Partikel dalam Kotak: Lingkungan Experiential untuk

Mempelajari Mekanika Kuantum Penganta

Abstrak — Mekanika kuantum (QMs) adalah subjek mendasar di banyak bidang sains dan teknik. Akan tetapi,
sulit untuk diajar karena membutuhkan revisi mendasar dari asumsi dan hukum fisika klasik dan probabilitas.
Lebih jauh lagi, mata kuliah dan teks pengantar QM terutama berfokus pada formulasi matematis subjek dan
kurang menekankan pada pemahaman konseptualnya. Akibatnya, siswa berjuang untuk membangun konsep
mental yang kuat dari konsep. Makalah ini berpendapat bahwa permainan dapat memberikan platform yang
efektif untuk pemahaman yang berpengalaman dan konseptual pengantar QM. Permainan sangat cocok untuk
menunjukkan karakteristik QM karena sifat repetitifnya kondusif untuk menunjukkan konsep probabilitas yang
membentuk bagian inti dari QM. Permainan juga dapat membenamkan siswa dalam lingkungan yang menarik
yang memotivasi mereka untuk belajar. Makalah ini menyajikan desain dan evaluasi dari permainan digital
untuk belajar konsep pengenalan QM. Evaluasi permainan menunjukkan peningkatan pemahaman konseptual
siswa tentang probabilitas. Siswa juga melaporkan peningkatan tingkat kenyamanan dengan konsep-konsep
kunci yang diajarkan dalam permainan.

Ketentuan Indeks — Pembelajaran konseptual, game edukasi, teknologi pendidikan, permainan untuk belajar,
lingkungan belajar, mekanika kuantum, permainan serius, STEM.

I. PENDAHULUAN Mekanika Uantum (QM) adalah dasar dari banyak disiplin ilmu
pengetahuan dan teknologi (misalnya, fisika, kimia, dan teknik elektro). Siswa yang
mengejar bidang ini harus, setidaknya pada tingkat konseptual, memahami proposisi dasar
QM. Sebagian besar universitas menawarkan program sarjana dan pascasarjana yang
mencakup QM dasar, tetapi telah ditemukan bahwa banyak siswa tidak memiliki
pemahaman konseptual subjek setelah mengambil kursus ini [1] - [10]. Misalnya, Müller dan
Weisner [3] menemukan bahwa universitas dan siswa sekolah menengah menunjukkan
miskonsepsi umum tentang subjek. Sadaghiani dan Bao [4] dan Bao dan Redish [5]
menemukan bahwa siswa mengalami kesulitan memahami konsep probabilitas dalam
sistem kuantum. Zhu dan Singh [6] menemukan bahwa mahasiswa sarjana dan
pascasarjana berjuang keras
untuk menjawab pertanyaan konseptual bahkan ketika mereka bisa memecahkan masalah
matematika. Mashhadi [1] mengamati bahwa siswa cenderung menggabungkan fenomena
kuantum dan klasik (misalnya, berpikir tentang elektron sebagai awan, tetapi berbicara
tentang "menemukannya" di awan). Johnston dkk. mencatat bahwa bahkan siswa yang
berkinerja baik, ketika menjelaskan fenomena kuantum, "menggunakan terminologi yang
tidak sesuai dengan pertanyaan yang diajukan dan yang, dalam beberapa kasus, melacak
tanggapan mereka sepenuhnya." Siswa meminjam istilah dari konsep non-terkait lainnya
yang mereka pikiran serupa [2]. Sementara studi ini berbeda dalam susunan siswa (sekolah
menengah / sarjana / sarjana) dan dalam alat penilaian (misalnya, survei, wawancara),
mereka secara kolektif mengkonfirmasi bahwa banyak siswa memiliki pemahaman
konseptual yang buruk tentang QM meskipun mengambil kursus yang relevan. QM adalah
subjek yang sulit untuk diajarkan [1] - [7]. Beberapa konsep QM yang lebih maju (misalnya,
superposisi atau belitan) hanya dapat dijelaskan secara matematis, meskipun untuk kursus-
kursus QM non-fisika perkenalan (misalnya, pengenalan ke perangkat semikonduktor atau
kimia fisik), para siswa seringkali tidak diperlukan untuk mempelajari hal ini lebih tinggi.
konsep tingkat atau banyak disengaja atas sifat fisik mendasar dari QM. Sebagai contoh,
program sarjana pada perangkat semikonduktor umumnya membutuhkan pemahaman
tentang solusi untuk persamaan Schrodinger waktu-bebas (keadaan energi yang
diperbolehkan dan fungsi gelombang), hubungan antara fungsi gelombang (atau amplitudo
probabilitas) dan distribusi probabilitas, dan partikel dalam sistem kotak. Konsep-konsep ini
kemudian digunakan untuk menjelaskan kepadatan negara, kesenjangan pita, dan
kebocoran ke wilayah terlarang klasik. Setelah itu, perangkat semikonduktor dipelajari hanya
dalam istilah semi klasik atau klasik [11] - [13]. Konsep-konsep QM yang diperlukan dalam
kursus-kursus ini dapat (dan) divisualisasikan melalui diagram statis dalam buku teks dan
dijelaskan secara konseptual. Namun, siswa masih menemukan konsep-konsep ini cukup
menantang [1] - [5]

Mengapa mengajar dan belajar bahkan pengantar QM sangat sulit? Ada beberapa
kemungkinan alasan. Pertama, banyak pengantar kursus masih lebih fokus pada formalisme
matematis dan kurang pada pemahaman konseptual subjek [2], [8], [14]. Ini menghasilkan
siswa yang menerapkan kecanggihan matematika dalam mencoba menjawab bahkan
pertanyaan konseptual yang sederhana [2]. Forbus berpendapat bahwa fokus awal pada
matematika membuat siswa terjebak dalam mekanisme penyelesaian persamaan [14], dan
mencegah mereka memahami hubungan antara parameter sistemik dan signifikansi fisik
mereka. Meskipun fundamentalisme matematika diperlukan untuk memahami sepenuhnya
sistem kuantum apa pun, pemahaman konseptual tidak boleh diabaikan [14], [15]. Kedua,
QM membutuhkan revisi mendasar dari hukum dasar dan asumsi mekanika klasik dan sifat
probablistiknya. Mahasiswa teknik sering memasuki QM membawa model konseptual dari
fisika klasik sekolah menengah, di mana diasumsikan bahwa gerakan semua benda
(terlepas dari ukuran) dapat diprediksi secara tepat, setidaknya dalam teori. Bertahun-tahun
bekerja dengan masalah-masalah klasik dan pengalaman sehari-hari dengan benda-benda
yang mudah terbakar menyebabkan banyak siswa berharap bahwa cara berpikir ini adalah
norma, menyebabkan mereka mengacaukan fenomena klasik dan kuantum [1], [4], [5].
Kurangnya pengalaman langsung mereka dengan mekanika kuantum hanya memperparah
masalah ini. Secara khusus, siswa berjuang untuk memahami hubungan antara distribusi
probabilitas partikel dan posisi yang diukur [4], [5].
Akhirnya, siswa memiliki sedikit pengalaman langsung dengan QM [9], [16], [17]. Mereka harus membuat
model mental yang diambil dari sumber tidak langsung dan mungkin menggunakan analogi dan penjelasan yang
salah [2], yang membuatnya sulit bagi mereka untuk memahami fenomena kuantum yang sederhana [18].
Tantangan di atas menunjukkan bahwa setiap solusi yang baik untuk masalah pembelajaran pengantar QM harus
a) melibatkan siswa dalam analisis konseptual dari sistem dan melengkapi pengetahuan matematika mereka
tentang subjek; b) mendorong mereka untuk menantang prasangka klasik yang ada; dan c) memungkinkan
mereka untuk mengalami, menjelajah, dan bereksperimen dengan sistem kuantum (mis., melalui simulasi
interaktif, visualisasi, atau permainan).
Penelitian yang ada untuk mengatasi tantangan dalam pendidikan QM sering melibatkan pengembangan dan
evaluasi alat pendidikan tambahan [10]. Misalnya, untuk mengatasi kesulitan dan miskonsepsi siswa tertentu,
Singh mengembangkan mekanika Quantum Mechanics Interactive Learning Tutorials (QuILTs). Lingkungan
belajar dalam tutorial ini terdiri dari serangkaian pertanyaan konseptual dan matematika pada topik tertentu.
Siswa menjawab beberapa pertanyaan ini dengan bantuan alat visualisasi dan simulasi yang terkait dengan
pertanyaan. Mereka kemudian diberikan umpan balik yang tepat berdasarkan jawaban mereka [7]. Meskipun
visualisasi dan simulasi membantu siswa memahami konsep-konsep tertentu secara lebih baik, penekanan
utamanya tetap pada matematika. Ini karena sebagian besar Quilt dirancang untuk digunakan dalam kursus
fisika kelas dua di QM. Mereka mencakup konsep-konsep kompleks seperti superposisi dan evolusi waktu dari
distribusi probabilitas, yang dapat sepenuhnya diungkapkan hanya melalui matematika; karena, seperti
disebutkan, mahasiswa teknik tidak perlu terlibat dalam detail yang luas dengan konsep QM tingkat yang lebih
tinggi, sebagian besar QuILT tidak dapat secara langsung digunakan dalam kursus teknik, meskipun
efektivitasnya dalam mata pelajaran QM fisika.

Pendekatan yang lebih visual diambil oleh Kohnle dkk. [9], yang mengembangkan sumber
daya animasi dan simulasi interaktif pada berbagai konsep QM (QuViS). Setiap animasi
membawa siswa melalui "Langkah-demi-Langkah Eksplorasi" dari suatu konsep. Setiap
langkah menjelaskan satu bagian animasi secara detail, melalui teks, grafik, dan sorotan
yang menyertainya. Siswa dapat bolak-balik di antara langkah-langkah dan melihat kembali
animasi. Pertanyaan menyertai animasi, dan siswa mendapatkan poin untuk menjawabnya
dengan benar dan menerima umpan balik tentang tanggapan mereka. Kebanyakan animasi
adalah simulasi fenomena QM yang berbeda dalam kondisi tertentu. Siswa dapat
menyesuaikan kondisi ini, mengamati perilaku yang dihasilkan, dan menggunakan
pengetahuan itu untuk menjawab pertanyaan. Beberapa simulasi (misalnya, Partikel 1-D
dalam Kotak) secara langsung relevan dengan mahasiswa yang melakukan rekayasa.
Beberapa bahkan memungkinkan siswa untuk membandingkan perilaku klasik dan kuantum
(misalnya, paket gelombang dan trajektori partikel). Simulasi dan pertanyaan ditargetkan
pada miskonsepsi siswa tertentu. Mereka mendiskusikan konsep secara terpisah untuk
menemukan kemungkinan kebingungan (misalnya hubungan antara tingkat energi dan
bentuk fungsi gelombang). Simulasi individu ini bekerja dengan baik jika siswa sudah
memiliki beberapa keakraban dengan sistem (sekali lagi, misalnya, Partikel 1-D dalam
Kotak) di mana beberapa konsep seperti itu secara bersamaan bermain. Namun,
mahasiswa di bidang teknik seringkali tidak memiliki keakraban ini. Konsep QM demikian
juga perlu diajarkan dengan cara yang memungkinkan siswa tersebut menghubungkannya
dan menempatkannya dalam konteks sistem (atau gambar yang lebih besar).

Sebagian besar alat QM (misalnya, QuILTs dan QuViS) menggunakan beberapa

penggunaan simulasi interaktif. Game memiliki beberapa kesamaan dengan simulasi
interaktif. Keduanya dapat menawarkan lingkungan virtual yang memfasilitasi manipulasi
kondisi sistem dan memberikan umpan balik untuk perubahan yang dibuat siswa ke sistem;
keduanya melibatkan representasi fenomena fisik serupa [19]. Permainan, bagaimanapun,
bisa melangkah lebih jauh. Mereka dapat menggabungkan unsur pedagogis yang terkait
dengan simulasi interaktif dan mengintegrasikannya dengan unsur-unsur motivasi dan
menyenangkan yang terkait dengan permainan. Beberapa game telah dikembangkan untuk
mengajarkan subjek seperti kesehatan dan sejarah [20] - [24]. Namun, hanya sedikit yang
telah dirancang untuk mengajarkan konsep dalam fisika pada umumnya dan QM pada
khususnya. Sebagai contoh, A Slower Speed of Light membantu siswa memvisualisasikan
efek relativitas khusus dengan "memperlambat" cahaya ke kecepatan normal. Siswa
mengontrol karakter yang harus mengumpulkan bola di dunia yang sangat relativistik [25].
SURGE mengajarkan mekanika klasik dengan menempatkan siswa mengendalikan pesawat
ruang angkasa yang mereka pandu melalui labirin dengan menerapkan kekuatan dan
dorongan yang berbeda secara strategis [26], [27]. Di Supercharged! siswa juga mengontrol
pesawat ruang angkasa, tetapi dengan menempatkan biaya bukannya memberikan impuls
[28]. Permainan Fisika ini, meskipun berbeda dalam banyak aspek, mengintegrasikan
permainan dengan pemahaman konseptual dari sistem yang mereka ajarkan. Permainan
yang ada untuk mengajar QM, di sisi lain, mencakup topik hanya secara dangkal (seperti
Quantum Minecraft [29] dan Quantum minigolf [30]) atau dalam konteks yang sama sekali
berbeda dari yang ada di program sarjana (seperti Quantum Tic-Tac- Toe [31] dan Quantum
Race [32]). Sebagian besar penelitian setuju bahwa siswa menemukan permainan lebih
menarik dan menyenangkan daripada pendekatan tradisional [33] - [38]. Namun, tidak ada
konsensus mengenai efek pada pembelajaran. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa
permainan dapat efektif dalam mendukung pembelajaran [33] - [37], kadang-kadang bahkan
lebih dari metode pembelajaran non-permainan tradisional [37], sementara penelitian lain
menunjukkan bahwa bukti tidak kuat [39]. Efektivitas permainan pada pembelajaran
tergantung pada beberapa faktor, seperti tantangan, elemen fantasi, kompleksitas, dan
kontrol [37], [38], [40]. Topik dan siswa yang berbeda juga menuntut pendekatan yang
berbeda. Makalah ini berpendapat bahwa permainan dapat cocok untuk mengajar QM
dengan alasan yang mengikuti.
A. Immersion
Seperti disebutkan, satu tantangan dalam mengajar QM adalah kurangnya pengalaman langsung siswa dengan
sistem kuantum. Permainan memungkinkan untuk pencelupan ke dunia maya yang diatur oleh aturan yang
berbeda dari familiar [41]. Mereka melibatkan siswa dengan membenamkan mereka dalam dunia fantasi,
mengajukan tantangan yang siswa ingin atasi, dan memohon rasa ingin tahu mereka [40]. Integrasi konten
instruksional dengan konteks fantasi dapat menyebabkan minat dan motivasi siswa yang lebih besar, dan
peningkatan pembelajaran [42]. Dunia quantum fantasi dapat secara intrinsik mengintegrasikan metode
pembelajaran visual yang digunakan oleh simulasi interaktif (dan beberapa buku teks [43], [44]), dengan
melibatkan mekanisme permainan yang memotivasi siswa untuk mengeksplorasi sistem kuantum. Dengan
demikian, membenamkan siswa dalam dunia kuantum dapat membantu mereka menjadi lebih nyaman dengan
beberapa konsepnya.

B. Pengulangan
Sifat permainan yang berulang dapat membantu siswa lebih memahami konsep distribusi probabilitas elektron
melalui urutan pengukuran dalam permainan posisi elektron. Setiap pengukuran menemukan elektron pada
posisi yang berbeda sesuai dengan distribusi probabilitas. Dengan melihat pola yang muncul dalam pengukuran
berulang, siswa mendapatkan pemahaman pengalaman tentang hubungan antara distribusi probabilitas dan
posisi elektron. Semakin lama mereka memainkan permainan dan semakin banyak ukuran yang mereka lihat,
semakin jelas hubungan itu. Ini selanjutnya dapat dilakukan untuk distribusi probabilitas yang berbeda.
Mengingat tantangan yang disebutkan, dan membangun karya penulis sebelumnya [16], [17], makalah ini
menguraikan desain dan evaluasi permainan yang dimaksudkan untuk melengkapi pembelajaran QM oleh
mahasiswa tingkat sarjana yang terdaftar di program non-fisika yang ajarkan QM pengantar. Dua pertanyaan
penelitian utama (RQs) dieksplorasi:
1) Dalam hal apa game seperti Particle in a Box dapat memengaruhi pemahaman konsep siswa tentang
pengantar QM?
2) Bagaimana keterlibatan siswa dengan permainan berhubungan dengan pembelajaran mereka tentang QM
pengantar?

II. TUJUAN PEMBELAJARAN Tujuan pembelajaran (LOs) dari permainan ini sesuai dengan
terminologi yang digunakan dalam Taksonomi Revisi Tujuan Pendidikan [45], yang
merupakan standar dalam penelitian pendidikan. Semua tujuan ini khusus untuk partikel
kuantum baik tak terbatas dalam masalah kotak. Semua kesimpulan bersifat kualitatif.
Siswa, setelah bermain, harus dapat: 1. Menyimpulkan, dari bentuk fungsi gelombang,
kemungkinan menemukan elektron pada titik yang berbeda. 2. Mengenali kuantisasi tingkat
energi untuk elektron, dan menyimpulkan jumlah relatif energi yang dibutuhkan untuk
transisi antar level. 3. Tunjukkan perubahan dalam fungsi gelombang ketika sebuah elektron
bertransisi dari satu tingkat energi ke tingkat energi lainnya. 4. Menyimpulkan kemungkinan
menemukan elektron pada titik dari posisi relatif tingkat energi dan profil potensial. 5.
Bandingkan perilaku objek klasik (bola) dengan partikel kuantum (elektron) untuk situasi
yang serupa secara konseptual. AKU AKU AKU. PARTIKEL I N A BOX Partikel dalam kotak
adalah konsep QM yang menggambarkan perilaku partikel kuantum terkurung. Sebagian
besar kursus dan buku QM pengantar menggunakan fenomena ini karena menyoroti sifat
mekanika quantum yang secara fundamental unik dan dapat dipecahkan dan dipahami
secara analitis. 'Partikel' (dalam hal ini) adalah elektron yang dibatasi oleh dua dinding
dengan potensi tak terbatas ('kotak'); posisinya tidak pasti, tetapi sebaliknya 'Menyebar'
menurut distribusi probabilitas, jadi ketika pengukuran dilakukan, kemungkinan menemukan
elektron di beberapa area lebih banyak daripada yang lain.
Permainan ‘Partikel dalam Kotak’ dirancang sebagai permainan platformer role-playing pemain tunggal (seperti
Mario) berdasarkan partikel dalam konsep kotak. Pemain dalam game ini mengasumsikan peran avatar virtual
yang melakukan perjalanan melalui penampakan dua dimensi dari dunia klasik dan dunia quantum. Mengalami
kedua dunia memberi siswa kesempatan untuk membandingkan persamaan dan perbedaan mereka - sebuah
pendekatan yang terbukti efektif dalam mempelajari fisika kuantum [3].
Tutorial di setiap dunia secara bertahap memperkenalkan lingkungan permainan kepada siswa untuk
memastikan mereka mampu memahami sistem. Seperti Quintana dkk. sorotan, siswa menghadapi tiga kendala
utama selama tindakan pembuatan akal: kesenjangan antara gagasan pembelajar tentang konsep dan perwakilan
formalnya; kesulitan dalam memahami apa yang penting; dan kurangnya strategi ahli untuk mengatasi tantangan
[46]. Para tutor mengenalkan representasi formal dari sistem dan peran mereka dalam permainan. Mereka
mengajarkan siswa pentingnya representasi dan strategi ini untuk manipulasi mereka. Siswa dapat mengontrol
kecepatan tutorial dan bergerak bolak-balik antara setiap langkah sampai selesai. Setelah melewati tutorial,
siswa terlibat dalam siklus permainan, di mana mereka membuat penilaian subyektif tentang permainan,
berperilaku sesuai dengan penilaian tersebut, dan mengamati umpan balik dari tindakan mereka [38]. Partisipasi
melibatkan keterlibatan dan manipulasi strategis dari representasi (yang diperkenalkan oleh tutorial) selaras
dengan tujuan gim.

A. Dunia Klasik
Di dunia klasik, Gambar. 1, tujuannya adalah untuk meningkatkan energi bola bergulir, sehingga mendorong
tuas yang terletak lebih tinggi. Mendorong tuas membuka pintu ke tingkat berikutnya. Bola awalnya tidak
memiliki cukup energi untuk melakukan ini dan berguling maju mundur pada ketinggian yang lebih rendah. Ini
dapat meningkatkan energinya dengan menyerap sebuah baut energi. Pemain harus mengambil dan
menempatkan baut energi di jalur bola. Saat bola bergulir melalui baut, ia menyerapnya, meningkatkan
energinya, dan dapat melakukan perjalanan lebih jauh dan lebih tinggi. Jika pemain menyentuh bola, mereka
‘Mati’ dan kembali ke posisi awal. Untuk menghindari ini, pemain harus memprediksi gerakan bola dan
mencoba melompatinya.

B. Quantum World
Di dunia kuantum, Gambar. 2, elektron terkurung di dalam sumur kuantum yang tak terbatas. Tujuannya mirip
dengan yang di dunia klasik, yaitu, untuk meningkatkan energi elektron. Siswa dengan demikian mendapatkan
kesempatan untuk membandingkan perilaku objek dalam situasi serupa di kedua jenis sistem (LO # 5).
Posisi elektron secara otomatis dan diukur secara berkala. Untuk tujuan permainan, ketika pengukuran dibuat,
titik biru (mewakili elektron) untuk sementara
‘Tampak’ di lokasi yang diukur pada kawat. Setelah setiap pengukuran, sistem reset dan titik menghilang.
Karena pemain mati jika menyentuh elektron, dan harus melanjutkan dari posisi awal mereka, mereka perlu
mengamati fungsi gelombang, menentukan kemungkinan munculnya elektron, dan menggunakan pengetahuan
itu untuk lebih menavigasi level (LO # 1).
Elektron, tidak seperti bola, hanya dapat meningkatkan energinya dalam jumlah yang berbeda dengan menyerap
cahaya. Kolom cahaya yang berbeda memberikan jumlah energi yang berbeda, sehingga pemilihan hanya akan
menyerap cahaya ketika warna yang benar bersinar di atasnya. Energi disediakan oleh cahaya dari lampu.
Mengganti bola lampu di lampu akan mengubah warna cahaya yang dilemparkan, dan karenanya energi dari
foton yang dipancarkan. Pemain dapat mengambil dan memindahkan bola lampu ke lampu. Jika warna bohlam
benar, lampu bersinar dengan cahaya yang sesuai dan meningkatkan energi elektron; jika tidak, bohlam kembali
ke posisi semula. Siswa dapat mengenali bahwa elektron hanya dapat mencapai tingkat energi diskrit, dan dapat
mengukur jumlah relatif energi yang dibutuhkan elektron untuk transisi antara tingkat energi (LO # 2). Mereka
kemudian dapat mengamati efek perubahan tingkat energi pada bentuk fungsi gelombang (LO # 3). Setelah
elektron mencapai tingkat energi ketiga, levelnya sudah lengkap.

Dalam proses mendapatkan bohlam yang tepat, pemain berisiko mendapatkan ‘terbunuh’
oleh elektron. Dengan setiap peningkatan tingkat energi, fungsi gelombang elektron
berubah, sehingga mengubah distribusi probabilitas. Ini juga mencakup lebih banyak node -
titik di mana elektron tidak pernah dapat ditemukan. Dengan berdiri di simpul, pemain tidak
akan 'terbunuh.' Melalui permainan ini, siswa dapat mengamati dampak parameter
differsystem (misalnya, tingkat energi) melalui kegiatan dalam game (misalnya, mengangkut
bola lampu) ketika mereka mencoba bergerak menuju tujuan akhir (elektron mencapai
tingkat energi ketiga). Mekanika permainan (transportasi umbi, dapatkan ‘Terbunuh’ oleh
elektron) dirancang untuk membantu siswa merumuskan strategi ini dan dengan demikian
memahami konsep energi dan fungsi gelombang. Melalui pengukuran berulang ini, game
mensimulasikan 'pengalaman' probabilitas ketika pemain mengidentifikasi lokasi di mana
mereka lebih mungkin untuk dipukul. LO # 4 ditangani secara tidak langsung. Profil potensial
berubah di berbagai level permainan, tetapi tidak dalam level yang sama; ini tidak dijelaskan
dalam tutorial, sehingga siswa hanya dapat mengamati efek dari profil potensial pada fungsi
gelombang dengan membandingkannya di seluruh level kuantum. Ini adalah keputusan
yang disengaja untuk memungkinkan evaluasi pembelajaran siswa dengan keterlibatan
terbatas dan tidak ada tutorial. Kinerja pada pertanyaan yang terkait dengan LO ini akan
berfungsi sebagai kontrol terhadap kinerja pada pertanyaan lain yang menguji konsep
dengan keterlibatan yang lebih tinggi dalam permainan.
IV. EVA L UAT I O N A. Sampling Untuk mengevaluasi permainan, para peneliti mencari
siswa yang terdaftar dalam kursus teknik elektro yang mencakup pengantar QM, yang
umumnya memiliki pengetahuan terbatas tentang QM, memiliki sedikit keakraban dengan
konsep intinya, dan tidak perlu mempelajari konsep QM tingkat lanjut yang seringkali hanya
dinyatakan secara matematis. Siswa tersebut sesuai dengan ruang lingkup audiens untuk
permainan dan dengan demikian memberikan tes yang baik untuk efektivitasnya dalam
pengajaran konseptual QM. Empat belas siswa dari Sirkuit Mikroelektronika, sebuah
program rekayasa elektro yang mengajar yang memperkenalkan teori QM dan
semikonduktor, secara sukarela mendaftar untuk menjadi bagian dari studi sebagai
pertukaran untuk kredit pekerjaan rumah. Semua peserta adalah mahasiswi atau yunior dan
mengambil jurusan teknik elektro. Dari 14 peserta, dua perempuan dan sisanya laki-laki.
Tiga siswa (ID 7, 9, dan 12) menyatakan bahwa mereka cukup familiar dengan partikel
dalam konsep kotak. ID 7 dan 12 menyatakan bahwa mereka telah mengambil Fisika 3
(kursus lain yang melibatkan QM pengantar), sementara ID 9 disebutkan belajar tentang
konsep di sekolah menengah. Para siswa yang tersisa tidak terbiasa dengan konsep yang
diajarkan dalam permainan. Distribusi ini dalam set sampel adalah efek acak dari siswa
sukarela untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.

B. Prosedur dan Pengumpulan Data Penelitian ini terdiri dari empat sesi: pre-test, bermain, post-test,
dan kelompok fokus. Penelitian dilakukan selama dua hari dengan lima siswa muncul di hari pertama,
dan sembilan di sisi lain. Setiap sesi berlangsung sekitar 20 menit. 1) Pre-Test: Tujuan utama sesi ini
adalah untuk mengukur pemahaman awal siswa tentang konsep klasik dan QM. Siswa menjawab
kuesioner online (lihat Apendiks) yang terdiri dari 15 pertanyaan pilihan ganda. Beberapa pertanyaan
menuntut siswa untuk menjelaskan pilihan jawaban mereka, karena penjelasan tertulis telah terbukti
bermanfaat dalam mengungkap kesalahpahaman siswa [47]. Dua pertanyaan pertama mengukur
tingkat kenyamanan siswa dengan partikel dalam konsep kotak dan tidak diberi skor. Semua
pertanyaan lain bernilai satu poin, dengan nilai maksimum 13 pertanyaan. Secara konseptual dan
mencakup topik pengantar klasik dan QM 2) Mainkan Sesi: Setelah menyelesaikan pre-test, siswa
mengunduh game ke laptop mereka dan memainkannya secara individual. Dua peneliti mengamati
siswa dan layar laptop mereka saat mereka bermain game, dan mencatat detail seperti waktu yang
dihabiskan untuk tutorial dan reaksi terhadap peristiwa di dalam game. Jika peserta menyelesaikan
pertandingan sebelum yang lain, mereka didorong untuk memainkan kembali permainan dan ID
mereka dicatat. Ini berlanjut sampai semua orang selesai bermain setidaknya sekali. 3) Post-Test:
Setelah sesi bermain, siswa diminta untuk menjawab kuesioner online. Kuisioner ini terdiri dari 15
pertanyaan yang sama dengan pre-test (skor maksimal 13), dengan tambahan tiga pertanyaan skala
likert dan tiga pertanyaan subyektif yang meminta umpan balik siswa pada permainan. Siswa tidak
diizinkan bermain game saat menjawab. 4) Focus Group: Pada sesi ini, umpan balik dan saran siswa untuk
permainan dibahas. Seorang peneliti memimpin diskusi semi-terstruktur dengan para siswa yang berputar di
sekitar 11 pertanyaan terbuka, seperti “Apa yang Anda sukai dari permainan?”. Dua peneliti membuat
pengamatan tertulis dari tanggapan siswa. Seluruh sesi juga direkam secara audio dan ditranskripsikan secara
manual kemudian.
C. Analisis Data
Semua nilai p dihitung menggunakan uji Mann Whitney U satu-arah sebagai i) ukuran sampel kecil (N = 14), ii)
skor rata-rata diprediksi meningkat setelah bermain game, dan iii) skor jangan mengikuti distribusi normal [48],
[49]. Ukuran efek 'd' dianggap kecil jika kurang dari 0,2, sedang jika sekitar 0,5, dan besar jika lebih besar dari
0,8 [50]. Ukuran efek dihitung menggunakan standar deviasi gabungan [51] dari skor pra dan pasca tes. Semua
korelasi antara tanggapan terhadap pertanyaan skala Likert dan total skor siswa diukur menggunakan metode
korelasi peringkat Spearman, karena pertanyaan ini bersifat ordinal dan data tidak mengikuti distribusi normal
[52].

Wm
................. TAH BELAS (......,............,2018) YANG BERTANDA TANGAN DIBAWAH 1N1 : UN WA RIB”
DEW“

NANA

TEMPAT DAN TANGGAL LAHIR AGAMA

ALAMAT

.1. no 0“I

DENGAN [NI MENYATAKAN DENGAN SESUNGUHNYA, BAHWA SAYA :

1. MEMILIKI INTEGRIT$ YANG TINGGI TERHADAP NEGARA KESATUAN REPUBLIK INDONESIA;

2. TIDAK BERKEDUDUKAN SEBAGAI CALON NEGERI SIPIL/PEGAWAI NEGERI;

3. TIDAK MENJADI PENGURUS DAN] ANGGOTA PARTAI POLITIK;

4. TIDAK PERNAH DIBERHENTIKAN DENGAN HORMAT TIDAK ATAS PERMINTAAN SENDIRI ATAU
TIDAK DENGAN HORMAT SEBAGAI PEGAWAI NEGERI ATAU DIBERHENTIKAN TIDAK DENGAN
HORMAT SEBAGAI PEGAWAI SWA’STA;

5. TIDAK PERNAH DIHUKUM PENJARA ATAU KURUNGAN BERDASARKAN PUTUSAN PENGADILAN

YANG TELAH MEMPUNYAI KEKUATAN HUKUM YANG TETAP, KARENA MELAKUKAN SESUATU TINDAK
PIDANA KBAHATAN;

6. BERSEDIA DITEMPATKAN DISELURUH WILAYAH PROVINSI JAMBI YANG TELAH orrENTUKAN OLEH
PEMERINTAH; 7. BERBADAN SEHAT JASMANI DAN ROHANI SERTA BEBAS NARKOBA DAN JIKA
DINYATAKAN

LULUS SELEKSI BERSEDIA MEMBUKTIKAN DENGAN SURAT KETERANGAN DRI INSTANSI YANG
BERWENANG;
8. BERSEDIA TIDAK MENGAJUKAN PERMOHONAN MUTASI DARI UNIT KERJA PENEMPATAN SESUAI
FORMASI YANG DIPILIH PADA SAAT MENGIKUTI SELEKSI CPNS SEBELUM MEMIUKI MASA KERJA
AKTIF SELAMA 10 (SEPULUH) TAHUN TERHITUNG SBAK PENGANGKATAN PEGAWAI NEGERI SIPIL
(PNS) JIKA MENGAIUKAN MUTASI ATAU PINDAH DENGAN ALASAN

APAPUN BERSEDIA DIBERHENTIKAN DENGAN HORMAT MEMBUAT SURAT PENGUNDURAN DIRI

SEBAGAI CPNS MAUPUN PNS;

9. BERSEDIA MENERIMA SEMUA KEPU'IUSAN TIM SELEKSI PENERIMMN CPNS DAN TIDAK AKAN
MENGGANGU GUGAT.

DEMIKIAN PERNYATAAN INI SAYA BUAT DENGAN SESUNGGUHNYA DAN SAYA BERSEDIA DITUNTUT
DIMUKA PENGADILAN SERTA BERSEDIA MENERIMA SEGALA UNDAKAN YANG DIAMBIL OLEH
PEMERINTAH , APABILA DIKEMUDIAN HARI TERBUKTI PERNYATAAN SAYA 1N1 TIDAK BENAR.

JAMBL 7018 YANG MEMBUAT PERNYATAAN‘

Mam Rp. 6.000

(MAMALENGKAP)