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EL OF'ICIO DE ENSENAR
-

El estudio de las prácticas de la enseñanza nos remite a un viejo oficio y a novedosos w
estudios empíricos. así como a un gran número de experiencias valiosas que llevan a cabo ll)
cada día los docentes en las aulas. Ahora bien, ¿cuáles son las condiciones de esas z
experiencias? ¿Cuáles son más significativas? ¿Por qué? · w i
Condiciones y contextos
Edith Litwin, con pasión y compromiso, nos habla del ··complejo y maravilloso.oficio de
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enseñar··. Se propone desandar viejos caminos, alentar buenas enseñanzas, reconstruir las
múltiples voces que se hacen presentes en los encuentros educativos entre docentes y
e 1",W~;.;:;.~~,=-r,:r«$-,r',,;,';:,,,.
1
estudiantes. Recoge las historias de algunos docentes excepcionales por su experticia y o
creatividad, se sumerge en fuentes diversas de la cultura universal, y enmarca cada reflexión (...)
1
en el contexto de la sociedad contemporánea.
""No pretendemos abordar todos los problemas de la enseñanza -afirma la autora- sino,
u..
o
Edith Litwin
simplemente, exponer una manera de pensarla. Pretendemos colaborar con el análisis de
las prácticas docentes en los ámbitos institucionales del presente desde una perspectiva _J
moral y política. Entendemos que las escuelas con sentido de ejemplaridad debieran w


constitu.1r pequeñas sociedades democráticas en las que la convivencia y la labor educativa
se plasmen en verdaderos escenarios de justicia social y así la educación se transforme en
1
la mejor herramienta para construir en el mismo sentido a la sociedad que la incluye ...

Edith Litwin es doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, investigadora y


profesora titular plenaria de Fundamentos de Tecnología Educativa en la Facultad de _J
Filosofía y Letras IUBAI. Ha ejercido destacados cargos de gestión en esa universidad. En el _e
año 2006 recibió el premio Konex en el área de Humanidades por sus aportes a la educación. +-'
Es autora de Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior,
cq.mpiladora de Tecnología educativa. Política, historia, propuestas, y coautora de Corrientes
didácticas contemporáneas y La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, todos ellos publicados por Editorial Paidós.

www.pa1dos.com
www.pa1dosargentina.com.a r
ISBN 978-950-12-1513-7

9 789501 215137 PAIDÓS


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Hemos construido este libro a partir de diíerentes íuentes de
estudio, análisis e interpretación: nuestra experiencia docente en los
ESCENAS Y EXPERIENCIAS
diíerentes niveles del sistema educativo y en la formación docente;
las investigaciones que hemos llevado a cabo en la universidad
EN CONTEXTO
observando clases y analizándolas con los profesores; las entrevis-
tas realizadas con profesores que han sido seleccionados por sus
alumnos como excelentes docentes; las propuestas que hemos
elaborado para docentes en el sitio de portal educativo educared de
la Fundación Telefónica 2 y, finalmente, las reflexiones que se susci-
tan a partir de los debates y encuentros con otros docentes. Este
trabajo, ocupa, por lo tanto, un lugar de intersección entre la reflex-
ión, la investigación sistemática y la producción de textos para
docentes. No pretendemos abordar todos los problemas de la
enseñanza sino, simplemente, exponer una manera de pensar la
práctica docente. Creemos que el entrecruzamiento que pro-
ponemos para esta construcción teórica, el cual permite encontrar
fuentes diversas, ejemplos o voces, no es otra cosa que el reflejo de
la complejidad del oficio docente.
Uno de los propósitos centrales de este libro es reflexionar en
torno a cómo contemplamos a la escuela en tiempos reales, es decir
en el contexto de la sociedad contemporánea. Creemos que esta
reflexión nos permitirá recuperar las experiencias de valor formati-
vas y volver a instalar a la educación como una preocupación central
en el horizonte político, social y cultural. Se trata de pensar cómo
enriquecer, desde las propuestas pedagógicas de nuestras escue-
las, la mente de los estudiantes, creando un currículo más significa-
tivo para la vida de los jóvenes en esta sociedad. Pensando en estas
propuestas, recuperamos el conocimiento de las disciplinas, de sus
estructuras de significado y de sus aportes al conocimiento del
mundo, pero también nos interesa lograr que los estudiantes sean
capaces de abandonar las razones de los otros para buscar nuevas o::
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razones o buenas razones, para imaginar o simplemente para ini- UJ
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z ciarse en una búsqueda personal y de sentido que, al decir de z
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Maxine Greene "'en ocasiones rigurosa, alegre en otras - debería ir o
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2. Educared es una iniciativa de la Fundación Telefónica que se propone favorecer
la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sis-
acompañada del sonido de una guitarra azur· (Greene, 2005: 38).
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1- tema educativo. A través del desarrollo de propuestas innovadoras busca enriquecer
z las prácticas de enseñanza y promover aprendizajes genuinos.
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cativa crítica en un país en el que las desigualdades en materia
PENSAR EL PRESENTE, IMAGINAR EL FUTURO
social y educativa se acrecentaron. Entendemos que la recuperación
de la calidad en materia educativa debe poner el acento en reconsi-
Seguramente. a la hora de pensar mejores escenarios o platafor-
derar el valor de la profesionalidad en la formación y en el ejercicio
mas posibles para planear las actividades en las escuelas, nos pre-
de la docencia. En América Latina, las propuestas reformadoras se
guntamos si es posible imaginar esos escenarios sin reconocer las
dan cuando la realidad iníantil se encuentra visiblemente alterada.
historias que los atravesaron y atraviesan, los contextos de crisis. la
El cambio de las realidades económicas y el acceso de los niños a la
abrumadora circunstancia de miles de chicos y chicas que desde la
información del mundo adulto alteraron espectacularmente la
escuela hasta la universidad relatan viejos, nuevos y más dramáti-
infancia [Steinberg y Kincheloe, 2000: 171. Hoy reconocemos como
cos problemas familiares, sociales y económicos. En el discurso
nuevas categorías de análisis a la infancia perdida, el aislamiento
pedagógico contemporáneo la atención a dichas circunstancias ha
del hogar y la comunidad fragmentada. Son las relaciones sociales,
posibilitado la existencia y afianzamiento de diversos enfoques y teo-
económicas y políticas las que dan sentido al concepto de infancia.
rías. Podemos identificar tanto las experiencias de aprendizaje que
Las formas que la infancia adopta en una sociedad están vinculadas
ponen especial énfasis en el pensamiento crítico y el compromiso
directamente con esas relaciones, las maneras en que se organizan
social como la teoría de la privación cultural, que implica mirar a la
el trabajo y el ocio, la familia, la escuela y los vínculos sociales.
educación en términos de reparación y enriquecimiento cultural, y
El reconocimiento de las grandes producciones dirigidas a la
promueve formas de vinculación diferentes entre docentes y alum-
infancia en el campo de la cultura popular -tal el caso de las pelícu-
nos, sugiriendo, en algunos casos, estudios de menor rigor científi-
las de Disney- nos permite entender cómo se enseñan valores y se
co para los estudiantes de los sectores económicos carenciados. En
venden mercancías. Los roles asignados a los hombres y mujeres, y
estas corrientes opuestas, las vinculaciones entre la escuela, el
a las personas según su color de piel, el sentido de los valores fami-
conocimiento y el poder introducen de manera diferente el análisis
liares y las identidades deben poder ser analizados y cuestionados.
político en la vida escolar. En términos de oposición, para las prime-
La violencia estetizada y/o naturalizada, transformada en una
ras se concibe a la escuela como una esfera pública democrática
escenografía. condiciona la mirada en perspectiva de los jóvenes.
que transforma la tarea del docente en la de un trabajador en pos de
transformando en naturales patrones de conducta que son ajenos a
un proyecto democrático y ético. Las últimas conciben a los docen-
la cultura de las generaciones mayores. El género de terror, dedica-
tes sumergidos en la burocracia transmitiendo versiones benignas o
do antes a los adultos, hoy está dedicado a las nuevas generaciones.
g neutrales de la realidad social y de la historia y transformando a
X El fenómeno Harry Potter -un chico que perdió a sus padres y
UJ estas últimas en un espectáculo ajeno a ellos. Entre ambas corrien-
r-- que odia y es odiado por sus cuidadores- produjo la aceptación e
z tes opuestas se generan análisis o proyectos diferentes que dan
o identificación de miles de chicos y podría compararse con otro fenó-
u
z cuenta de las contradicciones o los intersticios que posibilitan la
UJ meno como fue el de la enorme aceptación por parte del público
c.n implementación de políticas diversas. o::
<( infantil del film Solo en casa [en versión argentina: Mi pobre <(
u Reconocemos, además, que la instalación de las polémicas eva- •Z
zUJ Angelito]. en el que Kevin McAlister luchaba por encontrar a su UJ
c.n
luaciones internacionales -por ejemplo, el Proyecto Pisa de la zUJ
oc familia después de que se olvidaran de él. La generación de chicos
UJ
o.. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE) UJ
1';5 que están solos en sus casas, cocinan, prenden el televisor o la a
que tiene como objetivo la producción de indicadores de rendimien- o
>- computadora no es patrimonio de los sectores populares. La televi- u
c.n to de los alumnos comparables internacionalmente, en lectura. ;:¡:
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z sión y los juegos de computadora les permiten pasar el tiempo en o
UJ matemáticas y ciencia- coloca a la Argentina en un lugar desalenta- _J
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que están solos en tanto ésta es una realidad cotidiana en la infan- UJ
UJ dor del ranking. lo cual no hace más que constatar la situación edu-
cia del nuevo siglo. Los límites entre los niños y los adultos en cuan- NARRAR EXPERIENCIAS: LA CONSTRUCCIÓN DE ESCENAS
to a las tareas cotidianas se desvanecen y la infancia tradicional se TRANSFORMADORÁS
transforma en tema de evocación y nostalgia. La escuela se trans-
forma así en un ámbito más protector para los niños que esa casa Las experiencias del pasado de nuestras familias. sus relatos y
en la que están solos. así sea en los momentos de esparcimiento o su relación con la vida de los pueblos y las sociedades enriquecen,
fuera de las prácticas educativas sistemáticas. seguramente. la forma de apreciar y valorar el entorno social. El
Estos reconocimientos relativos a la infancia enmarcan la peda- esfuerzo de dar forma de narración a las experiencias vividas tam-
gogía escolar y le dan sentido. Enmarcan las prácticas de los docen- bién crea sentidos y nos brinda la posibilidad de recuperar historias,
tes. que sólo son entendidas en estos nuevos contextos sociales y tradiciones, man·eras de pensar y obrar. Por otra parte, la recupera-
culturales, en las nuevas demandas que hacen los padres a las ins- ción de las experiencias literarias que han tenido para nosotros
tituciones y en los nuevos vínculos que entablan con ellas. Muchas especial significación consiste en una de las maneras más sencillas
de las perspectivas actuales referidas a la enseñanza ignoran estas de crear una narrativa y favorecer el desarrollo de la imaginación.
circunstancias y tejen propuestas que no las contemplan. No se El relato de experiencias pasadas, su análisis y sus significados,
trata de analizar el currículo oculto de los textos escolares o los las relaciones entre las experiencias pasadas y las presentes libe-
vínculos con el poder, por ejemplo, sino de reconocer el pesimismo ran a la imaginación y permiten una visión enriquecida del pasado.
instalado en las escuelas frente a las complejas e inequitativas rea- También los relatos heroicos de los próceres de nuestro pasado his-
lidades que paraliza toda propuesta de acción. Se hace necesario tórico, además de formar la ciudadanía. inspiran modelos de vida y
identificar el funcionamiento cotidiano de las escuelas trasvasadas de conducta dotando de nuevos sentidos a los actos cotidianos. La
por estas realidades y construir prácticas en las que la vida cotidia- enseñanza del Holocausto. por ejemplo, podrá apreciarse cuando el
na sea tema de confrontación, análisis y crítica, con el objeto de ela- singular libro El diario de Ana Frank sea leído, comentado y valora-
borar de manera constante nuevas pr_ácticas, más humanas y soli- do por las y los estudiantes. El efecto de la luz podrá ser un tema de
darias. Como dice A. Hargreaves: la física, de la biología, de la astronomía, pero también podrá ser
tema de la imaginación en las Catedrales de Rouen que Claude
Mantener la esperanza en condiciones negativas no implica ser política- Monet pintó sucesivas veces con mágicas pinceladas, transforman-
mente complaciente. No sólo es posible, sino realmente esencial, con- do esa catedral al apreciar la luz y sus efectos sobre ella.
o solidar la conexión entre la esperanza y las condiciones estructurales El sentido del aprendizaje de la escritura y la lectura podrá ser
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que la promueven ... El desarrollo de culturas de trabajo cooperativo en un tema de variados análisis y conversaciones en las clases, pero
f-
z condiciones estructurales internas muy diferentes (más agrupamiento
o también podrán ser objeto de reflexión las palabras de los poetas
u de alumnos y docentes; más tiempo para que los docentes trabajen jun-
zw cuando cuentan o metaforizan sus experiencias escolares o su
tos; estrecha colaboración con los padres y las comunidades; redistribu-
visión del mundo contemporáneo.
~ ción de los recursos! y en relaciones externas completamente distintas a:
u [normas de desempeño y rendición de cuentas, acceso a redes de ideas Las diferentes expresiones del arte que incluyen las vivencias <t
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e:: y aprendizaje profesional! debe convertirse en parte integrante de la que despiertan las experiencias educativas no se limitan a la simple w
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a.. exposición de esas experiencias. Su propósito se inscribe en la zw
agenda de trabajo (Hargreáves, 2003: 3141.
G'.í obtención de una conciencia más informada, imaginativa y también
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<t educada en la crítica, para capacitar a los estudiantes en las diferen- u
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tes visiones y en la adopción de perspectivas no estereotipadas ni o
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w meramente descriptivas para apreciar una obra. Estas apreciacio- L.U
nes, además, deberán extenderse hacia fuera de las aulas tratando guntamos por qué hemos desvalorizado las razones personales en
de encontrar otros espacios en los que la lectura o escritura de los las últimas décadas. La vocación no fue un tema de estudio ni fue
poemas, la apreciación de un concierto o un coro, de obras escultó- reconocida como significativa a la hora de entender la práctica de la
ricas, pictóricas o teatrales, el uso de las bibliotecas o.de las libre- enseñanza.
rías generen un espacio abierto para enriquecer la vida más allá de La genuina vocación dio lugar a docentes autodidactas, docentes
los límites del aula. que, sin formación sistemática relacionada con el enseñar, se res-
En todos los casos se trata de proporcionar oportunidades para ponsabilizaron por la conducción pedagógica en los espacios esco-
que los estudiantes elijan, adopten reflexivamente un contexto, un lares. Muchos inmigrantes de principios del siglo pasado llegaron a
escenario, una vivencia para transitar, concibiéndolos como una la Argentina, se radicaron en centros rurales y enseñaron a las jóve-
posibilidad que contradiga la sensación del observador casual, fur- nes generaciones -en algunos casos con un incipiente español- a
tivo, uno entre la multitud y sin conciencia de sus propias preferen- leer y escribir la lengua que ellos recientemente habían adquirido.
cias o alternativas para seguir. Más allá de la experiencia que se elija Entendieron el valor de socialización en la lengua para la radicación.
para incorporar en el currículo -sea pictórica, de literatura clásica o En la provincia argentina de Santa Fe, Marta Elena Samatán, preo-
contemporánea, cinematográfica o simplemente narrativa- implica cupada por el valor de la formación docente, analizó la labor de
tratar crítica y creativamente la obra, establecer conexiones, inte- autoformación de docentes e investigadores ejemplares que care-
grar esa experiencia en un contexto más amplio y favorecer que los cieron de formación sistemática [Samatán, 19651. Ella reconoce que
estudiantes elijan formas autónomas de análisis y tratamiento. ''los autodidactas" tuvieron casi siempre algún maestro, una guía,
La historia de la humanidad nos enseña que mujeres y hombres de un orientador. Más de una vez se trata de un encuentro casual que
diferentes latitudes lograron, a través de sus vidas, impactar en las con- deja una marca en la vida de los sujetos: un bibliotecario, un com-
ductas de otros, cambiar el curso de la ciencia y la técnica y, sin preten- pañero de trabajo o alguna persona que por diferentes razones se
derlo, mostrar y enseñarnos el sentido de la ejemplaridad. El estudio de encuentra cerca. Se alimenta así, de manera casual, la vocación de
la vida de figuras emblemáticas de la hi-storia de la humanidad, como enseñar y se logra un proceso formativo valioso. Muchos de los
Albert Schweitzer, Albert Einstein, Mari e Curie, Leonardo Da Vinci y tan- autodidactas estudiados por Samatán eran lectores empedernidos,
tos otros, podrá permitirnos establecer una multiplicidad de relaciones en algunos casos de lectura caótica, conscientes de la injusticia
y promover un análisis en el que se reconozca el valor de la dignidad y social y convencidos de que mediante la educación luchaban contra
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de la pasión en el desarrollo de la cultura. ella. Las razones por las que, aun compartiendo el valor de la voca-
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A lo largo de las décadas fueron muchas las razones por las que ción, estos estudios quedaron relegados en los análisis didácticos
z se sostuvo la importancia de enseñar. Sin embargo, no hubo acuer- parecieran estar en su escaso rigor científico o en la dificultad para
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z do acerca del porqué de esta importancia. Desde razones compro- encontrar a partir de investigaciones didácticas las implicancias que
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metidas con el desarrollo social y económico de los países hasta las la vocación tiene en la tarea docente.
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ü que rescataban el sentido de humanidad de la educación justificaron En una investigación reciente, David Hansen hace un estudio de a::
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o: el accionar educativo a través de los tiempos. Sin embargo, las razo- la vocación y sostiene que los docentes no son héroes, entendiendo L1J
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o. nes de los educadores más de una vez no contemplan ninguno de que el héroe evoca imágenes de actos audaces. El docente, en cam- z
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los argumentos teóricos, políticos o ideológicos y se instalan en el bio, se percibe a sí mismo como modelo de conducta. En la investi- a
terreno estrictamente personal. En otras oportunidades las razones o
~ gación realizada. ser modelo de conducta para los profesores impli- ü
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personales se vinculan con argumentos de corte social pero pare- có: prestar atención a los estudiantes, estar sólidamente preparado o
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ciera que los establecen en el marco de las justificaciones. Nos pre- --'
L1J y mostrarse comprometido [Hansen, 2001: 1351. Así como no se L1J
trata de héroes, tampoco se trata de personas sacrificadas o devo-
tas. Idealizar o brindar una visión sentimental de la tarea ocasiona NUEVOS MARCOS
el mismo perjuicio para el análisis que enmarcarla en una labor
rutinaria o de corte aplicativo.
INTERPRETATIVOS PARA
En síntesis, los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen
narrativas significativas con sus alumnos y responden a las comple-
EL ANÁLISIS DE LAS
jas exigencias de la escuela contemporánea con las contradicciones PRÁCTICAS DOCENTES
que implica oír y desoír alternadamente, en pos de la educación. los. ............ ,--··-··----..-·- ...... _________ ........... -·---···-·--................................. ·-··-···-···-.............. ···--·····-.. ·-····-·..···-···-··-···········----...........- .....................i

requerimientos sociales y. políticos de las sociedades. las familias y


los jóvenes. La escucha sensible, la comprensión y la compasión son
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en sí mismos una preocupación en el acto de enseñar.


En este libro pretendemos colaborar con el análisis de las prác-
ticas docentes en esos escenarios institucionales desde una pers-
pectiva moral y política. Entendemos que las escuelas con sentido
de ejemplaridad debieran constituir pequeñas sociedades democrá-
ticas en las que la convivencia y la labor educativa se plasmaran en
verdaderos escenarios de justicia social y en las que la educación se
transformara en la mejor herramienta para poder construir en el
mismo sentido a la sociedad que la incluyera. Tres fueron las corrientes teóricas que durante por lo menos
El desafío que trataremos de sostener implica analizar las tare- cinco décadas sentaron bases para pensar la problemática de la
as que desempeñan los docentes despe una perspectiva didáctica enseñanza. En primer lugar, la que, enmarcada en la agenda clási- 1 '
enmarcada en los contextos que les dan sentido a las prácticas de ca [conformiiclaporca1egorías tales como objetivos, contenidos y
enseñanza en las difíciles y complejas circunstancias de los inicios teorías de aprendizaje]. pone el ace-ñto én la planificación o en pen-
del nuevo siglo. sar la clase anticipadamente: En-s~gundo lugar! la que, ~ QélrJirde ::__iJ ~ ·
las derivaciones de la psicología c~ÍÜv_a,~;e centr~-~n-la reflexión
~ sobre la clase acontecida-~-;[ análisis del valor de esta refle_xj§n
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f- desde una perspectiva crítica en comunidades de práctica.',Én terceE_
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o lugar, se desarrolla una corriente teórica que coloca el acento en el
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estudio de la clase en su transcurrir: el papel de l_() e?_pontáneo,las
:{l intuiciones y la conformación de una sabiduri~-práctica. Estas tres
u orientaciones--crist1nt1vas fueron inspiradoras para los estudios o:
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i:i:: didácticos y generaron corrientes diferentes para la formación L1J
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>- Desde la perspectiva de la agenda clásica, centrada en la plani- o
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ficación, el oficio se construyó sübré e( lema -de entender la didácti-
ca como el estudio que tenía por objeto el proceso de enseñanza-
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UJ aprendizaje sin reconocer que se podía enseñar y no aprender, o L1J
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enseñar y ~prender mal. Además. ¿cómo entender que se trata de un La segunda corriente que reconocemos, desarrollada durante
solo proceso cuando írente .a una_ diíicultad del alumno el docente los setenta y ochenta como consecuencia directa del impacto de la
brinda una explicación que banaliza el conocimiento que se pretende · ciencia cognitiva en los estudios didácticos, desplazó el énfasis en la
construir? ¿Cómo se reconocen los malos ejemplos, las simplifica- planeación por la reflexión a posteriori de la clase. El lugar del
ciones excesivas. las malas categorizaciones en la enseñanza? docente reflexivo. esto es. la reflexión en torno a la práctica, fue sos-
¿Cómo enmarcar en el binomio enseñanza-aprendizaje la respuesta tenido por diferentes investigaciones [Schon, 1992; Lipman, 1997;
de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es así? Resnick y Klopfer. 1996] que pusieron el centro del debate en torno
J Evidentemente. el lema enseñanza-aprendizaje propuso un al impacto que producía el pensar la clase una vez acontecida, en
maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias Ylegitimi- tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes. Estos estu-
dades dife~entes, y sin la construcción interdisciplinaria requerida, dios incorporaron otros relativos a las estrategias de pensamiento,
se transformaron en una definición potente de la tarea. Una relación los procesos metacognitivos y también las diferencias entre el pen-
construida, por tanto, sin la vigilancia epistemológica necesaria. sar del experto o práctico y el razonamiento del novato o principian-
Razones interdisciplinarias provocaron esta reunión de una discipli- te [Brandsford y Vye, 1996].
na débil en su conformación. con escasa tradición en la investiga- Un interesante estudio llevado a cabo por E. Ropo con docentes
ción -la didáctica- con una disciplina fuerte -la psicología- que por de inglés mostró las diferencias entre docentes expertos y n'.lvatos
el contrario se había nutrido de investigaciones científicas empíricas en la enseñanza [Ropo, 1998]. En la investigación realizada, entre
durante más de un siglo. La relación denotaba falsos correlatos otras cuestiones, se reconoce que tanto expertos como novatos pue-
entre la·teoría y la práctica, concebida la práctica simplemente como den organizar dinámicamente la clase y contar con igual número de
aplicadón pe la teoría. Toda la formación docente acentuaba estas segmentos. entendidos como secuencias que aluden a un modo de
concepciones. Se señalaba: .. las docentes no dan cuenta de lo interacción o tratamiento del contenido. La cantidad de segmentos
aprendido en los cursos en la planeación de las prácticas ... "las está estrechamente vinculada con los contenidos que se desarro-
lll
docentes no muestran lo aprendido en las prácticas de ensayo o llan; no hay una cantidad estimada que pueda predecir el grado de
üi
::::; residencia". Tradiciones, historias yctec-Qf,fílcfos·investigativos permi- interés o atracción que genere la clase. Saltar de un tema a otro y
-<(
z tieron a los estudiosos del campo recuperar el;valor de ambos tér- provocar cambios en las estrategias de manera permanente puede
< ser tan poco estimulante para el pensamiento como una clase en
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minos y renegar de la posibilidad de esta unión apresurada.
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a: Nos quedan interrogantes pendientes: ¿lo que fracasó fue la donde no se provoca ningún cambio y los temas se desarrollan
< monótonamente. Si bien la cantidad de segmentos no establece una
Q. apuesta a la interdisciplina? ¿Fue por no haber analizado las consa-
lll
o bidas reuniones ontológicas, metodológicas o epistemológicas? diferencia entre la clase del experto y la del novato. tanto las pregun-
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¿Permitió la deconstrucció n ¿¡vanzar en una mejor teorización del tas que hacen como las relaciones-que entablan marcan diferencias
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a: cJrnpo de la didáctica? ¿Fue [él naturélleza prescriptiva y normativa notables. Los novatos, J medida que avanzan en el discur:;o, pregun-
tar1 a los estudiantes si entienden al tema que se está cL':sarrnllan-
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U.J de l.:i que se denorrnnó prnceso de enseñanza-aprendizaje, al poner <
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el 3c,2r·;to ,,n el plar,eJrn1,,nto (esto es. la programación en todos sus do. En cambio. los expertos realizan píeguntas prov,xativas que w
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invitan a lJ r·eflexión. l_os ncvatos. al exponer un tema. establecen z
sentidosl l,) que permitió formar J los docentes novatos? ¿Se enten- w
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di;i que, pr)r carecer de experiencia. el mejor papel formativo para el vinculas entr,, lus ,::rnknid.-,s q11e c:Jesarrollan. miernr:,s que los o

ofi,:10 era lJ ar1tic1pac1ón) Las ,iéc.,das del planeam1enw fuer-en L:is exp,.!rtos v1n,~ul,,,1 d t,~ma con olr,1s contenidos. tanto d,~ la discipli-
íld ,~om~ 7~:<>~rí:(:i::;, .~ ·;:¡1,~ulaci,)s 111dir·et:tarnente con el te:n.~ en cues--
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de tos expedcS son m2s amplios ·~~Le la com-


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~rens(ón .~el c~tenido que, se encuentran desarrollando. ~sta admirables- nos interrogan respecto del sentido desvalorizador que
invest1gac1on, como otras que 1r\dagan el pensamiento experto, tiene le dimos a la copia en la enseñanza.
por objete ayudar al novato a tomar prestadas aquellas estrategias Nos preguntamos si no podríamos contar con un programa d'e
favorecedoras de la com·prensión. ne para transformar al novato en enseñanza destinado a estudiar las clases de los maestros recono-
experto sino para enseñarle a attuar inteligentemente. Se trata. evi- cidos por las comunidades como maestros excepcionales por su
dentemente, de un programa de investigación fructífero que permi- dominio del contenido. su fuerza en la explicación o su potencia para
te generar num_erosas propuestas para los programas de formación favorecer la comprensión de los estudiantes y utilizar sus síntesis.
y ayuda a la labor docente. analogías o recursos. A diferencia de las obras de los grandes pin-
El tercer enfoque para el iestudio de la didáctica se refiere al tores, no estamos pensando que se plasmarán en 11uevas grandes
estudio de las clases en su ··transcurrir, las acciones rápidas y clases pero sí que, legítimamente, podrían ser las mejores inspira-
espontáneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una ciones para la creación de una propuesta autónoma. No se trata de
pregunta. una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto parodias de la~ "clases" maravillosas o de reproducciones simplifi-
corta el discurso o la actividad planeada para el estudiante. Las cadas de esas grandes obras. Se trata de estudiar qué es lo que las
narraciones de los docentes, sus intuiciones, la sabiduría práctica, hace grandes, sig_nificativas o de valor, y del intento de reproducción
las acciones espontáneas y las que repetirían aun en circunstancias de un método, una estrategia, un orden en la explicación. Un profe-
cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento para el sor entrevistado en la universidad que recordaba a sus .. maestros
estudio de las prácticas de la enseñanza. Este tercer enfoque con- sostuvo sobre algunos de ellos: "a veces lo imito un poco ... él mos-
tiene categorías distintivas a los dos anteriores; sin embargo, tal traba el sentido que se escapa, el por qué no simplificar.. Complicaba
como señalamos anteriormente, la acción rápida y espontánea no las cosas que además no son simples, las mostraba desde todas sus
es ajena a la reflexión. Para Schon, habría que reconocer una epis- aristas. En cambio, en el caso de A. era una mente brillante pero
temología. de la práctica tal como la de los procesos creativos e desorganizada, desorganizada interesantemente. J., por otra parte,
l/1 intuitivos p la que se recurre en las situaciones de incertidumbre o construía la clase como una escena de erudición- lJP. profesor de la
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conflicto [Atkinson y Claxton, 2002: 161. UBAI. Se trata de sus recuerdos de profesores memorables y tam-
z<( Imitar. copiar, reproducir una buena práctica puede ser parte de bién de señalar. casi con temor. su posibilidad de adoptar ejemplos,
_J
w este tercer enfoque en tanto podría configurar el programa con el de seguirlos y, por qué no. también de imitarlos.
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e:: que se estimula la valoración de las prácticas. el reconocimiento Así como el arte necesita de la copia de las grandes produccio-
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intuitivo ele modelos, la adopción de buenas estrategías. r1es, por qué no pensar que las clases necesitan de la reproducción,
::::,
:~ Si an;;l12amos las ob1·as de los grandes maestros de la pintL1r·a. reconstrucción y análisis de los modelos que podamos reconocer.
por eiemplo. más de una vez reconocemos que fuernn inspiradas fal cerno sostiene Jackson, lJ buena enseñ,rnza no corresponde
o_ por otrélé, qr;Jndes ob1·35 y se plasmaron. paradójicamente. en genu1- J una Crn1ca manera de actuJ1· sino a muchas 1.Jackson. 2002: 341.
:..1.! n;:¡s prodt1r:ciones cre;:¡tivas d,, renovada orig1naliciad. Las Meninas Por· qui, y ct'Hno elegirnos una estrategia, un modo de explicación, u11
Je Picas,.". inspiradas en l.Js de Veljzquez. las innumerables cbras ¡ip,) rJe r,~spuesta. u11a :nl't:Ífon o construimos un caso sigue sien-
,=, Jci genio de Manet inspiradas en las ob1·as de Gaya. P.,c La 1ntrodur:- do 1111 •.11t,,rrogante potente :i l,1 hora ,~e analizar las prácticas espon- [¡J

... ,·1,in der•it.izos de las [Jr311ci:::s obrac, en otras obras que: se: t1·ar1sfo,- t.JnL:c..1:; ,:;2 l,;s docentes.
w
o
o
1n2r,i;1 t.:,,r:t;icir1 en grandes. ld mirada a veces Je hornc".llaJe. de '·-" ,,r1':i"1a11za es similar a otr·as prá,:ticas qu,, requieren la e1e- u
LL
¿,drniraci,\.1 o de reconocimiento al maestro. la reconstrncc1ón 1róni- cuc1ór1 de muy diversas actuaciones en tiempu real. en contextos o
_J
~a ,1 1·,)s,1duos;, que puede jzir lugar a esas copias -cre2ciones 1rnprctL,:1bles y de incertidumbre. Los intentos de describir esas w

········-----·
~ . . ~------
·' · •.• · .. .., ·- , .. · · ...... · · · ~~ · · ······'le.~· ....., · · · · - ~ · ·,ws· .·,· .·.·.·,··+~~") ··-;.·,[$·~4.-~ •
~-~~ -~,~~--1~·k···,·.·.·.·.··~~~~~;····· •·)\'··n~;·,~·,·~ ·,~-···cu··¡•.··-···~·~·~···~····~··,,·.··~-·······~¡~>~·~·,,·¡··· ·,~ 1,.,.•,·;·i·~~·:~·,•n 1- ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ¿ ~ : - ·~·.~··~;~~··~·~·-·;~•·E;,~·~-~··~~,~··~.~·~~·~;·:~·~··=~:~···~···~··~··;·~··~·-~~~~~·~,~~.»~-~~~·¡~,·-~··~··-~-~~-~~~·~e~~~x~-~~~~~~-,.~~·-~r~:h~~~·-1~~--~~~~

prácticas generaron modelos teóricos que se enseñaron en contex- na, pero no para comprender el mundo. actuar activamente en él.y
tos íormativos pero íueron de escaso valor como ayudas u orienta- comprometerse para que sea mejor o más justo. El pensamiento
ciones para la praxis. Es por ello que el gran desafío de las investi- apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavía no se
gaciones aétuales es el de la conformación de esa epistemología de ll~gó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia nos per-
la práctica de la que nos habla Schon. a partir de su estudio en ofi- mite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original.· Se
cios y profesiones diversas y del reconocimiento de la naturaleza trata, entonces. de entender que la enseñanza debería ser p~omoto-
individual y cultural de los procesos cognitivos. r~. del pensamiento apasionado -que incluye el deseo y la imagina-
Estamos acostumbrados a analizar por qué los estudiantes no c1on- para provocar una educación comprometida con la sociedad
comprenden, por qué sostienen más de una vez que frente a la difi- que a su vez dotará de signiíicado la vida de los niños y los jóvenes.
cultad e~ mejor memorizar o simplemente pasar por alto la dificul- Son numerosos los estudios que encuentran que las artes y las
tad y abordar otro tema más amigable. En este espacio hoy propo- humanidades desempeñarían un papel impqrtantísimo en la ense-
nemos dejar de lado esta mirada y analizar otra perspectiva del ) ñanza de este modelo de pensamiento. en tanto enriquecen e inten-
conocimiento: no la de la dificultad y sus razones sino la que nos sifican la vida de la mente [Dewey, 1949; Greene, 1994; Eisner, 2004).
apasiona, la que nos gustaría encarar primero o la que nos gustaría 1
Encontrar sentido a las cosas, establecer relaciones e interpretarlas
que fuera la única fuente para aprender. Quizás, la pregunta más serían las características esenciales de la vida de la mente que las
difícil de contestar es cómo des'pertar esa pasión, cómo provocarla, ex~eriencias ~~n el arte pueden estimular o provocar. Sin embargo,
si es posible o si es propia de cada individuo como una fortaleza per- la 1nterpretac1on puede apoyarse o legitimarse mediante la ayuda de
sonal y, en el caso de que no podamos reconocerla. si es una mues- otros que en el presente también interpretan o muestran las pers-
tr;i de debilidad. Por otra parte ¿la pasión por el conocimiento es la pectivas a través de las cuales han interpretado en el pasado.
expresión de la pasión por la reflexión? ¿Se trata de cuestiones del U~ ejemplo podría ayudarnos para entender estas complejas
campo de 'la emoción o de la cognición? Y, finalmente. cualquiera relaciones. En los numerosos cuadros de Hopper -Nighthawks
U1 sea la respuesta ¿se trata de un tema de la enseñanza o del apren- [19421. Summer in the City [1949]. Sunlight on Brownstones [19561-
¡¡;
::J dizaje? En este ..espacio intentaremos abordar algunas de estas tanto las escenas de la vida urbana como las del campo permiten
·< reconocer la soledad del hombre y de la vida. Las múltiples expre-
z cuestiones entendiendo que al posibilitar su tratamiento estamos
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w asignándoles un lugar en las aulas y consideránc:Jolas una fuente de siones de esa soledad, sus implicancias según las formas de traba-
<
a: preocupación en la tarea de los docentes. jo Yla profesión en la contemporaneidad pueden ser ahondadas por
et_ Para Maxine Greene [1994: 103] la combinación de pasión con medio del análisis e interpretación de sus obras.
U1
o reflexión evoca imágenes de cosas incompletas. preguntas sin con-
2:
>- .,l,unque YJ formado corno ilustrador, Edward Hopper pasó cinco años
-.:::
>- testar. deseos no cumplidos Reflexionar significa preocuparse y
w ,,studi.Jndo pintura con Robert Henri. un miembro de la Ashcan School
e::
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prestar Jtención aun dentrn de ur1 torbellino de acontecimientos. y
e::
dar·se cuenta de que hay situaciones que por· el solo hecho de exis- de p1ntur·a que enfocaba las duras r~lidades de la ciudad. La Ashcan o::
w <l'.
>-
z S:.:hool influyó en el estilo de Hopper, ~unque éste tendió a dibujar no el ,z
tir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionJdo, w
U1 ,:aos Je la ·11da urbana sino el sentido del aislamiento urbano. Hopper U1
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;-elJido ·por nor·mas dirígichs J situaciones ce:·radJs y controladas. w
e:: :xpl,c,i qu~ Niyhthawks fu~ .rispirado por un "restaur2nte en iJ w
-.,: ...:,Je ·~ ~1 l:1 r-a e i o nJ lid a ci te en 1cJ Al ser· ne u t r-;~ l y to r11 J r d 1'.Jt2 ne IJ o
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'1·0sut2lve pr·oblernas. cate u la, hace pi ;)uut2slJS, ,_;.JcJ conclusiones. g
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w ;t; ~ra~~~ .::~: Uíi 111odc~lo rj1:; p~:1sarn1cr1:0 u1-1~tJr:.J;-1! 1~ paíJ ~~ cnt1..:r1cJ1 eti1dadosJrT1t~:1te CiJílstru1d2 \' con 2usencia ~t~ t1Jr-r2tiva.
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tiene una cu 1lidad intemporal que trasciende cualquier localización par-
emociones en una nueva dimensión a partir de la lectura de estas
ticular. La piAtura revela tre!j comensales perdidos en sus propios pen-
. . \ obras. Nos referimos a Shakespeare o a Homero o a obras de otros
sam1entos privados. Los anónimos e incomunicativos insomnes parecen
autores que nos permitan reconocer en la literatura, a través de su~
tan remotos del es8ectad~r \amo lo están unos de otros. Aunque
Hopper negó que iníundiera decididamente a cualquiera de sus pinturas ~istorias, las pasiones de los hombres y las mujeres. Es el aprendi-
símbolos de aislamiento y sensación de vacío, reconoció sobre zaje como la interpretación y reinterpretación de las experiencias
Nighthawks que. probablemente. pinté la soledad de la gran ciudad·. vividas. Pero se trata en todos los casos de expandir las experien-
Hopper eliminó cualquier referencia a la entrada del restaurante. El cias, de pensar y generar una actitud crítica, de entender el lugar
observador, atraído por la luz brillante del interior, es separado de la que ocupan las artes en el entendimiento humano y no creer que
escena por un trozo de vid~o sin interrupciones. una característica del son instrumentales para el desarrollo del pensamiento en otras dis-
diseño Art Oeco. La compre.ñsión de Hopper de las posibilidades expre- ciplinas. en una suerte de transferencia de modelos de pensamien-
sivas de la luz jugando sobre las formas simplificad.as le da belleza a la to entre campos de enseñanza.
pintura. La luz fluorescente que justamente se estaba poniendo en uso Por otra parte, entendemos que estas experiencias no son eva-
al comienzo de la década de 1940, y el escalofriante resplandor flotando luables con los métodos tradicionales. Qué despierta en cada alum-
en la oscura esquina de la calle, puede ser atribuida a esta innovación.
no. qué modela, q.ué inspira, qué pensamiento subyace a las inter-
El temperamental contraste de la luz contra la oscuridad y el aire de
pretaciones, con qué compara y cómo lo hace son interrogantes que
amenaza que encierra fue relacionado con el cine negro, un movimien-
no constituyen un área posible dé calificación. Calificar provocaría
to del cine norteamericano con historias de crimen urbano y corrupción
moral (traducción del comentario en la página web del Art lnstitute of una cristalización que sólo conduciría a un pensamiento tecnocráti-
Chicago). co. Sería como intentar poner un termómetro a la pasión para ver a
cuánto asciende en la escala numérica. Entendemos que se trata de
El mundo conocido se nos vuelve desconocido y reaprendemos hechos no mensurables, sin que esto signifique que no se puedan
nuestro.mundo mirándolo y entendiéndolo de una manera diferente. apreciar. Es posible, en más de una oportunidad. reconocer la mira-·
Pero no se trata de cualquier obra; se trata de la visualización de da diferente del estudiante, su apreciación o el placer que se inició y
obras maestras que constituyen las maravillosas expresiones de un que provoca la búsqueda de nuevas lecturas y, por ende, de nuevas
artista. Pensamiento y reflexión se asocian, favorecen el autoconoci- apreciaciones. Vale la pena pensar; en estos casos, que la medida
miento y la imaginación, y despiertan la pasión por los conocimien- del buen tratamiento está en el placer que despierta en los estu-
tos de los otros que también fueron fruto de sus reflexiones y pasio- diantes. hallando aquí un "espacio libre de evaluación··. Se trata de
nes Si iclernás accedemos al conocimiento del cr1tico o experto. confiar en que si las experiencias son buenas seguramente se que-
fundim:,,; esta actividad con unJ visión interpretativa más compleja lT3 rnnt1nua1· con dlas sin 11ecesidad e.Je someterlas a una pr·áctica
o erud1t1 No se trata de enseñar una disciplina como "la crítica que. m;is qu,: otr;, cosa, las transforrnaria en una suerte d,! pedago-
Jrtístic., ,;r-, el aula. sino de favorecer el ciesJrrnllo de un modelo de q12J,:1ó11 i11tr·a'.;c,~nJt>n[c o ba11al1zacior1
conoc1rn,,2nto que tiene amplias implicancias en las maneras de
conocer ¡' ccmprende,· el mundo que nos rndea.
El cu:1ücm11er1to dt> la,, íJr·ar·,d~s obras de la ,:ultura 1mivl·rs:1l r',DS DE PRÁCTICAS Y TEORÍAS
:::i
·-een lj2 1.;:·1J y ~,1tra vez a lu complejidad de las relJc1ones hurnanas.
1
C)

3 las gr ,11des pasiones y a las debilidades. a la fu1·1a, a la envidia. al .:~ l2 i-101·0 de rt~v1~J2r las cuestiones sustantivas de lus µrDl:csos u
formativos nos preguntJmos qué es relevante y qué no le es Esta u:
amor, ;, 1 deseo. a la sabiduría. al poder. Es posible entender estas o
_J
pregu11t2. casi esenc1al1sta. suele ser respondida frecuentemente w
recuperando el valor para la formación o de la práctica o del domi- nes educativas, la colaboración con las maestras y maestros en acti-
nio de la disciplina que se pretende enseñar. En estas líneas quere- vidades rutinarias, y en actividades con la comunidad, oírecen una
mos volver a analizar ambas cuestiones entendiendo que hoy, por preparación para el oficio de mayor valor que los ensayos de labora-
diferentes razones, son motivo de serias e interesantes controver- torio y, por otra parte, permiten entender las prácticas y el proceso
sias. formativo en torno a ellas en ambientes variados o enriquecidos
En las viejas tradiciones de enseñanza. en las concepciones nor·- pero siempre reales, y no en una suerte de escenario ficcional.
malistas, el lugar de la práctica tuvo asignados diferentes valor_es. Construir o reconstruir aprendizajes en esos espacios de práctica
En algunas oportunidades era la expresión de un rito de iniciación continúa siendo un desafío en la formación docente.
con valor más simbólico que de verdadero aprendizaje. En otras,
En la práctica también juega un valor inapreciable el uso de las
considerada desde una perspectiva formativa, la práctica consistía nuevas tecnologías. En la sociedad contemporánea es innegable el
en una o varias clases con un tema proporcionado por el docente a impacto que las nuevas tecnologías suscitan, al abrir un enorme cau-
cargo del grupo de alumnos. Al ser la primera, denominada "de dal de información y al posibilitar un sistema de comunicación con
ensayo", contenía una suerte de propuesta experimental o de labo- velocidades impensables hasta la fecha. Pero la mejor manera de
ratorio. En ningún caso esa práctica podría suponer una experiencia entender el sentido de su utilización es reconociendo las experien-
paradigmática o ejemplificadora para la construcción de los saberes cias que los docentes construyen al usarlas en las clases, para pre-
del oficio que -hoy lo sabemos- refieren a procesos lentos y comple- parar materiales, adquirir información, presentar contenidos o
jos. comunicarse con sus estudiantes. Es la práctica con las nuevas tec-
Los estudios en torno a las prácticas nos muestran, en primer nologías lo que permite dotar de sentido su utilización, adoptarla con
lugar. su escasa relación con los saberes pedagógicos y didácticos. sentido crítico y estudiar la información con el objeto de validarla.
En realidad, muchos saberes prácticos se relacionan, más que con Otro de los temas recurrentes a la hora de analizar los conoci-
otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los mientos que están en la base de la preparación para el oficio del
años por los docentes a partir de su conocimiento como alumnos o
"'üi:::; docente es el conocimiento adquirido en los niveles anteriores del
actores ·del sistema educativo. Las prácticas se fundan en conoci- sistema y sobre el que opera, generalmente, el estudio didáctico.
·<l'.
z<l'. mientos y expériencias prácticos, y no en conocir:nientos teóricos, Los recuerdos de otras prácticas vividas y el impacto personal que
w
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aun cuando reconozcamos su valor para la formación. Se trata, jus- tuvieron en cada uno, y especialmente en aquél que eligió como pro-
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a:
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tamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias fesión la docencia, no se pueden desdeñar. Más de una vez se cues-
Q
para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto tiona la adquisición de ese conocimiento, que se entiende como pre-
"'
o
es. analizarlas críticamente con nuevas categorías de análisis. Este
2: vio al proceso formador, y se utiliza el espacio de la formación para
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·t complejo prnceso de ruptura y reconstrucción se produce mediante
f--
L!J revisado -en el mejor de los C3sos- cu.ando no para enseñarlo como
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,,l ,,'.,t11dio de léJs pr;íctic;.1s de los novales o estudiéJnte:c. de las carn"- '.;i fu,~r.:: por vez pr·imera. Con,;1deramo.s yue, en los casos en que se
LU rc1~; d(~ iurinac1ón docente con sus profesur-~s expt?rirncnt3dos o cu,csr10,,e la adquisición de ,,sos conotirnientos, se deberáil crear a:
;::<pt:: to:.:,~-!,·: el abl1rda1e de esas ~:rácticas, er1 uri ~roc2so de Jnáli:;¡~; <l'.
prnye:,cs de articulación a cargo de las ir1:;tituciones formadoras •Z
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r:.JllJUnto ..,.
entre los diferentes 11,veles. Estos f'Spacios ;;11nca podrán constituir- "'
w
La dif; :1~ y con1pk:j2 ,~on:jtrtJ:~-=i(Jn del ·J:Jhe:- 0í-~í:t:~u l~s 1l1c;ta-
'.;t~ :.!n 'L~sí-;i,~Cr·o rli.; la 2nserl,:,':::·1 ,J:~ ~:J-~ ::ont~.!n1dos didácticos. peda- ILJ
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l,'l 11l'~iltr; l i Jr.: dot,~:- d.~ ::>:íll!í_!,~' [1;:~(1,:,J d c:ir·1<:::;p~1Jall.~:1r· ,:~:,Js _),:1n:-~r·:,.;-:;
,.:,,:.;, .;o,:1ai.es ¡;,ilitico·;. d-, proi,Jnci·iza,:¡ón de los temas d1scipli- ,-::)
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r1'-1:-:_ :; .>: __; ftJíill,Jc;:jr·; p¿ir3 LJ ~~;-jl~[;[~a. (at corno p~J11teamos ante-
r:cí·:·::,_:11~,? ::::la,~l1:- df.? !Jí13 s1'.u~(i(~n dt!fi,:1~ar1a y continuar ernpobre-
- -~ ·-- ------ -----
. . ·.·-·. -··'·' •,·.-.. -·..~ .••......_,_ -·. ·-··· ....... · - · - · ~ ·-~-'-.!.: .. ~:.

5
j¡c12,
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ciéndola no qfrece ninguna solución a los procesos de íormación de¡ar dispuesto los casetes para que se pudieran utilizar sin pérdida de
doce me. \ tiempo. y me di cuenta de que habfa confundido los casetes trayendo
En síntesis. entendemos •8ue recuperar el valor de una buena otros que no eran los que necesitaba para ía clase. Estaba segura cJe
formación para la profesión docr.nte implica valorar la formación que esa clase sin esos elementos no pod(a desarrollarse. No ten(a
teórica y no soslayarla en ar,1s de impartir conocimientos que debie- manera de reemplazar la producción. enseñar las voces alternativas. el
ron ser aprendidos en los niveles anteriores del sistema. Los proce- uso de las cortinas o separadores que se habfan hecho, la irania en las
sos de íormación en la práctica constituyen un verdadero lugar de propuestas ... decid( acfelantar el siguiente tema. un tema teórico pero
formación y no son rituales de iniciación, de laboratorio o de ficción. que sólo pod(a afrontarlo con mi memoria. No estaba planeado con
anterioridad, no pensé en preguntas potentes para introducir. no conta-
Consideramos también,que la formación teórica implica, para el
ba con algún relato de interés para incluir.
ejercicio de la docencia. uñ" saber social. cultural, político, pedagó-
En el último encuentro con los estudiantes me propuse evaluar las cla-
gico, histórico, psicológico y didáctico actualizado. El estudio de la
ses. Las preguntas eran sencillas: cuál era la clase que más les hab(a
didáctica como teoría acerca de l;is prácticas de la enseñanza en los gustado y por qué, cuál no. qué modifican'an en otra cursada. La amplia
contextos en que cobran significación es, desde nuestra perspectiva, mayon'a sostuvo que esa clase improvisada, fue la más motivan/e, la
un tema central de la formación. más atractiva y hasta una clase muy bien organizada.
Me pregunté cientos de veces las razones de esta evaluación. Es proba-
ble que la clase plasmara lo aprendido hasta el momento en un nuevo
LA CLASE IMPROVISADA lema, que fuera 'más sencilla, se planteara menos desaf(os o, por el
contrario. mi preocupación por el olvido la transformara en el mayor de
¿Qué convierte a una clase en una experiencia memorable? ¿Qué los desaf(os. (MM. UBA/
sentidos adquieren lo incierto y lo imprevisible en la experiencia
didáctica? ¿Qué valor tiene para la comprensión de las prácticas de Así como la didáctica clásica, o la acuñada fundamentalmente en
la enseñanza el estudio de estas experiencias memorables e incier- las décadas del cincuenta y el sesenta, parecía inscribirse en una
. tas? . preocupación por la planificación de la clase. en tanto sus dimensio-
Nos proponemos comenzar a analizar estas preguntas a partir nes permitían prever cómo se llevaría a cabo. estudios posteriores
del rr.lcJto de una docente universitaria acer·ca de una experiencia identificarnn nuevos desarrollos pára las mismas categorías de aná-
pedagógica singular para ella y para sus estudiantes. lisis. Por ejemplo. ya en la década del setenta, se iniciaron los estu-
dio" solm, el JniÍlisis ideolcigirn del currículum y la comprensión de
R,· :1··rcio una clase en l,1 que el 1em,1 p,1r:1 desarrol!ar c'i"a TJ r,1d10 y i:, las derivaciones c,,g111tÍ'1as para la programación ele las actividades
"º'· .. 1c1,.1nLa planr2é desilrrol!:rndo primero IJs ccirnenlt.-s teóricas de de upr·c:r1,li::aJe, y rw.1ch,1 más 01cielJr1t,: sobr·c; la impoi"tancia del pen-
la· •'.umunicac1ones que nos podi.w permi/Jr t!nlende,· /a m.rnera en que sur111cntu intuitivo 2n l;_.1:3 :Jct:ÍlJr1~s t:spont;)neas dt-; los docr.;nt0s. En
lo ·nedl:Js se concebian en la socied.Jd, la cu/rura y la t!ducación. La elC,EJJ qcie nJrT,Jmos o:-" pr·,,i;Jble que el temor por la falta de pla-
2.,, u(_·h:1 de Jos casetes que= rcproduc/an dos ernis;ones de radio educa- neación k,ya despl,~gado y ¡3,:orec:1clo un Jesarrollo adecuado en el
t/\ /:ln.:J ociput:Jr, efe la d¿cada dt=! :;etent.: y otra j~ un pr·oqraín3 de qw:> S,º f''J'iJ 2r, 11:,:JC uri., :ond,1..:tJ 1ntuit1-,'a. l_J i11tuic1ón. i:onstrui
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·-=- te ··:;r de sirnilit11 ...f::3s y cf1f,!U:..1nt-:ias. En el n1l-irF1en(L1 d°,:· irui~ldr· !a c!.:1·;,:
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p~r-t,: :i-.-:· lo_: t~-~tudi.-_ r1lt:':;
· ~ b · ~ -4 ""°~1L-._._.._~_.......,_._. ·~· _...,_,_ ........_»- .. · "rz:-r· ,........ ·~-~-., ·m· ·s·.,· · ~ ...... ...:...... ;..-...~~""'-·•: · ·· · ;.......~••: ·· ··, ··· · .·., ···"t ,· ,-· .•.·~íi,'3:íGid' .._ntírt-, t;odr,;•
'ü--d'"kri::J"IOl'.1•1' ·-;··iw."ú' ..;¿,.~~~:.:~~..;¿.:.~-~-:..;;.;:.. .,~.,,-, ..~';,.~~ ·-.:·,•, ,,,,.·~-.~··· .;-i;;..~~~.,_-:.¡.·-·.-..-·~· ·~;&..~:.:~~~··· ·'··~;.;.:....· .... 'íli&'if,;.r¡;.:;.,.;;;,;;;,,.·,;·......-.~..:.!_.;;,..:.!..:..;.ú.:.:L~~~...;;~-k!.:,...,;~0..;.;.,~~;;&.~~.;.:;::~~;..,;..;..:.:...;..:w:..;,:,;.:..;:.....:...:....::.....~~;.;..:...:_~:,;.1.,~~;;,.;;.,· ~·:·; .·.·,;,:,:·.·.•.·.·.·¡«jj;;.;_;-·,~=--.-,.·,·,,,·.· • .:;-;;·,.

También. en épocas recientes. se reconoció la tendencia eficien- derivaciones de la psicología cognitiva y de la lingüística entramadas
tista de la didáctica construida en las décadas anteriores. dada su en categorías de análisis estrictamente didácticas olvidadas en la
preocupación en torno a la formulación de objetivos. o se identifica- vieja agenda. tal como la problemática moral. Hemos construido
ron las inversiones que generan las propuestas evaluativas que por estas nuevas dimensiones al reconocer resultados de irwestigacio-
centrarse en la certificación o acreditación de saberes soslayan la nes en cada uno de esos campos que permitían conside~ables apor-
preocupación pedagógica de la evaluación. lo que nos permitiría tes a la hora de estudiar los problemas de la clase escolar.·
reconocer las dificultades y sus causas y los problemas de la com- En las tres dimensiones enunciadas -la reflexión en la clase la
prensión. entre tantas otras cuestiones. En todos estos casos se trata comunicación didáctica en la clase reflexiva y la dimensión moral.en
de una reconceptualización de las categorías clásicas del campo de la comunicación didáctica de la clase reflexiva- construimos nuevas
las teorías acerca de la enseñanza _;tales como objetivos. currículum. categorías de análisis para el estudio del discurso del docente en las
actividades. evaluación- y no de nuevas categorías de análisis. Es clases. No se trata de un nuevo enfoque didáctico, tal corno podría-
importante reconocer que la planeación de la clase, propuesta cen- mos suponer con la creación de una didáctica cognitiva opuesta a
tral de la didáctica para los procesos formadores. de ninguna mane- una didáctica de base conductista o de una didáctica lingüística fren-
ra satisface toda la preocupación por la enseñanza en el aula. te a otra construida con categorías estrictamente didácticas. En el
Una nueva agenda de la didáctica da cuenta de la necesidad y caso de las teorías psicológicas, sociales. antropológicas. históricas
existencia de recortes teóricos 'diversos que se sostienen en investi- Y tantas otras podríamos construir, atendiendo sólo a cada una de
gaciones empíricas. Por ejemplo: teoíÍas para la clase escolar como ellas, enfoquBs parcializados de los problemas de la enseñanza que
entorno educativo en los nuevos contextos de pobreza y margina- no nos permitirían abordarlos o estudiarlos en toda su complejidad.
ción, estudios referidos a la lectura comprensiva y sus derivaciones La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones,
para la construcción de los textos expositivos, o a las implicaciones de consideraciones que den cuenta de la liberación de los reduccio-
de los nuevos desarrollos tecnológicos para el conocimiento. En nis'.11os con los que se construyó la didáctica. En el caso de la psico-
<.n cada una de estas preocupaciones se pueden reconocer las cuestio- '.og1a; pensar que la enseñanza remit_e exclusivamente al aprendiza-
¡¡;
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·<{
nes que se susc.rtan por la comprensión según el campo disciplinar je, solo al del alumno y sólo en la edad infantil, es uno de los tantos
z<{ enmarcado en áreas o dominios. Entendemo~ que esto es así por- ejemplos del reduccionismo que acota la enseñanza desde la mira-
....J
w que no hay una didáctica específica para la ense_ñanza de la gineco- da psicológica. Entendemos que enfoques parcializados derivados
<{
o::: logía. la pediatría o la historia antigua. Las ciencias sociales o natu- de una sola corriente teórica, aun cuando reconozcan nuevas cate-
(5:
lf)
rales. la física o la matemática generan problemáticas amplias. no gorías de análisis, no construyen una didáctica de nuevo tipo.
o
> especificadas según los temas sino relativas a áreas del conoci- A partir de la década del sesenta. en el estudio de las prácticas
rn1r!r1to. n~feridas a lJs distancias entre el conocimiento natural y el de la e11seña11za. los problemz¡s ligados al currículum y a l.a estruc-
,.-.:-: t ura d e,1 COllOCl1Tile11to
. d . '
r.Í·':rllifiGJ, lc1s dificultade·; o los ob·:;t:ir:ulos par·a la comprensión dF-!ri- e lOS gra11de_s campos temáticos :J discipli-
1:~1dus ~Jet p~~ns:1rnientu 1n~uitiv·:J, o lo_; estereotipos o prejuicios que nares lrel.1c1011ada o 110 con las estru,¡:turas cognitivas de !.1s sujetos .:{
1r1· p;d•-!r1 v,.:r·d,Jder-:-L.:; cu1-;-,qren-.:;iur12s
1 '.~fi rnás de t1n cJn1po que aprendenl han sido cuestiones que han preocupado .J numero- •Z
w
C0
tri un t;-z¡bajo ar1teriur (L_1tw1r1, l '?'77i 1dentíticamos la existencia sos in 1estígadores de la educación. de la psicologia y de l2 enseñan-
1
z
w
u11c! didáctica b::;sada 1~n tres dirnensiones que ,je 1::)'1:;tituyen za. Podemos r,ccor10cer come :'Jrte de esta preocupación los traba- w
o
J1Js dé' Oav1cJ 1\usubel (20021 'J Joseph 1\Jovak [Novak y Gowin. 19881 D
u
: >.=: rt:fk~·,:í·;;J y l.-i ,i::::,~n:_;:,J;1 r~':cr-2!. :.::1 l~ ,_ 1 ~111-.:-::·.:::1,jn r.i1dJ,:t1ca
1 refr?.:-idos él l3:J t·.'.Sr,rucr.·,,·-,3.:,
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,_·,.¡:-1 ,•.1•,1.\.1,...,,
-·- •
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-J JU . con el. Jpr·en a·1za-
- r-2l2c1on
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:-=: : _:.,3 sP rt-: íl~:<i 1i",1 ~-r~ ~:~;a-; u-1·! ,_; d rT1 ,; :1 s 11J íl .-::_-;
1 ~,¡: i ~ rn .J; 11_J r-~: n: f !,~ -::1 r 1e sign:fi :ativu de 1
~D'.1 ,~.Jnccpl,J'.:;, ytr~os refendos a las :l1ierencias

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entre las es¡ructuras cognitivas y las estruct_uras.disciplina~es'. los 1
! nes para volver a estimular la reflexión en torno a cada una de nues-
de Joseph Sthwab 11973) ¡¡cerca de la organ1zac1on de las d1sc1pl1-
1

nas. los de Philip Phenix lJ F3l dirigidos a la arquitectura del cono- i tras propuestas de enseñanza. ,·
Recordamos una anécdota que una vez expuso una docente efe
cimiento. que implica la identifi,:ación de los principios de ordena-
matemática en un curso. Ella contó que su hija, que cursaba el pri-
miento del conocimiento ? partir de la construcción de esquemas
- mer grado de la escuela primaria, había escrito y dibujado en su
que permiten reconocer y jerarcuizar todo lo que se puede conocer.
cuaderno: tres barcos más cuatro banderas es igual a siete barcos
Elliot Eisner l 199Bbl sostiene que en los Estados Unidos, durante el
con band~ras. En una conversaci¡ín posterior con la maestra, ésta
auge del movimiento por la reforma en la década del sesenta, la
sostuvo que las razones de los elementos de la suma tenían que
estructura de las disciplisas era la única idea madre que orientaba
ver con los principios constructivistas que habían demostrado que
la reflexión curricular. Todos esos estudios e investigaciones dieron
los chicos operaban con objetos concretos. Ante el rostro sorpren-
lugar a una serie de trab-ajos que impulsaron análisis didácticos
dido de la madre, la maestra agregó que todo esto no era motivo
con derivaciones a cuestiones de la enseñanza: programación,
de preocupacion. en tanto David Perkins sostenía que el conoci-
diseño de clases y materiales. actividades para favorecer los
miento es frágil y, por lo tanto. lo que se aprende en primer grado
aprendizajes, evaluación. A esta didáctica construida sobre la base
se olvida en segundo. Seguramente. en esta historia no podemos
de las estructuras disciplinares queremos oponerle una didáctica
poner en duda las buenas intenciones de la docente ni las buenas
que estudia el lugar de la narrativa en la en.señanza. Pero en todos
razones por las que justifica esa actividad: el constructivismo o el
los casos el objeto es la clase y su estudio daría cuenta de la exis-
reconocimiento de la fragilidad como una de las preocupaciones
tencia de una didáctica compleja por la multiplicidad de sus abor-
de la comprensión. Pero ni las buenas intenciones ni las buenas
dajes
razones alcanzan para diseñar e implementar una buena enseñan-
Un reta to de Tishman, Perkins y Jay en su libro Un aula para pen-
za. En este caso. la expresión de la buena enseñanza debería tam-
sar l 1997: 91) reconstruye una narración de El len Langer en la que
bién contemplar la epistemología de la matemática, en la que no
vi cuenfa la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar
vi se suman barcos más banderas. Reconocemos también a través
:::; carné a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe
·<(
z<( de este caso una serie de prácticas que parecen recurrir a enfo-
cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola.
_J
ques teóricos como si la didáctica· fuera la aplicación de las teorí-
lLJ Ante ta pregunta de la niña respecto de las razones del corte. la
<( as explicativas del aprender.
o:: rnadn, manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela. que
·CJ:
Q
Otro ejemplo ele ello suelt: i"f'cci"nocerse cuando se genr.r;1 una
era q,.:1en le había enseñado la receta. L.c1 abuela tampoco conoce las
(j)
,-:i f:ilsa d1cotom1J· pcr urn pJrt,' ·,(' c1¡¡,sfiJ11a d lugar d" lo:; doct:ntes
r,120,:.·:.-.-yacurnpar'\a J su h1jé1 y a su r11d.1 a consultar a léi bi:.;.Jbue-
en l;J'., c:1s,v, er1 q11,, pr,csentan l,b cor1ter1idos. no logren ,~·,timulJr lJ
lJ Frr· 1lrr1,~nic. lJ anciuna n~spur1de, ~rnk la sorpresa de sus ,1com-
rr-:fl¿xiór1. f';D pi-,Jr11ur~ven Jctividade~l p::1í"ticipzHivc1s y (_:un .~entido, y
:,.1rnr ,,..,. qu,, d motivu por· ,d c¡uc cui"t:J l,1 pur1ta é'S que ut1l1n una
:,ol1r:itan .:i los esludiante:, que reprtar1 estricurnente> lo qu,, se ense-
cacc1·,.,l~J ri~qut:íla.
ñ.'1 y c:ónin s,! lD c'n'.,,:r1ó Po,· otr ..1 ¡JJrtt:, s,, le opone c1 L?st, 1.ugar el 0

¡\/,-.,, pr.:;guntamos en turno il rmkha~ pr::icticJS qut? Se han afian-


d1: ur1 iJ01~:~nt _~ ;11·-: i.ier·1un:_:1:1 l.J pr(::~cn1::::c1t~n de (Oíllr-=:n 1
,Ju,:, -=unHJ
:~aciJ, H~ el t1..::n-¡po por qué ra:..:l-Jl)CS se :.;ostuvit?r-on, 110 cil}S.1pJr·ec11:: ·
111 ·, i p:1.J¡:·1,1'.-; , ,-¡ :-:-~1:t1\·i:-_:.t-~i. y ~D~~t1:-~n~-:: que el docente: j,;bt~ í-C:~2rTi- w
í"Jr: ,'. 1nodif:L:d¡·cn ]~n t;~c)S 1--:é.::jü_,, f'1~J-.:, pr 1~q\Jí1l~.ll['il)'.::, :-__.¡ fi 11 l~:~td- L:J
~)lJ~:1,· , l: ,"1;l [í-~~J 1,:¡,-inJl pl);- t::l dt-: Í.J1.~1litJdlH cit.: l:Js <rJnten1dos. En Cl
·{lt,)íH..lü la·_; bast~.:, de 'JrL_J :J!dií,--:ti·,:J qt1e se:~ ~1puy,~1 '.~Dbrr~ 1dt~.:i---~ C)
es[Js ícr,_<:··. ;-j11,Jtunú.:L; :~(~ r~l ··;t~nt1J0 del ,:L-:i1:-21,.t,~ como
yr:-.:nu1r1as, :31(1 s~:ri·t 1ri·,
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n1t.Jllelo. su 'tUí}JI' 1n~_}p1r::..icior de [3s proput::SIJs desai1Jr1te:3, provoca- o
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tivas. s11 capa,:rdad DarJ d,H cuenta de una expl1cac1ón Jµa-;,unada o lLJ
su experticia para reconocer las dificultades de los estudiantes y las lleven a cabo obviando algunas consignas o recomendaciones.'·
ayudarlos a resolverlas. En síntesis, oponer a una enseñanza crista- O_tras tareas que se fotocopian promueven ejercicios de corte aso-
lizada o rígida otra en la que desaparece la figura del docente como c1at1vo, no dan lugar a la organización de los contenidos O a su
modelo de una buena explicación y ayuda no constituye más que una reco~strucción. no permiten elaborar las frases y casi irrwiden la
expresión empobrecedora de las prácticas docentes. escritura. Se pueden contemplar así cuadernos de clase en. los que
abundan las fotocopias y se pierde la elaboración del conternd¿_ Más
.f que otra cosa, las actividades que se promueven provienen de un
A LA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDÁCTICA texto_ que escasamente puede relacionarse con las actividades
g_enu1nas de los salones de clase, pensado para una clase imagina-
En la búsqueda de planear actividades que resulten atractivas ria, fuera de contexto.
para los estudiantes, más de una vez docentes creativos eligen Para apreciar el valor de una propuesta de enseñanza solemos
temas y propuestas que tienen que ver con conceptos periféricos o pedir a los estudiantes sus opiniones. Esta aprec'iación nos da una
de borde en el currículo. En esos casos, probablemente, se dispon- med1d_a de_ su satisfacción para con la propuesta, el docente, el
ga de muy poco tiempo para enseñar y aprender los temas cent:-a- ~atenal utilizado y tantas otras dimensiones que pueden ser con-
les de un campo, lo que nos lleya a preguntarnos acerca de la legi- .emp_la.~as. Sin ernbarg_o. existen algunas zonas borrosas en las que
timidad de las propuestas de este tipo. la º,P 1nion de los estudiantes podría conducirnos a una apreciación
Un currículum de borde puede ser interesante para los estu- '.ª
errone~ de propuesta o actividad. Por ejemplo, los estudiantes de
diantes pero no debería ser la única opción del docente. Tendrá cualquier nivel de la enseñanza pueden valorar dimensiones tan
·¡
que recurrir a él para atender intereses particulares y lograr el d1fere~,tes como el buen trato, la puntualidad del docente o la preo-

entusiasmo de los jóvenes frente a muchas de las propuestas que í! cupac1on por_ hacer comprensible la enseñanza, pero difícilmente
i/
no resultan significativas para ellos. Sin embargo, el gran desafío !¡ pued.en aprec1_ar la actualización del material que utiliza, en tanto se
es hacer atractiva la enseñanza de los contenidos centrales y tra- r¡ ~o~na subestimar un estudio clásico, creer que una reedición del
,.'·
1,

tar de que las ·actividades creativas, desafi;¡intes, se sostengan ¡i ult1~0 año es una producción novedosa o que una edición actual de
para el tratamiento de estos temas. Por otra parte. deberíamos teonas en desuso da cuenta de un enfoque actualizado. También
difer·enciar el concepto de borde del currículo del concepto de algunas estrategias tradicionales valiosas podrían desacreditarse y
estrategia de borde. entendiendo que en el caso de las estrategias valorar otras más creativas pero de dudoso valor a la hora de gene-
nos referimos a prácticas originales o divertidas, a la introducción rar conoc1m1ento nuevo.
del humo;· o a la bLJS[]Ueda de cursos de acción novedosos con el Otro ejemplo para pensar· en los orígenes de los equívocos que
Gbjeto de desarrollar un co11tenid,), rnie11tras que el tema de borde m~n1f1estan los alumnos en las clases 2e produce al solicita; su opi-
,;; 1q1HJ qu·,· no es 1rnpurt,H1tie <) .~,:ntr·Jt ·!I, un c3mpo de conoci- :11on cuando se enseria una teoria. un .~rgumento científico u cues·
LcJ 1~11 r-;nto t1on,e'.c; controvertídas de un campo. Ent~ndemos que no todo ,, 5 opi- u:
<l'.
~-..1.3s de vez. \.os docentes eli!;J::~n 3::t\'.·idades construidas por-
;ir1.1 ,z
w
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ur1-'._1~;. f1r·,; 1J:.-;LJs r:n ~ib:-os o i-t-~v1sL:-1s. p¿-.ir2 :._11;:~ realicen sus estu- z
w
:.-1·~·1~~-; E_~.~~ a(~t1\'id:=)d:-~·~. r-~qtj1,--.:r·-~:: ,:11 ·1tcJlJr1~-~ opurtuí1idade·~. w
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:<:' ::L.'..=:·'.'.~.=: L-~rup,1~c~~. S·~ 3sientJ:! ~~'! '.-~'._; ···~' ;,~)\~·~~;\,Js d1fer·e0tes y se o
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·J··,::-3;·: ·2r: u:1-1 ¡~r·¡_;pl;-.:.-;t ·: qu·:: 1~ ·i .~ · .:s1:.:1~-~: ·~I3í. ,J ·...:~ÜL~· r.:n le:, L~
o
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nable. En ci~ncia, en tecnología, las opiniones deben ser fundadas.
No podemo~\ alentar al sehtido común en nuestras clases. Más de
una vez. solicitamos la opi-niqn de los alumnos. pero tiene como sen-
tido ayudar a la participación o alentar al debate. Luego. debemos
tratar de que la opinión se fundamente, de que se encuentren o
construyan razones y criterios.
Al niño. a la niña, al joven, debemos mostrarle respeto por lo que
es y por lo que hace. No se trata de entender las limitaciones o de
comprender la inexperieniiia. sino de reconocer como únicas y autén-
ticas cada una de las expresiones de su vida, sus angustias, miedos
y seguridades. En algunos 'casos inventamos elecciones que son fal-
sas. Las auténticas oportunidades de elegir requieren ser genuinas.
En aras de la experiencia, a veces, permitimos a los estudiantes
tomar decisiones que no son opciones posibles: son insensatas.
inseguras o inadecuadas, tanto desde una perspectiva disciplinar
como personal. Comprender la infancia y la juventud implica el reco-
nocimiento de necesidades y posibilidades diferentes a las del adul-
to. La enseñanza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a
niños y jóvenes de diferentes edades, no puede basarse sólo en las
disciplinas y sus obstáculos. Tiene que entender obligatoriamente los
ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los deseos de cada
ui uno de sus destinatarios. La risa, el juego, el placer no pueden des-
üi
::J
·<i
virtuárse. pedagogizarse o generar falsas condiciones para la ense-
z ñanza Si sostenemos el valor del interés, la reflexión y el análisis
<i
...J
w para el estudio. debemos aprender a despertarlos y también respe-
<(
O:'. tarlo:; en aquellas cuestiones propias de lc1s diferentes gen, 1·éiciones. 0

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F1• 1lrnente. ¿es posible hablar ele 11na didáctica d1sp:i1·,-it;1,L1'? ¿D
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C''.\ t., ril~1é~n u11 Jisparalé: pensar qu,• u11;1 tourí,1 d,• la ,·11s,'1-1:1n?,J
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¡~ pued:; Sf:rlu? ¿Se tr·dtar.J. sirnplemenre. rfo ios ,,rTort:"i pr·op1os del
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0 Ull,J e11cicloped1:J d,-' torpezas'! En cuc1lqu1e··
r:J de \1·-, c~1sos. soste11en10::·, el 1.:al1Jr de rt~visar- 1.-J·_; erT(Jr-'.:~·,, recon<:,-
... 1
·; ~í-Ulf :':; µr-i!l:tt'-~J::; y (hJ ,--1b,1ndui1:=i1· i~l ~an11r1u jt;
1 lJ (:rlt1\..:'-i n~ilexiv::1,

,:¡: S·:: i 111 :~J


U ... J
,
REFLEXIONES EN TORNO
A CÓMO ENSEÑAR
----·-······-·-····. ..... ···············----·-·-----------

En el marco de nuestro trabajo de investigación acerca de las


buenas prácticas en la clase inaugural y la clase ilustrada un docen-
te sostuvo, no hace mucho tiempo:

''Deberíamos evitar la tentación de dictar clases magistrales. La clase


magistral tiene una cuota de autoengafio: el docente percibe que dio la
clase bien y entiende que el tema, por añadidura. se aprendió bien. A
una exposición prolija, un aprendizaje pulcro y ordenado. Pero es muy
común que los estudiantes digan: sabe mucho del tema, pero no le
entendemos nada. Uno debería invertir más tiempo en pensar: ¿cómo
debo enseñar el contenido de mi clase? Un ejercicio posible es pensar
qué y cómo enseñar si sólo tengo una única oportunidad de dar clase a
estos estudiantes, o cuáles son las cinco cosas que no deberían dejar de
saber" IRL. Universidad ORT, Uruguay]. a:
<(
•Z
L.U
<Jl
Las clases magistrales, ·vilipendiadas por unos y aclamadas por z
L.U
L.U
otros, requieren que reconozcamos su estructura didáctica, las o
o
reflexiones que generan, las motivaciones que despiertan, antes de u
poder señalar o discutir su valor. La búsqueda de la construcción de ü:
o
...J
una clase memorable para nuestros estudiantes nos llevó a estudiar L.U
r

za en su campo. Sin embargo, las esiraiegias no son intercambia-


y analizar las clases inaugurales en los cursos universitarios, las bles. En cada caso los docentes optan por las que, según entienden.
cuales. al decir del proíesor Ken Bain [2007]. de la Universidad de serán las más adecuadas para generar o favorecer el proceso que
Nueva York, son clases que promeien mucho. Los docentes les dicen pretenden que sus alumnos desarrollen.
a sus estudiantes el valor que tendrá todo lo expuesto en el curso, lo Las buenas estrategias raramente se encuentran aisladas o
formativo de las actividades requeridas, las relaciones e integracio- disociadas del riguroso tratamiento del contenido. Es más: proba-
nes que podrán hacer. blemente. los alumnos ni siquiera las mencionarían si ellas no
En nuestro trabajo de investigación pudimos observar clases hubieran pasado primero por una real apreciación del valor del con-
expositivas en la universidad que remiten a la epistemología de la tenido desarrollado.
disciplina. Son clases más eruditas, los docentes se animan en esa
primera clase a establecer relaciones del contenido con otros con-
tenidos más distantes, sitúan el contenido en un marco amplio, ESTRATEGIAS INNOVADORAS
polemizan con diferentes puntos de vista. Un profesor de geografía.
en una entrevista posterior al dictado de su clase. sostiene que: Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta
en práctica creada con el objeto de promover el mejoramiento insti-
.. En esa primera clase de lo que se trata es de la ruptura con el sentido
tucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Las
común y, en el fondo. de lo que se trata es de una mirada integradora en
innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben
torno al campo. Recuerdo a un profesor muy mayor que dictaba clases
duras. jerárquicas pero en medio de la clase traía a la literatura. a la
con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida
antropología. Descubríamos la pobre ignorancia mientras lo escuchá- de las instituciones. Creación, promoción del cambio y mejora son
bamos encantados. Revalorizo hoy a profesores muy tradicionales pero conceptos asociados a las innovaciones.
de enorme bagaje cultural. Entengías a la geografía como disciplina que Más de una vez las innovaciones recogen las mejores propuestas
expresa cultura" [RB. UBAJ. de la historia de la pedagogía y de la didáctica e intentan promover
experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en su
Se entretejen, así, recuerdos de clases de docentes expertos que momento. Este intento de recuperar buenas experiencias requiere
valorizan el impacto que produjeron en ellos aquellas clases de pro- distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas
o::: para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas
<( fesores que encararon la enseñanza trascendiendo una mirada
•Z
w
U1 estrictamente disciplinar. creaciones podrían ser los faros de la buena enseñanza, tal como
z
LU Si analizamos las estrategias que los docentes promueven en fueron en el pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontex-
o
::E clase, podemos identificar modos y razones diferentes que las ins- tualizar se transforman cas.i de manera inconsciente en un ejercicio
-o
u
<(
piran y conducen. Algunos docentes diseñan las estrategias en rela- crítico importante para reconocer si una experiencia puede confir-
o ción con su propio proceso de construcción del conocimiento. Otros mar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades. o:::
<(
z •Z
o::: lo hacen acorde con su experiencia en el campo de su especialidad, Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones w
~ U1
zw
z atendiendo a los propósitos que ésta persigue o a su relación con casi como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer por-
lLI w
U1 categorías teóricas referidas al tema en cuestión, como si se trata- que siempre tienen novedades para mostrar. aunque es probable o
LU
z o
o ra de una práctica investigativa. Finalmente. los docentes experi- que no logren el arraigo de ninguna de ellas y que se produzcan u
¡:¡:
~
....J
mentados diseñan sus estrategias atendiendo a resultados de prác- cambios superficiales de manera permanente. Otras, por el contra- o
....J
l.J...
LU ticas anteriores. instalando un modelo de prácticas para la enseñan- rio, se escudan en las dificultades y nunca proponen mejoras o cam- w
o:::
bios. También distinguimos las que alcanzaron algún logro importan- ficamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseño curricu-
te en su pasado y temen que cualquier cambio lo oscurezca. lar. No constituyen por tanto un halo o una visión nueva genérica
Finalmente, están las que estudian sus problemas y realidades. ana- para toda la escuela.
lizan sus posibilidades, diseñan y adoptan propuestas novedosas, Son innovadoras las experiencias más puntuales, tales como la
tanto curriculares como en los bordes del currículo. junto con los generación de algunos proyectos con sustento en diferentes teorías
estudiantes y la comunidad. Saben los riesgos que todo esto implica, o razones. Es el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teoría de
pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan y de las teo- Gardner [Gardner. 1995]. Tres fueron las acciones que, desde una
rías o criterios por los que las llevan a cabo, proponiendo cambios perspectiva innovadora, dan cuenta de la manera en que se puede
que, a su vez. vuelven a evaluar [Marchesi y Martín, 2000: 1341. promover el cambio y la mejora, y no la aplicación de una teoría: el
desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de
proyectos comunes a todos los estudiantes con diferentes formas de
Inspiraciones para las innovaciones concreción y la presencia de los padres relatando problemas y situa-
ciones interesantes de su vida profesional. En síntesis, las innova-
Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente más ciones se asientan en teorías sin que sean su aplicación.
importante para el diseño de sus acciones en desarrollos teóricos Por otra parte, las innovaciones pueden inscribirse en el corazón
referidos al aprender, Es así como las corrientes constructivistas del currículo, esto es, desarrollar contenidos de una manera nove-
fueron el soporte teórico a partir del que se plasmaron prácticas dosa y eficaz. o dirigirse a la concreción de actividades que bordean
nuevas. . ~ic_ho Cl!_!:'.i_~l,l_~9· Por ejemplo, puede desarrollarse Un programa de
Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la década del ciencias experimentales mediante el diseño y la implantación de
sesenta y del setenta, o más recientemente, Howard Gardner en la actividades de observación, experimentación, un cuaderno en el que
década del noven.ta, inspiraron c;:on sus teorías de la inteligencia se registren las actividades que se lleven a cabo [como si fuera el
acciones nuevas para mejorar las prácticas de la enseñanza y sus cuaderno de registro de un investigador] o también un club de cien-
resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general cias opcional por fuera de los espacios curriculares. Estas propues-
que produjeron las teorías constructivistas en oposición a las tradi- tas son innovadoras y rompen los desarrollos tradicionales de los
n::
<(
cionales prácticas conductistas. contenidos en la escuela. En el primer caso, adoptan el método
•Z
l.U
Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asenta- científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del
Ul
z
l.U
ban en prácticas que reforzaban las buenas conductas tc:_é:l_stigaba~ programa; en el segundo, exploran de una manera diferente algunos
o el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la temas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas pro-
~
-o repetición. Las derivaciones de la psicología·consfructivisfa; én cam- puestas pueden considerarse innovadoras. Desde el borde o el cen-
(.)
<(
o
bio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la tro del currículo, responden a propósitos diferentes pero permiten
z comprensión en el conocimiento, Difícilmente podamos llamar alentar en los estudiantes [niños y niñas, jóvenes] la indagación, la n::
n:: <(
~ innovación a ese cámbio radical que significó sustituir prácticas tra- reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico, siempre •Z
l.U
z Ul
l.U dicionales por otras más comprensjya_s d.e la naturaleza humana. que esas hayan sido las finalidades educativas y que las acciones z
l.U
Ul
LLJ
z Reconocemos, sí, que las -teorías-del aprendizaje siempre fueron tiendan a su concreción. En ambos casos estas propuestas requeri- l.U
o
o o
inspiración de nuevos diseños curriculares y cambios en los enfo- rán un ambiente de confianza y estímulo para su implementación.
~ u
-'
LL ques de la enseñanza. Pero entendemos que las innovaciones refie- Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su u:
LLJ o
n:: ren a proyectos y acciones que deben poder ser distinguidos especí- valor, que las hayan adoptado porque las consideran valiosas, que _j
l.U
hayan decidido diseñarlas. implementarlas, monitorear los procesos
tinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudi-
relacionados con el objeto de mejorar la implementación misma.
nales entre otras propuestas curriculares, descentraron la mirada
Con esto queremos señalar que forman parte de las decisiones
en torno a la innovación que gestaban el docente y su comunidad de
autónomas de los docentes, y no son una práctica a la que se los
manera autónoma. Estas reformas atentaron contra las innovacio-
convoca para replicar. Seguramente tienen que ver más con un pro-
nes llevadas a cabo en las aulas.
ceso que con un producto y, como toda acción que implica los apren-
. El tercer problema se sustenta en el reconocimiento de que. si
dizajes de los estudiantes, sus resultados se reconocerán a largo
bien, se modifica la estrategia con la que se desarrollan temas, con-
plazo y no simplemente como respuestas a una aplicación. Es difícil
ceptos o problemas, se vuelve a una práctica tradicional a la hora de
hablar de éxito o fracaso, como si fuera una propuesta que se puede
evaluar. No se reconoce la posibilidad de brindar una práctica inno-
evaluar de inmediato. Durante toda su implementación, se podrá
vadora en la evaluación o se descree de la propuesta de aprendiza-
recabar información acerca de cada una de las acciones que se pon-
Je que conlleva.
gan en práctica y, como resultado. es probable que puedan diseñar-
se acciones de mejoramiento. Las innovaciones que se llevan a cabo
en las aulas requieren el aval y compromiso de todos los actores de
El tiempo, el espacio y la innovación
la institución.
Algu~as propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las
estrategias de enseñanza pueden sustentar, al romper con los tiem-
Algunos problemas de la innovación pos asignados para el desarrollo de los contenidos o al crear un
nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.
Tres son los problemas de diferente índole que podemos recono-
Estas nuevas relaciones entre el tiempo y la cobertura curricular
cer. El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las
hacen que nos enfrentemos con interrogantes respecto del valor de
innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos
las propuestas, los cuales remiten a la extensión, en términos de
que se innova. se permite innovar o se favorece el pensamiento
cantidad, de contenidos para abordar y a la profundidad de su trata-
innovador en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran
miento. Por ejemplo, la creación de un espacio de escuela no gra-
o:: centrales. Pareciera que la innovación se centra en los temas trans-
<! ?uada, esto es. en el que los alumnos de diferentes edades trabajen
•Z versales o en temas que pueden dejar de ser enseñados. Más de una
w J~ntos en talleres desarrollando actividades en las que las diferen-
<fl
zw vez se considera que una tarea innovadora va a provocar que se
~1as de desarrollo se utilicen para potenciar las ayudas y se posibi-
o estudie menos o en menor profundidad. Se la vive como la banaliza-
:::;: lite el encuentro de estudiantes con intereses semejantes, forma
·O ción del contenido, aun cuando se reconoce que. a diferencia de
u parte de las rupturas de los espacios convencionales de las escue-
<! otras actividades, logra concitar el interés de los estudiantes y rom-
o las. En todos los casos, se trata de crear un espacio de mayor aper-
z per con la apatía que provoca el tratamiento de contenidos sobrecar- o::
o::
o
tu'.a Ycreatividad para romper con las rutinas, de entusiasmo para <!
1- gados, sin conexión o nexo con la realidad ni con los intereses de los •Z
zw brindar respuestas que comprometan a los estudiantes y docentes w
<fl
estudiantes ni. por qué no. con los de los docentes. por igual en la búsqueda por generar en el espacio de la escuela un z
<fl w
w Nuestra segunda preocupación se instala al observar que los w
z
o
ambiente más generoso, con la inteligencia y la autonomía de unos o
xw movimientos reformadores de la década del noventa rompieron con o
y de otros. u
....J
u..
las innovaciones que se estaban produciendo en las aulas. Frente a ¡:¡:
w o
o:: los cambios planteados, por ejemplo para el caso argentino la dis- ....J
w
del curso. Esta propuesta de integración recupera también los enío-
ques personales, en tanto permite, en un tiempo breve, indicar lo
LA INTEGRACIÓN COMO ESTRATEGIA
principal según la interpretación del docente, discriminando lo
Hemos seleccionado para el análisis una estrategia llevada a anecdótico o los temas de ··borde·· de la disciplina, distinguiendo lo
cabo por los docentes en las aulas, a causa de su valor y de la fre- importante de aquello que se desdibuja del campo de conocimien-
cuencia con que los docentes sostienen que la utilizan, aun cuando tos. Podríamos pensar que, en una clase de apertura, los docentes
las razones para hacerlo son disímiles. Nos referimos a la integra- podrían utilizar el programa para mostrar los temas. su complejidad
o el enfoque elegido para abordarlos. Sin embargo, a pesar de que
ción.
Entendemos por estrategias de integración en la enseñanza el soporte sea el mismo, lo que transforma una estrategia de aper-
aquellas explicaciones de los docentes o propuestas de actividades tura en otra de cierre o de integración se genera por el tipo de cono-
dirigidas a la conformación de un todo o una estructura y a la rela- cimiento adquirido previamente por los estudiantes, por el tipo de
ción de sentido entre temas, conceptos o campos. Más de una vez. vínculo entre los temas que puede realizar el docente una vez desa-
una estrategia de trabajo grupal, como la constituida por la ense- rrollado el campo y por la posibilidad de un tratamiento enriquecido
ñanza en talleres, se justifica porque promueve actividades .. de inte- en la síntesis final.
gración··, pensando que la sola mención de la estrategia o el forma- Otros procesos de integración, lejanos o no en el tiempo al cierre
to de la clase la favorecen sin distinguir las actividades requeridas de la materia, se ven favorecidos cuando se propone a los estudian-
tes identificar aquellas cuestiones o conceptos que hayan sido cen-
para lograrlo.
En el análisis de las clases de la enseñanza superior pudimos trales o nodales en un texto, una explicación o un trabajo realizado.
identificar clases que promueven la integración al final de un cuatri- Puede tratarse de tres o cuatro cuestiones que, una vez reconocidas,
mestre o de un curso, como clase de cierre en una suerte de oposi- se proponen para relacionar. En esas relaciones los estudiantes
ción a una clase de apertura o de inicio. Propuesta así, la integración encuentran una categoría de mayor nivel de abstracción que las
se puede diseñar o reconocer porque los docentes utilizan un caso o resignifican. En otras oportunidades, los alumnos pueden reconocer
relato que permite identificar en sus relaciones numerosos concep- un eje que estructura o relaciona los conceptos identificados entre
tos, temas, ideas, suposiciones a partir de una situación o producto sí. Esos ejes estructurantes también constituyen poderosas herra-
concreto. Cuando los casos son complejos, dilemáticos y muestran mientas para la integración entre conceptos y también le brindan un
una situación real en la que convergen para el análisis datos, con- nuevo sentido a la relación que se establece. Otras veces el eje
o::
<{
,z ceptos, relaciones paradigmáticas. suelen ser expresiones de los estructurante puede ser uno solo y permite resignificar todos los
w conceptos o sus relaciones. No se trata de establecer nexos, sino de
l/1
zw vínculos interdisciplinarios y constituyen una· clara propuesta enri-
quecedora de la comprensión. La integración no les ··viene dada·· a profundizar el análisis realizado dando cuenta, de esa manera, de
o
::;:
los docentes, ellos la construyen mediante una mirada experta. crí- que los procesos de integración no superficializan sino, por el con-
-o o::
u trario, favorecen nuevas explicaciones.
<{ tica en algunas circunstancias. novedosa o profundamente interpre- <{
,z
o
z tativa. De esta manera, una propuesta de integración al finalizar el También la integración puede favorecerse cuando los docentes w
l/1
o:: analizan desde una perspectiva epistemológica los diferentes temas z
w
o curso suele volver a mostrar al docente en toda su experticia por el
1- w
zw tratados o las acciones propuestas. Las referencias a la epistemolo- o
valor profesional o académico que propone.
l/1
w Los programas de la materia pueden ser otro de los soportes que gía de la disciplina, a un enfoque que permita entender el caso que º
u
u:
z se analiza o el ejemplo de que se trata, al área de conocimiento o
o utiliza el docente para llevar a cabo la integración. Volver a mirar el
xw desde la perspectiva del campo de referencia y a sus íormas de
....)
w
....) programa en una suerte de síntesis permite enriquecer las explica-
LJ...
w ciones y recentrar aquello que fue diversificado y abierto a lo largo
o::
·ir-

construcción o de validación permiten una explicación del hecho que


se analiza en un nivel diferente de abstracción, que favorece también rioridad, esto es, en el mismo proceso de enseñanza. Entendemos
nuevas integraciones. Esta circunstancia no nos impide reconocer, que difícilmente se integre en esa instancia lo que no se integró en
sin embargo, que en algunas oportunidades las referencias a la la circunstancia de la enseñanza, ya que no es el lugar para los pro-
epistemología no generan en les alumnos procesos superiores, sino cesos más complejos del pensar o del entender.
que son vistas como otras categorías de análisis al mismo nivel que En el campo de la historia o en el de la física, entender un tema
las anteriores explicaciones. o concepto implica entenderlo también en su campo de conocimien-
Las alternativas mencionadas no deberían dejar de incluir que, tos. Éste es un largo recorrido que debería formar parte de nuestras
independientemente de la actividad cognitiva propuesta. la integra- enseñanzas desde el inicio del proceso. Los ejemplos, en tanto son
ción se estimula. reconoce y reconstruye en el diálogo entre los muestras valiosas de un campo, dan cuenta de sus problemas, de
alumnos y con ellos. Los interrogantes que plantean o la participa- sus supuestos y controversias. La integración como estrategia para
ción que permite exponer su comprensión les resultan fundamenta- favorecer la comprensión debe poder ser mostrada a los estudian-
les a los docentes para identificar el valor de esas comprensiones. tes en los procesos del pensamiento, en tanto se configura con cada
Por lo tanto, las estrategias desplegadas por los docentes para pro- una de nuestras explicaciones y forma parte de la conversación
mover los procesos reflexivos por parte de los estudiantes requieren, didáctica, del diálogo que invita a pensar.
en la mayoría de los casos, actuaciones inteligentes, ya sean reso- Integrar, en la·s manifestaciones de los docentes, significa que
luciones de problemas, interpretaciones o análisis. Los espacios los estudiantes doten de sentido al conocimiento adquirido. Esto es,
informales, las charlas de pasillo o de café, también son propicios que reconozcan su origen, su valor y su vinculación con otros temas
para esas conversaciones abiertas en las que, casi sin proponérse- o problemas. Pueden relacionarlo con el pasado histórico, con inte-
lo, los alumnos construyen los procesos de integración. reses sociales. con necesidades personales. En síntesis. integrar es,
Las estrategias que despliegan los docentes para favorecer los desde la perspectiva del conocimiento. relacionar.
procesos de integración por parte de los estudiantes son parte de Los diseños curriculares siempre se propusieron relacionar.
los procesos reflexivos, tales como los procesos de descripción. Lamentablemente. algunas prácticas ponen el acento en que sean
interpretación o valoración, que deberían estimularse en el aula. Los los estudiantes los que, en un esfuerzo cognitivo, den cuenta de que
o:: docentes solemos dar ejemplos, utilizar analogías o metáforas para pueden hacerlo, y utilizan la evaluación para brindar evidencias de
<(
•Z ayudar a los alumnos en los difíciles y complejos procesos de la esa integración. Evidentemente, la integración se convierte así en la
w
Lfl
zw comprensión. La integración es una entre tantas estrategias, pero al más fácil expresión del punto de llegada. Sin embargo, entendemos
o analizar el campo de conocimientos son esos procesos de mayor que, para favorecerla. es condición tratarla como punto de partida.
¿
·O
u
abstracción -y no de generalización simplificada- los que permiten Podemos diferenciar, entonces, dos propuestas: integrar los conte-
<( dar cuenta de una mejor comprensión de un campo. Sin embargo, nidos diversos en las propuestas de enseñanza o pedir a los estu-
o
z en algunas oportunidades también los hilvanes o hilos sueltos nos diantes que, una vez que comprendieron, integren lo nuevo aprendi-
o:: o::
o permiten generar comprensiones originales y creativas. Con esto do con conocimientos de la realidad social o personal que ya poseí- <(
1- •Z
z w
w queremos señalar que la integración no es una camisa de fuerza an. En la primera, se trata de organizar los contenidos para proveer Lfl
z
Lfl w
w
z para rodear o circunscribir un tema ni un ejercicio para proponer a la integración. En la segunda. se trata de una exigencia referida a los w
o los estudiantes en el momento de la evaluación. Muchas veces, en o
xw procesos cognitivos de los estudiantes. Si sostenemos que la eva- o
__J
L1..
la evaluación se les solicita a los alumnos que realicen un proceso luación debería ser solidaria con las maneras en que se aprendió, o
¡:¡:
w o
o:: de integración sin que este proceso se haya llevado a cabo con ante- difícilmente esta segunda propuesta podría llevarse a cabo. __J
w
A lo largo de la historia de la enseñanza, en todos los niveles, han nificativo, cómo se integra lo que se sabe con lo nuevo por aprender.
sido muchas las maneras de organización del contenido. Las pro- Entendemos que conocer no es almacenar datos o conceptos sino
puestas tradicionales dieron cuenta de una organización por disci- comprenderlos, entenderlos en su contexto, saber transferirlos;
plinas que ha perdurado en el tiempo, aun cuando siempre recibió esto es. integrarlos con lo que ya se sabe, de modo que el conoci-
críticas por parcializar y segmentar los contenidos, establecer fron- miento sea más complejo y relativo. Esto sucede, además, porque el
teras que no son tales entre conocimientos y desconocer los intere- conocimiento está en constante cambio, es provisional, no es fijo y
ses de los estudiantes o las problemáticas sociales. La disyuntiva se se entiende en sus múltiples relaciones. Para adquirirlo es necesa-
plantea entre diseñar un currículo que organice el contenido de rio que los contenidos sean significativos y relevantes.
acuerdo con la estructura lógica de las disciplinas u organizarlo de
acuerdo con un orden que favorezca los procesos comprensivos.
Preocupados por la comprensión, debemos reconocer que la pro- El desafío de la significatividad
gresión temática y la secuencia se establecen a medida que relacio-
namos los conceptos acorde con proyectos o temas de interés. En nuestras prácticas docentes quizás la mayor preocupación,
También recogemos en la historia de la enseñanza propuestas que especialmente en los niveles medios de la enseñanza. es el desinte-
innovaron en las formas tradicionales de organización incorporando rés de los estudiantes, su apatía o indiferencia frente a muchas de
estos formatos. Ejemplos relevantes fueron los Centros de Interés las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdió es la signi-
de Decroly, organizados alrededor de los intereses de los estudian- ficatividad de la actividad. En la búsqueda por encontrar las razones
tes, el Método de Proyectos diseñado por William Kilpatrick, el Plan o explicaciones a estos problemas nos encontramos con numerosos
Dalton, elaborado por Helen Parkhurst e implementado en la ciudad trabajos que analizan la cultura de los jóvenes, los espacios de
de Dalton (Massachusetts) en 1920, entre tantas otras modalidades entretenimiento, las actividades que tienen interés para ellos. Si
de organización curricular. En todos los casos, fueron genuinas pro- analizamos, por ejemplo, la cultura mediática a la que acceden, es
puestas que alentaron, desde nuevas y creativas maneras de la posible reconocer que son consumidores de propuestas fragmenta-
organización de la enseñanza, procesos más comprensivos, provo- das, mosaicas, espectaculares. y al mismo tiempo de escaso senti-
cativos o interesantes en el acto de aprender. do. Se trata de estímulos que confunden lo superficial con lo esen-
cr: En síntesis, los diferentes diseños curriculares han ofrecido a lo cial. hacen perder el compromiso y la emoción, generando como
<!
•Z
w largo de la historia de la educación ejemplos valiosos de propuestas efecto la desimplicación. Sin embargo, la escuela no es ajena a
VJ
z
w
que se orientan hacia procesos de integración. Sin embargo. tam- estas propuestas fragmentadas o de desimplicación. Los espacios
o
::¡:
bién podemos reconocer algunas experiencias que se sustentan en separados de las materias o asignaturas, los escasos vínculos entre
-o esta necesidad pero no resuelven genuinamente el diseño curricu- una y otra, la gran cantidad de información que se pretende que los
u
<! lar: Un ejemplo de ello es la reunión de dos disciplinas en un mismo
o alumnos aprendan también predisponen a la adquisición de una cul-
z espacio curricular incrementando la carga horaria o recibiendo un tura de escaso sentido. La significatividad, por lo tanto, vuelve a cr:
cr: <!
o •Z
f- nombre genérico que incluye a ambas. Otro consiste en elegir un ponerse en el centro del problema. w
z
w
VJ
zw
VJ
tema atractivo de la disciplina y analizarlo en profundidad. En ambos A la hora de programar actividades significativas para los estu-
w w
z casos, aún cuando las intenciones son loables, no se resuelve el pro- diantes reconocemos que se trata de diseñar aquellas que recuperen o
o o
x ceso de integración. la implicación, la emoción. La significatividad social se construye al u
w
...., ¡:¡:
LL La idea de integración está en la base misma de los estudios psi- entender los conocimientos en una trama de relaciones o vínculos, o
w
cr:
....,
cológicos que remiten a cómo se aprende, qué es el aprendizaje sig- tal como se presentan en el mundo científico y en el acontecer coti- w
LA NARRACIÓN EN LA ENSEÑANZA
diana. Los hechos y íenómenos cobran significación según cómo
puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en con- Los estudios acerca de la narración en la enseñanza, su sentido y
ceptos fragmentados. Podemos integrar conocimientos, experien- naturaleza han sido abordados por Jerome Bruner 11988) y permitie-
cias, lo que acontece afuera de la escuela, los intereses sociales y ron no sólo identiíicar el origen de muchas de las dificultades de la
personales. Para ello hay que elegir problemas o temas que lo posi- comprensión de nuestros alumnos. sino también reconocer el recor-
biliten. Confrontarlos en una parrilla o estructura que contenga los te particular con el que transformábamos el curriculum. en tanto
conceptos, ideas o principios que se seleccionaron para el trabajo sólo incluíamos en él la modalidad lógico-científica. Basada en su
del año nos permitirá controlar el avance o cobertura de los temas preocupación por la condición humana. la modalidad narrativa se
tratados. Un buen tema o problema puede permitir una gran cober- ocupa de las intenciones de las acciones de los hombres.
tura curricular, además de dotar de significatividad al proceso de Aprendemos -de los relatos y en los relatos- una narrativa que busca
conocer. El proceso de selección debe ser confeccionado para los la abstracción ·río con niveles cada vez más lógicos de pensamiento,
jóvenes y con ellos, haciendo un análisis de los problemas del sino con formas cada vez más comprensivas y más humanas.
mundo real. Los profesores deberán, una vez finalizado el proceso
de selección, proyectar las actividades que permitirán abordar los
temas en su complejidad, reconocer los posibles nuevos temas. El análisis del oficio desde la perspectiva de la narración
ideas y conceptos implicados y las experiencias o tareas que pueden
realizar los estudiantes para permitir que el tratamiento les resulte Los relatos de los docentes como interpretaciones del mundo
atrayente.
se constituyen en interpretaciones pedagógicas que producen tex-
De esta manera se integran cuatro tipos de conocimientos: per_~ tos pedagógicos. En clases analizadas. el relato de una anécdota,
so na les, sociales, explicativos y técnicos. Los personales se vinculan de aquello que haya sorprendido en las prácticas de enseñanza, da
con los intereses y experiencias previas; los sociales se relacionan cuenta de sus preocupaciones e incomprensiones. las experien-
con los problemas de las comunidades locales, regionales y del cias prácticas, las situaciones en las que se haya cuestionado la
mundo; los explicativos nos remiten a los conceptos involucrados en autoridad docente, las diferencias en la participación de los alum-
las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido común; y final- nos, las incomprensiones inéditas, las falsas relaciones entre los
o: mente los técnicos remiten a las maneras de expresar y dar cuenta
<{
•Z aspectos teóricos y prácticos en la enseñanza de una disciplina se
UJ
Vl
de las formas de abordar esos conocimientos. comunicar los análi- almacenan e impactan en la vida de los docentes. Dar lugar a esos
z sis o resultados del acto de conocer. En las diferentes propuestas de
UJ
o
recuerdos permite que los docentes generen relatos de sus expe-
:::!: integración el compromiso de los docentes con el tema o problema riencias prácticas e inicien un trabajo interpretativo. Reflexionar en
-o
u implica su tratamiento en profundidad y su vinculación con otros. torno a las prácticas tratando de encontrar puentes con la teoría
<{
o Para los estudiantes, implica trabajar juntos buscando alternativas, permite entenderlas en el marco de las teorías pedagógicas y o:
z <{
o: caminos o recorridos posibles según intereses y posibilidades. •Z
~ didácticas, y modificarlas o transformarlas. Se trata de entablar UJ
Vl
z Diseños de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente esti- diálogos genuinos en propuestas en las que las narraciones acu- z
UJ
UJ
Vl mulantes para unos y para otros en tanto recuperan el interés por den en nuestra ayuda para entender los problemas de la enseñan-
UJ
o
UJ
z enseñar y el interés por aprender. D
o za en una dimensión más humana y reconocer verdaderamente el u
x u:
__,
UJ sentido del aporte de la pedagogía y la didáctica a la comprensión o
_,
LL.
UJ
o: de nuestro oficio. UJ

..........................................................................
Hace ya un tiempo, el escritor español Juan Eduardo Zúñiga tura una experiencia personalizada. distinta para cada lector [Goytisolo,
2003: 11).
escribía un texto al que llamó "Miles de ojos cegados" [2003]. Trataba
de un cruel episodio del siglo X en el que los vencidos en una batalla
fueron tomados prisioneros y condenados a _la ceguera. El Entendemos a los suprarrelatos como relatos que tanto por su
Emperador Basilio 11 mandó cegar a los prisioneros búlgaros. pero a calidad de escritura como por su conmovedor mensaje, nos permi-
uno de cada veinte sólo le quitaba un ojo para que pudiera servir de ten conocer mejor nuestra dimensión humana. No se distinguen por
guía a sus compañeros y regresar a Bulgaria. El monarca griego la lectura fácil. atractiva o atrapante, aun cuando éstos puedan ser
persiguió una crueldad refinada: no sólo inutilizaba para la guerra a rasgos incluidos en la apreciación del relato, sino por la reflexión
esos hombres, sino que los reducía al silencio, porque el relato que que nos inspiran y porque. luego de su lectura, nuestro modo de ver
pudieran hacer de la batalla, de lo sucedido, no tendría la fuerza el mundo o a nosotros mismos ha cambiado. Algunos de esos rela-
convincente de los ojos que diesen su intensidad a las palabras, ya tos, incluidos en los cursos, permiten entender mejor la dimensión
que las pupilas inmóviles no retendrían la atención del interlocutor. moral de la enseñanza. Cada docente, al elegirlos, da cuenta tam-
El malvado bizantino, relata Zúñiga, condenó a Samuil a gobernar bién de los relatos que significan para él los mejores textos a la hora
hombres incompletos, la peor afrenta a un soberano. Esta afrenta de enseñar.
implica no poder ver y crear con los gobernados la obra común, Otros estudios de interés, analizando la estructura de los cuen-
estar rodeado de indiferencia. de desinterés y de ojos vacíos como tos de hadas, desarrollan la hipótesis de que los niños aprenden con
tienen los súbditos a los que se les ha negado la visión política. facilidad conceptos abstractos de oposición binaria: valentía versus
Basilio 11 anticipó en su barbarie formas modernas de gobierno. cobardía. amor versus odio, seguridad versus peligro, etc. No son
Éste es un ejemplo de cómo podemos en los salones de clase, a objetos concretos sino pares de conceptos que los niños utilizan y
través de una fábula moral, dar cuenta de la fuerza real y simbólica que les permiten dotar de sentido al mundo. Esas abstracciones
constituyen elementos importantes para comprender los relatos.
de la visión y de la ceguera.
Los docentes expertos son maestros en transformar un currícu- Para hacer más atractivo o más comprensible el conocimiento esco-
lum de fuerte estructuración lógica en fragmentos de narraciones lar, quizás habría que reconocer en el currículum aquellas exposi-
que permiten dotar de sentido a una disciplina. Interpretan estos ciones o desarrollos que permitan una organización en función de
textos con sentido pedagógico y logran que los estudiantes com- pares abstractos binarios [Egan. 1998].
o::
<(
•Z prendan. No se trata de pensar que hoy en la clase contamos cuen-
w
Vl
zw tos sino de entender que para dotar de sentido nuestras explicacio-
nes acerca de la ciencia y de la cultura necesitamos recuperar fren- Las variaciones en el arte de narrar
o
:::;:
-o te a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo. Por otra parte,
u ··aue una actriz no sea la autora de la obra no hace
<( algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos.
o el papel menos suyo ... o::
z <(
o:: SUSAN SONTAG •Z
o
1-
El suprarrelato reside en el relato sin que por ello deba ser confundido w
Vl
zw. con la trama o argumento. ni tampoco lo que suele entenderse por con- z
w
Vl tenido. Se trata más bien del resplandor que emana del relato y que, En clases expositivas analizadas en la enseñanza superior w
o
w
z más que la lectura, ilumina al lector, la vida del lector, de cada lector, hemos podido reconocer que los docentes recurren en muchos o
o
xw u
con la persistencia de la luz de una estrella ya extinguida. Es consustan- momentos a una secuencia lineal progresiva como la manera más u:
--' o
LL
w cial a la expresión verbal por lo que, al ser interiorizado, hace de la lec- sencilla de narrar. La linealidad de la secuencia, sin embargo, puede --'
w
o::

...........................................................................................
generar una interpretación encadenada de causas y efectos a la Los diferentes tipos de preguntas
hora de entender un tema o problema. El suspenso, la ironía o la
paradoja, adoptados al íinal del relato. pueden romper una interpre- Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el
tación pobre. Las secuencias progresivas no lineales, por tanto, pue-
recuerdo del tema en cuestión o que len de sentido a la clase que se
den favorecer mejores comprensiones en diferentes campos de las
desarrollará a continuación. Estamos aludiendo a dos cuestiones
ciencias sociales. Los ejes de progresión pueden ser niveles de aná- diferentes. En un caso, el tema fue analizado en años o ciclos ante-
lisis. conceptos. ejemplos. En otras oportunidades hemos podido
riores Yse trata de su profundización; en otro, el tema es nuevo en
reconocer variaciones del discurso narrativo en tanto el docente
el currículo. Es al comienzo de la clase y se trata de dotar de senti-
estructura su clase en oposición a un abordaje, un tema o enfoque.
do a lo nuevo por aprender. La pregunta inicial debería aludir al
En esos casos. el discurso se desarrolla dando ejemplos. señalando
campo de trabajo en cuestión, ubicando al nuevo tema en un plano
debilidades, advirtiendo sobre simplificaciones. Toda la clase se
general para que después se pueda focalizar en sus aspectos parti-
organiza alrededor de la crítica a un modelo o perspectiva y lo hace
culares a medida que sea desarrollado.
con íuerza argumentativa. En la enseñanza de la didáctica, la '"lec-
Las preguntas en el desarrollo de la clase permiten conectar lo
tura'" de la clase al finalizar la misma, a partir de las mismas dimen-
nue~o- c_on lo que ya se sabe o sabía, pero a diferencia de las pregun-
siones enseñadas. nos permite reconocer una clase que enseña tas 1n1c1ales, en las que simplemente se dota de sentido a lo nuevo
aquello que es posible y legítimo para ser enseñado. p~r ª-~render, aquí estamos iniciando un proceso de mayor profun-
En fin, podemos reconocer un importante número de variaciones
d1zac1on. Nos detenemos en las características comunes o en las no
narrativas en la clase. Hemos dado sólo algunos ejemplos. Pensar
c~munes. Estas diferencias de rasgos pueden llevar a un proceso de
la clase desde las variaciones narrativas y no desde las estructuras
b~squeda y, en estos casos, es importante el tipo de fuentes del que
de las disciplinas nos permite entender la importancia de reconocer, disponemos para poner al alcance de los estudiantes. La búsqueda
simplemente, nuevas dimensiones enmarcadas en cuestiones rela-
de razones para justificar los rasgos comunes o no comunes puede
tivas al enseñar y aprender. Cabe reconocer que las variaciones no
dar luga'. ª. una nueva serie o secuencia didáctica. Las preguntas
refieren a los estilos de los docentes ni cuestionan la propiedad de
pu~den incita~ a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las
sus discursos, sino al acto de creación que implica elegir las mejo-
meiores soluciones o simplemente la mejor.
o:::
res articulaciones entre el contenido y la enseñanza dotando de Las preguntas finales pueden favorecer procesos de síntesis o
<{
•Z fuerza explicativa al relato del docente. conclusiones, o anticipar el próximo tema y prever el contenido de la
LJ.J
1,/)
zLJ.J clase siguiente.
o
:E
Tratar de que los estudiantes "'piensen bien .. es un desafío cons-
-o
u
LA PREGUNTA ~a_n~e de la enseñanza. Esto· implica que piensen liberándose de pre-
<{
o JU1c1os, que busquen razones, que relacionen adecuadamente. Por
z En las explicaciones que los docentes despliegan en sus clases, o:::
o::: el contrario, muchas veces podemos recordar preguntas formuladas <{
o
t--
más de una vez realizan preguntas para facilitar la comprensión o por los docentes que desorientaban a los alumnos o que difícilmen- •Z
LJ.J
z para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras veces las pre- 1,/)
z
LJ.J
1,/)
te se entendía_n. dada su carga de complejidad. Valoramos las pre- LJ.J
L1J guntas son verdaderos desafíos cognitivos. invitaciones para que se guntas que orientan y ayudan a pensar y, en ese sentido, podemos LJ.J
z o
o cuestionen y se desplieguen los interrogantes más atrevidos o más o
xLJ.J reconocer tres tipos diferentes, al igual que los momentos de la u
....J
u. provocativos . c~ase: p_re~u~tas referidas a la cognición, a la metacognición y al ü:
o
L1J
o::: ....J
nivel ep1stem1co. LJ.J
Las preguntas que aluden a la cognición refieren a los conceptos, las diferencias. Seguramente, esto permite una comprensión más
datos que se han explicado. información que se desarrolla. Se trata profunda de los temas que se desarrollan. estimula la habilidad cre-
del nivel de contenido y su adquisición. Las preguntas de los docen- ciente para utilizar eficazmente procesos cognitivos y una disposi-
tes permitirán. tanto a los alumnos como al mismo docente, enten- ción que alienta la adquisición de nuevos conocimientos. Son les
der si se ha comprendido la información desplegada ... ¿Por qué crees docentes, que reconocen sus propios proceses cognitivos, quienes
que esto pasó?"" es un ejemplo de este tipo de preguntas que no sólo pueden ayudar a sus estudiantes a cultivar una disposición favora-
permite reconocer la posibilidad de plantear una hipótesis adecuada ble para la reflexión en la que se incluye la metacognición.
sino, simplemente, de pensar en el tema que se desarrolla. Las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que podemos
Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar para que los estudiantes entiendan los límites del conoci-
brindar como docentes para que los estudiantes reconozcan cómo miento en el tema en cuestión, su provisionalidad, cómo se obtuvo
han pensado, qué se relacionó con qué, si se han producido síntesis ese conocimiento en el campo, los debates en torno a él.
o procesos de generalización adecuados. Orientados por las pregun- Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de com-
tas. los estudiantes podrán revisar sus procesos cognitivos. También plejidad que representan para los estudiantes. Las preguntas más
podemos mostrar nuestros propios procesos cognitivos para ayudar simples, las que podríamos enmarcar en un primer nivel de comple-
a los estudiantes a reconocer los suyos desde las diferencias. jidad, son las que se dirigen a la opinión. Indagar en torno al parecer
Entendemos que enseñar metacognitivamente es reconocer el valor difícilmente deje afuera a algún estudiante dado que éste es estric-
de generar cada vez mejores procesos de pensamiento. La meta- tamente personal. Lamentablemente, pueden ser utilizadas engaño-
cognición no es un trabajo circunscripto a una modalidad de pensa- samente cuando se solicita la opinión del estudiante en relación a un
miento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de descubrimiento científico. Entendemos que estas preguntas de opi-
los docentes. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las nión no se formulan para reconocer los conocimientos adquiridos
estrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognición. sino para ayudar a que los estudiantes expresen su voz y pensamien-
Desde esa perspectiva, podríamos inscribir la preocupación en el to, por lo que el parecer debe ser alentado sin restricciones. Sólo en
desarrollo del pensamiento. Cada vez que enseñamos algún tema aquellas oportunidades en que necesite ser revisado desde una pers-
del currículum deseamos que los estudiantes lo inscriban en el pectiva moral, el docente podrán mostrar, en otras circunstancias y
Ct:'. marco de sus deseos de estar informados, consideren y valoren su con otros ejemplos, las consecuencias o los problemas de la opinión
.e,:
•Z importancia relativa, reconozcan las evidencias que sostuvimos en emanada.
LLJ
U)
zLLJ la explicación, tiendan a reservarse los juicios, toleren la ambigüe- Un segundo nivel de preguntas remite a la diferenciación o aná-
o dad, tengan un escepticismo saludable, respeten diferentes ideas en lisis. Se trata de preguntas que no aluden a la información obtenida
::;:
-o relación con el tema, busquen nuevas relaciones. Se trata de una sino a una reflexión inteligente en torno a causas, consecuencias,
u
.e,: serie de actitudes asociadas con el pensamiento reflexivo y crítico. relaciones, orden y prioridades, hipótesis. posibles soluciones. El
o Ct:'.
z Éste puede cultivarse si hacemos hincapié en él, lo promovemos tercer nivel de preguntas se dirige a la evaluación que realizan los .e,:
Ct:'. •Z
~ mediante preguntas o contraejemplos, reconociendo puntos de vista estudiantes para juzgar la mejor solución, el camino más eficaz (que LLJ
U)
zLLJ obtiene mejor los propósitos planteados). el mejor curso de acción. z
divergentes o explicaciones razonables en perspectivas encontra- LLJ
U) LLJ
LLJ das. Todas estas actividades cognitivas pueden desplegarse con el El cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones o o
z o
o desarrollo de contenidos, y se puede hacer referencia a ellas. En un teorizaciones. Escapa del análisis de tema y se dirige fuera de él. u
xLLJ ü::
-' aula en la que se cultivan el pensamiento y la reflexión. se buscan Procura alcanzar definiciones o desarrollos teóricos. Los cuatro o
u. -'
LLJ
Ct:'. evidencias, se estimula la adopción de puntos de vista y se respetan niveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan LLJ
nosotros la apreciación, el placer de contemplar o escuchar una
por azar. son demasiado sugerentes, llevan a que se conteste por sí obra. de tal modo que podemos repetir esa experiencia cientos de
o por no o son tan amplias que llevarían a contestar con todos los veces sin cansarnos, podemos reconocer que se estimula la imaoi-
conocimientos adquiridos. nación, se genera la capacidad de traducir las cualidades de la exo~e-
En todos los casos descriptos hasta el momento hemos pensado riencia a una forma hablada o escrita. '
en las preguntas desde la perspectiva de la ayuda para favorecer
procesos constructivos por parte de los estudiantes pero, en algunas Las artes plantean a los estudiantes el reto de hablar de lo que han visto.
circunstancias, las preguntas se transíorman en un lugar temido o les ofrecen oportunidades, licencias y estímulo para que usen el lengua-
inhibidor. Se trata de preguntas que. en vez de estar dirigidas a todos je sin someterse a las limitaciones de la descripción literal. Esta libertad
los niños o jóvenes, se dirigen a alguno en particular. Para el niño o les permite liberar sus emociones y su imaginación [Eisner, 2004: 119).
la niña distraídos o tímidos esta pregunta puede ser el lugar de la
vergüenza o del estigma. Por ello es que las preguntas no deberían Las artes, como cualquier propuesta curricular, permiten reco-
ser confeccionadas para un alumno sino verdaderas invitaciones nocer si hemos podido enseñarles a los estudiantes el deseo de
para pensar para el conjunto de los niños o jóvenes. Los docentes seguir aprendiendo. El objetivo de la educación es activar el interés
deberán con el tiempo diferenciar a los estudiantes que tienen res- con la suficiente fuerza como para que los estudiantes quieran
puestas pero su nivel de autocrítica les impide manifestarlas, de los seguir aprendiendo, disfrutando o emocionándose. En síntesis, los
que tienen respuestas parciales y de los que quieren, saben o pue- programas de educación artística logran, al crear imágenes sensi-
den responder con holgura. Ayudar a unos y a otros. dar lugar a dife- bles e imaginativas, favorecer la percepción de cualidades que per-
rentes respuestas forman parte de la difícil tarea de los docentes. miten su descripción de manera inteligente, la mayoría de las veces
Así como la confección de buenas preguntas requiere un trabajo utilizando metáforas y licencias poéticas, estimulando el deseo de
riguroso y sistemático, el dar la palabra requiere observación, ayuda seguir aprendiendo y de seguir emocionándose. Sin embargo, no es
privativo de las artes reconocer que los estudiantes encuentran el
y estímulo.
Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a compren- goce por aprender. A los docentes nos resulta más fácil distinguirlo
der mejor, favorece los procesos de transferencia y estimula la en este campo, pero para nosotros debería ser la manera en la que
construcción de niveles cada vez más complejos del pensar. La reconocemos si hemos logrado despertar en nuestros estudiantes el
buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, esti- placer o la necesidad de conocer.
o::
<(
•Z mula y no atemoriza. Se basa en la confianza y en el deseo por parte
w
Ul
zw de los docentes de que sus alumnos aprendan y comprendan, y se
transforma en un verdadero desafío de la cognición para los estu- La música y el enriquecimiento en las disciplinas
o
~
·O diantes. Pero este panorama reflexivo no puede dejar de lado el
u Probablemente, si pretendemos enseñar alguna obra estética, ya
<( lugar que la emoción guarda en relación con el conocimiento. o::
<(
o sea un cuadro o una obra musical, en toda su complejidad, señala- •Z
z w
o:: remos características de la vida del creador, el tiempo y el espacio Ul
o z.
1- w
z LAS EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO en que se inscribe la obra, su impacto o simplemente la relación con w
a
w
Ul otras obras y autores del mismo período. Esta configuración del o
w
z u
o Las experiencias estéticas, como escuchar una obra musical. ver contexto permite encontrar el significado de la obra o su relevancia ¡:¡:
xw o
....J un cuadro, una obra arquitectónica o una pieza de teatro, nos pue- enriqueciendo la experiencia estética, concebida como apreciación. ....J
w
LL
w den emocionar o conmover. ¿Cómo las valoramos? Cuando surge en
o::
Más de una vez los docentes dicen: "En la escuela hay un profe-
sor que se ocupa de la enseñanza de la música. Yo siempre fui des- ginación creativa. Los docentes especializados en música o plástica
afinado .. :· Independientemente de los estereotipos que se crearon y pueden diseñar estos espacios, pero es en las clases cotidianas de
que nos instalaron en un lugar que nos dejó inhabilitados en las cla- los maestros donde el impacto de estas apreciaciones cobra nueva
ses de música, hoy reconocemos que el lugar de la inteligencia vitalidad. Si en casa escuchamos música: ¿por qué no en el aula. en
musical no es necesariamente el productivo: cantar o interpretar un situaciones planificadas para ello? Quizás sean oportunos los
instrumento. Otras son las actividades que conducen a cultivar la momentos en que los estudiantes dibujan o pintan, pero también
apreciación estética musical y ninguna de ellas va en desmedro de intercalados como verdaderos espacios apreciativos. cuando ense-
la formación que provee el aprendizaje de un instrumento o la inicia- ñamos un momento histórico, un lugar del planeta. una sociedad o
ción en el estudio de la música o el canto. Tanto unas como otras una cultura. y también cuando simple y sencillamente elegimos una
pueden ser llevadas adelante por los maestros que se han formado bella obra que nos sensibiliza y queremos desplegar en nuestros
y especializado en el campo de la música. estudiantes esa sensibilidad. Es posible que podamos asociar la
En las aulas. muchas son las oportunidades que favorecen la música con un estado de ánimo. un lugar o un momento. y que
apreciación musical y que pueden estar a cargo de los docentes no podamos enseñar a partir de la relación que establecemos entre la
especializados en ella. En las clases de historia, al estudiar un perí- música y el contenido.
odo determinado, es significativo reconocer aquello que se creaba o
escuchaba. En las clases de geografía. la música de las regiones
estudiadas nos permite entender y apreciar las diferentes culturas. Una experiencia singular
En una obra musical pueden reconocerse repeticiones y una estruc-
tura que posibilita una interpretación matemática. La relación de la El pianista argentino Daniel Barenboim unió dos mundos en con-
obra musical con la geografía. la historia o la matemática crea un flicto y enseñó a partir de la música que los hombres y mujeres pue-
espacio de apreciación único que p-ermite trascender las disciplinas den encontrar un escenario de paz y convivencia. Desde hace varios
y entender de manera más genuina los problemas del conocimien- años reúne a jóvenes músicos en un taller llamado el West Eastern
to. Las relaciones entre disciplinas que se pueden llevar a cabo en Divan. El taller se implementó ya en Chicago, en Weimar y en Sevilla.
et'.
las clases, aunque no permitan tratamientos interdisciplinares, Reúne a jóvenes cristianos, árabes y judíos en torno a la música. Se
<(
•Z favorecen una comprensión más compleja e interesante de los trata de la conformación de una orquesta de ochenta jóvenes que
UJ
Vl
zUJ temas tratados. Por otra parte, el estudio de las biografías de los sueñan con la pacificación del Medio Oriente. Los músicos proceden
o grandes compositores, pintores, escultores y arquitectos, hombres Y de todos los países árabes en conflicto y también de Israel. El pro-
::E yecto cuenta con una carta fundacional elaborada por Barenboim y
-o mujeres del arte, nos permite, en más de una oportunidad, entender
u
<( las vicisitudes de los creadores, los contextos en los que vivieron, el el intelectual palestino Edward Said en la que se propone:
o
z impacto de sus obras en su época, su significación como producción
et'.
~ o como ruptura entre producciones contemporáneas. Las biografías Trascender la dimensión puramente musical para erigirse en foro de diá- et'.
<(
zUJ logo y reflexión en torno del problema palestino- israelí. dando cabida a •Z
nos permiten con frecuencia el desarrollo de clases con profunda UJ
Vl
Vl las inquietudes y reflexiones de nuevas generaciones de artistas llamados zUJ
UJ
z significación moral.
o a participar de manera activa en el futuro político y cultural de los pueblos. UJ
xUJ Las relaciones entre contenidos y disciplinas del currículo, cuan- o
o
--'
u.
do incorporan experiencias estéticas. incluyen las emociones. el u
UJ El relato de esta experiencia ayuda a los estudiantes a entender u:
et'. placer de la escucha o la contemplación, que a su vez liberan la ima- o
Ydebatir el sentido de la vida y la búsqueda de la humanidad por un --'
UJ
-..,....

mundo que comprenda que las diíerencias nos unen más de lo que EL OFICIO EN ACCIÓN:
nos separan, porque son las que permiten encontrar la esencia de
la condición humana, los rasgos particulares. las apreciaciones CONSTRUIR ACTIVIDADES,
diíerentes, el respeto por el otro y el poder aprender de él.
SELECCIONAR CASOS,
PLANTEAR PROBLEMAS _____j

En cada área de conocimiento y en cada nivel de la enseñanza nos


preguntamos cómo hacer, desde la docencia, para provocar aprendi-
zajes más duraderos, más profundos. que recuperen el entusiasmo
por aprender. El relato de casos, experiencias, biografías, la presenta-
ción de enigmas o situaciones sorprendentes, nos ayudan siempre a
desarrollar la exposición de un tema o problema. Sin embargo, los
procesos de apropiación del conocimiento son más complejos: el
a:: aprendizaje no es automático, y no es una certeza indiscutible que se
~
•Z
LU
l/1
aprenda porque alguien nos enseñe, aun cuando lo haga bien. Lo que
z
UJ se sabe (y se sabe mal, por ejemplo] suele ser resistente a nuevas
o
~ comprensiones. La transferencia de los conocimientos aprendidos en
-o
u un contexto y en una situación a otro contexto y a otra situación no es
<t
o sencilla si no generamos en los alumnos procesos de abstracción que a::
z ~
a:: •Z
la posibiliten. En síntesis, la enseñanza requiere que provoquemos a LU
f? nuestros estudiantes para que realicen diferentes actividades con el
l/1
z
zUJ LU
LU
l/1 objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los alumnos apren- o
UJ
z den más y mejor cuando participan activamente en la organización y 9
o u
x
UJ búsqueda de relaciones entre la información nueva y la ya conocida. y ¡¡:
o
_J
_J
LL
UJ no sólo cuando reciben nueva información. LU
a::
LAS ACTIVIDADES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO casos se trata de un continuo, referido a un curso de acción 1,ianea-
do o anticipado, en el que hoy proponemos identificar las di 11 .1entes
Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un actividades que íavorecen la comprensión.
método y en la secuencia con la que presentamos un tema, lo desa- Tina Blythe [1999] describe la comprensión como lapo il1ilidad
rrollamos y pretendemos que se comprenda. Se trata del proceso de llevar a cabo en torno a un tema actividades que requie,, 11 pen-
que elegimos para enseñar algo. samiento, tales como: dar explicaciones, encontrar prueba,.,¡ ,·jem-
En el marco del método que privilegiamos, podemos iniciar el plos, generalizar, realizar analogías, representar el tema , 11 • una
tratamiento del tema elegido con alguna estrategia que presente, forma diferente. Para lograr esta comprensión el docente p, 1, ole ini-
por ejemplo, la vida de un científico vinculado directa y estrecha- ciar su trabajo preguntando a los estudiantes: ¿por qué?,¿., ,1 1w se
mente con el tema que pretendemos desarrollar. Esa estrategia de comparan?, ¿qué pasaría si... ?, ¿cómo lo sabés? Estas p1, . ,11 1tas 1

inicio podría desplegarse de manera indirecta mediante la lectura de desplegarán actividades cognitivas de singular valor.
un documento que premia la labor del científico elegido. Rodeamos Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar 1 , "1 1,:o
así el tema y le otorgamos significación. Podemos así diferenciar las como en la reflexión en torno a él. Pensar cómo resolví,,, . ,111.1
estrategias de presentación, información. comunicación, análisis, tarea es una tarea más que, seguramente, ayudará a entenn. , 11 11
1 , ,

síntesis, etc. un mayor nivel de complejidad. Pero no se trata de una"¡.. ,,lill.,


Las estrategias, como curso de acción que permite la implemen- introspectiva·· [Matees, 2001: 105]. Habría que evitar que la,. . 1 1,, ,
tación del método, implican una secuencia. difieren en el proceso de cienes en torno a la tarea sean tan complicadas que oscu1, ,11 1 ,
construcción del conocimiento y se van entrelazando con el objeto comprensión en vez de facilitarla o mejorarla.
de favorecer una comprensión cabal. Seguramente, la edad de los También en el obrar, que implica la realización de tare,, ,¡,
estudiantes, sus intereses, su entorno cultural, las tradiciones de la mos identificar tanto la acción espontánea del estudiante , . 1, .. , 1 1
enseñanza en el área, el acceso a las fuentes nos orientarán para ejecución de una tarea programada o delineada por el doc1 , .i 1 ·, ,,

elegir la secuencia más adecuada. Elegido el método, planeada la otra parte, la ejecución puede carecer de sentido para el qli, 1 • , •
secuencia, diseñamos las estrategias para los diferentes momentos liza o, por el contrario, tener clara significación. Las accio 1,, 1
, ,,

y proponemos actividades. den guardar un orden y una conexión, o carecer de ellos. ~·. 11 .1 , ,
En la definición de las estrategias también ponemos en juego sante reconocer que las acciones pueden crear un automa\ 1,, "' 1
••

modelos, es decir proyectos basados en una concepción de aprendi- que se haya pretendido que se adquieran así, pueden gener.,, . 1"''
zaje que orienta las actividades que el docente despliega y propone ensayo y error o pueden estar inscriptas en una representae: 1,,,, ,, 11
a sus estudiantes. Los modelos, sin embargo, no sustituyen ni dejan bólica del curso de acción que se pretende desplegar.
de reflejar las cualidades comunicativas de los docentes, sus cono-
cimientos, la pasión que generan en las situaciones de aprender.
Por ejemplo, podemos partir de un modelo de aprendizaje coopera- ¿Resolvemos la actividad?
z
·O tivo y desarrollar estrategias que estimulen el trabajo en equipos o
u
u
<( grupos con una meta común; o el modelo de aprendizaje basado en A veces, proponemos a los estudiantes actividades d~ ¡" 11, ·
zw la indagación. en el que las diferentes actividades se centran en variadas, interesantes y creativas. Nos imaginamos cómo res11l•1, ·r
ºü:
u aprender a resolver problemas y preguntas basándose en la obser- las y los desafíos o procesos de reflexión, análisis, síntesis o ink,1r I (_)

o vación de hechos y relacio_nes. Ello implica reunir datos, identificar ción que generan. La mayor provocación consiste en prever los pro- LL
o
_J
--'
w interrogantes, formular y evaluar hipótesis, generalizar. En todos los cesos cognitivos que los estudiantes desplegarán. Seguramente son cu
diferentes a los nuestros, al igual que la manera en que ellos los
literario, su iníluencia en otros autores contemporáneos, el aprendi-
encararán. El análisis de la dificultad, la comprensión del origen de
zaje de la métrica, la rima y las metáforas. etc. Esta complejidad de
los errores y la posibilidad de orientar o ayudar, según los casos, en
tem~s Y cuestiones se planteará mediante objetivos diferentes que
las ejecuciones o resoluciones, se ven posibilitados si antes los
requieren cada uno estrategias diferentes y acciones diversas. Sin
docentes ejecutamos las actividades solicitadas. Esto nos enfrenta
embargo, esta discriminación de objetivos y las acciones correspon-
con algunas propuestas creativas que implican "sobrecargas cogni-
dientes no debería hacernos perder de vista cu e cuanto más comole-
tivas ilegítimas". Esto es, solicitar a los alumnos que resuelvan lo
jo es el tema, más requiere que prestemos ~tención a la totalid~d y
irresoluble. Para controlar esta sobrecarga proponemos realizar
no sólo a las partes. Los objetivos, además, deben ser flexibles, en
siempre las actividades. Sólo así. además, podemos orientar y brin-
tanto se inscriben en amplios propósitos que nos muestran el valor
dar consejos prácticos para la resolución.
de captar situaciones o inquietudes imprevistas. Tener objetivos pre-
Una vez ejecutadas las actividades, es interesante reconocer si
determinados. elegir métodos rigurosos y diseñar de manera inamo-
en esa ejecución se utilizaron destrezas y conocimientos que no son
vible acciones para cumplirlos no siempre es la manera más eficaz
los impartidos sino fruto de conocimientos anteriores, intereses
de guiar el proceso del aprender: Por otra parte, es de interés tam-
particulares o experiencias pasadas.
bién proponer, todas las veces que sea posible, actividades variadas
para alcanzar un mismo objetivo. Esto permite que los alumnos pue-
dan optar por la realización de la actividad que más les interese o
Las consignas de trabajo
motive Yfavorece la multiplicidad de propuestas en el mismo salón
de clase. La variación permite, en más de una oportunidad, avanzar
Más de una vez solicitamos a los estudiantes que extraigan con-
en una comprensión más compleja del mismo tema o problema.
clusiones, que fundamenten, analicen y comparen. Estas consignas
son seguramente interpretables y tjenen para nosotros resoluciones
apropiadas y de las otras. Es sustantivo aclarar, en cada caso, qué
La tarea del docente durante la resolución de la actividad
entendemos por cada una de las actividades y qué espacio contem-
pla su resolución. Por otra parte, también podemos inducir a los
Es probable que la primera tarea de los docentes a la hora de
estudiantes a que contesten por azar. Esto se da cuando las pregun-
proponer a los estudiantes que lleven a la práctica una actividad sea
tas se plantean por la afirmativa o la negativa. Resolver las activida-
reconocer si ellos comprendieron la consigna referida a la tarea.
des, por parte de los docentes, es el mejor reaseguro para conocer
Luego podrán estimar y comunicar el tiempo asignado para la reso-
la dificultad que demandan y poder orientar a los estudiantes.
lución Ymonitorear si es el adecuado con el objeto de realizar ajus-
te~ en caso de que sea necesario. Es posible que el tiempo que se
asigna sea, para los estudiantes, un indicador más de la compleji-
z Las actividades y los objetivos de la enseñanza o::
·O
dad de la tarea. La ayuda óptima es una de las tantas preocupacio- <(
u nes del trabajo del docente: supervisar las actividades para reorien-
•Z
w
;,i Las actividades que los docentes programan difieren según los (f)
zw
zw tar los procesos cuando son erróneos, alentar a los estudiantes para
propósitos que se persigan a lo largo de la clase. En el espacio de w
o su realización frente a las inseguridades y favorecer la concreción de o
u una hora y en relación con la enseñanza de J.rna poesía. un docente 2
G: mejores resoluciones en todos los casos. u
o puede pretender una apreciación estética, reconocer la vida de su G:
--' La variedad de las actividades, la originalidad de las propuestas o
w autor tanto en sus aspectos.biográficos como en el contexto social o --'
para evitar la rutinización desafiando los procesos cognitivos y el w
estímulo para que cada alumno se involucre de manera responsable na que implican creer, suponer. conjeturar. adivinar, buscar razo-
en la concreción no tienen recetas, y íorman parte del complejo y nes, idear. inventar. Las cualidades de los buenos casos consisten
maravilloso oficio de enseñar. en estimular el pensamiento, la búsqueda de razones y el deleite o
el placer por esta misma actividad. En el buen pensar se integran el
texto y el contexto, lo simple y lo complejo, lo objetivo y lo subjetivo.
LOS CASOS EN LA ENSEÑANZA

Otros diseños narrativos, tanto en los estudios del currículum ¿Qué es un caso y qué no lo es?
universitario como en los discursos de las clases o en diseños de
investigación, muestran la eficacia del tratamiento de casos para El caso es una herramienta o un instrumento para la enseñanza
favorecer los procesos comprensivos. Entre los más conocidos de un tema. La forma que adopta es una narración, esto es, un rela-
podemos citar los de la Escuela de Negocios de Harvard, las refle- to en el que se cuenta una historia, se describe cómo aconteció un
xiones de Bruner referidas a los relatos judiciales como narrativa suceso. Al elegir un caso para el tratamiento de un tema en una dis-
IBruner, 2002: 59-60]. los de la enseñanza de la medicina por medio ciplina o área de conocimiento se involucran cuestiones de otras
de casos en distintas universidades argentinas y extranjeras. disciplinas o áreas, en tanto los problemas o los hechos de la reali-
También encontramos investigaciones de metodología de la dad difícilmente se puedan circunscribir a una sola. Por lo tanto, los
enseñanza que describen los estudios de casos como una nueva casos son esencialmente interdisciplinarios. Los buenos casos
estrategia de enseñanza. Enseñar mediante el estudio y análisis de encierran dilemas, situaciones problemáticas de difícil o compleja
casos nos ofrece una estrategia novedosa e interesante para el tra- resolución. No se trata solamente de elegir una estrategia que hace
tamiento de temas y problemas del currículo. Si los casos son bien más vívida o comprensible la enseñanza. sino de estimular el pen-
seleccionados, seguramente se verá favorecida la comprensión del samiento y la reflexión. Por ello, los casos inscriben o plantean ver-
tema que los mismos encierran. Ésta es la principal razón por la que daderos problemas. No se trata de una estrategia para resolverlos
sostenemos el valor de la estrategia. Los casos nos ayudan a cono- sino de la elección de una estrategia que dé sentido a un interrogan-
cer pero también constituyen por sí mismos conocimiento. Casos te genuino permitiendo abordar los temas en toda su complejidad.
bien seleccionados o construidos nos permiten tratar temas que por Se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña parcela de la
su complejidad difícilmente nos atreveríamos a abordar. Además, realidad. El problema que nos planteamos los docentes es: ¿cuál es
despiertan el interés personal de profesores y alumnos, y pueden la realidad que merece ser llevada al aula para su tratamiento en
ser invitaciones para seguir pensando, para favorecer el recuerdo y profundidad? La respuesta que demos implica un proceso de selec-
suscitar -si el tema lo posibilita- la emoción. ción de temas y de jerarquización de los mismos. Identificamos un
Dos son las perspectivas de trabajo para planear los casos: la tema entre otros, lo privilegiamos y decidimos que vale la pena tra-
tarlo de otro modo, utilizar más tiempo, trabajarlo con mayor pro- o::
z primera consiste en seleccionar casos reales y la segunda, en cons- ~
•Z
-o fundidad. LU
ü truirlos para la enseñanza. En ambas situaciones la estrategia de l/1
(.)
El aprendizaje requiere tiempo, y trabajar con casos requiere z
<( trabajo mediante casos puepe ser una manera de abordar un tema LU
zlJ..J tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad para pen- LU

o
º· superando la estrategia particular, constituir la propuesta meto- o
o
ü dológica elegida para el tratamiento de una asignatura por entero. sar, para buscar nuevas fuentes de análisis y para conjeturar o res- u
¡¡: ü:
o Los casos son una invitación para pensar, entendiendo que el pen- ponder al dilema que se plantea. Las posibilidades de recurrir a o
....J .....J
lJ..J
samiento, la reflexión, son procesos inherentes a la condición huma- diferentes elementos teóricos o fuentes son amplias y ricas. LU

anticipada con la que pretendemos educar. Se trata de olantear ver-


Deberíamos contar con un relato que incluya personas de carne
daderos problemas que inviten a pensar, ya que las dif~rentes reso-
y hueso que viven esta experiencia, dotarla de un claro sentido dile-
luciones implican caminos alternativos de riesgo, a la par que polé-
mático al entender la complejidad del problema a partir de vivencias
micos. De ninguna manera los casos deberían ser la expresión de la
o las consecuencias morales que plantea. A partir de esa narrativa
pregunta habitual o de la respuesta trillada. Una vez escrito o selec-
se podrá orientar el estudio de la complejidad, elaborando pregun-
tas que amplíen y enriquezcan el estudio. Esto significa que a partir cionado el caso. deberán escribirse preguntas que ayuden a analizar-
lo. orientando las búsquedas y permitiendo reconocer elementos o
de los elementos descriptos se podría construir un caso.
circunstancias, manifestando su variabilidad o riqueza. Las preaun-
tas permitirán un análisis progresivo en relación con la profundidad
con la que puede analizarse el tema. Los alumnos podrán, una vez
¿Cómo llevar a la práctica esta estrategia en el aula?
leído el caso, adoptar las preguntas que les formula el docente en
grupo o individualmente e intentar debatirlas y responderlas. Para
Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del
ello, los docentes pueden proponer libros, artículos o la realización
currículo que se pretende enseñar. Es probable que, dada la comple-
de entrevistas que permitan responder a los interrogantes y analizar-
jidad de los hechos reales, el caso pueda guardar relación con varios
los en toda su complejidad. No se trata de encontrar una respuesta
de ellos. pero la mayor preocupación consiste en que se trate de
satisfactoria para todos, como fruto del tratamiento del caso, sino de
temas sustantivos o relevantes del currículo. Como los casos se pre-
la posibilidad de entender el tema, de alentar perspectivas diferentes
sentan en forma de narraciones. la narrativa que encierran debe ser
para el análisis, de mostrar el valor de la diversificación en la bús-
de calidad, no solamente por su correcta expresión escrita sino tam-
queda y de la capacidad de generar nuevos interrogantes.
bién por ser atrapante, por contener una escritura "luminosa" y el
En síntesis, elegir esta estrategia consiste en escribir o seleccio-
aura de la escritura que invita a continuar leyendo. Un buen caso
nar un caso con conexión directa con un tema del currículo, redac-
provoca la discusión, incita a tomar partido, a reconocer controver-
tar preguntas para orientar el análisis o discusión y seleccionar
sias y a la búsqueda de mejores razones para continuar analizándo-
materiales para poder profundizar el análisis.
lo. Despierta el interés de los estudiantes y los desafía a pensar.
En primer lugar, se podrá seleccionar el tema del currículo para
abordarlo de esta manera. Una vez seleccionado, se buscará o escri-
¿Todo puede ser enseñado mediante esta estrategia?
birá el relato que permita la introducción del tema. Esos relatos
pueden ser reales y las fuentes para identificarlos están en los
Es probable que dotar de significado a los diferentes problemas
periódicos. en la literatura universal. regional o local, en documen-
en forma de narrativas, y plantear preguntas críticas para el análi-
tos de archivos, en revistas, en films, en los recuerdos de las perso-
sis, sea una estrategia posible para una enorme cantidad de temas
nas que nos rodean y pueden contarnos sus historias y vivencias. Si o:::
del currículo. Sin embargo, los docentes sabemos que el tiempo que <i
no estuvieran escritos, se podrá hacerlo, y en esa actividad creativa •Z
z nos demanda tal tarea se entrama con el valor del tema selecciona- L.U
·o seguramente se enriquecerán, depurarán o simplemente se simpli- <fl
zL.U
u do. Por ello. jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos
~ ficarán, dependiendo del nivel o año de estudio en el que el caso se L.U
z es una difícil y compleja elección y no un método para desarrollar o
L.U
va a tratar. El relato que se escribe o se selecciona deberá ser una o
o todos los temas. u
u buena historia, bien escrita, en la que los personajes sean reales y ¡:¡:
¡:¡: Muchos temas y problemas de las asignaturas se enseñan para o
o enfrenten un problema o .dilema. No se trata de escribir aquello para _J
que con ellos podamos luego pensar más ampliamente en otras L.U
_J
L.U lo que ya contamos con una solución a nuestro alcance. la resolución
cuestiones. Es como si íueran puentes que nos permiten atravesar un EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
camino para poder detenernos en otros lugares que constituyen ver-
daderos espacios de reílexión. Por eso, aunque íuera posible organi- El aprendizaje basado en problemas es una estrateaia de ense-
zar en la escuela todos los temas en forma de casos, no sería reco- ñanza en la que se presentan y resuelven problemas detmundo real.
mendable, porque la cobertura del currículo no sería resguardada. La tarea del docente consiste en la selección de situaciones proble-
Por otra parte. los docentes sabemos que no todos los temas pueden máticas y la orientación a los estudiantes para que las indaguen de
ser transformados en verdaderos dilemas ni vale la pena hacerlo. la manera más amplia y significativa posible, con el objeto de llegar
Wassermann [1999) diíerencia entre enseñar mediante la meto- a una resolución o conclusión. Son los alumnos los que tienen que
dología de casos y enseñar con casos. entendiendo que en esta últi- comprender el problema y sus alcances y planear los pasos necesa-
ma propuesta se trata de situaciones que sirven de ejemplo de los rios para su resolución. Esto hace necesario que el problema sea
atributos que se desarrollan y situaciones auténticas que nos per- tan desafiante como para interesar e inquietar, pero también que
miten entender un tema o problema. Los expertos elegirán, proba- sea posible encararlo. Quizás, el mayor desafío para los docentes es
blemente, buenos casos para enseñar y las narraciones que los con- encontrar la adecuación del problema a las posibilidades cognitivas
tienen serán, seguramente, de una naturaleza humana poderosa. En de sus estudiantes: ni tan simple como para que lo desechen ni tan
una investigación anterior [Litwin. 1997) reconocimos casos para- complejo como para desanimarlos. En relación con ellos, esta estra-
digmáticos en los diferentes campos disciplinares que generaron tegia permite que encuentren con facilidad la relación de los cono-
buenas comprensiones. En ese mismo sentido, el relato de alguna cimientos científicos con la vida real. La clásica pregunta: "'¿Para
obra en la literatura o el de un experimento esencial en la psicolo- qué tenemos que estudiar y aprender esto?" encuentra en esta
gía [por ejemplo, el de la conservación en el marco de los estudios estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente.
de la epistemología genética) permitieron reconocer un problema Resolver problemas utilizando nuevos conocimientos permite dotar
profundo o una dimensión de análisis sustantiva de un campo disci- de sentido a esos conocimientos por adquirir.
plinar. En más de una oportunidad, una narración que se estructura Más de una vez se ha identificado esta estrategia como si perte-
a partir de una comparación permite identificar los dos términos neciera sólo al campo de la matemática. Por el contrario, se utiliza
sustantivos que constituyen los polos de la comparación; sin embar- significativamente en diferentes disciplinas, tales como las pertene-
go, a medida que se comprende cada uno de los elementos o térmi- cientes al campo de las ciencias sociales o al de las experimentales.
nos de la comparación, ésta pierde su sentido. La narración no se Es interesante destacar que los científicos pudieron generar avan-
limita al discurso del docente; es probable que la reconozcamos en ces cada vez que identificaron problemas y procedieron a su resolu-
exposiciones de otro tipo. Narrar, describir, explicar o presentar ción. Esto hace que reconozcamos el valor del método por sobre las
casos para el análisis o la comparación son instancias diferentes de estrategias de enseñanza y como una modalidad de razonamiento
las prácticas de la enseñanza y pueden reflejar también perspecti- de la mujer y del hombre de las ciencias.
En más de una oportunidad, para los estudiantes la situación o:
vas diferentes a la hora de pensarlas. <(
•Z
z También es posible introducir otra estrategia que podría ser la problemática es confusa y difícil, no cuentan con suficiente informa- L.U
-Q U)

u ción y es probable que al reunirla encuentren que el problema cam- zL.U


~
organizadora de una clase o de todo un ciclo de estudios, tal como L.U
z el del aprendizaje basado en problemas [ABPl. estrategia que enten- bia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar, por una parte. o
L.U o
o demos íavorecedora de comprensiones proíundas y complejas, que lo que saben, y por otra, lo que necesitan saber. Esto los lleva a eva- u
u luar constantemente si la información con la que cuentan es sufi- u:
o
u:
o
ofrece un camino distinto.a la enseñanza directa, por descubrimien- ...J
_J
to o mediante casos. ciente o no para la resolución. En estos procesos evaluativos pueden L.U
L.U

reíormular el problema y íormular caminos alternativos para su alumnos a identificar Lo que se sabe y lo que no se sabe con el obje-
resolución. Podríamos sintetizar la estrategia en los siguientes to de formularlo con la mayor precisión posible. La presentación del
pasos: comprensión del problema. elaboración de un plan, puesta problema puede ser mediante fuentes, tales como el diario o un
en marcha del plan y reflexión o evaluación. Para distinguir entre documento o mediante una narración dramática, la lectura de una
casos y problemas. podemos sostener que, en los casos, el foco está carta ficticia, un video, etc. A partir de ese momento La tarea del
puesto en su tratamiento, mientras que. en la resolución de proble- docente es de estímulo, tratando de que se produzcan procesos de
mas, está puesto en alcanzar una solución. colaboración entre los estudiantes para que no pierdan de vista la
búsqueda analítica de soluciones.
Un problema puede formularse en subproblemas, que pueden
La tarea del docente ser asignados a diferentes grupos de estudiantes. En cada caso,
será el docente -teniendo en cuenta Los propósitos de La enseñanza
Si entendemos que el docente es quien diseña el currículo, su pri- y la complejidad o no del problema- quien decida la conveniencia de
mera tarea consiste en identificar los temas relevantes del mismo. dividirlo o no y de asignarles roles diferentes a los alumnos.
Una vez seleccionados, tratará de reconocer las ideas importantes En relación con los estudiantes, debemos reconocer el g:-ado de
que se pretenden enseñar con ellos. Luego, analizará los temas cen- comprensión que alcanzan, tener claro lo que saben y lo que les falta
trales del contexto político y cultural del debate diario, las preocupa- saber, cuáles son Las ideas sustantivas. Son los estudiantes los que
ciones en la región y fuera de ella, y finalmente estudiará la posibili- deberán reunir y compartir información con el objeto de generar
dad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales. posibles soluciones, evaluarlas y comunicar, finalmente, la solución
Una vez que ha hecho esto, podrá elegir el problema. En síntesis, se a la que arriban. Es interesante reconocer que se pueden encontrar
trata de identificar los temas del currículo, expandirlos al relacionar- técnicas para favorecer la construcción de ideas novedosas. Para
los con los temas del debate diario y construir el problema para la ello se Le puede pedir al estudiante que se abstenga de formular jui-
enseñanza. Estas tareas son inherentes a una práctica profesional. No cios acerca del valor o no de una solución o idea, promoviendo la
se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de armar, desarmar mayor cantidad de ellas. También se puede alentar a que encuentre
y volver a armar el currículo acorde con lo que vale la pena enseñar y soluciones extrañas o irreverentes. Al tratar de formular ideas sin
aprender, asumiendo decisiones autónomas y responsables. pensar en el juicio acerca de su valor. alentamos la cantidad, en
Los docentes, al diseñar los problemas, deberán analizar cuáles tanto al procurar pensar ideas extrañas alentamos la originalidad.
son Los contenidos que se podrán abordar para su tratamiento, y Finalmente la combinación de cantidad y originalidad puede ser eva-
cuáles serán Los materiales que se pondrán a disposición de Los luada para repensar caminos y soluciones.
estudiantes, las recomendaciones de fuentes, las sugerencias en El trabajo en equipo permite que los estudiantes se organicen,
torno a entrevistas u otros recursos para posibilitar la resolución. distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis, deliberen sobre
e,:
Seguramente el trabajo en grupo o de pares posibilitará el trata- ideas diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recur- <{
•Z
z miento del problema en un mayor nivel de profundidad. La evalua- so para los demás. Los alumnos no desempeñan espontáneamente w
•Q u,
u bien estas tareas. Ellos tendrán que reconocer, asumir y practicar z
u
<{
ción de las resoluciones y del esfuerzo de los estudiantes será moti- w
w
z vo de ayuda o aliento para favorecer mejores tratamientos. las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del tra- o
w o
o Antes de iniciar la estrategia, es necesario señalar a los estu- bajo. Los docentes podrán favorecer estas actividades alentando a la u
u autoevaluación, para reconocer las tareas que se llevaron a cabo en ü:
ü: diantes el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el tipo de trabajo o
o _J
_J
w que se espera. Luego, se presentará el problema y se ayudará a los la búsqueda por solucionar el problema planteado. w
Cuando la simulación es obligada
Finalmente, queremos señalar que no todos los temas del currícu-
lo se pueden enseñar mediante las estrategias descriptas -casos,
El atractivo de las estrategias de simulación es la posibilidad de
problemas, narraciones- y, probablemente, tampoco valga la pena
aprender actuando en situaciones similares a las reales sin los ries-
hacerlo. Sin embargo, aquellos temas que podamos desarrollar de
gos que esas actuaciones podrían implicar. Los riesgos son propios
estos modos atractivos comprometerán al estudiante en un verdade-
de las actuaciones en algunas áreas y en algunos proyectos, y se
ro esfuerzo cognitivo que dotará de sentido a la enseñanza en cual-
debilitan en otros. Un ejemplo habitual de entrenamiento para los
quier nivel o campo disciplinario.
pilotos de aviación es el desempeño en un simulador de vuelo. Los
simuladores son, en estos casos, sistemas que replican la experien-
cia de volar. Pueden construirse en un videojuego o en un sistema en
LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
el que se reproduce una cabina real de una aeronave montada con
un programa computadorizado. También se entrena a los médicos
La simulación como estrategia se organiza para que los estu-
para participar de eventos quirúrgicos en situaciones simuladas que
diantes aprendan mediante la participación en una situación similar
evitan los riesgos de las malas prácticas o de la inexperiencia mien-
a la real, concientes de que es una participación ficcional. Más de
tras se adquiere destreza en el desempeño de la tarea. En el campo
una vez, se le asigna un sentido lúdico que estimula la actividad. Se
de la economía se podría desarrollar un sistema que permitiera
trata de replicar una situación o construir un modelo para que los
experimentar con los efectos de una devaluación, las modificaciones
estudiantes participen en una experiencia de aprendizaje fructífera.
en los mercados, una catástrofe informática, los cambios en las
Es posible que una vez que se ha participado de la experiencia, se
tasas de interés, el revalúo fiscal, etc.
analice cómo resultó, las dificultades que se afrontaron y las que se
En síntesis, son numerosas las áreas en las que la preparación
vencieron. El análisis posterior a la actuación permite un nuevo
para la actuación profesional requiere obligadamente la construc-
aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a la
ción de experiencias simuladas, por las consecuencias que podría
teorización.
acarrear una práctica inexperta en una situación real.
Se trata de aprender en situaciones de práctica. en tanto recono-
cemos que si los estudiantes participan efectivamente en la organi-
zación y desarrollo de una situación. en la búsqueda de información.
La simulación como laboratorio de análisis
experimentando alternativas diferentes de resolución e involucrán-
dose y asumiendo riesgos. los aprendizajes son más duraderos.
impactan en sus conciencias, promueven reflexiones y permiten En el campo de las ciencias sociales es posible construir una
mejores procesos de autoeva_luación. Por otra parte. es posible ana- situación que requiera que los estudiantes actúen. participen en la
toma de decisiones y las sometan a prueba, asumiendo tareas y
lizar y distinguir las conductas le hipotetizar si podrían haber sido ~
roles diferenciados, enriqueciendo el proyecto. Así, adquieren expe- <(
z otras). comparar acciones y responsabilidades. En todos los casos, •Z
·O
las experiencias de simulación se constituyen en una invitación inte- riencia y analizan y debaten las actividades desplegadas. La cons- w
lfl
u trucción ficcional permite la participación de los estudiantes en una z
w
~ resante para el análisis posterior. que se transforma en una nueva w
z experiencia teñida de juego que invita a la aventura, a la construc- o
w propuesta de aprendizaje. o
o ción de hipótesis y a la comprensión de realidades complejas u
u
¡¡: mediante realizaciones que oírecen experiencia. reconocimiento de
¡¡:
o
o _J

w
límites y análisis de consecuencias. La potencialidad didáctica de la w
T •

propuesta está relacionada con la riqueza del proyecto construido en tarlas. Es posible modificar el escenario, reinventar los contextos,
el que se invita a actuar y con la manera en que los docentes favo- incorporar nuevas situaciones y proponer asambleas o reuniones a
recen las comprensiones más complejas, tendiendo un puente entre posteriori de la experiencia con el objeto de someter a análisis las
las actuaciones y los conceptos, los ternas, las preocupaciones que conductas y actividades que se desplegaron. Es importante, también,
se encuentran entramados en esas experiencias. sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que aflo-
En historia, la dramatización de la vida de determinados perso- ren el buen humor y la alegría con el objeto de que dichas experien-
najes y la construcción del contexto en que éstos y otros personajes cias estén lejos de ser traumáticas y nos permitan reírnos de nues-
interactúan permiten analizar un tiempo y los sucesos acontecidos. tras dificultades o inseguridades. Se trata de desdramatizar lo dra-
Buscar información en la web, encontrar las pistas que se hayan mático con el firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que
dejado en el aula y jugar al tiempo pasado pueden constituirse en conlleva el error, sino reconociéndolos como una estrategia de
verdaderos desafíos de aprendizaje para los estudiantes. Sin embar- aprendizaje válida para cualquier tiempo y circunstancia.
go, así como la actividad de los alumnos se despliega casi sin difi- La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simula-
cultad, el trabajo de los docentes es arduo, en tanto requiere la das en las que sometemos a juicio las conductas, también ficcionales,
construcción enriquecida de la situación, el control permanente de o un incidente inventado. Proponer debates para adoptar resoluciones
que la actuación sea ·· disciplinada"" [o sea, enmarcada en el contex- Y llevar a los estudiantes a analizar en profundidad el tema, asumir
to posible y no un invento sin asidero) y de que la reflexión a partir riesgos, reconocer virtudes y enfrentar consecuencias posibilita la
de la actuación sea de interés en el marco de los conocimientos del adquisición de pautas morales de la vida en sociedad. Se trata de cons-
campo en cuestión. truir un dispositivo que colabore en la conformación de una ética del
Las experiencias que se adquieren por medio de la participación diálogo, de la responsabilidad y la compasión. En estos diseños simu-
en un proyecto o una actividad de simulación son propicias para los lados habrá que enseñarle a cada estudiante a hacerse cargo de sus
procesos de autoevaluación. Los docentes podremos ayudar a los compañeros, a responder por ellos, por sus virtudes pero también por
estudiantes a considerar los estilos de actuación, las rutinas pues- sus defectos o debilidades. La educación moral no sólo es aprender a
tas en juego, las tentativas, las destrezas, los conocimientos pues- actuar autónoma mente con justicia y equidad, sino también la capaci-
tos a prueba, con el objeto de tomar conciencia de lo que falta. dad para entender las actuaciones de los otros, ponerse en su lugar y
aprender o de la pericia empleada. asumir su causa. Por ello, los juegos en los que aprendemos a actuar
como los demás responsablemente favorecen nuestro aprendizaje
acerca de las conductas morales, que forman parte de la ciudadanía.
La simulación como estrategia de formación ciudadana

Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situa- Polémicas y riesgos en torno a la simulación
o::
ciones de conflicto permiten a los estudiantes aceptar compromisos, <!
,z
z La creación de la situación o del modelo para que los estudian-
·O adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir UJ
lfl
u tes actúen en él entraña ciertos riesgos. Es probable que el objeto o zUJ
~ responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en
UJ
z las que aceptamos riesgos como parte del vivir diario. La creación o la situación simulada creada para el aprendizaje representen para o
UJ
o
o recreación de situaciones experimentales posibilitará a los docentes los estudiantes el reflejo de la realidad y no la recreación personal u
u ¡:¡:
¡:¡: monitorear las conductas.de los estudiantes y proponer nuevas con- que construye o adopta el docente. Evidentemente, los estudiantes o
o _J
_J
UJ sideraciones, alertar frente a las conductas inapropiadas y recrien- aprenden a interactuar en una situación o un contexto construido UJ
para la enseñanza pero pueden creer que la complejidad de las grupo o simplemente con otro par como motor del aprendizaje. Los
ac,iuaciones puede ser simplificada, que los objetos análogos son procesos de interacción entre pares, la producción de irabajos de
iden_ticos a los reales. que se puede reproducir la complejidad de la manera conjunta, la resolución de problemas asignando tareas diíe-
realidad, etc. Actuar en una situación simulada debe siempre con- rentes a cada uno de los integrantes de un grupo y promoviendo el
templar el riesgo de creer que la situación es idéntica a la real. encuentro para su resolución íueron parte de las estrategias que
T~nemos que comprender, también, que actuar bien en la experien- favorecieron los docentes con el objeto de promover mejores y más
cia construida para el aprendizaje no es el reaseguro de una buena potentes aprendizajes en algunos casos, casi como condición del
act~ación en la situación análoga. Por otra parte, no es posible pre- aprender. Una primera aproximación para justificar la estrategia
decir de manera absoluta y general cómo actuará el estudiante en podría inscribirse en una suerte de oposición a las prácticas solita-
una situación real a partir de su actuación en una situación experi- rias dirigidas y controladas por los docentes que infundían temor y
mental. Se trata, simplemente, de la adquisición de experiencia y, fundamentalmente inseguridad a los estudiantes por los riesgos o
por lo tanto, de práctica y no de una actividad predictiva. consecuencias humillantes del error. Esa organización individual y
. ~n todas las tareas que despliega el docente, y que hasta aquí des- competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, a la valora-
cribimos, nuestra preocupación central consiste en cómo ayudar a los ción de la ayuda o a la construcción de responsabilidades que al
estudiantes a aprender. Más de una vez, las explicaciones de los asumirse en grupo se comparten y se instalan un escenario sociali-
docentes Y la ejercitación individual ofrecida no alcanzan para resol- zador. La heterogeneidad en los grupos, en cambio, provoca la ayuda
ver los difíciles procesos de la comprensión. La ayuda óptima, esto es, entre unos y otros. La explicitación de las diferencias puede promo-
~~ mejor ayuda_ ~ara orientar esos procesos, requiere pasos interme- ver intercambios que favorezcan el crecimiento de cada uno de los
ios para efect1v1zarla. Ayudar a los estudiantes resolviendo los pasos integrantes. Por otra parte, la complejidad de las tareas puede hacer
dT .l
~ ICI es o advirtiendo los momentos complejos remite a dos interven- que la conformación del grupo sea la condición necesaria para
ciones diferentes en la búsqueda de la autonomía en los procesos de afrontarlas. Seguramente, los docentes pueden orientar a los gru-
construcción del conocimiento. En muchas circunstancias, la autono- pos para que las preguntas que se hagan, las reflexiones que se
mía se conquista una vez que se ha pasado por un proceso de ayuda compartan, las propuestas que se encaren favorezcan la participa-
entre pares. También la construcción colectiva de un producto sólo se ción de todos los integrantes y permitan alcanzar la meta propues-
alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en el que se ta. En síntesis, las razones que promueven la organización de los
potencia la posibilidad de realización por este tipo de interacción. grupos en los salones de clase podrían orientarse en una suerte de
Aprender a trabajar colaborativamente en grupos se transforma, oposición a las prácticas tradicionales basadas en la contemplación
entonces, en un objetivo en sí mismo, en tanto no sólo desarrolla y del estudiante como un individuo que aprende según sus intereses y
co~solida aprendizajes sino que enseña el valor de la ayuda, del tra- esfuerzos personales; otras se instalan en la preocupación por for-
bajo solidario, el aprender a respetar y consensuar opiniones diversas mar grupos que reflejen las diferencias existentes en el conjunto de
z Yel diseño compartido de propuestas y cursos de acción. la sociedad y posibilitar así conductas ciudadanas en las que la e::
·o <(
,z
u ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la w
~ <11
z
z formación; finalmente, se apoyan en resultados de investigaciones w
w
Q
EL TRABAJO GRUPAL inscriptos en líneas cognitivas que reconocen que el grupo es el w
o
(.) o
¡:¡: lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo, de las ideas y u
o ¡:¡:
..J . Son numerosos los estudios que, fortalecidos con trabajos empí- representaciones, y al explicitarlas en un grupo de pares se promue- o
w ..J
ricos en los salones de clase, relevaron la importancia del trabajo en ve un proceso de negociación que favorece el aprendizaje. Se plan- w
iea, así, la necesidad de promover el trabajo en grupo para mostrar conocimiento y se supone que la estrategia elegida es la mejor, en
un modele de enseñanza diferente al de las clases expositivas en las esa circunstancia, para promoverla.
~ue ne se hubieran pedid.o desplegar las conductas socializadoras,
rraternas e de exposición de las cogniciones.
El aprendizaje cooperativo, como modelo de enseñanza en el que Evaluar el trabajo del grupo
los docentes promueven la conformación de grupos de estudiantes
para satisfacer metas o propósitos educativos, impulsa un conjunto En la apreciación de la tarea efectuada y de su producto, más de
de estrategias que hace que la enseñanza y el aprendizaje se conju- una vez los docentes se imponen distinguir las actividades que cada
~uen en los mismos sujetos y no dependan de las exposiciones o las uno de los miembros del grupo llevó a cabo. Consideran que no es
indagaciones del docente. justo valorar de igual modo al que trabajó concienzuda o esforzada-
La conformación de un grupo, desde esta perspectiva, depen- mente y al que se escuda en el trabajo de los demás realizando un
de de la tarea asignada. Un grupo puede estar muy bien constitui- mínimo esfuerzo. En estos casos, llevan adelante una propuesta
do por tres miembros o por seis, dependiendo de la tarea y de la compleja para distinguir las actividades realizadas por cada uno de
posibilidad de generar una participación efectiva. Un trabajo los miembros del grupo. Sostienen que la defensa o la exposición de
monográfico puede ser realizado eficazmente por tres miembros lo realizado posibilitan distinguir y calificar diferenciadamente. En
P_ero una representación artística [escritura del guión, escenogra- esos casos realizan apreciaciones que son, la mayoría de las veces,
fia, vestuario, actuación] puede requerir un grupo más numeroso. confirmaciones de lo que ya sabían sobre las conductas diferentes
El análisis de la tarea que deberán llevar a cabo los alumnos será de los integrantes del grupo.
la mejor orientación para establecer el número de integrantes del Así como sostenemos que la actividad grupal es valiosa para
grupo. estimular participaciones diferentes, también afirmamos que no es
la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes personales de los
estudiantes. Se trata de la tarea de un grupo y su producto. Se puede
La tarea del docente en las actividades de los grupos valorar el producto pero éste difícilmente remita a elaboraciones
individuales. Para la elaboración de un producto algunos estudian-
Podemos diferenciar las tareas de diseño de la actividad y las tes pudieron hacer un esfuerzo de obtención y consulta de fuentes,
referidas a la ayuda para su concreción. En el diseño es importante otros de elaboración o redacción, alguno pudo hacer una pregunta
pensar actividades que promuevan la participación de cada uno de que ayudó a resolver un enigma y otro pudo haber conseguido la
los integrantes, hacer que dichas participaciones sean diferentes, a computadora para procesar el trabajo o simplemente comprar
la par que requieran procesos de trabajo conjunto, y orientar el tra- galletitas para pasar mejor el tiempo. ¿Cómo diferenciar o juzgar
bajo para que cada miembro desarrolle capacidades diversas. En la tareas tan diferentes cuando cada una resultó imprescindible para la
concreción del trabajo? Es el producto el que debe ser juzgado y o:::
z realización de la actividad la intervención del docente debería limi- <(
-o •Z
ü tarse a la ayuda óptima para alentar a los estudiantes a que partici- seguramente no es ésta la mejor estrategia para calificaciones indi- LU
u V1
<(
viduales que aluden al conocimiento adquirido. Si de eso se trata, los z
z pen, solamente en los casos en que la dinámica no favorezca la inte- LU
LU
LU
o gración de todos. Se trata de apoyar a los estudiantes para que coo- docentes deberán proveerse de otras estrategias para obtener tales D
ü datos. 2
u: peren entre sí, alentando a los oue no colaboran o tienen dificulta- u
o El producto alcanzado deberá evaluarse con criterios coherentes u:
_¡ des para hacerlo. La preocupación de los docentes tiene sentido en o

LU
tanto la tarea emprendida favorece procesos de construcción del con esa producción. Si es una monografía en torno a un tema histó- LU
rico O de las ciencias de la naturaleza se deberá reconocer el valor gentes, la confección del plan de trabajo, entre otros aspectos, son
de las fuentes, la oricinalidad en la c~nstrucción la síntesis o con- imprescindibles. También es necesario cerciorarse respecto de la
clusión elaborada, la Jclaridad conceptual y la ate~ción a las normas comprensión de la consigna y de la tarea que alumnos y docentes
de escritura Y presentación que se hayan estipulado. En algunos tienen que llevar a cabo. Monitorear, mientras lo hacen, si han com-
casos, el producto permite la diferenciación de las participaciones; prendido bien es una condición para que el trabajo sea productivo y
esto sucede cuando los capítulos se escriben de manera individual Y no conduzca a equívocos. Por otra parte, las controversias interpre-
llevan el nombre de cada uno de los autores. Es probable, sin tativas que plantean los estudiantes desde el comienzo mismo de la
embargo, que en estos casos la obra pierda sentido como unidad Y actividad, el exponer y contrastar puntos de vista favorecen la bús-
sea una suma de individualidades. y no un trabajo de construcción y queda de nuevas opiniones y nuevas fuentes. Es importante recono-
creación colectiva. cer que en el corazón de esta estrategia está la confrontación como
estímulo para el análisis y la búsqueda de nuevos elementos, con-
ceptos, procedimientos. La divergencia es fuente de crecimiento
En la clase y fuera de ella siempre que no lleve al empecinamiento o a sostener a toda costa
una idea o un curso de acción. Las primeras conversaciones que
Los docentes proponemos, más de una vez, actividades para rea- lleva adelante el docente y la intervención para que la controversia
lizar fuera del espacio del aula o de la escuela. El estudio de las con- se suscite sin anular las ideas consisten en una de las actividades
diciones para que se lleven a cabo debe formar parte de la progra- más importantes para la conducción efectiva del trabajo en grupos.
mación. Las bibliotecas o las salas de informática de las escuelas
pueden ser buenos espacios para estas concreciones pero, cuando
esto no es posible, deben identificarse las posibilidades de que los El aula de la diversidad
alumnos, según la edad, puedan trasladarse, encontrar un lugar
ale~'.ador Yapropiado para trabaÍar, etc. No es igual planear una Más de una vez sostenemos que la dificultad para encarar nues-
actividad grupal en el trabajo diario del aula que generar una nece- tro trabajo se explica por la heterogeneidad del grupo, creyendo que
sidad sin conocer las posibilidades concretas de llevarla a cabo. un grupo homogéneo hace más productiva la vida en el aula. Sin
Las tareas grupales en el aula necesitan también cambios en la embargo, entendemos que esa homogeneidad es más una aspira-
disposición de los muebles del salón. Los bancos alineados en filas ción o una creencia que una verdadera posibilidad. Los grupos
no favorecen este tipo de trabajo. Por otra parte, es imprescindible nunca son homogéneos. Se diferencian por sexo, por intereses, por
preparar a los estudiantes para esta actividad. Así como deberíamos experiencias construidas a lo largo de su trayectoria educativa o sus
averiguar si cuentan con condiciones para su realización fuera del trayectorias familiares. Entender las diferencias es entender la
espacio escolar, los estudiantes deberían compartir con los docen- riqueza humana, y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza
z tes el requerimiento de estas actividades, el valor del trabajo en educativa y moral. Nos debería enseñar a trabajar con los otros y a o::
-o <t
•Z
ü grupo, la necesidad de la ayuda, el sentido de la colaboración. Se apreciar el valor de la ayuda para nosotros y para los demás, enten- LJ.J
V)
$:/ trata de enseñar la importancia del trabajo en grupo y compartir con diendo que de esta manera aprendemos a vivir en sociedad. La zLJ.J
zUJ LJ.J
o
los alumnos el sentido de responsabilidad de la nueva tarea que escuela es el primer microcosmos para enseñar a vivir en democra- o
ü emprenden y la confianza para llevarla adelante en forma conjunta. o
¡¡: cia. Experimentar y aprender con sentido moral sólo se logra cuan- u
o La conversación en el aula acerca de la estrategia. el valor de la dis- ü:
...J
do aprendemos a vivir, convivir y gozar con nuestros pares, iguales y o
UJ -'
tribución de funciones, el necesario respeto por las opiniones diver- diferentes a cada uno de nosotros. LJ.J

LA ENSEÑANZA MORAL demás. Se trata de ideniiíicar las consecuencias físicas o psicológi-


cas de las decisiones que adoptamos. La ética, dice E. Levinas, es
Otro de los temas de debate y controversia en las escuelas remi- esa exigencia esencial que me hace responsable de la responsabili-
te a las preocupaciones acerca de si debe enseñarse la moral o sim- dad ajena (Meirieu, 1997: 111). Para Wittgenstein en vez de buscar
plemente corregir las conductas no deseadas. Pero además, ¿cómo las razones últimas para hacer el bien debemos retroceder y con-
se haría? ¿Quién es el que, legítimamente, enseña las conductas templar lo que realmente hacemos. En la conciencia de ello adqui-
morales?. ¿y dónde se aprenden? También es fuente de preocupa- rimos nuestra certeza moral.
ción su inclusión en el currículo y las consideraciones acerca de la En síntesis, diversas son las explicaciones respecto de la adquisi-
evaluación de esos aprendizajes. En todos los casos, no cabe duda ción de las conductas morales y su sentido en el desarrollo de las
de que en las instituciones educativas y en las prácticas docentes se personas. Cada teoría explica de manera diíerente la adopción de las
reconoce la necesidad de adoptar conductas morales y reprimir conductas morales por parte de los sujetos, sus razones, el papel de
aquellas que no lo son, pero no existe el mismo consenso respecto la maduración, la conciencia o la sensibilidad y promueve, segura-
del lugar que ocupan en la enseñanza, en los salones de clase. mente, propuestas diferentes. Sin embargo, desde una mirada esco-
La distinción entre contenidos conceptuales. procedimentales y lar, parecerían coincidir en la necesidad de entender la evolución de
valorativos en el currículum no ayudó a clarificar estos temas, dado las conductas morales, la necesidad de promover situaciones en las
que la mayoría de las veces fue imposible atribuir contenidos valo- que los chicos y chicas hablen de sus sentimientos, analicen o tomen
rativos a la enorme variedad de temas del currículo y terminó bana- conciencia de las consecuencias y del sentido de sus actos y reconoz-
lizándose esta distinción. can sensiblemente las dificultades o posibilidades de los otros.
Existen variadas concepciones acerca de lo moral que, más de una Nos preguntamos si es necesario distinguir en el currículo un
vez, se superponen. Distinguirlas y apreciarlas nos permite avanzar área especial para estas enseñanzas. Entendemos que la educación
un primer paso en el reconocimiento de la complejidad de las conduc- moral debe ser contemplada dentro de la problemática del entorno
tas morales. Algunos modelos evolutivos señalan el desarrollo moral y de las relaciones sociales, como parte integrante e inevitable de
como un crecimiento hacia la condición de persona que transcurre todas las actividades y experiencias por las que atraviesa el educan-
por las siguientes fases o etapas: desde una práctica moral signada do, y no disponer de un área dedicada a los valores y la formación
por comportamientos en los que las conductas se construyen por moral. Estas ideas se enmarcan en el concepto de un currículo
temor al castigo y placer por la obediencia; considerar las conse- emergente en el que el estudiante aprende a partir de las experien-
cuencias a corto plazo de una acción; considerar las consecuencias cias que lleva a cabo.
dentro de un pequeño grupo social que impone sanciones contra la Para Kohlberg (1997]. en el marco de su teoría en la que inscribe
conducta antisocial; el costo-beneficio de cumplir o incumplir la ley; tres niveles y seis etapas de la adquisición del juicio moral, sería
maximizar el bien social; hasta reconocer el mayor bien para el deseable alcanzar las etapas superiores, y para ello reconoce la
importancia de crear argumentos o marcos hipotéticos para anali- o:::
z
mayor número posible en el marco de un principio ético universal <(
•Z
·O
(Haynes, 2002: 38). zar dilemas morales, escenificarlos con los estudiantes y plantear y w
u lfl
zw
~ Los debates en torno a la secuencia de la adquisición cognitiva considerar enfoques alternativos del dilema. Estas situaciones con-
zw w
de principios morales llevan a algunos estudiosos a sostener que no flictivas estimularían la búsqueda de argumentos para íundamentar o
o las opiniones. Algunos estudiosos de este enfoque señalan la preo- Q
u se trata de principios abstractos para alcanzar. tales como la racio- u
;:;::: ;:;:::
o nalidad y los conocimientos morales, sino de sensibilidad moral que cupación por que estos dilemas morales simulados en las aulas o
se expresa en la empatía o el interés por los sentimientos de los
_J
_J
w simplifiquen en exceso los que enfrentan los chicos, jóvenes y adul- w

tos en el mundo real. Por ello, proponen que sean los estudiantes se privilegia el respeto por los puntos de vista ajenos, se enseña a
quienes identifiquen la cuestión o describan el problema, reconoz- comprenderlos y a reflexionar acerca de los criterios para la toma de
can soluciones alternativas, construyan hipótesis o recopilen datos decisiones. Se trata de aceptar y respetar las diferencias. compren-
acerca de las posibles consecuencias de las soluciones, adopten der y respetar la diversidad con toda la complejidad que acarrea. La
una decisión y la justifiquen [Stephenson et al., 2001: 32]. escuela guarda un espacio privilegiado para enseñar conductas
morales. Los maestros han aceptado a lo largo de los años, inde-
pendientemente de tradiciones de la enseñanza o del debate curri-
Propuestas de enseñanza moral cular, que ellos son legítimos cuidadores de prácticas que conllevan
un sentido moral. La reflexión en torno a estas prácticas y las expe-
En el marco de las experiencias que los estudiantes pueden lle- riencias formativas para que los estudiantes tomen conciencia de lo
var a cabo, es importante que desarrollen sus propios códigos per- que implican las decisiones morales abren un camino sustantivo
sonales Yse interesen por los otros, reflexionen sobre sus experien- para crear y consolidar un ambiente educativo de valor:
cias. se respeten a sí mismos y respeten los valores compartidos Finalmente, en el análisis de la complejidad del oficio docente, y
!tales como la verdad, la justicia, la honradez!. emitan juicios social- para abordarlo también desde una perspectiva moral, elegí un cuen-
mente responsables y justifiquen sus decisiones y actos to que muestra las vicisitudes del maestro, sus temores y sus aspi-
[Stephenson et al., 2001 J. Pueden, también, llevarse a cabo expe- raciones.
riencias asignándose roles y puntos de vista diferentes.
Varios son los problemas de la formación de las conductas mora-
les en nuestra sociedad: desde el reconocimiento de conductas Un relato singular
incorrectas de personas que -se supone- deberían ser ejemplo de
conducta moral, la existencia de conductas morales correctas pero El escritor argentino Jorge Luis Borges en "'El soborno", relato
cuestionadas por tradiciones locales o familiares, la enseñanza de incluido en El libro de arena, describe magistralmente a un viejo
falsos dilemas que pone en cuestión situaciones imposibles de maestro, investigador, que acaba de llegar de un congreso en un
abordar por los estudiantes, entre tantos otros. país extranjero donde expuso sus temas de preocupación teórica. El
Por otra parte, resultan significativas algunas reflexiones y pro- viejo maestro contaba con un discípulo desde hacía ya muchos años.
puestas que tienen a los docentes como centro vital del análisis. Se A la vuelta de su viaje otro joven solicita también integrar el modes-
trata de que los docentes ocupen un tiempo diario en el análisis de to equipo. Con el paso del tiempo llega una invitación para asistir
cuáles son sus valores personales, cómo obtener de sus estudian- nuevamente a un congreso en el tema de especialidad del viejo
tes una mayor sensibilidad hacia los problemas ajenos, con qué fre- maestro, quien decide que uno de sus discípulos debe hacerlo. Al
cuencia realizar comentarios morales en el aula y cuáles son las poco tiempo circula por la universidad un libelo que difama las ideas
situaciones que conducen a esos comentarios. Este registro les per- del viejo maestro, sus métodos y principios. El anónimo, sin embar- o::
z <(
•Z
·O
ü mitirá entender mejor las acciones que despliegan, diseñar otras Y go, está firmado con las iniciales del nuevo discípulo. Si bien el LJJ
<J)

~ proponer experiencias para llevar a cabo. maestro evalúa la conveniencia de enviar a uno u otro de los discí- z
LJJ
z LJJ
LJJ Es indudable que las situaciones de violencia en los salones de pulos termina definiéndose por el nuevo discípulo, autor de la difa- o
Q o
(.) clase nos preocupan, pero entendemos que estas prácticas. aunque mación, con el afán de ser justo. Antes de partir, el nuevo discípulo ü
ü: ü:
o no solucionen todos los problemas, son propuestas que permitirán viene a agradecerle al maestro que lo haya elegido y, en una página o
_J
-l.
LJJ
enseñar Yaprender a vivir en convivencia, en un escenario en el que de escritura brillante, le explica la trampa con la que lo obligó a ele- LJJ
'T"

girlo. Comprendió que el maestro cree que un maestro debe ser el


hombre más justo de los justos. Ésta, que podía ser su fortaleza. se
EL OFICIO DEL DOCENTE EN EL
transforma también en su debilidad: ··un pecado nos une [dice el
maestro] - la vanidad. Usted me ha visitado para jactarse de su inge-
BORDE DEL CURRÍCULO _ _J

niosa estratagema; yo lo apoyé para jactarme de ser un hombre


recto·· (Borges, 1975).
En el relato borgeano, es posible identificar la omnipotencia de la
proíesión, que obliga a sostener la necesidad de demostrarse siem-
pre la justicia de los actos. la ecuanimidad, el reconocerse fiel y leal
a los principios que se sostengan, con independencia de las circuns-
tancias. ¿Ésta es la condición del oficio? ¿Será posible instalarnos
en una propuesta más humilde, que aun a riesgo de cometer una
injusticia no pretenda exigirnos una conducta que trascienda cada
una de nuestras debilidades?

··cuando las artes nos conmueven de una manera genuina,


descubrimos lo que somos capaces de experimentar.··
ELUOT E1sNER, El arte y la creación de la mente

En este capítulo queremos volver a analizar las prácticas en las


escuelas. Pero queremos pensar en las que suelen dejarse de lado
en el currículo, las que subyacen a nuestras elecciones y de las que
no siempre somos conscientes, las que difícilmente puedan ser eva-
luadas de manera tradicional. Volver a pensar la escuela en un
espacio de libertad diferente tratando, paradojalmente, de recuperar
su sentido, los propósitos que la guían, recordar las buenas prácti-
cas de nuestro pasado y afrontar, desde los desarrollos científico- o:
z: <(
-o tecnológicos actuales, los nuevos descubrimientos y las originales •Z:
u
u
LU
Ul
<( controversias que se desatan al incorporar análisis críticos. z:
LU
z: En las escuelas hay puertas, paredes, pasillos. patios, escaleras LU
LU o
o y descansos. Hay ceremonias, actos y sistemas de convivencia. Las o
u
G:
u
o escuelas, sean de gestión oficial o privada, definen los modos de ü:
o
_, _,
LU relacionarse con los padres y la comunidad, las formas de trabajo LU

-más o menos cooperativas y solidarias-, el vínculo con el conoci- permitiría alentar maneras diferentes de conocimiento trabajando
miento y el lugar de la educación. Las escuelas son por definición desde el múltiple perspectivismo y del conocimiento enriquecido. Se
instituciones optimistas: su base es una plataforma en la que se trata de aprender a ver el mundo desde una perspectiva estética
reconoce que los estudiantes aprenden, que el universo cultural se -como una perspectiva más- y también de diseñar de una manera
pone a su disposición para desafiarlos e invitarlos a pensar, que diferente los aprendizajes en los diversos campos de conocimiento.
obrar bien es su sino y su condición moral. Si pudiéramos imaginar En el íluir del conocimiento se producen situaciones nuevas. Los
una escuela que se desarrolla, que compite con los diferentes entor- niños y los jóvenes saben mejor y más rápido que los docentes cómo
nos proveedores de conocimiento sin salir derrotada -nos referimos obtener información en los entornos virtuales, son vitales y entu-
a competidores tales como los medios de comunicación masiva o siastas a la hora de iniciar un proyecto nuevo, a diferencia de sus
internet- seguramente contemplaríamos a la escuela como una ins- maestros, que a menudo expresan serias resistencias. Las expresio-
titución profundamente dinámica, reinventándose a sí misma a cada nes del fluir tienen que ver sustantivamente con el conocimiento
paso y poniendo en cuestión cada conocimiento adquirido. inacabado y con los desafíos cognitivos que implica pensar proble-
Sin embargo, en las escuelas aprendemos, en más de una opor- mas genuinos que no tienen soluciones algorítmicas sino procesos
tunidad, a ver el mundo desde una sola perspectiva. La selección de descubrimiento que se plasman en la reflexión personal y su cre-
curricular, para bien o para mal. tamiza nuestras experiencias y nos atividad.
conduce a una apreciación particular del mundo. Apreciarlo de Es posible pensar en espacios de un nuevo tipo en el marco de
manera diversa, entender su complejidad y orientar el análisis los diseños curriculares: espacios de conocimiento que rompan las
desde múltiples propuestas nos ayudan a vivir de manera enriqueci- perspectivas disciplinares sin dejar de ser conocimiento científico,
da y actuar en él de modo inteligente. espacios en los que los problemas de las ciencias, la técnica o la
Podemos reconocer, entonces, tratamientos de temas y miradas cultura puedan ser abordados recurriendo a saberes de los diferen-
disciplinares que alientan un solo enfoque, a veces unilaterales o tes campos pero sin la metodología, tratamiento o recorte que pro-
g incluso erróneos o esquemáticos. También reconocemos crítica- pone el currículo. Un ejemplo posible es la creación de laboratorios
:::,
(.) mente que, en más de una oportunidad, por ejemplo, en los espa- o talleres de pensamiento científico, problemas matemáticos, estu-
o:e::
:::, cios dedicados a la enseñanza de la historia, por una parte, el estu- dio y resolución de problemas técnicos o ambientales, etc. Las posi-
(.)
...J dio de los héroes de la patria orienta a los estudiantes a una apre- bilidades de que la situación problemática se conecte, luego, con los
UJ
o ciación histórica signada por la valoración de sus vidas como ejem- diferentes temas del currículo son altas y dependerán de la fuerza
UJ
o
e:: plares y por otra, se describen los enfrentamientos y luchas entre de los interrogantes, de las inquietudes que abran en cada uno de
o los pueblos alejándose de los análisis económicos o sociales que les
CD los estudiantes.
...J
UJ otorgarían sentido. El tratamiento de la matemática, más allá del La creación de los laboratorios de ciencias en las escuelas forma
z
UJ conocimiento de las operaciones básicas, al plantear problemas, en parte de los proyectos que intentan una aproximación diferente a las
UJ
f-- ocasiones diseña una matemática de ficción que reproduce pseudo- ciencias naturales. En la mayoría de los casos se diseñan experi- e::
zUJ <!
•Z
(.) problemas cada vez que los estudiantes se ven compelidos a tratar mentos y se establecen relaciones entre lo que se observa y la des- UJ
o <11
o con caramelos que se reparten en partes iguales. En las experien- cripción científica de un hecho, un proceso o un problema. Generan z
UJ
...J
UJ UJ
o cias estéticas de las escuelas raramente se conduce a la aprecia- un espacio en el que mediante una estrategia distinta a las tradicio- o
o o
u ción: los estudiantes pintan, cantan, pero sus mentes no son educa- nes de la enseñanza en el aula, se estimula el pensamiento científi- u
ü: das para apreciar las obras pictóricas o musicales. Entendemos que ü:
o co. Se trata. además. de encontrar una propuesta diferente para el o
...J ...J
UJ incorporar nuevas formas de apreciación, desde la óptica curricular, desarrollo del currículo. UJ

._ -
......................... _..._.•..••..•..... ........ ..
···················--···-····························-·-·-················-············-·································-················-·-··-············································-·
LOS LABORATORIOS DE CIENCIAS SOCIALES EN EL DISEÑO La analogía con los experimentos del laboratorio nos muestra el
CURRICULAR valor de adopiar para el análisis un hecho con el objeto de desple-
gar una actitud científica en su estudio y descripción. Distinguir el
Reconocemos que, si se irata científicamente un tema o proble- hecho de sus circunstancias y reconocerlo en la variabilidad de los
ma. debemos describir, comparar, clasificar, argumentar, hipoteti- contextos o en sus relaciones con aquellos permite asumir una posi-
zar, cuestionar, llevar a cabo procedimientos planeados, evaluar, ción teórica y empírica diferente para las explicaciones ...Jugar .. con
concluir, sintetizar, generalizar, registrar lo observado, redactar el acontecimiento implicaría cambiarlo, adoptar diferencias para su
conclusiones y comunicarlas oralmente, etc. En síntesis, en el diá- análisis en una invitación para que sean los estudiantes quienes
logo Yen las clases de ciencias se estimulan valiosas maneras de interroguen al conocimiento y no los docentes quienes lo presenten.
pensar y adquirir conocimientos científicos. Pero entendemos que Se trata de un modo de trabajo diferente al que se promueve en las
no son solamente las clases de ciencias naturales ni los experimen- clases de ciencias sociales en las que las explicaciones, lecturas de
tos las únicas ocasiones que promueven estos espacios. Se pueden fuentes o desarrollos narrativos instalan un modelo comprensivo
pensar los laboratorios para tratar temas y problemas relevantes de promovido por la exposición que los docentes dirigen en las aulas.
la sociedad y la cultura. Nos proponemos aquí caracterizar estas Seguramente, no se podría desarrollar todo el currículo de ciencias
propuestas para el desarrollo curricular. sociales mediante estas prácticas pero sí los temas centrales del
mismo.
Las razones de la selección de los temas tienen que ver con el
¿Por qué un laboratorio? tiempo que llevan estas propuestas y, por lo tanto, con lo que impli-
can desde la cobertura curricular. Relacionar los temas elegidos con
En primer lugar, reconocemos que las razones por las que se problemas sociales del momento permite también instalar una
desea instalar este espacio pue.den ser diferentes. Entre otras, mirada crítica frente a la divulgación que los medios promueven.
o Solemos pensar, además, en el laboratorio para aquellos temas en
..J
::J
podemos sostener que se adopta porque se pretende diseñar un
·a:u espacio de reflexión, presentación de un problema, la búsqueda de los que vale la pena un cuestiona miento profundo, reconocer versio-
o: nes alternativas de un mismo problema y adoptar una mirada rigu-
::J su solución o simplemente su análisis y tratamiento. Se intenta
u
..J romper con la rutina de presentar un tema, profundizar en él y veri- rosa y comprometida en el análisis del tema y seguramente de sus
w
o ficar los aprendizajes de los estudiantes; incorporar un espacio lúdi- implicancias para la sociedad y la cultura.
w
o
o: co para pensar, libre de convenciones; organizar una propuesta de El lugar del docente supondrá plantear .. las reglas del juego .. y
o observar que se cumplan. Se trata de hablar y razonar según el
CD trabajo no graduada, esto es, romper la división en grados escola-
..J
w res, etc. Es posible que el laboratorio que diseñemos satisfaga una modelo que la ciencia nos propone. Buscar razones, opiniones
zw divergentes, analizar las diferencias y pedir opinión. Esto es, abrir el
w
o varias de estas razones.
a::
1--
z En segundo lugar, entendemos que diseñar un laboratorio en juego del aula para hallar otros informantes, testigos o quienes pue- <(
w •Z
u problemáticas sociales implica una mirada diferente de hacer cien- dan acompañar a los estudiantes en esta modalidad de trabajo. Los LU
Vl
o zLU
o padres, otros profesores, directivos. bibliotecarios o miembros de la
..J cia Yrompe la idea de un espacio para una asignatura por su impac- LU
w comunidad pueden ser objeto de consulta brindando testimonio o
o to en la manera de llevar a cabo la propuesta de enseñanza. En estos
o o
ü casos, la integración entre temas de diferentes disciplinas se ve para la tarea. u
¡¡
i:i: o
o favorecida, en tanto se trata de problemas reales o de valiosa signi- ....)
..J
w ficación. · LU
¿Se trata de un espacio diferente? reses particulares, etc. Otro año podría dedicarse a estudiar temas
que tienen directa vinculación con la organización social: la demo-
Las escuelas que cuentan con un espacio destinado al laborato- cracia, la representatividad, los conflictos sociales. En otro grupo,
rio de ciencias le adjudican una sala especial provista de instrumen- elegir una noticia periodística mensual de implicancias regionales o
tos para desarrollar las prácticas experimentales. Mesadas con mundiales para analizar, o estudiar los casos de discriminación
íuentes de gas, canillas de agua y piletas, lupas y microscopios sue- social. Podría organizarse el laboratorio a partir del reconocimiento
len ser el equipamiento básico que se complementa, según la inver- de problemas contemporáneos o de la revisión de temas clave, recu-
sión tecnológica que se haya llevado a cabo, con materiales y sustan- rrentes o de impacto social.
cias diferentes para provocar los experimentos. En el caso del labo- Es interesante decidir los criterios que se asumen para la elec-
ratorio de ciencias sociales los espacios pueden ser las mismas ción de los temas y también elegir los caminos que deberán recorrer
aulas, las bibliotecas o las salas de informática, si se cuenta con los estudiantes para su tratamiento. Esto posibilita y organiza la
estas últimas. Pero aun cuando se trate del mismo espacio en el que implementación de los laboratorios. Por ejemplo, se estudiarán los
se desarrollan Las tareas cotidianas podríamos disponer de manera temas que tienen impacto mundial y se diseñarán encuestas, se
distinta los bancos, incorporar láminas, mapas, cuadros, conexión a buscará información válida y confiable por fuera de las fuentes habi-
internet o periódicos, para dar apertura y entorno a una manera dife- tuales mediante la selección de informantes clave o testimoniales.
rente de tratar los temas y problemas. Sabemos que para pensar son Como parte de la propuesta se puede establecer un "reglamento de
condición necesaria una mente abierta y buenos materiales de con- trabajo .. que favorezca su organización lúdica.
sulta, de información valiosa. Contar con un entorno auspicioso esta-
blece un cambio en la manera de construir el conocimiento que
puede favorecer el desarrollo de nuevas experiencias de estudio. ¿La diferencia ayuda?

g Es posible organizar el laboratorio con grupos de niñas, niños o


::)
{.)
'a: ¿Cuáles son los temas posibles? jóvenes que asisten a cursos diferentes. En más de una oportunidad
o::
::)
{.)
nos preguntamos acerca del valor de favorecer agrupamientos dife-
--'
w
Consideramos que la apropiación del conocimiento científico en rentes para los procesos de escolarización. Las actividades compar-
o las ciencias sociales implica el reconocimiento de su carácter inter-
w tidas y los grupos de alumnas y alumnos trabajando juntos permi-
o pretativo en el análisis de los fenómenos, el análisis del sentido y
o:: ten las ayudas mutuas, respetar los tiempos personales y las inquie-
o
CIJ alcance de un hecho, su condición de provisionalidad y la valoración tudes diferentes. Los profesores, que también pueden compartir
--'
w de las perspectivas diferentes para su estudio. Para Lograr esta espacios, aprenden, se enriquecen y a su vez enriquecen las pro-
zw
w
apropiación seguramente se deberán contextualizar, relacionar, puestas al planear juntos las actividades. Ya mencionamos en el
1-
zw ubicar y entender las implicancias del hecho en nuevas dimensio- terreno de las innovaciones a la obra Inteligencias múltiples, en la ~
{.)
o nes. Analizar así los fenómenos de La realidad circundante promue- que Howard Gardner [1995: 1231 describe los talleres que se imple- •Z
w
o ve la instalación de un espacio en el que se piensa la ciencia en la
V)

--' mentan en las escuelas Key de lndianápolis. Sostiene: z


w
w
o escuela, sea cual fuere el nivel de enseñanza. Podría desplegarse un w
o
o
u año solamente para atender problemas: el medio ambiente. las Cada estudiante participa cada día en un .. taller .. estilo aprendiz/maestro, o
ü: u
o catástrofes hídricas, la instalación de papeleras en zonas limítrofes donde trabaja con compañeros de diferentes edades y un profesor com- ¡¡
--' o
w y los conflictos entre países, el tabaco, la contaminación y los inte- petente con el objetivo de dominar un oíicio o una disciplina de su inte- --'
w
''T"
'

rés. Como el taller incluye una gama de edades. los estudiantes tienen la la producción en medos de representación diíerentes aliente las
ocasión de entrar en una actividad en su propio nivel de experiencia y de múltiples maneras de expresión. Se trata de identificar temas del
desarrollarla a un ritmo cómodo. Al trabajar junto a una persona con más universo cultural que contemplen un proceso de indagación por
conocimientos, también tienen lo que puede ser una oportunidad excep-
parte de los estudiantes y que puedan adoptar modos de realización
cional de ver a un experio en pleno trabajo productivo.
diferentes a los habituales en la clase. El objetivo es, sustantivamen-
te, dar cuenta integralmente de saberes y emociones, plasmados en
Aun cuando las actividades que promueven los talleres de Gardner
la creación de obras que conllevan procesos interdisciplinarios de
no refieren a los temas que venimos describiendo, sí se podrían ins-
estilo Yde trabajo. Esas producciones resplandecen dando cabida a
cribir en estas búsquedas por encontrar y diseñar espacios diferen-
las diferentes manifestaciones del arte.
tes para las escuelas. Es indudable también el enriquecimiento que
En las escuelas acostumbramos a los niños y jóvenes a cantar o
provoca que los docentes trabajen juntos y rompan el aislamiento
a pintar pero no les enseñamos a escuchar una obra musical o a
propio de su labor. Por otra parte, la participación activa de cada uno
mirar una exposición pictórica o escultural. Las expresiones del arte
d~ _los estudiantes realizando diferentes actividades con el objeto de
adoptan en las escuelas un sentido productivo, con independencia
d1s1par dudas. resolver enigmas y opinar de manera fundamentada,
de intereses Yvocaciones. El arte como consumo crítico y estético
es sustantiva en la propuesta de laboratorio con el objeto de favore-
conforma un universo único que debe contemplarse integralmente
cer una manera apropiada de pensar la ciencia en la escuela.
en los espacios curriculares.
Se trata, en las diferentes circunstancias, de crear espacios libe-
El placer por la lectura puede adquirirse de una vez y para siem-
rados de las clásicas propuestas de evaluación y en los que el inte-
pre en estos espacios escolares en los que proponemos que el cono-
rés por el conocimiento se sostenga atravesando las inquietudes de
cimiento fluya. Los clubes de lectores, así como los laboratorios de
alumnos y docentes. Los verdaderos desafíos cognitivos atraviesan
ciencias y las producciones de arte, constituyen desafíos para las
fácilmente fronteras, tanto de edades, formas de vida o circunstan-
propuestas cotidianas de los docentes. Sin embargo, sólo tienen
g cias personales. La posibilidad de acudir a fuentes diversas, propo-
:;:¡ sentido en el contexto de una institución que se enmarca en la ejem-
u ner Ydisponer de la ayuda de personas que se encuentran habitual-
o:O:: plaridad. El fluir del conocimiento es la expresión de una institución
mente fuera de los ámbitos escolares puede traer a la escuela
:;:¡ que cambia, en la que el pensar es un desafío constante de todos los
u corrientes de pensamiento y hábitos diferentes de construcción del
...J
LU
actores Y en la que el compromiso por transformarse en pequeños
o conocimiento beneficiosos para el desarrollo de toda la comunidad
LU
espacios de vida democrática y desafiante traspasa los límites de las
o escolar. Si los problemas a resolver son genuinos, seguramente
O:: propuestas curriculares. Un ejemplo de ello es la creación o estímu-
o traspasarán las fronteras del aula y se transformarán en inquietu-
en lo del funcionamiento de la biblioteca escolar.
...J
LU des públicas. Comunicar los problemas y los resultados o solucio-
z
LU nes que se arriesguen transformará el espacio del aula en una pla-
LU
1- taforma abierta con un espectro comunicacional amplio. O::
z REPENSAR LA BIBLIOTECA <{
LU
u A pesar de que no necesitan espacio curricular asignado, poder •Z
LU
o
o llevar a cabo estas propuestas es entendido, por los docentes, como U1
z
...J E~ los debates en torno a la educación de las niñas, niños y jóve- LU
LU
o un espacio conquistado para emplear cada vez que el pensamiento LU
nes cientos de veces reconocemos las mismas preguntas: ¿Leen los o
o pueda dar un respiro para la reflexión.
u
¡¡::
o
Un proyecto de laboratorio de ciencia puede vincularse, en las
chicos menos que antes? ¿Reemplazaron la lectura por la televisión
o por los videojuegos? Si reconocemos la tirada editorial que tuvo la
ºo
u
¡¡:
...J
LU anti podas, con un proyecto de desarrollo personal artístico en el que ...J
serie de Harry Potter, de J. K. Rowling, que dio cuenta de una con- LU

quista gigantesca de lectores. podemos afirmar que no. Por otra


í otra dad~ que no es humana sino que, aun cuando es lógico que se
sienta as1, debe entender que las cosas no siempre son como pare-
parte, El señor de los anillos de Tolkien también conquistó para la \
cen y que la muñeca seguramente desapareció porque tuvo aloa
lectura a miles de jóvenes. Las diferentes editoriales aumentaron
importante que hacer. Las cartas se sucederán hasta que la ni~a
las tiradas y los títulos dedicados al público infantil. Hace ya varias
esté en condiciones de aceptar que en la vida también tenemos que
décadas los títulos creados por María Elena Walsh, Laura Oevetach,
despedirnos de aquello que amarnos y que esto es muy distinto a
Elsa Bornemann y Graciela Montes, entre otros, dieron cuenta sus-
perder el objeto amado si tenemos memoria e imaginación.
tantivamente de la posibilidad de buena escritura para estos lecto-
¿Puede el cuento engañar a la niña o darle falsas esperanzas?
res. Hoy son muchos los escritores y las editoriales que se incorpo-
¿Habría que haberle dicho, simplemente, que la muñeca se perdió?
ran a este campo. La lectura de buena literatura, esencialmente for-
Los padres y los maestros se preguntan si es legítimo contar una
mativa, forma parte de las actividades que proponemos para nues-
historia acerca del difícil mundo en que nos toca vivir. Entendemos
tros estudiantes. Nada mejor, para eso, que crear un espacio de
que, en este caso, el relato consuela y permite construir otro mundo
biblioteca en el salón de clase. Estará conformado por títulos atrac-
por amor a ese niño, en torno a un cuento que se transforma en
tivos, según los grupos etarios, al alcance de la mano y con el obje-
maravilloso. Ofrece una visión distinta que va a posibilitar el tránsi-
to de formar el hábito lector, esto es, conquistar el placer por la lec-
to de los niños en un territorio nuevo, haciendo su exploración más
tura.
esperanzadora.
En un artículo periodístico editado por el diario español El País
Nos gustaría tener libros que construyan mundos mejores, en un
en su suplemento Babelia, el 18 de diciembre de 2004. el escritor
plano diferente y atractivo para pensar e imaginarse, al alcance de
Gustavo Martín Garzo recuerda un relato de César Aira, escritor
nuestra mano, que nos cuenten y que podamos leer una y otra vez.
argentino, quien reconstruye una historia que dice haber leído en la
Si la vida de las niñas y los niños transcurre en una sala durante
biografía del escritor checo Franz Kafka. varias horas, esa sala tiene que contener libros para el consuelo,
La historia, que se dice real, comienza con una niña en un par-
o para la imaginación y para el deleite. Las bibliotecas de las escue-
...J que que llora desconsoladamente porque se le perdió la muñeca.
::, las c_onstituyen otros espacios, más amplios e importantes, para
~ Kafka, que paseaba por ahí, intenta consolarla y la ayuda infructuo-
a: acudir como reservarías de la cultura, fuentes de conocimiento y de
a:
::, samente a buscarla. Kafka se aleja y, al volver, le dice a la niña que
(J ayuda. Pero al alcance de la vista y de la mano tenemos que tener
...J vio a la muñeca pero que no debe preocuparse: ella salió muy apu-
LU
Q
en el aula los libros que nos gustaría que acompañen a los estudian-
rada a recorrer el mundo pero le enviará todos los domingos una
LU
Q
tes durante el año. Constituyen las elecciones que hacemos para
a: carta por medio de un señor muy amable que a su vez se la entre-
o t~nder puentes entre la vida de hoy y el mundo complejo en el que
ce gará a él y a la niña en ese mismo parque. Así es como Kafka cuen-
...J tienen que actuar. Su sentido no es puramente entretener sino ayu-
LU ta que al domingo siguiente él y la niña se encuentran en ese mismo
z dar a pensar mejor el mundo en que nos toca vivir.
lJ.J
lugar Yél le lee una carta que, dice, fue escrita por la muñeca en sus e::
lJ.J
1-
Los libros de imágenes de ciudades, pueblos, países y culturas <!
2 andanzas por el mundo. A la primera carta le siguen otras, todos los •Z
LU dife_rentes nos enseñan modos de ser distintos. amplían nuestros w
l/l
(J
oQ domingos. Así, Kafka va construyendo las andanzas por el mundo de horizontes y nos permiten entender desde la diferencia el respeto zw
la muñeca que se transforman, paulatinamente, en un maravilloso w
...J
LU por el otro cultural. La heterogeneidad de la vida en la Argentina, en o
Q cuento. César Aira sostiene que ese fue el último cuento infantil, o
o el no~te, centro o sur del país, en la montaña, el campo o las gran- u
ü heredero de los cuentos de hadas de Hans Christian Andersen. En el u:
¡¡ ?e~ ciudades, en Australia, Alaska o China, reconstruida a partir de o
o cuento, Kafka -y éstas son las palabras de Garzo- no le dice a la --'
...J 1magenes que den cuenta de las diferencias culturales, económicas, w
lJ.J niña que la encontrará más adelante ni que puede sustituirla· por

sociales y climáticas por íuera o por dentro de una clase de geogra- el lenguaje de la imagen en movimiento que se concreta en una pelí-
íía o instrucción cívica, permite enseñarnos a respetar al otro Y a cula y se convierte en objeto de otros discursos que lo explican, lo
entender su manera de vivir. Reproducciones de pinturas. dibujos o evalúan. analizan y critican.
fotos referidos a la vida de otras latitudes nos enseñar también a En la medida en que el cine es un medie de comunicación en el
entender nuestro pequeño lugar en el mundo. que se trasmite un mensaje podemos reconocerle privilegiadamen-
Leer poesías y escuchar su lectura nos permiten_ potenciar la te como medio potente para la enseñanza. Al concebirlo come medio
percepción sensible de la lengua, más allá de su utilidad comunica- lo inscribimos en el campo de la tecnología educativa, entendida
tiva inmediata. Esto implica educar la sensibilidad para captar mati- como un cuerpo teórico disciplinar en el que se inscriben propues-
ces diferentes, deleitarnos con el juego del lenguaje Ycon sus posi- tas de acción para la enseñanza que incorporan todos los medios
bilidades infinitas de ofrecernos un mundo enriquecido para obser- para la prosecución de los fines de la educación, en los diferentes
var, entender. analizar, reconstruir y desmontar. contextos sociohistóricos que le otorgan significación. Desde esa
En más de una oportunidad esa educación sensible se pierde perspectiva, el cine será utilizado en el aula, sus propuestas y men-
porque la lección de poesía se transforma en la clase de métrica, sajes serán resignificados en el marco de los objetivos de las dife-
rima. metáfora. aliteración, hipérbole. Sin desdeñar el valor de estos rentes acciones docentes, según los fines y los contextos, tanto
estudios, deberíamos separar el análisis del goce y la educación de curriculares como sociales y culturales amplios.
la sensibilidad de aquellos gramaticales o sintácticos. Reconocemos que la incorporación de medios refiere tanto a los
Contar con material a disposición para el tratamiento de los creados para ese fin como a los que se utilizan en la escuela pero no
temas curriculares supone tener al alcance de las niñas, los niños, fueron concebidos para ella. Los filmes constituyen un claro ejem-
los jóvenes y los maestros: el atlas para la clase de historia. geogra- plo de producciones creadas para otros fines pero que pueden ser
fía. economía; los diccionarios para todas las clases, permitiendo la utilizadas en la escuela. Su visualización puede tener lugar en las
consulta para el uso oral del lenguaje y la escritura correcta Yapro- aulas, gracias a los videocasetes que las reproducen, o asistiendo
o_¡
::i
piada; la enciclopedia, que amplía el alcance del diccionario con con los estudiantes al cine. En todos los casos reorganizan las tare-
~ referencias sobre científicos, escritores, mujeres y hombres de la as, dado que seguramente los tiempos de visualización no se
n:
n: cultura y la política en distintas latitudes, definiciones amplias acer-
::i
(.)
corresponden con las jornadas de clase.

LLJ
ca de obras y corrientes literarias, filosóficas, artísticas. Las biblio- Si entendemos a los filmes como obras estéticas autónomas,
a tecas escolares amplían estas posibilidades mediante el uso de las podemos reconocer que en el análisis es posible reconstruir un texto
LLJ
a nuevas tecnologías, permitiendo acceder a enciclopedias en cd Yen que distinga la estructura narrativa, realizar un estudio visual y
n:
o
en

Internet que incluyen diccionarios y atlas geográficos. Y amplias sonoro e identificar el impacto que la película produce en los espec-
LLJ
zLLJ referencias multimediales que contienen imágenes estáticas Y en tadores. Pero no deberíamos dejar de lado el sentido de la obra en
LLJ movimiento. sonidos y referencias textuales. la historia del estilo y del género en los que se inscribe, en la trayec-
1- o::
z
LLJ
toria del director y en la época o contexto en que se produce. El tra- <(
•Z
(.)
o bajo analítico provoca una mejor comprensión del film; permite des- w
V1
a z
_¡ EL CINE ENTRA EN LA ESCUELA cribir, comprender y juzgar, iluminando la obra mediante estas pro- w
LLJ w
a puestas. Sin embargo, posibles miradas analíticas no deberían pro- a
o o
u El cine puede jugar un lugar de gran interés en la enseñanza. Lo vocar la pérdida del sentido de totalidad como producción artística, u
G: ¡:;::
o

entendemos como una práctica privilegiada de la cultura contempo- con independencia de cada una de las dimensiones que favorecen o

LLJ ránea que produce un discurso: el cinematográfico, fundado sobre las comprensiones. w
edades diferentes y los niveles de enseñanza nos aconsejan la per-
Un elemento interesante en el análisis es la intertextualidad. Se
tinencia de uno u otro film para favorecer la comprensión.
trata de analizar en el film las relaciones que se producen con otros En más de una propuesta de enseñanza hemos seleccionado
textos o con otras películas. Son muchos los ejemplos en las pelícu- obras de soporte diverso por su valor intrínseco. A veces no encon-
las en los que se alude en una escena a otro film. En más de una
tramos correspondencia con el curriculum directa o indirectamente.
oportunidad son homenajes a directores o creadores, suerte de
No podemos tampoco referirnos a su carácter de puerta de entrada
complicidades con los espectadores para recordar otra escena o
pero constituyen genuinas obras de arte de una época. Suelen ofre-
narración. cer una ruptura con el género en el que se inscriben y provocan una
La búsqueda de los maestros en las clases por hacer memora-
nueva categorización. Otras veces son auténticas obras de autor que
ble la información los ha llevado a acudir a diferentes representacio-
responden a una manera de producción. Son los profesores quienes
nes, imágenes, gráficos, relatos, que se encuentran en fuentes
reconocen su valor moral, su carácter de ejemplaridad, el conflicto
diversas. EL cine es una de ellas y en él se inscriben, en ocasiones,
qu~ proponen o la visión del mundo, y por eso las eligen para el aula.
propuestas maravillosas. En general,_ Las películas nos cuentan una
As1 como cada uno de nosotros cuenta con la novela, la poesía, la
historia y por ello nos permiten seguramente tender puentes para
obra de teatro, el cuadro que lo deleitaron, en el oficio de enseñar
favorecer nuevas comprensiones en relación con los fines educati-
recuperar las obras que nos emocionaron y compartir la emoción
vos. Las historias constituyen maneras fructíferas para entender
con los estudiantes constituyen un paso en el camino de dotar de
otras historias similares, análogas o diferentes. Esto hace que sean
humanidad a la enseñanza.
muchas las maneras de utilizar ese medio. La más simple refiere al
medio como fuente de contenido y comprensión. Se trata de recrear
o reconstruir simplemente la narrativa o historia que contempla
LAS BIOGRAFÍAS
relacionándola con contenidos valiosos desde La perspectiva curri-
cular. El tratamiento de La imageñ que enriquece y potencia la com-
También la adopción de algunos métodos, como el biográfico,
prensión temática hace que cuando esas películas están a nuestro
5:::> nos puede permitir abordajes más creativos o de mayor compromi-
u alcance reconozcamos el privilegio de haberlas obtenido. En algu-
o:: so con la tarea. Entendemos el método biográfico como la utilización
o::: nas ocasiones. encontramos que es una parte del film y no todo Lo
:::> sistemática de documentos que reflejan la vida de una persona,
u que corresponde a un tema del currículum .
....J momentos especiales de ella o aspectos que se pretenden destacar.
UJ
o También los films pueden permitirnos la instalación de un tema
Las experiencias personales suelen reflejar tanto la vida como el
UJ
o de manera potente. Nos sirven, tal como sostiene Howard Gardner
o::: contexto histórico social en el que la obra de esa persona cobra sen-
o [ 1993). como una maravillosa puerta de entrada a un tema. Si reco-
ro tido.
....J nocemos que las puertas de entrada pueden ser, entre otras, esté-
UJ . En_el método biográfico se utilizan diferentes fuentes: biografías,
zUJ ticas o narrativas, los films pueden cumplir ambas funciones. En o:::
historias de vida, relatos de viaje, autobiografías. diarios, cartas. <I'.
UJ
1- otras ocasiones, los films pueden sernos útiles para generar La •Z
zUJ E_stas_ fuentes conforman el género narrativo, que es utilizado en las UJ

u
comprensión de un tema a partir del análisis y la crítica. Se trata en l/1
zUJ
o c1enc1as _sociales_ [por ejemplo, en la sociología y la antropología)
o estos casos de una· propuesta de traspaso. Genevieve Jaquinot UJ
....J :orno metodo de investigación. Por otra parte, las vidas ejemplares, o
UJ [ 1996) llama a esta perspectiva "pedagogía del transporte". o
o J~nto con sus vicisitudes o sus conflictos y límites, pueden ser estu- u
o En cualquiera de los tres sentidos en que inscribimos a los u::
o medios en relación con [a enseñanza [fuente de contenido y com-
diadas e_n r~'.ación con el ambiente científico cultural de la época y o
u::
o con el s1gn1T1cado que en ese contexto tuvieron las acciones de las -'
UJ
-'
UJ
prensión, puerta de entrada, traspaso o transporte pedagógico) las
T

no haberlas identificado como autobiografías no nos permite inscri-


comunidades científicas o culturales. No se trata de meras descrip-
birlas en este género. Por otra parte, son muchos los historiadores
ciones sino de interpretaciones o análisis del pensamiento y de las
que escribieron sus biografías, ayudándonos a entender desde su
acciones de los sujetos.
La elección de este método puede favorecer los enfoques inter- mirada especializada un contexto vívido y singular. Otras mujeres y
hombres clave del pasado que relatan sus vidas nos facilitan la com-
disciplinarios y permite suoerar las visiones fragmentarias de la
prensión de los significados de su época.
ciencia, la técnica o el arte.
Las biografías recogen las experiencias vividas por una persona, Los relatos de viajeros, inscriptos en el método biográfico, han
p_ermitido reconocer los procesos de descubrimiento, las aprecia-
sus sentimientos. pero fundamentalmente la elección de los recuer-
dos, las maneras de interpretarlos, las creencias y los valores. En ciones Y las maneras de pensar tanto de una época como de aque-
llos que fueron avanzados en su tiempo. Entre esos relatos se des-
las biografías encontramos puntos de inflexión o hitos que permiten
taca el de Charles Darwin, quien recorrió gran parte del planeta
entender con mayor profundidad los contextos en que se inscribe
como naturalista. Se graduó en Cambridge donde obtuvo el título de
esa vida. Reconstruyen el contexto de una época o de una comuni-
dad científica o cultural desde la perspectiva interpretativa de una Bachiller en Artes. A los veintidós años de edad, dados sus conoci-
mientos en ciencias naturales, le ofrecieron embarcarse en el
persona.
En la escuela, el método biográfico se instala también con el ~eagle: ba'.~º que iba a realizar un relevamiento comercial. geográ-
sentido de la ejemplaridad y adquiere, por tanto, fuerza moral. En f1c_o_ ~ c1ent1f1c_o del hemisferio sur. Ese viaje duró cinco años y le per-
m1t10 a Darwin recoger plantas, animales y rocas para elaborar su
algunas ocasiones, la ejemplaridad se reconoce en el carácter de
teoría sobre la evolución de las especies, que revolucionó la ciencia
ruptura con el conocimiento de una época, el modo de pensar la
en el siglo XIX y cuya influencia decisiva continúa hasta nuestros
ciencia o las expresiones artísticas.
Desarrollar una explicación con este método no implica elegir días. Sus impresiones del viaje por la Argentina fueron transcriptas
como estrategia para trabajar en clase la lectura individual o el rela- en el libro Un naturalista en el Plata [19971 donde Darwin describe
minu~i?~amente el ambiente geográfico y natural de las regiones
s
:::i
to del docente; por el contrario. los trabajos en equipo, la conforma-
que v1s1to.
ción de redes para el intercambio o el análisis de información
-~e:: mediante trabajos grupales y discusiones pueden ser maneras Finalmente. identificamos las biografías como parte integrante
e::
~

u variadas de permitir la construcción del conocimiento. Pueden rea- de las fuentes que se utilizan en este método. Las razones de la
...., elección de cada una de ellas son parte de las enseñanzas que
w lizarse diferentes utilizaciones del método en distintos campos dis-
o
w
ciplinares o áreas del conocimiento: la literatura, la historia y las pode'.11os relevar. Entendemos que las enseñanzas de las biografías
o
o::
o ciencias experimentales. De esta manera, podemos reconocer tanto trasc,_enden las obras de los hombres y mujeres de la época, nos
Cil
...., en las ciencias sociales, humanas o experimentales el aporte que al permiten entender las ciencias y las conquistas de los científicos
w
z conocimiento brinda la elección del método. Seguramente, en las para lograr mejores comprensiones. Además, dotan de humanidad
w o::
w
lecturas de las autobiografías reconozcamos las marcas de la orali- a las obras y le dan nuevo sentido a la enseñanza. <(
r- •Z
zw w
u dad y el sentido con que el autor desde sus recuerdos elige aquello <11
o zw
o que le permite reconstruir su vida convirtiendo en pública su histo-
...., EL ENTORNO DE LA CLASE w
o
w
ria personal.
o
Q
u
¡¡:
o
....,
Muchas mujeres y hombres de las letras han escrito sus obras
de ficción reílejando, más .de una vez, sus experiencias personales, ri:
\•
En el marco de las preocupaciones que nos permiten pensar en
las escuelas de otra manera. también se encuentra el estudio de lo
Q
u
¡¡:
o....,
w
w vivencias o modos de entender el mundo. Sin embargo, el hecho de
~
que nos rodea y contiene. Las paredes de la escuela muestran aque- rápida a los estudiantes más de una vez nos hace reconocer sus ale-
llo que miramos a diario. Pueden constituirse en el espacio que grías, miedos, angustias, preocupaciones. En cada profesión la per-
transparenta el paso del tiempo en el calendario escolar. el lugar en cepción se agudiza en torno a las actividades frecuentes que la
el que se da albergue a los héroes nacionales. la mejor muestra de caracterizan. Es la percepción la que se enriquece si la mirada se
las producciones de los estudiantes o el receptáculo de enseñanzas configura desde una perspectiva artística. ¿Por qué? Porque las
obsoletas o máximas carentes de valor para los niños o los jóvenes. artes ayudan a prestar atención a las cualidades y a su contenido
La pared descascarada o la que contiene una palabra. un nombre o expresivo. Aprender a "ver"· con sentido estético es registrar las for-
un dibujo acompañan a diario y por largas horas el espacio compar- mas. sus cualidades y los sentimientos que nos inspiran.
tido. Es tiempo de que miremos lo que queda a nuestras espaldas Y Deleitarnos con la forma abrirá el camino de la sensibilidad.
elijamos de manera consciente qué queremos que permanezca en Aprender a ver al mundo con una perspectiva estética también
ese lugar. Podemos proponer ese espacio como lugar de creaci~n Y nos impone otro desafío. Se trata de utilizar el lenguaje para expre-
trabajo, y reflejar allí nuestras mejores propuestas. Podemos dife- sar las cualidades que poseen las expresiones del arte concretas
renciar las paredes del aula de las paredes de los pasillos. del patio como los dibujos, las fotografías, la pintura, la escultura, la música.
o de las zonas de recreación, distinguiendó para cada una propues- Seguramente se encontrarán equivalentes metafóricos para dar
ta. pensando en responsabilidades diferentes y consensos. cuenta de esas cualidades. Las artes les plantean a los estudiantes
La escuela es una casa grande compartida con un propósito que la posibilidad de expresar lo que han visto y sentido; no solamente
se plasma en cada acción. A veces, son varias las escuelas que com- desde una perspectiva descriptiva perceptiva se nombra a las cosas
parten el mismo espacio en horarios diferentes. En esos casos los u objetos, sino desde el lugar donde es posible expresar la emoción
procesos de elección o negociación son más complejos, pero no o el sentimiento. Son los artistas quienes por medio de sus obras
deberían eliminar las responsabilidades que cada uno de los secto- pueden cambiar nuestra apreciación del mundo. "Los artistas sue-
res debe contemplar. para asumir las elecciones de aquello que les len ser alborotadores porque su trabajo se enfrenta a nuestros
g ofrece la posibilidad de enseñar en lugares cada vez más conscien- modos habituales de ver y nos desafía a repensar cómo se podría
:::,
u tes, abiertos y prometedores. Una de las preocupaciones más inte- experimentar el mundo'' [Eisner, 2004: 160). Esta mirada es la que
·5:
o:: resantes respecto de estos espacios refiere a cómo se comentan, proponemos desplegar en los estudiantes. Las paredes, los pasillos,
:::,
u analizan O discuten con los estudiantes y entre ellos las diferentes el frente de la escuela pueden y deben ser mirados desde una pers-
..J
w pectiva estética. Se trata de enriquecer y posibilitar nuevas miradas
o propuestas, lo que finalmente se elige y cuándo se lo modifica.
w
o en torno a lo que acontece y rodea el espacio escolar para aprender
o::
o
CD
así a ver de manera más analítica. crítica y emocional cada una de
..J
w Las paredes como espacio estético las actuaciones de la enseñanza.
z
w Hay momentos en las aulas en que se nos mezclan los próceres
w
de la patria -en cuadros o láminas irreconocibles- con carteles con o::
1- Debemos reconocer que la mayoría de las actividades percepti- <t
zw •Z
u vas tiene un valor instrumental. Aunque reconocemos nuestros úti- los que pretendemos ayudar a resolver errores comunes, las pro- w
U)
o
o ducciones de los estudiantes, las frases que consideramos de valor z
les, nuestros abrigos, el barrio en el que vivimos, el transporte_ q~e w
..J w
w
o utilizamos a diario O el lugar por el que nos desplazamos, las 1ma- moral, los mapas que permiten reconstruir los espacios geográfi- o
o
o genes son diferentes para cada uno. Dos personas que hace~ el cos. Nada se descuelga y todo se superpone. Es difícil que podamos u
u ¡¡::
¡¡::
o mismo recorrido a diario pueden dar cuenta de apreciaciones dife- pensar en ese espacio abigarrado como un espacio estético. o
..J
..J
w rentes. También tenemos una percepción profesional: una mirada Necesitamos reconocer el sentido con el que colgamos y también w
tía de un espacio en el que se aprende y de otro espacio en el que se
identificar los momentos oportunos para descolgar. El espacio del Juega, en tanto representan una íalsa antinomia en la vida de las
aula es también un espacio pedagógico y laborioso. en tanto vuelve niñas, los niños o los jóvenes.
a colocar en el centro del debate la preocupación de les docentes
sobre lo que seleccionan y jerarquizan, entendiendo que las formas
de la enseñanza ocupan todos los espacios posibles, incluso las Espacios para pensar, para resolver ejercicios o para solicitar ayuda
paredes, los pupitres. los patios, el pasillo, integrándose en un todo
que le dé sentido a cada una de las acciones que transcurren en las Solemos reconocer que, en determinados momentos del proce-
aulas. s?, del aprender, los estudiantes necesitan un espacio para la refle-
El espacio del aula puede ser desordenado y lleno de objetos
x1on. _s_e, trata de limitar un ámbito para ello y nos preguntamos si es
superfluos que fueron quedando de actividades pasadas, ordenado y cond1c1on el espacio del aula. Podríamos identificar la biblioteca un
casi ascético, informal en su arreglo o pleno de formalidad. rincón del patio, una caminata alrededor del patio. .
Reflexionar sobre la conformación del espacio. no sólo sobre lo que . Deter'.11inar tiempos y formas parece más apropiado o compren-
contiene sino sobre cómo lo contiene, y contemplar pareceres Y sivo que invocar al silencio en el salón de clase: invitar a pares de
sugerencias, acordando criterios con los estudiantes, promueve un alumnos a mirar una cartelera, a tomar nota afuera del aula, a con-
clima moral en el aula. sultar_a otro grupo de alumnos, tratando a la escuela como un grupo
Las aulas de las escuelas significan el lugar en el que transcu- co~ect1vo en el que la comunidad de intereses permite ayudas O
rre la enseñanza, en el que es posible pensar que niños y jóvenes en pre_stamos. Se trata de volver a pensar la escuela como un espacio
quietud aprenden y, por qué no, disfrutan y se apasionan por lo ac~1vo en :l que el aprender no se identifica con la pasividad o la
nuevo, lo provocativo, lo que los invita a pensar. Sin embargo, nada quietud, sin por eso caer en el simplismo de identificar el desorden
más ajeno a la niñez y a la juventud que la quietud o la escucha o. el -~ullici? con el trabajo activo y éste con el valor de aprender.
silenciosa. Más de una vez creemus que el orden o la quietud repre- S1gn1f1_ca, simplemente, entender las condiciones del aprender, sus
o...., sentan la .. buena educación··. el compromiso con la tarea, el respe- necesidades o requerimientos y las falsas creencias que se constru-
::i
u to a los mayores. Los corredores, pasillos o patios nos permiten yeron a lo largo de las décadas respecto del orden y del silencio en
·a:: algunas libertades que por minutos interrumpen el silencio del aula.
n:: los salones de clases. Por otra parte, interesa apropiarnos de la
::i
u Es así como aulas y pasillos, en una distinción severa, piden silencio
...., escuela y no sentir que el aula es el único lugar en el que es posible
w o aceptan bullicio en una suerte de análisis indiferenciado respecto
o aprender.
w
o
n::
de sus moradores o huéspedes.
o
(D
Una mirada que no se limite a las paredes o los espacios de las
...., aulas deberá reconocer a la escuela toda como el lugar que elegi-
w Construir la escenografía ~n el salón
zw mos para educar. Así como las rondas de bancos o las mesas dis- n::
w
<t
f- puestas para el trabajo compartido, y no su alineamiento en filas, . Si el tema de la clase implica. por ejemplo, comparar, clasificar,
•Z
w
zw Ul
u permiten a los estudiantes la ayuda entre ellos, los trabajos en interpretar datos, colgar mapas o cuadros, consultarlos, examinar zw
o
o
...., grupo y las búsquedas compartidas, los pasillos y patios en los que supuestos, los espacios deberán adoptar una forma nueva para ello.
w
o
w se habilita el bullicio o el juego tienen que ver más con la infancia o
o Comprometer a los estudiantes para participar eligiendo las mane- u
o que con las instituciones que la aprisionan. ras de sentarse o diseñar rincones de trabajo rompiendo con los for- u:
uu: o
....,
o
Volver a mirar la escuela desde una mirada totalizadora nos per- matos convencionales producirá seguramente un mayor compromi- w
...., mitiría derribar las endebles paredes que construimos como garan-
w

trabajo. Es probable que el trabajo compartido, la construcción de


so con la tarea, siempre y cuando ésta sea atractiva. Seguramente, experiencias en colaboración, permita también la adopción de espa-
cada vez que el tema cambie y se genere una nueva propuesta de cios comunes que favorezcan una cultura cooperativa, entendida
trabajo podremos pensar si el espacio promueve el trabajo creativo, como una forma de convivencia escolar democrática.
activo, participativo. Los espacios como propuesta organizativa no son ajenos a las
Es posible que algunos elementos nos acompañen siempre. En maneras de concebir el enseñar y el aprender y a la construcción de
el mejor de los casos, una computadora en el aula con conexión a un clima moral. Se trata de que las escuelas sean espacios habita-
Internet, manuales, diccionarios. una enciclopedia, mapas o simple- bles, que favorezcan las interacciones y en los que la mirada del
mente una muñeca a la que le contamos las vicisitudes del día. adulto acompañe, promueva y participe en la apropiación de cada
rincón, y no en el control de alguno en particular. El trabajo conjun-
to entre docentes derriba las paredes de las aulas y transforma a la
Un rincón en algún lugar escuela en un centro de perfeccionamiento permanente de la tarea.
En muchos proyectos y experiencias las escuelas asignan un
Apropiarse de todos los espacios entendiendo cómo transcurre
tiempo y un espacio a una suerte de constitución de lo moral. Izar la
la vida en las escuelas implica rediseñar los lugares del aprender. bandera o arriarla, la bienvenida al inicio de la jornada, la entrada al
Esto significa que el patio, el pasillo. la galería pueden constituir aula luego del recreo suelen ser una suerte de expresión de lo
ámbitos en los que se dé cabida a una actividad productiva. Se trata moral, lo ejemplificador o la clara expresión de la adopción de las
de mirar a la escuela quitándonos los barrotes que a veces levanta- normas. Preferimos pensar en todo el ámbito escolar como una
mos y que impiden entender que el espacio es uno solo y en él trans- suerte de espacio vívido y confiable, que brinde seguridad tal como
curren largas horas de la vida de los niños. el espacio del hogar, aun cuando adopte según las necesidades y
Un problema complejo, un enigma, un escollo por afrontar, una
requerimientos normas especiales para diferentes momentos.
situación contradictoria por resolver más de una vez nos invitan a Casas seguras, amigables, confortables, pero más que otra cosa
o,,, pensar en otros ámbitos diferentes en los que la situación se plan-
...J
:::,
casas protectoras para los jóvenes en las que en cada lugar se res-
u tea. Salimos a caminar, a despejarnos, a liberarnos de algo que nos
·o:: p!re el sentido de la educación como una práctica moral. Los espa-
o: atrapa en una rutina casi sin darnos cuenta y encontramos la res-
:::, cios escolares nos invitan a pensarnos como protagonistas de
u puesta que nos orienta o ayuda. ¿Es posible promover este salir a
...J
w
encuentros profundamente transformadores, toda vez que podamos
o caminar, levantarnos. mirar desde otro ángulo el tema o problema?
w
reconocer la dimensión humana que en ellos se despliega.
o Ayudar a los niños y jóvenes para que encuentren la solución dese-
o:
o
CD
able puede ser provocativo, en tanto rompe con las tradiciones que
...J
w asocian la resolución de problemas con la quietud o el inmovilismo
z del banco en el salón de clases. o:
w
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zw l/l
u .z
o w
o Los espacios colectivos w
...J o
w o
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o En las escuelas cada docente parece adueñarse de un espacio y u:
ü o
u:
o
de un proyecto que impide l_a construcción colectiva. La débil articu- ...J
w
...J
w lación entre las actividades o propuestas acrecienta la soledad de su
LAS TECNOLOGÍAS QUE
HEREDAMOS, LAS QU}:: ·,·

BUSCAMOS Y LAS QUE


SE IMPONEN
---·--·-····--·····--· .. ------ .. ······-----·-·--···-····-·······-····-······---·-········
·-··--·---·-·--·-·····-··· ......... ---------·-····--··-·-------------

Reconocer que como fruto de la enseñanza se produjo una nueva


comprensión. una mirada más cabal y más amplia en relación con
un fenómeno. un problema o un hecho constituye para los docentes
un desafío cotidiano, que siempre se acompaña eligiendo ayudas
para lograrlo y depositando en ellas la esperanza del logro. Así como
un ejemplo oportuno o una metáfora pueden lograrlo de manera
espontánea, los docentes suelen pensar que algunos dispositivos
programados especialmente logran buenas resoluciones. Los dis-
positivos. definidos ,:orno ··he1·1-~1~1i~~s mediante las cuJlcs puede
darSt:! él los estucJ1anlt=S llíU exper·ier,cia-en -cá°111po ajeno aunque
directa. de su,:esos .. !8i-uric,r. 197'.Z 126) ocupan ,~·;,· lu,yir· Est,is
incluyen expcr·i1:ncias v1vicJJs de otros µero tarnbrén ..iyuda,, ,omo loe.
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exper-·1rnentos. lds ~Jriit1ccL~. ld~; c~·.::p,-es(-~ntJciones o lJs St~cuencius ..,:
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w
prngr·am;idJs qu,, c,ind1.1'--,é11 ¡11edic111te un orden esLJblr"cidu J pre· en

sen t::1 r· t t; r r1cJ s, p1·ob le ¡·n;) :j o 1d t..:,-·¡ s F)t~ nJ. cu 3 lq tJ I e!',J ::;,:_: .i e: l di s pu-::-, i t:vo ·. w
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Para Meirieu (2001: 111-112!. existe una serie de preguntas que


origin_ales de la tecnología educativa, los materiales audiovisuales
deberá plantearse toda proposición de carácter. inst~um~ntal _Y .que
prove1an estas a_vudas. En esos casos, los docentes que los incluían
concierne a los tres polos del modelo en que se inscribe. ¿Que fina- usaban producciones de otros.
lidades se persiguen realmente a través de su uso? ¿Qué conoc1rr:1en-
También en e.stas escenas de ayuda, organismos centralizados o
tos psicológicos se movilizan y son suficienteme.nte.f_irmes? ¿Que e'. 1-
em?resas editoriales, en las primeras décadas del uso de las terno'-
cacia se permite sin que me entretenga con la 1lus1on de una. ~cc10n
log1as en las aulas -los sesenta y los setenta- diseñaban materi~les
que tendría como simple función el curar mis heridas narc1s1stas?
par.a la·s, aulas q~e '.ncluían sugerencias previas y posteriores : su
¿Las herramientas propuestas sirven realmente. p~ra las fina.lidades
f que quiero conseguir y es posible que los conoc1m1entos mov1l1zados
ut1l1zac1on. El anal1s1s dirigido a señalar su valor consistía en medir
las d1ferenc1as entre las conductas iniciales y finales. y también en
~ puedan iluminar mi actividad?" . comparar.los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos el la
Las tecnologías a disposición de los decentes se sucedieron en experiencia y otros qu t' b
. e con inua an con sus prooramas de trabaJ·o
el tiempo de acuerdo con los cambios y el impacto del. desarroll_o habituales. ~
tecnológico: tizas y pizarrones. láminas. audiocasetes, videos, pel1- En estas propuestas no se reconocían dilerencias por ámb'rtc de
culas cinematográficas, filminas, materiales en la web. Algunas tec- apl.1cación. Podían ser útiles tanto para alumnos de determinadas
nologías, como el pizarrón, quedaron instaladas en las aulas por condiciones y características como para otros con necesidades O
medio de un uso indiscutible al satisfacer funciones diversas. recursos diferentes. Las ayudas remitían a un currículum indiferen-
ciado y descontextualizado. La tecnología, en esos casos, parecía
cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito del aprendizaje de
ESCENAS CON TECNOLOGÍAS los estudiantes. Estos escenarios se suelen identificar con cada
nueva creación tecnológica, en tanto se repiten las creencias en
Es posible reconocer cuatro escenas. que dan cuenta de los ~sos torno a los efectos de su uso.
de las tecnologías por parte de los docentes. Las hemos denomina- La segunda escena es la optimista. Fue relevante en la década
do la escena de la ayuda, la optim[sta, la de .l?_J?i.º~~c~[~n Y la pro- del ochenta a partir del reconocimiento del valor de los medios de
blematizadora. Estas cuatro--e~~n;s a menudo s'e solapan en las comunicación masiva pata la instalación de los temas, fueran o no
intenci~ en los propósitos de los docentes o se entrecruzan en del currículum. La instalación permite el análisis del tema tal como
,\ el sentido de sus usos. Sin embargo, cada una permite entender las se lo reconoce o su utilización para tratarlo como puente poderoso
ui concepciones de los docentes y el sentido que le dieron a su inclu- para el estudio de otro tema. Reconstruir el contenido del que se
o
:::-:
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sión en las aulas. c;~ · trata parte de la observación del valor poderoso de los medios por
ci En las prácticas originarias que fduyeron a las_ tecnologías en
L.:..l su impacto en la cognición. La tar·ea de los.docentes es aceptar esta
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lJs aulas los doc2r1tes enter,ciieron ~e sú ut1l1zac1on les brindaba instalación y utilizarla en provecho de la educación sistemática p;1ra
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una ,JVUda frente a les difícilPS temap de la comprensiÓ'1 Y de la l1acer de la escuela u,1 lugar no ficcional.. para tender puentes ,',,tre o::
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ta de entr¡ida al conocimiento. utilizando la metáfora de Howard que pretende desarrollar la educación sistemática, en cualquiera de
Gardner [1993). Los perié¡dicos, con su caudal de información a dis- los niveles de la enseñanza.
posición, pueden constit~irse en un excelente material para el tra- Es también dilemático un escenario en que las niñas, los niños,.y
bajo diario, aprecio;lndo el valor de contar con información actualiza- los jóvenes tienen un mayor manejo de las nuevas tecnologías qu·e
da de lo que acontece en ~l mundo e instalando el estudio de las opi- - muchos de sus docentes, especialmente en el caso de los menores
niones diversas o encontradas. niveles de la enseñanza. así como también es problemática la posi-
En síntesis. se trata de una escena en la que se reconoce y se bilidad al alcance de los usuarios de recurrir a un inmenso caudal
valora el poder de los medios masivos en tanto son colaborad-ores de información, pero en el que hay que establecer criterios de vali-
del maestro al favorecer,. la cognición. dación constante.
La tercera escena se:despliega avanzada la década del ochenta y En síntesis. se trata de escenas caracterizadas por la incomple-
en la década del noventa~ y se centra en el valor de producir conte- tud, la desarticulación, la inversión de situaciones consabidas que
nido para los medios. Se trata de crear mensajes y propuestas inno- se exponen co(l total transparencia.
vadoras en los que la innovación se ciñe. en la mayoría de los casos, La utilización de diversas tecnologías en las aulas y en las prác-
a la utilización de un medio en la enseñanza. Es así como se diseña- ticas de los docentes muestra una clara distinción entre el usa de
ron y produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se productos, medios o materiales creados por fuera del sistema edu-
desarrollaron programas de periodistas en las aulas de tos diferen- '¡ cativo y para otros fines, y los creados especialmente para el aula,
:1
tes niveles de la _enseñanza, se crearon periódicos en papel y en -1 en algunos casos por los mismos docentes. Crear productos tecno-
soporte digital. etc. Se trata de propuestas laboriosas que compro- lógicos para la enseñanza o utilizar los creados para otros fines da
metieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron cuenta de dos concep estt os de uso diferentes. Las razones
efectivas según el tratamiento del contenido que se propusieron. Por por las que se incorpora la tecnología, su valor y la valoración que
otra parte, en más de una oportunidad, el tipo de desarrollo e imple- hacen los docentes, padres, alumnos o las comunidades educativas,
mentación de la propuesta determinó que se utilizara una gran can- así como los criterios de uso. dan cuenta de esas concepciones disí-
tidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la miles. Para cada nivel del sistema educativo, difieren las razones o
cobertura curricular no es escasa en relación con la demanda del propósitos que se persiguen con c33da utilización. Así como la estra-
tiempo requerido par-a llevar a cabo propuestas tan complejas. tegia elegida no estructura por sí sola la propuesta educativa. tam-
La cuarta escena es problematizadora. La llamamos así porque poco lo hace el so¡,orte tecnológico seleccionado l_a familiaridad
lf) cao:; una de sus propuestas es dilemática, g2ner·a controversias Si ~on l.1'; t-ccr1ologiJs h.ie:, que se vuelvan -,nvis1bles - es dec-,r. que no
o
SE: l,Jt:l ele vincular los medios a la ,c•,,:ut:lc1. recor,ocemo,, aqui que •,urn,-,:; :,,1,i:1, 1,ks de: lu:; crmbiD:; que pncvo,:i1 ,-;u ut1l12ac1ón - y no
0

arr ;! ;,; 1n:;t1tucior1es "!11cierra11 lógicas diferer1tes y ofrecen respues- fklrnÍti, rd,'rHiíicar cómo ,:,;m11,:1011,rn o irnpactan ,::n las prácticas
ta,. ,t,r,,i·.-:ntes il la,; gr-;:indes pncguntas que s,: h;:ice la humanidJd rno::i de r l~ce_H1ocer l.:1~) r:_L!.orh_'s que :-;uLyJcen ~1 su elección pro--
ll:'.
: : la ,:ultura multimedia[ los chicos c:ornp;:irten códigos y conrt:!- ·,:r:rnan mc:J:ir-e•; r)xplrca,:ron,':;, ¡n~rmiter1 llevar- al c1ula rmácienes <(
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rnd.,, qu,c han sido seleccronados cuidadosamente junto con u11d 1:;u,: L:1 1h~rr:.;C~íl l/1~~ ~·urrlprt=~r,sior;c~s. ·~,or1 pr-ovocJtiv.:1s por el tipo d':-~ u,
w

im; .. :r··_;ró,1 c1esaní,:ulaciJ en mrevus lenguaJt:!S :' contenidos audiov, - 1,=::lJ ::1;:;t~~~ qur~ :.~L:_,l_.iLJ11. (::r1tr-t-> rT1ucha:.~ l)tr-,..Js w
::u.-; 1 :_,ce: leilLJ :, audiovisuales rrw,"str JI: un mundo rragmen ,__)

u t,,ícl, ·;ele:, que ci,-,satil rJsgos cog11irivos nuevos: el per~samiento u


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atu; ,1n:.io. :10 relacronal. no explicJtrvo, r10 argumentativo. sin Jerar- C)
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,;,c,rnj;,tica. ,asgas ,~ognitivos totalmente opuestos a los
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- - - - ~... U:... UfllRlliltlliil

TIZA Y PIZARRÓN pizarrón ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar
teniendo en cuenta el tema que será la plataforma en la que iendrá
La tiza y el pizarrón son la expresión de la tecnología más sim- sentido la explicación futura.
ple, más utilizada y quizás la meno~ estudiada. Reco:d~mos que, en A medida que se desarrollan las explicaciones. los conceptos
la infancia. más de una vez pasar al pizarrón s~~ centrales pueden ir acuñándose en el pizarrón. Quedarán escr:itos
del castigo o del premio. Nos conducía al pizarrón la voz a_Ua de la así las palabras que representan las ideas centrales. las dimensio-
~aestra que remarcaba· nuestra falta. nuestro olvido o la d1f1~ultad. nes de análisis. los conceptos que queremos destacar. Un pizarrón
Debíamos escribir en él aquello que era evidente que no sab1élmos. que se utiliza de esta manera contiene en su parte superior el tema
En algunas oportunidades, la maestra a continuación. ofrecía es_e que se expone y en lo que resta de su superficie los conceptos que
lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuaa humi- Y:ª pueden ser los centrales en una exposición. Estos conceptos ade-
llación se agigantaba al reconocernos en la 1gnoranc1a. En o,ras d~- más pueden dar cuenta en el pizarrón de sus relaciones mediante
ses. se usaba el pizarrón estrictamente para alentar Y se const1tu1a líneas que los reúnen. Rodear o subrayar, en algunas circunstan-
en un lugar privilegiado al que se accedía sólo para dar cuenta d~ la cias, esos conceptos puede mostrar su centralidad o importancia.
ejemplaridad. El espacio del pizarrón se transforma. entonL:S· mientras que tacharlos puede dar cuenta de su obsolescencia o su
según el uso que le da cada docente: un nuevo lu~ar para el est1g· 't
cuestionamiento luego de la explicación. Se trata de favorecer la
ma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima. . comprensión con algunas estrategias que ayudan a dotar de mayor
( El olor de la tiza y el pizarrón es el olor ~e la clase. P~ra_ bien ° fuerza o de una nueva fuerza -la perceptiva- la explicación.
para mal. el pizarrón fue también insust1tu1ble en las practicas de Así como la grafía correcta es una preocupación de los primeros
antaño. Reflejaba la enseñanza y hacía transpare_nt~s _los a_ctos del años del sistema educativo. la escritura correcta de los nombres
maestro. Si la preocupación del maestro era el d1sc1pl1nam'.ento. ~l que mencionamos al explicar diferentes temas requiere similar cui-
uso del pizarrón lo favorecía. En esos casos. para los estud1a~tes ir dado en cualquiera de los niveles de la enseñanza. En una clase en
al pizarrón podía ser el espacio de la vergüenza Y el oprobio_o el la que exponemos marcos conceptuales diversos podemos citar
lugar en el que se reconocerían los logros alcanzado.s. Premios Y varios autores que nos sirven de fuente interpretativa o de validación
castigos represenfan categorías de análisis de denvac1on conductis- de las ideas y nos quedan inscriptos en el pizarrón los nombres que
ta. Sólo en las prácticas más tradicionales sostenemos que__ son mencionamos a medida que avanzamos en la explicación. Podemos
necesarias o útiles para la enseñanza y favorecen ·la comprension. dedicar un espacio del pizarrón para ello y puede acompañarnos a
U)
Para David Ausubel [20021 un momento esencial del apr·ender lo largo de la clase.
o
co11s1ste e11 instc1lar el temél de la clase. Decir cuál.es el temél nos
~ Al finalizar. en algunos casos. una extensa explicación o la des-
o
l_LJ
permite dispu,11,1· ,fo los cor10cirnientus pn,vios para que lo riuevo por cripción e interpretación de un cuadrn, vna frase u otro concepto
""
uJ .·1pr·r,r1d1:r· ,,1· inkqre :1 lo c,H1oc1do. posihilit;rndu u11 piwnte p3 ra l~ pueden cuestionar toda la actividad anterLQr. El dibujo de línea,; ,1ue
i::
lU ·· ·t · i · , l1J1·~r
1 co;npr·1;r1·~lí)['l llJt\)i'd ~ ; _ J l J r l l O, '."Ji[. JU '-'·, ducb•;
,e, .. , los u1nu"pto'.,
.
cruzan toda la explic:ir:icin simbolizan ese~cuestionamiento y rcali- o::
~ ! cjU•' c,:c:,·.in l'[ ccnlrn d,:! la dasc L;J 1!Scrirur·a del rema 111aug~rr~ndo q
:éln una analogí.1 con el proceso cognitivo que deberá hacer el r:stu •Z
t:l p1z;:Jrro11 • la ·nor.:1 eJ e la s_"' t...-·iloc~ ·J torJos 1os é!S,Ut..1ar1-
· d.-2 l rl'.,1a o ce w
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1~ 1• ... ,- L. •
diante. PodriJmos hacer hincapié e11 esta posibilidad que nos brin-
· · ·
t~s ~r·c.!nt1~ L11, üL~s;1J10 ue · la jOrn<:Juc.1
· · y 1J1(~1pc
· .: 1 muc·•110'·::, .00··1bl1'S~ cqu1vo- L!J
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::Ja el pizarrón Se, tratil de diseña,· las ayudas a la comprensión w
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.~ .., :.; í-) _,._ ·:;J r\
l.i :J r~ r· s pe ( t j\;J de l.J :~ ,)~ n 1(I ·,~ r~, ,.~u sub el d er·, o rn I n.D erg 2 · :nediante la relJción de los procesos cognitivos tales como ta r:·.im- o
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¡::: ·3 ací· - :::]' c.1o .. · J ,~~JJ~·t , . -, .:., j»li···, 1r ,r de mZJ,,er;i 1n1ci;1l et
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AQ

se explica jllgo puede ayudar a entender que se trata de una sínte- otro. Pero. por otra parte. son el soporte o herramienta que le posi-
sis. una tín~a que se trazq uniendo dos puntos puede mostrar que se bilita al docente su explicación. En otras oportunidacjes. el docente_
están comparando esos,elementcs. Se trata de la utilización de for- construye la explicación incorporando en el pizarrón los datos de ~~-os
mas no figurativas·.que fav¿rec;,n la comprensión al ayudar a enten- hechos relevantes.
der la explicación en relación con el campo conceptual. la importan- También un lugar privilegiado de uso para los docentes de mate-
cia del tema o ellugar que tiene en una disciplina. mática es el lugar posible de la demostración: esto es. desarrollar
En síntesis. escribir los conceptos. relacionarlos mediante líneas, paso a paso la enseñanza mostrando las diferencias entre cada
rodearlos o tacharlos les otorgan fuerza a ellos. a sus relaciones y al paso. señalándolas en voz alta. deteniéndose, a medida que se avan-
reconocimiento de su importancia o su cuestiona miento. En los casos za en la demostración. Estas tres maneras de uso del pizarrón -para
en que las líneas los vintulan o los agrupan se constituyen ayudas imitación. como acompañamiento de la explicacion y para demos-
para los procesos de inte~ración. Et-tema de la clase. la escritura de tración- a menudo se solapan. Más de una vez. se pretende que los
los autores que citamos y los conceptos clave. relacionados mediante alumnos imiten un modelo de análisis que a su vez es explicativo Y
líneas. pueden mostrar un pizarrón activo que se transforma en una el docente lo desarrolla demostrándolo. Se trata. en todos los casos,
poderosa herramienta para ayudar a la comprensión. de los usos del pizarrón como herramienta para favorecer la com-
En los primeros años de escolaridad, las maneras más simples prensión. · .
de utilización fueron las que se implementaron para mostrar la Así como planeamos las clases también podemos planear la uti-
forma de una letra, un mímero. la fecha, la tabla de multiplicar, el lización del piza~rón, que puede ir construyéndose a lo largo de la
nombre de un río, país, palabra de compleja grafía o figura clave de clase. Es importante advertir la necesidad de que el pizarrón dé
la historia, para que los alumnos reproduzcan lo mostrado. Esta cuenta de un uso claro y ordenado. Los nombres, los datos, las pala-
manera de utilizar el pizarrón persigue la copia y la imitación. y se bras centrales, etc., pueden tener reseí\lado un espacio. La mirada
constituye en un paso habitual en la enseñanza. Luego. los docentes de los estudiantes, que podemos orientar para que recorra el piza-
podrán revisar si los alumnos reprodujeron el modelo o si necesitan rrón al finalizar la clase. permite revisar los conceptos expuestos o
más ayuda para hacerlo. Se podrá incluir la ayuda de los alumnos el sentido de la clase. Es un pizarrón que prácticamente no se borró
entre sí como una práctica cooperativa hasta dar lugar a las prácti- durante toda la explicación o exposición. Favorece la evaluación de
cas individuales. En síntesis, este es un recorrido iniciado por el la comprensión o el análisis del cumplimiento de los propósitos de
dor:ente dando cuenta de LJrlél demostración y utilizando para ello el léi cl3se.
pizarrón E; 1 ntr.J'; ,lportu111dades. el pizarTÓn permite lJ t!'.;cr-ituri1 de los
'_JntJ rrEir1t:í·! ch: t1l1z2c1,)r1 difert:nte t~S la que HT1ple1nenta el '~uri(,;pto,.-; ql1·:~ St; l · l.lL1fl.JíllO._,
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docc:nte c:uandu :Jc0r11¡::aii;" l:; explicación esc,ibiemJo frase•; o pala- c1ón ,:,,, ¡ ,·:;l:1 de pizJiTone·; e,;porHón,,os o no planeado', y en los que
br2 ,. :,ac1er:c!o rJ1b,1ps er, 2l pízarrón En ;:ilgun:.is oponunicbdes se hurr:l!· lo e,,cr ,to F:s t:l:1ve p,-JI d penrnt1r orientar- li1 Jtf!fKi,ín hJcta la
tr.ir.-: de! u11 :-1poyL) pL~r-son.:=ü ¡j sti explicación. corno s1 estuviera s19ui,·t1le expli;:ac1rír1 fJens:Jr c:n qué querernD,, qu,, quede escrito Y
ha 1_:¡ ~: n Je, cJ I bu j os o 2:::~ cri b ¡ 2 ndo no L:1 s en un a hoja e ua nd o explica a q~é q1kr tér11,)·J I eriov:ir ,;e constituye ,;1, u ria '"str·dteqia más de la,
.Jtr,-) ~~-r~ 1_d-1,J -~!:~J.J.:1,~r; í-:::lL;L11Jc1 ~)e: trJtJ j(~ Jibuios ...:1T1t~r~1r~nrr:s en t'(bc'iÍ,JI 1::.1 ¡·
t3n· ·;u;-1]i;:1 ·~ i:1 .1 ~1 ue l.J'.~ :.~:)lud;~~1nt1.;s 1¡11211tí0~ :~t; d2su:T,Jlla unJ t-.1. .:1r·r-:·:, 1d~) de ur1 pi.:é:f"í ,Jn L: lllJVlél de Jdi.:Js r1ns pe¡·n1 1 -
1·¡1L:ci1c1nt2
,_) t:x¡··11,>:1ut.;n ..~ \;,.; :L:~; :_:~::1·~r~i.Jtas, rayas u d1tHJJo~; nL·! ::t~fl1~ 11 tin \~laro t., l1J·'.t}~ I_,:; ~~lJrlJpJc1ón rnc-:d1,Jntc colort~~ o sírnLol.o~; '/ lé~ forr11~3ción
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t~fet_· L: con~ . 1.:n tJnlo tienen n-1js qu~ '.ler- c.~r-: l.3s pí·o- de (ur1ct:::ptüs a postcr-1011. SeJn pldneados o esponta;1eLJ~.;. los p1zJ- _J

p!~_;:, \~;__;¡11pr,.:!:'l'.ji._:11,'.::; .J,~l .iíL>:~ntc ¡·eferid.Js 3 cÓflil) (-:::c1r1prr~r1,je el r·¡-i)ft~s r·etlejc.1n nuestr;Js n-,eJL)res estr·ategias. las 1né::,s potentes. las UJ

---··
más enriquecidas como parte de nuestra obstinación para que todos LAS PRESENTACIONES O AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES
DEL DOCENTE _
los estudiantes nos comprendan.
Cada nueva tecnología, al incorporarse, reproduce en los docen-
tes la misma aspiración: facilitar su tarea, asegurar la comprensión, En los diferentes niveles de la enseñanza reconocemos el valor
acudir en su ayuda frente a temas de difícil comprensión. La bús- de introducir, a la""1lé1r de las explicaciones, representaciones_ de
queda por hacer memorable la información es la mejor de las aspi- aquello que narramos, cuestionamos o subrayamos. Se tr·a¡a de
raciones docentes. Sin embargo. frente a los medios y materiales dotar de otra voz a la explicación, mediante relatos que a su vez acu-
surgieron también posiciones que sostuvieron que su uso era gene- d~n a otras voces, imágenes, símbolos, dramatizaciones. No son
rador de nuevas dificultades. como si la tecnología cobrara vida por aaornos para la clase sino maneras variadas de desarrollar un
si misma y modificara las maneras de. pensar de los estudiantes. Se tema,. ate_ndiendo a que la comprensión requiere de ayudas como
generó, entonces. un debate referido al impacto que su uso tiene en parte 1ntnnseca de su propio proceso.
las maneras de pensar. conocer o aprender. Es necesario analizar Co~p~ender algo implica utilizar los hechos, principios, reglas,
las creencias, las expectativas positivas o negativas por los efectos, proced1m1entos y datos para resolver problemas y plantearnos otros
las condiciones favorables a la implantación o las resistencias, con nuevos _con el objeto de reconocer los alcances de las explicaciones,
el objeto de posibilitar un reconocimiento que escape a las visiones su sentido,_ sus límites y la posibilidad de encontrar más explicacio-
cristalizadas o condicionadas por.las expectativas de uso. Por ejem- nes a partir de lo comprendido. De ahí que la comprensión es un
plo, para algunos docentes el uso mejora l;,s condiciones para que largo_ Y cori:plejo :eco:rido: largo en el tiempo y complejo por todas
se produzca el aprendizaje y, en cambio. para otros, las empobrece. l~s d1mens1ones 1mpl1cadas y las diferentes articulaciones necesa-
Se trata, en estos casos. de adjudicarles a la exposición Y al uso de nas. Favorecerla. entendiendo su complejidad, requiere encontrar
tecnologías el valor de generar "residuo cognitivo" [Salomón; mo_dos explicativos diversos. Presentar la información de manera
Perkins y Globerson, 1992], esto
~ · cogn1t1vas
es, consecuencias
· l por a variad~ Y probl~r;,atizadora es la posibilidad que se nos abre para
exposición al medio. Al adoptar estas concepciones, algunos adultos que la informac1on que se despliega se transforme en favorecedora
o responsables de,[a educación de los niños y jóvenes restringen los de un proceso comprensivo, con posibilidad de utilizarla de m;rnera
tiempos de exposición a la televisión. a los vide¿juegos o a los jue- compleja y de transferirla a otros campos y problemas.
gos en la web. Nos referimos sintéticamente a dos concepciones
culturales antagónicas: una inscripta en un optimismo pedagógico
respecto del valor de enriquecimiento de cualquier medio; otra, Las presentaciones inscriptas en los contenidos
,r,
o
-:::. pesimista. que provoca la b1ísquecla por· dotar a los estudiantes con
·.i:
o t:str:1tegias q11e los prutepn ele los efectos perniciosos provocados L:1:~ fHesentaciones que r,,m1ten :J lo:o co11tenidos deberían ser
LU
.X
•IJ pllr· l::; 1':q2osi,:ió11 ;:¡ l:-c te,:riolugizis. s1r1td1c;i·; Su función es lJUÍJ:-y ;ic,mpa11si_r· el .-J.:•siJrrollo de la expo-
t::ri Ljl~ner·.1i. LoS estuJ1os cultur-c3le:., y coyniliv,Js rr1u~;tr·d1on que s1cio11. 0!o puederi ,,•;t;-¡r r·e·~argada·; de c:ci'nc:eptos y frases qu,: obli- ~
•Z
Los rnoJo·; ciL: cJnoct-~r están rn,js v1n 1_:1Jlddos c<)n la
! i'-, 1-~í,~;~-to~J r2í1 guen .:i l.3 lectura s1rn11ltán,·d con l.J ,?:<p,1s1c1ó11. Si así fuera, distr·ae- w
vl 1/1
·l
,:ult ir::1 en l:_1 qu(: ~ c~stns rrH~d¡os '.=~2 i.t~S asÍ(Jíl~! v:.:iloí- que ~or1 l:J sirn-
1
rian más de lo que ayud2rí.,n Por otr.J pa;·te. las presentaciunes z
w
:..::;
-, ordenar, y ntorgan llr-1::1 St=:cl1~~n::1a j :_,Jd,J 1,1 1::<p1_·:;ición, pero r1:~ ~Jue- w
-~
~ 1-~,,:¡:c~-;1u I u ut:l1z,~-:;ón dr:l rne,_Lo.
d1-:n ·~er la c0p1(_1 lJ ~l de'.: 2 1.i.2 .~:;( 1-::1Jr~1c reccnoremos :::,1it~ es o
u
11~1~1·1~·;c:i1Lj1ble con~rcldí. ::1'.1.-~l j_-~ Jti'-J .1'-)n e;: ur:a .~tase. c~Jn'.:~ren- lL
C)

::1;,, .J,:t.1 -y,1 sea 11.c;bl:,nd:J '"' ·,:J.' Jlt2 :) :n:1;;:arido ,.ri ampl1ficaL;~,- de ,~,
__J
·-----------~--- ·----
- - - - - - - - - - - - - - - - - ·-·---------------------

la voz- en las wesentaciones debemos identificar si las personas Los ejemplos o casos como variaciones narrativas
que se e~cuent~n más alejá~as pueden visualizar correctamente
aquello cue presentamos. La,le,gibilidad debe estar asegurada para Al desarrollar una exposición. todo el sistema explicativo se ve
que la presentación no·.se transforr.:ie en un obstáculo de la com- favorecido si somos capaces de dotar de ejemplos o de incorporar
prensión Por ello, la elección de aquello que acompaña a la explica- caso.s en el análisis que describirnos. La preparación anticipada de
ción, en el caso de metaforizar, no puede ser tan compleja que no se los casos o ejemplos. según el contenido de que se trate, perm!te
entienda; el texto debe ser sencillo para no impedir su visualización, profundizar en el análisis. No se trata de tener descripciones sofis-
la imagen tan ilustrativa como para ofrecer un nuevo modelo inter- ticadas de los casos sino de contar con materiales para el desarro-
pretativo de aquello que se dt!,.sarrolla. llo de los mismos. Se trata de enriquecer la comprensión, incorpo-
rando la lectura de una noticia periodística, la visualización de una
foto O una imagen. En algunos casos, la noticia o la foto son la expre-
Mientras se desarrolla el terna sión del caso que presentamos utilizando otra voz para el relato._:u
descripción o visualización; en otras, la imagen es su representac1on !. .

La clase en tanto modalidad explicativa puede acompañarse con metafórica.


la visualización de la escritura de los conceptos clave. Esto puede Casos y ejemplos se suceden en las explicaciones en una clase.
hacerse de manera arbórea o, simplemente, con un cuadro sinópti- Es difícil señalar la cartidad de casos o ejemplos que se pueden
co que prevea los lugares para los conceptos que se desplegarán. incorporar para favorecer y no entorpecer las comprensiones. En
Estos cuadros que el docente anticipa pueden a su vez estar previs- más de una oportunidad, un solo caso permite el desarrollo de una
tos y desarrollados en un soporte de nuevas tecnologías -tal como gran cantidad de dimensiones de análisis y se transforma e~ para-
un Power Point- o escribirse en un modesto pizarrón. Con cualquie- digma de aquello que pretendemos explicar. En otras o~ortun1dades.
ra de am~as propuestas !viejas y nuevas tecnologías). el problema tres o cuatro casos alcanzan para mostrar la complejtdad del prn-
que se pr;.esenta es ¿cuánto impide este desarrollo la participación blema y la posibilidad de dar cuenta de ello a través de aristas dife-
del estudiante? Entendemos que el hecho de contar con este mate- rentes. Util"1zar las presentac·1ones sólo para los casos o los e1ern-
rial o desarrollar una secuencia prevista no debería impedir las pre- plos va armando un entretejido interes.ante en el desarrollo del con-
guntas de los estudiantes y, por el contrario, serÍél interesante pr-o- tenido
poner en •:·ste desarrollo algunos interrogantes para gener·ar un diá-
logo en d qlle la pr·esenración no interfiriera Las presentacior,es se
•-'
uJ11stitu1,·r1 en u11 n11evo intern1edia1·10 '"ntr·e el alumno y d ,:onten1-
u.J do. que· ,kbc: s0r permeable J la partic1péición de lo:; l"sl11Ji,rnte,, y
110 cin ,riu,·-.--o obstciculo para el ct1:iloc10. el comentario y la p1,,gu11lél. /\ ;¡\r~·j¡(Jd UUt~ dt~~;díTt)ll:JrTIO:J la l=l,1~2 poderno~; incur))O(dr u-
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EstJ i-!) JnCr"a de proveer de unu presentación qul~ g¡JJ~ el des;:i r¡;j '-=- : r. )I , l~
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Pl1SrT1Ll '/:.~'ve posibilitrida por· tin:i n.:HTativc3 que lJ .fav.nr1::.~( . .-1


r~11d,~ un,.-: :.,,.,~U~i1l_1a prlJ~_3r·~S1\·d pJr-.:1 :-;l n~lJru
. . . diferentes. Una manera de favore-
textos histoncos diametralmente en otros forma- Jerome Bruner [1988) señala que las metáforas suscitan el esti-
. es incorporar esas voces
cer estas comprens1~nes ueden claramente expresados. mulante juego de la imaginación. Sin embargo, juzgar cuál es la
tos en los que los cred1tos al aut~r \ .d d de los desarrollos teó- adecuada, en qué momento y para qué circunstancia forma parte de
Pero no se trata de establecer la e91 1m1 a tilizamos ideas. prin- las decisiones que los docentes toman a diario. Las metáforas gene-
hará todas las veces que u
ricos, ya que eso se . . de incorporar otras voces ran una suerte de ambigüedad según sea el tipo de relación o re.em-
'l. . que no son propios sino
cipios o ana 1s1s .· . e agreguen una nueva plazo que se utilice. Puede-n ser enriquecedoras o. por qué no,
uesta de sintes1s, qu
.f que contengan una prop · ue desplPgábamos empobrecedoras. y en esos casos tendrán que ver más con la com-
.. l er con la secuencia q -
dirnens1on, que ogren romp ·ncor orar una metáfo- prensión de cada sujeto que con el tipo de relación que pensó el
mediante una expresión que valorambos ~ara llar apnticipadamente a docente. Es necesario reconocer que las metáforas pierden Sl1 valor
· . E f ses r:le eran es
ra o una analog1a. sas ra . su sola lectura o una vez que se ha comprendido el tema. Si, por el contrario, quedan
. . . .. Pueden incorporarse con
nuestra d1spos1c1on. . . odernas tecnologías. pegadas al tema, es probable que la herramienta se haya transfor-
. . . o desplegarse mediante las mas m
rem1s10n, mado equívocamente en contenido.
Es posible que pensar desde una perspectiva metafórica nos
ayude a dotar de nuevo sentido a nuestras clases y por qué no, a
Las metáforas
nuestras presentaciones. En ellas, las metáforas pueden construir-
se mediante frases, palabras o imágenes. El valor de cad_a una de
d. l l ar de las metáforas para
Es de profundo int~.rés estu ::~f:ra~~on fuentes interpretativas las elecciones forma parte de la sabiduría con la que resuelven los
favorecer la comprens1on. Las m t'1l'1zando otras fuentes y docentes _los difíciles y complejos temas de la comprensión.
. · cer los procesos u
que permiten enrique . l e al cambiar el modo
modos de interprn\ación distintos. Es ~os1b e qu trar y reconocer
.t los estudiantes encon
explicativo permi amos ª
l tema del que se trata. as
M · de una vez las
,
Las presentaciones corno una ayuda para la planificación
dimensiones nuevas en e . t. o utilizando imágenes.
metáforas se con ruy
sr en de manera. poe .dicad de .·Navarra analiza el Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresión del
Jaime Nubiola [20001. de la Un1vers1 a d. t' e las metáfo- compromiso del docente con su tarea. Le permite reconocer la com-
.. d l táforas Así es como is ingu
vJlor cogn1t1vo e as me . .. l tructurales. Las orienta- plejidad del tema, buscar modos explicativos diferentes, seleccionar
ras orientacionales, las ontolog1cas y as es - l ·ón con otro sis- casos para el análisis, ejemplos para contemplar, nuevos materia-
Ul
o
.
c1onales organ1.7.. an un s is tema· de. conceptos
. . .. en' ·· e ac1
dio un bJJOn ...... .lo les. etc. En esa misma línea de trabajo lJ preparación de las presen-
:;;: tema de concep os: t "me levanto el animo . me h h feno.
,( taciones remite a reconocer los temas centrales, los esquemas que
o . . .. - 1 . e ontológica:; catcgorizJn un ec o o -
LU
,y nulo esta abaJO, etc. -dJ . ., . ·~ l'· "no me cabe er1 la ayudan J la compr·ensión, la selección de irnágenes para acomo,1r'iar
'.i!J
'11c,no conc;ickr·,indolo unJ sustJnc1c1 o rcc1p1,_n e_. t '¡ ~" f"·tructu- las é!XplicJcion-,s Podriamos pens.3r que P.repJrar las present;,,:io-
L.:..J 1 •• --.1
•• ) P'""I rT'lt::intP f~ C. _o.::, ---->
::, i-Jbeza ... ·la tenq,i llena . tengo o,gt -'· ·. - ·, "'-n térmrno'.; de nes. acorde con la linea de trabajo emprs,11dida, es una expresió11 de
.-:-J ·· . ,. ) · .. 3 ,~str1.1c:tur·a11d0La ._ O::
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r·:cile·_; remrkn iJ una e.q . er1er1L.1 ·- -·.. '.)"rn i·11ag111Jtiv:i y l!(e,- la pl.1nificar:iór1 de la clase. conferen,:ia o exposición. Las prest:',1tJ~· <
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:D .. j l f l de .'IJ r·onV"f:o,JuO,l
:;tr.J· t::.1:'I p1en. e: e 11 o~ - ·-
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ciones no reemplazan toda la planifr,:ac:iiin de la clase peros,, nue- Ul
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der1 tran_,forc:,,1¡· ,,n un rnstrumentc :ll' ~intes;•_; de ella. UJ


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EL CHAT EN L4i._ ESCUELA obsoleta o precaria infraestructura edilicia y de comunicación hacen


que la disponibilidad de las nuevas tecnologías sea más una aspira-
·1a informacrón-..{)DS vuelve más sabios o eruditos sólo si ción que una posibilidad real. En cualquier caso. es importante reco-
nos acerca a los hombres.·
JOSÉ SARAMAGO
. ;¡
¡
¡ ·nacer que la escuela como institución cultural se encuentra com-
ple"iamente incluida en una profunda revolución tecnológica de
importantes implicancias simbólicas y materiales en las formas de
conocer. comunicarse e interactuar con el mundo. Los teléfonos
José Sara mago, escritor portugués y premio Nobel de Literatura,
al referirse a Internet remite a las obras del pintor y filósofo español celulares. las cámaras fotográficas digitales, los dispositivos de
Francisco de Goya y se pregJ.nta ··si los sueños de la razón generan móviles de conexión a Internet. entre otros ejemplos, son ya parte de
monstruos·· [Saramago, 200;( 7J. El laberinto, la sobreabundancia una ecología comunicativa en la que crecen y se forman las jóvenes
la lectura salvaje, que permiten acceder al mismo tiempo a cantida~ generaciones.
des impensables de información y disponen juntos un trabajo mono- Desde hace un tiempo los docentes se preguntan si los mensa-
gráfico de un estudiante con un trabajo científico, el disparate de un jes de texto o las maneras en que se comunican los chicos no inci-
soñador y los usos de seudónimos, constituirían el mejor espejo de den desfavorablemente en la escritura. Los medios de comunica-
una razón generada por monstruos. Para otros, la sobreabundancia· ción de masas debat"en y debatieron el problema en revistas. suple-
que caracteriza a la web y el mal gusto por la vinculación de tan dis- mentos y hasta en la p,rimera página del diario'hl uso de las tecno-
pares elementos y propuestas se asemeja a la estética kitsch, falaz logías -la televisión una década atrás. los videojuegos y las compu-
porque da una parte por el todo y porque confunde la emoción con tadoras hoy- despierta en muchos adultos la idea de que altera las
lo sentirnental y simplón. Lo kitsch representa el simplismo instru- formas de pensar. Es así como se piensa que hay que prohibir el uso
mentado. y de ahí su analogía con el todo junto y revuelto, sin orden de la televisión o el chal. Pese a ello, podríamos introducir un for-
ni concie_rto y distante de la estructura y el sentido disciplinado. La matb lúdico en el que los mensajes de texto formaran parte de la
estética ~itsch, en su apuesta a lo superficial y efímero, enmarca un manera en que un grupo se comunicara con otro. La cuestión es
estilo de vida y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en reconocer cuánto aporta esta comunicación y qué sentido guarda en
la web. La revolución digital, otro producto tecnológico de la razón, el proceso de construcción del conocirniento.
nos propone para un futuro muy cercano la posibilidad de ver en las Los usos del chat en los espacios de entretenimiento ele chicos y
casas quinientos canales de televisión diferentes. ¿Cómo llamare- jóvenes son p1_.ácticas fl'ecuentes que. pnr su asiduidad. merecen
'::_l mos al;: ,'stética del L:iberinto del zapping que se insL:ilarj er1 nues- rll!es,ro Jndí·~1s ':O,, ir atíl d,, un léill.J d,: bur ,!>.' de l.c,s Cé~t,-atcgi,1·~ ele
~' cr1~;cñ,ir1.:·:1. ~~r1 r.-:nLJ ::11-111 ni_·, ~JOdt~1110--, r:~,-::urH1i:t'.f. :-;11•:;L1ntivJn1r;r1te el
.
---: tros hog., ,·es·¡

l.cJ Las 1111cv;:i,; tecnologías se hJn 1r,troclu,:ído también en las aulas v:=-1lur- que .:JlJ trt1l1.:L1,::ó;1 ,_:tor~¡:11·í.1 .:1 l,)-~ pr·u(t?S~J~:; de cun:-;tr 11cci1)n dt~l
1:()JlUClílll:~ntt) ::_;¡' 1ci~iitlf11:,Hn;)~.; al~pi;IJ'._; pr11pU~'.:",lJS ~uc f;__)VOCi.-":L:2n l~l
dté las ·' ·.r:•ielas rn,,días o de nivd intermedio. deper1díf:ndu. en
,Jeneral. ::,ntu del,, ci1sporiibilidad r10c1areiia corno de la de lu insti- p.1n1i:1pé1C1Ór1 y d d •,2nt11:;1:ic;1;10 Ji tr·=insf¡,r·mar en l1id1c:1
tución Y ,iel .iuminio que de ella t, n92n los docer1tes Sin l11gar a
0 l!,'l,J .=1c:tr\1i{!¿1tl <i,:: pí 1i,JtJ,: :11)11 t~:1,~;-1r·¡
ducJas, :,1 1nc~usitJn dt-~be reconoi~er c~u1; t=~l (Osto de rn2ntcnec Hctua-
,:_·:·1tc~íidt!l'.\,_ 1 -, q•::-: l:I -r1:!l r·;·.. J·-:·i,: ,.-,:.~l~\íl,J<r~rse curi:u t_¡(l gc'.-:nt:rl)
l.1z3cJo Pl'1 íL:J;1enter:1ente el t~qu1p~;¡Y11r;nto
1 wiforrnático sobr,~pJ.:"id las
.'] (.)..::,
.cibil IL~,:,Jt_
., "':, Oe
. l ,.cSle.1
-·-J o y sus 1-,:::cur-so:;
. .ol1cos. ~L)lo
.. atgu11ds 1r1s-
el
titucíon,0 co,1 .:ipones privados pueden costearlo Por otr-a parre. en

,
.....
vasra::; z, · 1JS Jet p2ís, los (üG~D:.~ J\"2 tas con1uri1caciones y la aún
. .. ,. ., .. -.

. les escritos que adopta usos y can-


sino una fusión de registros ora y t 'o' n es más parecido al
. El . t de argumen ac1 . jeringazo en la actividad escolar o quedó con un lenguaje empobre-
diciones propios. sis ema . . . sen tanto surge del
. El t nido se improvisa ma cido por ese uso. Los chicos y los jóvenes distinguen con facilidad
oral que al escrito. con e . t Frecuentemente se
t. . t s/interlocu ores. cuál es el lenguaje aceptado en la escuela y cuál es el propio de
intercambio de los par 1c1pan e ·¡ t En síntesis el chat es el otros contextos.
b t as d1 eren es. ·
··habla" en paralelo so re em l d los registros escritos.
· · t' gmentado y ora e . b'ien o Los chicos y jóvenes conversan en paralelo en los chats. Los con-
más part1c1pa ivo, se . . t del escribir
l d b t Y ant1nom1as respec o tenidos se distribuyen de manera fragmentaria y se improvisan. La
Frente a os e a es · ·nstantáneo en su
d ue el chal casi I característica de esta modalidad de conversación es su velocidad, la
comunicarse, enten emos q .. l. f .. a Se encuentra des-
. , l onversac,on te e on,c . . instantaneidod de transferencia y recepción de la información. Por
recepción, sustituyo a a c . y reglas gramaticales mas
h de las convenciones . l eso, la elaboración de ideas o el estímulo al pensamiento reflexivo
provisto de mue as . construyan, mediante e
h . ado que los usuarios . . son escasos. El 'tiempo apremia, porque si no se envían los textos
difundidas y a provoc . . . La letra k por ejemplo. sustituyo a pareciera que el interlocutor se ausenta. Esta conversación en para-
uso. las reglas de comunicac1on. , r· lm.ente un mal uso delibe-
l l u Esto provoco, ,na . , lelo construye una obra colectiva, fragmentaria en la que las inter-
dos letras: a q y a . . O b mos considerar. ademas, venciones son sintéticas, sin dejar lugar a la retórica. Estas conver-
rada de esas reglas y ~o_nvenc1~n::· :e edetermina una imposibili-
saciones, prácticamente simultáneas, no son meras transcripciones
su carácter veloz y casi mstantan . Eq 'ntesis el chat pone a dos
· r las frases n SI • de la conversación oral. En la conversación oral, a diferencia de los
dad práctica para revisa . d un estilo y una propues-
nicación crean o . chats. cuando los mensajes se solapan o entrecruzan se suele soli-
o más personas en comu ,. . l de los códigos escritos.
l f atas trad1c1ona es . citar que se esperen los turnos correspondientes para entender
ta que rompe con os orm . d o si fuera el genero
f t escolariza o com mejor los mensajes que emite cada uno de los interlocutores.
Imponerle al chat un orma o visen es una traslación.de
ue las frases se re . ,
epistolar o proponer q t. un escaso valor practico.
. o a otro que iene l 1:
los códigos de un gener . . h t ando en sus casas o en os La agresión y la violencia
l h' cont1nuanan c ª e 1.
Si así fuera, os c _1cos cuela habría diseñado una propues-
locutorios como s1_empre y ~a es .
El uso de nombres supuestos y la posibilidad de anonimato que
ta antipática pará ~n espacio aieno. l recurrencia a emoticones,
ofrecen los chats han franqueado la puerta para que se desencade-
Una característica de los chats es a encionales. Se utili-
. áficas de usos conv nen conductas inadecuadas. En muchas escuelas los docentes
esto es. representaciones gr - e se despide, etc.
<.11 . t' ne hambre sueno. qu deben resolver a primera hora de la mañana los conflictos que !;e
o zan para decir que uno ie . l . scribe con mayúscula. Un
2 ·, por eJernp o se e - desencadenaron en los grupos escolares por este uso y que irnpo•;i-
:§ PariJ decir que se grita. .· , . ndo para entab.lar
' . · re c1gue construye bilitan el trabajo escolar. Aun cuando quedan fuera del espacio
LU
Cl.:
w
,;11,fin de reglas se constr ~1yo y"' "'l ~ ·e entn::cruzan varios de escolar las agresiones. que se escudaron en el anonimato, dejan
:r: .. l qer1c'ro en e qu ... " . . j ' •
l:1 ,:ornunrcilc1on en ur . . . .. .... , r:. l,":lLlUJJe µrnpro e,e tos
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,,ll.1··, 1.1crn ¿r·cco, amos'-',,.," ll
,',""'1tJuLt):LIJUil. 1
l· rJrJ ''n ·c;-111gozc se gene-
m.:i!estar ,~n los ~Jrupus. Es import;:inte recor10.¿cr que los chats pos1-
,:..,
1 _,: ... j jo[ o,'1·,r1t.J. il.J PJ J, " ', . ·· ' Jlabra
1 • b bil1tan tale:; conductas pero no la::; uean. ¡\Jo se trata de un proble-
-; i.:,;·~ de l.-:i éJ•'•.. ,ll a e·- ., " en s1lJ as Y
'-/)

::-1: O::
;_'.) ·· . . . · t ·r,cila: se separ,. rc1 P· . . ma tecnológico sino de un canal que las facilita. La conversación rnri <
o ,·.1 ,¡ :J.·,rt1r ne la s1gu1en e r ·::i ... ~ - "D oor una;:¡ mas l:.i •2:
. .J , , 'l b . ' l, onrtcg:J otra e.O,' ,¡JUi .., . 1 . los nir'ios 'J !c11tre ellos y el análrsi·; de i;y; conduct,is con una buen., w
o ··; ;'.;:; :e c.~Jc-:.1 s1 ¡3 a :Je :J t ... . [:, , J·' Jl1;di~1 a la :_¡Drn;i
ori,,ntaci,jn prJr parte de los aciut:,Js. ayudando .J reconocer el valor
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,·' . l O . 1 1, ., .. j·h .~ra un 11r1g '- 1 ·- • · . w
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;.. ;;i.-, •;ucil. Un CJemp '-' . "''. '.'..,_·-_ , • L\' fl·.,-,."J1· d,• ,;¡j w
ll1él. '/ ·_;e rk,:,:1 ,,Jf)Ol Jp 1 l. . . 1, ~~ del dr,íkgo y,,¡ nespdo por[:,,; j.i,J,,:,c,>s. ,,u p11,,,L,n 'iuedar Jf¡_;¿:. Cl
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.¡ ,:e: ._i :, r cJ , . .. , :1ri L : , , u t r rzo ,, 1 r-3 d:-! L-J 1..;,;,-:u:~LJ o
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de uso q4e implican la convivencia y el buen trato. Los docentes dosas al grupo, enriqueciéndolo. Por ello entendemos que los gru-
pueden oAentar a los ~adres para que acompañen a los chicos pos, a pesar de ser estables, son cambiantes en su devenir.
cuando navegan y, aunqu~ el uso educativo sea diíicultoso, pueden Hoy estos grupos encuentran en la virtualidad una manera de •·
participar de alguna conv~rsa".'.ÍÓn o juego con los niños en los que coníormación novedosa b_asada en la heterogeneidad de sus inte-
se utilice el chat. Así como, en más de una oportunidad, los docen- gr; ntes y en su localización. Las comunidades virtuales establecen
tes participan o acompañan ,1 los niños en espacios de entreteni- normas de comportamiento y mecanismos de participación. Se cons-
miento, también ahora pueden participar en alguno de estos inter- truyen en ellas redes de relaciones personales durante un período en
cambios. Frente a las dificultades. el candor o las ingenuidades de el marco de relaciones que provocan sentimientos comunitarios,
. los estudiantes, las mejpres propuestas se llevan a cabo cuando se afectivos. Analizaremos esta nueva problemática en el marco de las
crean entornos en los que se habla, conversa y orienta. La mirada aulas, las escuelas entre sí y en el reconocimiento de su potencia
comprensiva del adulto,' a la par que da cuenta de límites claros,
para la formación ciudadana.
orienta a los estudiantes a entender los que es aceptable y lo que no
lo es, advierte acerca de los peligros o las consecuencias de llevar a
cabo acciones imprudentes u hostiles. Cualquier instrumento de
En la escuela
comunicación nos puede ayudar a encontrarnos con otros, a recono-
cernos en la diversidad, a comprender y compartir situaciones o
Pensar en comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de
exactamente lo contrario. En todos los casos se trata de entender el
encontrar una manera de romper la homogeneidad del curso esca-
lugar privilegiado de la comunicación y la necesidad de ayuda que
. lar. Se trata de encontrar intereses comunes en alumnos de diferen-
demandan los jóvenes, estén o no en el espacio escolar.
tes grados o secciones tratando de provocar experiencias en las_ q~e
los estudiantes prueben aprender en situaciones de aprend1zaJe
basadas en las diferencias y en la decisión del grupo, que diseña sus
LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
propios objetivos, actividades y producciones. Los docentes estimu-
lan la conformación del grupo, tratan de ampliar y enriquecer las
En este nuevo apartado trataremos de estudiar las característi-
propuestas y favorecen la participacié:ín de otros integrantes de la
cas que asumen y el sentido con que se promueven las comunida-
comunidad para que. desde la heterogeneidad. se enriquezcan las
des de aprendizaje.
propuestas.
U1 Fntendemos por comunidad de aprendizaje un grupo más o
o Es primor·ciial ccrnpa1·tir los propósitos entre los diferentes docen-
:;: m,·11os es¡ablemente conformado en el que los integr·antes tiE.·ner1
<
o tes co11 el obJeto de trJnsforrnar· lJ escuel:-1 en un espélci,i e11 que se
w alkrnadamente la iniciativa de aprender y de en:;er"iar e11 base a loe;
D:: pron1uc::v~J l~l desar-rollc de i:~:q_;ericncia~~ r~11tr2 lus r~studi.1ntes ro1r)-
l.G
~
prn,,ósitos que comparter1 y µretenden alcanzar. La,, ,:omur1111Jdes
pier1do léi ló0i,:;1 d,!l trabilJO pc)r grnpo escolJr Se trat1 d,, que los
p1Jcden unir a su vez a subgrupos u incorporar· co11 especial cuidado
docerHcs nt~en 1L~nt1Js terTLJ·5 par·a el de~;:Jrr-ollo curr·icular y ofr·ez-
ac-,res diferentes con el objeto de que en ld hererogenerc:ad se p1·0-
,~Jr\ \~l:::rn:?í:t._~,:~ (>Jr-._: qti1::: lJ::-, c~1~ ll)~; ,.~studi<:ir1t,.::::i ::;e de-
du_·, 3n pr-oCt-:!SOS v0liosos y r-ico-:J t'--\l9li11c..1s vece::, ·;un_JL'l1 J~ ína1121-.::
,~.1 1-,-.:: lt,::r"'. 1.1 I.J:-,-: ;-·- ,~: 1t ,_, .2; r~c¡-,j e: :c n In te rt~ se·~ s·, rnila r:::s [j {~ rr1plo s de
1
UJ
t::S: grupo:; que i::1-Jí11p:~r1r-~n int~r2s2s con1'.Jn(~~~ '/ .:J p:.=-1í-r!r- je
ií1[.Jí1r:::J ,.:i
::-.::::;tí.lS p;-.;~J1.121;;_~~; µ:_Jl~:.:!~n s2r lo'.~ r.~fcr1dos Jl cuid3c.io Jel .:HT1ljiente Y la o
élt.., luego .se conforrr1J una c:Jn1unid2d de ctp¡-¡~nci12n1e. Otras .iece:;. 1

r1a¡ur-r:'ile::.=:. le::; erei~tJs Jt.-:: lJ contan,1n2ción :::n1biental. la luchJ conu·a ':e!


lo<: 1r1tegr·antes de la corTHi111d2d reconocen 2l '/alar de rnccrpoíar u..
o
I_J pob¡-~:<1.:_:.. ~ :~ :J~;er:2...: 2rHre ;1aci¡)ncs D etnias, entr:: otros _J
nL -, ..,,-:s Jc.~oíes que µodíían 2porL~ir· eleírientos o propuest2s '.~1Dv2 w

·-·······---
. del trabajo habttua . l. e l equipo docen-
Supongam~s qu_e. adem~s en tres temas o problemas que los que se introduzcan formatos lúdicos, sosteniendo el juego como el
te de una inst1tuc1on co1nc1da d l -o de manera autogest10- método más apropiado para la experiencia. permitiendo que la ale-
es tudiantes desarrol laran · a lo laroo e anblemas reales. s1gn1f1cat1-
. ·· ·
gría aleje el aburrimiento de muchas prácticas convencionales. Se
u
J

, s o tres pro
nada Se trata de pensar en ao l contenido curricular. na trata de desdramatizar la situación escolar con el firme propósito de
· . d uentes con e d
vos que permitan ten er p . tablecer las diferentes pro uc- aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error sino recono-
vez decididos los temas. se padran Les tudiantes podrán agrupar- ciéndolo, cuando se presenta. como una estrategia de aprendizaje
. bl btener os es
tos que sería aconseJa e o . hayan propuesto o propon- válida para cualquier tiempo y circunstancia. En síntes'is, [;is dife-
roductos se
se en tantos grupos como p . u pretendan recorrer para . rentes propuestas implican realizar trabajos con sentido, proponer
l - caminos q e d d
drán otros. junto con os_ ~as los tiempos, los gra os e desafíos reales y tratar de ampliar el círculo estudiantil integrando
lograrlos. Ellos estableceran las nor d . ordinación. Seguramente actores diferentes ef) cada una de las actividades. Las redes entre
.. las formas e ca
Participacton. las tareas y . r la efectividad con la que se escuelas fomentarán la conformación de grupos de docentes que
. d
los docentes ten ran q . ue monttorea T bién será recomen d a ble también encuentren en estos formatos nuevas posibilidad.es para e[
l la tarea. am .
establece, conduce y agra l' la marcha del trabajo y sus trabajo compartido. la socialización de experiencias o, simplemente,
queJ·unto con los es t u d.ta ntes . eva uen .. l t la ayuda.
'd d de una instituc1on pan ee
· . comunt a
logros. Es post ble que una . . de un periódico digital, que es ~na
como producto la construccton d docentes para comunicar
Plataforma que utilizan alumnos. pa res y un trabajo curricular de Las comunidades en [a formación ciudadana y para ella
.. ·d da de valor en . . e
la informac1on const era no sólo debe iniciarse. sino qu
nuevo tipo. En ese caso el producto el proyecta compartido de una Así como entendemos que los valores y la formación moral no son
debe mantenerse y se tran_sforma en un tema específico del currículo escolar (sino que se dan en el traba-
institución a lo largo del ano. jo diario y sostenido de los docentes con sus comentarios, adverten-
cias. consideraciones morales, ejemplos cotidianos enmarcados en
la conversación permanente con los estudiantes) las comunidades
pueden ser un valioso vehículo para afianzar las conductas morales
y la enseñanza de[ VJlor de la civilidad en la escuela.
La franqueza en el debate, la asunción y el reconocimiento de
principios y valores. el trabajo en la diversidad y la enseñanza cL· las
,:11lt11ras diferentes fuern11 siempre tern;:¡s de liJ escuela. Los nwv1-
o
LU
a:
rnientos rerormadorc,; de lJ década d,~ los r1oventa soslay;:¡ron y
1..Ll
ped.i1;,l,112aron ,esta, rreoc11p;:¡cio11es ,,11 rnucho., sentidos. En el
w
-·, ,:as,1 é1rg,:,nt1no. y tal c,11110 hemos afirrn,1J,:- anteriormente, al d1stir1-
o Q:
Vl
<.
,Ju1rss: los contenidos conceptuJles 1fo lo:, procedimentales y tfo tos ·'!
,z
w
,,alnra,i11os. ;e esrimuló una falsa s,::r:c;rau,ír~ 2·1 la comprensrór, .1c: Vl
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Entendemos \que la formación ciudadana es un proceso de '


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aprendiza¡e en el que a la escu~la le cabe una responsabilidad cen-
tral. Esto es así siempre que s'e ~ntienda la importancia de enseñar.
por una parte. los derechos individuales de los que gozan los ciuda-
danos, los derechos políticos o" los derechos sociales tales como la
salud, la educación o la vivienda y, por otra. una concepción de ciu-
dadanía en la que cada sujeto comprenda y valore la defensa de los
intereses de la comunidad y sus deberes para con ella. Esto impli-
cará que los estudiantes entiehdan la realidad sociopolitica interna-
cional, reflexionen críticament~ en torno a ella y asuman responsa-
blemente su participación activa en la sociedad.
Se trata del ejercicio de la ciudadanía. que se aprende mediante
la conformación de actitudes y valores de respeto y diálogo, la dis-
posición por ponerse en el lugar del otro, la preocupación por pro-
blemas comunes y la tolerancia activa de otras identidades persona-
les y colectivas. Nos preguntamos cómo los grupos pueden asumir
normas que favorezcan estas construcciones. Quizás podemos reco-
nocer que en algunos de ellos la saturación de información, la pro-
gramación de un exceso de actividades o la preocupación por un
producto con un formato atractivo impiden un trabajo serio y soste-
nido en p~s de esta formación moral que proponemos. El tiempo
necesario__ para la conversación sostenida, el debate serio y los pro-
cesos de negociación que requiere toda actividad compartida debe
ser respetado. Nos interesa programar actividades que traspasen
los límites de la escuela. que tengan como propósito debatir en
torno a lo'; problemas sociales cotidianos y que encuentren en los
"' acuerdos y ,~:1 loe; dise11sos nuevo::; temas para aprend, r
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