um fim em si mesmo, mas como meios para levar a algo. Exemplo:
jogos matemáticos; gincana de língua portuguesa; torneio de futsal, etc. Vejam,
estamos tratando de educação para o lazer, ou o lazer como objeto. Quem
ensina ou deve ensinar a como usufruir do tempo disponível?
Todas as disciplinas escolares podem tratar do lazer como objeto. Não há a

necessidade que matrizes contemplem conteúdos voltados apenas para o
mundo do trabalho e apenas ao mundo do lazer, pois eles não são dicotômicos,
mas compõem a mesma dinâmica da vida, estruturada nos moldes atuais. Claro
que isto pode ser uma questão mais da abordagem do professor em sala de aula
do que uma previsão em programas de disciplina, se é que eles deveriam existir.
Depois de já ter revolucionado os moldes tradicionais de ensino na Escola da

Ponte, o professor português José Pacheco, hoje um estudioso da realidade
brasileira, aposta na mudança de mentalidade dos professores e no apoio dos
governos para haver inovação em educação. Segundo o educador, é preciso
que as iniciativas isoladas que ele tem visto pelo país sejam registradas,
avaliadas e incentivadas para não serem perdidas. Mais que isso: os professores
devem se dispor a mudar para adotar uma postura mais descentralizada, aberta
à reflexão, ao diálogo e à diversidade.
Pacheco se tornou mundialmente conhecido por revolucionar uma escola pública

portuguesa, a Ponte, utilizando uma metodologia ousada: ele acabou com
turmas, salas de aula, disciplinas e passou a ensinar conforme a motivação dos
alunos. Lá, são os próprios estudantes que se organizam em grupos
heterogêneos para estudar os assuntos que lhes interessam, são autônomos
para pesquisar, apresentar os resultados para os colegas e, quando se sentem
prontos, avisam que podem ser avaliados.
Fonte: Gomes (2012, on-line)1.
FIM DO SAIBA MAIS.
É óbvio que os conteúdos devem considerar tanto o mundo do trabalho quanto

o do lazer. Mas pouco se discute o brincar, por mera fruição, na matemática, na
língua portuguesa, na biologia etc. Pior, às vezes o prazer associado a essas
disciplinas é esquecido, quando não, extinto. Não estou propondo uma apologia
ao hedonismo, uma das grandes marcas da modernidade líquida, que coloca
como parâmetro valorativo o prazer acima de tudo, ou seja, se dá prazer é bom,
e se tira é ruim. Sabemos que aprender, por vezes, rouba o prazer imediato. Mas
me proporciona um outro tipo de prazer, posterior ao momento do esforço de
passar horas a fio em cima dos cadernos, livros e computador.
Nossa alma é lúdica. Na criança, esta ludicidade é muito mais evidente, pois
ainda não foi furtada. No adulto, talvez vá se perdendo esta característica, pois
somos ensinados de que “isto é coisa de criança e isto é coisa de gente grande”.
Como afirma Huizinga (2012), no prefácio de sua obra, além de homo sapiens e
homo faber, somos homo ludens: “já há muitos anos que vem crescendo em mim
a convicção de que é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se
desenvolve”.
Imagem 3:
A imagem é uma pintura grega no formato retangular, com uma moldura colorida
desenhada como escamas, azul, bege, marrom, amarelo, cinza, ao centro dessa
moldura tem um touro medieval marrom com manchas bege claro, com o corpo
alongado, sendo as patas dianteiras estendidas para frente e as patas traseiras
estendidas para trás, com a cabeça curvada para baixo e um longo chifre
curvado (no formato de um “S” deitado). A partir da sua nuca vemos uma faixa
bege que acompanha todo o corpo até formar o rabo que está suspenso e em
formato de “S” e abaixo da sua barriga, próximo ao quadril, um desenho no
formato de um “L” deitado representando o órgão genital. Sobre sua lombar há
um personagem pintado inteiramente de vermelho, usando apenas algo
semelhante a uma saia, porém sem tecido nas laterais, com os braços
estendidos para baixo um de cada lado do touro, cabeça suspensa, tronco
suspenso, quadril flexionado para trás e pernas para o alto e para trás do corpo.
Há outros dois personagens com o corpo a mostra, usando também algo
semelhante a uma saia, porém sem tecido nas laterais e com alguns adereços
nos braços e pernas, como braceletes, pulseiras e tornozeleiras. À direita e atrás
do touro, o personagem está com postura ereta, na ponta dos pés, perna direita
a frente da esquerda e os braços estendidos para frente do corpo e elevados em
diagonal com as mãos estendidas em direção dos pés do personagem que se
encontra sobre o animal. Na frente do touro, à esquerda, tem um personagem
abraçado aos chifres do touro (está entre os chifres), com postura ereta, pernas
brevemente flexionadas, com a esquerda a frente da direita e calcanhares
suspensos.
O termo escola deriva do grego scholé, que significa tempo livre. Imagine como
seriam as nossas escolas se fôssemos ensinados e estimulados a valorizarmos
os potenciais de descanso, divertimento e desenvolvimento do lazer. E mais, se
pelos conteúdos compartilhados, e não apenas ministrados ou expostos,
pudéssemos associá-los além do dia da prova ou do vestibular, mas à vida, de
forma não fragmentada. Pense na associação da escola com os conteúdos
culturais do lazer: físico-esportivos, intelectuais, práticos ou manuais, artísticos,
sociais e turísticos. Acredito que, certamente, a escola ganharia outra “ânima”,
seria mais animada.
A tarefa não é tão simples. Mas nenhuma tarefa de vanguarda, principalmente

com relação à educação o é. Sempre é um desafio, mas é daqueles que vale a
pena. Marcellino (2000, p. 51), diante deste esforço, faz o seguinte
questionamento: “como educar para o lazer conciliando a transmissão do que é
desejável em termos de valores, funções, conteúdos, etc., com suas
características de livre escolha e expressão?” Porque pode parecer contraditório
que se eduque para algo que pressupõe uma atitude favorável e espontânea,
sem um caráter obrigatório. Mas é justamente nesta problemática que está a
resposta. Quanto mais informações, diálogo, crítica e criatividade sobre o lazer,
muito mais provável que o indivíduo tenha autonomia em seu tempo disponível.
Como Marcellino (2000) responde à sua própria provocação, haverá mais
autenticidade, favorecendo a escolha diante de alternativas variadas.
A própria passagem de níveis elementares para superiores teria

condições de se concretizar mais rapidamente, através da ação
educativa para o lazer somada à sua vivência, do que se
dependesse unicamente da participação nas atividades, ou seja,
se se restringisse à educação pelo lazer (MARCELLINO, 2000,
p. 51).
Como vivemos em um contexto em que praticamente tudo é comercializado, não

seria diferente com o lazer. E a tendência do modo de produção contemporâneo
é criar cada vez mais “necessidades desnecessárias”. A mídia tem a capacidade
de ditar certos modismos que reforçam o bombardeio de produtos, nas mais
variadas esferas da indústria, inclusive da indústria cultural. Educar para o lazer,
portanto, pressupõe a possibilidade de superação de uma homogeneização, e
favorecimento de uma autonomia através de uma criticidade e criatividade
pessoal e coletiva. Quando se fala em coletividade, pressupõe-se a articulação
para o debate e formulações de políticas públicas que envolvam, inclusive, a
melhoria de quadros e equipamentos de lazer. Isso ajudaria a superar parte das
barreiras já apresentadas, ou ao menos uma delas, a de caráter financeiro.
INÍCIO DO REFLITA
Você já pensou quantas pessoas usufruem de seu tempo disponível sem nunca
terem realizado uma reflexão sobre ele? Condicionados, programados sem
conseguir projetar um outro cenário e outras possibilidades.
FIM DO REFLITA.
FIM DO TÓPICO 1.
LAZER COMO ESPAÇO PARA O LÚDICO
Homo sapiens, homo faber, homo ludens. Como definir a humanidade por meio
destas três categorias? Ou mais, como elas convivem entre si? Um ser humano
que pensa, raciocina, produz conhecimento e trabalha, transforma este
conhecimento em cultura, fabrica objetos, tecnologia, mas que tem dentro de si
uma necessidade de brincar, de jogar. Neste sentido, como afirma Huizinga
(2012), a humanidade extrapola sua dimensão racional, haja visto que o jogo é
irracional. Ele vai além, ao afirmar que as mais importantes atividades
arquetípicas da humanidade são caracterizadas pelo jogo.
As crianças e os animais brincam porque gostam de brincar, e é

precisamente em tal fato que reside sua liberdade. Seja como
for, para o indivíduo adulto e responsável o jogo é uma função
que facilmente poderia ser dispensada, é algo supérfluo. Só se
torna uma necessidade urgente na medida em que o prazer por
ele provocado o transforma numa necessidade. É possível, em
qualquer momento, adiar ou suspender o jogo. Jamais é imposto
pela necessidade física ou dever moral e nunca constitui uma
tarefa, sendo sempre praticado nas ‘horas de ócio’ (HUIZINGA,
2012, p. 11).
Imagem 4:
A imagem é o desenho de três pessoas, dentro de uma caverna dançando ao redor de
uma fogueira. Os três possuem pele clara, cabelos castanhos, estão usando vestido
marrom, aparentemente feito da pele de um animal, Vemos um homem com bigode e
cavanhaque e uma mulher ambos de frente e sorridentes e de costas um terceiro
personagem, todos em pé, apoiados sobre a perna esquerda e com a perna direita
suspensa e flexionada, os braços elevados e flexionados na altura do ombro e para o
lado de fora do corpo. No chão, próximo da fogueira e a frente do homem com barba
tem um osso branco.
O sapiens, o faber e o ludens estão presentes em nossa natureza humana. O

mais difícil é fazer com que estas três esferas se manifestem
concomitantemente. Pensar e fazer, não como realidades dicotômicas.
Trabalhar e divertir-se talvez sejam realidades mais difíceis ainda de conciliar,
não que seja impossível, mas na forma como a nossa sociedade se estruturou,
parece cada vez mais complicado esta harmonização. Poucos têm o privilégio
de considerar seu trabalho como uma fonte perene de diversão e satisfação, de
prazer. Mas ainda assim, há um caráter de obrigatoriedade se a atividade está
na categoria trabalho.
O homo faber, de acordo com Camargo (1998), está envolto por disciplina,
tensão e produtividade. As posturas no ambiente de trabalho foram criadas para
atender às demandas no trabalho. Apesar de hoje termos as normas
regulamentares do trabalho, que inclusive tratam da questão ergonômica, as
posturas e atitudes são artificiais, assume-se um papel em determinado tempo
e ambiente para o cumprimento de determinada demanda, exigência. Há uma
heteronomia e não autonomia, ou seja, as regras são impostas externamente e
não partindo do próprio sujeito.
A tensão do homo faber pode estar relacionada a prazos, perigos, metas,

responsabilidades etc., ou seja, o melhor é aquele que produz mais e melhor.
Como afirma Han (2015, p. 23), “a sociedade do século XXI não é mais a
sociedade disciplinar, mas uma sociedade de desempenho”. Atualmente, temos
uma mudança em espaços de trabalho, que demandam mais criatividade do que
meramente trabalho braçal; não importa tanto a disciplina, desde que haja uma
performance esperada. Em algumas empresas produtoras de softwares, por
exemplo, o trabalho parece ter se aproximado mais da arte do que apenas de
uma mera execução de função. Por isso, o ambiente pode ser decorado de
acordo com o gosto de cada um, os horários são flexíveis, a diversão está mais
presente, mas ainda assim caracteriza-se uma obrigação, não há tanta ênfase
na disciplina, no padrão, mas uma alta exigência no desempenho. Ainda há
prazos, metas, exigências e a pressão certamente ocorrerá se a concorrente
ameaçar roubar uma fatia no mercado.
Há uma discussão pelo mundo afora sobre a “sociedade do cansaço”. Seu

formulador principal, é um coreano que ensina filosofia em Berlim, Byung-Chul
Han, cujo livro com o mesmo título acaba de ser lançado no Brasil (Vozes 2015).
O pensamento nem sempre é claro e, por vezes discutível, como quando se
afirma que “cansaço fundamental” é dotado de uma capacidade especial de
“inspirar e fazer surgir o espírito” (cf. Byung-Chul Han, p. 73).
Independentemente das teorizações, vivemos numa sociedade do cansaço. No
Brasil além do cansaço sofremos um desânimo e um abatimento atroz.
Consideremos, em primeiro lugar, a sociedade do cansaço. Efetivamente, a
aceleração do processo histórico e a multiplicação de sons, de mensagens, o
exagero de estímulos e comunicações, especialmente pelo marketing comercial,
pelos celulares com todos os seus aplicativos, a superinformação que nos chega
pelas mídias sociais, nos produzem, dizem estes autores, doenças neuronais:
causam depressão, dificuldade de atenção e uma síndrome de hiperatividade.
Fonte: Boff (2016, on-line)2.
FIM DO SAIBA MAIS.
O homo ludens tem como característica principal, como vimos inicialmente na

definição de Huizinga (2012), a liberdade. Por isso a rotina, a disciplina, as
posturas artificiais, entram em choque com essa essência de divertimento, que
tende ao relaxamento, à improdutividade, de acordo com as exigências do
mundo do trabalho. O homo ludens está mais próximo de sua essência natural,
pois ele é espontâneo.
Se observarmos o crescimento de uma criança, veremos que o

homo ludens vem primeiro. O bebê, na sua primeira infância, é
totalmente e apenas ludens. Ele exercita seus sentidos, sua voz,
procura esticar seus membros, em resumo, exprimir-se. O homo
faber pouco a pouco emerge desse homo ludens, seja
espontaneamente da própria brincadeira e dos objetos externos
à própria brincadeira [...] seja quando, induzida pelos pais, a
criança assimila a noção de “dever”. Assim, do ponto de vista da
ontogênese, da nossa história individual, sem dúvida o ludens
vem antes do faber (CAMARGO, 1998, p. 23).
Neste sentido, a obra Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura, de Johan
Huizinga, publicada em 1938, é desenvolvida com as inter-relações entre o jogo
e as variadas esferas da vida humana: direito, guerra, conhecimento, poesia,
filosofia e arte. Isto demonstra a concepção de que o jogo tem papel essencial
em nossa essência humana. Muito do que se busca compreender ainda hoje
sobre o ser humano poderia encontrar sua resposta nesta perspectiva ontológica
do ser humano.
Huizinga (2012) afirma em suas reflexões que a festa também possui um alto
grau de ludicidade. Na festa, assim como no jogo, o cotidiano é quebrado, a
alegria é um dos elementos marcantes e a liberdade está presente. Neste
sentido, ao refletirmos sobre a relação lazer, lúdico e educação, é de suma
importância que as festas sejam objeto de ensino, não apenas como elemento
folclórico, mas como vivência e lócus de ludicidade.
Mas diante das nossas reflexões, cabe ainda explicitar a pergunta que se
apresenta no pano de fundo das nossas abordagens iniciais sobre o lúdico: “o
lúdico não se manifesta apenas no lazer?” Espero que tenha ficado evidente que
não. Contudo, o lazer é o lócus privilegiado para a manifestação do lúdico. Se
você retornar ao conceito operacional de lazer que estabelecemos no início dos
nossos estudos perceberá que há muita proximidade entre o lazer e o lúdico.
O lazer como cultura vivenciada no tempo disponível, assim como o lúdico, tem
como recompensa a satisfação provocada pela própria situação. Estar envolto
pelo ambiente do lazer, no entanto, pressupõe a possibilidade de opção pela
atividade ou pelo ócio (MARCELLINO, 2001a). Neste sentido, como fica o lúdico
no ócio, ou seja, na opção pelo nada fazer. Diante disso, o que podemos afirmar
é que há o “D” do descanso dos valores do lazer, que não necessariamente
pressupõe ludicidade. Não necessariamente desenvolvimento e divertimento.
É possível, como vimos, que haja ludicidade no ambiente do trabalho e das

obrigações. Mas ao cessar o prazer, não se tem a liberdade de interromper a
atividade. Neste sentido, como já caracterizamos, o ambiente escolar hodierno,
como um espaço de trabalho e obrigações, estabelece uma interdependência
com o lazer.
Imagem 5:
A imagem é a foto de cinco crianças (dois meninos e três meninas) de aproximadamente
cinco ou seis anos de idade. Estão em pé um ao lado do outro desenhando em um
quadro negro com giz branco.
INÍCIO DO REFLITA
Como você se sente no seu espaço de obrigações (profissionais, educacionais

sociais, familiares, religiosas, político-partidárias)? Você conseguiria atribuir um
valor de zero a dez à sua ludicidade nestas esferas?
FIM DO REFLITA
Por que é que o trabalho em nossa sociedade se estruturou desta forma? Por
que o prazer fica relegado a uma pequena faixa de tempo e as obrigações a uma
grande parcela? Por isso, ao educar para o lúdico, implicitamente ocorre uma
denúncia da dicotomia “prazer/realidade”. Não deveria ser assim. Mas a forma
como o trabalho é concebido no modo de produção capitalista, exige um
abandono da essência e a impõe padrões que podem até garantir segurança,
mas roubam a liberdade. Podem até garantir o sustento material, mas não
sustentam o essencial, ou seja, tende a usurpar a nossa humanidade.
Este “furto do lúdico”, conforme denomina Marcellino (2002), acaba ocorrendo

cada vez mais cedo na infância. Quando Camargo (1998) afirma que o faber
emerge do ludens, é necessário salientar que não necessariamente isso deva
significar a imposição de um sobre o outro, ou pior, a morte de um pelo sufocar
do outro. As rotinas de obrigações das crianças que, além das obrigações
escolares, são compelidas a se dedicar a inúmeras outras atividades, priva-as
de uma vivência genuína do lúdico, como um espaço de liberdade, criatividade
e alegria. Novamente é importante frisar que o lúdico não está restrito a uma
esfera específica, mas é no lazer que encontra seu espaço/tempo privilegiado.

Imagem 6:
A imagem é uma foto de um avião de brinquedo feito de madeira que encontra-se no
chão e acima dele vemos apenas o braço direito de uma criança, estendido com a mão
aberta e a palma da mão para baixo, indicando a criança estar imitando o movimento
de um avião.
Imagem 7:
A imagem é a foto de um menino de aproximadamente cinco anos sentado no chão com
as pernas cruzadas, braços abertos, a cabeça e tronco flexionados para a esquerda.
Ele usa calça jeans e um cachecol de tecido leve, azuis, chapéu aviador com abas de
lã de carneiro e óculos grandes com lentes redondas e transparentes e armação grossa
na cor marrom. Está descalço e sem camisa.
FIM DO TÓPICO 2.
A CULTURA, O LÚDICO E A ESCOLA
Como estamos nos situando no universo da recreação e do lazer, nesta unidade

mais especificamente na relação lazer, lúdico e educação, percebemos até aqui
que o universo do lazer, principalmente sob a ótica da educação, possui
inúmeras possibilidades de abordagens, e seria impossível um estudo exaustivo
neste momento. Contudo, cabe ainda ressaltar, neste momento de nossa
caminhada por este universo do lúdico, alguns aspectos que já pontuamos na
primeira unidade quando estabelecemos o conceito operacional de lazer.
Como já percebemos, o brincar está permeado por um aspecto simbólico de

profunda importância na produção cultural humana. Além disso, brincar faz parte
do processo de inserção cultural, “se expressa como linguagem e como processo
de elaboração de significados e sentidos coletivos, contextualizados e
enraizados no universo social que o legitima” (ISAYAMA; GOMES, 2008, p. 160).
Por meio do brincar, seja de forma espontânea ou não, somos inseridos nas
relações sociais desde a mais tenra infância. Portanto, a cultura, entendida num
sentido mais amplo como aquilo que é produzido pela ação humana, em
contraposição àquilo que é meramente natural, é apresentada à criança através
de uma certa linguagem, ou seja, há um processo de enculturação ao qual a
criança responde e no qual estamos inseridos e somos reinseridos ao longo de
nossas vidas.
INÍCIO DO REFLITA
Você teve uma infância cheia de brincadeiras? Quais foram as mais marcantes?
Já refletiu sobre os valores ques estas brincadeiras formaram em você?!
FIM DO REFLITA
O brincar, como elemento significativo e representativo de diferentes culturas,
perpassa diferentes momentos históricos e diferentes delimitações geográficas.
Uma brincadeira entrecruza histórias, tempos e espaços. Debortoli (2004, p. 20)
afirma que:
[...] não se brinca apenas com um objeto, brinca-se com uma

memória coletiva que muitas vezes transcende quem brinca e o
próprio momento da brincadeira: objetos, tempos, substâncias,
regiões, épocas, cidades, países, estações do ano, rituais, aos
mais amplos e ricos contextos humanos. Prefiro dizer que toda
brincadeira consiste num jogo, no sentido mais pleno da
construção de regras e instauração de uma dinâmica coletiva de
significação de suas relações.
O risco da modernidade que se exacerba cada vez mais naquilo que podemos
denominar, na contemporaneidade, de modernidade líquida, é que a criança
como sujeito da ação e produção cultural é deixada de lado para se tornar uma
mera consumidora de produtos culturais. Como afirma Marcellino (2000, p. 40),
“é através dessas atividades tão características da infância, e que cada vez mais
vêm sendo negadas à próprias crianças, que se forma a base de uma
participação crítica e criativa”. Como consequência, podemos perceber cada vez
mais uma redução na capacidade imaginativa, criativa e comunicativa na
adolescência, juventude e até mesmo na fase adulta.
E não faltam estudos tentando detectar ‘cientificamente’ as

causas para esse efeito. Entre aquelas são apontadas a
‘massificação’, o ‘desrespeito aos dialetos das classes menos
favorecidas’, a ‘imposição da linguagem oficial’ etc. Sem deixar
de levar em conta esses fatores, penso que a ‘pobreza’ de
experiência de vida humana, e nela, à restrição do lúdico. E essa
‘pobreza’ não é exclusivamente de classes sociais. Nesse
aspecto todos somos pobres. É nesse sentido que entendo as
crianças, consideradas por Korczak, como vítimas ‘da miséria’,
ou ‘do excesso’ (MARCELLINO, 2002, p. 57).
Apesar de ainda termos muita miséria em nosso país e no mundo,

experimentamos nos últimos anos uma significativa redução da quantidade de
miseráveis e uma melhoria significativa na qualidade de vida. Contudo, mesmo
a positividade traz consigo alguns perigos, pois como afirma Han (2015, p. 14),
contemplamos um paulatino desaparecimento da alteridade, que é reflexo de
uma época pobre de negatividades. Ele considera que os adoecimentos
neuronais do século XXI não têm mais uma dialética da negatividade, mas da
positividade. “São estados patológicos devidos a um exagero de positividade”.
Em sua trajetória de raciocínio, Han considera que a carência faz com que as
pessoas busquem a absorção e a assimilação, mas com a superabundância
surge o problema da rejeição e da expulsão. A padronização deixa o ser humano
vulnerável, pois “o igual não leva à formação de anticorpos. Num sistema
dominado pelo igual não faz sentido fortalecer os mecanismos de defesa” (HAN,
2015, p. 16).
A civilização do consumo corre o risco da padronização e sua consequente

vulnerabilização. Além disso, a competição econômica cria um padrão de ser
humano feliz. Cada vez mais podemos ter indivíduos passivos, meros
consumidores dos produtos culturais e cada vez menos produtores e
exercitadores de sua criatividade. Um exemplo deste processo são os
lançamentos constantes de jogos virtuais tanto para consoles quanto para
smartphones e tablets; as babás virtuais, denominadas assim por alguns. Como
afirmam Dallari e Korczack (1986, p. 64), parece haver um desejo, evidente ou
não, de que “a criança não incomode, mesmo que sua alegria seja apenas
aparente”. Neste contexto, como concluem os autores, há uma padronização da
própria alegria, que mata a espontaneidade e consequentemente a felicidade
autêntica que emana genuinamente de seu interior.
Imagem 8:
A imagem é uma foto de cinco crianças (três meninos e duas meninas) de em média
quatro ou cinco anos, deitadas sobre um tapete e postas em círculo com as cabeças se
encontrando ao centro. Usam roupas coloridas, os três meninos estão respectivamente
de camisa verde, camisa xadrez e camiseta de listras horizontais e as meninas estão
uma de camiseta azul claro e a outra de blusa de manga longa cor de rosa. Todas as
crianças estão segurando um celular nas mãos e concentradas no que visualizam na
tela, uma sorrindo e outras em atenção.
A manifestação cultural lúdica não está apenas no brinquedo e no brincar,
segundo Oliveira (2007). No brincar há uma experiência lúdica, mas que
transcende este meio. A manifestação cultural lúdica nasce e se evidencia com
os componentes alegria, riso, entusiasmo, prazer e divertimento, expressos
pelos participantes em determinado contexto cultural e social. Por isso a íntima
relação entre a cultura, em sentido amplo, e a ludicidade.
Como mencionamos anteriormente, um dos problemas que não é recente em

nossa sociedade, mas que vem se exacerbando com o passar do tempo, é o
mero consumo do brinquedo, o que gera uma indústria cultural voltada para a
criança, mas que arrefece um movimento cultural da criança, como por exemplo,
o do fazer o brinquedo. Oliveira (1986, p. 35) afirma que “o hábito de crianças
fazerem seus próprios brinquedos perdeu muito terreno para a prática
consumista de comprar pronto”. Em alguns casos, quando o ímpeto da
curiosidade irrompe nas crianças, são tolhidas pelos adultos em nome da
preservação do caro brinquedo comprado. Percebemos em algumas crianças
mais novas um interesse maior pela embalagem do que pelo próprio brinquedo,
pois o que está em jogo é a descoberta e a construção da realidade cuja
liberdade de exploração é necessária.
Um jardim de infância norueguês decidiu eliminar todos os brinquedos das salas.

O resultado foi crianças muito mais criativas para brincar e criar.
As crianças tinham a disposição apenas caixas de papelão, mantas, tecidos, as

almofadas do sofá, mesas e cadeiras. No lado de fora, apenas os aparelhos do
playground e a natureza.
Logo depois da mudança observou-se que as crianças usaram mais a

imaginação para criar adereços que precisavam durante as brincadeiras. As
agulhas se transformaram em espadas, caixas de papelão eram barcos e folhas
eram dinheiro.
Outro ponto foi que os conflitos entre as crianças reduziram e se tornou mais
fácil para todas as crianças brincarem. Afinal, se tudo era imaginado, ninguém
era dono de nada.
O projeto foi tão bem sucedido que a creche vai provavelmente continuar a ter
períodos livres de brinquedo. Especialmente do lado de fora das classes.
As crianças não reclamaram da experiência nem expressaram saudades do

brinquedo, segundo a diretora.
Fonte: Catraquinha (2015, on-line)3.
FIM DO SAIBA MAIS
Imagem 9:
A imagem é a foto de meio corpo de um menino de aproximadamente três ou quatro
anos, sem camisa, mostrando as mãos sujas de barro na altura do rosto, olhando para
frente com a boca aberta como se estivesse emitindo som.
A liberdade tem sido um problema para o desenvolvimento da criança em muitos

casos. Perceba que o ambiente doméstico não é projetado ou concebido
adequadamente para a exploração infantil. Tudo deve estar no seu devido lugar,
em nome da ordem doméstica. Como afirma Oliveira (1986), os elementos
naturais (terra, areia, madeira, folhas, pedras etc.) são vistos como
representantes do caos, de uma desordem para o mundo adulto. Mesmo os
brinquedos industrializados, que poderiam oferecer um rico potencial de peças
para remontagem, podem ser cerceados em nome de sua preservação. “A
situação de quebra do brinquedo pode implicar, além disso, uma penalização da
criança: um castigo, o fato de ficar sem brinquedo ou uma surra”(OLIVEIRA,
1986, p. 34).
O brincar, como processo criativo, vinculado ao fenômeno da curiosidade

(SANTIN, 1994) faz com que expressemos algo genuinamente humano em
nosso contato com a natureza e seus elementos. Valorizar o brinquedo como
transcendência ao consumo e como forma de expressão cultural, é valorizar a
própria humanidade, atribuindo ao brinquedo um papel fundamental para o
desenvolvimento humano ligado à criatividade, à geração do novo. O brinquedo
pode se tornar um elemento para o exercício dialético, ou seja, uma realidade
posta pode ser negada e dela surgir uma nova realidade. Este é o espiral do
conhecimento, essencial ao desenvolvimento humano, que necessita de um
espaço de liberdade para a produção cultural, não apenas para seu consumo.
Além da imposição do universo do adulto sobre a cosmovisão infantil, há o

perigo, pelo poupar de tempo, ao recorrer ao brinquedo pronto, do que Roland
Barthes (1980) denomina de “aburguesamento do brinquedo”. A indústria, ao
conceber os brinquedos, recorre hodiernamente, muito menos ao papel, à
madeira, ao ferro etc. e mais a elementos sintéticos, principalmente os diferentes
tipos de plásticos. Barthes (1980, p. 42) afirma que:
[..] o aburguesamento do brinquedo não se reconhece só pelas

suas formas, sempre funcionais, mas também pela sua
substância. Os brinquedos vulgares são feitos de uma matéria
ingrata, produtos de uma química e não de uma natureza.
Atualmente muitos são moldados em massas complicadas: a
matéria plástica tem assim uma aparência simultaneamente
grosseira e higiênica, ela mata o prazer, a suavidade, a
humanidade do tato. [...] O brinquedo é doravante químico, de
substância e de cor; a própria matéria-prima de que é constituído
leva a uma cinestesia da utilização e não do prazer.
A concepção dos brinquedos industrializados é realizada por adultos, bem como

sua confecção, sua promoção - em grande parte pela mídia voltada ao público
infantil - e, em muitos casos, a aquisição também é realizada pelo adulto. Isso é
uma mera imposição cultural do adulto à criança, que além de reforçar a lógica
do adulto em miniatura, cria consumidores dentro da lógica do modo de produção
capitalista. Barthes (1980, p. 36) adverte que mesmo o brinquedo artesanal e
semi-industrial pode entrar nesta lógica consumista. “Importa analisar como
esses produtos do divertimento, criados num sistema específico de relações
entre produção, venda e consumo, encerram [...] significados expressivos”.
Imagem 10:
A imagem é a foto do corredor de uma loja, mostra a primeira vista a metade de um
carrinho de compras e posteriormente um longo corredor com duas laterais repletas de
brinquedos diversos com cores vibrantes (rosa, alaranjado, verde, azul, vermelho,
amarelo, etc). Ao fundo do corredor uma prateleira com objetos em cores mais suaves
(alaranjada, amarelo, branco, verde e rosa) e logo a frente desta prateleira vemos a
imagem desfocada de uma mulher usando vestido entrando no corredor de brinquedos.
Esta lógica da indústria cultural faz com que produtos sejam adaptados ao
consumo massificado e no qual ela mesma determina este consumo. Um dos
problemas gerados pela indústria cultural ao massificar seus processos é gerar
a falsa sensação no consumidor de que é ele quem está no comando, sujeito do
processo, quando na verdade não passa de um objeto. A lógica da mass media,
termo que pode substituir indústria cultural em determinados contextos, é que
não são as massas o fiel da balança, mas a própria indústria cultural (ADORNO,
1971).
Na medida em que nesse processo a indústria cultural

inegavelmente especula sobre o estado de consciência e
inconsciência de milhões de pessoas às quais ela se dirige, as
massas não são, então, o fator primeiro, mas um elemento
secundário, um elemento de cálculo; acessório da maquinaria.
O consumidor não é rei, como a indústria cultural gostaria de
fazer crer [...]. As massas não são a medida mas a ideologia da
indústria cultural, ainda que esta última não possa existir sem a
elas se adaptar (ADORNO, 1971, p. 288).
Percebemos, portanto, que o furto do lúdico, como denomina Marcellino (2002),
pode estar relacionado também à grande indústria de massa, voltada
especificamente para o público infantil. A lógica da indústria e,
consequentemente, do comércio e a venda com vista ao lucro, obviamente,
deixam em segundo plano aspectos como conteúdo se seus produtos, apesar
de todas as leis em torno do comércio em território nacional - já insuficientes na
dinâmica do comércio globalizado.
A lógica da indústria cultural é a do sempre igual, mas com roupagens diferentes,

para que sempre se consuma o igual na essência, mas diferente na estética,
gerando um status, por se ter o mais novo produto do mercado. “Toda práxis da
indústria cultural transfere, sem mais, a motivação do lucro às criações
espirituais” (ADORNO, 1971, p. 288). A ideologia da indústria cultural, neste
sentido, não promove uma autonomia, consciência, mas um conformismo, por
meio do qual não há possibilidade de confrontação ou transformação da ordem
estabelecida.
Como conclui Adorno (1971, p. 294), “a construção ideológica da indústria

cultural não visa uma vida feliz, mesmo que discurssem assim, nem mesmo à
uma nova arte da responsabilidade moral”, mas a uma conformidade aos
interesses dos poderosos. Há uma falsa satisfação gerada, que pode durar
pouco tempo, concebida de forma a compensar um vazio existencial, que pode
até gerar uma “sensação confortável de que o mundo está em ordem” mas que
“frustra-as na própria felicidade que ela ilusoriamente lhes propicia”. Isso impede
a construção da autonomia de indivíduos que pensem e ajam conscientemente,
e, por consequência, sejam mais contentes, com uma vida mais significativa.
Cada vez mais vemos um aumento nas barreiras para que, principalmente, as
crianças deixem de ser meras consumidoras de cultura e passem a ser
produtoras. Vale observar que, principalmente em grandes cidades, umas das
barreiras é a limitação de espaço, em primeiro lugar, mas que pode estar
diretamente atrelada ao fator tempo. Discutiremos mais detidamente esta
questão na próxima unidade.
Outra barreira à produção cultural, como já mencionamos anteriormente, ainda
é, infelizmente, a exploração da mão de obra infantil, que reduziu nos últimos
anos no Brasil, mas que ainda está presente em nossa sociedade. Pior do que
isso, ainda é possível encontrar famílias inteiras em regime de trabalho escravo.
Como falar em conhecimento, apreensão cultural? Como tratar de uma
criticidade das vivências e imposições da indústria cultural? Como estimular uma
criação, criatividade, produção cultural, independente da faixa etária. Portanto,
como qualquer assunto que envolva o ser humano em sociedade, é necessário
conceber o problema da cultura, do lúdico e, consequentemente, da educação
numa perspectiva mais ampla, atrelada a várias outras esferas que compõem o
rico mosaico da vida em sociedade.
O furto do lúdico ocorre, como salienta Marcellino (2002), não apenas pelas
privações de espaço/tempo, mas também pela bem-intencionada transformação
de elementos que no lazer são potencialmente lúdicos para meios de aquisição
de conhecimento no processo educativo, em atividade utilitária. A lógica da
fruição, se é que ela tem uma lógica, racionalmente concebida, é a preparação
para o futuro, a formação de um indivíduo produtivo, que é justamente a lógica
burguesa, pois a aprendizagem é necessária à vida adulta, à negação do ócio:
negócio. O jogo, nesta dinâmica utilitária, funcionalista, é instrumentalizado para
treinar, ou adestrar, partindo do pressuposto de que sempre deseja ser “gente
grande”, quando na verdade, ao que tudo indica, a criança é estimulada a crescer
e o adulto deseja reviver a infância.
Imagem 11:
A imagem é a foto de uma sala de reuniões com cinco crianças de aproximadamente
oito ou nove anos de idade, sendo quatro meninas uniformizadas, sentadas duas de
cada lado de uma mesa retangular, representando funcionários de uma empresa e um
garoto de terno, gravata e óculos, em pé com as duas mãos postas sobre a ponta da
mesa, representando o diretor da organização. As quatro garotas estão com os braços
sobre a mesa e olhando para o menino. Sobre a mesa do lado direito do garoto tem um
notebook e no fundo da sala e atrás dele uma tela de aproximadamente 50 polegadas
expondo um gráfico.
O brinquedo como um elemento cultural significativo, dotado de uma linguagem

específica que tem em si, potencialmente, a capacidade lúdica, corre o risco de
se tornar um “microcosmo adulto”. Nesta perspectiva, torna-se mais um
elemento de utilitarismo dominante, como uma imposição da cultura adulta à
infância. Com isso, corre-se o risco de uma padronização da infância, da cultura
infantil, essencialmente lúdica, aceitando tacitamente uma heteronomia adulta.
“Brinquedos/mercadorias, brinquedos/álibis da convivência inválida, para a mera
demonstração de uma falsa felicidade adulta” (MARCELLINO, 2002, p. 69).
Quando a criança se encontra no patamar de mera consumidora da cultura

adulta, e neste caso não estamos apenas nos referindo à indústria cultural, mas
a qualquer meio de imposição cultural à criança, de forma geral, caracteriza-se
a visão funcionalista e instrumental do brincar. Quando o brincar, como elemento
cultural, se torna passivo, não há espaço para a criatividade, mas à mera
reprodução em conformidade à uma realidade imposta. É óbvio que o adulto
pode preservar a rica cultura produzida pelas gerações anteriores e transmitir às
gerações mais novas, isto é educação, e é um dever. Contudo, devemos lutar
para que as barreiras que impedem as crianças de transcenderem o mero dado
sejam superadas e haja efetivamente uma produção cultural da criança, e não
apenas para a criança. Como afirma Oliveira (2007, p. 132), a referência, de
maneira geral, é de “manutenção da ordem social vigente a ser aceita de forma
submissa e acrítica”. Nesta lógica, não há luta pela alegria, ludicidade, prazer,
“vivência temporária do não-real, do não-usual e da fantasia – elementos centrais
do brincar e que permeiam as atividades de lazer”, pois eles são justamente
brechas que podem vir a solapar a ordem social vigente.
E a escola? Como fica diante deste confronto entre uma cultura imposta e a
necessidade uma produção cultural genuína? Ela está, e nisto consideremos
professores, alunos, coordenadores, diretores etc., em meio a uma disputa;
diante de exigências para a formação do mercado de trabalho, do mundo do
negócio, e da educação para o lazer, para brincar, para a o lúdico. Como afirma
Snyders (1988, p. 196):
[...] o drama da escola é que muitos alunos recorrem a ela em

busca de como se desenvolver em uma direção que os atrai,
mas a orientação imposta consegue com frequência restringir
até mesmo a força de desejar. A escola, lugar onde se educam
os futuros trabalhadores – ou lugar onde se renuncia educá-los?
O medo de tornar (ou continuar) se renuncia a educá-los? O
medo de formar (ou continuar) trabalhador, pequeno empregado
substitui o medo do inferno – e quase não se progride em direção
a alegria.
Apesar de não ser o objeto específico de nossa discussão, estes

questionamentos nos levam a outros bem mais profundos, reflexões que
permeiam a filosofia da educação. A primeira é justamente sobre qual seria a
vocação, o chamado da escola. Para Snyders (1993), é construir pontes entre
as pessoas e a cultura. Esta é arte de todos os envolvidos na educação: a do
pontífice, do construtor de pontes. Construir caminhos para que passemos juntos
de um lugar a outro no conhecimento. A educação é “local de apropriação
cultural, superação rumo à alegria cultural através da vivência de certas
condições de comunicação, de adaptação e de apoio de pessoa a pessoa”.
Conclui sua reflexão reportando-se à posição freudiana de que a escola tem a
missão de “integrar o mais secreto, o mais inquietante do afetivo com o
discernimento racional” (SNYDERS, 1993, p. 90;95).
Quando olhamos para o século XXI, com sua riqueza e diversidade midiática,
percebemos que o desafio não é tão simples assim. Quantas pontes estão
construídas. Lindas pontes, mas que levam a lugares questionáveis, e pior, sem
opções. Tornam as pessoas ovelhas de rebanho, em vez de de cabritos
monteses. Permitam analogia, mas pensem em quantos adultos infelizes que
foram crianças cheias de vida, que aos poucos foram sendo domesticadas,
padronizadas, arrebanhadas, e como ovelhas de um rebanho, tiveram suas
identidades furtadas. Tinham potencial para explorar as grandes montanhas do
conhecimento, mas foram vítimas dos medos que tolheram os ímpetos da
curiosidade infantil, dos sonhos, da essência lúdica. A única forma de um aluno
não se distrair ou se enfadar com a escola é se alegrando nela e com ela. “[...] a
escola preenche duas funções: preparar o futuro e assegurar ao aluno as
alegrias presentes durante esses longuíssimos anos de escolaridade que a
nossa civilização conquistou para ele” (SNYDERS, 1993, p. 27).
Isto é tão sério e relevante para os dias atuais que autores como Diamandis e
Kotler (2012) vêem que a ludicidade, a diversão, e por que não dizer a alegria,
já não seriam suficientes diante de uma competição pela atenção de nossas
crianças e jovens. A cultura tecnológica e a produção midiática se tornaram
adversários em muitos casos para a escola tradicional, com recursos limitados à
lousa e giz.
Em meio à internet, videogames e aqueles 500 canais de TV a

cabo, a competição pela atenção das crianças tornou-se
implacável. Se o tédio é a causa número um da evasão escolar,
então o nosso sistema educacional novo precisa ser eficaz,
escalonável e altamente divertido. Na verdade, altamente
divertido pode não ser suficiente. Se quisermos realmente
preparar nossas crianças para o futuro, o aprendizado precisa
se tornar viciador (DIAMANDIS; KOTLER, 2012, p. 224).
Imagem 12:
A imagem é a foto de um garoto de pele negra, deitado de barriga para baixo sobre
um muro de tijolo a vista, com uma perna de cada lado do muro e cabeça suspensa
olhando na direção do foco fotográfico. Ele está calçando chinelos e vestindo uma
bermuda jeans suja e camiseta amarelada de manga longa rasgada no ombro e com
furos no braço.
Como já dissemos, não é apenas a preparação para o futuro, mas um equilíbrio

entre a cultura acumulada ao longo do tempo, a alegria do conhecimento
presente e a esperança criativa para o futuro. Mas o que chama mais atenção
na citação anterior é que a diversão tão propalada em alguns círculos
educacionais como a panaceia para a crise educacional pode não ser suficiente,
pois segundo os autores, não se trata apenas de ser divertido, mas viciante,
como os grandes concorrentes da educação conseguiram fazer, por meio de
seus produtos.
O risco de não nos conscientizarmos desta situação e não refletirmos para

encontrarmos soluções que lidem com a cultura, sem necessariamente
instrumentalizar o lúdico, é cedermos a um pacto da mediocridade: o professor
finge que ensina e o aluno finge que aprende. Para que não haja aborrecimentos
diante da necessidade imposta da presença nos bancos escolares, os alunos
resignam-se para evitar problemas maiores e cumprem o papel que se espera.
Estarão, como afirma Snyders (1988, p. 189), “muito felizes se puderem eliminar
o desagradável de algumas compensações recreativas, se puderem criar uma
atmosfera ‘simpática’ com um professor ‘simpático’”. Ainda de acordo com o
autor, mesmo que isto não tenha nenhum significado efetivo,
ainda que isto não responda a nenhum de seus problemas, não

os ‘alimente’ realmente e permaneçam a cem léguas de tudo
aquilo que há de importante em sua vida e na cultura elaborada
ao menos o tempo exigido naquela cultura imposta,
com exigências produtivas segundo a lógica do adulto, que em sua maioria está
associada à lógica do modo de produção vigente, pode ser que hora ou outra
consigam desfrutar de um pouco de diversão em meio ao tédio.
A escola necessita, portanto, fundamentar sua práxis em conteúdos que sejam

significativos e tenham ligação com a cultura na qual os sujeitos estejam
inseridos. Neste sentido, no mínimo, seria necessária uma anamnese para que
o professor conhecesse a realidade de seu alunado e gerasse algo que
propiciasse maior aproximação e vínculo entre ambos. Com isso, uma produção
coletiva diante dos diferentes conteúdos, dos quais os brinquedos, jogos e
brincadeiras fazem parte, seria viável e natural, e por que não dizer, divertida,
lúdica, sem necessariamente uma instrumentalização do lúdico.
A escola deveria ser um lugar de alegria para os alunos e

também para os professores. [...] Eu gostaria que o trabalho dos
alunos na escola fosse vivido de modo bastante diferente: as
obrigações, inevitáveis tanto num caso como no outro, não
representam aqui condições de produtividade e de lucro, mas
etapas em direção à alegria – a menos que se chegue ao
extremo de dizer que o trabalho escolar poderia ser o exemplo
precursor do que será o trabalho adulto livre (SNYDERS, 1993,
p. 33).
Imagem 13:
A imagem trata-se de uma foto de cinco crianças supostamente entre seis e sete anos
de idade, em pé com os braços e mãos estendidos para o alto, sorridentes e com
mochila nas costas. São três meninas (a primeira de pele negra e cabelo preto com
duas tranças, a segunda ruiva também com trança e a terceira de pele clara e loura com
cabelo preso) e um menino (pele clara e cabelo liso castanho) um ao lado do outro e a
frente, entre a primeira e segunda garota, outro garoto (pele negra e cabelo preto
cacheado), todos usando camiseta lisa nas cores azul claro, alaranjado, verde, azul
claro e vermelho respectivamente.
É claro que estamos tratando especificamente do lazer da criança e do direito à

alegria, para além das obrigações, principalmente a escolar. Mas vale lembrar
que a alegria que se tem no lazer deve instigar o questionamento do porque não
seria assim também na escola. A alegria na escola traria consigo prazer pelo
presente em ser o que é, com as vantagens e desvantagens da faixa etária,
vislumbrando as ricas possibilidades do devir, sem necessariamente perder o
espírito lúdico da infância, mas também sem necessariamente infantilizar o
adulto. “Felicidade por crescer e continuar a viver seu passado infantil sem
amargura” (SNYDERS, 1993, p. 60).
Boas perguntas para fazermos a nossos alunos seriam se eles consideram a

escola um local de alegria ou tristeza; quais momentos em que há alegria na
escola; se há na escola adultos que brincam; entre outras. Isso nos levaria, como
professores(as), a refletir sobre estratégias para tornar a escola cada vez mais
alegre. Vale lembrar que a escola tem seu papel específico e não deve abrir mão
do oferecimento da cultura às novas gerações, pensando o que aqueles
conteúdos podem gerar para uma vida plena, íntegra e com sentido.
Um risco que podemos correr é querer igualar o tempo das obrigações escolares
ao lazer. A escola necessita reencontrar sua própria alegria, a alegria da
curiosidade, da descoberta, do acesso ao conhecimento de forma autônoma e
responsável. A alegria pode estar na própria condição gregária do ser humano e
nas trocas de experiências, no compartilhar, nas coproduções, nas cooperações,
mais do que nas competições. Condições que por vezes são subtraídas de
nossos alunos em nome de um discurso de disciplina e organização: uma sala
de aula organizada, alunos enfileirados, copiando a matéria do quadro e
sonhando com o momento de mais liberdade.
Mas não é tão simples dosar a alegria sem abdicar do papel de educador,
independentemente se está na escola ou não. Pois mesmo no lazer, não há
apenas o aspecto da “curtição”, do fruir, mas há necessidade de dedicação e
disciplina. A alegria verdadeira requer certo rigor, não é um “deixe rolar”, “deixe
acontecer”. A alegria duradoura está baseada em disciplina. Estas relações
precisam estar claras para os educadores, pois, por vezes, em nome da alegria,
as aulas perdem seus objetivos e se confundem com o próprio lazer, num tempo
reservado a um tipo de obrigações, inerente a própria vida. O lazer pode até
ocorrer na escola, mas fora do tempo das obrigações, utilizando sua estrutura
como um equipamento não específico de lazer.
Mas não podemos deixar de salientar que, em muitos momentos, a escola se

torna um ambiente hostil, difícil de suportar, se colocada ao lado dos momentos
livres de lazer. Nestes momentos não há as pressões de atingir metas, passar
por avaliações, lidar com obrigações de atividades por vezes em sentido, cuja
pergunta por vezes é: onde aplico isso em minha vida? O lazer, que ocorre na
extra escolaridade, como denomina Snyders (1993, p. 37), é, de maneira geral,
uma atividade opcional.
[...] Muitas das atividades da vida extra escolar (esporte, música)

se orientam para fins próximos, estão pouco preocupados em
preparar para ao futuro e não pesam portanto como
preocupações distantes, mesmo quando o resultado é medíocre.
Neste sentido é que está posto o grande desafio de resgatar a alegria na escola
e da escola, sem que ela se confunda com o próprio lazer, seja em que disciplina
for.
O aluno corre o perigo de sentir-se vencido pela escola (“eles”

são mais fortes, tenho que ir à escola), enquanto meu problema,
minha tarefa e meu tormento são estudar como a alegria escolar
pode levar a melhorar sobre as alegrias da cultura inicial e da
cultura do lazer (SNYDERS, 1993, p. 50).
Imagem 14:
A imagem mostra a foto de parte de uma sala de aula com carteiras na cor caramelo e
cadeiras com encosto de madeira marrom e estrutura de ferro, e ainda quatro crianças
de aproximadamente cinco ou seis anos de idade, sentadas e com um caderno aberto
(páginas em branco) sobre suas carteiras.
Em ênfase temos um garoto, pele clara e cabelo liso castanho escuro, vestindo camisa
de maga curta branca, com os braços flexionados postos sobre a carteira e caderno, a
mão esquerda aberta no lado esquerdo do rosto apoiando a cabeça. Sua expressão é
de descontentamento, com as sobrancelhas contraídas, olhos fixos a frente, pálpebras
e bochechas caídas, lábio superior sobrepondo o lábio inferior.
Ao lado esquerdo do menino, tem uma garota morena vestindo blusa de manga longa
cor de rosa, com o cabelo amarrado para trás, de trança e faixa na cabeça (faixa e
amarrador roxos), sentada e olhando para frente e com os braços para baixo. Atrás dos
dois alunos já descritos tem outras duas meninas, sentadas, a esquerda uma de pele
negra, cabelo preto cacheado, com uma presilha prendendo a franja para o lado, usando
blusinha de manga curta lilás, com o braço esquerdo para baixo ao lado do corpo e a
mão direita na frente do rosto supostamente se escondendo da câmera. À esquerda
desta aluna, outra menina de pele clara e cabelo escuro, usando blusa de manga longa
azul, com o braço direito flexionado e mão sobre a carteira e braço esquerdo flexionado
sobre a carteira e mão esquerda segurando a cabeça, está última flexionada para a
esquerda com o pescoço estendido e olhar voltado para o foco fotográfico.
Este incômodo demonstrado deveria ser o de todo professor comprometido com

o ser humano, em primeiro lugar, e que contribui com a humanidade através de
um meio tão relevante e precioso como a educação formal. O aluno deve ser
motivado a gostar da fase que está vivendo, a fruir de tudo que ela pode oferecer
e não apenas esperar que a alegria esteja no futuro. Aprender a equilibrar as
disciplinas e obrigações com o prazer de estar descobrindo, como um sujeito do
processo e não como um mero objeto. “O adulto amará a juventude não só pelo
que ela promete ser, mas pelo que ela já é, ou seja, um período que merece ser
vivido, ao invés de um mero tempo de exercícios, nos dois sentidos da palavra”
(SNYDERS, 1993, p. 30). A escola não será um lugar de projeções futurísticas
apenas, mas de vivência do lúdico sem negociar seus objetivos e valores. Um
espaço/tempo em que, de forma lúdica, alegre, pela própria essência do
descobrir, do aprender e do produzir conhecimento ocorra uma dinâmica de
apreensão e produção cultural pelos alunos sujeitos do processo.
FIM DO TÓPICO 3

Caro(a) aluno(a),
A compreensão das relações entre lazer, lúdico e educação é de suma

importância para a formação profissional em Educação Física. Ter claro os
potenciais educativos do lazer, quer como veículo, quer como objeto, deflagra
uma série de reflexões necessárias à atuação profissional. Além disso, o lazer
como lócus privilegiado para o lúdico estabelece uma relação natural com a
infância e a necessidade de garantia do direito à alegria nesta faixa etária.
Como pudemos perceber, os debates que afloram destas relações são amplos
e variados; um rico campo de pesquisa e reflexões. Possivelmente esta tenha
sido, para muitos, a primeira oportunidade de reflexão acerca do potencial que o
lazer possui para o desenvolvimento do ser humano em suas múltiplas facetas.
O lazer, enquanto veículo de educação, carrega uma infinidade de conteúdos

culturais que devem levar seus participantes a um processo de
autoconhecimento, em primeiro lugar, mas que não ocorre sem o conhecimento
do outro e do ambiente que o cerca. Destas relações emergem outros temas,
como, por exemplo, a ética. Perceba como se tornam ricas as reflexões sobre o
ser humano em suas múltiplas facetas.
Quando estabelecemos a relação com a infância, o mesmo processo é

deflagrado. Infância, lazer e direito à alegria nos remetem ao processo de
construção histórica do modelo de criança em diferentes épocas e o que isto
reflete no aspecto da ludicidade e no lazer.
Todos estes aspectos devem manter clara a concepção de que a educação

possui uma complexidade e importância muito grande para a vida humana.
Portanto, independente de sermos educadores nos modelos formais ou não
formais, nossa responsabilidade é de cada dia mais, paulatinamente,
aumentarmos nosso repertório, nosso conhecimento nas mais diferentes áreas
do conhecimento, para uma compreensão cada vez maior do ser humano. Esta
aprendizagem cumulativa deve redundar numa ação consciente, engajada e não
alienada.

1- O lazer, como veículo de educação, tem em si uma potencialidade de
desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. À luz desta afirmação,
Marcellino (2000) considera que ele cumpre objetivos consumatórios e
instrumentais. Discorra sobre cada um destes dois objetivos.
2- Além ser veículo de educação, o lazer também deve ser objeto de

educação, tanto da educação formal (que ocorre de forma sistematizada,
privilegiadamente na escola), quanto da educação não formal (de forma
não sistematizada, que ocorre fora das instituições dedicadas ao ensino).
Neste sentido, explique o lazer enquanto objeto da educação.
3- As classificações homo sapiens, o homo faber e o homo ludens estão

presentes em nossa natureza humana. Elas estão emaranhadas e
manifestam elementos fundamentais da essência do ser humano. A
dosagem de cada uma dessas facetas determina os valores que cada
indivíduo e sociedade priorizará. Neste sentido, exponha elementos
fundamentais para a compreensão do homo ludens.
4- Podemos perceber que há grande embasamento legal para que se
assegure o direito das crianças de vivenciar sua essência lúdica. A criança
é um cidadão, com suas singularidades, bem como com suas
pluralidades. O lazer é um desses direitos garantidos por lei. Contudo,
infelizmente, ainda é visto como não tão urgente, diante de outros direitos
sociais mais urgentes. Discorra sobre esta problemática da privação
ao lazer e ao brincar apontando ao menos uma solução para sua
superação.
5- A criança encontra meios de expressão simbólica de experiências e

desejos por meio do lúdico, segundo Marcellino (2002). O lúdico, nesse
sentido, é a linguagem inerente ao brincar que não está restrito ao
universo infantil, mas deveria contagiar o lazer em todas as etapas da
vida. Vigotsky (1984), Piaget (1983), Winnicott (1975), Friedmann (1996)
entre outros autores, ao investigarem o universo do brincar, voltaram-se
necessariamente ao universo infantil. Assim, explique a relação
essencial entre a criança e o brincar.

É BRINCANDO QUE SE APRENDE...
No meu tempo parte da alegria de brincar estava na alegria de construir o

brinquedo. Fiz caminhõezinhos, carros de rolemã, caleidoscópios, periscópios,
aviões, canhões de bambu, corrupios, arcos e flechas, cataventos, instrumentos
musicais, um telégrafo, telefones, um projetor de cinema com caixa de sapato e
lente feita com lâmpada cheia d’água, pernas de pau, balanços, gangorras,
matracas de caixas de fósforo, papagaios, artefatos detonadores de cabeças de
pau de fósforo, estilingues.
Fazendo estilingues desenvolvi as virtudes necessárias à pesquisa: só se

conseguia uma forquilha perfeita de jaboticabeira depois de longa pesquisa.
Pesquisava forquilhas - as mesmas que inspiraram Salvador Dali - exercendo
minhas funções de ´controle de qualidade´ - arte que alguns anunciam como
nova mas que existiu desde a criação do mundo: Deus ia fazendo, testando e
dizendo, alegre, que tinha ficado muito bom. Eu ia comparando a infinidade de
ganchos que se encontravam nas jaboticabeiras com o gancho ideal, perfeito,
simétrico, que existia em minha cabeça. Pois ´controle de qualidade´ é isso:
comparar o ´produto´ real com o modelo ideal. As crianças já nascem sabendo
o essencial. Na escola, esquecem.
Os grandes, morrendo de inveja mas sem coragem para brincar, brincavam

fazendo brinquedos. As mães faziam bonecas de pano, arte maravilhosa hoje só
cultivada por poucas artistas. As mães modernas são de outro tipo, sempre muito
ocupadas, correndo prá lá e prá cá, motoristas, levando as crianças para aula de
balê, aula de judô, aula de inglês, aula de equitação, aula de computação - não
lhes sobra tempo para fazer brinquedos para os filhos. ( Será que as crianças de
hoje sabem que os brinquedos podem ser fabricados por eles?). Hoje, quando a
menina quer boneca, a mãe não faz a boneca: compra uma boneca pronta que
faz xixi, engatinha, chora, fala quando a gente aperta um botão, e é logo
esquecida no armário dos brinquedos. Pobres brinquedos prontos! Vindo já
prontos, eles nos roubam a alegria de fazê-los. Brinquedo que se faz é arte, tem
a cara da gente. Brinquedo pronto não tem a cara de ninguém. São todos iguais.
Só servem para o tráfico de inveja que move pais e filhos, como esse tal ´bichinho
virtual...´
Fiquei com vontade de fazer um sinuquinha. Naquele tempo não havia para se
comprar. Mesmo que houvesse não adiantava: a gente era pobre. Como tudo o
que vale a pena nesse mundo, a fabricação começava com um ato intelectual:
pensamento: quem deseja pensa. O pensamento nasce no desejo. Era preciso,
antes de construir o sinuquinha de verdade, construir o sinuquinha de mentira,
na cabeça. Essa é a função da imaginação. Antes de Piaget eu já sabia os
essenciais do construtivismo: meu conhecimento começava com uma
construção mental do objeto. Diga-se, de passagem, que o homem vem
praticando o construtivismo desde o período da pedra lascada. Piaget não
descobriu nada: ele só descreveu aquilo que os homens (e mesmo alguns
animais) sempre souberam.
[...]
Deliciei-me com uma estoria do ´Pato Donald´. O professor Pardal, cientista,
resolveu dar como presente de aniversário ao Huguinho, Zezinho e Luizinho,
brinquedos perfeitos. Fabricou uma pipa que voava sempre, mesmo sem vento.
Um pião que rodava sempre, mesmo que fosse lançado do jeito errado. E um
taco de beisebol que sempre acertava na bola, mesmo que o jogador não
estivesse olhando para ela. Mas a alegria foi de curta duração. Que graça há em
se empinar uma pipa, se não existe a luta com o vento? Que graça há em fazer
rodar um pião se qualquer pessoa, mesmo uma que nunca tenha visto um pião,
o faz rodar? Que graça há em ter um taco que joga sozinho? Os brinquedos
perfeitos foram logo para o monte lixo e os meninos voltaram aos desafios e
alegrias dos brinquedos antigos.
Todo brinquedo bom apresenta um desafio. A gente olha para ele e ele nos
convida para medir forças. Aconteceu comigo, faz pouco tempo: abri uma gaveta
e um pião que estava lá, largado, fazia tempo, me desafiou: ´ - Veja se você pode
comigo!´ Foi o início de um longo processo de medição de forças, no qual fui
derrotado muitas vezes. É preciso que haja a possibilidade de ser derrotado pelo
brinquedo para que haja desafio e alegria. A alegria vem quando a gente ganha.
No brinquedo a gente exercita o que Nietzsche denominou ´vontade de poder´.
Brinquedo é qualquer desafio que a gente aceita pelo simples prazer do desafio
- sem nenhuma utilidade. São muitos os desafios. Alguns são desafios que tem
a ver com a habilidade e a força física: salto com vara, encaçapar a bola de
sinuca; enfiar o pino do bilboquê no buraco da bola de madeira. Outros tem a ver
com nossa capacidade para resolver problemas lógicos, como o xadrez, a dama,
a quina. Já os quebra-cabeças são desafios à nossa paciência e à nossa
capacidade de reconhecer padrões.
É brincando que a gente se educa e aprende. Cada professor deve ser um

´magister ludi´, como no livro do Hermann Hesse. Alguns, ao ouvir isso, me
acusam de querer tornar a educação uma coisa fácil. Essas são pessoas que
nunca brincaram e não sabem o que é o brinquedo. Quem brinca sabe que a
alegria se encontra precisamente no desafio e na dificuldade. Letras, palavras,
números, formas, bichos, plantas, objetos (ah! o fascínio dos objetos!), estrelas,
rios, mares, máquinas, ferramentas, comidas, músicas - todos são desafios que
olham para nós e nos dizem: ´Veja se você pode comigo!´ Professor bom não é
aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria. Professor bom é aquele
que transforma a matéria em brinquedo e instiga o aluno a brincar. Depois de
cativar o aluno, não há quem o segure.
Fonte: Alves (2014, on-line)4.

Título: Lazer e Educação
Autor: Nelson Carvalho Marcellino
Editora: Papirus
Sinopse: o livro é fruto da dissertação de mestrado do autor na área de Filosofia

da educação. Ele busca verificar as relações entre o lazer, a escola e o processo
educativo, com vistas a uma alternativa pedagógica. O autor realiza uma reflexão
filosófica sobre o lazer como elemento pedagógico de significação, propondo
fundamentos para a pedagogia da animação. Analisa a relevância do papel da
escola na relação com lazer, ora como instrumento ora como objeto da
educação. Analisa os mal entendidos sobre os temas lazer e educação; discorre
sobre o duplo aspecto educativo do lazer; os equívocos na relação lazer e
escola; e por fim, propõe elementos para o que denomina “Pedagogia da
Animação”.
Comentário: a obra é de profunda relevância para os estudos do lazer de forma

geral e mais especificamente para a relação lazer e escola. O autor é profícuo
nos escritos sobre o tema, sendo um dos mais respeitados nesta temática.

Título: Brincante
Ano: 2014
Sinopse: Brincante é um documentário de sobre Antônio Nóbrega, um artista
mambembe de um teatro itinerante. Seus espetáculos, que percorrem todo
Brasil, são compostos por fantoches, truques, música, dança e teatro. As
apresentações são de teor lúdico infantil, apesar de críticas sagazes ao mundo
adulto. Não há uma distinção entre o que costumeiramente denomina-se de
cultura erudita e cultura popular, pois no documentário ambas estão
amalgamadas.
Instituto Brincante
O Instituto Brincante, busca resgatar, conhecer, assimilar e recriar
manifestações artísticas brasileiras, numa perspectiva da nossa rica diversidade
cultural. Pesquisa e reelabora da cultura brasileira, com vistas a propiciar novos
valores e modos de ser que propiciem ao indivíduo novas maneiras de pensar e
viver a sociedade contemporânea. Sua Missão é: promover o enriquecimento
humano por meio do estudo e da pesquisa da arte e da cultura brasileiras,
formando e capacitando jovens, crianças, artistas e educadores e contribuindo
para ampliar sua consciência cultural e social. Sua Visão é: ser reconhecido
pelos seus mantenedores e pelo público em geral como um centro de referência
irradiador da cultura brasileira e formador de intérpretes e educadores.
Para conhecer mais, acesse o link disponível em:
<http://www.institutobrincante.org.br/>.
Escola da Ponte
A Escola da Ponte é, nas palavras de Rubem Alves, “a escola que sempre sonhei
sem imaginar que pudesse existir”, título de um livro sobre ela, publicado pela
Papirus Editora. O modelo pedagógico da escola rompe com os modelos
tradicionais. O espaço é partilhado por todos, não há separação de turmas, não
há sinais sonoros, não há competição, mas muita cooperação. É um espaço de
jogo, divertido, mas com regras, construídas coletivamente.
Para conhecer mais, acesse o link disponível em:

<http://www.escoladaponte.pt/>.

ADORNO, T. W. A indústria cultural. In: COHN, G. Comunicação e indústria
cultural. São Paulo: Companhia Editora Nacional/EDUSP, 1971.
ALVES, R. Ostra feliz não faz pérola. São Paulo: Planeta do Brasil, 2008.
BARTHES, R. Mitologias. São Paulo: Difel, 1980.
CAMARGO, L. O. L. Educação para o lazer. São Paulo: Moderna, 1998.
DALLARI, D.; KORCZAK, J. O direito da criança ao respeito. São Paulo:

Summus, 1986.
DEBORTOLI, J. A. O. Brincadeira. In: GOMES, C. L. (org.). Dicionário crítico

do lazer. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
DIAMANDIS, P. H.; KOTLER, S. Abundância: o futuro é melhor do que você

imagina. São Paulo: HSM, 2012.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São

Paulo: Moderna, 1996.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 7. ed. São

Paulo: Perspectiva, 2012.
HAN, B. C. Sociedade do cansaço. Petrópolis: Vozes, 2015.
ISAYAMA, H. F.; GOMES, C.L. Lazer e as fases da vida. In. Marcellino, N. C.

(org.). Lazer e Sociedade: múltiplas relações. Campinas: Alínea, 2008.
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 2. ed. Campinas:

Autores Associados, 2000.
______. Lazer e qualidade de vida. In: MOREIRA, W.W. (org.). Qualidade de

vida: complexidade e educação. Campinas: Papirus, 2001a.
______. Pedagogia da animação. 4.ed. São Paulo: Papirus: 2002.
OLIVEIRA, P. S. Brinquedo e indústria cultural. Petrópolis: Vozes, 1986.
OLIVEIRA, D. T. R. de. Brinquedos e brincadeiras populares no Programa

Esporte e Lazer da Cidade. In. BRASIL. Brincar, jogar, viver. Programa Esporte
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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
SANTIN, S. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento.

Porto Alegre: EST, 1994.
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.
______. Alunos felizes: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos

literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1984.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975.
1Em: <http://porvir.org/para-inovar-e-preciso-professor-abra-cabeca-diz-jose-
pacheco/>. Acesso em: 29 mai. 2017.
2Em: <https://leonardoboff.wordpress.com/2016/01/05/a-sociedade-do-cansaco-
e-do-abatimento-social/>. Acesso em 29 mai. 2017.
3Em: <https://catraquinha.catracalivre.com.br/geral/aprender/indicacao/jardim-
de-infancia-da-noruega-retira-brinquedos-das-salas-o-resultado-foi-criancas-
mais-criativas/>. Acesso em: 29 mai. 2017.
4Em: <http://pre.univesp.br/e-brincando-que-se-aprende#.WS10C-vyuUl>.
INÍCIO DO GABARITO
1. Os objetivos consumatórios estão ligados ao relaxamento, à
contemplação, e ao prazer que determinadas práticas proporcionam. Em
muitos casos, a aparência é de que não se está fazendo nada, mas
quando atrelado a um processo educativo de educação “para” e não
“pelo”, é justificável e necessária a fruição destes momentos, que poderá
favorecer então um ambiente de educação sim “pelo” lazer, aliás com
grande potencial educativo.
Os objetivos instrumentais são aqueles associados à realidade concreta e
sua compreensão. Há um desenvolvimento pessoal e social envolvidos
nestas práticas. A sensibilidade, em vários aspectos, é estimulada pelas
atividades recreativas. Tanto um crescimento das questões mais intrínsecas
de crescimento intelectual, físico, estético etc., quanto oportunidades para
novos relacionamentos estreitamentos de outros.
2. Este lazer é ensinado. Isto é necessário pois a sociedade capitalista restringe

o tempo para a fruição em virtude da mudança da dinâmica no mundo do
trabalho, que se torna, de maneira geral, alienado, tornando também o lazer
alienado. Se o lazer não for ensinado, seja na educação formal ou na
educação não formal, há o risco de ser entendido apenas como “recriação”,
ou seja, recriar, recuperar a força de trabalho para que ele volte com todo
ânimo ao ambiente da produção. Portanto, para que haja a fruição do lazer,
é fundamental que se discuta e se ensine sobre ele, ocorrendo uma
superação da dimensão conformista para uma dimensão crítica e criativa,
atrelada ao tempo disponível.
3. O Homo Ludens extrapola a dimensão do pensar e do fazer de maneira

pragmática e funcionalista, pois o jogo em si é irracional. Huizinga (2012)
chega a afirmar que as atividades arquetípicas da humanidade são
caracterizadas pelo jogo, pois tanto crianças quanto animais brincam por
brincar, como expressão de sua liberdade. O homo ludens não está sujeito
a imposições, brinca, joga, quando deseja pelo mero prazer de brincar. O
jogo nesta dimensão jamais é imposto. O homo ludens tem como
característica principal a liberdade. A rotina, a disciplina, as posturas
artificiais, entram em choque com esta essência de divertimento. Ele tende
ao relaxamento, à improdutividade, conforme as exigências do mundo do
trabalho. O homo ludens está mais próximo de sua essência natural, pois é
espontâneo. Segundo Camargo (1998), o homo ludens está manifesto
grandemente nas crianças, mas, paulatinamente, vai dando espaço ao faber
na própria brincadeira, bem como pelo ensino do dever por parte dos adultos.
Neste sentido, o jogo tem papel essencial em nossa essência humana. Muito
do que se busca compreender ainda hoje sobre o ser humano poderia
encontrar sua resposta nesta perspectiva ontológica lúdica do ser humano.
4. Para superar a problemática apresentada é fundamental que as crianças

tenham garantido acesso a um lócus (tempo/espaço) para a vivência do
lúdico. Neste lócus, deve ser estimular a criatividade, a produção cultural e
não apenas o consumo e a reprodução da cultura do adulto. Não devemos
focar apenas na formação para o futuro, mas na realidade presente, na
criança como um sujeito presente. A criança corre o risco de que o universo
das obrigações prive, paulatina e sorrateiramente, a vivência do lúdico, por
isso ações que priorizam o lúdico devem ser a marca fundamental da
infância, com a vivência dos jogos, brinquedos e brincadeiras. As barreiras
ao lazer, que são peculiares a cada fase da vida, e as condições
econômicas, sociais e culturais, também devem ser superadas por meio de
ações políticas que garantam efetivamente os direitos de todo cidadão. Na
infância, apesar de todo respaldo legal, ainda há crianças que têm
responsabilidades no orçamento familiar e/ou são responsáveis pelo
trabalho doméstico de maneira exacerbada. Mesmo nas famílias mais
abastadas, há o exagero das obrigações cada vez mais precoces, como por
exemplo, nas aulas particulares, escolinhas das mais variadas ordens e nos
compromissos sociais junto a seus pais, que por tantas vezes são
enfadonhos e impõe uma inércia que não é inerente à infância e que faz
parte do processo paulatino de morte do lúdico. Esta privação ao direito à
alegria inerente à infância por meio do lúdico tem gerado um quadro de
enfermidade às mais variadas, que poderiam ser prevenidas e curadas por
ações simples de priorização do lúdico na infância.
5. Nas brincadeiras, as crianças vivenciam experiências que nenhuma outra

esfera social favorece, como o cultivo do imaginário, da fantasia e do não-
real. Nas brincadeiras, as crianças sonham acordadas, momentos em que
surgem as aspirações e os desejos, criando um mundo mágico, alegre,
espontâneo e intenso. Por isso, o futuro enche-se de esperança e de
possibilidades de superação do imediato, que pode ser infeliz. Na
brincadeira, tanto para a criança quanto para o adulto, renascem elementos
que pareciam impossíveis, mas que voltam a alimentar a vida em sua riqueza
de possibilidades. Winnicott (1975) afirma que o brincar conduz à
experiência cultural e constitui seu fundamento. A criatividade tem terreno
fértil na brincadeira, pois não tem limites impostos pelos padrões comuns na
sociedade e, como se sabe, todo conhecimento novo requer o rompimento
com o que já está posto, num exercício constante de descoberta e
superação. Walter Benjamim (2009) afirma que o brincar significa libertação,
pois no brinquedo, instrumento para o brincar, há a predominância da
imitação. Brincar significa libertar-se dos horrores do mundo por meio da
reprodução miniaturizada. As crianças, rodeadas por um mundo de gigantes,
criam para si, enquanto brincam, um pequeno mundo próprio, protegido por
leis de sua própria cultura.
FIM DO GABARITO.
FIM DA UNIDADE 3.
LAZER E QUALIDADE DE VIDA
● Fundamentar as discussões entre lazer e qualidade de vida à luz dos

conceitos básicos da temática.
● Estabelecer uma relação entre a corporeidade e lazer com vistas à
melhoria da qualidade de vida.
● Compreender de que forma os espaços e equipamentos específicos e
não-específicos de lazer interferem na qualidade de vida.
Plano de Estudo
● Conceitos, valores e parâmetros em lazer e qualidade de vida

● Qualidade de vida, corporeidade e lazer
● Lazer, espaço e equipamentos
Uma expressão que ganhou muita notoriedade nos últimos anos é “qualidade de
vida”. Como veremos, existem várias definições e concepções em torno desta
expressão. E ela, necessariamente, passou a ser discutida no ambiente
acadêmico. Como a Educação Física bebe em várias ciências (Biologia,
Química, Física, Psicologia etc.), bem como na filosofia, vários subtemas
emergem quando trata-se da discussão sobre qualidade de vida. Um deles,
impreterivelmente, é a relação lazer e qualidade de vida.
Devido à amplitude do tema, apresentaremos forma introdutória, sob uma

perspectiva geral mas também na relação com a Educação Física, os principais
elementos conceituais que possibilitam a aproximação entre as temáticas lazer
e qualidade de vida. Dentro destas discussões, vários elementos acabam
emergindo de maneira mais evidente, e um deles é a questão da corporeidade.
É comum escutarmos de alunos, ao discutirmos epistemologia da Educação
Física, que o objeto de estudo desta área é o corpo. Bem, do que estamos
falando? Que concepção de corpo é esta? O que levou a uma ampliação do
conceito de corpo, comumente utilizado, para a expressão corporeidade. Por
isso, além de um compreender a corporeidade em si, buscaremos associá-la ao
lazer a partir de um conceito específico de qualidade de vida.
Não seria possível oferecer os elementos fundamentais para a discussão

proposta para esta unidade sem passarmos pela discussão sobre espaço,
equipamentos e natureza. A valorização dos espaços, bem como a criação e
animação dos equipamentos específicos e não-específicos de lazer, são
preponderantes para a vivência do lazer de maneira adequada. Um diálogo
permanente entre os animadores e os legisladores possibilita uma significativa
melhora na qualidade de vida associada ao lazer e aos espaços, bem como à
preservação do meio ambiente. Além disso, há um campo amplo de atuação
junto à natureza, e não é diferente à Educação Física, que pode e deve atuar
neste campo de maneira coerente, consciente e responsável.
● CONCEITOS, VALORES E PARÂMETROS EM LAZER E QUALIDADE
DE VIDA
Uma das expressões muito presente em nosso vocabulário neste início de século
XXI é qualidade de vida. Como vários outros termos, há diferentes conceitos por
trás desta expressão, que podem variar de acordo com cada autor e a
abordagem escolhida. Em nosso caso, estamos tratando da questão do lazer
dentro da perspectiva da formação de professores(as) para a educação básica,
mais especificamente na discussão com o lazer e a recreação.
INÍCIO DO REFLITA
Quando você ouve a expressão qualidade de vida o que vem à sua mente? Em
geral você costuma ouvir esta expressão associada a quais fatores?
FIM DO REFLITA.
A expressão qualidade de vida pode ser nova, mas o conceito deste termo já
está presente na história da humanidade há muito tempo, apenas ganhando uma
nova roupagem em meio às novas características e demandas da sociedade
contemporânea. Aliás, para cada cultura, seja ela em nível micro ou macro, há
um fator subjetivo por trás do termo qualidade de vida. Se já é um desafio situar
a questão da qualidade de vida pelos variados entendimentos que a expressão
pode ter, imagine atrelá-lo às diversas compreensões e conceituações sobre ele.
Como afirma Rosário (2001. p. 158):
nos habituaram, não há muito, à expressão ‘qualidade de vida’,

que assume aos olhos de cada observador os contornos
desenhados pela sua sensibilidade, sua cultura, seus meios
econômicos e, quantas vezes, por alienações e frustrações.
Neste sentido, os paradigmas de qualidade de vida parecem estar associados à

forma como cada grupo encontra-se organizado, à sua relação com o meio em
que está inserido e de acordo sua evolução no tempo, ou seja, a qualidade de
vida está situada historicamente, no tempo e no espaço.
A anseio humano de buscar cada vez mais melhorar suas condições de vida, o
que alguns denominam de progresso, outros evolução, ou ainda,
desenvolvimento, tem para muitos antropólogos do século XIX, segundo Dawsey
(2001, p. 29), a ideia do “quanto mais melhor”. Mas, como ele mesmo salienta,
talvez a questão central não esteja no quanto, ou seja, numa questão
quantitativa, mas esteja no aspecto qualitativo.
Este desejo do ser humano de melhorar suas condições de vida, ou buscar a

boa vida, como os gregos da antiguidade denominavam, também está atrelada
a um aspecto quantitativo, principalmente no que diz respeito à longevidade.
Nahas (2001, p. 197) considera que “sempre foi uma aspiração humana viver
por muitos anos, com a melhor condição de saúde e autonomia possíveis até os
últimos dias”. E, com o desenvolvimento da ciência, principalmente no último
século, tem sido possível atingir este objetivo, pois o conhecimento gerado pela
ciência promove melhorias em questões como saneamento, higiene, tratamento
da água, conservação de alimentos, produção de medicamentos,
conscientização sobre o consumo de certos alimentos, atendimento de saúde e
mudanças no estilo de vida de forma geral.
Legenda: Imagem 01
Nota Proemia: A imagem é uma fotografia de um casal de idosos. Ele usa bermuda xadrez e
camisa branca de mangas curtas enquanto que ela roupas brancas, calças justas de
comprimento na altura da panturrilha e uma camiseta cavada. Ambos estão em posição de salto
(pulo), ambos com braços e pernas abertos formando a letra X e abaixo deles areia branca tendo
como fundo um céu azul com poucas nuvens.
A expressão “qualidade de vida” aparece significativamente nos escritos da

década de 1980, mas ainda estavam atrelados, de forma geral, às questões
relativas à pobreza, exclusão e desigualdade social em esfera mundial. A
necessidade premente por ações governamentais de combate à miséria, à
mortalidade infantil e à desigualdade social de forma geral fomentou pesquisas
com vistas a diagnosticar o quadro mundial daquilo que passou a ser
denominado de qualidade de vida. Contudo, este termo não recebeu, a priori,
uma clara definição, e assim que a mídia passou a utilizá-lo, foi incorporado de
forma polissêmica, como destacam Guimarães e Martins (2004). Ao ser utilizado
pelo senso comum, para o termo qualidade de vida, uma década depois da
intensificação das pesquisas, temos o seguinte quadro:
Na década de 1990 essa polissemia já permite vários usos para

o termo: fala-se em qualidade de vida quando se debate o
problema da cidadania, de como ela é afetada pela pobreza e
pela miséria, nesse caso em sintonia com o mote das pesquisas
e programas humanitários. Fala-se de qualidade de vida quando
se discute os serviços e os equipamentos que uma cidade ou
província disponibiliza aos seus habitantes. Relaciona-se o tema
à vida saudável, qualidade de alimentação e nutrição, acesso de
determinado grupo ou sociedade a certos bens de consumo ou,
mesmo, a espaços e produtos destinados ao lazer, ao turismo
ou ao consumo de bens culturais (GUIMARÃES; MARTINS,
2004, p. 192).
No senso comum, a expressão qualidade de vida ficou associada às melhorias

ou “alto padrão de bem-estar na vida das pessoas, sejam elas de ordem
econômica, social ou emocional” (ALMEIDA; GUTIERREZ; MARQUES, 2012,
p.15). Contudo, ainda não há um único significado à expressão, que sempre
parece estar associada a determinados fatores, sempre associados a uma
perspectiva de melhoria da vida.
O final da primeira década dos anos 2000 já incorporara o discurso da qualidade

de vida de maneira polissêmica, mas com um apelo significativo às questões da
saúde e do estilo de vida, tanto no ambiente de trabalho quanto fora dele.
Questões como ergonomia e segurança no trabalho ganharam ênfase nas
pesquisas e atuação profissional de várias áreas, principalmente na área da
saúde. Programas como o “Agita São Paulo”, implantação de ATI´s (Academias
da Terceira Idade) em espaço públicos, incentivos por meio da mídia para
romper o sedentarismo, ações contra o tabagismo, entre tantas outras ações que
poderíamos citar, demonstram as preocupações com o bem-estar para além do
ambiente de trabalho. E mais do que isso, atrelou-se o discurso da qualidade de
vida e saúde às questões de moradia, educação, política, violência, lazer,
convivência longevidade e satisfação (SIMÕES, 2001).
Legenda: Imagem 02
Nota Proemia: A imagem mostra parcialmente alguns aparelhos ergonômicos de uma ATI
(Academia da Terceira Idade) em um espaço públicos com algumas árvores ao fundo e uma
claridade do canto superior direito da imagem devido a incidência dos raios solares, projetando
as sombras dos aparelhos direção contrários.
Tudo isso reforça a ideia da polissemia, ou seja, a quantidade tão variável de

significados para a mesma expressão. Buscando superar este problema, Betti
(2002) buscou realizar uma análise semântica, iniciando pelo termo qualidade.
Na sua incursão espaço temporal buscou um respaldo filosófico para a análise
e concluiu que a evolução do termo culminou com o sentido daquilo que
determinado objeto tem de características, mas que não necessariamente revela
sua essência, qualidades e probabilidades. Seria uma forma de pautar um
aspecto valorativo, ou seja, seria possível dizer se algo é bom ou ruim, pautando-
se pela qualidade. Contudo, o problema é que o aspecto da qualidade, portanto,
é extremamente subjetivo, pois aquilo que é considerado bom para uns pode
não ser para outros e vice-versa. Mas, ainda assim, como afirma Simões (2001,
p. 169) “qualidade é a palavra presente na contemporaneidade, que pode ser
articulada com a ideia de condição, de função, de atitude, de posição ou ter outro
sentido em consequência da abrangência que esse tema possui”, o que mantém
o risco de polissemia quando atrelado ao termo vida.
Então, qualidade de vida está recheada de um aspecto subjetivo que pode sofrer
modificações ao longo da vida de cada pessoa. Fatores que hoje podemos
associar a uma melhor qualidade de vida podem não ser tão mais significativos
daqui alguns anos.
Existe, porém, consenso em torno da ideia de que são múltiplos os fatores que
determinam a qualidade de vida de pessoas ou comunidades. A combinação
desses fatores que moldam e diferenciam o cotidiano do ser humano, resulta
numa rede de fenômenos e situações que, abstratamente, pode ser chamada de
qualidade de vida. Em geral, associam-se a essa expressão fatores como:
estado de saúde, longevidade, satisfação no trabalho, salário, lazer, relações
familiares, disposição, prazer e até espiritualidade. Num sentido mais amplo,
qualidade de vida pode ser uma medida da própria dignidade humana, pois
pressupõe o atendimento das necessidades humanas fundamentais (NAHAS,
2001, p. 5).
Cada ser humano possui individualidade, características, interesses, aspirações,

idiossincrasias. Portanto, os modelos de qualidade de vida tendem a ser os mais
diversos. Contudo, vale lembrar, como já discutimos em outros momentos, que
somos bombardeados pela indústria cultural a consumirmos determinados
produtos, tendendo a levar a uma homogeneização dos gostos, aquilo que é
comumente denominado de moda, ou modismos. Assim, esta indução para as
preferências coletivizadas tornam os parâmetros para análise de qualidade vida
muito transitórios e fugidios, característica da modernidade líquida.

Legenda: Figura 1 - Zygmunt Bauman
Descrição: A figura mostra uma fotografia em primeiro plano do sociólogo polonês, Zygmunt
Bauman. Um senhor de idade avançada, calvo com poucos cabelos branco na parte de trás da
cabeça, usa um aparelho de escuta (ponto) na orelha esquerda. Ele é visto de lado e voltado da
esquerda, e com a mão esquerda realiza gesto aleatório, a imagem indica estar discursando.
Na modernidade líquida - para muitos sinônimo de pós-modernidade - a questão

da identidade, ou seja, a essência do sujeito e da subjetividade, obviamente é a
vida de um sujeito, ou de vários, se tratada na coletividade, é vulnerável, e arrisco
a dizer, em alguns casos inexistente. As identidades adotam um mecanismo
parasitário, onde o hospedeiro oferece os parâmetros. Como afirma Bauman
(2005, p. 57-58):
[...] estamos agora passando da fase “sólida” da modernidade

para a fase “fluida”. E os “fluidos” são assim chamados porque
não conseguem manter a forma por muito tempo e, a menos que
sejam derramados num recipiente apertado, continuam
mudando de forma sob a influência até mesmo das menores
forças. [...] Autoridades hoje respeitadas amanhã serão
ridicularizadas, ignoradas ou desprezadas; celebridades serão
esquecidas; ídolos formadores de tendências só serão
lembrados nos quizz shows da TV; novidades consideradas
preciosas serão atiradas nos depósitos de lixo; causas eternas
serão descartadas por outras com a mesma pretensão de
eternidade [...] carreiras vitalícias promissoras mostrarão ser
becos sem saída.
Como salienta Bauman (2005), o valor do carpe diem, de cultivar, aproveitar o

dia, que em muitos casos tem como motivo outra expressão latina, tempus fugit,
no sentido de que o tempo foge, escorre pelos vãos dos dedos, é uma reação à
falta de valores ou ao discurso de que eles existem, mas que demonstram não
durarem muito tempo. Neste contexto, como afirmar os valores atrelados à
subjetividade da qualidade? Quais as grandes preocupações da humanidade
neste início de século XXI? Exacerba-se o individualismo ou estamos
percebendo que precisamos reconstruir o senso de coletividade? É possível
tratar de qualidade apenas do ponto de vista individual? Individualismo,
hedonismo, relativismo, consumismo, relações virtuais permitem uma volta às
grandes utopias relacionadas a valores como justiça, paz, igualdade, liberdade,
fraternidade, amor, entre tantos outros?
Podemos dizer que a modernidade líquida é a época atual em que vivemos. É o

conjunto de relações e instituições, além de sua lógica de operações, que se
impõe e que dão base para a contemporaneidade. É uma época de liquidez, de
fluidez, de volatilidade, de incerteza e insegurança. É nesta época que toda a
fixidez e todos os referenciais morais da época anterior, denominada pelo autor
como modernidade sólida, são retiradas de palco para dar espaço à lógica do
agora, do consumo, do gozo e da artificialidade.
Antes de Bauman criar o conceito de modernidade líquida, já Marx e Engels

caracterizavam a modernidade como o processo histórico que derretia todas as
instituições de outras épocas, como a família, a comunidade tradicional
(culturalmente peculiar e fechada para forasteiros) e a religião (vide a
secularização dos Estados-nação no século XX). O objetivo do derretimento
proposto pela modernidade era questionar cada ponto da vida, descartando a
irracionalidade e a falta de justificativa plausível que cada objeto de crítica
continha, mas mantendo ou realocando no projeto racional e iluminista suas
características ainda aproveitáveis.
Fonte: Siqueira (2013, on-line)1.
FIM DO SAIBA MAIS.
Vale destacar que, em 1990, a ONU - Organização das Nações Unidas criou um
comitê para diagnosticar a desigualdade social mundial, e o parâmetro criado foi
denominado de IDH - Índice de Desenvolvimento Humano. O IDH lida
principalmente com aspectos ligados à educação, expectativa de vida e renda.
São considerados neste índice, também, aspectos particulares de cada grupo.
Nahas (2001, p. 6-7) destaca a importância de outros indicadores como
mortalidade, morbidade, desemprego, desnutrição e obesidade, e distingue
alguns parâmetros fundamentais para o diagnóstico da qualidade de vida: 1.
Parâmetros Socioambientais: moradia, transporte, segurança, assistência
médica, condições de trabalho e remuneração, educação, opções de lazer, meio
ambiente etc. 2. Parâmetros individuais: hereditariedade e estilo de vida (hábitos
alimentares, controle de stress, atividade física habitual, relacionamentos e
comportamento preventivo).
Podemos perceber quão complexo é diagnosticar e avaliar a qualidade de vida,

tanto pela questão da variedade e imprecisão de conceitos, quanto pela
complexidade dos elementos associados. Não que devamos abandonar este
intuito na busca pela melhoria da vida, mas é necessário ter a clareza de que,
como bem alerta Moreira (2001, p. 16), o conceito atual de qualidade de vida, de
forma geral, precisa ser entendido em sua complexidade, pois corre-se o risco,
por exemplo, de valorizar apenas a quantidade de anos a mais, “mesmo que isso
possa significar indiferença, mais exacerbação de competitividade. Portanto, é
necessário saber ver, saber perceber, saber conceber e saber pensar”. Ou ainda,
como destaca Simões (2001, p. 176), focarmos demasiadamente nas riquezas
materiais, desconsiderando as ações humanas e o meio no qual estes estão
inseridos. Além disso, “condicionar as oportunidades de conhecer e escolher um
repertório de valores pertencentes à sociedade em que o indivíduo está presente
é um outro dado que restringe a proposta de qualidade de vida”, pois rouba a
possibilidade de autonomia, e legitima uma alienação, um pertencimento ao
outro, uma heteronomia que solapa a possibilidade de uma vida plena e com
significado.

Legenda: Imagem 03
Nota Proemia: A imagem mostra uma pessoa vista de costas em primeiro plano entre as flores
do campo amarelas. Ela está usando um vestido estampado pouco acima do joelho e com as
mãos entrelaçadas sobre a sua nuca, contemplando o horizonte a sua frente, com um lindo
alvorecer do dia.
FIM DO TÓPICO 1.
QUALIDADE DE VIDA, CORPOREIDADE E LAZER
Quando tratamos da questão da autonomia, seja em que esfera for, não estamos
considerando que o indivíduo poderá criar suas próprias regras e viver como
bem entender, pois isto certamente feriria a de outrem. Mas o que estamos
destacando é uma atitude ativa, crítica, reflexiva e não apenas conformista,
consumista. Sabemos que o consumo é importante, aliás vital, o problema é sua
exacerbação que redunda em alienação, em um fazer por fazer, comprar por
comprar, e no fim das contas, em uma vida infeliz, sem significado.
Como vimos anteriormente, tanto o lazer quanto a qualidade de vida podem

sofrer a polissemia, o risco de muitos significados. Portanto, associar este dois
temas requer cuidados que devem estar presentes em qualquer processo
reflexivo, acadêmico ou não. Como destaca Pimentel (2003, p. 79), “o lazer não
fugiu dos discursos sobre a qualidade de vida, visto ser um tempo de
recomposição do ser humano”. Obviamente esta é uma visão funcionalista do
lazer, pois o vê apenas como forma de recuperação da força, em muitos casos
à força de trabalho que sustenta o modo de produção, ou seja, “recriação”,
recreação. Voltamos a destacar que o lazer não pode ser tratado isoladamente
de outras esferas da vida, pois é “parcialmente enganoso entender o lazer como
uma promoção do bem-estar porque o lazer também precisa de qualidade para
ocorrer” (PIMENTEL, 2003, p. 79). Ele promove o bem-estar, mas requer uma
atitude positiva, ativa, atrelada a outras esferas da vida.
Esta atitude ativa requer que os animadores socioculturais, agentes de cultura,

recreadores, “lazerólogos”, ou qual for o termo que se utilize para os envolvidos
com a práxis do lazer - entendida como teoria e prática indissociadas -, embasem
suas ações em três elementos fundamentais (DUMAZEDIER, 2014. p. 257-258):
1. A atitude ativa implica ao menos periodicamente, uma

participação consciente e voluntária na vida social. Opõe-se ao
isolamento e ao recolhimento social ao que Durkheim chama de
“anomia”. [...] Essa participação diz respeito à família, à
empresa, ao sindicato, à vida civil, a todos os grupos e modos
de vida.
2. Ao menos periodicamente, a atitude ativa implica uma
participação consciente e voluntária na vida cultural. Opõe-se à
submissão às práticas rotineiras, às imagens estereotipadas e
às ideias preconcebidas de determinado meio social. [...]
3. Finalmente a atitude ativa exige sempre um progresso
pessoal livre pela busca, na utilização do tempo livre, de um
equilíbrio, na medida do possível pessoal, entre o repouso, a
distração e o desenvolvimento contínuo e harmonioso da
personalidade.
O caráter ativo, caracterizado pela participação na vida social e cultural e pelo

progresso pessoal livre, e marcado pelas possibilidades de descanso,
divertimento e desenvolvimento, está intimamente ligado à autonomia. No
entanto, em muitos momentos, há a tendência, na perspectiva do que a ciência
moderna favoreceu, de uma supervalorização do racional em detrimento do
existencial. Como destacam Moreira e Simões (2008, p. 177), no pensamento
cartesiano “fica determinado que o pensar prevalece sobre a existência”. A
atividade, neste sentido, pode ficar relegada à dicotomia corpo/alma,
razão/emoção etc.
Nahas (2001, p. 208), por exemplo, ao atrelar a qualidade de vida ao que
denomina de “lazer ativo”, sugere que haja envolvimento de amigos, família, que
privilegie-se o contato com a natureza e atividades em que haja prazer da
realização. Afirma que “a prática de atividades físicas é, antes de tudo um direito
de cada pessoa e deve ser garantido pelas instituições em geral - escolas,
universidades, empresas, clubes e associações de bairro, sejam públicas ou
privadas” (NAHAS, 2001, p. 208). Apesar de concordarmos com esta
abordagem, devemos salientar que uma interpretação errônea pode levar a crer
que lazer ativo é todo aquele em que há atividade ou exercício físico. A
caracterização de ativo ou passivo para o lazer está mais ligada a um padrão de
autonomia e, por que não dizer, de integralidade na ação vivenciada, em que
não é apenas a razão; mente, emoção de um lado e corpo do outro. Para
Dumazedier (2014, p. 257), “a atividade de lazer em si mesma não é passiva ou
ativa, mas o será pela atitude que o indivíduo assumir com relação às atividades
decorrentes do próprio lazer”.
Discutir a relação lazer e qualidade de vida requer que superemos a tendência

de a realizarmos apenas pelo olhar biológico, mas construindo um consistente
alicerce cultural. Desta forma, o referencial das ciências humanas é fundamental
para esta aproximação. “Daí a consequência imediata de tornar a relação
corpo/lazer mediada pela reponsabilidade uma das grandes questões das
ciências humanas” (MOREIRA; SIMÕES, 2008, p. 183). O lazer em aproximação
com a qualidade de vida necessita se reaproximar, como defendem os autores,
do conceito de corporeidade, substituindo a concepção de corpo, que está
permeada pela visão dualista. Mais ainda, lidar com a corporeidade não como
mero conceito, mas como um modo de crescimento, superação e autonomia.
Compreender qualidade de vida requer o entendimento sobre os

fenômenos corporeidade e motricidade: primeiro, a
corporeidade, no sentido de superações conceituais históricas,
como, por exemplo, as velhas dicotomias presentes no mundo
Ocidental desde a Grécia antiga e reforçadas quando do
surgimento das ciências estruturadas; segundo, a motricidade,
para mostrar, provavelmente, a necessidade de incorporá-la ao
ato educativo, ao lado da já consagrada taxionomia da
aprendizagem psicossociocognitiva (MOREIRA, 2001, p. 23).
Uma vivência corporal com qualidade requer que voltemos a compreender e
valorizar o corpo não numa perspectiva meramente funcional, mas existencial.
O conceito de qualidade de vida, sob a ótica do lazer, e mais especificamente na
relação com seus conteúdos físico-esportivos, precisam dialogar e revisar o
conceito de corpo e quem sabe assumir a perspectiva mais ampla e holística da
corporeidade. Qualidade de vida associada à perspectiva da corporeidade, sob
a ótica do lazer, deve transcender a mera busca por um bom funcionamento
orgânico. O lazer não pode, mesmo com o discurso da melhoria da qualidade de
vida, assumir a responsabilidade de meramente preparar o corpo para interesses
que explorem seu potencial.
O modo de vida ocidental se desenvolveu pautado por princípios que acabavam

colocando o corpo numa posição relegada a outros valores. Portanto, não poder-
se-ia falar em corporeidade numa perspectiva dualista cuja raiz encontra-se no
pensamento platônico que teve sua influência sobre o cristianismo. Contudo,
vale salientar que, mesmo para Platão, este dualismo psicofísico não significava
desprezo ao corpo, mas, paulatinamente, abre caminho à construção de uma
concepção medieval do corpo como cárcere da alma, fonte de todos os pecados
e que, por isso mesmo, deveria ser punido.
Legenda: Figura 2 - Platão
Nota Proemia: A figura apresenta a imagem da Estátua de Platão, um filósofo e matemático do

período clássico da Grécia Antiga, autor de diversos diálogos filosóficos e fundador da Academia
em Atenas, a primeira instituição de educação superior do mundo ocidental.

No cristianismo medieval, ao corpo o lugar do pecado e da
perdição do ser humano, deveria ser o menos ativo possível.
Qualidade de vida, aqui, era sinônimo de renúncia aos desejos
do corpo ou, em última análise, à vida. O importante era preparar
uma vida com qualidade no futuro, vida essa desprovida de
corpo (MOREIRA; SIMÕES, 2008, p. 177).
Compartilhamos da concepção de que a história não pode ser entendida como

uma sucessão de fatos no tempo, mas o modo como os seres humanos, sob
condições específicas, formulam seus métodos e maneiras de existir
socialmente. Este modo de vida está presente em outras esferas como a
econômica, política e cultural, sendo que as realidades podem ser meramente
reproduzidas (o que é mais cômodo) ou acrescidas de novos significados
(CHAUI, 1987). As ações no e pelo corpo são, antes de mais nada, localizadas
no tempo e no espaço. Os acontecimentos diários fazem com que o corpo seja
entendido dia a dia de uma maneira diferente, pois a história e a cultura o fazem
possuir uma dinâmica tal qual a social. Entender o corpo historicamente situado
na sociedade capitalista ocidental é buscar desvendar o processo que o
determinou como produto histórico e cultural. É entendê-lo como resultado de
mudanças sociais que determinaram o modo de atribuição de significados a este
corpo.
As linhas de pensamento filosófico que compõem, de forma geral, o pensamento

popular da sociedade contemporânea - principalmente as ideias advindas do
platonismo, cristianismo e cartesianismo que tenderam a dicotomizar ou até
tricotomizar a forma de entender o ser humano e a realidade em geral - tornaram
o entendimento do corpo estanque. Por vários séculos o pensamento em nossa
civilização nutre-se do dualismo psicofísico, ou corpo-espírito, em suas
diferentes versões. Entretanto, como nos afirma Medina (1998), mesmo os
monismos que reduzem a substância corpórea à espiritual, ou vice-versa,
encontram dificuldades em se afirmar por meio da palavra.

Legenda: Imagem 04
Descrição: A imagem mostra uma jovem de cabelos longos sobre uma cama em dois momentos
na mesma imagem, ela está usando uma camisola branca (semelhante a uma camisa de mangas
compridas) que cobre o seu corpo, deixando parte de suas pernas a mostra. Ela apresenta um
semblante sonolento. No primeiro momento, em primeiro plano, a jovem está sentada sobre as
pernas e seu tronco levemente inclinado para direita tendo como apoio o braço esquerdo
estendido e seu braço direito está sobre o abdome ligeiramente flexionado, No segundo
momento, com a imagem opaca e mais a direita, a jovem está deitada de bruços, com o rosto
voltado para frente e com os braços flexionados em “V”.
Nas ciências humanas, a divisão cartesiana redundou em

interminável confusão acerca da relação entre mente e cérebro;
e, na física, tornou extremamente difícil aos fundadores da teoria
quântica interpretar suas observações dos fenômenos atômicos.
Segundo Heisenberg, que se debateu com o problema durante
anos, ‘essa divisão penetrou profundamente no espírito humano
nos três séculos que se seguiram a Descartes, e levará muito
tempo para que seja substituída por uma atitude realmente
diferente em face do problema da realidade’ (MEDINA, 1998, p.
54).
Considerado o “pai da filosofia moderna”, Descartes deu grande importância ao

método e ao valor do conhecimento. Até então (Antiguidade e Idade Média), o
valor investigativo era essencialmente ontológico, voltado para a razão última
das coisas. O pensamento cartesiano introduz uma nova forma de ver a
realidade, numa colocação crítica e gnosiológica, sendo o primeiro ponto
investigativo o valor do conhecimento humano (MONDIN, 1981).

Legenda: Figura 3
Descrição: Figura em preto e branco do filósofo, físico e matemático René Descartes. A

imagem está na posição de tronco lateral e a cabeça levemente para a frente, usa uma blusa
na cor preta com gola branca.
A principal influência de Descartes na visão de mundo foi, principalmente, o

reforço do pensar dicotomizado da realidade. Ao introduzir a noção de que a
investigação filosófica não deve iniciar-se pelas coisas, mas pela mente humana,
dissemina a concepção de dualidade da realidade, na qual o mundo das coisas
seria um e o mundo da mente/conhecimento seria outro. A ideia do cogito, ergo
sum (penso logo existo) atribui, na concepção cartesiana, a ideia de substância
ao pensamento. Neste sentido, o pensamento seria algo existente por si só,
independentemente da realidade corpórea. O existir por si só dá ao pensamento
o caráter de substancialidade.
A compreensão da vida com base na concepção cartesiana permeia-se da falsa

possibilidade de se tratar de assuntos relativos ao corpo, separados da alma,
bem como do espírito. Entretanto, uma reflexão ou investigação que envolva o
ser humano deve entendê-lo como uno, numa dinâmica social, histórica e cultural
complexa. Daolio (2000, p. 44) adverte que:
[...] no fundo, corpo, alma, sociedade, tudo se mistura. Os fatos

que nos interessam não são fatos especiais de tal ou qual parte
da mentalidade; são fatos de uma ordem muito complexa, a mais
complexa que se possa imaginar. São aqueles para os quais
proponho a denominação de fenômenos de totalidade, em que
não apenas o grupo toma parte, como ainda, pelo grupo, todas
as personalidades, todos os indivíduos na sua integridade moral,
social, mental e, sobretudo, corporal e material.
A construção histórica e cultural do corpo não deve ser compreendida separada
de toda dinâmica social. O princípio da totalidade é de suma importância ao se
traçar um possível olhar rumo a uma intervenção que tenha como foco um
interesse físico-esportivo, ou a busca de um entendimento ou ressignificação do
corpo, o que possivelmente reorientaria todas as práticas educativas que
envolvem o corpo, sejam elas no âmbito da educação escolar, no lazer ou em
outra esfera da sociedade.
Um projeto de mudança social e ressignificação do corpo passa pela

compreensão do ser humano integralmente, como força de produção -como
parte dos meios de produção-, movimentado pelo trabalho humano e
responsável pela existência de toda a riqueza. Entretanto, nos últimos séculos,
o que se percebe é um alienar deste corpo juntamente com a estruturação
capitalista do trabalho. O corpo do trabalhador tornou-se “coisa”, objeto para
determinado fim: o lucro.
Legenda: Imagem 05
Descrição: A imagem apresenta uma silhueta de uma cabeça humana esculpida na madeira
vista de lado, fixada numa parede marrom-claro por um parafuso em sua extremidade superior
e outro na sua extremidade inferior. Várias engrenagens, algumas de cor marrom escuro e outras
mais acinzentadas, estão espalhadas com tamanhos diferentes e sobrepostas umas nas outras
na parte superior e inferior da imagem. A silhueta, também possui algumas engrenagens
empilhadas, com tamanhos diferentes, próximas da região craniana, uma das engrenagens, mais
próxima da nuca e na altura dos olhos, se destaca na cor amarela e uma outra engrenagem
menor está isolada próxima ao pescoço.
Eu me refiro ao corpo humano que, nos últimos séculos, foi

objeto de uma terrível operação de disciplina; poderíamos dizer,
inclusive, que a liberdade do espírito, a liberdade do intelecto foi
adquirida ao preço da não liberdade do corpo humano, cujo
preço envolve um processo no qual o corpo foi cada vez mais
forçado dentro de relações que não lhe são adequadas.
Poderíamos dizer mesmo que, nesse sentido, o corpo humano
é a verdadeira vítima desse processo histórico (KAMPER, 1998,
p. 21-22).
O entendimento do corpo como força de trabalho desatrelado do espírito e da

alma, com suas possibilidades consideradas sublimes, tornou o ser humano
integralmente escravo de um sistema produtivo. Esta escravidão por completo
evidencia o caráter de unicidade do ser humano, pois se pela exploração e
alienação o corpo adquiriu significado de máquina, a própria mente, considerada
parte separada do corpo, alienou-se da mesma forma, produzindo ideias para
sustentar o capitalismo. O que até então caracterizava-se pela escravidão do
corpo, determinou a escravidão da mente, sem tréguas, em um constante
produzir, ou no que denominaria de “ócio criativo”, com base em De Masi (2001,
p. 11) - sociólogo italiano do trabalho -, pois “a sociedade pós-industrial
decididamente privilegia a produção de bens imateriais (serviços, informações,
símbolos, valores e estética) e os produtores de ideias”.
O questionamento sobre o porquê da busca pela liberdade, autonomia ou

ressignificação corporal está explícita na própria luta pela vida.
No fundo a luta de todos nós deve ser uma luta por mais vida,
uma luta dos corpos por sua libertação. Nesta perspectiva, o
nosso senso crítico deve estar atento para todas as dimensões
do humano, quer a nível de nossa própria subjetividade e
intersubjetividade, quer a nível das infraestruturas que
condicionam com os conflitos e contradições situados
historicamente, que nos impedem de crescer enquanto seres
humanos (MEDINA, 1998, p. 108).
Legenda: Imagem 06
Descrição: A imagem é uma foto mostrando a silhueta de uma jovem vista de lado voltada para
direita, saltando com os braços estendidos e a pernas dobradas para trás, também, há silhueta
de uma corrente esticada na horizontal com o último elo aberto muito próximo dos pés da jovem.
Abaixo de silhueta da jovem observa-se o nascer do sol entre as flores do campo. O azul do céu
se mescla com as cores alaranjadas das nuvens provocadas pelo brilho do sol. As pequenas
silhuetas de três pássaros apresentadas no canto superior direito da imagem define o quão alto
estão.
O desenvolvimento humano, portanto, passa pela possibilidade que temos,

primeiramente como espécie, de nos situarmos historicamente,
compreendermos nossas teorias, revisá-las, imprimir-lhes subjetividades, e agir
dentro de um padrão ético de respeito à vida e à liberdade. Agir de acordo com
nossa própria concepção de corpo é criticar nossas ações diárias sobre ele,
entendendo os porquês de cada atitude e ação. É ainda, perceber para onde tais
ações nos levam como indivíduos que vivem e convivem.
Diante das considerações realizadas é possível perceber que a concepção de

qualidade de vida pode correr o risco de ser determinada pela lógica da máquina,
que por não adoecerem, não serem passionais, não oferecem risco de
abstinência ao trabalho e não lutam por direitos melhores. A lógica do capital não
facilita a relação qualidade de vida, corporeidade e lazer na medida em que o
lazer passa a ser pensado como meio para a qualidade de vida, que está
embasada em uma lógica produtivista. Neste sentido, como afirmam Moreira e
Simões (2008, p. 175), “em muitas oportunidades, o lazer associa-se a uma
recuperação da força produtiva e não necessariamente a uma vida qualitativa”.
Com a expansão da classe média e a estruturação da indústria

e do comércio, não se altera a concepção de qualidade de vida
para a sociedade, há a solidificação do conceito como sinônimo
de aumento de capital, de acúmulo de bens materiais, além da
obtenção de maior lucro em menor tempo. O projeto e o
processo são de aceleração, de velocidade, exigindo dos menos
favorecidos uma única ação: ter força de trabalho para ter
produtividade com qualidade (SIMÕES, 2001, p. 171).
A sociedade do negócio (negação do ócio) e a exigência para o aumento da

produção extrapola o ambiente da empresa e se alastra por toda a vida,
chegando até as vias do desempenho nos relacionamentos e no lazer. Regras,
prazos, metas, sanções, menos desperdício de tempo, ditam o parâmetro do é
a qualidade total. Contudo, construir um conceito claro de qualidade de vida
associada à corporeidade e ao lazer requer a recuperação do processo de
normatização do corpo para determinados fins e a sua superação para um
referencial mais humano. Além disso, não há como apenas realizar este
exercício se esta compreensão não chegar às bases do processo educativo,
principalmente da educação formal, mas não apenas nele. Por isso, a educação
para e pelo o lazer ganha fundamental significado de transcendência de um
modelo que corre o risco de parametrizar a qualidade pela produção e
desempenho.
Como afirmam Moreira e Simões (2008, p. 182), a reconstrução do conceito de

corpo, associado à qualidade de vida e lazer requer o retorno às coisas simples
da vida, como “andar mais descalço”, “nadar mais em rios”, “apreciar mais
entardeceres”, “viajar mais leve”, “viver o dia a dia com menos medos
imaginários”. A construção da corporeidade requer a incorporação de “signos,
símbolos, prazeres, necessidades, através de atos ousados ou através de
recuos necessários sem achar que um nega o outro”. O ser humano é a própria
corporeidade, mas esta talvez tenha sido perdida diante de tantos desequilíbrios
da vida em nome de valores que vão de encontro à própria vida e,
consequentemente, ao próprio conceito de qualidade de vida, como por
exemplo, o outro, a natureza, nós mesmos, com nossas virtudes, defeitos e
carências.
Imagem 12:
A imagem é a foto de um homem de pele clara e cabelos castanhos e um menino, de
pele clara e louro, sentados na ponta de um tablado de madeira, a beira de, um lago,
com os pés dentro da água. O homem segura uma vara de pescar. O garoto usa
camiseta branca e bermuda jeans e o homem está usando camisa xadrez e calça jeans
com a barra dobrada até os joelhos. A imagem mostra tablados de madeira ao redor do
lago e ainda um gramado alto com arbustos, um muro marrom avermelhado e logo atrás
deste a copa de árvores. Também podemos ver entre o lago e o muro a imagem
desfocada de uma casa com varanda e por cima das árvores e sobre parte da água o
reflexo do sol.
O lazer atrelado a esta perspectiva da corporeidade não necessitaria de “es”

como destaca Marcellino (2001, p. 50): “chega de ‘lazer e’. Vamos falar de lazer
e pronto. A felicidade, o prazer não precisam de justificativas”. Isto é um retorno
ao que de mais humano podemos ter. O prazer pela própria vida, a gratidão por
estar vivo e diante de infinitas possibilidades. O lazer quando atrelado à
qualidade de vida pode correr o risco de perder sua própria essência em nome
de uma justificativa da sociedade administrada racionalmente, que contribuiu
para a fragmentação da essência humana, em um mundo de racionalidade
exacerbada e pouca existencialidade. Esta corporeidade no lazer é a superação,
transcendência que vai ao encontro do humano e da natureza e com isto
encontra a si mesmo.
INÍCIO DO REFLITA
De que forma podemos perceber em nossa sociedade um distanciamento do ser

humano de si mesmo? Quais os principais fatores, na sua percepção, que
favorecem este desequilíbrio? Há caminhos de um reequilíbrio deste quadro?
FIM DO REFLITA.
Portanto, nossos paradigmas de qualidade de vida precisam ser revistos
constantemente, pois aqueles que construímos até agora em nossa história dão
conta de certos aspectos, talvez considerados mais importantes, ou mais
urgentes por aqueles que os arquitetam, mas que não dão conta da vida em toda
a sua complexidade. Por mais contraditório que isto pareça, pois temos mais
qualidade do que nossos ancestrais sob certos aspectos, “nós, que olhamos a
conquista do ‘nosso’ modelo de qualidade de vida como o saboroso fruto da
liberdade que os tempos modernos nos trouxeram” (ROSÁRIO, 2001, p. 158),
podemos ainda assim nos encontrarmos vazios, infelizes e sem perspectivas
diante de um universo de possibilidades. Mas é certo que, como conclui Rosário
(2001, p. 167), “os horizontes que vamos criando condicionam as formas da
qualidade de vida a que aspiramos; porque somos puxados pelo futuro, porque
necessitamos experimentar o novo e porque, instintivamente, perseguimos mais
o melhor do que o bom”.
Não devemos ser pessimistas, avançamos muito em nossa história. O prazer é

sim fundamental em nossa perspectiva de melhoria de qualidade de vida. O
cuidado deve ser com o hedonismo, como prazer a qualquer custo, exacerbado,
que em muitos casos relega o cuidado com a própria saúde. Por outro lado, a
negação do prazer também é perigosa, pois priva o ser humano de experiências
enriquecedoras na sua existência. Um exemplo é a alimentação, que por mais
que seja saudável e apresente aspectos nutricionais exigidos para uma saúde
positiva, não será consumida por muito tempo se não for palatável. Isto também
se aplica à atividade física, como salienta Nahas (2001, p. 208): “as pessoas
podem estar bem informadas e até terem uma atitude favorável, mas não
escolherão um estilo de vida ativo se isso não estiver associado ao prazer”.
A construção de um estilo de vida positivo, ou com qualidade, por mais

polissêmica que seja a relação deste termo quando associado à vida humana,
está concatenado com a conscientização do indivíduo na vida social e nos
condicionamentos aos quais foi sendo submetido ao longo de sua existência. A
atitude do indivíduo deve estar galgada na autonomia consciente do sujeito, em
sua integralidade, não apenas no racional, mas também nele. Não pode ficar
resumida a atitudes mecânicas, automatizadas, mas num esforço de busca pelo
conhecimento constante que, no caso do lazer, como destaca Dumazedier
(2014, p. 264), pressupõe um grande esforço de auto educação por meio do qual
cada um estará atento à necessidade de equilíbrio “atividades de recuperação,
recreação e desenvolvimento”, conforme as diferentes demandas do dia-a-dia.
Essa escolha levará o indivíduo a estabelecer uma hierarquia

nas suas atividades físicas, manuais, intelectuais e sociais e em
todas as oportunidades a fortalecer a autonomia e a estrutura de
sua personalidade, procurando ao mesmo tempo alcançar uma
melhoria na sua participação consciente e voluntária na vida da
sociedade (DUMAZEDIER, 2014. p. 263).
E vale destacar ainda que:
[...] em todos os campos do lazer, as atitudes ativas deveriam

ser observadas e analisadas sem dogmatismo. O conjunto
dessas atitudes ativas contribuiria para formar em cada grupo e
para cada indivíduo um estilo de vida. O estilo de vida poderia
ser definido como o modo pessoal pelo qual cada indivíduo ajeita
sua vida cotidiana. [...] a individualidade de inúmeros
trabalhadores têm mais oportunidades de afirmar-se nas
atividades livres e cada vez menos no trabalho como atualmente
é concebido. Recorrendo a essas atividades, o indivíduo terá
tempo e oportunidade para encontrar e desenvolver o estilo de
sua própria vida, mesmo com relação ao trabalho. A procura e a
realização de um estilo de vida conferem ao lazer seu mais alto
significado (DUMAZEDIER, 2014. p. 263).
Imagem 13
A imagem é a foto de um homem, sentado sobre uma tábua com as pernas estendidas,
tronco na diagonal para trás, segurando com as duas mãos as cordas do balanço que
estão presas no galho de uma árvore. Vemos apenas os galhos da árvore caídos na
parte superior da foto, abaixo do rapaz areia e ao seu lado esquerdo o mar com o reflexo
do sol nascendo e a direita uma parte da vegetação.
Lazer, corporeidade e qualidade de vida têm, portanto, uma relação

fundamental. Qualidade de vida pressupõe o fruir de uma vida boa, do prazer,
do bem-estar, da alegria, de justiça, de conceber novos sonhos e projetos,
pessoais e coletivos, enfim, valores tão prementes à humanidade. O lazer,
atrelado aos seus conteúdos físico-esportivos, por exemplo, tem um alto
potencial de propiciação de momentos felizes e, portanto, no aumento da
qualidade de vida, e mais, na oportunidade de conscientização da existência, por
meio de um reencontro com o próprio corpo, bem como com o do outro, na
perspectiva da corporeidade, conforme definida anteriormente. O lazer, como
almeja Dumazedier (2014), poderá significar rompimento de imposições, de
repressões, advindas das obrigações, tantas vezes exacerbadas na vida, bem
como um reavaliar do cotidiano, vivências, preconceitos, ideias prontas que
impedem um exercício de esperança e da criatividade, tão favorecidas pelo
espírito lúdico.
O corpo somos nós em nossa existência humana. Ele se constitui a todo o

momento sob influência de pessoas, do mundo e de nós mesmos. Nossa
corporeidade faz-se na diversidade dos sentidos e significados ao longo da
história. Nós, seres humanos presentes, somos sujeitos de nosso discurso, em
contato com um mundo complexo. Somos corpos-sujeitos, vividos, que
consideramos as possibilidades corporais e nos relacionamos com as mais
diversas experiências significativas, em busca permanente da auto-superação.
A nossa corporeidade vai sendo configurada nos momentos de apreensão do
mundo por meio dos hábitos os quais vão sendo incorporados.
Fonte: Martins (2008, p. 33).
FIM DO SAIBA MAIS.
FIM DO TÓPICO 2.
LAZER, ESPAÇO E EQUIPAMENTOS
Imagem 14:
A imagem é a foto de uma área extensa de gramado verde e limpo cercado por
árvores com copas repletas de folhas verdes e ao fundo da imagem vários
prédios muito altos com formatos diferenciados (retangular, quadrado,
hexagonal...), alcançando o céu azul e límpido.
Um elemento fundamental a se levar em conta na relação lazer e qualidade de

vida, que em alguns momentos de nossas discussões já tangenciamos, é a
questão do espaço urbano e da natureza. Não há como conceber a possibilidade
de constante melhoria na qualidade de vida e suas possíveis relações sem
tratarmos, mesmo que introdutoriamente, deste aspecto cultural tão relevante
para o ser humano.
As sociedades humanas foram aos poucos se organizando de forma a chegarem

num estágio de sedentarismo, de assentamento em determinado espaço. As
características de meros coletores e caçadores do que a natureza lhes oferecia
foram cedendo espaço ao desenvolvimento das técnicas de cultivo e criação de
animais para a subsistência. Com o passar do tempo, as grandes aglomerações
e assentamentos foram dando origem às cidades, impulsionadas,
posteriormente, por vários fatores, como os entroncamentos de rotas de
comércio, por exemplo. Este processo significou uma grande mudança para a
vida em sociedade, com muitas vantagens, mas também muitos desafios.
O tipo de cultura produzida até então pela humanidade deu lugar a novas formas
de produções pelo ser humano por meio do trabalho compreendido num sentido
amplo. Tudo aquilo que o ser humano produz na sua relação com a natureza,
compreendendo que os demais seres humanos são parte desta natureza, é
expressão de sua cultura. A qualidade de vida, portanto, situada em diferentes
momentos históricos e em diferentes espaços de convivência, é também a
expressão da cultura de um povo.
Com o passar do tempo, portanto, o ser humano modifica o espaço onde está
inserido como uma forma, em princípio, de melhorar seu modo de vida. Contudo,
nem sempre este processo ocorreu e ocorre de maneira ordenada, utilizando-se
de elementos racionais, podendo constituir, a médio e longo prazo, caos para a
convivência dos seres humanos entre si, bem como com a fauna e a flora
circundante. Basta fazermos uma breve avaliação de alguns grandes centros
urbanos que cresceram desordenadamente, sem um planejamento, e perceber
os efeitos negativos causados por esse processo. Vale lembrar que, hoje, os
efeitos já não se limitam a consequências locais, pois são de ordem planetária,
como é o caso do superaquecimento global.
Imagem 15:
A imagem é a foto de uma rua vista na vertical, aglomerada de pessoas a pé e algumas
sendo transportadas em táxis de bicicletas (com toldos e assentos retangulares). Essa
rua é estreita com armações de ferro ligando um lado e outro, nas laterais existem
comércios e sobrelojas com estruturas antigas e precárias, de cores desbotadas. A rua
tem o formato de “L” e na parte inferior da imagem onde começa a parte horizontal da
mesma vemos um portão alto verde, dividido por pilares cor de telha com marcas de
mofo ou a pintura descascada.
É interessante perceber que efeitos globais têm início nas ações individuais que
vão se avolumando por meio das relações comunitárias até ganharem tais
dimensões. Esta modificação do espaço pelo ser humano se dá por meio das
técnicas mais elementares, desenvolvidas para adequar o meio à sua volta e
garantir os elementos fundamentais à sua vida. Para Santini (1993, p. 34), “com
a experiência de seu corpo, o homem organiza seu espaço, adequando-o às
suas necessidades biopsicossociais [...] este espaço, organizado e animado,
constituído de um meio físico, estético e psicológico é o meio ambiente”. Note
que a questão da corporeidade volta à tona e está na base das experiências de
organização espacial como elemento fundamental da vida em sociedade.
Diante destas considerações, podemos inferir que qualquer processo que deseje
subjugar o outro terá no domínio do corpo um elemento basilar ao seu intento.
Como destaca De Pellegrin (1999), a ocupação do espaço na sociedade
hodierna está profundamente atrelada a questões de poder. Diante disso, a
corporeidade que está na base desta organização espacial, de acordo com
Santini (1993), ganha um significado político profundo, pois dominar o corpo é
ter poder também sobre o espaço, e este, por sua vez, possui grande valor na
sociedade capitalista contemporânea.
O crescimento desordenado, a especulação imobiliária, enfim,

uma série de fatores vem contribuindo para que o quadro das
nossas cidades não seja dos mais promissores, quer na defesa
de espaços, quer em termos da paisagem urbana, quando se
fala da contemplação estética. Em nome da economia e da
funcionalidade, muito se tem feito “enfeiando” a paisagem
urbana (MARCELLINO, 2008. p. 16).
A relação do espaço com o tempo constitui um elemento basilar na compreensão

a que o ser humano foi impelido ao longo de sua organização em sociedade.
Segundo De Pellegrin (1999), tempo e espaço acabam por se confundir em
alguns momentos, pois por meio do tempo o espaço é constituído, e nesse
espaço descortina-se novos momentos históricos, sendo elementos de
referências fundamentais para a vida humana. Podemos caracterizar esta
dinâmica como um processo dialético que leva a um movimento pendular da
história, num diálogo constante entre tempo e espaço, tendo o ser humano o
anseio por uma vida mais digna como mediador deste processo.
O processo de urbanização, como já mencionamos, tem seus bônus, mas

também ônus. Há consequências danosas nos crescimentos desordenados das
cidades, que hodiernamente são potencializadas, como salienta Marcellino
(2008, p. 17), pela “ação predatória, motivada pelos interesses imediatistas” que,
invariavelmente, geram sérios problemas “que afetam a qualidade de vida e o
lazer das populações, contribuindo com a violência e a falta de segurança,
inclusive”.
Tratando-se especificamente dos espaços destinados ao lazer, deve ser

realizada, para a profunda compreensão da problemática e implementação de
ações criativas, uma análise que leve em conta outros elementos que compõem
a vida na cidade, como a distribuição populacional, por exemplo, que influencia
diretamente na questão do transporte urbano e possui uma relação direta com
conservação das áreas verdes, que por sua vez influencia em desequilíbrios
ambientais, como proliferação de pragas e diminuição da qualidade do ar. Enfim,
os elementos estão concatenados e, portanto, influem diretamente nas relações
humanas, que poderiam ser potencializadas por espaços urbanos adequados ao
lazer.
INÍCIO DO REFLITA
Como são os espaços de lazer em sua comunidade? Você acredita que sua
comunidade consegue fruir do tempo livre de uma maneira adequada tendo
espaços para tais vivências?
FIM DO REFLITA.
Estes desequilíbrios podem gerar, por exemplo, aglomeração de pessoas em

determinados espaços, enquanto em outros não há aproveitamento adequado,
isso ocorre ou pelo bombardear da indústria cultural, insegurança de
determinados ambientes, concentração populacional em determinadas regiões
ou pela comodidade do transporte que fornece o deslocamento a certos
ambientes de convívio. Mas, como salienta De Pelegrin (1999), a aglomeração
satura as potencialidades de determinados equipamentos de lazer, pois ele não
se torna convidativo e limita sua utilização.
Imagem 16:
A imagem é a foto de parte de uma cidade, vista do alto. Na parte inferior da imagem
vemos uma área de mais de 50% da foto, supostamente ocupada pela população menos
favorecida com casas simples e muito aglomeradas, com uma mínima incidência de
árvores entre elas. Ao redor desse amontoado de casas, uma região arborizada de
baixadas e morros sendo o que separa está de outra região construída com inúmeros
prédios e poucas casas que apesar da grande quantidade não estão aglomerados como
na região descrita primeiramente e têm uma aparência agradável. Na ponta esquerda e
atrás de prédios uma pequena região arborizada e logo em seguida o mar que é
contornado por toda a área, supostamente nobre.
Neste sentido, ao falarmos em democratização do espaço e dos equipamentos

de lazer, devemos levar em consideração que “para a efetivação das
características do lazer é necessário, antes de tudo, que ao tempo disponível
corresponda um espaço disponível” (MARCELLINO, 2008. p. 15). No cotidiano,
fora dos períodos de feriados, férias e recessos, este espaço é justamente o
espaço da cidade, espaço destinado ao convívio.
Quando nos referimos a equipamentos de lazer, que podem estar inseridos no

espaço urbano ou não, nos respaldamos na classificação de Requixa (1980) que
diferencia equipamentos específicos de equipamentos não-específicos de lazer.
Como equipamento não-específico entende os que, em sua

origem, não foram construídos para a prática das atividades de
lazer, mas que depois tiveram sua destinação específica
alterada, de forma parcial ou total, criando-se espaços para
aquelas atividades. O autor coloca que hoje os espaços das
cidades precisam ser aproveitados de modo a se tornarem
polivalentes. Entre esses equipamentos não-específicos estão:
o lar, a rua, o bar, a escola, etc. Já os equipamentos específicos
são construídos com essa finalidade, podendo ser classificados
pelo tamanho, atendimento aos conteúdos culturais, ou outros
critérios (REXIA, 1980 apud MARCELLINO, 2008. p. 15).
O lazer do brasileiro ocorre, preponderantemente, nos lares e, portanto, é o

principal equipamento não-específico. Contudo, cabe novamente avaliarmos a
qualidade destas oportunidades neste equipamento. Quando tratamos das
barreiras para o lazer, consideramos as de classe social, econômica e de gênero.
Se visualizarmos rapidamente a dinâmica em muitos lares da nossa sociedade,
poderemos notar que no tempo disponível há muito pouco que se possa fazer
em um espaço pequeno, e que, em muitos casos, está saturado pelas demandas
das obrigações domésticas. Quando cessam as obrigações, faltam oportunidade
no espaço restrito, como jogos (de mesa, de tabuleiro, virtuais etc.), leitura
(infelizmente ainda uma minoria em nosso país), convivência virtual e o consumo
de programas de televisão, em geral dos canais abertos.
Imagem 17:
A imagem é a foto de seis pessoas sorrindo (quatro mulheres e dois homens), usando
roupas coloridas e casuais (moletom, vestido, calça jeans, blusa manga longa, camisete
xadrez sem manga, camiseta e camisa jeans por cima), duas moças (uma de traços
oriental com um copo plástico vermelho na mão direita e um “nacho mexicano” na mão
esquerda e outra morena) e um rapaz moreno entre elas, os três sentados num sofá
amarelo. Sentados ao chão, encostados no sofá, uma moça afro-descendente
segurando uma tigela de vidro com “nachos mexicanos” e um rapaz louro com os braços
estendidos para o alto, com um “nacho mexicano” na mão direita. Ao lado direito do
sofá, outra moça loura sentada numa poltrona cor-de-rosa e com os pés sobre um puff
quadrado de mesma cor, com o braço esquerdo flexionado e mão fechada para o alto.
Todos estão sorrindo com a boca aberta como quem está gritando e torcendo por algo
que, supostamente estão assistindo na TV.
O ambiente onde se encontram é uma sala conjugada com a cozinha e ao centro, a
frente dessas pessoas tem uma mesa de centro em madeira com dois copos plásticos
vermelhos sobre a mesma, duas garrafas (aparentemente de cerveja), dois potes com
castanhas, celulares e uma carteira.
Atrelados a este equipamento não-específico estão as calçadas, ruas e praças.

Contudo, a violência de forma geral, tem sido um fator limitador no uso desses
equipamentos. As brincadeiras infantis realizadas nas ruas (queimada, betes,
futebol, pipa, bolinha de gude etc.) são cada vez mais raras. Mais ainda, as
festas populares que mobilizavam os bairros praticamente desapareceram. As
praças raramente são ocupadas para atividades espontâneas de lazer. As que
são ocupadas, em geral, possuem equipamentos específicos tais como quadras
esportivas, pistas de skate e mesas para jogos. Ainda assim, como salienta De
Pellegrin (1999, p. 154):
[..] os equipamentos de lazer que atendem aos interesses físico-

esportivos obedecem, via de regra, aos padrões dos esportes
mais tradicionais e das regras oficiais desses esportes. Isso
pode restringir o uso do espaço àquelas modalidades
tradicionais e, ainda que elas sejam praticadas, haverá barreiras
arquitetônicas para certas faixas etárias e pessoas portadoras
de necessidades especiais, por exemplo.
Imagem 18:
A imagem é a foto de uma pista de skate à beira de uma praia. Logo a frente vemos a
pista cinza, supostamente construída com concreto, com elevações medianas de
aparentemente até dois metros de altura e sobre uma parte plana mais elevada a
imagem escura de um indivíduo sobre um skate. Em volta da pista vemos a areia da
praia, coqueiros contornando sua extensão (entre calçada e areia) e inúmeras pessoas
aos redores. No fundo da foto vemos também, prédios a direita, o morro da ponta
esquerda até a ponta direita da praia e um céu azul com algumas nuvens se desfazendo.
Também cada vez mais raros são os coretos e palcos com programações
periódicas. Em alguns casos ainda prevalecem as ferinhas que comercializam
uma variedade de produtos, que apesar de não serem classificadas, a priori,
como ações de um conteúdo do lazer, favorecem, por exemplo, a vivência dos
interesses sociais do lazer.
Os bares também estão nesta categoria, mas abarcando, ainda hoje, um alto
grau de preconceito. Estes espaços de convívio apresentam soluções a fim de
superar certos tabus por meio de variadas atividades culturais que envolvem
artes, esportes, entre outras. No entanto, como salienta Marcellino (2008, p. 18),
“os tradicionais ‘botequins’, onde se ‘jogava conversa fora’, são substituídos, nas
áreas ‘nobres’ pelas lanchonetes, onde o consumo rápido desestimula a

convivência”. Mas ainda assim são alternativas para vivência de certos
conteúdos/interesses culturais do lazer, mas favorecem mais o social e em
alguns casos parte dos artísticos.
Imagem 19:
A imagem é a foto de três rapazes, um negro, um louro e moreno de pele clara (os dois
da ponta usam camisa xadrez e o do meio uma camiseta manga longa), sentados um
ao lado do outro, em bancos de assento redondo de couro na cor verde, na frente do
balcão de atendimento de um bar estilo norte-americano. Os três estão na mesma
expressão e posição corporal, com um dos antebraços suspensos e a mão
correspondente fechada com a palma voltada para o corpo, e a outra mão de cada um
segura um copo com cerveja ou chope. Estão com a boca aberta e semblante de
contentamento, olhando para frente e para o alto, como quem torce por algo que está
assistindo na TV.
Atrás deles, velos prateleiras repleta de objetos variados, como bolas, capacete,
bandeiras, bebidas, enfeites, parte de algo que aparenta ser um freezer ou geladeira
com porta de vidro.
Entre os equipamentos não-específicos de lazer também estão as escolas. Elas
têm em si um grande potencial para o estímulo à vivência do lazer. Contudo,
muitas possuem alguns impeditivos, como por exemplo, o seu funcionamento
em três turnos ou ainda o receio pela depredação o espaço. Mesmo assim,
seriam possíveis ações que favorecessem o acesso da comunidade à vivência
de certas práticas neste espaço, promovendo o convívio social, atividades
práticas ou manuais, utilizando as quadras e gramados para vivência dos
conteúdos físico-esportivos, outra ação seria a abertura à utilização das
bibliotecas como forma de incentivo à leitura, “contação de histórias”, ou ainda o
compartilhar do conhecimento transmitido produzido pelos docentes e discentes,
palestras e exposições artísticas, mostras de talentos da comunidade, enfim,
ações que promovam também os conteúdos artísticos. E os conteúdos
turísticos? Ficariam de fora? Como este conteúdo tem como principal
característica a quebra da rotina espaço/temporal, iniciativas com
acantonamentos que promovam intercâmbio escolares poderiam também
atender a este conteúdo cultural do lazer. Percebam a riqueza possibilidades
que as escolas oferecem mesmo não sendo um equipamento específico de
lazer.
As escolas contam com grandes possibilidades para o lazer, em

termos de espaço, nos vários campos de interesse: quadras,
pátios, auditórios, salas, etc. Deve-se considerar, ainda, seus
períodos de ociosidade, em férias e fins de semana, e a
existência de vínculos com a comunidade próxima. No entanto,
a tão propalada “abertura comunitária” desses equipamentos
não vem se verificando, talvez pelo temor dos riscos de
depredação. Já tive oportunidade de desenvolver atividades de
lazer em escolas, em trabalhos comunitários e, ao contrário do
que se possa imaginar à primeira vista, uma ação bem realizada
nesse sentido, só contribui para aumentar o respeito das
pessoas pelo equipamento, uma vez que, à medida que o
utilizam, vão desenvolvendo sentimentos positivos, passando a
colaborar na sua conservação. No entanto, o que se verifica, na
maioria das vezes, é a ‘abertura’ desses equipamentos apenas
para ‘festas’, cujo objetivo principal é a arrecadação de fundos
para a sua manutenção (MARCELLINO, 2008. p. 18).
Imagem 20:
A imagem é a foto de quatro jovens sentados ao redor de uma mesa, estudando em
uma biblioteca. Em primeiro plano, sentada a ponta da mesa de estudos, vemos uma
moça ruiva, usando óculos, segurando um livro aberto com a mão direita, faz sinal de
positivo com a mão esquerda pousando para a foto. Na outra ponta da mesa, uma jovem
também usando óculos, mas de cabelos escuros e presos, está com o rosto voltado
para o caderno sobre a mesa onde faz anotações. Na lateral direita da mesa, estão
uma moça loura e um rapaz de cabelos escuros e pele clara, sorrindo e olhando para
os livros abertos sobre a mesa. Atrás dos dois últimos citados tem uma prateleira de aço
repleta de livros e na sequência paralela a esta outras prateleiras.
Este é um grande desafio para todos aqueles envolvidos com o lazer,

principalmente os que também estão ligados à educação formal. Por isso a
relevância de discutirmos estas questões num curso de licenciatura, pois
teremos a oportunidade de realizar a ação de dentro para fora deste
equipamento, mas não de maneira unilateral. Esta construção do lazer na escola
deve trilha um caminho biunívoco, uma via de mão dupla, em parceria com os
membros da comunidade, realizando um diagnóstico sobre seus anseios e
construindo por meio da estratégia da ação comunitária a ação devida.
Infelizmente, esta utilização e construção coletiva pode esbarrar em uma série

de fatores, alguns já pontuados anteriormente. Numa sociedade que cada vez
mais se estrutura em torno da lógica neoliberal, há uma gradativa tendência de
sucateamento do público e uma valorização do privado, tornando mais difíceis
as alternativas de participação popular na construção do lazer. Esta
democratização dos espaços de lazer não pode estar pautada apenas pela
construção de mais espaços e equipamentos específicos ou não. É de suma
importância que além da preservação do patrimônio público existente haja um
cuidado para não supervalorizar determinados equipamentos, tornando-o
inacessível em vez de favorecer sua utilização e, portanto, subutilizado e até
inutilizável. Como bem salienta Marcellino (2008, p. 19):
[...] a ação democratizadora precisa abranger a conservação dos

equipamentos já existentes, sua divulgação, ‘dessacralização’, e
incentivo à utilização, através de políticas específicas, e a
preservação do patrimônio ambiental urbano.
As praças, um dos mais característicos exemplos de espaços livres, são

unidades urbanísticas fundamentais para a vida urbana, configurando-se como
locais para a prática de lazer passivo e ativo, além de servirem ao encontro e à
convivência das pessoas e às atividades culturais e cívicas. Têm presença
marcante na composição das cidades, levando-se em consideração sua
diversidade e seu uso pela população, representando importantes elementos,
tanto históricos como culturais. Marx (1980) refere-se à praça como logradouro
público por excelência, que deve sua existência, sobretudo, aos adros de nossas
igrejas, tendo surgido entre nós para reunião de gente e atividades diversas,
diante de capelas ou igrejas.
No século XIX e até meados do século XX, as praças tinham grande importância
para a vida citadina, funcionando como local de lazer e sendo o centro dos
acontecimentos e novidades que ocorriam na cidade.
Fonte: Silva, Lopes e Lopes (2011, p. 199).
FIM DO SAIBA MAIS.
Uma luta popular fundamental é contra a lógica da privatização de determinados

espaços. Por mais que se justifique que os serviços privados sejam de maior
qualidade do que o público, deve-se lutar para que também o público seja
oferecido com a qualidade necessária e seja gratuito. Com isso percebemos que
a luta pelo direito ao lazer, previsto em nossa constituição, requer uma
conscientização política e a percepção dos jogos de poderes que estão por trás
de ações aparentemente tão inocentes como são as que envolvem o lazer.
O lazer situado hodiernamente no modo de produção capitalista pode ficar

relegado ao aspecto do consumo de bens e serviços, podendo ser exacerbado
em uma lógica consumista, na qual, em muito muitos momentos, acredita-se que
para ser feliz é necessário consumir aquilo que está associado pela mídia como
elemento de felicidade. Não se percebe que esta lógica da satisfação associada
meramente ao consumo é fugidia. Vale salientar novamente que não estamos
execrando o consumo necessário à vida em sociedade, mas apenas salientando
o perigo de atribuir ao consumo - em nosso caso específico o do lazer - a única
possibilidade de sua vivência, quando na verdade pode não ser a mais sadia,
pois pouco envolve a autonomia e participação do sujeito na planejamento,
vivência e rememoração da experiência fruída. A privatização de espaços pode
tornar o lazer mais uma mercadoria inacessível a uma boa parte de população,
o que vai de encontro a uma política de democratização dos espaços urbanos,
mais especificamente dos espaços de lazer.
Legenda: Imagem 21
Descrição: A imagem é uma foto de uma criança, de gênero masculino, chorando atrás de uma
grade de ferro. Ele tem cabelos curtos, pele clara e suas bochechas estão rosadas, ele usa uma
roupa de moletom branco com detalhes na cola em azul claro. Em segundo plano, um jardim
desfocado.
Vale destacar, diante das discussões já realizadas, que consideramos espaço

urbano na perspectiva da definição sintetizada por De Pellegrin (2004, p. 73):
[..] termo genérico que diz respeito aos lugares em que se

desenvolvem ações, atividades, projetos e programas de lazer
de modo geral. Em contexto restrito, é possível encontrar a
expressão espaço de lazer sendo usada para designar um lugar
específico ou para caracterizar determinado equipamento. Do
ponto de vista mais amplo, espaço de lazer refere-se a um dos
aspectos de uma política de lazer. Diz respeito a como se
organizam os diferentes equipamentos em uma cidade, como
são distribuídos, que tipo de possibilidades oferecem. Refere-se,
também, aos espaços potenciais (vazios urbanos e áreas
verdes, por exemplo), aqueles que podem vir a transformar-se
concretamente em equipamento de lazer. Em suma, a
expressão espaço de lazer diz respeito a toda a rede de
equipamentos de lazer, vazios urbanos e áreas verdes de uma
cidade.
O que desejamos com estas discussões é enfatizar que sem uma reflexão sobre
os espaços urbanos, com suas construções, áreas verdes e espaços vazios, fica
inviável um aprofundamento nos aspectos que envolvem a relação lazer e
qualidade de vida. Esta relação também está conectada com o duplo processo
educativo de acesso ao conhecimento - já discutido anteriormente -, a crítica ao
percebido e à novas proposições, alternativas para a constante melhoria dos
espaços e das possibilidades de usos desses espaços.
Ao apresentar sua síntese sobre espaço urbano, De Pellegrin (2004) fala sobre
os vazios. Um risco que corremos ao tratar de espaços e equipamentos de lazer
é visualizarmos apenas as construções e quando muito as áreas verdes,
preservadas e zeladas pela administração pública, como parques, hortos, jardins
e praças. Contudo, os espaços vazios também têm um papel preponderante
nestas reflexões, pois tanto os espaços construídos quanto os vazios têm sua
importância para a qualidade de vida dos indivíduos. Seria sufocante, como em
alguns casos é, viver em espaço em que pouco vazio há e que, por conta disso,
a convivência fica prejudicada.
No espaço vazio, os três “Ds” do lazer também podem ser vivenciados e, na

verdade, precisam dele para sua consecução. Descanso, divertimento e
desenvolvimento pessoal e social estão associados intimamente a esses
espaços. Como afirma De Pellegrin (1999, p. 152), numa dimensão subjetiva, o
espaço vazio “[...] é um palco para a imaginação, para o questionamento e para
o conflito; permite ao ser humano pensar sobre seu presente, mas também em
situações futuras, esperadas, desejadas ou imaginadas”. Quanto maior o vazio,
mais auto percepção existencial é fomentada; basta você se colocar diante da
imensidão do mar e olhar para o horizonte, ou contemplar um céu estrelado, ou
subir no alto de uma montanha para se dar conta da pequenez, fragilidade e
efemeridade da vida humana. Mas ao mesmo tempo, apesar desta delicadeza e
fugacidade, é possível que uma atitude de humildade e gratidão brote em nossos
corações. Por isso a importância do vazio. E mais, nele e por meio dele nos
damos conta da nossa correria, do que vale mais a pena, do que é feita a nossa
alma e de toda nossa potencialidade. Numa sociedade tão barulhenta, talvez o
que falte é justamente o silêncio, tantas vezes amedrontador, não apenas
externo, mas interno. Os espaços vazios nos mostram que tudo pode ser
transformado, inclusive as nossas vidas.
Legenda: Imagem 22
Descrição: A imagem mostra uma foto de um céu azul entre nuvens. Ao fundo bem distante
alguns prédios e árvores. Em primeiro plano, há uma grande área com o chão revestido de blocos
retangulares de cimento.
A discussão e valorização dos espaços vazios é tão importante para o espaço

urbano, e consequentemente para o lazer, pois ele fomenta a convivência, a lida
com conflitos pessoais e interpessoais e as possibilidades de soluções criativas
para os dilemas dos seres humanos. Como destaca De Pellegrin (1999), a vida
na cidade é uma vida de “cheios” que dominam o espaço. E nessa disputa entre
cheios e vazios parece que há uma tendência de quanto mais cheio o externo,
mais vazio o interno e quanto mais vazio o externo, maior a possibilidade de
ordenação do mundo interior.
É muito interessante perceber como a criatividade é estimulada no vazio. Apesar

de em grande parte os vazios urbanos serem utilizados com os conteúdos físico-
esportivos do lazer, preponderantemente pelos “campinhos” de futebol, há
outras ações ligadas, por exemplo, aos conteúdos práticos ou manuais. Hortas
comunitárias mobilizam um grande grupo em torno do vazio e a sua apropriação
gera um vínculo criativo não apenas para aquele empreendimento, mas para a
vida.
A utilização dos espaços ainda é, de forma geral, precária em nossa sociedade,

principalmente dos equipamentos não-específicos. Mas quais ações poderiam
ser deflagradas no sentido de solucionar essas deficiências? Marcellino (2008,
p. 18-19) apresenta três pontos fundamentais na busca de melhoria da utilização
de equipamentos não-específicos de lazer e sua consequente democratização:
1- a necessidade de desenvolvimento de uma política

habitacional, que considere, entre outros aspectos, também o
espaço para o lazer - o que não é fácil num país como o nosso,
com alto déficit habitacional, e que deve estimular alternativas
criativas em termos de áreas coletivas;
2- a consideração da necessidade da utilização dos
equipamentos para o lazer, através de uma política de
animação;
3- a preservação de espaços urbanizados “vazios”.
Portanto, uma ocupação adequada dos espaços, que redunde em qualidade de

vida para a população, contemplando os vários direitos afetos ao espaço urbano,
requer uma racionalização de processos que sejam consubstanciados em leis e
que expressem a visão administrativa - começando pelos municípios - de uma
política de valorização e humanização do espaço urbano. Neste processo deve
estar implícita a necessidade não apenas de criar os espaços e conservá-los,
bem como seus equipamentos, mas também de dar “alma”, animá-los, e neste
sentido os papéis, tanto do voluntariado quanto dos profissionais especializados,
são fundamentais.
FIM DO TÓPICO 3.
Estimado(a) aluno(a),
Mais uma vez percebemos a riqueza das inter-relações da temática lazer ao

realizarmos algumas incursões pela qualidade de vida. Apesar das diferentes
abordagens conceituais relacionadas à qualidade de vida, é possível eleger em
diferentes campos de atuações focos específicos que juntos componham o
atendimento às diferentes necessidades humanas para que a qualidade da vida
humana seja cada vez melhor.
Com relação ao lazer, há inúmeras possibilidades de aproximações à qualidade

de vida. A corporeidade parece ser a mais específica quando analisamos o lazer
pela perspectiva da Educação Física. Mas cada área de conhecimento poderá
focar suas reflexões e intervenções à luz do seu arcabouço teórico. Mas a teoria
do lazer aparece como uma possibilidade de agregar diferentes áreas para
discussões ora multi, ora inter e, quem sabe, transdisciplinares.
A questão dos espaços e equipamentos associados ao lazer e à qualidade de

vida é outro assunto urgente, que deve ser discutido numa perspectiva, no
mínimo, multidisciplinar, pois uma vez ocupados, o processo de reversão e
replanejamento destes espaços se torna ainda mais complicado. O
planejamento dos espaços urbanos, levando em consideração inclusive os
vazios, como vimos, necessita de uma reflexão sobre a utilização de
equipamentos específicos e não-específicos de lazer.
Todas estas discussões, obviamente, passam pelas diferentes cosmovisões,

principalmente de caráter político. Portanto, é impossível realizar tais reflexões
sem que, posteriormente, haja propostas de intervenções via políticas públicas,
quer seja de lazer, quer seja de urbanização. Mas o ideal é que estas propostas
nasçam de discussões de diferentes áreas, com a aproximação da comunidade
com a qual estamos lidando. Eis aí um grande desafio para os profissionais do
lazer advindo de diferentes áreas do conhecimento. Que como educadores(as)
contribuamos de maneira consistente, por meio da nossa ação/reflexão, jamais
desvinculadas.
1. 1 A expressão qualidade de vida pode ser nova, mas o conceito por trás
deste termo já está presente na história da humanidade há muito tempo,
apenas ganhando uma nova roupagem em meio às novas características
e demandas das diferentes sociedades. Neste sentido, o que significa
a polissemia relativa à qualidade de vida? Exemplifique-a.
2. O lazer é, sem dúvida, promotor do bem-estar, mas requer uma atitude

positiva, ativa, atrelada a outras esferas da vida. Além disso, não pode ser
tratado isoladamente, alheio a outras esferas da vida. A atitude ativa
requer dos animadores socioculturais que teoria e prática estejam
indissociadas. Neste sentido, Dumazedier (2014) destaca três elementos
fundamentais para que haja genuinamente esta atitude ativa no lazer.
Apresente-os e descreva-os.
3. Para a Educação Física, um elemento fundamental ao discutir-se

qualidade de vida associada ao lazer é a questão da corporeidade. A
vivência corporal com qualidade requer que voltemos a compreender e
valorizar o corpo, não numa perspectiva meramente funcional, mas
existencial. O conceito de qualidade de vida, sob a ótica do lazer, e mais
especificamente na relação com seus conteúdos físico-esportivos,
precisam dialogar e revisar o conceito de corpo e quem sabe assumir a
perspectiva mais ampla e holística da corporeidade. Segundo Moreira e
Simões (2008), o que seria necessário para a reconstrução do
conceito de corpo, distorcido ao longo do desenvolvimento da
história da humanidade, atrelado à qualidade de vida e ao lazer?
4. Ao associarmos lazer e qualidade de vida, numa perspectiva mais ampla,

necessariamente, devemos discutir a questão do espaço urbano. Não há
como conceber a possibilidade de constante melhoria na qualidade de
vida sem abordarmos as consequências da má distribuição do espaço.
Neste sentido, discorra sobre os aspectos negativos de um
desordenado processo de urbanização e suas potenciais
consequências para o ser humano e, consequentemente, para o
lazer.
5. Ao tratarmos da questão do processo de urbanização associada ao lazer,
necessariamente, devemos compreender os equipamentos de lazer.
Requixa (1980) distingue duas categorias de equipamentos de lazer.
Apresente e descreva a classificação deste autor a cite exemplos de
equipamentos nas duas categorias.
Como construir um mapa conceitual.
Companheiros no cotidiano lúdico: os animais e a natureza
Os netos com quem estive nascem e crescem na cidade, mas tanto quanto
possível mantêm contato com os animais e com a natureza. Não há casa que
não tenha cão ou pássaro. Na residência do sr. Benedito, Tinoco é o cachorro
mais velho; não é tão brincalhão quanto Rex, mais novo, e atentíssimo a
qualquer acontecimento em torno da casa. Bastante “serelepe”, às vezes, é
mantido preso, o que o contraria muito, provocando reação inconformada por
meio de insistentes latidos. Na casa de dona Betânia, as atenções maiores se
voltam para o papagaio, a quem ensinou a falar e até cantar. Quando não está
de muita prosa, a própria Betânia canta alguma coisa para ele, sem interromper
o trabalho que estiver realizando: “Meu louro!/ Que caça, meu louro?/ É o rei que
vá à praça,/Meu louro.”
Na casa de dona Jacira, está Princesa, cadelinha dócil com as crianças e

presença obrigatória nas brincadeiras de casinha. “A gente pega na mão dela”,
conta Roberta, “e ela anda!”. Já na casa da dona Rosalina, Rambo e Luana
formam o casal de cachorros, enquanto na casa de dona Alda é Cascão o guarda
e amigo de seus netos. Só não gosta de muita proximidade humana quando está
dedicado a um de seus hábitos prediletos. Jerry avisa: ! se você chegar perto
quando ele está comendo osso, ele morde!”
Junto com os animais, as crianças desfrutam também de um contato tão estreito
quanto possível com a natureza. Nada parecido, é fácil entender, com seus avós,
que cresceram em zonas rurais, tento rios como vizinhos e alegres corridas com
cabritos em noites de lua cheia. Mas, pelo menos, podem pisar na terra, existente
no quintal, na escola, no passeio ou em terrenos baldios. Nas árvores, encontram
companhia sempre disposta a qualquer aventura - limoeiro, mangueira,
mamoeiro, mexeriqueira, laranjeira, bambu, abacateiro, além das existentes das
ruas, a exemplo da sibipiruna. Servem como abrigo do sol, instigam o desafio de
serem escaladas e, além de tudo, são pontos escolhidos por alguns netos,
segundo me disseram, para se proteger da chuva. Ao que pude alcançar, banhos
de chuva são muito apreciados por eles, embora nem tanto pelo avós. A areia
existente em certas casas, à espera de futura reforma ou melhoria, se acomoda
às caçambas de pequeninos caminhões, vira bolinho nas brincadeiras de
casinha, transforma-se em platarforma fofa para acolher escorregões ou saltos
e serve de munição nas guerras, que são desencadeadas sob mínimo pretexto.
Pedrinhas, pauzinhos e gravetos felizmente são lembrados neste instante, são
usados em outros, menos contundentes, como quando Danila faz o “quintal
inteiro de casinha”.
Soube por Jerry que a escola pública onde estuda mantém canteiros para que
os alunos de cada classe se incumbam de semear e cuidar de um jardim. Cultivar
plantas é uma das atividades prediletas de Jerry. A avó, orgulhosa desta
habilidade do neto, reservou-lhe um pequeno espaço, que o menino cerca de
muito esmero. Com a terra e algumas mudas, formou seu pequeno jardim. Vai
olhá-lo diariamente, rega-o três vezes por semana e, como todo bom jardineiro,
gaba-se de que as plantas não morrem em suas mãos. Lá estão: crisântemos,
azaléias, folhagens, maçã, espadas-de-são-jorge, violetas, uma planta que “tem
lá na pracinha” e outra dada por seu amigo, por enquanto sem nome definido.
Retribui a gentileza oferecendo outras mudas a ele, de sorte que possa também
entre eles florescer duradoura amizade.
Em tempos de inverno, a fogueira é sempre uma alegria nos quintais, nos

passeios ou nos terrenos vazios. Em torno dela, inúmeras brincadeiras
acontecem: esconde-esconde, rela-rela, lanterna, “Bom-Bril”, pé-na-lata, mamãe
da rua...Com o calor do fogo, temperado pela brisa fria, tendo o céu, a lua e as
estrelas a animar as brincadeiras, quem há de ficar em casa? É assim que,
assistidos às vezes pelos mais velhos, meninos e meninas, de mãos dadas com
os elementos naturais, transformam os espaços da rua em terrenos de festa,
quase todos os dias.
Fonte: Oliveira (1997).
Título: Qualidade de Vida: complexidade e educação
Autor: Wagner Wey Moreira (org.)
Editora: Papirus
Sinopse: o livro trata de alguns dos principais desafios com relação à qualidade
de vida para o século XXI. Relaciona a qualidade de vida com temas como:
cultura, lazer, motricidade, beleza estática, ambiente, escola, portadores de
necessidades especiais, infância, adolescência, juventude, idade adulta, além
de ricas discussões adjacentes a estas relações temáticas.
Comentário: para o(a) professor(a) de Educação Física, esta é uma obra

fundamental para introduzir os debates sobre temas que certamente estarão
presentes no labor diário com cultura corporal de movimento, numa perspectiva
educacional.
FIM DE MATERIAL COMPLEMENTAR – LIVRO.
Título: A era da estupidez
Ano: 2009
Sinopse: o filme parte de uma questão fundamental: “Por que não salvamos o
planeta enquanto ainda tivemos chance?”. Esta é a pergunta de um arquivista
que vive no alto de uma torre no Ártico derretido. Seu papel é zelar pelo
conhecimento produzido pela humanidade. Várias histórias são narradas
paralelamente. Uma delas é a de um homem que reflete sobre a indústria de
combustíveis fósseis e o desperdício e ajudou a resgatar Nova Orleans, depois
do furacão Katrina. Outra é a de um empresário indiano planeja uma empresa
aérea para pessoas de baixa renda. Crianças iraquianas relatam a fuga. Enfim,
histórias que sintetizam a estupidez humana que pode levar o planeta à total
destruição se nada for feito.
FIM DE MATERIAL COMPLEMENTAR – FILME.
Terra: existe um futuro?
Neste documentário do Discovery Channel, a temática é o aquecimento global e

seus efeitos destrutivos, tanto no presente como no futuro, caso ações imediatas
não sejam tomadas. Com o auxílio da computação gráfica, cenários são criados
como um prognóstico das ações presentes. Contudo, há indicações de
caminhos para a reversão deste quadro. Caso nada seja feito, catástrofes cada
vez maiores surgirão, bem como uma convulsão social diante da escassez de
recursos naturais.
Para saber mais, acesse o link disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=ZeD7eBWwYSw>.
FIM DE MATERIAL COMPLEMENTAR – WEB.
ALMEIDA, M. A. B.; GUTIERREZ, G. L.; MARQUES, R. Qualidade de vida:

definição, conceitos e interfaces com outras áreas de pesquisa. São Paulo:
escola de Artes, Ciências e humanidades – EACH/USP, 2012.
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2005.
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Vida. In: MOREIRA, W. W.; SIMÕES, R. (orgs). Esporte como fator de
Qualidade de Vida. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2002.
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DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000.
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vida. In: MOREIRA, W. W. (org.). Qualidade de vida: complexidade e
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apropriação de espaços públicos em áreas centrais urbanas. In: Ambiente
Construído, Porto Alegre, v. 11, n. 3, p. 197-212, jul./set. 2011.
INÍCIO REFERÊNCIAS ON-LINE

1Em: <http://colunastortas.com.br/2013/07/22/modernidade-liquida-o-que-e/>.
FIM REFERÊNCIAS ON-LINE.
INÍCIO DO GABARITO
1. A expressão qualidade de vida se destaca na década de 1980, atrelada

mundialmente, de forma geral, à pobreza, exclusão e desigualdade social.
Contudo, não houve uma clara definição e, desta forma, a mídia passou
a utilizá-la de maneira polissêmica, ou seja, com variados e diferentes
significados. Na década de 1990 a qualidade de vida atrelou-se ao
problema da cidadania, à pobreza e à miséria, aos serviços e
equipamentos que uma cidade ou província disponibiliza aos seus
habitantes, à vida saudável, qualidade de alimentação e nutrição, acesso
de determinado grupo ou sociedade a certos bens de consumo ou,
mesmo, a espaços e produtos destinados ao lazer, ao turismo ou ao
consumo de bens culturais. No senso comum, a expressão qualidade de
vida ficou associada às melhorias ou alto padrão de bem-estar na vida
das pessoas, sejam de ordem econômica, social ou emocional. No final
da primeira década dos anos 2000, a qualidade de vida atrela-se mais
diretamente à saúde e ao estilo de vida, tanto no ambiente de trabalho
quanto fora dele.
2. A atitude ativa no lazer, segundo Dumazedier (2014), requer que: 1) haja

uma participação consciente e voluntária na vida social (família, empresa,
sindicato, vida civil etc.), e não uma anomia, ou seja, um isolamento e
recolhimento social; 2) ocorra uma participação consciente e voluntária
na vida cultural, em oposição à submissão às práticas rotineiras, às
imagens estereotipadas e às ideias preconcebidas de determinado meio
social; e 3) exista um constante progresso pessoal livre pela busca, na
utilização do tempo livre, de um equilíbrio, na medida do possível pessoal,
entre o repouso, a distração e o desenvolvimento contínuo e harmonioso
da personalidade.
3. Moreira e Simões (2008) consideram que uma legítima reconstrução do

conceito de corpo, associada à qualidade de vida e lazer, exige um retorno
às coisas simples da vida, como o retorno ao contato direto com a
natureza: o solo, os rios, os lagos, o céu, a chuva, animais de forma geral,
bem como outros seres humanos, de maneira mais estrita. E mais, “viver
o dia-a-dia com menos medos imaginários”. A construção da
corporeidade requer a incorporação de “signos, símbolos, prazeres,
necessidades, através de atos ousados ou através de recuos necessários
sem achar que um nega o outro”. O ser humano é a própria corporeidade,
mas que talvez tenha sido perdida diante de tantos desequilíbrios da vida
em nome de valores que vão de encontro à própria vida e,
consequentemente, ao próprio conceito de qualidade de vida, como por
exemplo, o outro, a natureza, nós mesmos, com nossas virtudes, defeitos
e carências.
4. O processo de urbanização traz consequências danosas, principalmente

quando ocorre de maneira desordenada. Atualmente, os interesses
imediatistas, como por exemplo do mercado imobiliário, geram sérios
problemas que afetam a qualidade de vida e o lazer, gerando mais
violência e falta de segurança. Com relação aos espaços destinados ao
lazer, é necessário um entendimento da problemática num sentido mais
amplo e a implementação de ações criativas, baseadas numa análise que
leve em conta outros elementos que compõem a vida na cidade, como
distribuição populacional, diretamente ligada à questão do transporte
urbano, com relação direta na conservação das áreas verdes, que por sua
vez influencia em desequilíbrios ambientais, como proliferação de pragas
e diminuição da qualidade do ar. A má distribuição do espaço causa
aglomeração de pessoas em determinados lugares, enquanto que em
outros não há aproveitamento adequado, o que satura as potencialidades
de determinados equipamentos de lazer, pois ele não se torna convidativo
e limita sua utilização. A democratização do espaço e dos equipamentos
de lazer está associada diretamente ao tempo e ao espaço disponível,
condições sine qua non que o lazer ocorra.
5. Segundo Requixa (1980), equipamentos de lazer podem ser classificados

em específicos e não-específicos. Os equipamentos específicos são
projetados e edificados para uma finalidade específica, e sua
classificação está atrelada ao tamanho, atendimento aos conteúdos
culturais, ou outros critérios mais específicos. Os exemplos são: quadras
de esportes, pistas de skate, bibliotecas, teatros, hortas comunitárias. Os
equipamentos não-específicos são aqueles que não foram concebidos
para a prática das atividades de lazer, mas que por algum motivo passam
a ser utilizados, no tempo disponível, para um determinado interesse do
lazer. Exemplos; lar, bar, escola, rua, galpões abandonados etc. Sempre
é importante salientar que o que caracterizará a utilização do
equipamento para o lazer é o aspecto tempo e atitude.
FIM DO GABARITO.
FIM DA UNIDADE 4.
REPERTÓRIO DE ATIVIDADES EM RECREAÇÃO E LAZER
● Apresentar considerações fundamentais sobre um repertório de

atividades em recreação e lazer.
● Propor um modelo de repertório de atividades em recreação e lazer.
Plano de Estudo
● Considerações gerais sobre repertório de atividades em recreação e

lazer
● Exemplo de repertório de atividades em recreação e lazer
Olá caro(a) aluno(a), conforme veremos, os planos de aulas podem ser

estruturados de várias formas, de acordo com as características didático-
pedagógicas adotadas pela escola. E, que ao longo das discussões
apresentadas temos buscado apresentar-lhe orientações que podem lhe ajudar
nessa construção. Ao ler os livros de esportes, observaram que há uma
organização com Tema, Objetivo, Roda Inicial, Desenvolvimento e Roda Final.
Já o livro de Didática traz a organização baseada em Tema, Objetivos e
Momentos de Preparação e Introdução da Matéria, Tratamento Didático da
Matéria, Consolidação, Aprimoramento e Aplicação dos Conhecimentos e
Habilidades e, por fim, Avaliação dos Resultados.
Ambas as estruturas dão conta de uma organização que visa sempre a

participação dos alunos e a sequência lógica de desenvolvimento dos temas. Ao
se pensar o plano de aula deve-se ter em mente que as temáticas é que
determinarão o tempo de desenvolvimento, ou seja, um tema poderá exigir a
utilização de mais de um encontro. Com isso, o plano passará a ser de duas,
três ou mais aulas. Há que se considerar ainda, o ritmo dos alunos e o interesse
provocado, o que se coloca como muito importante nessa organização e
estruturação.
Tendo-se os mapas conceituais estabelecidos e a organização prévia das aulas,

pode-se estimar um quantitativo de aulas, mas isso não será fixo, uma vez que
os interesses em determinados conhecimentos poderão exigir mais tempo. De
toda forma, é muito importante que haja a visualização do todo que se tem para
o ano e/ou período, como forma de delimitação e organização do tempo e
profundidade dos conhecimentos a serem ensinados e vivenciados nas ações
das aulas.
Os planos de aulas organizados nesta unidade são exemplificações de como

podem ser pensado os temas sugeridos ano a ano do Ensino Fundamental (anos
finais) e Ensino Médio. São exemplificações temáticas de cada um dos anos nas
etapas escolares correspondentes, com possibilidades de serem utilizados em
um, dois, ou mais encontros com os alunos, a depender do nível de interesse,
conhecimento e potencialidades de cada grupo constituído.
CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE REPERTÓRIO DE ATIVIDADES EM
RECREAÇÃO E LAZER
Imagem 1:
A imagem é a foto de uma atividade recreativa na praia. Em ênfase temos duas
adolescentes participando de uma “corrida de saco”, onde ambas estão pulando usando
biquíni e dentro de um saco grande branco. Ao redor várias pessoas com roupas de
banho observando as competidoras. O cenário é a areia de uma praia com vários
quiosques cobertos de palha.
FIM DE DESCIÇÃO DA IMAGEM.
A necessidade de tratar da questão do repertório de atividade em recreação e

lazer justifica-se por dois motivos opostos: de um lado a dependência
exacerbada dos manuais, utilizados de maneira acrítica; e do outro o desprezo
pela elaboração de um repertório. O que desejamos é justificar essa necessidade
com base em tudo aquilo que discutimos até aqui, a expressão de uma
cosmovisão em torno da temática lazer e recreação, encontrando, portanto, um
equilíbrio entre estas duas posições antagônicas.
Em primeiro lugar, há o perigo do animador sociocultural alicerçar a sua atuação

nos manuais, ou no que, costumeiramente, denominamos de “receituário”. O
problema de tratar o repertório como um livro de receitas é que sem uma
capacidade de compreensão profunda sobre as atividades corre-se uma série
de riscos, como por exemplo infantilizar o adulto ou tratar a criança como um
adulto em miniatura. Portanto, o cuidado é para não passar a ideia de que o
animador é apenas um reprodutor, sem embasamento ou reflexão. O risco dos
manuais é arrefecer a criatividade.
Por outro lado, há o risco de desprezar a elaboração de um repertório, por medo
de que os animadores criem uma dependência e caiam no primeiro erro descrito
anteriormente. No entanto, a elaboração de um repertório pode ser realizada à
luz de toda teoria do lazer, bem como outras referências, como por exemplo das
teorias do desenvolvimento humano, da psicomotricidade, da neurociência etc.,
podendo subsidiar a compreensão de grupos de interesses, ambientes e
equipamentos. Sempre devemos salientar o cuidado de não instrumentalizar os
jogos, brinquedos e brincadeiras, pois como já mencionamos, a justificativa para
o lazer é a alegria, o prazer e a felicidade proporcionada, e ponto final.
Como afirma Marcellino (2013, p. 9), para se manter uma ideia de um repertório
coerente com toda teoria do lazer, devemos entender que toda atividade pode e
deve passar um constante processo de reinterpretação. A experiência
profissional e pessoal é o que norteará tais ações, “embasada em teoria,
confrontada na ação do cotidiano, e acompanhada do necessário exercício de
reflexão constante”.
Uma das experiências com repertório de atividades que considero melhor

sucedida é a encabeçada pelo Prof. Nelson Carvalho Marcellino na liderança do
GPL - Grupo de Pesquisas em Lazer (GPL), da Faculdade de Educação Física
(Facef) da Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), grupo do qual fiz
parte de 2002 a 2005. Com pesquisadores de diferentes áreas e níveis
acadêmicos, e com diversificadas experiências pessoais e profissionais, o GPL
conseguiu atrelar a teoria do lazer e o exercício profissional em diferentes
ambientes e com diferentes faixas etárias. Esta experiência favorece a práxis,
pois além da vivência das atividades socioculturais há um processo de crítica,
reflexão e de recriação das atividades.
Em 2002, Marcellino organizou o Repertório de atividades de recreação e lazer:

para hotéis, acampamentos, clubes, prefeituras e outros, obra que já conta com
várias edições. A experiência foi tão bem-sucedida que em 2007 organizou Lazer
e recreação: repertório de atividades por ambientes, que em 2010 ganhou o
volume dois, com a participação de diferentes autores. Por fim, diante do
sucesso das publicações, lançou em 2013 Lazer e recreação: repertório de
atividades por fases da vida. Um dado interessante é que, sem realizar um juízo
de valor, cada uma destas obras apresenta uma vasta lista de livros e alguns
sites a serem consultados que também apresentam repertórios de atividades
que podem ser aplicados ao lazer e à recreação.
As fichas que compõem as obras supracitadas são frutos das vivências e

experiências de muitos anos de profissionais que estão engajados no processo
de ação/reflexão/nova ação, característico do processo dialético necessário para
a formação e desenvolvimento do conhecimento que gera uma mudança
constante na atuação profissional. Como salienta (Marcellino, 2013), a proposta
de um repertório é que haja autonomia de cada animador no sentido de analisar
e conhecer as fichas e as experiências de cada autor, vivenciar as atividades
para que isto redunde na construção de um repertório pessoal de atividades. O
processo de elaboração das fichas é fundamental para o exercício profissional
do animador, pois o tira de uma zona de conforto, de um conformismo, que
certamente redundará num mero consumismo das atividades pelos
participantes, indo de encontro com toda teoria debatida até aqui.
O modelo de fichas utilizadas nas obras organizadas por Marcellino são muito
simples e muito eficazes. São compostas pelos seguintes campos:
1. Nome da atividade;
2. Conceito;
3. Descrição detalhada;
4. Recursos necessários (instalações, materiais, humanos);
5. Montagem;
6. Funcionamento;
7. Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.);
8. Possibilidades (necessidades) de adaptação;
9. Experiências já desenvolvidas;
10. Outras observações.

Considero que esses dez elementos possibilitam além do registro dos elementos
fundamentais para o compartilhar das atividades com diferentes grupos, uma
abertura para a recriação em diferentes ocasiões, ambientes, com diferentes
equipamentos, materiais e recursos humano. As experiências já desenvolvidas
dão um toque pessoal, que todo animador deve registrar, como um diário de
bordo, que certamente suscitarão considerações e observações
importantíssimas.
Além dos campos presentes nas fichas, as obras mencionadas estão

organizadas, basicamente, em duas categorias: ambientes e fases da vida.
Considero que estes dois parâmetros combinados cobrem inúmeras
possibilidades de atuação profissional do animador, além de situá-lo quanto a
viabilidade das vivências. Volto a frisar que, além destes parâmetros, os
conteúdos sociais das atividades - práticos ou manuais, físico-esportivos,
intelectuais, artísticos e turísticos - são balizadores interessantes para a
classificação das atividades. Contudo, há em diferentes atividades a combinação
de vários interesses, concomitantemente, ora com prevalência de um ou outro -
além do caráter subjetivo de adesão à atividade, que o colocaria dentro de certa
classificação para uns -, ora em outra categoria para outro, pois estamos
tratando da atitude nas vivências.
Imagem 2:
A imagem é a foto de um caderno espiral aberto sobre uma superfície de madeira, com
as páginas pautadas e em branco, no entanto existem alguns desenhos gráficos sobre
a página da direita, sendo que debaixo para cima ao lado direito da folha temos um
avião de papel, uma nuvem dentro está escrito a palavra “ideas”, um lápis e um carro.
Ainda debaixo para cima, porém do lado esquerdo da folha temos um robô, uma tela de
computador com teclado e mouse, um foguete com a chama abaixo dele e no centro e
topo da página uma lâmpada.
Alguns elementos extrapolam as margens e consequentemente parte deles aparece
sobre a superfície de madeira, como o foguete, a lâmpada e o lápis.
Não podemos esquecer também que conhecimento, criticidade e criatividade
sempre devem estar como pano de fundo das atividades. O descanso,
divertimento e desenvolvimento pessoal e social também pautam a atitude no
lazer, por isso é importante que o animador não obrigue a participação, pois para
ser lazer deve ser voluntária, tendo em vista que pode haver a opção pelo
descanso no tempo livre. A insistência e obrigação mata o espírito do lazer.
Acreditamos, tendo em vista os conteúdos do lazer, que o ideal

seria que cada pessoa praticasse atividades que abrangessem
os vários grupos de interesses, procurando, dessa forma,
exercitar, no tempo disponível, o corpo, a imaginação, o
raciocínio, a habilidade manual, o relacionamento social, o
intercâmbio cultural e a quebra da rotina, quando, onde, com
quem e da maneira que quisesse. No entanto, o que se verifica
é que as pessoas geralmente restringem suas atividades de
lazer a um campo específico de interesse. E geralmente o fazem
não por opção, mas por não terem tomado contato com outros
conteúdos. Nesse sentido, o papel da ação do animador
sociocultural é fundamental, procurando diversificar ao máximo
as atividades oferecidas, em termos de conteúdos.
(MARCELLINO, 2013, p. 10-11).
Portanto, a diversificação e a contextualização, frutos da criatividade, exigem um

contato direto com as vivências e histórias de cada animador. Além disso, a ideia
de um repertório auxilia aqueles que desejam se envolver com diferentes grupos
e ambientes tendo como base os diversos conteúdos culturais do lazer. Um
voluntário, por exemplo, pode ser desafiado a participar da animação de
determinado grupo em determinado ambiente e, motivado por um profissional
com maiores competências e conhecimentos, sentir-se instigado a se aprofundar
nos estudos sobre determinado conteúdo. Este tipo de experiência deflagra o
processo dialético de recriação com base em diferentes experiências, bem como
um possível despertar de atuação profissional.
A ideia de um repertório serve como auxílio e não como fundamento da atuação

profissional para formação e atuação profissional de animadores socioculturais,
tanto voluntários quanto profissionais, com formação superior ou não. Auxilia
cursos de formação em diferentes áreas, em nível superior ou não, a terem um
referencial para a aplicação contextualizada, conforme o interesse mais evidente
em cada formação, ligado ao campo do lazer.
Outro aspecto importante, e que vale a pena ressaltar, é que

durante todo processo de elaboração de nossas fichas,
procuramos levar em conta que o lazer, como esfera de
manifestação humana, é pleno de possibilidades. A sorte/azar,
a competição, a imitação, a vertigem, como nos lembra Caillois
(1990) são componentes do jogo (MARCELLINO, 2002, p. 11).
Um repertório de atividades em recreação e lazer não deve ser concebido de

maneira abstrata. Cada profissional deve iniciar seu processo de elaboração de
um rol de atividades olhando para sua própria história, relembrando suas
vivências em diferentes contextos e registrando suas experiências e percepções
sobre determinadas atividades. Repertórios prontos, como os sugeridos
anteriormente e referendados nesta obra, servem como norteadores e
inspiradores para novas experiências, por meio do referencial que cada um
constrói ao longo de seu processo formativo, sempre cotejado pela crítica e
criatividade. Os repertórios, como salienta Marcellino (2002, p. 12-13; 16) devem
“passar pelo crivo profissional, com as devidas e necessárias adequações”. A
vida do animador, tanto pessoal quanto profissional, é o que pauta a
alimentação, atualização e revisão de um repertório. Os diferentes repertórios
disponíveis, com os mais variados fins e embasamentos teóricos, não devem
passar pelo juízo de valor, mas servir como meio de inspiração, de busca por
novas experiências, que devem receber a impressão pessoal de cada novo
animador, numa nova experiência por meio da convivência.
INÍCIO DO REFLITA
Dedique alguns minutos para relembrar as principais atividades de seu repertório

em diferentes fases da vida (Infância, adolescência, juventude etc.). Registre
estas atividades e se não lembrar de detalhes das brincadeiras, procure
recuperar suas características.
FIM DO REFLITA.
Os parâmetros seguidos como exemplos são das obras de referência
apresentadas em nosso material mas é necessário salientar que não ansiamos
por impô-las a quem quer que seja. Pelo contrário, o objetivo é ter um bom ponto
de partida para que cada um, conforme sua necessidade e percepção, crie seus
parâmetros, classificações, fichas e outras formas de registro.
Uma das possibilidades de elaboração de um repertório de atividades é a

classificação das atividades a partir de faixas etárias, ou como denomina
Marcellino (2013), por fases da vida. O objetivo deste parâmetro é que o
animador que trabalhará com diferentes faixas etárias considere as
peculiaridades de cada fase da vida para que as atividades atendam a interesses
específicos (MARCELLINO, 2013, p. 9-10).
Imagem 3:
A imagem é a foto de oito pessoas adultas (dois homens e seis mulheres),
sorridentes, de diferentes faixas etárias, vestindo roupas apropriadas para fazer
atividade física e de cores alegres. Estão pousando para a foto, cada um com
um objeto diferente, como bola de basquete, corda, halter, bola tonificadora,
garrafa de água, toalhas pequenas, que pode ser usado na prática de exercícios
físicos, mostrando também que qualquer pessoa pode exercitar-se. A prova
dessa intenção é que a frente e no centro da foto tem uma moça sentada em
uma cadeira de rodas com os braços flexionados, segurando um halter em cada
mão na altura dos ombros, ao seu lado esquerdo tem uma senhora sentada em
postura ereta sobre uma bola tonificadora azul.
Trataremos do repertório de atividades de recreação e lazer em diferentes fases

da vida apenas a título de exemplo, pois se fizermos isso, unindo-o aos
diferentes ambientes, praticamente teríamos que reproduzir obras de grande
envergadura para tratar de cada possibilidade específica. Nas fases da vida
apresentamos também um exemplo de ficha de atividade para cada uma das
quatro fases para que fique evidente como se aplicam os diferentes elementos
que a compõe.
Como sugestão para a elaboração do repertório, a partir de diferentes

parâmetros, é importante que haja considerações gerais sobre ele. Por exemplo,
no caso das crianças, o que deveria ser considerado de mais importante para a
faixa etária? Suas necessidades, a forma como lida com a frustrações,
capacidades etc. Da mesma forma com a pré-adolescência, adolescência,
juventude, idade adulta e terceira idade. Obviamente que o objetivo não é
apresentar um tratado sobre o desenvolvimento humano, mas situarmo-nos a
partir das nossas necessidades imediatas ao intermediar a vivência das
atividades.
Estas considerações cabem também aos diferentes ambientes. Cada ambiente

traz em si necessidades e possibilidades específicas, que demandam do
animador a capacidade de permanente renovação do seu repertório conforme
as suas vivências são enriquecidas ao longo do tempo. Deve ser levado em
conta que os profissionais de diferentes formações terão à sua disposição
diferentes espaços, equipamentos e relações socioculturais (MARCELLINO,
2007, p. 9).
Como já construímos um bom referencial teórico e, certamente, esta será uma

faixa etária atingida grandemente por nossa atuação profissional, utilizaremos a
infância como exemplo de composição de um repertório básico de atividades.
São dois elementos básicos: a) Referencial teórico sobre o parâmetro adotado;
b) Fichas de atividades. Quanto ao referencial, pode ser apresentado em forma
de texto, mas ainda assim sugerimos, para constante revisão e consulta, que
haja uma síntese, como a apresentada a seguir, com base no texto introdutório
Considerações sobre o lazer na infância, (SILVA; MARCELLINO, 2013, p. 15-
22) da obra Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida
(MARCELLINO, 2013), e um exemplo de atividade para criança sugerida por
Silva e Marcellino (2013, p. 26). Sugerimos que o referencial e as fichas sejam
registradas em folhas separadas em folhas separadas, procurando arquivá-las
em pastas que facilitem a manipulação e a acréscimo de novas atividades ao
repertório, bem como a alteração de informações das atividades já registradas
neste.
FIM DO TÓPICO 1.
Imagem 4:
A imagem é a foto de uma mulher em pé, loura, maquiada com faces rosadas e pintas
vermelhas nas bochechas, fantasiada com uma bermuda e regata amarelas, saia de
tule vermelha, duas borboletas azuis, uma pregada na cintura e a outra desenhada no
lado direito da regata, uma pulseira em cada braço de tule vermelha, laço vermelho na
cabeça voltado para o lado esquerdo, fazendo bolinhas de sabão. Na frente da moça
estão postas cinco crianças aparentando aproximadamente entre dois e quatro anos de
idade, três delas com as mãos para o alto e sorrindo, tentando pegar as bolinhas de
sabão e duas de costas observando as três no centro da foto. As três crianças são
brancas e apenas o garoto que está no centro da foto tem cabelos castanhos, as demais
são louras.
No cenário tem bexigas cheias, vermelha e azul, no chão e na parede bexigas cheias
pregadas paralelamente como um semicírculo nas cores (da esquerda para a direita)
laranjada, amarelo, verde, azul e roxo, abaixo tem um sofá encostado na parede coberto
por um tecido bege.
2.1 Exemplo de estrutura de repertório infantil

Principais considerações sobre a infância e lazer
● A criança se situa entre o natural e o social, ou seja, ela precisa ser vista não
apenas como organismo em movimento, mas como ser enraizado “em um
tempo e um espaço, alguém que interage com estas categorias, que
influencia o meio onde vive e é influenciado por ele” (PERROTTI, 1982, p.
12).
● É preciso destacar a necessidade de questionar a pretensa disponibilidade
de tempo na infância e sua fruição livre e espontânea.
● Ao considerar o uso concreto do tempo na infância, uma das primeiras
observações que se fazem necessárias é deixar de entendê-lo apenas como
o tempo do brinquedo, do lúdico, do lazer.
● A criança deve ser considerada como um ser do presente e não somente do
devir.
● As crianças, como seres brincantes e jogadores, não são produtivas e têm
no prazer o princípio determinante de suas vidas, o que não interessa para
a nossa sociedade.
● Variando de acordo com a estrutura social, a formação do caráter social muda
de acordo com o momento histórico, e é inserida na infância, podendo ser
estimulada ou frustrada na vida adulta.
● A socialização das crianças predestinadas ao sucesso, pela situação de
classe, começa cada vez mais precocemente.
● Falta espaço, motivação e orientação para atividades grupais e práticas
criativas.
● O animador tem grande responsabilidade como estimulador das crianças
como produtoras de cultura e como mediador entre a produção cultural e as
crianças.
● Por meio do prazer, o brincar possibilita às crianças a vivência de sua faixa
etária, e ainda contribui, de modo significativo, para sua formação como
seres realmente humanos, participantes da cultura da sociedade em que
vivem, e não meros indivíduos requeridos pelos padrões de “produtividade
social”.
● O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se
brinca, o estado de espírito com que se brinca (BROUGÈRE, 2002, p. 21).
● Não estimular ou reforçar estereótipos ou preconceitos relativos às questões
de gênero e lazer, que cercam o desenvolvimento das atividades.
● O lúdico não deve ser considerado como “coisa não séria”.
● Jogar significa colocar ao em jogo e, assim, colocar-se em jogo. O animador
deve superar atitudes autoritárias, portanto.
● Os jogos podem ser classificados em quatro componentes, segundo Caillois
(1990): competição (agon), acaso (alea), imitação ou disfarce (mimicry) e
vertigem (inlix).
● Os quatro componentes do jogo se situam numa linha de duas extremidades:
paedia (divertimento, improvisação livre, fantasia sem controle) e ludus
(convenções aceitas, barreiras imposta, parcelas de esforço, empenho).
● O brinquedo é suporte para brincadeira.
● A brincadeira está mais próxima da paidea.
● O jogo está mais vinculado ao ludus.
● Os esportes se caracterizam como jogos (ludus) codificados e federados.
● Não existe uma criança, mas várias, com repertórios variados, um ser
concreto e não abstrato.
Imagem 5:
A imagem é a foto de três crianças um meninos e duas meninas aparentando
aproximadamente entre sete e nove anos de idade. Elas estão sentadas sobre um
gramado verde, próximos a sombra de uma árvore, com arvores ao fundo da imagem.
O garoto está próximo a entrada de uma cabana construída com galho e gravetos, no
formato de um cone, com as pernas flexionadas, porém o pé direito apoiado ao chão e
joelho direito suspenso, tronco flexionado para frente, mão esquerda segurando um
galho no chão e com a mão direita segurando uma serra posta sobre o galho. As duas
garotas estão a frente e a esquerda do menino, ambas com o olhar focado na serra. As
crianças estão com roupas leves e coloridas.
Ficha de atividade de recreação lazer para crianças

FICHA Nº ___
Nome da atividade: Cabanagem ou “brincando de cabana

7. Conceito: atividade, para grandes e pequenos grupos, que pretende
resgatar a prática de construir cabanas e suas possibilidades lúdicas.
8. Descrição detalhada: após selecionar o material, o grupo se organiza
para confeccionar cabanas.
9. Recursos necessários (instalações, materiais, humanos):
a) espaço com paredes ou apoios para as cabanas;
b) lençóis ou tecidos de diferentes tamanhos;
c) barbante;
d) tesouras;
e) caixas de papelão;
f) retalhos;
g) objetos e materiais diversificados, conforme o interesse do grupo;
h) dois animadores.
10. Montagem: é bastante interessante convidar os participantes para a
escolha e a preparação dos materiais.
11. Funcionamento: os animadores orientam a confecção das cabanas.
12. Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.): pode ser
utilizada em diferentes espaços de atuação - clubes, acampamentos,
colônias de férias - com crianças e adolescentes. Algumas adaptações
tornam possível a atividade com adultos.
13. Possibilidades (necessidades) de adaptação: se realizada em espaços
abertos, procurar utilizar também recursos naturais, geralmente
encontrado no solo (galhos, flores, tronco de árvores etc.).
14. Experiências já desenvolvidas: vivenciada pela primeira vez em curso
de formação de professores (adultos e posteriormente adaptada para
outros locais, como escolas e colônias de férias).
15. Outras observações: é possível agregar esta atividade a outras, como,
por exemplo: contação de histórias (crianças) ou jogos de estratégia
(adolescentes), fazendo uso do espaço da cabana. O “brincar de casinha”
foi outra possibilidade explorada pelas crianças.
Imagem 6:
A imagem é a foto de sete pessoas sorrindo (quatro mulheres e três homens), usando
roupas confortáveis e coloridas (moletom, bermuda, calça legging e camisete polo), em
pé e enfileiradas uma atrás da outra participando de uma atividade física. Todas em
posição similar com pernas separadas e joelhos levemente flexionados, braço esquerdo
estendido para fora do corpo, braço direito flexionado com o cotovelo para o lado de
fora do corpo e antebraço suspenso com a mão aberta próxima da cabeça, alguns com
a palma da mão voltada para cima, outro com a palma da mão na direção da nuca, outro
com a palma da mão na direção da orelha. Alguns estão com o tronco levemente
inclinado para frente e outros com o tronco ereto.
O local onde estão aparenta ser um clube ou pousada, pois no fundo da imagem
aparece parte de um prédio marrom, cercado por arbustos, com uma sequência de seis
janelas e sacadas pequenas, paralelas e idênticas. O grupo está enfileirado ao lado de
várias boias grandes amarelas com alças azuis e a esquerda e a frente do imóvel citado,
temos cadeiras de madeira com colchonetes para banho de sol e ainda quiosques.
Atenção!
Os parâmetros podem variar e ao longo do tempo agregarem mais informações.

Na obra de Marcellino (2013) há apenas quatro divisões nas fases da vida, mas
nada impede que, conforme a necessidade, o animador realize mais subdivisões
das faixas etárias. Ainda a título de exemplo, apresentamos mais três fichas que
apresentam atividades voltadas para jovens (STOPPA; DELGADO, 2013, p. 72),
adultos (ALVES; ISAYAMA, 2013, p. 131) e idosos (BARBOSA; CAMPAGNA,
2013, p. 174), respectivamente.
Imagem 7:
A imagem é o desenho de um mapa do tesouro, que está sobrepondo um retângulo
preto e este forma uma moldura ao redor do mapa. O desenho é um papel na cor bege
com bordas desalinhadas e em algumas partes rasgadas. Nele há uma moldura
desenhada de pequenos retângulos intercalados na cor marrom e branco (em tom de
sujeira), com o título escrito na diagonal no canto superior esquerdo “Skull Island” que
traduzindo significa “Ilha do Crânio”. No centro do mapa tem o desenho de uma ilha,
representada por dois territórios, norte e sul, divididos por um estreitamento de terra e
rodeados inteiramente por água.
No lado norte da ilha, na parte superior tem uma cabeça de caveira e abaixo próximo
ao estreitamento central, relevos semelhantes a montanhas, entre esses dois desenhos
há um X em vermelho e no lado direito abaixo das montanhas, relevos pontiagudos
semelhantes a pinheiros. Abaixo da caveira e a direita do X está escrito “Skull Cove”,
traduzindo significa “Esconderijo Crânio”. No território sul, do lado esquerdo, temos o
desenho de um homem com uma lança na mão direita e um escudo na esquerda, ao
lado dele um caldeirão exalando fumaça, logo abaixo está escrito “Cannibal Coast”,
traduzinho “Costa Canibal”. Do lado direito temos o tronco e galhos de uma árvore, sem
folha alguma e acima escrito “Hangman’s Tree”, cuja tradução é “Árvore do Carrasco”.
Temos também dois coqueiros desenhados na costa inferior do território sul e no lado
esquerdo do território norte e ainda um de cada lado da cabeça de caveira. Existe ainda
uma linha pontilhada vermelha, com diversas curvas, ligando os coqueiros do território
sul e o X do território norte.
Fora da ilha, na parte superior do mapa e do lado esquerdo, está escrito “Kraken’s
Deep”, traduzindo “Kraken do Profundo” (kraken é uma espécie de monstro do mar). Do
mesmo lado, próximo ao estreito central da ilha, tem outra ilha, porém bem pequena
com dois coqueiros no centro e abaixo dela está escrito “Mermaid Cove”, que significa
“Enseada da Sereia”. Abaixo do título do mapa e a esquerda do território sul está escrito
“Red Demon Sea”, traduzinho “Demônio Vermelho do Mar” e logo abaixo o desenho de
um monstro (uma espécie de dragão marítimo) com cauda suspensa, garras dianteiras
nas laterais do corpo e próximas da cabeça, boca aberta com dentes pontiagudos,
cabeça voltada para a direita, testa com frisos, orelhas nas laterais superiores da cabeça
expelindo água para o alto, e uma onda de água passando sobre seu corpo próximo da
cauda.
Na parte inferior do mapa no lado direito, em destaque e de tamanho grande, tem uma
cabeça de caveira sobre o centro de dois ossos grandes cruzados, um dos ossos tem
uma faixa marrom enrolada em cada ponta, a boca aberta e um dos dentes da frente na
cor amarela, na parte inferior do maxilar possui barba marrom, dois brincos de argola
na orelha esquerda, bandana vermelha com chapéu azul escuro no formato retangular
e afunilado na ponta. A frente dessa caveira tem um balão de fala vetor, branco,
contendo a seguinte fala: “Ahoy Pirates!! Few buccaneers there are that would be so
foolish as to seek out the cursed treasures of Skull Island. Whit this map at least you
may have a clue where you’re going you filthy bilge rat! Good luck to you matey”,
traduzindo significa “Alô Piratas!! Existem poucos bucaneiros que seriam tão tolos de
procurar os tesouros amaldiçoados da Ilha da Caveira. Com este mapa, pelo menos,
você pode ter uma pista de onde você está indo, seu rato imundo de esgoto! Boa sorte
para você amigo”.
Acima desta última caveira citada, tem o desenho de uma rosa dos ventos, no formato
de bússola, mostrando (do centro superior em sentido horário) N=norte, NE=nordeste,
E=leste, SE=sudeste, S=sul, SW=sudoeste, W=oeste, NW=noroeste e acima dessa
bússola está escrito Davey Jones Locker.
2.2 EXEMPLO DE FICHA DE ATIVIDADE PARA JUVENTUDE
FICHA Nº ___
Nome da atividade: Caça ao tesouro

6. Conceito: equipes têm de “caçar” as pistas espalhadas pelo espaço que
está sendo realizada a atividade para poder achar o tesouro ao final da
última pista.
7. Descrição detalhada: a resolução de cada pista leva ao local da outra
pista. As pistas podem ser feitas das mais variadas maneiras. O objetivo
é achar o tesouro que está escondido e, assim, vencer atividade.
8. Recursos necessários (instalações, materiais, humanos):
e) cartolina;
f) papel sulfite;
g) uma animador por equipe;
h) uma caneta por equipe;
i) uma lanterna por equipe;
j) um coordenador da caça;
k) uma lanterna para o coordenador.
9. Montagem: As pistas, previamente preparadas e numeradas pelos
animadores, são também por eles escondidas. Um pedaço de cartolina é
dobrado ao meio: na frente consta o número da pista, e, na parte interna,
a pista a ser decifrada. A pista número um é dada em mãos, ao mesmo
tempo, para as equipes, que a resolvem e vão à procura da segunda pista,
a qual estará escondida no local apontado na primeira pista decifrada por
eles, e assim sucessivamente.
10. Funcionamento: as equipes caçam as pistas, acompanhadas pelos
animadores. Cada pista resolvida leva a equipe ao local da outra pista. É
importante que a equipe permaneça unida. Vence aquela que encontrar
o tesouro, passando por todas as pistas, que possuem uma sequência.
11. Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.): de
preferência em local externo e amplo, em qualquer horário (dia ou noite).
Se a atividade foi feita em local fechado, as pistas não terão que ser
encontradas, apenas decifradas, uma após a outra.
12. Possibilidades (necessidades) de adaptação: as pistas devem ter grau
de dificuldade médio ou alto para não desanimar os participantes.
13. Experiências já desenvolvidas: em hotéis, day camps, e com alunos
dos cursos de Educação Física e Turismo.
14. Outras observações: o número de participantes de cada equipe não
deve ultrapassar 12, dando condições a todos de tomar parte da atividade.
Devem se espalhar as pistas por locais previamente observados, sendo
importante que os participantes já conheçam o espaço da atividade. A
ordem dos locais deve ser alternada para não provocar congestionamento
das equipes no mesmo lugar e na mesma hora.
Imagem 8:
A imagem é a foto de quatro pessoas (dois homens e duas mulheres) na faixa etária de
vinte anos, sorridentes, correndo e pulando em forma de comemoração, sobre um
gramado com árvores ao fundo e num dia de frio. As duas moças estão um pouco à
frente com a perna direita estendida e pé tocando o chão e a perna esquerda flexionada
com joelho para frente e o pé suspenso, a esquerda a jovem está com os braços abertos
elevados na diagonal, mão direita aberta (mão esquerda atrás do moço ao seu lado),
usando tênis e jaqueta de moletom brancos, calça jeans e cabelo castanho preso para
trás, a da direita está com os dois braços estendidos para o alto, mão esquerda
semiaberta e mão direita fechada, usando botas pretas, calça jeans, jaqueta de moletom
salmão e cabelo louro solto. Entre uma moça e outra estão os dois rapazes, sendo o da
direita com a perna esquerda estendida e pé acima do chão e a direita flexionada com
joelho para frente e pé suspenso na altura do joelho esquerdo, o braço esquerdo
estendido para o alto e o direito flexionado e antebraço elevado, com as mãos abertas,
usando tênis preto, calça jeans e blusa de moletom azul. O rapaz a esquerda, entre as
duas jovens, está com a perna direita suspensa e joelho levemente flexionado, o pé há
aproximadamente trinta ou quarenta centímetros acima do chão, perna esquerda
flexionada com o pé voltado para trás do corpo na altura da coxa, braço esquerdo solto
ao lado do tronco e o direito brevemente elevado, flexionado com o antebraço para
frente e mãos fechadas, usando sapatênis preto, bermuda marrom clara, blusa de
moletom na cor mostarda.
2.3 Exemplo de ficha de atividade para adultos
FICHA Nº ___
Nome da atividade: Guerrilha

a) Conceito: brincadeira noturna cujo objetivo é achar a bandeira e
descobrir a senha do time adversário.
b) Descrição detalhada: divide-se o grupo em duas equipes. Elas devem
combinar uma senha secreta e esconder sua bandeira. Cada participante
deve ter uma fita colada no braço. Ao sinal do animador, cada participante
deve tentar encontrar a bandeira da outra equipe e descobrir sua senha.
c) Recursos necessários (instalações, materiais, humanos):
a) duas bandeiras;
b) fita crepe colorida (duas cores);
c) duas lanternas;
d) dois animadores.
d) Montagem: os animadores devem dividir o grande grupo em duas
equipes; pode-se fazer a divisão das equipes de acordo com o critério dos
participantes. Feita a divisão, cada participante deve ter uma fita colada
no braço, com a cor correspondente à sua equipe. Os animadores
explicam o jogo.
e) Funcionamento: após a montagem, cada equipe deve combinar uma
senha e esconder sua bandeira; os participantes devem se espalhar pelo
espaço, tentando achar a bandeira da outra equipe, individualmente ou
em pequenos grupos. Quando cruzarem com alguém pelo caminho, os
participantes devem dizer as senhas secretas; se for a mesma senha,
significa que são da mesma equipe e continuam à procura da bandeira da
equipe adversária; se as senhas forem diferentes, significa que são
adversários; nesse caso, um deve tirar a fita do braço do outro, e quem
perder a fita está fora do jogo. Ganha a equipe que descobrir a senha do
outro e encontrar a bandeira da outra equipe.
f) Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.):
acampamentos, gincanas, encontros etc.
g) Possibilidades (necessidades) de adaptação: não há limite de idade,
desde que as crianças menores sejam acompanhadas por adultos ou
crianças maiores.
h) Experiências já desenvolvidas: acampamentos com adultos em Nova
Odessa (SP).
i) Outras observações: as lanternas devem estar com os animadores,
caso seja necessário interferir durante o jogo.
Imagem 9:
A imagem é a foto de meio corpo de cinco pessoas da terceira idade, três homens e
duas mulheres, ao ar livre, pois temos uma visão desfocada de uma árvore e de um dia
ensolarado. Todos estão muito sorridentes, usando roupas leves para prática de
atividade física, cada um com o braço direito estendido ao centro deles com a mão de
direita um do outro sobrepostas, e estão focados os olhares para o senhor da ponta
direita da imagem.
Da direita para esquerda, um senhor de característica asiática, pele clara, cabelo preto
grisalho, de óculos, camiseta marrom e uma pequena toalha branca sobre os ombros,
ao lado uma senhora também com descendência asiática, pele morena, grisalha, de
óculos e regata lilás, em seguida no centro, um senhor de barba branca, pele clara, no
entanto queimada de sol, com um boné e camiseta pretos e mão esquerda na cintura,
depois uma senhora loura de pele clara, usando viseira branca e blusinha cinza, por fim
um senhor de pele negra, cabelo cortado com máquina, barba grisalha, de camiseta
branca e uma pequena toalha cinza sobre os ombros.
2.4 Exemplo de ficha de atividade para idosos
FICHA Nº ___
Nome da atividade: Passa arco

a) Conceito: atividade de interação e cooperação entre os participantes.
b) Descrição detalhada: um arco (bambolê) deverá ir de uma ponta a outra
da coluna sem que os participantes toquem as mãos nele.
c) Recursos necessários (instalações, materiais, humanos):
a. arcos (bambolês);
b. animador sociocultural.
d) Montagem: os idosos deverão se colocar em suas colunas com as mãos
dadas. O arco será colocado nos ombros do primeiro participante da
coluna sem que se inicie a brincadeira.
e) Funcionamento: mantendo as mãos dadas, os participantes deverão
passar o arco do primeiro ao último companheiro da coluna sem tocar as
mãos nele e sem deixá-lo cair. O animador dará o sinal de início.
f) Possibilidades de utilização (ocasiões, ambientes etc.): esta atividade
é adequada para diversas ocasiões e pode ser realizada também com
pessoas mais jovens.
g) Possibilidades (necessidades) de adaptação: os participantes podem
utilizar algum incremento que dificulte um pouco mais os movimentos,
como chapéus, por exemplo, ou até mesmo ficar sentados.
h) Experiências já desenvolvidas: vivência já realizada com grupos de
convivência e outros grupos de idosos.
Quanto aos demais parâmetros utilizados para a composição de um repertório

de atividades em recreação e lazer, à luz das obras elaboradas por Nelson
Carvalho Marcellino juntamente ao GPL, há a utilização dos ambientes como
elementos classificadores das atividades. Não descreveremos cada um deles,
mas a mesma lógica aplicada às fases da vida cabe a cada um dos ambientes.
Primeiro as considerações teóricas sobre os ambientes e depois as fichas de
atividades para cada ambiente no mesmo modelo proposto. Os elementos
apresentados nos dois volumes do repertório por ambientes (MARCELLINO,
2007; MARCELLINO, 2010) são: Acampamento de Férias; Brinquedotecas;
Clubes; Colônias de Férias; Ambientes Escolares (pátios e salas de aula);
Festas; Meio Ambiente; Meio Aquático (piscinas); Quadras Esportivas;
Comunidades; Biblioteca; Condomínios; Cruzeiros Marítimos (navios);
Empresas; Esportes Radicais; Grupos Religiosos; Hospitais; Hotéis; Ônibus; e
Spas.
Imagem 10:
A imagem é a foto de um garoto louro de aproximadamente oito anos de idade em um
leito e uma doutora da alegria ao seu lado, ambos pousando para a foto. O menino está
deitado em uma cama com lençol e travesseiro brancos, vestindo uma roupa azul clara
com uma pulseira branca no braço esquerdo. Ele está sorrindo suavemente e com as
duas mãos sobrepostas no peito e ao seu lado esquerdo, também deitado tem um urso
de pelúcia marrom claro. Na lateral da cama, tem uma moça loura de pele clara, muito
sorridente, em pé com o tronco levemente encurvado para frente e a mão direita atrás
da cabeça da criança, estetoscópio sobre os ombros, usando guarda-pó branco e uma
caneta no bolso, chapéu preto com faixa bege estilo Panamá, nariz de palhaço
vermelho.
Portanto, são inúmeras as possibilidades e parâmetros para a elaboração de um

repertório de atividades. O importante é levar em conta as considerações feitas
inicialmente e rememorar as experiências pessoais desde a infância do
animador até o momento em que está vivendo, deixando fluir a criatividade para
inventar e reinventar atividades. O espírito lúdico de cada um deve vir livremente
à tona, como uma forma de expressão e manifestação humana que, no
compartilhar, ganha novas nuances e expande a possibilidade de participação e
imersão cultural para diferentes faixas etárias e em diferentes ambientes,
propiciando vivências ricas que, espontaneamente, gerem a todos os envolvidos
prazer e felicidade.
A riqueza dos jogos e brincadeiras da nossa cultura brasileira está ligada

diretamente à nossa miscigenação e o repertório que cada grupo trouxe de sua
cultura específica. Um elemento muito marcante na cultura de brincadeiras,
brinquedos e jogos brasileiros é a presença de elementos da cultura indígena.
Para saber um pouco mais, sugerimos a leitura do Livro Jogos e Culturas
indígenas: possibilidades para a educação intercultural na escola,
disponibilizado pelo Ministério do Esporte em seu site
<http://www2.esporte.gov.br/arquivos/snelis/esporteLazer/cedes/jogosCulturasI
ndigenas.pdf>.
Ainda para saber mais sobre tais elementos e sua influência, acesse:
<https://brasileirinhos.wordpress.com/2016/04/19/brinquedos-e-brincadeiras-
da-nossa-cultura-indigena/>.
Fonte: o autor.
FIM DO SAIBA MAIS.

Pudemos perceber que os campos para atuação profissional em recreação e

lazer são vastos. Contudo, isso pode gerar uma superficialidade perigosa para
atuação do animador sociocultural. Os perfis deste animador também são
caracterizados de diferentes formas, por diferentes autores, e o que determinará
sua construção é a autonomia do profissional diante dos diferentes contextos e
desafios. Esta atuação requer, necessariamente, uma construção consciente de
um repertório básico de atividades com embasamento para diferentes públicos
e contextos, levando-se em conta suas especificidades.
Portanto, como pudemos perceber, atuação profissional consistente no campo

do lazer não pode ser meramente técnica. Obviamente que, assim como em
diferentes áreas, há técnicas específicas envolvidas. Contudo, o que diferenciará
os diferentes animadores socioculturais são as habilidades para associar toda
uma base teórica à sua intervenção em diferentes situações. Isto sim resgata um
bom sentido para a recreação, mais no sentido do profissionais recriarem as
atividades, conforme diferentes demandas.
A composição de um repertório ao longo da trajetória não apenas profissional,

mas também de vida, é de uma riqueza espetacular. Resgatar atividades da
infância, sistematizá-las, refletir sobre cada uma delas, recriá-las, reinventá-las,
enfim, exercer uma ação crítica e criativa sobre elas, enriquece sobremaneira as
possibilidades de atuação no lazer.
Um profissional capacitado no campo do lazer, assim como em outras áreas,

sempre está buscando novos conhecimentos e experiências. A partir dos
diferentes conteúdos culturais do lazer podemos estabelecer o nosso “check-list”
periódico, tanto do ponto de vista pessoal quanto profissional. O mesmo valor
que atribuirmos ao trabalho devemos atribuir ao lazer. Este equilíbrio é um
grande desafio tanto para nós profissionais quanto para aqueles a quem
servimos com nossos conhecimentos e intervenções. Que consigamos encontrar
este equilíbrio para uma vida cada vez melhor.

1. O profissional que atua no campo do lazer possui uma série de

nomenclaturas. Ora é denominado de monitor, ora de recreador, agente
cultural, orientador social, entre tantas outras denominações. Esta
variedade de termos pode revelar uma falta de identidade profissional.
Animador sociocultural é o termo que adotamos em nossos estudos.
Neste sentido, destaque alguns elementos essenciais para a
compreensão desta nomenclatura dada ao profissional que atua no
campo do lazer.
2. A ação do animador sociocultural deve prezar por um profissionalismo

que demonstre o valor da sua atuação. Para que esta ação seja efetiva,
Dumazedier (s.d.) classifica diferentes níveis do animador, de acordo com
seu grau de especialização. Pina (1995) apresenta uma síntese desta
estrutura piramidal apresentada por Dumazedier. Descreva como seria
esta estrutura piramidal e teça algumas considerações relevantes
sobre a questão da especialização profissional.
3. Sem dúvida alguma a atuação no lazer, seja ligada apenas a um dos seus
conteúdos culturais ou a todos eles, traz uma grande satisfação. Contudo,
um grande risco ao animador sociocultural é optar por uma atuação
específica no campo do lazer baseada em suas experiências de prazer
com o lazer. Neste sentido, destaque alguns alertas para a opção neste
campo de atuação profissional.
4. O animador sociocultural tem um rico campo de atuação, com inúmeras

possibilidades e oportunidades, mas que requer uma consciência das
especificidades e alcance da sua ação. Com relação à possibilidade de
atuação neste campo profissional, quem pode atuar e como deve ser o
processo formativo?
5. A melhoria constante na formação profissional para o lazer redundará na
melhoria da atuação profissional, levando-se em consideração o duplo
processo educativo (educação pelo e para o lazer). Portanto, estamos
tratando da formação de educadores que estejam comprometidos com a
transformação social com vistas à justiça, igualdade e qualidade de vida.
Pinto (2001, p. 67-69), nesta ótica, sintetiza saberes e competências
considera preponderantes para o processo formativo do educador, que
devem embasar também atuação do animador sociocultural. Apresente
quais são estes elementos e sua importância para o animador.
Saberes e competências na formação de educadores e educadoras

1. Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores
da sociedade democrática
 Não basta ter animação – A alegria precisa estar aliada à competência

político-democrática; precisa ter clareza de seus fins. Não pode ser
ingênua. [...].
 Não basta ter bom senso – O bom senso supõe que haja apenas um
senso – o “bom”. No entanto, a modernidade nos ensinou que o senso é
plural, que a educação e o lazer são lugares de conflitos, que não há como
desqualificar a posição do outro. É preciso, por isso, ter disponibilidade
para o diálogo. Saber escutar. [...].
 Não basta ter talento – O talento é indispensável ao exercício de qualquer
vivência que busca qualidade, mas, na ótica da qualidade lúdica, precisa
ser aliado à reflexão e aos princípios da ética democrática: dignidade
humana, justiça, respeito mútuo, participação, responsabilidade,
solidariedade. [...]
2. Competências referentes à compreensão do nosso papel social na educação
para o lazer
 Não basta ter intuição – A intuição implica, em última análise, ouvir a

própria consciência, arriscando-se a ir de encontro à sua própria razão.
Não há como abandonar o senso crítico e desenvolver reflexões
contínuas sobre os saberes e as experiências construídas. É preciso
discutir os próprios valores, os dos outros e os do contexto social histórico.
Daí a importância da pesquisa e da reflexão filosófica para a apreensão
da realidade. [...]
 Não basta ter cultura – De que sentido de cultura falamos? Da “alta”
cultura? Da “cultura de massa”? Da “cultura popular”? Precisamos saber
um pouco mais sobre as referências culturais dos nossos contextos
educativos; compreender as relações entre o processo educativo vivido
na escola, em outros contextos educativos e o contexto sociocultural mais
amplo em que estão inseridas essas práticas educativas; promover uma
prática educativa que leve em conta as características dos educandos, de
seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo;
motivar a formação de grupos de interesses culturais no lazer, criando
condições para a diversificação e a democratização de múltiplas vivências
de conteúdos culturais, ampliando possibilidades para os sonhos, as
experiências, as apropriações e as recriações de saberes. O lazer é um
dos lugares dos nossos projetos e aventuras, momento de nos
expandirmos em todo tipo de expressão e de viver a unidade entre o que
sentimos, pensamos e fazemos.
3. Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de
seus significados em diferentes contextos e articulações interdisciplinares
 Não basta saber conteúdos – Não basta que o educador e a educadora

tenham conhecimentos sobre lazer. É preciso que saibam mobilizá-los,
transformando-os em ação. O domínio de conhecimentos específicos no
campo do lazer deve ser articulado com questões envolvidas com a
vivência do lazer e a identificação de alternativas de resolução de
dificuldades surgidas nessas concretizações. A ampliação e o
aprofundamento de conhecimento são, pois, traços definidores da relação
entre lazer, educação e socialização para a cidadania. Falo do
conhecimento não como produto acabado e fechado em si mesmo, mas
como aquele que instiga a busca de novos conhecimentos, por isso é
crítico e criativo, ciente de sua história e integrado à realidade, que é
multifacetada. O lazer como campo de experiências interdisciplinares é
um espaço de convergência de projetos e ações de especialistas e
educadores de diferentes áreas: administradores, artistas, técnicos,
pesquisadores, líderes comunitários e outros que se congregam nas
buscas lúdicas. Juntos, ensinam, aprendem, criam e recriam ações e
saberes, fortalecendo parcerias, otimizando intervenções.
 Não basta ter experiência – As experiências vividas precisam ser
potencializadas com o desenvolvimento da criatividade, da curiosidade,
da busca do novo. Neste sentido, é fundamental a busca da autonomia
dos educandos nas tomadas de decisões sobre a eleição dos conteúdos,
abordagem metodológica, criação de diferentes tempos e espaços de
vivência lúdica, mobilização de recursos múltiplos desvelados nas
interações culturais lúdicas, não se esquecendo da importância da
riqueza das diferentes experiências dos educadores, educadoras e
educandos os sujeitos têm experiências diferenciadas. Na educação pelo
e para o lazer, é importante valorizar a história do outro – o que traz – e a
recriação cultural coletiva. Além disso, não dá para pensar que a
educação pelo e para o lazer ocorre na prática – errando e acertando. O
saber experiencial precisa ser alimentado com outros saberes, que
podem servir de apoio para novas reinvenções e de trocas de
experiências que fortalecem lideranças e equipes interdisciplinares.
4. Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico, ao
conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento
da prática pedagógica e ao gerenciamento do próprio desenvolvimento de ações
educativas lúdicas
 Não basta ter o domínio técnico – A educação pelo e para o lazer não
pode ocorrer alheia à formação moral fundada na ética lúdica e no gosto
estético, bem como no conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; não pode ser
alheia à participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão,
desenvolvimento e avaliação dos projetos educativos. Nas atividades
lúdicas, os sujeitos brincantes são parceiros, cúmplices e
corrresponsáveis pelo jogo – deles nascem as formas de organização dos
riscos, as táticas, as técnicas de superação dos limites e de expressão de
diferentes formas estéticas do conteúdo cultural experienciado. Eles
constroem mecanismos lógicos de uso de espaço e tempo, expandindo-
se neles e ampliando-os como espaços de liberdade.
Fonte: Pinto (2001, p. 67-69).
Título: Lazer e Recreação: repertório de atividades por fases da vida.
Autor: Nelson Carvalho Marcellino (org.)
Editora: Papirus.
Sinopse: a obra foi organizada pelo professor Dr. Nelson Carvalho Marcellino.
Os professores que elaboraram as fichas são pesquisadores e atuantes em
diferentes áreas do lazer. O objetivo da obra é compartilhar repertório de
atividades de recreação e lazer para profissionais de diferentes áreas, não como
um receituário, mas como um estímulo ao registro das atividades vivenciados
por cada um em diferentes contextos e faixas etárias distintas. A obra contém
atividades de lazer e recreação a partir de um modelo de fichas que estimula
novas experiências com as atividades propostas.
Título: Tarja Branca: a revolução que faltava
Ano: 2014
Sinopse: o título do filme já é uma brincadeira ao opôr-se aos remédios de tarja

preta. O objetivo é apresentar a importância do brincar não apenas para a
infância, mas para qualquer idade. Defende a necessidade urgente da ludicidade
diante de uma realidade cada vez mais opressora e estressante. Este estresse
não está associado apenas à vida adulta, mas também às crianças, com uma
carga cada maior de obrigações e sem tempo e espaço para o compartilhar de
brincadeiras que correm o risco de se perderem.
Comentário: este documentário é obrigatório a qualquer educador, não apenas

aos que lidam diretamente com animação sociocultural, pois trata de um tema
de extrema relevância para os dias atuais. A reflexão sobre o brincar não deveria
ficar relegada apenas à infância, mas à própria reflexão sobre o Homo Ludens,
obra de Johan Huizinga, cuja leitura certamente enriqueceria as reflexões sobre
esta temática.
Para compor seu repertório e saber um pouco mais sobre ações educacionais
lúdicas, indicamos alguns sites que irão ajudar você a recuperar algumas
atividades talvez já vivenciadas, e conhecer outras muito interessantes.
Escola Oficina Lúdica: <http://www.escolaoficinaludica.com.br/>.
Jogos.com.br: <http://www.ojogos.com.br/>.
Sociedade Ibero Americana de Jogos Cooperativos:

<http://jogoscooperativos.com.br/>.
Associação brasileira de brinquedotecas: <http://brinquedoteca.net.br/>.
Rei da Derivada: <http://www.reidaderivada.com/>.
Sumaê - Somas com Chapéu: <http://www.summaeh.com/>.

ALVES, C.; ISAYAMA, H. F. Considerações sobre o lazer na idade adulta. In:

______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida. 3.
BARBOSA, F.S.; CAMPAGNA, J. A animação sociocultural e o segmento idoso:

reflexões e sugestões. In: ______. (org.). Lazer e recreação: repertório de
atividades por fases da vida. 3. ed. Campinas: Papirus, 2013.
BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T. M. O Brincar e

suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
CALLOIS, R. Os jogos e o homens. Lisboa: Cotovia, 1990.
______. (org.). Repertório de atividades de recreação e lazer: para hotéis,

acampamentos, clubes prefeituras e outros. Campinas: Papirus, 2002.
______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por ambientes.

Campinas: Papirus, 2007.
______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por ambientes.

Campinas: Papirus, 2010. v. 2.
______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida. 3.

PERROTTI, E. A criança e a produção cultural. In: ZILBERMAN, R. (org.). A

produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. p. 9-
27.
PINA, L. W. Multiplicidade de profissionais e de funções. In: MARCELLINO, N.

C. Lazer: formação e atuação profissional. Campinas: Papirus, 1995.
PINTO, L. M. S. M. Formação de educadores e educadoras para o lazer: saberes

e competências. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. v. 22, n. 3, mai.
2001. p. 53-71.
SILVA, D. A. M.; MARCELLINO, N. C. Considerações sobre o lazer na infância.
In: ______. (org.). Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida.
3. ed. Campinas: Papirus, 2013.
STOPPA. E. A. S.; DELGADO, M. A juventude e o lazer. In: ______. (org.). Lazer

e recreação: repertório de atividades por fases da vida. 3. ed. Campinas:
Papirus, 2013.
INÍCIO DO GABARITO
1. Entre vários elementos que são relevantes para a compreensão do que é

o animador sociocultural, podemos destacar que o conceito de animação
vem de ânima, que no grego é alma, o que ao atrelar-se ao lazer indica
aquilo que dá emoção, sentimento, e, mais estritamente, está ligado ao
prazer. A animação sociocultural tem uma ligação educacional direta com
o lazer, em seu duplo processo educativo, cujo objetivo é propiciar uma
fundamentação social e política para que ocorram mudanças tanto na
cultura, quanto na sociedade. Ela busca contribuir para a cidadania, em
busca de uma melhor qualidade de vida, com vistas a uma transformação
social, para tornar a nossa realidade mais justa e humanizada. A
animação sociocultural visa revalorizar a cultura por meio de uma
participação real e criativa, e não simplesmente uma reprodução e um
consumo cultural.
2. O animador sociocultural constantemente especializar-se, aprofundando

seus conhecimentos cada vez a partir dos seis conteúdos culturais do
lazer. A atuação profissional geralmente inicia a partir do interesse por um
dos conteúdos culturais do lazer, contudo deve ampliar para os demais,
para que a atuação não seja obtusa. Conhecimentos, experiências e
formação são fundamentais para uma atuação cada vez mais consistente.
Na estrutura piramidal, baseada na especialização e experiência, quanto
mais acima da pirâmide, maiores a formação, conhecimento e
experiências mais abrangentes (amplos e diversificados). No vértice,
estão os animadores de competência geral, profissionais, que dominam a
área e suas interfaces, que, segundo Pina (1995), poderiam atuar como
gestores e/ou consultores. O meio dessa estrutura seria formado por
animadores profissionais de competência específica, dominando pelo
menos um dos seis conteúdos culturais do lazer. Pina (1995) divide este
meio da pirâmide em duas categorias: as funções especializadas (mais
abaixo) e as funções polivalentes (mais acima). Na base da estrutura
piramidal de atuação profissional, está o voluntariado, essencial para que
a difusão esteja atrelada à participação cultural. É necessário a
preparação e capacitação destes animadores voluntários.
3. Um dos riscos é de se tornarem bobos da corte. A vulnerabilidade

profissional, por incompetência e/ou por busca de destaque leva muitos a
perderem suas identidades, sendo sempre simpáticos, e muitas vezes
sem graça e inoportunos. O prazer no trabalho com o lazer, naturalmente,
gera o bom humor e não a alegria forçada como uma fantasia que se veste
para desempenhar um papel, pois não há como ter um profissional da
animação sociocultural carrancudo o tempo todo. Quanto mais
competência e seriedade profissional maior será a leveza advinda da
tranquilidade e prazer de estar fazendo o que dignamente se faz. A opção
por trabalhar com o lazer por terem vivenciado o prazer em seus períodos
de lazer pode não ser a mesma ao atuarem profissionalmente, podendo,
em geral, gerar frustração. Para o animador sociocultural, o lazer do outro
é o seu tempo de trabalho, com as pressões inerentes às exigências
envolvidas. Stoppa e Isayama (1999) alertam sobre esta questão ao
afirmarem que fins de semana e férias são períodos de trabalho para o
animador, o que limita suas opções de lazer. Salientam ainda que o
relacionamento familiar é prejudicado, pelo mesmo motivo anterior. Há
ainda, do ponto de vista das instituições de lazer, um desgaste no
relacionamento com os demais amigos e colegas de trabalho, gerado pela
falta de divisão clara entre os momentos de trabalho e de lazer,
confundindo situações e espaços ora de trabalho, ora de lazer.
4. O lazer é um campo multidisciplinar, assim como a atuação profissional

nele, possibilitando a concretização de propostas interdisciplinares, por
meio da participação de profissionais com diferentes formações. Há
profissionais sem uma formação em nível superior, mas que podem ficar
limitados a determinadas ações, pois há profissões, como no caso da
Educação Física, que são regulamentadas. Os profissionais com
formação superior terão seu campo específico de atuação como nas
artes, práticas físico-esportivas, conteúdos intelectuais do lazer etc., mas
poderão ampliar seu leque para outras esferas. O importante é que,
independentemente de qual seja o campo de atuação dentro do lazer, se
acredite na necessidade de formação específica e aprofundada sobre
este fenômeno. As competências e habilidades exigem um constante
aperfeiçoamento profissional, cuja base deve estar galgada nos
fundamentos de formação profissionais, sejam por meio de um curso
superior ou não.
5. A primeira competência, segundo Pinto (2001), é o comprometimento com

os valores inspiradores da sociedade democrática. A segunda é a
compreensão do papel social na educação para o lazer. A penúltima
competência, segundo o autor, é o domínio dos conteúdos a serem
socializados, de seus significados em diferentes contextos e articulações
interdisciplinares. E, por fim, o domínio do conhecimento pedagógico, de
processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática
pedagógica e o gerenciamento do próprio desenvolvimento de ações
educativas lúdicas. Estes quatro elementos são basilares para atuação
profissional em qualquer campo da educação, pois indicam competências
que são dinâmicas. Não basta a formação em determinado conteúdo, com
receitas meramente técnicas, que apesar de importantes, podem gerar
um imobilismo profissional. Com tais competências, o profissional deverá
aprender a fazer a leitura dos diferentes momentos históricos e criar e
recriar constantemente seu repertório.
FIM DO GABARITO.
FIM DA UNIDADE 5.
INÍCIO DA CONCLUSÃO GERAL
Caro (a) Aluno(a)!
Chegamos ao final de mais uma etapa da sua jornada acadêmica, caro(a)

aluno(a). Nosso desejo é que as reflexões propostas neste material tenham
contribuído para seu enriquecimento pessoal e instigado você a continuar suas
leituras sobre o tema principal abordado neste material, bem como outros que
emergirão durante seus estudos.
É certo que não seria possível esgotar toda complexidade das discussões sobre
recreação e lazer em poucas unidades, mas, sem dúvida, os fundamentos
destas temáticas foram lançados, e o que definirá sua eficácia será sua busca
pela práxis pedagógica. Esta é caracterizada por um constante movimento de
ação, reflexão, nova ação. Este espiral do conhecimento jamais acabará, pois o
ser humano é dinâmico. Como afirmou o filósofo Heráclito (535 a.C. - 475 a.C.),
“ninguém pode entrar duas vezes no mesmo rio, pois quando nele se entra
novamente, não se encontra as mesmas águas, e o próprio ser já se modificou”.
Portanto, quer tratando de aspectos mais conceituais e históricos do lazer,

atrelados ao mundo no trabalho na sociedade capitalista, quer dialogando com
o lúdico, educação, qualidade de vida, bem como justificando a necessidade de
um repertório básico de atividades para o animador sociocultural, esperamos ter
instigado você a lançar um olhar diferente para o lazer. Como você percebeu, a
estruturação do tempo e das atividades realizadas nestes recortes temporais
determinam uma série de dinâmicas pessoais e sociais, e, neste sentido,
caracterizam as diferentes formas como a sociedades se organizam.
Como educadores, a compreensão destas dinâmicas lançam desafios

importantíssimos, não apenas para o trabalho no tempo livre, mas também na
forma como organizamos, selecionamos e trabalhamos diferentes conteúdos na
escola. A escola tem papel fundamental para discussão das riquíssimas
possibilidades ligadas ao descanso, divertimento e desenvolvimentos pessoal e
social.
Que sua jornada acadêmica continue cada vez mais cheia de significado! Carpe
Diem! Tempus Fugit!
FIM DA CONCLUSÃO GERAL.

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INÍCIO DO TEMPLATE DE PRODUÇÃO DE LIVRO DIDÁTICO DE

AUTOR: Mestre Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

DISCIPLINA: Recreação e Lazer

Mestre em Educação Física na área de Pedagogia do Movimento, Corporeidade

Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profissional, pesquisas e

FIM DO CURRÍCULO LATTES DO PROFESSOR.

INÍCIO DA APRESENTAÇÃO GERAL

É muito comum que aqueles que ingressam no curso de Educação Física

O ideal é que a vida como um todo, e não apenas a vida acadêmica, se

Por isso, em nossa primeira unidade, priorizei as reflexões em torno de um

Na Unidade II proponho que reflitamos sobre a relação do lazer com o trabalho

Na unidade seguinte passamos a discutir o duplo processo educativo no lazer.

Por fim, em nossa última unidade, apresento uma proposta de elaboração de um

Portanto, caro(a) acadêmico(a), espero que este material contribua na sua

INÍCIO DA FOLHA DE ABERTURA

Professor Me. Oldrey Patrick Bittencourt Gabriel

● Descrever o processo de construção de um conceito operacional de lazer

A seguir, apresentam-se os tópicos que serão abordados nesta unidade:

O foco principal de construção e seleção dos conceitos a serem abordados

A relevância desta unidade é o destaque de aspectos que considero importantes

A articulação do conceito operacional de lazer com a cultura, num sentido mais

Serão destacados conceitos relativos ao lazer baseado em nosso foco de

Em primeiro lugar, acredito na necessidade de estabelecer o conceito que será

Até mesmo a tentativa acadêmica de estabelecer uma definição de lazer torna-

Apesar de fomentar outras discussões para o desenvolvimento conceitual de

[...] um invólucro vazio para ser preenchido com as atividades que

Deste modo, me aproprio de um conceito operacional de lazer e não

1- Cultura vivenciada (praticada, fruída ou conhecida) no tempo

Legenda: Imagem (01)

A citação apresentada, ao contrário do que pode parecer, pela sua densidade

Portanto, nela considero estarem presentes os principais elementos que

Lembre-se que, como destaca o autor, não se trata de um conceito fechado

INÍCIO DO SAIBA MAIS

Sugiro a todos aqueles que têm interesse em conectar-se a uma comunidade

Fonte: adaptado de Marcellino (2000, p. 5).

FIM DO SAIBA MAIS.

LAZER, CULTURA, TEMPO E ATITUDE

A compreensão do lazer a partir do conceito operacional apresentado

Com relação ao aspecto temporal, há a necessidade de situar-se no aqui e

Esta historicidade, para a análise e entendimento do lazer na sociedade

O desaparecimento de um significaria a extinção do outro, pois é justamente a

Analisar o lazer num modo de produção escravista ou feudal possibilitaria

E tudo provinha da terra. O alimento, é claro. E da mesma forma, as

A Revolução Industrial, como afirma Galbraith (1982), constituiu-se em um

INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM

Legenda: Imagem (02)

Nota Proemia: A Imagem é uma fotografia preto e branco, apresenta a substituição do

FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM.

Marcellino (2003) afirma ainda que a industrialização é o divisor de águas entre

Esta quebra espaço-temporal, advinda de um novo modo de produção, gerou

Ainda acerca da gênese do lazer em sua concretude histórica, o autor afirma

[...] a gestação do fenômeno lazer, como esfera própria e concreta,

Para Marcellino (2003, p. 11), a deterioração da qualidade e do significado da

INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM

Legenda: Imagem (03)

FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM.

Neste sentido, há a atribuição de uma grande importância ao que é produtivo

Outras características que devem ser consideradas no processo gestacional do

O lazer da sociedade industrial e pós-industrial não é, portanto, o mesmo lazer

INÍCIO DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM

Legenda: Imagem (04)

FIM DE DESCRIÇÃO DA IMAGEM.

O trabalho industrial privou a possibilidade de entretenimento, da presença do