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Tendencias de estudio en cognición,
creatividad y aprendizaje.

Jaime Parra Rodríguez


Elena Marulanda Páez
Félix Antonio Gómez
Vilma Espejo Cuca
Tendencias de estudio en cognición, creatividad y aprendizaje
2005

O Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriana
Jaime Parra Rodríguez
Elena Marulanda Páez
Félix Antonio Gómez
Vilma Espejo Cuca
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

Dirección de la serie
José Bernardo Toro A.

Corrección de estilo
Claudia Rojas

Disefio y diagrarnación de cubierta y páginas interiores


NIabel Ayure

Primera edición 2005

ISBN 958683 - 772 - 6


Impreso por JAVEGRAF
200 copias

Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá (Colombia), Cra. 7 40-62, edificio 25, piso 4.
PBX. 320 83 20, ext. 2625, 2617, 2627
educación a javeriana.edu.co
http://www.javeriana.edu.co/Faculrades/Educacion
Contenido

Introducción 7

Tendencias de estudio en cognición 9

Tendencias de estudio en creatividad 35

Tendencias de estudio en aprendizaje 53


INTRODUCCIÓN

El presente documento es un informe sobre las principales tendencias de estudio abordadas en


los tres campos de conocimiento que son preocupación de la Línea de Investigación en cogni-
ción, creatividad y aprendizaje. Vale la pena aclarar que dichos campos han sido investigados
desde múltiples perspectivas teóricas y orientaciones metodológicas, debido a que están confi-
gurados por cuestiones y factores que son de interés primordial para diferentes disciplinas y
actividades. Aún así, el documento en cuestión no pretende abarcar la totalidad de tendencias o
enfoques que han desarrollado los teóricos de lo cognitivo, lo creativo y del aprendizaje. Sólo se
han incluido aquellas que se destacan por su relevancia en el campo de las ciencias cognitivas y
por sus posibles aplicaciones al campo de la educación.

De otro lado, y aunque los capítulos dedicados a los tres campos de conocimiento mantienen la
misma estructura en la presentación de la información**, no es pretensión de los autores unifi-
carlos, pues cada una de las áreas abordadas responde a preguntas disímiles y de gran especifici-
dad que, de intentar entrelazarse, obligarían a explorar sus posibles relaciones acudiendo a
disciplinas probablemente lejanas al objeto de este documento (p. ej. la filosofía de la mente).

En esa medida, son dos los objetivos fundamentales del presente manuscrito:

[ a) Presentar los principios teóricos más relevantes de las principales tendencias de estudio
en cognición, creatividad y aprendizaje.

b) Analizar las implicaciones educativas que se derivan de dichas tendencias.

Sin más que agregar a esta introducción, damos paso al primer capítulo.

a) tendencias/enfoques teóricos, b) implicaciones en cducaci(*)n, c) conclusiones y d) Cuentes bibliográfi-


cas básicas.

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAIE
CAPÍTULO 1
TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN

El estudio de la formación y desarrollo del pensamiento ha constituido una preocupación cons-


tante para distintas vertientes de la psicología y ha aportado avances relevantes en la manera
como se han comprendido lasfres entre enserianzájáprencrzátel Cada momento históri-
co ha supuesto la aparición y el desarrollo de diversas tendencias que se han ocupado de abor-
dar la pregunta sobre c ómo pensamosl, y cuyas implicaciones han modificado sustancialmente
las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se manejan en distintos ámbitos de lo edu-
cativo. En ese sentido, considerarse desarrollista, de la tendencia computacional representacio-
nal o conductista puede acercarnos a distintas conceptualizaciones de la inteligencia, radicalmente
distintas y, en consecuencia, "obligarnos" a generar modos distintos de acción frente a lo que
consideremos relevante potenciar, valorar o desarrollar en nuestros aprendices: la conducta y
los desempeños, las estructuras cognitivas, las formas de interacción social y lingüística o sus
procesos de inferencia y razonamiento para la toma de decisiones y la solución de problemas.

En este capítulo se pretende dar cuenta de las principales tendencias que han abordado el estu-
dio de la cognición, y con base cn las cuales se han desarrollado modelos educativos que han
marcado un hito en la historia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.
Cada tendencia, derivada de la disciplina psicológica, nos ofrece una manera distinta de aproxi-
marnos a tres preguntas que resultan cruciales para la educación del intelecto:

d Como construye el ser humano el conocimientodEn este sentido, la preocupación de la


• 17—;
escuela deriva en la generación de formas de aprendizaje que favorezcan la apropiación de aquel
conocimiento social, lógico-científico y cultural al que el individuo sólo puede acceder a través
de la instrucción explícita e intencionada.

• t ¿Cuáles son las herramientas —físicas, cognitivas, sociales, entre otras- que permiten al ser7
t humano generar aprendizajesjDerivados de los diversos enfoques, la escuela ha enfatizado en
distintos tipos de instrumentos que permiten la potenciación de los aprendizajes en los indivi-
duos. De esta manera, el uso de refuerzos y castigos, la promoción del aprendizaje cooperativo,
el uso de mediadores, la creencia firme en la relevancia de la acción para la interiorización del
conocimiento en estructuras cognitivas cada vez más complejas, por citar sólo algunas, son las
herramientas que la escuela ha utilizado para asegurarse de que los individuos consigan aprendi-
zajes satisfactorios que promuevan su !desarrollo intelectivo) De esta mirada, se percibe una
relación directa entre los objetivos que persigue la escuela y ciertas tendencias psicológicas do-
minantes en el estudio del pensamiento.

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lesal, die TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN. CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
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II- ¿Cómo conseguir que los aprendizajes adquiridos en el medio escolar se transfieran a otras/
situaciones y contextos? Una preocupación constante de los maestros gira en torno a la necesi-
dad que sus alumnos sean capaces de implementar los aprendizajes adquiridos en el aula en
otros espacios distintos donde sean aplicables. Por ello, la escuela ha intentado favorecer indi-
viduos cada vez más autorregulados, autónomos y "conscientes de si mismos", capaces de re-
conocer cómo transportar el saber escolar a otros ámbitos de acción, especialmente para la
toma de decisiones y la solución de problemas: Derivado de las tendencias computacionales-
representacionales, la meta de una Leducaciónvvra enrejar a pensar,) busca desarrollar en los
aprendiceslhabiliciades metacognitivasi que contribuyan no sólo a la adquisición de ciertos do-
minios de conocimiento, sino también y simultáneamente, alYdespliegue de habilidades de
razonamiento para enfrentar situaciones novedosas aprovechando los recursos cognitivos exis-
ten tes.

1. ¿COGNICION O PENSAMIENTO?

En el Diccionario de Psicología editado por Friedrick Dorsch (1999), se define cognición como el
"término común para designar todos los procesos o estructuras que se relacionan con la con-
cienci3 y el conocimiento como la percepción, el recuerdo, la representación, el concepto y
,

también la conjetura, la expectación y el plan" (p. 121). El mismo autor señala el uso polisémico
e inexacto del término en distintas tendencias de la psicología, partiendo de aquellas que niegan
su existencia o la remiten a la esfera meramente comportamental (p. ej. el conductismo, el inter-
conductismo y el asociacionismo), pasando por las que la consideran una función psicológica
superior de la que se derivan otras como el pensamiento, el lenguaje o la percepción (p. ej. las
tendencias Vygotski, neovygostkianas y los enfoques representacionales de la mente) y de las
que se deduciría _que la cognición incluye al pensamiento, En el extremo final del continuo, se
ubicarían el conjunto de tendencias que homologan cognición y pensamiento, entendiendo este
último como el conjunto de todas las orden super iR que involucran_un proce-
samiento consciente de la información_,(p. ej. las tendencias organicistas/piagetianas). En dichas
tendencias, la esfera del pensamiento o de lo cognitivo se corresponde con el funcionamiento
intelectivo de los individuos, es decir, con todos aquellos procesos que hacen posible la genera-
ción de representaciones mentales de distinto orden y que, por tanto, han logrado liberarse del
uso tangible e inmediato de los objetos. En Piaget, incluso, es posible identificar un uso indis-
tinto de los términos pensamiento e inteligenda, siendo ambos igualmente informativos de la esfera
intelectiva de los individuos.

Por tanto, la definición otorgada al término cognición en el diccionario mencionado anteriormen-


te, corresponde sólo a una de las posibles concepciones del términp y, para ser más exactos,
coincide con la definición asignada por la psicología cognitiva, cuyo objeto de estudio_se_ centra
en conocer y explicarla arquitectura del sistema cognitivo humano. Para esta disciplina, la cog-

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN. CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
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nición recoge, entre otros, procesos como el pensamiento, entendiendo que éste se remite,
específicamente, a formas particulares de razonamiento, toma de decis i ones y solución de pro-
blemas.

De esta forma, la repuesta a la pregunta que titula este apartado es relativa a la tendencia o con-
junto de `tendencias) desde donde quiera explicitarse. Si se asume tomando como referencia el
paradigma de algunas de las tendencias centradas en los kiesem eno (conduccismo o asociacio-
nismo), ninguna de las dos categorías (cognición o pensamiento) resulta importante para des-
cribir el funcionamiento intelectivo de los individuos. La conducta, aquello observable de
manera directa, es la única fuente confiable y que puede dar cuenta de las habilidades de los
sujetos. Todo aquello que ocurra internamente y que, por ende, no sea accesible a través del com-
portamiento, no es objeto de estudio de la psicología. Las tendencias más actuales (p. ej. el in-
terconductismo), asumen que el pensamiento es la conducta y no sólo se manifiesta en ella.
Desde el enfoque psicométrico, la noción de cognición no se vislumbra, no obstante se alude a
inteligencia como el conjunto de habilidades o capacidades que es posible valorar y cuantificar a
través dt tareas cognitivas previamente estandarizadas. La dimensión del pensamiento en esta
tendencia alude a un conjunto de esas habilidades, particularmente a las capacidades de razo-
namiento lógico-matemático y lingüístico.

1 Para las tendencias de en asis or amcista cuya pregunta fundamental se centra en el desarrollo
ontogenético del intelecto humano, partiendo de unos mecanismos de dominio general que
subyacen al despliegue de distintas habilidades intelectivas (percepción o lenguaje, por ejemplo),
pensamiento e inteligencia se asumen como términos analólogos. Desde la mirada piagetiana, la
inteligencia —o el pensamiento- se remite, en sus inicios, a una función elemental, la función sim-
bólica, gracias a la cual es posible una mejor adaptación del individuo, en tanto sistema complejo,
a su ambiente, un ambiente no sólo de carácter físico, sino también, de índole mental. La fun-
ción simbólica permite la emergencia del lenguaje y regula otros procesos como la sensación o
la percepción, permitiendo el surgimiento de estructuras cognitivas cada vez más complejas y,
por tanto, más adaptativas. En etapas avanzadas del desarrollo intelectual, la inteligencia —o el
pensamiento- comporta todo el conjunto de operaciones de clase y de relación que hacen posi-
ble el surgimiento de estructuras cognitivas de carácter lógico-proposicional que posibilitarán al
• sujeto un tipo particular de pensamiento, el hipotético-deductivo.

Desde las tendencias tconteli.19A y, específicamente, desde la mirada Vygotski, el pensa-


miento, en tanto función psicológica superior, hace parte de otro gran conjunto de habilidades
intelectivas, entre las cuales se cuentan la memoria, la atención y la percepción, todas ellas reco-
gidas en la dimensión de lo cosgnitivo. Vvgotski (1995, 1999, 2000, 2001) hace referencia al térmi-
no inteligencia en tanto conjunto de habilidades, ' sitúa dos tipos:¡la inteligencia práctica y la de
orden superiorl La primera hace referencia a aquella que requiere de los objetos físicamente
presentes y, por tanto, la que se corresponde con el despliegue de las funciones psicológicas
inferiores. La segunda recoge todas aquellas habilidades o capacidades que suponen como me-

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
"diador fundamental el lenguaje y que, por ende, son equiparables al uso y despliegue de las fun-
ciones psicológicas superiores. Vygotski percibe un salto cualitativo entre los dos tipos de fun-
ciones, lo que supone que la inteligencia de orden superior sólo pertenece al dominio de la
especie humana. Desde esta mirada, el pensamiento sería una función psicológica contenida
dentro de un dominio mayor —la cognición-, y haría parte de las habilidades que comporta la
'inteligencia de orden superior.

Como conclusión, nos permitimos aclarar que no hay una única definición de cognición ni de
Jpensarniento. Dependiendo de los intereses teóricos y metodológicos de cada grupo de tenden-
cias, ambas categorías asumen características disímiles y así como una puede ser de carácter
supraordinado y contener a la otra, ambas pueden ser tratadas como términos análogos. Con el
ánimo de respetar la perspectiva de cada uno de los autores que serán abordados en este ma-
nuscrito, dichas distinciones se mantendrán como cada tendencia las haya asumido.

2. LOS MOMENTOS DE LA COGNICIÓN

Si miramos transversalmente el estudio de la cognición, podemos ubicar cuatro momentos


relevantes que han dado lugar a diferentes tendencias y modos de concebirlo. Veamos breve-
mente cuáles son.

a. La inteligencia centrada en los desemperios i Derivado del conductismo, el asociacionismo y los en-
-
foques psicométricos, este supuesto ubica la unidad de análisis en los comportamientos de los
individuos y se preocupa por generar e implementar modos confiables de registro y observa-
ción que permitan caracterizar aquellos "desempeños inteligentes", utilizando como insumo
básico la conducta. El pensamiento como evento interno, de carácter privado e íntimo no se
considera objeto de estudio de la psicología.

b. Lapreocupación por el desarrollo de la inteli<geneia y el pensamiento.„ Desde las perspectivas de Piaget,


Vygotski y sus seguidores (neopiagetianos, neovygotskianos) el interés por abordar la formación
del pensamiento parte de la historia de la especie (filogénesis), de la del sujeto en sí mismo (on-
togenesis) y de las ganancias sociales, culturales e históricas de lo propiamente humano (socio-
.

génesis).1De esta manera, los autores que se preocupan por el desarrollo dé la inteligencia la
definen como unl carácter ----- internojque depende de la formación y especialización de
estructuras cognitivas (Piaget), de las Formas de interacción social con otros más capaces y del
uso de mediadores apropiados que permitan jalonar el desarrollo(Vygotski).

c. La inteligencia como una única capacidad o como un coiyunto de habilidades relativamente independientes.
Una preocupación planteada originalmente por los enfoques psicométricos y que se ha conver-
tido en el núcleo de la teoría de las inteligencias múltiples (Howard Gardner), hace referencia a
la definición de la'inteligencia como una única capacidad,: relativamente autónoma e indepen-

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
diente de factores culturales y sociales, y susceptible de ser medida a través de diversas tareas
cognitivas; o como un conjunto de múltiples capacidades altamente susceptibles y variables
dependiendo del medio social y cultural en el que se desenvueYvan los individuos. Esta polémi-
ca, aún no resuelta para muchos, parece inclinarse a aceptar como parte de las habilidades inte-
lectivas todas aquellas que nos permiten comprendernos a nosotros mismos y entablar
relaciones cooperativas con otros y no sólo las restringidas al conocimiento lógico-científico.
Por otro lado, parece otorgar un papel relevante a los factores sociales, culturales e históricos, y
reconoce su incidencia en la formación del pensamiento.

id. El pensamiento entendido como fenómeno mental), como proceso psicolo:gico.i Desde las tendencias com-
putacionales/representacionales, el interés se centra en entender el pensamiento como un pro-
ceso de carácter mental que opera con símbolos y que posibilita a los individuos, entre otras, la
resolución de problemas y la toma de decisiones. En este sentido, el pensamiento "tiene lugar"
en un sistema de procesamiento de información —la mente humana- y se considera susceptible a
la influencia de factores externos al individuo mismo —el contexto, la cultura-, y a otros de ca-
rácter interno —el sistema de creencias, ideas, intenciones y deseos-. Situados en esta tendencia,
(el pensamiento puede simularse en sistemas de procesamiento no _hurnan_osi—agentes artificiales-
con el objeto de intentar comprender los subprocesos que lo componen y que permiten a los
individuos tomar decisiones y resolver problemas.

3. GRANDES TENDENCIAS EN EL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN.


IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Los enfoques que han dado cuenta de cómo pensamos pueden dividirse en varias tendencias, aten-
diendo a la concepción de lo mental que subyace a cada uno y a aquellos factores que se consi-
deran condición indispensable para que el pensamiento se despliegue.

De esta manera, podemos agruparlos en cuatro grandes grupos de tendencias:

(a) Aquellas centradas en la medición y observación de conductas inteligentes —conductismo, psicome-


tría y psicología de la gestalt- y cuyo foco de interés son los desempeilos del individuo. Las dos prime-
ras tendencias, especialmente la psicométrica, entienden la inteligencia como un estado que
viene dado en el individuo desde el momento del nacimiento, no susceptible de influencias o
cambios medio-ambientales y, por ende, relativamente estable a lo largo del desarrollo. Por su
parte, la psicología de la gestalt se preocupa por abordar la manera cómo se organizan las confi-
guraciones de los estímulos dando lugar a distintas posibilidades de interpretación y, por ende, a
diversos desempeños "inteligentes".

(b) Tendencias centradas en los mecanismos y factores involucrados en el desarrollo del pensamien-
to —oganitistasy contextualistas- cuya preocupación se deriva de las condiciones filogenéticas, on-

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
togenéticas, sociogenéticas y microgenéticas que posibilitan dicho desarrollo, especialMente en
la edad infantil y la adolescencia. Para este grupo de tendencias, la inteligencia más que un esta-
do podría definirse como un proceso que supone claros prerrequisitos de maduración biológica
y el concurso de un conjunto de mecanismos que hagan posible el desarrollo de estructuras
cognitivas cuya complejidad aumenta a medida que el individuo avanza en el ciclo vital —
tendencia organicista-. Igualmente, plantea una influencia directa de las condiciones contextua-
les y ambientales que rodean al sujeto en su desarrollo intelectual, especialmente de las interac-
ciones sociales mediadas por el lenguaje —tendencia contextualista-. Para este grupo de
tendencias, el foco de interés se desplaza de los desempeños y las conductas a las interrelacio-
nes del individuo con el entorno y a aquello que ocurre en su estructura cognitiva, internamen-
. te, y que permite la ocurrencia de actos de pensamiento.

(c) Tendencias centradas en comprender el pensamiento como un fenómeno mental, de carácter


interno y privado, al que sólo podemos acceder de manera indirecta —computacional-
representacional-. Este grupo de tendencias define la mente humana como un sistema de proce-
samiento de información que opera con símbolos. En ese sentido, asume el pensamiento como
un proceso psicológico que requiere de una cierta disposición neurobiológica y, por ende, de la
participación de ciertas estructuras y circuitos cerebrales, aunque no se reduce a ellos ni puede
ser explicado acudiendo solo a este nivel.

(d) Tendencias alternativas que han intentado explicar el papel de los relatos en la construcción
del pensamiento —narratividad- y la existencia de múltiples inteligencias derivadas de todas
aquellas habilidades que suponen el despliegue de actos de pensamiento (inteligencia lógico-
matemática, lingüística, musical, intrapersonal, interpersonal, entre otras).

a. Tendencias centradas en los desempeños: Conductismo, psicometría y psicología de


la gestalt

Los primeros intentos de acercarse al pensamiento se centraron, principalmente, en establecer


metodologías objetivas y confiables para valorar los desempeños "inteligentes" de los indivi-
duos y trataron de hallar una conexión entre el pensamiento como evento interno y las acciones
observables relacionadas funcionalmente con él.

Conducir:uno
La tendencia conductual, originada inicialmente en los estudios de Watson, se caracteriza por
estudiar el comportamiento humano en relación con sus conductas observables. Estas últimas
se explican a partir de los estímulos propiciados por el ambiente y las respuestas del organismo
a ellos. En esta tendencia no se puede asumir cl pensamiento como un evento interno; se ob-
servan las conductas de adaptación al medio y, dependiendo su eficacia para la resolución de
problemas, se define la existencia o no de conductas inteligentes. ,
`

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN. CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
En el conductismo, ya sea centrado en el estímulo como causa de la conducta o en el objetivo
como su orientador, el aprendizaje es la obtención de respuestas adecuadas, esperadas y adapta-
tivas; y la enseñanza se entiende como la organizaEión de los estímulos en contingencia con
ciertas condiciones ambientales, de manera que el individuo logre asociarlos a determinados
patrones de comportamiento. Una educación centrada en la conducta busca favorecer los des-
empeños a través de distintos sistemas de condicionamiento —refuezos y castigos-; en ella el
pensamiento no es la unidad de análisis. Visto desde este enfoque, el lenguaje no tiene un valor
especial más allá de ser un estímulo externo entre muchos otros.

Pricometría
En esta tendencia, los intentos por describir el pensamiento se fundamentaron en una serie de
métodos que permitían, en apariencia, medir la inteligencia o aquello que se describía como
capacidad o capacidades cognitivas. Durante mucho tiempo, en especial en Norte América, la
medición de la inteligencia se convirtió en un objetivo fundamental para conocer lo que un
sujeto poseía en términos de sus capacidades intelectivas. Las tendencias psicométricas parten
de cinco supuestos fundamentales:

• La inteligencia es una capacidad de carácter general que atiende a dos dimensiones básicas
de desempeño: una esfera verbal-lingüística y otra no verbal o manipulativa.

• La naturaleza de la inteligencia se puede analizar mediante el estudio de las diferencias indi-


viduales en el rendimiento ante determinadas tareas cognitivas.

• Utilizando técnicas especializadas, es posible obtener medidas válidas v confiables del ren-
dimiento intelectivo de un cierto grupo de individuos homologados en edad cronológica y nivel
escolar. Dichas medidas pueden considerarse relativamente estables en el curso del ciclo vital.
En este sentido, es posible contrastar los desempeños de un individuo con un "rendimiento
promedio o esperado".

• Los instrumentos de medida del rendimiento intelectual son fundamentales para conocer la
inteligencia.

• Las técnicas matemáticas, corno el análisis factorial, pueden informarnos acerca de la estruc-
tura de las capacidades intelectivas.

Las tendencias psicométricas, cuyo objeto de estudio es la inteligencia se enfrentaron a tres


inquietudes que originaron subtendencias:

• ¿La inteligencia es un factor general (g) —Spearman- o un conjunto de capacidades relativa-


mente independientes —Thurstone-?. ¿Es posible hablar de una inteligencia única que permite y

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
'facilita la adaptación al medio, independiente de lo que éste sea, o existe una serie capacidades
intelectivas que se puede presentar en algún individuo en mayor proporción que en otro?

• ¿La inteligencia tiene una base biológica hereditaria o puede explicarse en términos de fac-
tores medio-ambientales? Se puede hablar de una inteligencia-que es inmodificable por su cons-
titución genética o de una inteligencia que se transforma dependiendo de la experiencia. En el
segundo caso, la inteligencia depende del aprendizaje.

• ¿Es posible afirmar que diferentes aptitudes intelectivas se hallan relacionadas con el factor
entendido como el factor general de la inteligencia? Derivadas de esta pregunta surgen dos
posibles alternativas de respuesta: la inteligencia responde, al menos parcialmente, a la medición
de un factor general no relacionado con otras habilidades; la inteligencia se vincula con capaci-
dades relativamente independientes. Si se mantiene en pie esta última respuesta, vale la pena
preguntarse con qué factores de tipo no cognitivo (raza, edad, clase social, género, etc.) es facti-
ble correlacionar habilidades intelectivas.

Muchas veces, se ha utilizado la distinción entre una inteligencia dependiente de la cultura y


otra independiente. Esto último es evidente en la terminología introducida por Cattell (1965,
citado por Eysenck, 1988): aptitud fluida (evaluada a través de test culturalmente imparciales) en
oposición a aptitud cn-staliada (evaluada a través de test culturalmente mediatizados). Ambos
tipos de aptitudes vienen simbolizados con frecuencia por las letras ,gf o gc. Lag representa la
aptitud mental en general, en tanto que la f y la c representan la aptitud fluida o cristalizada,
respectivamente.

En educación, la utilización de pruebas para medir la inteligencia o las aptitudes relacionadas


con ella, ha tenido auge en diferentes momentos. Se ha creído que conocer una medida confia-
ble del intelecto del niño ayuda a organizar la enseñanza pero, más allá de ese propósito loable,
los resultados han sido utilizados para la selección y promoción de estudiantes. De la misma
manera, muchas veces los resultados han servido absurdamente para hacer juicios sobre la cali-
dad de la educación. En general se ha desconocido que la naturaleza de las pruebas psicológicas
es distinta de la naturaleza de las pruebas educativas o psicopedagógicas y que, aún las pruebas
tengan altos niveles de validez, la relación rendimiento! desemperio (al interior de la prueba) - pensamien-
to no es sencilla, y no permite realizar, tan fácilmente, inferencias sobre el pensamiento de un
individuo.

La Pricologa de la Gestalt
Los psicólogos de la Gestalt propusieron un conjunto de leyes que permitieron explicar como
era posible que los individuos. construyeran perceptivamente, un mundo armónico y estable a
partir de un mundo de sensaciones caótico, variable e impredictible. De esta manera, mostraron
que los objetos que se encuentran próximos entre sí tienden a ser percibidos como agrupacio-
nes organizadas (ley de la proximidad), que cuanto más simétrica sea una forma tiende a ser

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN. CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
vista como una figura (ley de la simetría), que ciertas organizaciones estimulares dispuestas co-
.
mo objetos incompletos, ocultos o degradados tienden a componerse perceptivamente como
una totalidad continua (leyes de la buena forma, de la continuidad y del cierre visual) y que la
organización de dos imágenes dispuestas en contraste figura/fondo se apoyan en claves percep-
males que permiten ajustar y reconocer sus límites, de modo que ofrecen al individuo la posibi-
lidad de percibir dos objetos simultáneamente, aunque la impresión retiniana que se reciba —
. al- sea una sola. En ese sentido, definieron la percepción como un proceso
estímulo proxim
psicológico de naturaleza inferencia' que suponía un ejercicio de interpretación y reconstrucción
del objeto, más allá del patrón de energía recibido por los sentidos.

Los principios generales de la Gestalt, en términos de la percepción, fueron ampliados a la con-


ceptualización de la memoria y la solución de problemas. La idea fundamental es que los prin-
cipios de la percepción también pueden explicar, el pensamiento
pensamiento _de orden superior. El supuesto
central de la Gestalt plantea queNTtjáo es más que la suma de las partes'1 Aplicado al estudio
de la percepción, ello significa que atender sólo a las características independientes de los estí-
mulos no'perrnite generar una explicación suficiente y completa de la manera como los indivi-
duos perciben. En otras palabras, la organización general de algo no se basa en los elementos
que lo componen sino en las relaciones que sea posible establecer entre dichos elementos. La
contigüidad o la tendencia al cierre en la apreciación visual determina la manera como percibi-
mos. Recientemente los trabajos sobre similitud y analogía enfatizan en la función de las rela-
ciones de estructuración global (guestáltica) en la cognición.
Condudismo, psicometlía y psicología de la Gestalt. Implicaciones educativas
De las tendencias presentadas en este apartado, se pueden definir tres ciertas implicaciones para
la educación:

• Tecnologia educativa. (El conductismo psicológico originó tendencias instruccionales que, en


general, se identificaron en la década de 1970 bajo la etiqueta de tecnología educativa. Una versión
mis moderada de esta última concibe la educación como una forma de organizar objetivos
educativos de carácter operacional que generen contingencias apropiadas entre determinados
tipos de estímulos y sus correspondientes respuestas, de manera que sea posible intervenir en el
comportamiento de los individuos. De igual manera, busca generar estrategias de aprendizaje
siempre centradas en la cualificación de desempeños concretos en áreas particulares. En esta
tendencia no hay una preocupación por la conceptualización del pensamiento ni por su desa-
rrollo.

•L ra /je- rg1-1' de las amitudes.Las tendencias psicométricas en educación originaron una manía
por evaluar cada vez que se presentara la oportunidad, en especial para la selección y promo-
ción de estudiantes. Se partía de la idea que los diagnósticos podrían dar orientaciones para la
organización de las actividades de enseñanza. La medición de aptitudes originó formas de orga-
nización escolar en las que se estableció un tipo de educación diferente para distintas poblacio-

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN. CREAtIVIDAD Y APRENDIZAJE
nes (por ejemplo, la organización de aulas especiales en las escuelas norteamericanas y los pro-
cesos de integración escolar).

• L. a pert-epción como guía del aprendizaje. La incidencia de la Gestalt en la educación es menor que
la de otras tendencias, pero algunos de sus principios sobre la percepción han sido utilizados
para definir estilos cognitivos o estilos de aprendizaje. De la misma manera, a partir de sus leyes
y gracias a las cuales es posible explicar la estructuración global perceptiva y el pensamiento, se
ha visto la necesidad de generar procesos educativos fundamentados en un aprendizaje holistico
que facilite la integración de distintos tipos de factores y saberes en la solución de problemas y
en la toma de decisiones.

b. Tendencias centradas en el desarrollo del pensamiento

En contraste con las tendencias conductuales y psicométricas, surgen los modelos de desarrollo
que se focalizan reflexivamente en problemas relacionados con el pensamiento como evento
interno, la manera como éste cambia de acuerdo al desarrollo del individuo y los factores rela-
cionados con dichos cambios. En general, se definen dos modelos del desarrollo:

• El modelo or,ganicista.Este modelo se fundamenta en las teorías de Werner, Piaget, Erikson y


Flavell, entre otros. Al interior de esta tendencia, el desarrollo no resulta de la acción de factores
externos sino que es función de la actividad del propio sujeto en interacción con la realidad
externa4 Las raíces del intelecto se sitúan en la filogénesis, gracias a la cual es posible establecer
los mecanismos invariantes que serán la condición indispensable para generar el cambio cogni-
tivo. En ese sentido, esta tendencia destaca las bases hereditarias o maduracionales de la dimen-
sión intelectual de los individuos y circunscribe el desarrollo a la diferenciación e integración
simultánea de esquemas o estructuras cognitivas a lo largo del tiempo. Derivado de lo anterior,
un estado de desarrollo presente sólo se puede entender a partir de los logros intelectivos pre-
vios y es condición indispensable para la transición a estados de pensamiento de mayor comple-
jidad. Los factores contextuales desempeñan un papel secundario en la medida en que sólo
pueden acelerar o retrasar estos cambios evolutivos intrínsecamente determinados.

• El modelo contextualirta Este modelo pretende explicar las complejas relaciones entre la plasti-
cidad del desarrollo de los seres humanos y los contextos cambiantes en que se desenvuelven
sus vidas. Desde esta tendencia, el pensamiento se circunscribe a cuatro dimensiones: filogené-
tica, ontogenética, sociogenética e histórico-cultural v microgenética. Así las cosas, el cambio
intelectivo tiene una raíz cultural e histórica fundamental que hace a la especie humana capaz
no sólo de manipular herramientas e instrumentos, sino también de crearlos y modificarlos. A
partir de este principio, el individuo está facultado para descubrir y desarrollar otro tipo de
herramienta cuvo carácter psicológico y social la convierte en el mediador), facilitador semiótico
por excelencia: el lenguaje. En esta tendencia los cambios intelectivos se caracterizan por ser
coherentes y estar vinculados entre sí, en un marco espacio-temporal, de naturaleza compleja y

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
carácter estable y persistente. Entre los eventos más significativos desde el punto de vista cultu-
ral e intelectivo, Vygotski propone la interacción social mediada fundamentalmente por el acto
lingüístico. Éri otras plabras, para las tendencias contextualistas, el desarrollo cognitivo se centra
en la manera como los factores sociales, en especial el lenguaje, promueven el cambio cogniti-
vo.

Dentro de las tendencias desarrollistas presentadas anteriormente, podemos afirmar que Piaget
es el mayor representante del énfasis organicista y Vygotski del contextualista. El primero enfa-
tiza en los fundamentos biológicos autoregulativos del pensamiento y el segundo realza el papel
de la cultura y la interacción social en el desarrollo cognitivo.

Tendencia organicista - Jean Piaget


En sus trabajos sobre el desarrollo intelectivo, Piaget intenta explicar las leyes que regulan el
desarrollo de la inteligencia y para ello utiliza a diferencia de las corrientes conduct-uales y psi-
cométricas, categorías que expliquen estados psicológicos internos. Los aportes de Piaget son
magistralek para la comprensión del desarrollo cognitivo y aunque han sido sometidos a revi-
sión, muchos.de sus principios siguen vigentes. La originalidad de sus ideas se centra en tres
principios: primero, mostrar que r 1 pensamiento infantil es diferente del pensamiento adulto; no
obstante uno es precursor del otro; segundo, identificar la ¡ complejidad del pensamiento infantil
en sus manifestaciones lógicas, lingüísticas y morales; y, tercero, postular un método de investi-
gación que no separa al experimentador del sujeto, como en las pruebas psicométricas, sino que
se basa en la observación activa y el intercambio verbal. En palabras de Perraudeau (1.999)
"prefería la empatía de la conversación clínica a la fría distancia del cuestionario"(1999, 18).

Piaget se dio.a la tarea de explicar la formación del pensamiento a través de dos procedimientos

I complementarios: un análisis Lepistemolólco/genético que consistía en el estudio de la evolu-

i
ción de los mecanismos de construcción del conocimiento a lo largo de la historia y un análisis
psicogenético centrado en la descripción de esa misma evolución
... en el individuo.

En la explicación psicogenética del desarrollo, Piaget niega la existencia de estructuras cogniti-


vas innatas, aunque reconoce la existencia de bases biológicas para su desarrollo. En ese senti-
do, se heredan las maneras particulares como se realizan intercambios con el ambiente, un modus
operandi; no obstante ,las estructuras cognitivas se__constrigen en la interacción del sujeto con el
ambiente, La acción del niño sobre el medio, la oposición del medio y la consecuente interiori-
zación de las acciones, que se convierten en esquemas u estructuras cognitivas, permiten la
consinalión del conocimiento. Piaget es considerado, dentro del campode la psicología del desarro-
lltn como constructiviila, concepto que designa una corriente de pensamiento opuesta al positi-
vismo filosófico v al conductismo psicológico. El constructivismo establece que el sujeto tiene
un papel activo en la constitución de sus estados mentales internos.

tf
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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN : CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
Una de las características que define el constructivismo piagetiano es la—irciim-uTarioiírWilafira.1
Las adquisiciones de cada estadio se incorporan al siguiente, dándole al desarrollo una organiza-
ción jerárquica. En el mismo sentido, los diferentes estadios de desarrollo no se dan diferencia-
dos en cada ser humano; es esa la razón para que se definan edades ideales en términos de
determinadas adquisiciones, por ejemplo, la función simbólica o la moción de permanencia de
objeto. En este sentido, si un niño no presenta las características intelectivas esperadas contras-
tado con aquello que debería lograr según su edad y la etapa que le corresponde, se podría
hablar de un retardo en su desarrollo. Por otra parte, tareas aparentemente distintas tanto en su
forma corno en su contenido poseen una estructura lógica similar y ofrecen una perspectiva homo-
génea de la actuación intelectual.

Una de las contribuciones más importantes de Piaget fue la idea de que los niños, en los distin-
tos momentos de su desarrollo, poseen un conjunto diferente de operaciones cognitivas subya-
centes, cuya estructura tendría gran influencia sobre el tipo de aprendizaje que son capaces de
realizar. De acuerdo con ello, cualquier plan, experiencia o recurso educativo debería partir de
las estructuras cognitivas que ya están disponiblevén el aprendiz. En este sentido, la capacidad
que un individuo tiene Rara aprender está determinada por su nivel de desarrollo cognitivo.

En la postura constructivista/piagetiana los niños son organismos activos que construyen sus
propias estructuras internas mediante un proceso reflexivo. Si se quiere que los procesos educa-
tivos favorezcan el poder intelectivo de los niños y su conocimiento sobre la realidad se les
debe animar a explorar los límites de las estructuras cognitivas que ya poseen y promover peda-
gógicamente que los aprendices mantengan un papel activo_en la adquisición del. ..conocimiento ,.
Para que se dé un aprendizaje constructivo o, en otras palabras, para que el aprendizaje produz-
ca una experiencia cognitiva significativa con respecto al conocimiento, se debe tener en cuenta
lo siguiente:

• Que el conocimiento que se presente tenga una organización conceptual adeluada al nivel
de desarrollo del estudiante, es decir, que atienda a la estructura lógica y conceptual propia
de su estadio de pensamiento.

• Que el conocimiento que se presente tenga en cuenta las estructuras de conocimiento previo
que ya posee el estudiante, es decir, sus conocimientos previos.

• Que el conocimiento y la manera cómo se presente generen en el estudiante actividad'es


cognitivas relacionadas con los mecanismos de equilibrio y desequilibrio cognitivo, es decir,
que faciliten el cambio conceptual.

Desde la perspectiva piagetiana, el individuo viene dotado de un conjunto de mecanismos inva-


n'antes que le permiten interactuar y explorar d ambiente para generar sus propias estructuras
cognitivas. Atendiendo a los principios de la lógica matemática desde los que Piaget elaboró su

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN. CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
teoría del desarrollo intelectual, las estructuras cognitivas permiten_ organizar y clasificar el
mundo de manera jerárquica-inclusiva. Piaget se sirve del concepto de representación mental
para generar uno de sus aportes más significativos a la comprensión del intelecto humano: la
111:117
usidCo7
idela función simbólica. Desde su perspectiva, esta última se desarrolla gracias a la
acción reflexiva del individuo sobre el entorno y es a partir de ella que surge el lenguaje como
un vehículo de socialización de las propias experiencias y representaciones del mundo. De esta
manera, el individuo se prepara paulatinamente para descentrarse afectiva y cognitivamente, y
convertirse en un ser socializado. •

Tendencia contextualista: Lev Semionovich Vygotski


Desde este énfasis, el desarrollo intelectivo tiene como núcleos la interacción social y el uso de
mediadores, especialmente psicológicos, que favorezcan cambios conceptuales en periodos
breves de tiempo. El contextualismo se circunscribe dentro de los modelos de la psicología
histórico-cultural, cuyo principio central supone que el pensamiento tiene un origen históri-
co/socio-cultural, básicamente posibilitado por las ganancias que filogenéticamente logramos
como espécie: la adquisición de la posición bípeda, el uso de la mano como instrumento de
creación y como herramienta social y, particularmente, el desarrollo de la capacidad de comuni-
cación a partir del uso de signos e instrumentos. Aunque Vygotski reconoce estos últimos co-
mo los productos de nuestra especialización y enriquecimiento como humanos, plantea
claramente un salto cualitativo entre 11 filogénesis y la ontogenésis. Desde su perspectiva, la
capacidad de desarrollar el lenguaje nos hace cualitativamente distintos de otras especies.
\Vertsch (1988) y Baquero (1996) postulan los siguientes como los núcleos constitutivos de la
estructura teórica de Vygotski:

• El desarrollo: la creencia en que el método genético/evolutivo sirve para explicar la constitu-


ción de los procesos psicológicos superiores.

• Los procesos sociales: La tesis en la que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en
procesos inicialmente sociales o interpsíquicos.

•• Los mediadores: la tesis en la que los procesos psicológicos superiores pueden entenderse
solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores.

Para Vygotski, el desarrollo se dirige a la constitución de los procesos psicológicos superiores que son
específicamente humanos y se caracterizan por ser producto del medio sociocultural. En con-
traposición, los procesos psicológicos elementales son propios de los animales y no se funda-
mentan en ninguna mediación cultural. Vygotski asume que los procesos psicológicos
superiores se distinguen de los elementales porque son conscientes, regulados voluntariamente,
de origen social y usan signos corno mediadores. Así mismo, formula el concepto de "zona de
deSarrollo próximo" como punto central de su idea de que los procesos psicológicos superiores se
forman en la experiencia social. Esta zona explica cómo el más competente ayuda al joven y al

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menos competente a alcanzar un nivel de desarrollo más elevado. La zona de desarrollo próxi-
mo se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial establecido a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañe-
ro más capaz.

En la teoría de Vygotski el aprendizaje está altamente relacionado con los conceptos de zona de
desarrollo próximoy mediación. Para este autor, las condiciones sociales óptimas de la interacción
social (enseñanza y aprendizaje) promueven el desarrollo. Vygotski dice: "el aprendizaje huma-
no presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cuál los niños acceden a
la vida intelectual (le aquellos que les rodea" (1989, 136). De esta manera, Vygotski argumenta
que concebir el aprendizaje sólo desde los niveles de desarrollo ya alcanzados resulta ineficaz;
un aprendizaje basado en lo que ya se posee cognitivamente es sinónimo de aceptar que el
aprendizaje va en remolque del desarrollo.)En esa medida, desde un punto de vista Vygotski, un
buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo, que lo jalona.

A la luz de lo propuesto en este énfasis, es posible aceptar el papel del aprendizaje como una
herramienta psicológica que promueve el desarrollo cognitivo y ubicar pistas muy interesantes
para fundamentar una educación para el desarrollo del pensamiento, en la que el lenguaje, la escuela y la
cultura son componentes fundamentales. De acuerdo con lo propuesto por los autores seguido-
res de la propuesta Vygotski en educación, "(esta última) consiste en un esfuerzo deliberado,
organizado y prolongado para influir en el desarrollo de un individuo" (Petrovich Blonskii,
citado por Vygotski en Educational P,Jycholog,', 1997, 1).

Así las cosas, en Vygotski podríamos ubicar cuatro principios básicos que permitirían promover
la formación intelectiva a través de distintos espacios educativos:

• El lenguaje es la herramienta cognitiva fundamental a través de la cual es posible jalonar el


desarrollo.

• Los cambios cognitivos pueden favorecerse en cualquier tipo de individuo y en periodos


cortos de tiempo —microgenésis- a través de interacciones sociales favorables (con otros más
capaces).

• La meta final de la educación es la autonomía e independoicia del individuo y la posibilidad


de generar en él altos niveles de conciencia (control cognitivo), utilizando el lenguaje en su
mayor grado de especialización (como herramienta de autorregulación, anticipación y pla-
neación del comportamiento).

• El motivo y la voluntad son motores fundamentales del desarrollo intelectual.

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,Implicaciones educativas.
La tendencia desarrollista/organicista propuesta por Piaget y los principios socio-históricos de
,- Vygotski han originado una serie de conceptos que transitan en el campo de la educación. En-
tre los principales podemos citar: el constructivismo, la relevancia de los conocimientos previos,
el cambio conceptual y el uso de mediaciones educativas e interacciones sociales favorables.
Todos ellos se han utilizado con el fin de resolver una única pregunta: ¿cómo favorecer el desa-
rrollo del pensamiento desde la experiencia escolar? Veámoslos brevemente:

El constructivismo: a partir de los principios de construcción del conocimiento formulados por


Piaget y acudiendo a otros enfoques filosóficos inspirados en el espíritu inventivo del sujeto
como constructor de la realidad, se ha postulado lo que se conoce actualmente como construc-
tivismo. Por ello, acudir hoy en día a los principios constructivistas se ha convertido en un tema
recurrente en la educación para explicar y comprender de mejor manera los procesos de ense-
ñanza — aprendizaje y fundamentar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter
general o específico.

La concepción constructivista en la educación comparte la visión psicológica constructivista de


la mente humana, no obstante su finalidad no es explicar el desarrollo o el aprendizaje sino
configurar un esquema integral orientado a analizar los procesos de enseñanza — aprendizaje en
un contexto escolar dado y sus implicaciones en el nivel curricular y de organización escolar.

En un orden tentativo jerárquico de principios de la visión constructivista en educación, se


pueden señalar los siguientes como los más relevantes:

• La educación escolar promueve el desarrollo personal y social de los individuos. En este


sentido, es una educación para el desauollo humano y, desde el punto de vista cognitivo, puede defi-
nirse como una educación para el desarna del pensamiento.

• La educación escolar tiene una función socializadora. De esta manera, la experiencia social
educativa se convierte en el espacio donde se construyen el pensamiento y el conocimiento.

• El sujeto es activo en la construcción del conocimiento y su actuación depende tanto de las


experiencias de desarrollo (estructuras) como de aquellas propiciadas y situadas escolarmente
(funciones/enseñanza — aprendizaje). Por ende, la construcción de conocimiento es personal
pero las condiciones que posibilitan esa elaboración son de índole social.

• El sujeto construye conocimiento escolar a partir de los saberes preexistentes socialmente


construidos y culturalmente organizados.

• El profesor es un agente fundamental aunque no el único que guía la actividad mental cons-
tructiva de los alumnos en la asimilación o apropiación de los contenidos escolares.

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Conocimiento previo y cambio conceptual: desde comienzos de los arios ochenta, coincidiendo con la
popularidad de las ideas constructivistas, se ha desarrollado "el movimiento de las concepciones
alternativas" o "conocimiento previo" que ha constituido un insumo fundamental para los tra-
bajos sobre cambio conceptual. Una de las ideas centrales de este movimiento en la enseñanza
es su concepción de que el aprendizaje supone cambiar los conocimientos previos de los alum-
nos por conocimientos de carácter científico.

Mediaciones: con una mayor influencia de Vygotski, para algunos investigadores educativos el
papel de la interacción social y de los instrumentos culturales en el desarrollo cognitivo es esen-
cial para entender la función socializadora de la escuela en relación con el desarrollo del pensa-
miento. Podría decirse sin temor a equivocación alguna, que la propuesta de Vygotski y de sus
seguidores (Wcrtsch, Berk, Luria o Davidov) desde sus principios fundantes comporta una
dimensión educativa. Jerome Bruncr (1986) señalaba que "la concepción de Vygotski del desa-
rrollo es al mismo tiempo una teoría de la educación".

El concepto de mediación tiene una larga tradición en la escuela de Vygotski y Luria. Vygotski,
en 1.933, afirmó que "el tema central de nuestra psicología es la mediación" (citado por
Wcrtsch, 1.995, p: 33). Los elementos mediacionales para Vygotski no están centrados en el
estímulo sino que se relacionan con el significado y la naturaleza comunicativa de los signos.
Los signos tienen una intensa capacidad rnediacional. Así como las herramientas materiales
modifican las formas de producción y, por tanto, la naturaleza humana, las herramientas psico-
lógicas o signos son instrumentos para influir psicológicamente en la conducta. Acudiendo a
Vygotski: "el lenguaje puede servir como ejemplo de las denominadas herramientas psicológicas
y de sus sistemas complejos; otros ejemplos de dichas herramientas son los sistemas para con-
tar, las técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, los trabajos sobre arte, los
escritos, los esquemas, los digramas, mapas y dibujos mecánicos y todo tipo de signos conven-
cionales" (citadado por Wertsch, 1.995, 95).

La principal característica de los instrumentos de mediación (herramientas y signos) es que


alteran la estructura de las funciones psicológicas superiores. Vygotski consideraba que la intro-
ducción de un instrumento de mediación (por ejemplo, el lenguaje) en una función psicológica
(como la imaginación) causaba una transformación fundamental en dicha función. Desde esta
perspectiva, los instrumentos psicológicos no son medios que simplemente facilitan la expre-
sión de una función psicológica dejándola inalterada, sino que son instrumentos con capacidad
de transformar el funcionamiento mental.

c. Tendencias centradas en cl pensamiento como fenómeno mental: el paradigma com-


putacional¡representacional.

En los últimos años han predominado las tendencias computacionales/representacionales fun-


damentadas en una serie de principios surgidos en las ciencias cognitivas, la psicología cogniti-

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va, la neuropsicología, las tendencias de los sistemas de procesamiento de información, la metá-
fora del ordenador y, en especial, en los modelos que estudian la inteligencia artificial.

Sistemas de procesamiento de información


El modelo general de procesamiento de información, guiado por las ciencias de la computación
y de la comunicación, ha sido uno de las grandes tendencias en los estudios sobre la cognición.
Dos ideas fundamentales están presentes en este modelo:

• La mente es un sistema de procesamiento de información que opera con símbolos.

• rUn proceso mental puede ser entendido como un proceso de transformación de informa-
ción a través de una serie de etapas, desde un estímulo hasta una respuesta.

• lUn proceso mental puede ser interpretado comparándolo con las operaciones de un compu-
\eÑ I. tador.
\19. \o-
Un proceso mental entendido como un sistema de procesamiento de información intenta con-
ceptualizar las relaciones entre el sujeto y el medió o, en otras palabras, busca explicar el flujo
de información entre un individuo y el entorno que le rodea. Generalmente, cuando nos refe-
rimos a una tendencia cognitiva, hacemos alusión a procesos y estructuras mentales. Dentro de
una aproximación circunscrita en este campo disciplinar, fundamentadalen la mente corno un
sistema de procesamiento de información, podemos hacemos las siguientes preguntas: ¿cómo
operan los procesos de adquisición, almacenaje, transformación y uso de la información?, ¿có-
mo está organizado el conocimiento en el sistema cognitivo humano?, c) ¿Cuáles de los proce-
sos cognitivos son dependientes de la voluntad, la creencias y el contexto en el que nos
desarrollamos y qué procesos, por el contrario, pueden definirse como autónomos de procesa-
miento, de carácter obligatorio y automático y específicos de dominio? De esta manera, en rela-
ción con procesos de pensamiento, se ha indagado, entre otros, por procesos de percepción,
memoria, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones, adquisición, comprensión
y producción del lenguaje. En relación con las estructuras de conocimiento se han estudiado sus
formas de organización conceptual y categorial.

Metáfora Computacional
El año de 1997 fue muy especial para la población de computadores del mundo porque uno de
elloS se convirtió en campeón de ajedrez; no obstante no fue una máquina la ganadora, sino el
programa llamado Deep 131ue. El torneo fue altamente publicitado y miles de especulaciones
surgieron alrededor de si un hombre tan brillante como Gatv Gasparov .podría ser superado
pór "la inteligencia" de una máquina. Los resultados fueron contundentes: Deep Blue se convir-
tió en campeón de ajedrez y la mente ajedrecista de Gasparov tuvo que aceptar su derrota.
Frente al evento extraordinario -pues ningún artefacto había vencido antes intelectivamente al
hombre- surgieron dos preguntas fascinantes y, a la vez, aterradoras: ¿es posible que una raí-

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quina pueda ser intelectivamente más lista que su creador?, ¿nos superarán . nuestras invenciones
artificiales?

La hazaña de Deep Blue nos ha hecho pensar sobre nuestras concepciones en torno al pensa-
miento humano. Gracias a Deep Blue —aunque Gasparov no debe pensar lo mismo-, y a muchos
otros artificios computacionales que posibilitan otorgarle intelecto a las máquinas, hemos medi-
tado sobre lo específico de nuestra mente y esa sutil relación que posee con lo artificial. Hemos
comparado la inteligencia del hombre con la de la máquina, no para probar que la máquina es
tan inteligente como el hombre, sino con el fin de conocer más sobre el complejo funciona-
miento de nuestra propia mente, de nuestro sistema cognitivo. Asumir la posibilidad de com-
prender la mente humana a través de la simulación en un agente artificial de procesos
cognitivos es lo que se conoce como el paradigma de la !metáfora computacional

En relación con esta última, Gardner (1996) postuló la paradoja computacional. Desde su perspec-
tiva, los intentos de explicar el pensamiento a partir de la inteligencia artificial han llevado a cono-
cer más profundamente la manera como opera la inteligencia humana. En sus palabras:

La paradoja radica en que estas ideas salieron a relucir en gran medida, merced a las tentativas
de utilizar los modelos y el tipo de modelamiento que ofrecen las computadoras; sólo gracias a
una adhesión escrupulosa al pensamiento computacional podían los hombres de ciencia descu-
brir de qué manera los seres humanos difieren realmente de la computadora digital serial —la de
von Neumann-, cl modelo que predominó en la modalidad de pensamiento de la primera gene-
ración de científicos cognitivistas (1996, 413).

Desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, el procesamiento de información se reconoce


como una de las ideas fundamentales que le dieron impulso a los estudios de la mente. La metá-
fora computacional parte del concepto de computaciones sobre reprzsentaciones La naturaleza de lo
computacional y lo representacional ha estado sujeta a diversas conceptualizaciones pero, en
'general, lo computacional se refiere a los procesos que abran_sobre....unainformación expresada
en algún tipo de símbolos, y lo representacional alude a la_naturaleza y organización de dichos
símbolos en lo que se ha denominado engucyc del pensamiento'

En la ciencia cognitiva, la metáfora computacional ha sido una guía teórica supremamente in-
fluyente en el estudio de la cognición humana y artificial. Paul Thagard (1998, 10) en su libro
Mind expone la hipótesis central de la ciencia cognitiva: "El pensamiento puede ser mejor en-
tendido en términos de estructuras representacionales de la mente y procedimientos computa-
cionales que operan sobre esas estructuras". Para este autor, aunque existen desacuerdos entre
los científicos cognitivos sobre la naturaleza tanto de las representaciones como de las compu-
taciones, la hipótesis central que guía las diferentes concepciones es lo que denominó Computa-
tional-Representational Understanding of Alind (CRUN1) y que incluye, de igual manera, a las teorías
conexionistas, fundamentadas en la metáfora del cerebro.

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Tendencias centradas en el pensamiento como fenómeno mental (Implicaciones educativas
En general, los sistemas de procesamiento de información y las tendencias computacionales/
representacionales aceptan que es posible modificar las estructuras y procesos de pensamiento
en el ser humano o en una máquina. En este sentido, se podrían señalar dos campos de aplica-
ción educativa: las estrategias para desarrollar y hacer uso más eficaz tanto de estructuras de
conocimiento (los mapas conceptuales, las redes semánticas, la utilización de hipertextos, los
diseños gráficos, los mundos virtuales computarizados, entre otros) como de procesos cogniti-
vos (solución de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento lógico, etc.) y el
uso de aplicaciones computacionales para el desarrollo del_pensamiento. i

Estrategias para desarrollar el pensamiento (estructuras y procesos). A partir de la década de 1980, en


especial en relación con el auge de la explicación cognitiva fundamentada en los sistemas de
procesamiento de información, se han desarrollado una serie de estrategias y programas para la
enseñanza de estructuras rocesos de pensamiento. Muchos de ellos se han identificado corno
_—
programas para "enseñar a pensar",
-."-----
En general, las estrategias o programas para "enseñar a pensar" definen una serie de tareas que
pueden favorecer el desarrollo de estructuras y procesos de pensamiento. Se pueden encontrar
estrategias o programas de desarrollo del pensamiento para mejorar habilidades en resolución
de problemas, toma de decisiones, modalidades de razonamiento, comprensión y producción
lingüística, conceptualización o categorización, entre otros, en un ámbito general o en discipli-
nas específicas.kSin embargo, la mayor confianza para •llar el . II • • '••
) tado en las matemáticas y el lenguajd La investigación reciente se ha extendido a muchas
disciplinas y contextos dependiendo, mayormente, de las finalidades educativas y las formas de
organización escolar.

Aplicaciones computacionales para desarrollar el pensamiento. No hay un acuerdo sobre las cualidades
cognitivas de las máquinas, pero es indudable su utilidad tecnológica para resolver ciertos pro-
blemas. Más allá de la metáfora computacional que concibe la posibilidad de estudiar la mente
humana a partir de la simulación de procesos cognitivos en programas de ordenador, existen
una serie de usos educativos de los sistemas computacionales que pueden favorecer el desarro-
llo del pensamiento.

Desde el punto de vista educativo hay dos aplicaciones de gran interés en relación con la inteli-
gencia artificial:Irá realización de programas inteligentes que apoyen la enseñanza,' y el/desarrollo
_ .
'de procesos de pensamiento a través de la implementación de programas _por parte del alumno
en lenguajes de

La primera aplicación pretende desarrollar sistemas expertos para situaciones de aprendizaje,


como, por ejemplo, material multimedia, simuladores y, en general, software educativo de apo-
yo a la resolución de problemas. Entre los casos más interesantes podernos citar concretamente

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,
dos:Pos sistemas expertosique ayudan en la toma decisiones y las sun- ulaCionesique permiten al
estudiante diseñar un curso de acción en la solución de un problema para prever posibles con-
secuencias. La segunda aplicación se sustenta en la creencia de que realizar programas en un
lenguaje de IA contribuye a desarrollar procesos de pensamiento. Al explicitar la multiplicidad
de factores que inciden en el razonamiento de la máquina y las reglas y datos que conforman un
cuerpo de conocimiento, se produce una organización del saber que enriquece la disciplina
donde se trabaja.

d. Tendencias alternativas: las inteligencias múltiples y el pensamiento narrativo

En contraste con las tendencias desarrollistas derivadas de los planteamientos de Piaget y Vy-
gotski, y las tendencias computacionales/representacionales fundamentadas en los sistemas de
procesamiento de información y la metáfora computacional, se han definido otros enfoques
que contradicen algunos principios o complementan otros de las tendencias ya señaladas. Se
pueden citar por su relevancia para la educación la(teoría de las inteligencias múltipleSly las ten-
con Téns denciasrlo enfoques se presentan como
narrativo: Todos estos
propuestas que ofrecen una visión alterna y mucho más flexible en cuanto al papel de los con-
textos en el desarrollo del pensamiento. La narración surge, en gran parte, de una crítica a las
aproximaciones tecnologizadas y radicalmente cognitivistas sobre el pensamiento. La teoría de las
inteligencias múltiples es una tendencia de la .cognición humana que desafía el concepto de una
inteligencia como capacidad única e independiente de los contextos culturales.

Teoría de las inteligencias múltiples


En 1982, Floward Gardner en su libro Arte, Mentey Cerebro, refiriéndose a Jean Piaget, escribió
unas líneas que reflejan su rebeldía con una concepción única de la inteligencia:

[...] al adoptar [Piaget] una determinada concepción del pensamiento —esa forma de racionali-
dad lógica valorada por Descartes y glorificada en los últimos siglos por la ciencia occidental - ,
Piaget pudo haber desatendido ciertos aspectos centrales del conocimiento humano. Sin ningu-
na duda, la ciencia y la matemática implican formas de pensamiento muy complejo. Pero lo
mismo sucede con la literatura, el arte y la música, a los que Piaget no prestó casi ninguna aten-
ción. En efecto, resulta difícil encuadrar siquiera esas ramas del pensamiento dentro de los do-
minios cognitivos clasificados por Piaget. De modo similar, en su afán de captar el
funcionamiento de la mente, Piaget descuidó sistemáticamente el dominio de los sentimientos.
Sus escritos nos enseñan mucho acerca de las concepciones que tienen los niños del agua, pero
muy poco sobre su temor a las inundaciones, su gusto por salpicar y chapotear, o sus deseos de
ser peces, sirenas o marineros. Así, también, algunos aspectos del estado consciente se pueden
captar en las reflexiones verbales de un niño acerca de sus acciones físicas, pero se pierden las
tensiones sutiles y permanentes entre los procesos conscientes, preconsciente e inconscientes.
Amplios dominios de la percepción, corno momentos de angustia existencial, experiencia limite,

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o las intensas imágenes de las ensoñaciones y las pesadillas, son pasados por alto en esta óptica
civilizada, uniforme y hasta algo mecanicista de la conciencia humana (1982, 36).

La protesta de Gardner es una de las ideas más profundas pero controvertidas en relación con
la inteligencia: la inteligencia no es una única ..ha_bilida,d_sinQslue es el conju nto le varias capaci-
dades,_cualitativamente distintás_, y cada una de ellas refleja una forma específica o patrón parti-
cular para resolver problemas o crear productos en distintos contextos culturales. A esa
concepción se le ha reconocido como "la teoría de las inteligencias múltiples". El libro más
significativo e importante de Gardner publicado en 1983 se titula Estructuras de la mente y allí se
encuentran las ideas más creativas y profundas de su teoría.

La teoría de las inteligencias múltiples encuentra su germen fundamental en tres ideas:

• El debate entre la conceptualización de un factor general ,g (Spearrnan) que explica la inteli-


gencia, praente en la medición de diferentes tareas, y la existencia de un conjunto de aptitudes
mentales primarias (Thurstone) que tienen relativa independencia entre sí y que pueden medirse
con diferentes tareas.

• La organización del cerebro en términos de la existencia de regiones específicas que partici-


pan en la ejecución de diferentes tareas.

• Los sistemas simbólicos culturales en los diferentes campos o áreas de trabajo de los indivi-
duos y que se relacionan estrechamente con las representaciones mentales que constituyen las
inteligencias.

Gardner (2000) ha dicho que existen otras modalidades de representaciones mentales que tie-
nen una alta relación con los sistemas de símbolos de la cultura, además del razonamiento lógi-
co matemático o lingüístico:

Las pruebas de inteligencia suelen centrarse en la inteligencia lingüística y logico/matemática —


las inteligencias de más importancia en los centros de enseñanza contemporáneos- y también
puede que toquen de pasada la inteligencia espacial. Pero, corno especie, también poseemos una
inteligencia musical, una inteligencia corporal cinestésica, una inteligencia naturalista, una inteli-
gencia de nosotros mismos (inteligencia interpersonal) y una inteligencia de otras personas (in-
teligencia interpersonal) Y es posible que también tengamos una inteligencia existencial: la
inclinación a plantear (y ponderar) cuestiones sobre la vida, la muerte y la realidad última. Cada
una de estas inteligencias posee sus propias formas de representación mental; de hecho, se po-
cii-ía decirue cada inteligencia es una forma de representación mental(2000,.83)

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El pensamiento narrativo
En esta tendencia, la forma más elemental de conocimiento consiste en las historias que conta-
mos y nos cuentan. En todo momento, en la vida cotidiana se narran historias y cuentos que
exigen para su comprensión y producción una habilidad cognitiva que no puede ser explicada
tan fácilmente por las tendencias computacionales. Si la vida está llena de narratividad, ¿por qué
entonces no fijarse en el papel que cumplen los relatos en el desarrollo del pensamiento hurnaz
'no? Bruner (1986, 1993) afirma que ha predominado una concepción paradigmática del pensa-
miento que lo ha restringido a la cuantificación y la causalidad. Desde su perspectiva, esto ha
ocasionado una marginalización de los estudios sobre la narratividad que implica la compren-
sión de la interacción compleja entre una serie de factores culturales, sociales y autobiográficos.
Los patrones relacionales entre tales factores son los que aportan realmente una información
significativa para entender el pensamiento narrativo.

En las tendencias desarrollistas como la piagetiana o en los enfoques computacionales— repre-


sentacionales se ha enfatizado en la construcción del conocimiento científico y se le ha dado
mucha menos atención a la construcción del conocimiento social y cotidiano. Aún así, desde
una concepción más sociocultural e histórica del intelecto, contemplada en la tendencia Vy-
gotski, se han hecho aportes significativos para entender la narratividad como actividad genui-
namente humana y se ha indagado por la manera en que ella contribuye con el desarrollo. Un
ejemplo significativo de los aportes Vygotski a la construcción del conocimiento social se en-
cuentra en los trabajos de psicología del arte y la literatura, especialmente enfocados a explicar
el surgimiento de la imaginación en la edad infantil y su tránsito hasta la adolescencia.

4. CONCLUSIONES GENERALES

La educación para el desarrollo del pensamiento se centra en una nueva concepción de inteligen-
cia, una inteligencia que surge y se construye gracias a una serie de factores contextuales y que
permite al individuo monitorear y manejar sus propias habilidades (Resnick, 1999; Parra, 2003).
Esta definición permite entender elipensamiento como un procesoly no sólo como un estado,
es decir, como una capacidad que puede desarrollarse en el curso de la vida. De igual manera,
ofrece la posibilidad al ámbito de lo educativo de intervenir positivamente para lograr que cada
vez más los individuos se conviertan en seres capaces de planear, anticipar y utilizar sus habili-
dades en función de la solución de problemas y la toma de decisiones.

A pesar de lo anterior, las tendencias que desde la psicología cognitiva se han preguntado por la
manera cómo se desarrolla el pensamiento, varían notablemente en la oportunidad que unos y
otros ofrecen a la educación para realizar transformaciones que permitan al individuo formarse
intelectivamente. Por una parte, las tendencias genetico/organicistas fundamentadas en la propues-
ta piagetiana vinculan el desarrollo del pensamiento con un conjunto de prerrequisitos filogené-
ticos que poco a poco se irán desplegando en la ontogenia y que permitirán al individuo

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TENDENCIAS DE ESTUDIO EN COGNICIÓN. CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE
alcanzar, progresivamente, determinadas estructuras cognitivas. Desde estas tendencias, la edu-
cación cumple un papel tangencial y sólo puede encargarse de aprovechar las ganancias eiponti-
neasy naturales del desarrollo del intelecto.

De otro lado, las tendencias socio-históricos/contextualistas, derivadas de la propuesta Vygots-


ki sobre el pensamiento, consideran el lenguaje y la interacción social como núcleos fundamen-
tales en el desarrollo intelectivo. En este sentido, todo aquello vinculado con el acto educativo
resulta de enorme relevancia para favorecer el pensamiento.

Por otra parte, las tendencias computacionales/representacionales ofrecen una oportunidad a la


escuela para diseñar y utilizar tecnologías informáticas y agentes artificiales con el fin de des-
arrollar distintos tipos de habilidades cognitivas vinculadas con la toma de decisiones y la solu-
ción de problemas. Igualmente, permiten aislar distintos subprocesos relacionados con el
pensamiento y generar actividades educativas que los potencien.

Miradis en conjunto, las tendencias desarrollistas se han encargado de reconocer e identificar


los eff-Mia fundamentales que permiten el aprendizaje: el lenguaje y los afectos. Aún así,
mientras que el lenguaje puede modificar y/o generar cambios cualitativos en las formas de
pensamiento, los afectos cumplen una función más ligada con la regulación y el despliegue de
las propias destrezas cognitivas. Ambos conjuntos de tendencias consideran h inteligencia co-
mo un vínculo complejo entre distintas dimensiones de formación, todas ellas en interrelación
permanente.

El reto educativo que se deriva de las distintas tendencias, supone que el mundo intelectivo de
los aprendices comporta también sus habilidades para generar formas de relación cooperativa
con otros y que su hundo areCtívgjes la pieza fundamental que permite, tanto como el mundo
C))-
lingüístico, la formación . del pensamiento.

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