Un Laboratorio Experimental para Desarrollar La Didáctica Musical

Dossier: Arte, experiencia y pedagogía
f oro de educación musical, artes y pedagogía.

Vol. 3, Núm. 5, Septiembre/2018
ISSN 2545-7101
ISSNe 2525-1317
Un laboratorio experimental para

desarrollar la didáctica musical
Apuntes para mejorar la calidad de la enseñanza
An experimental laboratory on didactics of music. Music
educator’s pre-professional internships at Rosario National
University.
María Virginia MANFREDI (Argentina) *
Recibido: 17/04/2017
Aceptado: 13/07/2018
Como citar este artículo:

Manfredi, M. V. (2018). Un laboratorio experimental para desarrollar la didáctica
musical. Apuntes para mejorar la calidad de la enseñanza. Foro de educación
musical, artes y pedagogía, 3 (5), 13-30.
RESUMEN: Estas líneas intentan resumir el trabajo realizado a lo largo de

muchos años de investigación y están escritas con la esperanza de
contribuir al desarrollo de los enfoques acerca de las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje en el nivel superior para educadores
musicales. A tal efecto nos propusimos repensar, modificar e incluir
experiencias de formación llevadas a cabo en el marco de la cátedra
Didáctica Especial II, asignatura correspondiente a la licenciatura en
Educación Musical de la Escuela de Música de la Facultad de
Humanidades y Artes dependiente de la Universidad Nacional de
* Lic. En Educación Musical de la Escuela de Música, Facultad de Humanidades y Artes (UNR). Ayudante
alumno en la cátedra Didáctica Especial II y observación y prácticas II de la carrera de Educación Musical.
Coordinadora del taller Laboratorio Experimental de Didáctica Musical. Docente en ejercicio de lenguaje
musical en Orquesta infanto juvenil de la AMR y de Música en el Nivel Medio. Contacto:
manfredimusica@gmail.com
MANFREDI || Un laboratorio experimental para desarrollar la didáctica musical
Rosario. A su vez, describimos la implementación de un nuevo

dispositivo para el desarrollo de la formación desde una perspectiva
práctica y reflexiva: el laboratorio experimental de didáctica de la
música. Creemos que estos aportes pueden echar luz sobre la
relevancia del papel que los profesores podrían desempeñar ante las
reformas e innovaciones y que, como señala Sanjurjo, es
fundamental que este trabajo se pueda desarrollar sin desconocer el
peso de los condicionantes políticos, económicos y sociales;
debemos tener en cuenta que si se comprendiese mejor cómo piensan
y actúan aquellos que enseñan, se podrían direccionar las
innovaciones en el sentido que decidan los actores implicados.
PALABRAS laboratorio experimental de didáctica de la música; prácticas pre-

CLAVES: profesionales; estudiantes; dispositivos de formación docente.
ABSTRACT: These lines attempt to summarize the work carried out over many
years of research and are written with the hope of contributing to the
development of teaching and learning practices´ approaches in the
context of the training level for music educators. For this purpose,
we decided to rethink, modify and include training experiences
carried out within the framework of the Chair in Specialized
Didactics II, a subject corresponding to the Bachelor's Degree in
Music Education of the Faculty of Humanities and Arts (UNR). We
also describe the implementation of a new device for the
development of training, from a practical and reflective perspective:
The Experimental Laboratory on Didactics of Music. We consider
that these contributions can shed light on the role that teachers might
play in reforms and innovations. As Sanjurjo points out, it is essential
that this task can be assumed without ignoring the weight of political,
economic and social factors; but if we understood better how those
who teach think and act, we could direct innovations in the sense that
the actors involved decide.
KEYWORDS: experimental laboratory on didactics of music; pre professional

internship; students; teacher training devices.
14
Página

Un laboratorio experimental para desarrollar la didáctica musical || MANFREDI
La formación en las prácticas pre-profesionales para educadores

musicales desde una perspectiva práctica y de carácter reflexivo
“Partimos de los presupuestos que, para diseñar dispositivos que favorezcan la
formación en las prácticas, necesitamos en primer lugar, comprender más acerca de
las mismas y de cómo se produce ese conocimiento que permite a los docentes tomar
decisiones en situaciones siempre singulares inciertas y complejas. En segundo lugar,
que es posible socializar cuestiones acerca de esos dispositivos y, por último, que será
necesaria la reconstrucción contextualizada de los mismos”
(Sanjurjo, 2009, p.11).
La temática que nos invita a realizar el siguiente artículo surge a partir de inquietudes
e interrogantes planteados en una investigación realizada en la asignatura Didáctica
Especial II de la carrera de licenciatura en Educación Musical de la Universidad Nacional
de Rosario (UNR), en el transcurso de los años 2015-2016.
Las tareas desarrolladas en aquel contexto permitieron identificar algunas necesidades
y carencias que afectan la formación y posterior desenvolvimiento profesional de los
educadores musicales. Los relevamientos del trabajo de campo advierten que estudiantes
pertenecientes al último tramo de la formación didáctico específica, poseen serias
dificultades en el dominio de contenidos específico musicales, así como de saberes
pedagógicos para el tratamiento de los mismos.
Para hacer frente a esta situación nos hemos propuesto detallar y analizar las
problemáticas circunscriptas en el marco de la experiencia realizada, con vistas a repensar,
modificar e incluir experiencias de formación y, al mismo tiempo, posibilitar nuevos
espacios o dispositivos para el desarrollo desde una perspectiva práctica y reflexiva.
Muchas son las implicancias y significaciones producidas por los futuros docentes
durante este último tramo de formación, es por ello que se torna de capital importancia re-
pensar los alcances del plan curricular, de la manera en que está dispuesto actualmente en
Página
el profesorado, el orden de las prácticas y las propuestas pedagógicas, con vistas a posibles
modificaciones que enriquezcan y favorezcan el recorrido.
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De acuerdo con la configuración del plan curricular 2005 Didáctica Especial II es una
asignatura de la carrera del profesorado en Educación Musical correspondiente al tercer
año. Durante su cursada se desarrolla una amplia gama de herramientas, conocimientos y
habilidades como investigación, análisis, autoevaluación, reflexión y creación de
propuestas y modelos de enseñanza, planes curriculares, salidas laborales y materiales para
la enseñanza. El principal objetivo es que los estudiantes reflexionen sobre las situaciones
de aprendizaje pudiendo idear y delinear un perfil de docente propio, necesario e
indispensable para el trabajo posterior en la materia Observación y Práctica de la
Enseñanza Musical II, como así también para el desarrollo como futuro profesional.
Las habilidades a desenvolver son variadas, complejas y se ponen en juego los
conocimientos y experiencias vividas en las cátedras específicas musicales y pedagógicas
de la carrera.
Durante los años 2015 y 2016 realizamos observaciones de clases en las que
advertimos que los estudiantes poseen serias dificultadas en lo que respecta al manejo de
conocimientos específicos musicales como así también de saberes pedagógicos para su
abordaje. A su vez, realizamos encuestas en la cuales los alumnos expresaron la necesidad
de poner en práctica los conocimientos adquiridos. Por lo tanto, al ser tantos los
requerimientos, las necesidades y los objetivos, se torna complicado abarcarlos en los
espacios existentes y con tan poco tiempo de cursada1, haciendo visible la existencia de un
gran salto exponencial de las habilidades requeridas para los estudiantes entre Didáctica
Especial II y Observación y Práctica de la Enseñanza Musical II.
Uno de los mayores problemas está centrado en la ausencia de un espacio concreto
facilitador de prácticas docentes pre-profesionales durante el cursado de Didáctica Especial
II, en el que se posibilite el acto pedagógico desde una perspectiva práctica y de carácter
reflexivo.
Frente a este inconveniente nos propusimos en primer lugar problematizar las
16
modalidades de construcción del conocimiento práctico-reflexivo en nuestra especificidad

Página
1
Didáctica Especial II es de cursado anual, con 90 horas de carga horaria distribuidas en 3 horas semanales.

e indagar en cómo se lo puede favorecer desde la formación sistemática. Esto nos obligó a
desentramar el complejo contexto en el que surgen y el estado en que se encuentran con el
objeto de descubrir nuevas líneas o focos para la praxis.
Como bien señala Gainza (2013) en Al rescate de la pedagogía musical la educación
musical inicial e infantil ha recibido grandes beneficios a lo largo del siglo XX con los
aportes de Willems, Orff, Kodaly y Suzuki, mientras que la educación superior
especializada ha sido relegada. En este valioso libro, la autora describe el panorama en el
marco de la globalización y de las reformas educativas neoliberales como un momento de
crisis pedagógica generalizada. Una situación compleja y polarizada donde conviven, por
nombrar algunos puntos, las fragmentaciones entre el pensamiento y la acción pedagógica,
el auge de tendencias cognitivistas dentro del campo de la investigación académica musical
y la multiplicidad de prácticas de enseñanza que, a modo de suplir baches, tienden a ser
acríticas o reproductivas.
Creemos necesario, como bien lo enuncia Pablo Vicari:
…partir del punto al cual la didáctica de la música ha llegado y avanzar en la

explicitación de los supuestos que conllevan el qué, por qué, para qué, para quién y
con qué sentido decidimos una enseñanza y no otra. (2016, p.127)
Consideramos que muchos problemas se solucionarían si conociéramos con mayor

profundidad el hecho de cómo aprenden los profesores a enseñar y es por ello que
golpeamos la puerta a la didáctica general. Cuáles son sus últimos aportes que nos puedan
ayudar a revisar nuestros enfoques y dispositivos de formación con los que venimos
trabajando.
Es en este punto que precisamos aunar criterio sobre qué entendemos por formación
docente. Para ello, nos respaldaremos en la definición que propone Liliana Sanjurjo y
describe como: “el proceso a través del cual se produce una apropiación del conocimiento
científico y tecnológico de una disciplina específica, la reelaboración de una cultura del
Página
trabajo docente y el dominio de competencias docentes específicas” (Sanjurjo, 2009: 39).

Asimismo, según refiere Schulmann: “la docencia es esencialmente una profesión
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ilustrada. Un profesor es miembro de una comunidad académica. Debe comprender las

estructuras de la materia enseñar, los principios de la organización conceptual, como
también los principios de indagación” (1982, p.176). Estos aspectos deberían confluir
durante toda la formación y siendo coherentes con el objetivo primero propuesto en la
cátedra que nos ocupa: “que el alumno logre reflexionar sobre situaciones de enseñanza-
aprendizaje dentro de la especificidad, pudiendo idear y delinear un perfil docente propio”.
Asimismo, tendrían que estar propuestos con solidez durante el proceso de prácticas pre-
profesionales y profesionales, posibilitando así, un mejor desarrollo de la identidad
docente.
Nos centraremos en la importancia que posee la formación práctica y reflexiva para
futuros docentes durante todo el proceso de formación. Consideramos que los conceptos
de Schön (1992) de conocimiento en acción, reflexión en acción y reflexión sobre la acción
permiten comprender el proceso de construcción del conocimiento profesional y superar la
concepción clásica de metacognición, limitada a procesos de evaluación, planificación y
toma de conciencia de los procesos cognitivos realizados.
Alegamos que enseñar a leer la clase es un primer momento de mucha importancia y
juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica docente, en tanto se favorecen
reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseñanza. Ésta es la
particular expresión que puede mostrar la enseñanza didáctica ya que nos permite
establecer relaciones entre la práctica y la teoría.
Para llevar a cabo tal proceso acordamos con Sanjurjo en que:
la reflexión en la acción es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces
de decir lo que estamos haciendo. Pero además es posible modificar y enriquecer
nuestras acciones a partir de la reflexión posterior sobre ellas y sobre las reflexiones
en acción, porque la misma puede ayudar a modelar nuestra acción futura. (Sanjurjo,
2002: 36)
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Frente al desafío de este pensamiento complejo que posibilita la articulación de los

conceptos en función de las prácticas, surge la propuesta del dispositivo para la formación
Página
docente denominado Laboratorio experimental para el desarrollo de la didáctica musical,

como un posibilitador de prácticas pre-profesionales, donde se habiliten los procesos de

formación mencionados en pos de un mejoramiento del profesional como educador
musical. Parafraseando a Sanjurjo (2009), consideramos necesario generar las condiciones
para que el estudiante desarrolle un pensamiento complejo-reflexivo y una actitud de
compromiso con la realidad de su tiempo. Un lugar en donde se habilite la reflexión en
acción, volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la acción, que nos
lleve a la experimentación in situ y a pensar más allá, modificando lo que hacemos, tanto
en la situación inmediata, como quizá también otras que juzguemos similares.
El Laboratorio como espacio de taller ¿Qué nos permite este

espacio?
La prueba piloto del Laboratorio experimental de didáctica de la música se llevó a cabo
en el marco de la asignatura Didáctica Especial II, con una duración de cinco encuentros y
una práctica durante el segundo cuatrimestre de acuerdo al calendario académico 2016.
Entendemos por taller a un espacio de comunicación pedagógica en el cual se
desarrollan procesos de relaciones interpersonales, como así también, aprendizajes
sociales. En ellos, las actividades se presentan como una combinación de tareas
individuales y grupales que permiten, mediante el diálogo, la discusión, la reflexión y la
construcción o reconstrucción de categorías teóricas, significados y discursos.
Creemos importante incluir en las diferentes prácticas de taller la posibilidad de un
montaje experimental, a modo de laboratorio, como señala Litwin (2008), un laboratorio
en problemáticas sociales implica una mirada diferente de hacer ciencia y rompe la idea de
un espacio para una asignatura por su impacto en la manera de llevar a cabo la propuesta
de enseñanza. Siguiendo esta lógica, pretendemos diseñar un espacio de reflexión,
presentación de un problema, la búsqueda de una solución o simplemente su análisis y
tratamiento, posibilitando así la práctica pre-profesional, la construcción de aplicaciones
Página
que son significativas para el estudiante y permitiendo conocer los fenómenos que
construye a partir de la experiencia para articular una imagen que pueda constatar con otras
visiones u organizaciones del fenómeno.
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La riqueza de este espacio brindaría, además, a los docentes que nos ocupamos de la
formación de futuros profesores, la oportunidad de ver más de cerca formas en las que se
aprende a enseñar. Articulando estas lógicas de pensamiento el dispositivo se muestra
como un lugar donde se manifiesta la esencia de laboratorio: ensayar, probar, modificar,
experimentar. Y, a su vez, permite la comunicación pedagógica característica del taller en
el que se integran diferentes estrategias para la enseñanza con la intensión de abordar las
tensiones propias entre la teoría y la práctica.
Conformación del dispositivo

El Laboratorio experimental de didáctica de la música posibilita la formación de los
estudiantes poniendo en práctica acciones imprescindibles de la tarea docente, lo que
algunos autores definen como formación de docentes prácticos autónomos, es decir
capaces de analizar, argumentar, plantearse preguntas, dudar, sorprenderse, leer, discutir,
escribir sobre la propia práctica, mirar desde distintos puntos de vista, reconocer diversos
factores, mirarse en el espejo, crear situaciones hipotéticas, conversar con las situaciones
que presenta la práctica, mirarla a la luz de diversas teorías, socializar los análisis, poner
en suspenso juicios propios.
Emprender la enseñanza de la lectura de la clase jugó un papel decisivo, en tanto que,
favoreció las reflexiones sobre cada una de las decisiones que se adoptaron en la práctica.
Consideramos que ésta es una particular expresión que puede mostrar la enseñanza
didáctica, que posibilita las relaciones de la práctica con la teoría.
Si bien reconocemos la importancia de la reflexión creemos que, sola, no es suficiente
para mejorar la práctica docente. Dado que la reflexión supone una actitud exploratoria, de
indagación, cuestionamiento, crítica y búsqueda, es necesario, además, el desarrollo y
ejercicio de capacidades intelectuales que permitan pensar sobre lo que se hace,
argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Sanjurjo destaca al respecto: “(…) una
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práctica reflexiva necesita de docentes capaces de llevar a cabo permanentes procesos

metacognitivos sobre su propia práctica (…)” (Sanjurjo, 2002, p.32).
Página

Por lo tanto, en el año 2017 se propuso la permanencia de este espacio de manera

independiente y articulada al dictado de la asignatura Didáctica Especial II posibilitando
ahondar y profundizar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje bajo esta concepción
metodológica. Por cuestiones de cargas horarias se estableció de cursada optativa, bajo el
título Laboratorio experimental de didáctica, taller curricular de extensión de Didáctica
Especial II.
Para continuar indagando en relación a cómo los estudiantes desarrollan su
conocimiento acerca de la enseñanza, cómo aprenden a ser profesores y con el fin, a su
vez, de ajustar el funcionamiento del dispositivo de formación, nos propusimos ahondar en
las observaciones realizadas por el docente a cargo y en las reseñas de los diarios de los
estudiantes de lo acontecido en los distintos encuentros del taller durante el primer
cuatrimestre del 2017. De esta manera se buscó que los contenidos de las narrativas
contribuyan al conocimiento profesional, a la revisión de las distintas prácticas de
enseñanza y de aprendizaje, a la comprensión y al mejoramiento de la práctica profesional
docente.
Las actividades realizadas en dicho período fueron de revisión y organización de las
tareas docentes en la etapa pre-activa, elección de un tema para la confección de una clase
a la cátedra Didáctica del Instrumento, investigación e indagación del estado de la cuestión
acerca del tema escogido, confección de la secuencia didáctica, confección de material
didáctico, ensayo de la clase, reflexión, corrección y modificaciones, práctica de la clase
confeccionada, reflexiones, evaluaciones y autoevaluaciones.2
Fase experimental: Ensayo del dispositivo “Laboratorio Experimental

de Didáctica” y consideraciones sobre la implementación.
Se propuso al grupo de estudiantes la confección de una clase destinada a los alumnos
de la cátedra Didáctica del Instrumento.
Página
2
Para ampliar ver en Manfredi, María Virginia (2017). Hacia la construcción de un laboratorio
experimental para el desarrollo de la didáctica musical. Rosario: UNR.
21

Cabe destacar que, si bien el grupo aceptó la propuesta, durante las observaciones en
el transcurso del armado mostraron heterogeneidad en participación, dificultades
específicamente musicales en el análisis, confección de arreglos, escritura y lectura,
dirección y géstica, interpretación instrumental y vocal. En cuanto al aspecto didáctico las
dificultades se reconocían en que no había claridad conceptual ni distinción entre
secuencia, disparador, material didáctico, material auxiliar, consigna, recurso, saliente
musical, contenido, habilidades musicales requeridas, objetivos. Se advirtió la escasez de
recursos o herramientas didácticas analíticas.
Si seguimos la categorización de Shulman (1987), él define como conocimiento
pedagógico del contenido (CPC) a la habilidad para traducir el contenido temático para un
grupo diverso de estudiantes usando estrategias y métodos de instrucción y evaluación
múltiples, tomando en cuenta las limitaciones contextuales, culturales y sociales en el
ambiente de aprendizaje. Estas dificultades que se detectaron podrían ser puntapié de
nuevas investigaciones como por ejemplo: el plan de estudios, los programa de las
materias, características de las cursadas, horarios, perfil del alumnado o funcionamiento de
la Escuela de Música en general.
En el escaso y ajustado tiempo de los encuentros propuestos por el taller se llevó
adelante la indagación sobre el tema específico de la clase a formular, confección y armado
de la secuencia didáctica, definición de los materiales, distribución de roles, práctica,
reflexión de lo acontecido, del ordenamiento de la secuencia propuesta, tareas docentes en
la etapa pre –pos y activa y de las situaciones que se presentaron problemáticas en la clase
realizada.
“(…) Sin duda que la experiencia me hizo reflexionar sobre mi presente y sobre mi
futuro también” (estudiante de Didáctica Especial II, 2016)
La cita antedicha fue extraída de las evaluaciones realizadas por los estudiantes de la
Cátedra, no fue escogida casualmente, sino que nos permitió reflexionar sobre varios
22
puntos que atraviesan nuestra investigación.

Página

El dispositivo permitió un espacio donde participar, crear, vivenciar, analizar,

internalizar, evaluar, activamente y autoevaluarse fueran acciones indispensables. También
fue un espacio que permitió dar cuenta de todas estas acciones dando lugar a una autocrítica
en función de la propia práctica, de la secuencia realizada, la de compañeros, docentes y
como grupo. Los estudiantes pudieron tomar una nueva dimensión de la didáctica musical.
“(…) Se debería abordar de esta manera desde el primer año de cursado, para poder
tener desde el comienzo las técnicas que al fin y al cabo uno va a utilizar cuando tiene
que dar clases. No solo ver las metodologías, sino que aplicarlas, como en los trabajos
que realizamos en clase y como en la clase dada a los alumnos de Instrumento”
(estudiante de Didáctica Especial II, 2016).
A partir de la experiencia del Laboratorio se contó con materiales didácticos para la

cátedra como planillas y fichas de trabajo. También la posibilidad de pensar nuevos
materiales que favorezcan la apropiación de conceptos, contenidos y la sistematización del
proceso de enseñanza-aprendizaje del pensamiento didáctico-musical.
Permitió la focalización de la mirada didáctico-analítica de manera vivencial y crítica
ya sea por parte de los alumnos y docentes de la cátedra y cátedras afines como Didáctica
del Instrumento. Por lo antes expuesto es que proponemos la incorporación de un espacio
de Laboratorio Experimental curricular sostenido en el tiempo.
Primeras consideraciones sobre lo efectuado

“(…) Me gustaría probar otras formas que no sean solo la que estoy acostumbrada,
y creo que estamos encaminados, o por lo menos intentado pensar cosas de otra
manera” (estudiante del Laboratorio experimental de didáctica de la música, 2017).
La posibilidad de implementar el Laboratorio como taller curricular de extensión nos

permitió comprender más acerca de la formación de la práctica pre-profesional y de cómo
se produce ese conocimiento que permite a los futuros docentes tomar decisiones en
Página
situaciones siempre singulares, inciertas y complejas. Siendo consecuentes con nuestros

preceptos, nos hemos dispuesto reflexionar profundamente sobre lo acontecido,
desentramando aquellos puntos que consideramos relevantes para aportar los fundamentos
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necesarios que sustenten la importancia que adjudicamos al funcionamiento de este

dispositivo de formación.
Acerca de la planificación docente, el trabajo de análisis realizado con un modelo de
planilla propuesto permitió visualizar, ordenar, clarificar y discernir los componentes
necesarios para el armado de un plan de clase. Dejando aflorar la necesidad de profundizar
en temas como transposición didáctica, nivel de dificultad progresiva en la organización
de los contenidos y habilidades musicales a desarrollar en los estudiantes, distintos o
posibles modos de organización de los elementos en una planificación docente.
A su vez, la utilización de un guión conjetural como instrumento de planificación
otorgó la flexibilidad para poder pensar la enseñanza en relación al conocimiento, más allá
de un esquema rígido y estructurado que muchas veces somete la tarea de planificar.
Posibilitó construir el plan a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas e
incertidumbres, de fundamentaciones y propuestas a medida que la práctica fue
realizándose.
Habíamos planteado al comenzar que se detectaban serias dificultades en el dominio
de conocimientos disciplinares y en los saberes pedagógico didácticos que permiten solidez
en sus intervenciones áulicas. Frente a este desafío, el taller aportó a la profundización de
dichos conocimientos en tanto fueron retomados y se trabajó puntualmente sobre cada uno.
En lo concerniente al dominio del contenido temático, éste se puso de manifiesto cuando
trabajaron sobre el tema específico, pudiendo organizar los contenidos específicos
musicales ateniendo a los niveles de dificultad progresiva y habilidades musicales a
desarrollar. Por otra parte, respecto al manejo curricular de los contenidos y la
incorporación de bibliografías específicas, se amplió indefectiblemente, impulsados por
los requerimientos devenidos del hacer. La modalidad propuesta por el espacio para el
análisis de los textos amplió las perspectivas de acción.
En cuanto al conocimiento pedagógico del contenido se abordó durante todo el
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transcurso del taller, en cada discusión, lectura, análisis, búsqueda de ejemplos específicos,
Página

confección de materiales, creación de secuencias didácticas, búsqueda de estrategias

adecuadas y toma de decisiones para poder llegar a hacer comprensible el tema a trabajar.
Acerca de la reflexión fueron capaces de dominar su propia evolución, construyendo
conocimientos nuevos y creativos, a partir de su experiencia y del estudio. Sostener el taller
en el tiempo nos permitió observar en las narrativas una forma de expresión intuitiva casi
sucinta que gradualmente cobró cuerpo y contundencia dando lugar a replanteos,
cuestionamientos y curiosidades, deseos de probar y poner en práctica nuevas formas.
El taller posibilitó ver con claridad el crecimiento y la construcción de nuevos
conceptos a partir de la reflexión de la propia experiencia de aprendizaje. Concedió un
lugar donde fue posible experimentar, poner a funcionar en los ensayos a modo de prueba-
error la propia práctica, disponer el tiempo para reflexionar sobre ella y re-organizar las
acciones antes de la concreción de la misma frente a un grupo definitivo.
El Laboratorio permitió llevar adelante la experiencia propuesta (el plan de clase, su
puesta en marcha y evaluación), posibilitando así la práctica pre-profesional y la
construcción de aplicaciones significativas, permitiendo conocer los fenómenos
construidos a partir de la experiencia y constatando con otras visiones u organizaciones.
Habilitó un espacio donde analizar, internalizar, evaluar, crear, participar activamente
y autoevaluarse fueran acciones indispensables, dando lugar a una actitud crítica de la
propia práctica, de la secuencia realizada, la de compañeros, docentes y la del grupo.
Además, generó nuevos vínculos entre estudiantes de las distintas carreras de la
Escuela de Música, este intercambio posibilitó nuevos interrogantes y enriqueció el
aprendizaje entre los estudiantes.
Consideraciones finales
A la luz de los objetivos formulados y de las perspectivas teóricas planteadas en el
marco de este trabajo, somos conscientes que intentar abordar los datos desde una
Página
perspectiva tan amplia, para extraer conclusiones generales es difícil y riesgoso. Pero, a su
vez, sostenemos que nos permite aportar interpretaciones acerca del proceso de formación
profesional.
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Dado que las conclusiones se llevan a cabo a partir de los objetivos planteados,
recordamos que nos propusimos en primer lugar, observar y recopilar datos de las distintas
prácticas de formación pedagógica realizadas en las clases de Didáctica Especial II, además
de las valoraciones que los alumnos realizan hacia la cátedra para poder evaluar las
implicancias, necesidades y dificultades existentes en nuestro contexto. Esto nos permitió
problematizar las modalidades de construcción del conocimiento práctico-reflexivo en el
marco de nuestra especificidad, la didáctica de la música, y cómo se lo puede favorecer
desde la formación sistemática. Y en una última instancia nos guió el objetivo de realizar
aportes que sustenten la conformación y construcción de dispositivos de simulación de
práctica docente pre-profesional que posibiliten la formación de los estudiantes de Música
de la Escuela de Música de la UNR desde una perspectiva práctica y de carácter reflexivo.
A modo de reflexión final volveremos sobre las problemáticas detectadas, las diversas
estrategias de resolución, buscando convergencias y diferencias en el proceso de
construcción del conocimiento profesional durante los dispositivos elaborados para la
formación e intentaremos articular estas reflexiones con los distintos aportes teóricos y
trabajos investigativos que tomamos como referencia.
De todas las enunciaciones expresadas por los estudiantes quisiéramos focalizarnos en
una que aparece con recurrencia e insistencia: la necesidad de poner en práctica los
contenidos desarrollados en la asignatura en cuestión.
Ahora bien, como ya hemos mencionado en los años de observación, en el transcurso
de las clases se detiene el desarrollo o abordaje de contenidos específicos de la materia
para suplir dificultades que presentan los grupos en aspectos musicales (de ejecución
instrumental, vocal o de dirección) y conceptuales (dentro del campo musical específico,
como didáctico). Advertimos que Didáctica Especial II no puede cubrir la necesidad de
práctica expresada y que hay presente un gran salto exponencial respecto a las habilidades
requeridas en el tramo posterior de prácticas profesionales. Queda claro y a la vista la
26
carencia de un espacio que funcione de articulador.

Página

A partir de la experiencia del Laboratorio nos animamos a dar respuesta al interrogante

que nos habíamos planteando, y ahora sí, enunciarlo a modo de afirmación: son necesarios
para la formación de futuros educadores musicales los espacios de simulación de prácticas
pre- profesionales.
“(…) Aprendí a escuchar otras ideas. Aprendí a interrogarme a la hora de pensar

una clase. Esta modalidad de pensamiento me marcó un rumbo para organizar el
armado de mis clases” (estudiante del Laboratorio Experimental de Didáctica de la
Música, 2017).
Esta frase hace visible que el cúmulo de vivencias que tuvieron lugar en los distintos
encuentros se tornan significativas permitiendo, por un lado, hacer consiente el proceso de
formación y, por otro, comenzar a idear y delinear un perfil docente propio.
En las clases trabajamos en profundidad siguiendo a Schulman (1982) en el desarrollo
de los tres tipos de conocimiento docente necesarios para la formación de futuros
profesores que citábamos al comienzo de este trabajo, desentramando poco a poco las
estructuras de la materia a enseñar, los principios de indagación y la organización
conceptual específica desde una perspectiva practico-reflexiva, articulando así los grandes
aportes de Schön (1992), impulsando el abordaje del conocimiento y el desarrollo del
aprendizaje mediante la acción, la reflexión en acción y reflexión sobre la acción.
Consideramos que esta modalidad de trabajo colectivo permitió a cada uno de los
integrantes emprender camino hacia la comprensión del proceso de construcción del
conocimiento profesional propio, utilizarlo para resolver situaciones nuevas y construir a
partir de la confrontación entre sus pensamientos y sus acciones. Verse al espejo, sus
fortalezas y sus debilidades, sus dudas y convicciones, sus errores y sus aciertos, sus deseos
y proyecciones.
(…) Si la didáctica es la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, es posible

entender su propia enseñanza como el espejo en el que se refleja la teoría, espejo que
Página
significa la mejor manera de construir el conocimiento en tanto implica la

reconstrucción de lo recientemente vivido en un nivel diferente (Litwin 1993; p.82).
27

Estos procesos necesitaron de un espacio propicio para poder concretarse y haber

confeccionado el dispositivo a modo de laboratorio fue sin dudas un facilitador de los
mismos. Brindó las condiciones necesarias para que diseñar, reflexionar, presentar un
problema, buscar posibles soluciones, analizar el tratamiento, poner a prueba o en práctica,
evaluar, conocer lo construido, constatar con otras visiones y con la propia, fuera posible.
A su vez, haber adoptado la modalidad taller enriqueció el funcionamiento del
dispositivo, no solo permitiendo la combinación de tareas individuales y grupales, sino
rompiendo los márgenes del espacio posibilitando el vínculo con otras cátedras, docentes
y compañeros, generando una gran comunicación pedagógica de intercambio y producción
de nuevos aprendizajes sociales.
Hemos comprobado, coincidiendo con Sanjurjo (2002), la importancia que merece
favorecer el desarrollo de los procesos metacognitivos en los estudiantes, pudimos dar
cuenta de que el dispositivo de formación es un ámbito apropiado para ese propósito, ya
que, dada su configuración posibilita entender la clase como objeto de estudio.
“(…) Experimentar, estar bien seguro al frente de un curso, eso me llevo. Más allá
de todo el proceso de armado, estar ahí, al frente” (estudiante del Laboratorio
Experimental de Didáctica de la Música, 2017).
Lo acontecido tanto en la etapa experimental, donde pusimos a prueba el dispositivo

de formación, como en la etapa proactiva, da cuenta de que el Laboratorio es un espacio
imprescindible. Si bien consideramos que se podrían pulir las propuestas concretas que se
desenvuelven en este marco, aseguramos que posibilitó a los estudiantes:
 dar cuenta y reflexionar sobre los propios procesos realizados,
 detectar situaciones problemáticas,
 evaluar las mismas y los propios recursos para resolverlas,
 planificar acciones fundamentadas para la formación docente,
 evaluar el impacto de dichas acciones,
28
 confrontar teoría - práctica, pensamiento – acción,

Página
 producir y construir nuevos conocimientos,

 tomar conciencia acerca de los propios procesos realizados al aprender, como así
también de los propios procesos realizados al enseñar.
Pudimos corroborar la importancia que posee este dispositivo para la formación

docente, sin embargo, no podemos dejar de mencionar, ni desconocer la realidad que
expresan nuestros estudiantes cuando enuncian no poder con el ritmo de trabajo propuesto
por falta de tiempo y exceso de exigencias curriculares. Nos encontramos aquí, frente a
una gran polémica. Sostenemos, firmemente, que es un espacio de gran valía y que no se
le ha adjudicado el lugar, ni el tiempo que merece.
Esta investigación surge con la intensión de aportar a la formación de futuros
educadores musicales de la carrera de Educación Musical de la UNR, y por qué no a la
didáctica de la Música. Cada línea fue escrita con el objeto de dilucidar, desentramar y
encontrar fundamentos necesarios y contundentes para librar esta batalla. Lejos estamos de
poner un punto final, creemos imperioso conquistar el terreno para que pueda aflorar el
Laboratorio experimental de didáctica de la música, un espacio tan importante para nuestra
formación como futuros profesionales creativos, críticos y reflexivos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Davini, María Cristina (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica General para maestros y
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Dossier: Arte, experiencia y pedagogía

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