Políticas, retóricas y prácticas educativas en torno a la cuestión de las

“diferencias”. Itinerarios de un siglo largo en el tratamiento de la cuestión de

migrantes e indígenas 1

Sofía Thisted

Introducción

En las últimas décadas, el sistema educativo argentino ha ido incluyendo en sus

prescripciones, en sus retóricas y, con muchas limitaciones, en sus prácticas, formas e intentos
de reconocimiento de derechos sociales y repertorios culturales diferentes a los que
históricamente había considerado como válidos.

Así, al calor de las luchas de movimientos sociales diversos y de los debates en diferentes
ámbitos, con intensidades variables y no exentos de avances y retrocesos, se ha modificado,
en más de una ocasión, la Constitución Nacional, se han ratificado acuerdos internacionales
que convalidan derechos, se han sancionado leyes vinculadas a evitar la xenofobia y a
garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes y también se han modificado, en más de
una ocasión, las leyes nacionales y provinciales, que regulan los sistemas educativos2. Pese al
rumbo de los cambios en las regulaciones vigentes, la vida cotidiana de niños, niñas y
adolescentes así como de las escuelas no parecieran estar exentas de experiencias en las que
algunas diferencias son marcadas y clasificadas como déficits, como carencias que como
correlato, en esa lógica, suponen conmiseración o tolerancia.

Este artículo se propone aportar al conocimiento sobre cómo las diferencias y en particular
las diferencias étnicas y culturales, que hasta no hace mucho tiempo fueron consideradas
obstáculos insalvables para la escolarización y para el trabajo en el aula, atributos que era
necesario disolver o remover, comienzan a ser reivindicadas y objeto de iniciativas en el
marco de políticas educativas que las nombran y empiezan a recuperar. Nos interesa relevar
las posiciones en disputa, en los procesos de decisión, tanto en los debates en torno a aquellos

1
Este artículo se publicará en Martínez, María Elena y Alicia Villa (comp.), Educación Intercultural:
Discusiones en América Latina. Coeditado por la FAHCE-UNLP y Editorial Novedades Educativas, Buenos
Aires, Argentina.

2
Compartirmos la advertencia que realiza Catherine Walsh sobre la existencia de un “multiculturalismo
neoliberal y una interculturalidad de corte funcional como dispositivos de poder que permiten la permanencia y
el fortalecimiento de las estructuras sociales establecidas y su matriz colonial (…)” (Walsh, C., 2009: 27)

1
que son considerados como “Otros” como en las discusiones acerca de cuáles son las
expectativas que se depositan sobre los sistemas educativos. Detendremos nuestra mirada en
cómo, a lo largo del siglo XX se fueron construyendo, desde los discursos sociales y políticos
más amplios y, desde los discursos médicos y pedagógicos, específicamente, señalamientos
acerca de cómo fueron construidos los “Otros” y cómo intervenir ante su presencia en las
esferas de lo público.

El interés además, gira en torno a reponer una mirada que historice los modos en que el estado

ha ido construyendo formas de hacerse presente en el tratamiento de la cuestión de la

diferencia en las escuelas, que torne comprensible inmovilidades y transformaciones3.

También tiene como propósito entender los modos en que dichas iniciativas han sido
significadas desde diferentes perspectivas y comprender las limitaciones que, en las políticas
educativas contemporáneas, se perpetúan para el reconocimiento de otros repertorios
culturales en pie de igualdad.

Se distinguen tres momentos históricos específicos, sabiendo que sus límites son difusos, que
en cada uno de ellos están presentes huellas de concepciones pasadas y pistas que iluminan
posibles rumbos sobre cómo abordar, en la escolaridad, las relaciones de diferencias sociales
y culturales.

En un primer momento, se presentan algunos tópicos sobre los debates político-pedagógicos

de las últimas décadas del siglo XIX y en el inicio del XX donde se enuncian posiciones y se
definen políticas educativas que van perfilando a quiénes se construye como los destinatarios
de la escuela, qué se esperaba que allí se enseñe, cuáles eran las necesidades y límites que
encontraban los docentes para llevar adelante esta tarea, entre otras cuestiones.

Es en un segundo momento, recién comenzado el siglo XX que advertimos, en las discusiones

públicas, que se ponen en duda algunas de las posiciones sostenidas sobre fines del siglo
anterior. Por un lado, se intenta matizar la visión que se había construido sobre la migración
europea, señalando que han traído “civilización” pero también ha habido un “aluvión de
“lacras” que la Vieja Europa y parte de Asia volcaron sobre la tierra argentina después de la
guerra” (Delfino, 1924: 674). La escuela es concebida como un ámbito estratégico para la

3
Recuperamos la distinción entre los conceptos de diversidad y diferencia que realiza Homi Bhabha , señalando
que el primero remite a la retórica de la separación de culturas totalizadas, donde la cultura es concebida como
objeto de conocimiento empírico, con costumbres y contenidos preestablecidos (Bhaba, 1998: p. 63 y ss). El
concepto de diferencia cultural, en cambio, se constituye en el proceso de enunciación de la cultura.

2
clasificación de la población y también para intervenir en el proceso de construcción de un
“ser nacional”, a partir de un trabajo diferenciado según los rasgos de la población que recibe.

Al mismo tiempo se advierten variaciones en las posiciones asignadas a los indígenas, que al
tiempo que parecieran considerarse “en vías de desaparición”, son construidos como lo
“originario”. Así se expresan diferentes posiciones en los debates parlamentarios sobre por
qué habría que modificar el texto de la Constitución Nacional de 1853 sobre la cuestión de los
derechos de los pueblos indígenas, que comienzan a ser pensados como lo “autóctono”, “lo
nativo” frente a los extranjeros, que al calor de los conflictos sociales, advierten sobre el
“peligro cosmopolita” que representa la inmigración.

A diferencia de lo sucedido en otros países del mundo, en la Argentina, el discurso

eugenésico4, que toma fuerza a partir de la década del ’20, no se desactivó luego de la
Segunda Guerra. En sus enunciados buscará diferenciarse del nazismo, propiciando
instrumentaciones “positivas”, es decir, “creando un ambiente favorable que induzca los
matrimonios deseables para la mejora de la raza” (Vallejo, y Miranda, 2004:434). En estas
perspectivas, indígenas y migrantes, constituyen amenazas a lo que se denominará “calidad de
la raza”.

Sobre fines del siglo XX se redefinen los términos en los que se plantea el debate. Las
políticas públicas que comienzan a perfilarse tras la recuperación de la democracia, instaladas
tanto por las luchas de los movimientos sociales como por las disposiciones de convenios
transnacionales, incluyen progresivamente el reconocimiento a las diferencias étnicas y
nacionales en las Constituciones y en otros marcos normativos, entre ellos los que regulan los
sistemas educativos. Su inclusión, al igual que en otros países latinoamericanos, se sustenta en
la idea de multiculturalismo gestada en los países centrales que tiende a globalizarse (Messer,
1993).

Al mismo tiempo, estas políticas constituyen el fruto de disputas, de luchas encaradas muchas
veces por los propios pueblos originarios y las organizaciones de migrantes se articulan de
modos complejos con los avances en otros espacios tales como el jurídico, el de la posesión
de la tierra, al reconocimiento de sus repertorios culturales, y, ha supuesto además, el derecho
a una educación que tenga presentes sus repertorios culturales.

4
Tal como señalan Palma “el movimiento eugenésico consistió, básicamente, en llevar a cabo medidas para el
mejoramiento de la especie humana, posibilitando la reproducción diferencial de ciertos individuos o grupos
considerados valiosos o mejores” (Palma, H.: 2005:7). Esta corriente abreva en los estudios de Francis Galton, a
fines del siglo XIX, que parte de que todos los caracteres de los seres humanos se heredan, tanto aquellos
vinculados a las capacidades como al estado de la pobreza o la criminalidad.

3
1. Indígenas y migrantes en los debates político-pedagógicos de fines del siglo XIX

En la construcción del Estado Nacional la cuestión indígena y migrante apareció como un

tema relevante en los debates políticos y constituyeron agenda legislativa de fines del

siglo XIX y principios del siglo XX.

La Constitución Nacional de 1853 conjugó “el trato pacífico con los indios” con la
“conversión a catolicismo” (Artículo 67 inc. 15). Al tiempo dispuso que: “el Gobierno Federal
fomentará la inmigración europea; y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto
alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrar la
tierra, mejorar las industrias e introducir y enseñar las ciencias y las artes" (Artículo 25). A
partir de allí se delimita el campo dentro del que se debatirá sobre estos temas, asumiendo una
perspectiva asimilacionista y evangelizadora para los pueblos indígenas y de convocatoria
para la inmigración de ultramar, cuestión que se matizará durante el siglo XX.

La escuela fue considerada clave para incluir a un común a aquellos sectores considerados
“educables”. Tal como señala Pineau (1997) se esperó que sectores urbanos, gauchos,
inmigrantes, “indios amigos” entre otros, dejaran de lado sus repertorios culturales para
incorporarse a los propios de la nación argentina..

Hacia mediados del siglo XIX, Alberdi y Sarmiento, que difieren en otras cuestiones,
coinciden en señalar sus profundas dudas sobre las chances efectivas de los sistemas de
educación con la población indígena.

Las consideraciones de Alberdi sobre los indígenas y sus posibilidades de inserción social y
educativa son taxativas:

“Haced pasar al roto, el gaucho, el cholo, unidad elemental de nuestras masas populares por todas las
transformaciones del mejor sistema de instrucción: en cien años no haréis de él un obrero inglés que
trabaja, consume y vive digna y confortablemente” (Alberdi, 1964:83)

Sarmiento, entonces, señalaba:

“¿Lograremos exterminar los indios? Por los salvajes de América siento una invencible repugnancia
sin poderlo remediar. Esa calaña no son más que unos indios asquerosos a quienes mandaría colgar
ahora si reapareciesen. Lautaro y Caupolicán son unos indios piojosos, porque así son todos. Incapaces
de progreso. Su exterminio es providencial y útil, sublime y grande. Se los debe exterminar sin ni

4
siquiera perdonar al pequeño, que tiene ya el odio instintivo al hombre civilizado”.(Sarmiento, D.
1844:27)

Alberdi, en Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina

expuso su posición: “En América todo lo que no es europeo es bárbaro: no hay más división que
ésta” (1964:83) delineando así el antagonismo entre civilización o barbarie sobre el que se
estructurará el sistema educativo argentino.

Entre el rechazo, el asesinato, el amansamiento o la domesticación: el arco de posiciones

políticas para la población indígena sobre fines de siglo XIX

Para pueblos indígenas las dos últimas décadas del siglo XIX fueron años de despojo de las
tierras, luego de las campañas militares. En términos de Delrio esta etapa fue de “largos
peregrinajes” ya que las comunidades fueron desplazadas de las tierras más valiosas, cercanas
a los cursos de agua, y al mismo tiempo eran forzados a la “destribalización”, a través de “la
humillación, las deportaciones masivas, los campos de concentración, la tortura y el asesinato”
(Delrio, 2005:83). En algunos casos volvieron a acceder a la tierra a través de premios, leyes
especiales o por entregas personales, y lo que se esperaba es que devinieran en pequeños
productores, dejando de lado sus formas de organización social.

Las expresiones políticas, en particular en los debates parlamentarios, sobre la “cuestión

indígena” en últimas décadas del siglo XIX fueron frecuentes en Argentina. Entre 1853 y
1884 se sancionaron algo más de una decena de leyes de temas que atendían a la situación de
“la frontera”, es decir que intentaron abordar las conflictivas relaciones con los pueblos
indígenas.

Al discutirse los modos de defender, ampliar, ocupar los territorios que hasta ese entonces
estaban en posesión de diferentes grupos indígenas, también se puso en cuestión la
nacionalidad y las formas de delimitar quiénes eran considerados “connacionales” y quienes
no comparten o no logran integrarse a la “civilización” (Dirección de Información
Parlamentaria, 1991).

Estas primeras normativas tienen por objeto procurar la “seguridad interna” ante las
“continuas y reiteradas invasiones” de los indígenas. En este sentido el Diputado Oroño, en el
debate de la ley 215 señalaba:

“¿De qué servirán las leyes que el Congreso dictara sobre otras materias si la vida y la propiedad de
los ciudadanos habría de estar a merced de los bárbaros? ¿Qué progreso hay posible en un país donde

5
la fortuna de los hombres, donde el fruto de los desvelos del rico propietario, como del pobre
jornalero, están expuestos a la rapacidad de los salvajes?” (Diputado Oroño, debate de un proyecto
de ley de su autoría, 3/9/1863)

Así al desplegar los argumentos en torno a la necesidad de avanzar sobre los territorios,
entiende que los indígenas constituyen una amenaza a la seguridad interna, son peligrosos
para los habitantes de las “zonas de frontera” pero principalmente constituyen un obstáculo a
la propiedad privada y a la expansión de las zonas productivas para la ganadería y la industria.

El Poder Ejecutivo, a cargo de J. A. Roca y B. Victorica señalaba:

“Debemos remover las fronteras con los indígenas: éstos deben caer sometidos o reducidos bajo la
jurisdicción nacional, pudiendo entonces entregar seguras a la inmigración y a las explotaciones de las
industrias de la civilización esas doce mil leguas que riegan el Bermejo, el Pilcomayo, el Paraná, el
Paraguay y que limitan las montañas que nos separan de Bolivia” (Mensaje del Poder Ejecutivo al
enviar el proyecto de ley N°1470 del 19/8/1884)

Cabe señalar que, en estas discusiones, se incluyen diversas posiciones sobre los derechos de
los indígenas a la posesión de las tierras, en donde las posturas son divergentes: algunos
consideran imprudente reconocer la propiedad de los territorios; otros refieren a un derecho a
ocupación y también, hay posiciones minoritarias de defensa del derecho de los indígenas a
las tierras que les fueran arrebatadas por la conquista, considerando que debieran ser
devueltas5. Sin embargo, todos coinciden en que cualquiera de estas posiciones, supone la
condición del sometimiento a las reglas y formas culturales de la “civilización”. Y si el
sometimiento no acontecía, esto habilitaba la destrucción y expulsión de los indígenas.

Y este sometimiento podía ser por “medios pacíficos” o “por medio de las armas”. Los
debates posteriores se centran en la cuestión de qué políticas para reubicar, “colocar”, a la
población desplazada de sus territorios y prácticas ancestrales, aunque esto no supuso ningún
tipo de reconocimiento a sus repertorios culturales. Las opciones que se baraje en aquel
entonces son: enviarlos a la tropa, las misiones, las reducciones y las colonias. En todos los
casos se procuraba el abandono de la lengua, las costumbres de vida, el vínculo con la tierra y
la subordinación a los valores de la civilización. A su vez, en la mayoría de los casos se
procuró disolver las relaciones de parentesco y comunitarias.

5
Para ampliar esta cuestión se puede consultar Dirección de Información Parlamentaria (1991): Tratamiento de
la cuestión indígena, Serie Estudios e Investigaciones N°2, Diciembre

6
Incluirlos en la tropa aparece durante los debates de la Ley 1224, en 1882, como una
posibilidad vista con buenos ojos por algunos. El Diputado Zeballos señalaba:

“(…) lo más humanitario, lo más civilizado, lo más honroso que podría hacer la Nación con ellos, es
refundirlos en el ejército, donde se les enseña a leer y a escribir y las primeras nociones de patria que
jamás han conocido. Se les pone en contacto con la civilización y por consiguiente en aptitud de ser
útiles a su país, separándose más tarde del ejército para convertirse en jornaleros” (9/9/1882:207)

La escuela no aparece aún, más que ocasionalmente, en el horizonte de las políticas públicas
para la población indígena. Muchos de los debates sobre la obligatoriedad de la escolaridad en
las zonas rurales refieren a la posibilidad o no de que los niños indígenas asistan a la escuela
en caso de que éstas resultaran disponibles. Las posiciones son encontradas y las primeras
escuelas que reconocen esta situación se crean ya comenzado el siglo XX.

Tal como señala Lenton (2005) estos procedimientos son motivo de controversia en el
Parlamento. Dos años más tarde, en 1884, Aristóbulo del Valle, que pertenecía al
autonomismo alsinista, enfrentado con el roquismo, planteaba:

“Hemos tomado familias de los indios salvajes, los hemos traído a este centro de civilización, donde
todos los derechos parece que debieran encontrar garantías, y no hemos respetado en estas familias
ninguno de los derechos que pertenecen, no ya al hombre civilizado sino al ser humano: al hombre lo
hemos esclavizado, a la mujer la hemos prostituido, al niño lo hemos arrancado del seno de la madre,
al anciano lo hemos llevado a servir como esclavo a cualquier parte, en una palabra, hemos
desconocido y hemos violado todas las leyes que gobiernan las acciones morales del hombre” (Diario
de Sesiones del Senado 19/8/1884)

En 1885, durante el debate de un proyecto de ley sobre colonias indígenas señalaba, el

mensaje del Poder Ejecutivo señalaba:

“Este es el problema a resolver: si rechazamos a estos indios, si los asesinamos, si los mantenemos en
guerra perpetua, o si se hacen los sacrificios necesarios para amansarlos, domesticarlos, civilizarlos
gradualmente para que incorporen a nuestra civilización, haciendo de ellos hombres útiles en lugar de
ladrones, de salteadores, de asesinos (…) algo tenemos que hacer en favor a esa raza desheredada, que
nosotros mismos hemos arrojado fuera del territorio que antes ocupaban” (Mensaje del Presidente
J.A.Roca 7/5/1885)

No solo para la infancia indígena no se imaginó la escuela sino que al desarraigar a las
comunidades y separar a sus integrantes, se procuró interrumpir los procesos formativos que
acontecen en el seno de sus grupos familiares. La inclusión a las sociedades modernas para
estos niños y niñas no será a través de la escolaridad sino de la temprana inclusión en el

7
trabajo doméstico, frecuentemente separados de sus madres y en condiciones muy similares a
las de la esclavitud. Para otros el destino fue el ejército, donde se esperaba que accedieran a
ciertos conocimientos rudimentarios de las sociedades modernas, o la deportación. Muchos de
ellos fueron recluidos en la Isla Martín García por el hecho de ser indígenas –y no por el
hecho de haber cometido delitos, situación por la que muchos llegan a aquella isla-, lugar
donde mueren gran parte de ellos por la mala nutrición, el trabajo forzado y las enfermedades
que contraen viviendo en condiciones de hacinamiento y falta de cuidados mínimos (Delrio y
otros, 2010).

Los discursos legislativos y pedagógicos oficiales, en la década de 1880 y 1890, la

preocupación central refieren a crear “un pueblo para la Nación”. Los indígenas son
construidos como un “Otro” opuesto a la categoría de “argentinos” (Lenton, 1999), descriptos
y presentados como “salvajes” no son considerados escolarizables. El debate, por un lado,
rondará en torno a las posibilidades o no de educar a los indígenas; por otro, en torno a
quiénes deberían realizarlo y finalmente, entre quienes acuerdan con la posibilidad de su
educación, cuáles serían los modos y contenidos para hacerlo.

Sin embargo, el registro varía cuando se focalizan los planteos de inspectores y otros
funcionarios que escriben, a partir de experiencias directas, principalmente, en los Territorios
Nacionales. En algunas zonas del país las misiones incluyeron la enseñanza de técnicas
agrícolas junto con las primeras letras, también supusieron en algunos casos la instalación de
bibliotecas. Además, desde la Inspección General en 1906 de Territorios se procura instalar
“escuelas ambulantes” o de “cuatro estaciones” para atender el “problema aborigen”. En
1922 el Consejo Nacional de Educación reglamentó el funcionamiento de “escuelas
aborígenes”.

La inmigración, medio de civilización

Tal como señaláramos anteriormente, la Constitución Nacional de 1853 hace referencias

explícitas a la inmigración. Por un lado convoca, en el Preámbulo, a “Todos los hombres del
mundo que quieran habitar el suelo argentino”, y en el articulado señala que “el Estado promoverá
la inmigración europea” (Artículo 25).

Halpern destaca que entre ambas referencias existe una fricción, en tanto se pondera
diferencialmente a la inmigración europea con respecto a la latinoamericana. Los inmigrantes
latinoamericanos en aquel momento, y a diferencia de lo que ocurrirá más adelante, en la

8
perspectiva de este autor, no “constituyen sujetos a ser eliminados ni promovidos” (Halpern,
2009: 29). Las expectativas depositadas en los inmigrantes europeos no son exclusivamente
poblar el país, sino de que se constituyan como agentes de civilización.

En 1876, la ley 817, conocida como Ley Avellaneda, expresará la posición hegemónica en
materia de política migratoria. Allí se describe, en el artículo 12, al inmigrante en estos
términos:

“extranjero, jornalero, artesano, industrial y profesor, que siendo menor de 60 años y acreditando su
moralidad y aptitudes, llegare a la República para establecerse en ella, en buques de vapor o a vela,
pagando pasaje de segunda o tercera clase o teniendo pasaje pagado por cuenta de la Nación, de las
Provincias o de empresas particulares protectoras de la inmigración o colonización”.

Si la inmigración y la escuela son instituciones en las que se depositan expectativas en

términos de construir una “nueva civilidad”, los primeros tiempos no están exentos de
dificultades, fricciones, contradicciones y de disputas entre ellas.

El Dr. Benjamín Zorrilla, Ministro de Instrucción Pública, señalaba en 1888, en el “Informe

sobre el estado de la Educación Común en la Capital, Provincias, Colonias y Territorios
Nacionales”:

“No es agradable ser soldado ni preceptor, y el día que el Estado dejara de atender uno y otro servicio,
ambos indispensables para la vida nacional, es evidente que la instrucción pública decaería
notablemente y la seguridad de la Nación, quedaría comprometida”

También, en los debates, se evidencia que no existe unidad de criterios acerca de cómo
entablar un vínculo con quienes no hablan el idioma nacional, cuestión que aparece
recurrentemente señalada como obstáculo y debate, por ejemplo a la hora de definir en qué
idiomas han de estar los libros debieran adquirirán para las bibliotecas populares. Sin
embargo, existe el consenso acerca de que en la escuela sólo ha hablarse y enseñarse en el
idioma nacional. A su vez la cantidad de niños y adultos que no hablan castellano aparece
como motivo para fundamentar la necesidad de más escuelas:

En 1885, el Gral. Obligado describe la situación de Resistencia:

“La población de Resistencia es en casi su totalidad de extranjeros y los niños no poseen nuestro
idioma sino el de sus padres”.

Y al año siguiente profundiza su planteo al solicitar la creación de cuatro escuelas:

“Los pobladores de los lotes rurales todos extranjeros ignorantes, mantienen a sus hijos como
extranjeros, y esos jóvenes argentinos por su nacimiento, no saben hablar el idioma nacional ni tienen

9
la más remota idea de sus deberes y derechos de ciudadanos, ni de la historia del país” (citado por
Mendoza, E., 1993: 168)

Estanislao Zeballos advertía una dificultad sustantiva:

“Yo contemplo, señor presidente, desde lo alto de este Congreso, en todas las fiestas cívicas, un
fenómeno que me entristece: pasan nuestros batallones, ondea la bandera de Mayo, desfilan nuestros
gloriosos generales y soldados, en medio de una indiferencia glacial...

¡Es que nosotros vamos perdiendo el sentimiento de la nacionalidad con la asimilación del elemento
extranjero!

Y el Congreso debe ser previsor, adoptando todas las medidas prudentes para realizar estos dos
grandes propósitos: atraer hacia nuestra patria a todos los habitantes del mundo que quieran vivir en
ella, e inculcar en el corazón de los extranjeros el sentimiento de nuestra nacionalidad!” (Zeballos, E.
Diario de Sesiones, 1887: 425)

Estas inquietudes devienen en argumentos sobre la centralidad de un sistema de educación

pública que hiciera de este conglomerado heterogéneo, ciudadanos. El discurso pedagógico
"normalizador" que organizó el sistema escolar durante casi un siglo estaba destinado a
educar al soberano, y en estos primeros tiempos de definiciones sobre el sistema educativo,
los indígenas no formaron parte de sus destinatarios, salvo en algunos casos en que son
considerados “indios amigos”, categoría con la que se designa a quienes se dispusieron a
integrarse a las “sociedades modernas” (Pineau, 1997). El mandato de homogeneizar reconoce
como potenciales alumnos a los inmigrantes de ultramar y su descendencia. La educación
aparece como apareció como pieza clave en la disolución de las diferencias la población
migrante. (Puiggrós, 1990). La escuela fue “un dispositivo capaz además, de garantizar
homogenizaciones estéticas en grandes colectivos de población.” (Pineau, 2007).

En la década siguiente, ante la presencia masiva de inmigrantes se comienza, en algunos

debates, a visualizar a los indígenas como parte de aquello que permitiría hacer frente a lo que
algunos comenzarán a identificar lo que algunos identificaron como la “amenaza
cosmopolita” que la inmigración suponía.

2. Giros en los debates a principios del siglo XX. Los indígenas como argentinos, los
inmigrantes como amenaza cosmopolita

En los primeros quince años del siglo XX, y al mismo tiempo que comienzan a organizarse
las demandas de nuevos grupos sociales y de otras expresiones políticas, el discurso sobre la

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cuestión indígena experimenta algunas redefiniciones: se los considera diezmados, reducidos
numéricamente y, al mismo tiempo, empiezan a tomar fuerza los postulados que los
construyen como los primeros habitantes de estas tierras, parte de un pasado fundacional
remoto del que sólo quedan algunos descendientes.

En lo que hace a los inmigrantes de ultramar se advierten posiciones que matizan las
expectativas que los grupos dominantes habían tenido inicialmente sobre las migraciones y el
“aporte civilizatorio” de estos hombres y mujeres europeos llegados en los barcos y, al
mismo tiempo, se empieza a abrir un debate sobre cuál es la estrategia de población. En
ambos planos la escuela juega un lugar estratégico en la construcción de la identidad nacional
y también en la difusión de pautas acerca de qué es deseable y no deseable en términos de y
de la familia y las formas de vida.

La conflictividad social de los últimos años del siglo XIX es atribuida, tanto por los
protagonistas sociales y políticos de la época como por los medios gráficos, a la migración
europea, con tradiciones de disputas en sus países de origen. Olrog y Vives señalan que “en
esta primera década del siglo, en el ámbito legislativo, coexisten dos imágenes del extranjero: el
civilizado y el subversivo (1999:96)”

Es en este contexto, que en 1902 se sanciona la Ley de Residencias que constituyó una
respuesta a una huelga general, en la que se autoriza al poder ejecutivo a “expulsar o
confinar” a aquellos extranjeros que fueran considerados peligrosos para la seguridad
nacional. Este hecho, en la perspectiva de Pérez Vichnich (1988), constituye un punto de
inflexión en las consideraciones acerca de los migrantes. Comienza a surgir la preocupación
por distinguirse de lo extranjero, que comienza a ser vivido como posible generador de
conflictos sociales y políticos y es en este contexto que se generan las condiciones de
posibilidad de lo que luego serán los movimientos nacionalistas.

Si sobre fines del siglo XIX y principios del XX se había confiado en la llegada de los
inmigrantes de ultramar como forma de ampliar la población local, luego de la Gran Guerra,
las expectativas comienzan a estar puestas en la mejora de las condiciones de supervivencia y
reproducción de la población local (Biernat, 2005). Esto puede entenderse ya que por un
lado, se constata una menor afluencia de migrantes pero por otro, se pone en duda la
“calidad” de estos. Así, del anhelo de la llegada de los europeos en los barcos, en pocas
décadas, se pasa al reclamo por el control de las migraciones, que debieran pasar por
“aduanas biológicas” evitando “los indeseables de diverso orden y razas que contaminen y
degeneren nuestro acervo étnico” (Delfino, 1926: 21-24)

11
Durante estos primeras décadas del siglo XX, comienza a tomar forma y solidez el
movimiento eugenésico que propone implementar “medidas para el mejoramiento de la
especie humana, posibilitando la reproducción diferencial de ciertos individuos o grupos
considerados valiosos o mejores” (Palma, 2005:7). Estos planteos ganan terreno en las
políticas públicas y específicamente educativas. En nuestro país se destacan las propuestas de
educación sexual por medios de amplia difusión y en la educación pública, y la tipificación de
alumnos a través de “fichas eugénicas” o “fichas biotipológicas”, que varían en su extensión y
complejidad (Palma, 2009). Así, el discurso de la Argentina como “crisol de razas” sigue
vigente, pero al mismo tiempo, se instrumentan medidas que tienden a tipificar la población
escolar, y en función de esto construyen expectativas y proponen itinerarios diferenciados.

Políticas públicas y la construcción de lo indígena: entre lo autóctono y lo peligroso

Tal como señaláramos anteriormente, a inicios del siglo pasado se advierte un giro en las
posiciones de políticos e intelectuales con respecto a la cuestión indígena. Si las en las
últimas décadas del siglo XIX el problema había sido la inclusión de aquellos que estaban
fuera de “la civilización”, las primeras del siglo XX construyen la idea de que las poblaciones
indígenas se han extinguido en el sur y, en el Norte, que se han incluido al “mundo moderno”
como mano de obra asalariada. Así, aparece la idea de la “desaparición de los indígenas” de
la Argentina antes de la consolidación del Estado y, se instala que de ellos sólo han quedado
escasos “descendientes” (Delrio y otros, 2010).

Los primeros años de este período se caracterizan por la reducción de las tierras asignadas
desde fines del siglo XIX a determinadas comunidades, o el desalojo directo de estas. Durante
la presidencia del general Justo se procedió a la venta sistemática de tierras fiscales –que no
se realizó durante el gobierno radical- y al emplazamiento de los primeros Parques Nacionales
(García y Valverde, 2007).

Algunos estudios sociales de la época empiezan a identificar la raíz indígena como la

originaria de estas tierras, también se enfatiza que la población indígena es muy escasa
numéricamente y, que aquellos que queden, se integrarán por la vía de la mestización.

Lenton señala: “Comienzan a escribirse ensayos de "Sociología Argentina", en los que se reconoce
la "raíz indígena" como una base exclusivamente biológica de la población argentina, que sólo dejó
huellas culturales en sus "clases incultas", y se enfatiza además el carácter de poblaciones "en vías de

12
extinción" de las comunidades indígenas contemporáneas. Se producen también los primeros intentos
de legislar sobre la protección del "patrimonio arqueológico" nacional” (Lenton, D. 1999:3)

A partir de la llegada del gobierno radical al poder, en 1916, los discursos varían
sustantivamente. Los integrantes de los pueblos indígenas son reconocidos y considerados en
tanto “argentinos”. Comienza a esbozarse la preocupación por la reparación histórica y
cultural, procurándose la presencia de escuelas en aquellos lugares en los que hasta ese
entonces no se habían establecido.

En 1934 ya se habla de reorganizar las reducciones indígenas convirtiéndolas en colonias

agrícolas y colonias pastoriles, que contaran con escuelas para la enseñanza del castellano,
conservando “el autóctono del indio”.

En 1940 se sanciona la Ley 12.636 de colonización y creación de colonias agrícolas y

pastoriles en tierras fiscales por las que se les otorga el derecho a la tierra. Además, otro giro
sustantivo en el tratamiento de la cuestión indígena es que comienzan a plantearse iniciativas
que ya no hablan de “colocación” sino de “integración a la sociedad”6. Así este tiempo puede
ser caracterizado por un tratamiento dual de la cuestión: por un lado, diferentes iniciativas
estatales que refieren a la integración y asimilación de los indígenas a la sociedad, en clave de
mano de obra o de ciudadanos y por otro, la sola sospecha de la posibilidad de un conflicto,
incluso muy difusa, genera reacciones donde la represión y el uso de la fuerza no son puestos
en discusión.

Distintas situaciones conflictivas protagonizadas por indígenas son construidas velozmente

como amenaza. Durante la primera mitad del siglo XX se registran represiones sangrientas,
como la de Napalpí en Chaco, en 1924, donde alrededor de 500 tobas y mocovíes son
asesinados y la de Rincón Bomba en Formosa en 1947, donde un grupo numeroso del pueblo
Pilagás se reúnen a rezar y pedir comida por las hambrunas que están pasando, ya que muchos
no han logrado emplearse en la cosecha de la caña de azúcar y del algodón. El rumor de un
posible alzamiento dio lugar a una matanza de entre 800 y 2000 indígenas de ese pueblo, que
queda fuertemente reducido luego de estos hechos (Trinchero, 2009).

Durante la primera mitad del siglo XX se producen debates con miras a reformar de la
Constitución Nacional, van a poner sobre la mesa un cambio de perspectiva cuál es el lugar
asignado, desde el relato histórico, a los indígenas en la Argentina. En varias ocasiones

6
Este tema es abordado en profundidad por Dirección de Información Parlamentaria (1991): Tratamiento de la
cuestión indígena, Serie Estudios e Investigaciones N°2, Diciembre

13
previas a la reforma de 1949 se expusieron argumentos para dejar de lado la redacción que
aludía “al trato pacífico con los indios” y a “su conversión al catolicismo”. Así, en 1949 se
modifica la redacción de ese artículo constitucional, aunque ese cambio sólo rige hasta 1955
cuando el gobierno militar de la Revolución Libertadora, luego de deponer a Perón anuló la
reforma y reestableció en su lugar la constitución sancionada en el año 1853, aunque
manteniendo la inclusión de los derechos sociales contenidos en el artículo 14 bis. Por esto,
aquella redacción vuelve a tener vigencia, durante varias décadas más. Sin embargo, se
seguirá argumentando la necesidad de su revisión en diferentes ocasiones.

Durante el peronismo, a través de la Ley 14254 el Estado asume la responsabilidad de la

“integración de las comunidades indígenas”. Además, en 1949 se crea la Dirección de
Protección al Aborigen (Decretos 2896/49 y 10283/49) que dependerá de diferentes órganos
en durante estos años (Novik, s/f).

En materia escolar se profundizará un discurso que articula el mandato de homogeneización,

de asimilación a la “cultura mayor” con algunos indicios de reconocimiento a algunas
referencias culturales de los pueblos indígenas, que quedan fijados en un pasado remoto.

Inmigrantes o extranjeros. La amenaza cosmopolita

En este momento, tal como señaláramos anteriormente, comienza a surgir la preocupación

por distinguir aquello que hace al “ser nacional” de lo extranjero, que es recurrentemente
señalado como generador de conflictos sociales y políticos. Proliferan las advertencias sobre
quiénes son los que efectivamente llegaron a la Argentina. Se construirá un par extranjeros
indeseables vs. inmigración deseada. Al primer término se asociará a la migración
considerada “conflictiva”, “urbana”, “politizada” y al segundo término, la migración rural y,
frecuentemente, iletrada.

Durante este tiempo se combinan iniciativas que proponen la selección de la migración con
preocupaciones sobre cómo incluirlos en el sentimiento nacional.

Estanislao Zeballos planteaba:

“No existe país sobre la tierra donde los extranjeros gocen de mayor amparo, de estímulos más
positivos y de privilegios más atrayentes y completos que en la República Argentina” (1984: 190).

Para Zeballos, la escuela pública era la forma de encarar la construcción de un sentimiento

nacional:

14
“No hay sino un medio de defender de cualquier peligro a nuestra nacionalidad, en el pasado y en el
porvenir, del punto de vista educacional: el de declarar que los ideales de la educación correspondan al
Estado, prestigiando el sistema que dirige el Consejo Nacional con sus delegaciones federales en el
resto de la República, combinadas con los consejos de las provincias. Éste es el sistema de educación
de la carta fundamental. ¡Él ofrece amplias seducciones para todos los anhelos y creencias, porque a
todos los comprende y a todos asegura los beneficios de las garantías y libertades declamadas! [...] Es
el único sistema que dará homogeneidad al sentimiento nacional y que habilita para ejercitar los
derechos acordados por nuestra constitución, en un ambiente de fundadora libertad de pensamiento y
de acción, para todos los hombres y para todas las creencias, acordando a cada uno su legítimo lugar.
Es la vía para alcanzar el equilibrio de las influencias e intereses contradictorios al amparo de la
dirección uniforme de los destinos de nuestra nacionalidad” (Zeballos, 1901: 111)

En 1909, en el Consejo Nacional de Educación se plantea:

“Por la puerta de la Constitución “abierta a todos los hombres del mundo” viene entrando libremente
al país junto con lo bueno lo malo y peligroso. A esta última categoría pertenecen las congregaciones
religiosas”.

Y a esto se añade: “Algunos creen que la congregación salesiana tiene establecidas sus llamadas
misiones, en el desierto patagónico, entre indígenas; y no falta admirador que compare a los salesianos
con los virtuosos frailes del antiguo convento de Tarija que apostaban, según el Dr. Avellaneda, en los
bosques del Chaco “buscando adoctrinar a los feroces chiriguanos”.

Si bien en general pareciera que las relaciones entre escuelas y comunidades migrantes
transcurren sin mayores dificultades, también existen registros de conflictos que ponen en
evidencia que la expansión del sistema educativo no fue un proceso exento de debates,
resistencias y contradicciones. Elizabeth Mendoza relata que en 1911 un grupo de españoles
de Cancha Larga envió una nota al Inspector General donde el conflicto es abierto. Los
vecinos piden “la destitución de los maestros y del Inspector” porque los primeros no enseñaban nada
y lo que enseñaban eran contrarias a la ley”. Estiman también que la “veneración de un trapo
celeste y azul” por parte de los alumnos constituye una “burla” y solicitan “maestros
españoles”. La respuesta del Inspector niega los cargos y señala: “ellos, los extranjeros,
¡gritando en nuestra propia casa! E insiste en la imperiosa necesidad de acentuar… la educación
patriótica” (citado por Mendoza, 1993: 172-3)

La presencia masiva de inmigrantes en los territorios nacionales, en las colonias, en las aulas
lleva a inspectores, docentes e integrantes de las comunidades a expresarse acerca de la
conflictiva construcción de un “pueblo” para la Nación.

15
A partir de la década del ’20, y con nitidez en la del ’30, se promueven políticas restrictivas
de la migración con explicaciones económicas pero también de nacionalidad y de raza, siendo
intensos los debates sobre las posiciones hacia los refugiados por razones religiosas y
políticas7.

“Aunque ya no se trate de pueblos originarios sino de campesinos (inmigrantes polacos, rusos y

ucranianos) tabacaleros de Oberá, Misiones, que frente a un pacífico reclamo realizado un 15 de marzo
de 1936 por una mejora en el precio de la arroba fueron brutalmente masacrados por las fuerzas de
Gendarmería, “acusados” también de “apátridas”,“extranjeros” (Trinchero, 2009:57)

Durante los gobiernos de la restauración conservadora se incrementa el énfasis en materia

migratoria, intentando regular quiénes podían ingresar y se multiplican las instancias
burocráticas, al tiempo que se incrementan las atribuciones del Ministerio de Interior en este
sentido (Devoto, 2001).

Halpern (2009) señala que en el período 1930-1945 se pone en discusión el mito de la

conformación poblacional del país que había establecido una estrecha relación entre
inmigración y desarrollo. Tal como señala López Sala (2005) no sólo tienen peso los factores
económicos en las definiciones que los estados hacen sobre sus políticas migratorias sino que
también pesan criterios culturales y raciales.

La preocupación por establecer cuál es la migración deseable está instalada. Delfino, físico
fundador de la Sociedad Argentina de Eugenesia, enfatiza la necesidad de una ley de
inmigración que postule “reparos serios y adecuados a estas importaciones no deseadas” (Delfino,
1924: 675) y más adelante, señala la necesidad de “importación de valores antropológicos
representantes de las razas superiores” (Delfino 1926: 21-24).

Estas perspectivas parten de que los individuos y grupos humanos poseen diferentes
jerarquías y que son pasibles ser medidas. La raza negra y la amarilla estaban por debajo de la
blanca. En la parte inferior de esta pirámide se encontraba la categoría
inferior/degenerado/enfermo, situación que afectaba a distintos grupos: hindúes, gitanos,
judíos rusos, tuberculosos, sifilíticos, alcohólicos, anarquistas, maximalistas, prostitutas,
delincuentes comunes, inválidos, locos (Palma y Gómez Di Vicenzo, 2009: 3-4) y entre las

7
La represión sangrienta también fue un recurso al que recurre la fuerza pública en tanto los extranjeros fueron
construidos como expresión local de la “amenaza cosmopolita”. Lvovich y Bohoslavsky señalan que en 1916,
luego de que el flujo migratorio se lentificara por la Priemra Guerra Mundial, Francisco Stach, funcionario del
Departamento Nacional de Trabajo, sostenía que “la inmigración judía rusa se estaba adueñando de los recursos
económicos de la nación y que era responsable del aumento de la criminalidad” (Lvovich y Bohoslavsky,
2009:7)

16
iniciativas que se instrumentan en estos años se destaca la instalación de la ficha
biotipológica.

La escuela tendrá un lugar estratégico en este tiempo: contribuir a moralizar a la población al

tiempo que difundir estándares de higiene así como brindar educación sexual, entendida en
clave de proveer pautas moralizantes y restrictivas con respecto a lo que constituye una pareja
y una familia deseables. Además, en la Pcia. de Buenos Aires, en estos años y bajo la
influencia del pensamiento eugenésico, se intentará instalar la ficha biotipológica, para
clasificar a los alumnos y tomar decisiones en función de estos datos. Por medio de un decreto
se dispone la instalación experimental en dos escuelas de la Provincia. La medicina se
propone aportar a los pedagogos: “(…) diversos tipos escolares y la manera de obtener provecho
mayor del educando no pudiendo ser la acción cultural uniforme sino bajo ciertos principios que
exigen la adecuada aplicación a cada caso particular” (Lozano, 1933:10 en Palma y Gómez Di
Vincenzo, 2009:7)

La Constitución Nacional de 1949 tendrá referencias explícitas a la cuestión migratoria. En su

artículo 17 señala que “se fomentará la inmigración europea” – en línea de continuidad con la
Constitución de 1853- y en el artículo 31 indica que quienes entraran al país sin violar leyes
gozarían de todos los derechos civiles y políticos de los argentinos, luego de cinco años de
obtener la ciudadanía.

Los planes quinquenales, a su vez, también hacen referencia a la cuestión migratoria, aspecto
clave en el marco más amplio del proyecto del peronismo. Si en el Primer Plan se hace
referencia a una inmigración “seleccionada y culturalmente asimilable físicamente sana, distribuida
racionalmente y económicamente útil”, en el Segundo Plan se plantea una selección en función
de características “étnicas, ideológicas, morales, profesionales, económicas, y físicas.

En 1954 hay se sancionan dos leyes que remiten específicamente a esta cuestión: la Ley
General de Colonización (14392) y la Ley 14345, por la que se adhiere como país receptor a
la Comisión Intergubernamental para las Migraciones Europeas que tiene por objeto
contribuir a resolver el problema poblacional de aquel continente (Novick, s/f)

A partir de la década del 60, y con más claridad, durante la última dictadura militar -con la
sanción de la Ley General de Migraciones y Fomento de la Migración, 22439/81- se instala
un marco jurídico que propone un vínculo autoritario y represivo con la migración. La Ley,
conocida como “Ley Videla”, basada en la Doctrina de la Seguridad Nacional, parte de
entender las migraciones –y especialmente de las de los países limítrofes y/o de ciudadanos

17
con dificultades económicas- como amenaza, restringiendo los derechos civiles, políticos,
económicos, culturales (Domenech, 2005)

Esto habilita, en el sistema educativo, prácticas de exclusión. Por una parte las escuelas se ven
habilitadas a negar la inscripción de estudiantes indocumentados. Por otra, el carácter de
“indocumentados” se constituye un dato que se remarca ante escenas conflictivas.

3. Indígenas y migrantes en la Argentina de los 90.

Durante buena parte del siglo XX se va construyendo, al calor de las luchas de los propios
pueblos y de la necesidad de cumplir con los tratados internacionales firmados8, desde el
estado, un reconocimiento de los pueblos indígenas que se caracterizó por la minimización de
su existencia tanto numérica como su relevancia cultural.

En el caso de los migrantes, en el discurso dominante se alternan y coexisten, desde fines del
siglo XIX, dos perspectivas: aquellas que enfatizan “el aporte” que estos realizan al desarrollo
social y cultural y por otro, aquellos que visualizan en los migrantes, una “amenaza”. Así, se
continúa produciendo una distinción entre distintos “tipos de inmigración”, por un lado
aquella deseada y necesaria y por otro, una peligrosa, lo que lleva a proponer
sistemáticamente distintos procedimientos de selección más o menos explícitos, según los
momentos políticos. Esta última perspectiva prevalecerá en este tiempo, en tanto son
identificados entre otras cuestiones, como los artífices de algunos de los efectos de las
políticas de desregulación de la economía.

Estas maneras de retomar la cuestión de los “Otros” por parte de las políticas estatales, y
educativas en particular, se reactualiza, de modos peculiares sobre fin del siglo XX. Los
indígenas son identificados como una minoría con necesidades específicas y, por ende,
visualizados como objeto de las políticas focalizadas en materia social y específicamente,
educativa. Se advierte que, aún con limitados alcances, las políticas de reconocimiento de las
diferencias étnicas, prevalecen por sobre las nacionales. Estos procesos se inscriben en una
trama más amplia de profundas transformaciones culturales, políticas y económicas delinean
en Latinoamérica un nuevo y complejo escenario político y social. Desde fines del siglo XX,

8 Nos referimos a Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas(2007); la
Declaración de Durban: Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las
Formas Conexas de Intolerancia (2001); el Convenio OIT 169 Sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989); la
Convención Internacional para la Eliminación de Toda Forma de Discriminación Racial (1965) y Convención
relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960).

18
se perfila un proceso de acumulación cuyos rasgos distintivos son la progresiva globalización
de los mercados, la penetración de nuevas tecnologías en los procesos productivos y del
trabajo, la profundización de los procesos de dualización social y la polarización de la
posesión de la riqueza (Martín Barbero, 1998).

Además, se vislumbran cambios relevantes en la construcción de las identidades nacionales,

afectadas por los movimientos de globalización y también por la revitalización de las culturas
regionales y locales; la intensificación de procesos de urbanización; la proliferación de las
telecomunicaciones y la exacerbación del consumo; el surgimiento y consolidación de
movimientos sociales organizados en torno a identidades étnicas, locales, regionales, de
género, de orientación sexual, y a la defensa de derechos humanos y civiles, entre otros.

A su vez, diversas investigaciones ponen sobre la mesa los cambios en la dinámica de las
migraciones tanto internas como de países limítrofes. Pacecca y Courtis señalan, analizando la
situación argentina:
“(…) a partir de la década de 1960, el AMBA comenzó a adquirir cada vez más importancia como

destino, y especialmente para las mujeres (Pacecca, 2000). A medida que los destinos rurales

“perdieron” parte de sus migrantes a favor de los destinos urbanos (donde, en principio, la demanda de

trabajo está desestacionalizada), la migración tendió a volverse más prolongada, e incluso definitiva.

Con la inserción laboral en el área de servicios o manufactura de uso intensivo de mano de obra

(Marshall 1983), todas las nacionalidades —aunque no todas en la misma medida— fueron

aumentando su concentración en el AMBA”

Estas migraciones internas y de otros países trajeron consigo procesos de dislocación

geográfica, cultural, religiosa, afectiva, al tiempo que suponen nuevos desafíos para los
sistemas de educación. Se añaden a estos procesos, profundos cambios en la estructura de la
familia patriarcal y visibilidad de cambios en las configuraciones familiares; por solo
mencionar algunos de estos9.

Pluralismo cultural, indígenas y educación post Proceso Militar

En Argentina a partir de mediados de la década del ’80, en el contexto de recuperación de la

democracia, pero también en el marco del posicionamiento de los organismos

9TEDESCO, 1995; CANDAU, 1999; GARCÍA CANCLINI, 1997, entre otros.

19
supranacionales, las políticas públicas sobre la cuestión indígena experimentan un viraje
relevante, que se expresa en diversos textos legales, en los que la cuestión adquiere relevancia
pública. La educación bilingüe o intercultural bilingüe se insta como la forma en que se
atienden los reclamos y obligaciones legales.

Un indicio de este cambio se perfila con la ley 23302/85 que se propone declarar “de interés la
atención y el apoyo a los aborígenes y comunidades indígenas existentes en el país”, procurando entre
10
otras cuestiones, la preservación de sus pautas culturales en los planes de enseñanza” , y da lugar a
la instalación del INAI (Instituto Nacional Asuntos Indígenas). En este marco legal se
incluyen una serie de artículos que señalan que “es prioritaria la intensificación de los servicios de
educación y cultura en las áreas de asentamiento de las comunidades indígenas”, proponen una
“integración igualitaria en la sociedad nacional” y prevén la educación bilingüe”. Prevalece una
perspectiva de reconocimiento de la existencia pueblos indígenas pero también la de la
integración a la sociedad.

La Ley Federal de Educación (24195/93) avanza sobre la normativa anterior señalando que el
Ministerio de Educación Nacional promoverá programas de rescate y fortalecimiento de las
lenguas y culturas indígenas en coordinación con las jurisdicciones correspondientes
instalándola en el marco de los regímenes especiales de la educación (Artículo 34).

Estas inclusiones así como las demandas crecientemente organizadas de los movimientos
sociales tienen su expresión en el articulado de la Constitución Nacional de 1994, donde, en
su artículo 75, inc. 17 considera:

“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto
a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de
sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y
regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será
enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la
gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden
ejercer concurrentemente estas atribuciones”.

Sin duda la discusión sobre la capacidad de estos marcos regulatorios, de introducir cambios
sustantivos en torno a la cuestión indígena, en la existencia cotidiana, es materia de debate.
Tal como señala Zizek “la promoción y la celebración de las diferencias dan cierto poder a quienes
antes eran denostados por sus diferencias” (Zizek, 2001). Sin embargo, Briones, analizando el

10 Ver Ley 23302 del 30 de septiembre de 1985, a través de la que se crea el Instituto Nacional de Asuntos
Indígenas.

20
caso argentino, señala reparos a la hora de analizar los efectos de dichos cambios normativos
en las esferas cotidianas:

“(…) Aunque sobre todo los reconocimientos constitucionales de los noventa son contundentes (…)
trayectorias previas de state- y nation-building se siguen haciendo sentir. En consecuencia, los
comportamientos prevalentes en la sociedad política y civil argentina siguen respondiendo a una
concepción neoindigenista que se basa en concepciones descalificadoras soterradas y, en el mejor de
los casos, promueve estilos limitados y paternalistas de consulta y participación indígena”. (Briones,
2002:13)

La vuelta del orden democrático no supone virajes equivalentes para el tratamiento público de
los migrantes y el reconocimiento de sus derechos. Si tal como señaláramos anteriormente,
desde la década del ’60, durante la dictadura de Onganía cuando se deroga la Ley Avellaneda
y con mayor potencia durante la última dictadura militar, “cuando se institucionaliza la
Doctrina de la Seguridad Nacional con la Ley General de Migraciones y Fomento de la
Inmigración, conocida como la Ley Videla”, se restringen lo derechos de los migrantes11 y
también se limita el derecho al acceso a la educación, la salud y el trabajo de quienes estaban
en situación irregular, al tiempo que también se acotan las posibilidades de acceso a la
radicación de quienes ya vivían en la Argentina. Durante los ’90, si bien no se logra establecer
otro marco normativo más restrictivo aún, recrudecen las expulsiones y detenciones de
migrantes de los países vecinos.

Las reformas del siglo XXI: nuevas direccionalidades

Luego de la profunda crisis económica, social y política que atravesó Argentina durante los
primeros años del siglo XXI, llega al gobierno Néstor Kirchner, cuyo gobierno se propone
redefinir los marcos regulatorios que se habían instalado o sostenido durante los ’90. En ese
rumbo, a lo largo de esta década se derogan leyes como la Ley Videla, que regulaba las
migraciones y La Ley Federal de Educación. Las normativas se derivan de definiciones
estatales construidas en diálogo y disputa con diferentes sujetos sociales y políticos tales
como organismos del estado, de derechos humanos, representantes de comunidades indígenas,

11 Mármora, analizando la normativa vigente en aquel entonces señala: “reduce a su mínima expresión los
derechos del migrante habilitando la detención sin orden judicial, así como los allanamientos de hogares donde
se sospechaba que se encontraban migrantes irregulares, obliga a denunciar a aquellos extranjeros sin la
documentación requerida para residir en el país, restringe el acceso a la salud, educación y trabajo a los
migrantes en situación irregular, y limita las posibilidades de realizar los trámites de radicación a aquellos que
deseaban hacerlo una vez instalados en el país.” (Mármora, 2004: 60)

21
de colectividades de inmigrantes, sindicatos docentes, iglesias, especialistas en migraciones,
entre otros.

Tal como señala Domenech (2005) a principios de este siglo se dan las condiciones propicias
para revisar la legislación en lo que respecta a migraciones, dejando atrás –al menos en el
plano legislativo- aquellas concepciones que condicionaron o impidieron el acceso a derechos
ciudadanos básicos. Tal como señala Novick (s/f) a mediados de los 90 y en el marco de las
gestiones de diversas organizaciones sociales y de la creación de las comisiones de Población
en ambas cámaras, surgen distintas iniciativas de modificación de la ley migratoria heredada
de la Dictadura (Proyectos de Cafiero en 1996 y 1998; Carrió en 1996; Mondelo y Dellepiane
en 1997; Pichetto, 1998 y el de Giustinianni que es el que finalmente se retomará para el
debate). La Ley 25.871 que se sanciona en 2003, se publica en el Boletín Oficial en 2004 y se
reglamenta en 2010 corre el eje del control y las prohibiciones al del Estado como garante de
derechos sociales, políticos, económicos para los migrantes, que suponen una ruptura
significativa con las perspectivas que los construyeron como “aporte” o como “amenaza” que
se sostuvieron durante el siglo XX. Al mismo tiempo introduce un concepto estratégico que
es el de “ciudadanos comunitarios”.

La reglamentación (3/05/10) expresa con claridad que la situación irregular de un migrante

“no es razón para privarlo de salud o educación y facilita la incorporación de los extranjeros a la vida
social” tal como plantea una nota del Diario La Mañana de Córdoba.

Sin embargo, esta nueva ley restringe sus alcances a quienes tengan voluntad de instalarse en
el país como residencia permanente al tiempo que no rompe con la matriz asimilacionista ya
que en su articulado, tal como analiza Domenech “el modelo de integración que se propone no se
compromete más allá de ciertas prácticas, enmarcadas en el modelo de comprensión cultural a la vez
que acotan las prácticas multiculturales de inserción a todo aquello que no vulnere o ponga en riesgo
algún componente de la “nación argentina”” (Domenech, 2005:8).

Los avances normativos sobre migraciones han tenido efectos a la hora de defender el derecho
a la educación, sin embargo, en el cotidiano de las escuelas esto no necesariamente ha
supuesto un correlato en lo que hace a prácticas de valorización y reconocimiento.

En materia educativa, en el año 2006 y también por amplio consenso, se sanciona la ley
26.206, conocida como Ley de Educación Nacional. En sus artículos 52, 53, 54 procura la
instalación de la modalidad Educación Intercultural Bilingüe que comprende a los niveles
inicial, primario y secundario, recuperando lo señalado por la Constitució

22
n Nacional y deja de considerarla como un “régimen especial”, tal como era considerada por
la Ley Federal.

La LEN se propuso “crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes

de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de
Educación Intercultural Bilingüe”; “garantizar la formación docente específica, inicial y
continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema”; “impulsar la investigación sobre
la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de
propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión
pedagógica”; “promover la generación de instancias institucionales de participación de los
pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje” y
“propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas
que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.” (Ley de
Educación Nacional 26.206)

Al mismo tiempo señala que el Ministerio “definirá contenidos curriculares comunes que
promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en
todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la
diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad” (Artículo 54)

En este contextos se generan una serie de iniciativas de alcance nacional y provinciales que,
en mayormente se sustentan en el extendido modelo de educación intercultural bilingüe y han
dado lugar a proyectos que definen como población destinataria de sus políticas a la población
indígena12 y no abandonan el carácter focalizado que las caracterizó en la década anterior.

Estas iniciativas mayormente entienden que la interculturalidad remite a la relación entre

población “originaria” y “no originaria”. Además, han sido concebidas considerando que los
pueblos indígenas viven en “comunidades” nítidamente identificables, asociadas al medio
rural, en las que los sujetos suelen reconocer al interior de las mismas una serie de
conocimientos, prácticas y representaciones culturales comunes, entre ellas la lengua.13.

12
Para profundizar en este sentido puede consultarse DIAZ, R.;DIEZ, M.L.; THISTED, S.: Educación
Intercultural en Latinoamérica: experiencias nacionales, balance y proyección. Una perspectiva de
conjunto para la región, Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, 2009.

13
Ver NOVARO, G. (2006). Educación intercultural: potencialidades y riesgos. Trabajo presentado en
Foro de Educación Mundial. Buenos Aires, mayo; DIEZ, M.; MARTÍNEZ, M. E.; THISTED, S.; VILLA, A.

23
Sin embargo en los últimos años y, al calor de la necesidad de sancionar nuevas leyes de
educación provinciales, se comienza a discutir esta concepción de educación intercultural.
Esta tendencia se tensiona con algunas definiciones jurisdiccionales que se expresan en
diversos anteproyectos y leyes de educación provinciales que parten de discutir las
perspectivas allí contenidas. Consideran, entre otras cuestiones, que la cuestión indígena no es
exclusivamente rural, que la población indígena no necesariamente vive en comunidad, y que
la educación intercultural tiene como destinatarios al conjunto de la población –y debiera
constituirse en política focalizada identificando grupos particulares como destinatarios
exclusivos- reconociendo que es preciso que los saberes de los distintos grupos sociales sean
reconocidos en igualdad de derecho. Tal es el caso del anteproyecto de ley de educación de La
Pampa y de la Ley de Educación Provincial de Buenos Aires que entre sus fines y objetivos se
propone “promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos los alumnos,
asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a su lengua y a
su identidad cultural” (13688/07).

La LEN, en su artículo 143, hace referencia a los nuevos marcos normativos en materia de
migraciones señalando que: “El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires deberán garantizar a las personas migrantes sin Documento Nacional de
Identidad (DNI), el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de todos los
niveles del Sistema Educativo, mediante la presentación de documentos emanados de su país
de origen, conforme a lo establecido por el Artículo 7° de la Ley N° 25.871.” (Artículo 143) y
en términos muy generales a la cuestión de los derechos a sostener sus repertorios culturales
al afirmar, en el artículo 79: “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la
igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos,
culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio
pleno del derecho a la educación.”
Estos consensos amplios en materia de derechos no necesariamente encuentran correlato en
las prácticas cotidianas, donde coexisten situaciones de respecto, construidas desde un amplio

(2007). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa. Dirección de Modalidad de

Educación Intercultural, Subsecretaria de Educación, Dirección General de Cultura y Educación,
provincia de Buenos Aires, Documento 0 – mayo, 2007, p.p. 58

24
arco de posiciones hacia los repertorios culturales de los niños, niñas y jóvenes y otras
situaciones en las que son objeto de situaciones de discriminación. También coexisten
situaciones de invisibilización de las diferencias con otras de hipervisibilización.

Conclusiones

El recorrido que este trabajo propuso intenta mostrar cómo se han ido construyendo políticas
públicas que han nombrado y definido formas de abordar, a través de intervenciones
específicas, lo que en cada momento histórico fue construido como “Otro”. Este tratamiento,
en el caso de las poblaciones indígenas osciló entre proponer el exterminio físico, la fijación a
un pasado remoto de quienes sobrevivieron al exterminio, la integración social diluyendo las
identidades de origen y el reconocimiento de las cosmovisiones y sus lenguas. Estos modos
de encarar la cuestión indígena por parte del Estado y sus políticas se superponen, se solapan
y la represión sangrienta reaparece en el escenario mucho más allá de fines del siglo XIX, en
aquellas situaciones que son vividas como amenaza para el Estado o los integrantes de
algunos de sus componentes. Pareciera, sin embargo, que lo que no se ha puesto en discusión
cabalmente es que estos repertorios culturales tengan un espacio relevante en aquello que es
para todos, cuestión que sólo aparece en algunos planteos jurisdiccionales.

En los marcos normativos vigentes y en el rumbo que asumen las políticas públicas sobre la
cuestión indígena prevalecen intervenciones focalizadas, sólo destinadas a los propios
integrantes de las comunidades, sin lograr generar conflictos o incomodidades en los
postulados históricos del sistema educativo.

Pareciera que hoy coexisten diferentes perspectivas en tensión. Por un lado, no se puede dejar
de reconocer los avances en el plano normativo, retórico e incluso en el de las prácticas,
donde instituciones y docentes, en diversas situaciones, intentan dejar atrás formas y
contenidos a enseñar que validaron unas perspectivas de mundo a costa de desvalorizar otras.
Por otro, y amparado en los mismos textos normativos, prevalecen imperativos de asimilación
de distintas marcas culturales y de separación taxativa de los espacios sociales y culturales,
donde las políticas de educación intercultural, en muchas ocasiones son sólo para indígenas, y
sólo para aquellos contextos donde muestren tener cierta presencia numérica.

La concepción de la EIB que frecuentemente prevalece se construye como una política

focalizada cuya “población objeto” son los indígenas que viven en situaciones comunitarias,
mayormente rurales, se restringe a la educación obligatoria (lo que ha supuesto el desafío de
25
extenderla a la educación secundaria) y se enfatiza la cuestión lingüística por sobre otras
posibles. Con estos rasgos, la EIB es hoy para distintos grupos indígenas, un objeto polémico:
rescatada como conquista luego de largas décadas de disputa y debatida, discutida, por sus
alcances, por sus modos de gestión en los que, en algunas ocasiones, ocupan posiciones
subalternas frente al maestro y la escuela “argentina” y por sus agendas, en las que no siempre
logran ser escuchados.

En lo que respecta al tratamiento que las políticas públicas construyeron de la situación de los
migrantes, considerándolos a la vez aporte de mano de obra necesaria, contribución para la
“civilización” y, a partir de la participación en procesos políticos de reivindicación de
derechos, como una “amenaza cosmopolita”, sujetos portadores del peligro de la
conflictividad social. Durante el siglo XX, aún con cambios legislativos prevaleció esta
dualidad y recién a inicios del siglo XXI se advierte un redireccionamiento en el que los
migrantes son colocados, en los textos legales, como sujetos de derechos y el Estado como
garante de los mismos. Sin embargo como advertimos anteriormente la categoría “migrante”
sólo abarca a una parte del conjunto social (aquellos que aspiran a la residencia permanente) y
coexisten expresiones que remiten al reconocimiento cultural pero éste se restringe a aquellos
aspectos que no pongan en cuestión el propio repertorio cultural de la Nación.

Con todas sus limitaciones y contradicciones, los avances normativos expresan escenarios de
ampliación de derechos y la obtención de tratamientos más favorables por parte de la
legislación vigente para situaciones en las que se habían realizado lentos avances en el siglo
XX. Esto sin duda no puede explicarse restringiéndose al contexto nacional, sino que ha de
situarse en una compleja trama que intentamos describir. Ahora bien, se abre el interrogante
sobre cuáles son los procesos que se habilitan o inhabilitan, hasta qué punto permiten
fortalecer o poner en cuestión la matriz colonial de las estructuras sociales establecidas, en
términos de Walsch (2009).

También se abre el interrogante sobre qué usos de las diferencias se hacen en las escuelas en
estos escenarios, de qué maneras, en el cotidiano, los docentes resuelven las tensiones entre
reconocimiento y asimilación que la legislación deja a la vista.

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Ley 12636/1940

Ley 14254/49

Ley 10283/49

Decreto 2896/49

Ley General de Colonización 14392

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Primer Plan Quinquenal

Segundo Plan Quinquenal

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