INTRODUCCIÓN

Como parte de nuestros comportamientos habituales juzgamos,

apreciamos y valoramos cosas, eventos, personas e incluso a nosotros
mismos. Constantemente colocamos atributos que nos permitan aprobar
algún aspecto como la utilidad de algo o la inteligencia o aptitudes de
alguien. Con los resultados obtenidos nos formamos algún juicio sobre
lo evaluado. En este proceso constante revisamos, reflexionamos y
buscamos el mejoramiento permanente. Sin embargo, como no tenemos
la sabiduría infinita, ni la verdad incuestionable de nuestro lado, muchos
de estos juicios los hacemos desde nuestras limitaciones y
subjetividades.

En el ámbito educativo uno de los temas con mayor protagonismo

en la actualidad, es sin lugar a dudas la evaluación, y no porque se trate
de un tema nuevo en absoluto, sino porque cada día, tanto los
administradores, como los profesores, los padres de familia, los alumnos
y toda la sociedad en su conjunto, somos más conscientes que nunca de
la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser
evaluado.

La evaluación suele ser uno de los aspectos más ingratos del

quehacer educativo, tanto para los estudiantes como para los docentes.
Para muchos estudiantes, porque las situaciones de evaluación
constituyen una instancia de exposición al fracaso.

Para los docentes la tarea de evaluar suele ser desagradable por

varios motivos, por una parte preparar propuestas de evaluación lleva
tiempo, al igual que corregir y revisar trabajos, definir calificaciones
suele ser estresante; además el docente está permanentemente
enfrentado entre su responsabilidad de garantizar públicamente que un
estudiante ha logrado ciertos aprendizajes y el riesgo de obstaculizar las
posibilidades de desarrollo de un individuo.

Por otra parte la evaluación educativa representa una de las áreas

más complejas en el campo de la acción docente. Sustenta que el
propósito fundamental de la educación es verificar en qué medida los
objetivos se han alcanzado.
 Sin embargo, los docentes señalan que a pesar de tanta reflexión
pedagógica y normatividad vigente, no se han cambiado los
paradigmas; a los maestros nos falta formación sobre evaluación y los
estudiantes indican que los métodos y formas de evaluación son
anticuadas y ponen de manifiesto la preferencia de los profesores hacia
algunos estudiantes.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

El término evaluación se relaciona usualmente a la idea de

medición; sin embargo, medir significa determinar la extensión y/o
cuantificación de una cosa, en tanto que la evaluación implica valorar la
información, a través de la emisión de un juicio.

Evaluar es más amplio que medir y, en la mayoría de las

ocasiones, se necesita de una o varias mediciones para llegar a la
evaluación. La medición es una descripción cuantitativa de los
comportamientos, mientras que la evaluación abarca tanto lo
cuantitativo como lo cualitativo e incorpora juicios de valor que afectan
la deseabilidad de dichos comportamientos.

En general, la evaluación es el juicio que se da sobre una cosa,

persona o situación con base en alguna evidencia constatable. La
evaluación educativa se concibe como un proceso a través del cual se
recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, información
pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor
sobre esa información y se toman decisiones conducentes a mantener,
reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su
totalidad. La evaluación orientada a determinar el rendimiento
académico es el proceso mediante el cual se recoge información relativa
a la actuación del estudiante con la finalidad de emitir juicios acerca de
sus avances y progresos, generalmente se traduce en una calificación.

Por lo general, en el ámbito educativo se ha confundido siempre el

evaluar con el medir; comprobar el rendimiento o cualidades de un
alumno a través del uso de métodos específicamente cuantitativos, es
una práctica común en la actualidad; sin embargo, la evaluación va más
allá de las teorías y prácticas de medición psicológica utilizadas desde
los años 60, las cuales daban respuesta a la realización de exámenes
demandados por el sistema (Shmieder,1966; Stocker, 1964; Titone,
1966).
 Cuando se evalúa a un sujeto, es imposible prescindir de
observaciones y valoraciones subjetivas; evaluar cualitativamente en
todas sus dimensiones a cada uno de los componentes del sistema
educativo es interesarse por comprender la conducta humana desde el
marco de referencia de quien actúa; es fundamentarse en una realidad
dinámica y cambiante como la naturaleza misma del hombre.

Ahora bien, una de las concepciones más amplias y generalizadas

que versan sobre el concepto de evaluación es aquella que entiende el
proceso como una actividad que ejercen los profesores sobre sus
alumnos. Para todos es conocido que para los docentes, evaluar es una
actividad contemplada como obligación institucional y se abocan a su
práctica porque tienen que informar ya que "no les queda más remedio";
para otros en cambio es aceptada con cierta complacencia dado que es
una medida que les permite ejercer presión sobre los alumnos y
mantener el orden en el aula. Pocos son en realidad los docentes que
utilizan los resultados de las evaluaciones para mejorar su actuación
frente al grupo. Por su parte, el alumno rechaza todo tipo de evaluación,
ya que su práctica le resulta odiosa y frustrante, provocando que estudie
solamente con la finalidad de aprobar el examen.

Para el discurso pedagógico, la evaluación tiene principal (sino

exclusivamente) una función formativa y es parte de la enseñanza.
Desde esta perspectiva la evaluación, es una herramienta que forma
parte del conjunto de estrategias didácticas. Su finalidad central es
ayudar al estudiante a identificar lo que ha logrado y lo que no, así como
permitir al docente reorientar la enseñanza y detectar estudiantes que
requieren de explicaciones y otro tipo de apoyos adicionales.

En la evaluación confluyen contradicciones irreconciliables que

conviven en el proceso de escolarización. Estas pueden sintetizarse en
las dos formas de entender la evaluación: sumativa y formativa. Por
formativa debe entenderse aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse
intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. La evaluación
sumativa está al servicio de intereses que no son propios de la actividad
educativa que se lleva a cabo en el aula. (Álvarez Méndez, 1993:29).

Pero la educación es una labor social. El docente desempeña una

función que le ha sido encomendada por la sociedad y por las familias
de los alumnos. En los niveles de educación obligatoria, alumnos y
docentes están allí como resultado de un mandato social. Este mandato
incluye, para el docente, establecer el grado en que cada estudiante
está logrando los aprendizajes definidos como necesarios a través del
currículo. A través de la normativa, todos los sistemas educativos
atribuyen al docente la función de “certificar” el grado en que cada
estudiante ha adquirido los conocimientos y capacidades propuestos.

Los docentes tienen la atribución, la fe pública y el mandato

normativo de “asegurar” y “hacer constar por escrito” (generalmente a
través de las calificaciones) qué han logrado aprender sus estudiantes.

Los propios docentes son usuarios principales de esta certificación:

parten de la base de que los estudiantes que reciben han incorporado
los saberes definidos par el curso previo al propio.

La certificación es, además, una herramienta de

responsabilización, en la medida en que el aprendizaje no es
únicamente una actividad placentera y espontánea, sino que requiere
también de esfuerzo y disciplina. Requiere tanto de motivaciones
intrínsecas como de exigencias externas. La certificación es una
exigencia externa que hace al estudiante responsable de esforzarse por
alcanzar determinados logros. El aprendizaje depende tanto de los
bueno que sea el profesor enseñando como del esfuerzo y dedicación
del estudiante.

La evaluación formativa implica una reflexión sobre lo que se va

aprendiendo, confrontando lo que se intenta y lo que se alcanza, en la
búsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los conocimientos y
desempeños que se busca lograr.

La certificación se enfoca en constatar el aprendizaje y dar fe

pública de cuáles son los conocimientos y desempeños logrados por
cada estudiante.

La evaluación certificativa requiere, principalmente, de buenos

dispositivos de valoración del trabajo del alumno, que permitan
establecer un juicio de valor válido y confiable acerca de sus logros. La
evaluación formativa requiere, ante todo, de buenos dispositivos de
devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está
haciendo y buscar los modos para mejorarlo.
 Las tareas que los docentes proponen a sus alumnos para evaluar
el aprendizaje constituyen uno de los mejores indicadores del currículo
implementado: muestran qué es lo que los maestros valoran e indican a
los estudiantes qué conocimientos y desempeños es importante
alcanzar.

La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en

tareas o preguntas que distraen la atención de los verdaderos objetivos
de la enseñanza. Si queremos que los estudiantes sean capaces de
razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la
oportunidad de explicar cómo funcionan las cosas, realizando
investigaciones y elaborando explicaciones con sus propias palabras.
(Shepard, 2008:21)

El carácter puramente escolar y poco complejo de las tareas a

través de las cuales se enseña y evalúa ha dado lugar a enfoques
teóricos que enfatizan la necesidad de que las tareas escolares intenten
reflejar contextos reales, propios de la vida personal y social.

Deben proponerse actividades que impliquen desafío para los

alumnos, contextualizadas, con sentido, que motiven el potencial del
desempeño y den la resolución de la situación planteada.

Las situaciones que no impliquen atractivo, que no comprometan

social ni cognitivamente al alumno, no pondrán en juego sus
competencias reales y, por lo tanto, los resultados no reflejarán los
logros posibles. Las situaciones de evaluación deben ser situaciones de
producción y de resignificación de los conocimientos. Solamente a
través de este tipo de desempeños reales, dirigidos a audiencias reales,
los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pueden
tener sentido para los estudiantes.

Sin embargo, gran parte del problema radica en que la mayoría

de los maestros sólo tenemos un conocimiento limitado de estrategias
de evaluación formativa, y seguimos pensando en la evaluación como
un proceso que sirve principalmente para calificar.

Ahora bien como se menciono anteriormente, calificar el trabajo

de los alumnos responde a una función social: certificar que un
estudiante ha logrado un conjunto de capacidades y conocimientos, que
constituyen el propósito de un periodo de formación. A través de la
certificación, lo que ocurre en el aula sale de ese ámbito aislado y se
hace público: se comunica a las familias de los alumnos, al resto de los
educadores y a la sociedad.

La certificación, en tanto constancia escrita, suele plasmarse a

través de puntajes, categorías o calificaciones, cada una de las cuales
representa un determinado nivel de conocimientos y capacidades
alcanzados por los estudiantes.

Desde el punto de vista conceptual, hay tres enfoques principales

para establecer los juicios de valor que dan lugar a las calificaciones:
normativo, de progreso y criterial. (Ravela 2006, 43-49)

Una calificación tiene carácter normativo cuando el juicio de valor

acerca del desempeño de un estudiante se construye a partir de la
comparación con el resto del grupo. El problema principal de este
enfoque es que promueve la confusión entre mejor y bueno.

El enfoque de progreso implica construir el juicio de valor sobre el

desempeño del estudiante a partir de la comparación con su propio
punto de partida. Este enfoque esta vinculado a una visión del
aprendizaje como un proceso que tiene lugar de distintos modos y con
distintos ritmos, según los individuos. Presupone como fuente de
motivación principal el deseo de superación personal.

Por último, el enfoque es criterial cuando el juicio de valor sobre el

desempeño del estudiante se construye a partir de la comparación de su
desempeño con un conjunto bien definido de conocimientos y
capacidades que debe dominar. El énfasis está puesto en aquello que se
espera que los estudiantes logren.

Desde la perspectiva de la función de certificación de la

evaluación, las calificaciones deberían estar basadas en un enfoque
criterial. Cada categoría de calificación debería estar vinculada a una
descripción de desempeños. Sin embargo, no es común encontrar
buenas descripciones de los desempeños esperados de los estudiantes
ni en los programas de estudio, ni en las planificaciones de los maestros.

El principal problema de las calificaciones es, justamente, que los

logros a alcanzar no suelen estar definidos con claridad.
 Establecer objetivos claros para el logro de los aprendizajes por
parte de los alumnos implica mucho más que anunciar una finalidad de
la enseñanza para que los estudiantes la contemplen; sino que también
requiere de la elaboración de los criterios mediante los cuales será
juzgado el trabajo del estudiante.

Sin objetivos, sin metas, sin una finalidad que cumplir, no hay
nada que evaluar. La evaluación será sólo una actividad ritual. (Meza,
1991: 14)

Para que exista evaluación formativa son indispensables dos

elementos: una buena explicación de qué es lo que se espera que el
estudiante logre y una buena devolución a lo largo del proceso de
trabajo para alcanzar dichos logros.

Tunstall y Gipps (1996) distinguen dos tipos de devolución: la

valorativa y la descriptiva. La primera asume la forma de juicios de
valor, que se expresa en distintos modos y que, normalmente, son de
carácter comparativo con el resto de los alumnos. La segunda asume la
forma de referencias específicas a los logros o progresos de los alumnos,
en relación con los desempeños esperados.

Shepard (2008) sugiere que es más formativa la devolución de tipo

descriptivo que la valorativa, ya que es más probable estimular el
aprendizaje cuando la retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos
de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje.

Pero en realidad, la mayoría de los maestros tendemos a dar a

nuestros alumnos mucha devolución de carácter valorativo, a veces a
través de las calificaciones, a veces en expresiones orientadas a la
motivación, y poca descripción de lo producido por el alumno, poca
orientación y pocas oportunidades para reflexionar sobre las tareas y
sus dificultades.

A pesar del énfasis que el discurso pedagógico pone en el

pensamiento crítico y en la importancia de la reflexión, en las aulas
sigue predominando las propuestas de corte netamente escolar, sin
contexto real plausible, de discutible relevancia y cuya resolución
requiere procesos extremadamente simples.
 En estas condiciones y teniendo en cuenta su importancia social,
las calificaciones muchas veces dejan de ser un instrumento de
certificación y se transforma en un instrumento de disciplinamiento por
parte del docente. Esto puede tergiversar el sentido de la labor
educativa, colocando a las calificaciones como el objetivo central y
desplazando al aprendizaje o limitándolo a aquello que será objeto de
calificación. Este problema no se puede resolver eliminando las
calificaciones sino empleándolas de manera apropiada.

La evaluación deberá servir entonces, para reorientar y planificar

la práctica educativa. Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los
procesos pedagógicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del
alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos
durante su desarrollo, es una de las funciones más importantes de la
evaluación.

Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluación

sólo técnicamente, sino que se requiere una reflexión de fondo, filosófica
y ética; y sólo después, se estará en condiciones de buscar los
instrumentos más adecuados a las conclusiones a que se haya arribado.
La evaluación, como la educación, nunca es algo neutral; no puede
serlo. Pensar lo contrario es una ficción que esconde algo tan
fundamental como son las preguntas: ¿para qué evaluar? o ¿al servicio
de qué? Como se puede apreciar, hay muchas decisiones que tomar
sobre la evaluación por parte de los profesionales de la educación,
decisiones que son, tanto individuales como colectivas y se refieren a la
información de los resultados de la evaluación y la promoción, entre
otras. (Parcerisa, 1994)

Son decisiones que no pueden estar apoyadas sólo en razones

técnicas, sino que cada quien está frente a sí mismo y necesita apelar a
su juicio, los valores que orientan su labor educativa y su sentido mismo
de la vida. Tal vez, las decisiones a tomar no sean tantas, pero, en todo
caso, son de gran trascendencia para los estudiantes y detrás de ellas
está comprometida la filosofía educativa de los educadores.

CONCLUSIONES
 La evaluación es una actividad sumamente controvertida en el
ámbito educativo; predomina la memorización de los temas, las formas
de evaluación son anticuadas, los maestros no hemos cambiado los
paradigmas, la evaluación es arbitraria y pone de manifiesto la
preferencia de los profesores hacia algunos alumnos, limita la creación y
capacidad intelectual de los estudiantes y genera más conflictos que
solución a las dificultades.

El problema no radica en los currículos, ya que éstos han sido

modificados y actualizados en una perspectiva constructivista. El
problema es que entre la reforma curricular (en el papel) y el cambio en
las prácticas en el aula hay un gran trecho. Modificar las prácticas de
enseñanza requiere mucho más que cambios en los programas de
estudio. Requiere principalmente, del tiempo y los espacios de
formación en servicio en los cuáles los docentes tengamos la
oportunidad de revisar nuestras prácticas con otros y experimentar
nuevas alternativas.

Por otra parte, es difícil ofrecer a los estudiantes devoluciones que

inviten a la reflexión y oportunidad de autorregulación de procesos de
aprendizaje, cuando éstos son de carácter mecánico y memorístico.
Predominan, en cambio, el recurso de las frases motivadoras, la
indicación de carácter correcto o incorrecto de la respuesta dada, el
señalamiento de errores y el uso permanente de la calificación de
pequeñas tareas, como forma de obtener “información” para la
calificación final.

Las calificaciones finales no son el resultado de un análisis

sistemático de los desempeños de los estudiantes, sino sumas
matemáticas que promedia puntos de pruebas y actividades diversas, a
las cuales les agregamos valoraciones subjetivas sobre las actitudes de
los estudiantes.

En ausencia de descripciones claras de los desempeños esperados

y en base al sentido de certificación, obtener una “buena” calificación se
convierte en la principal motivación de los estudiantes y de sus familias.

Como punto de partida para enfrentar esta problemática se

deberían incluir en la formación y orientación continua de los maestros,
la planificación de cursos y actividades en términos de los desempeños,
en lugar de contenidos a abordar; aprender a diseñar tareas autenticas y
complejas que exijan la utilización del conocimiento y resolución de
situaciones planteadas en contextos reales; el desarrollo de dispositivos
de devolución de carácter descriptivo, reflexivo y orientador, que ayude
a los estudiantes a autoevaluarse y a reflexionar sobre las respuestas
que dan a las tareas y la calidad con que los producen, asi como
también el desarrollo de dispositivos para definir calificaciones que
estén basados en evidencia empírica apropiada.

Sin embargo, para que como docentes produzcamos cambios

significativos en nuestras creencias y prácticas pedagógicas, es
necesario que nosotros mismos experimentemos y reflexionemos sobre
nuestros procedimientos desde el contexto de nuestras propias aulas.

Si bien no existen reglas ni atajos para lograr este cambio en las

practicas educativas, ni tampoco se puede producir en un corto lapso de
tiempo, éste solamente se logrará en función a un esfuerzo sostenido y
un acompañamiento apropiado de los actores involucrados en el proceso
educativo que ayuden a revisar las prácticas vigentes y a experimentar
nuevas propuestas de evaluación en las aulas.
BIBLIOGRAFÍA

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 Shepard, Lorrie. La evaluación en el aula. México: Instituto
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 Tunstall, Pat y Gipps, Caroline. How does your teacher help
you to make your work better? Children’s understanding of
formative assessment. The Curriculum Journal vol. 7, n.2, 1996,
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