Investigación Educativa-Primera Unidad

Diplomatura de Especialización en Gestión de la
Formación y Capacitación
DIPLOMATURA DE ESPECIALIZACIÓN
Gestión de la
Formación y
Capacitación
Investigación Educativa
Pontificia Universidad Católica del Perú 1

Facultad de Educación
Coordinadora de la
Diplomatura : María Guadalupe Suárez Díaz
Autora : Lileya Manrique Villavicencio
Profesora del curso : Rosa Tafur Puente
Tratamiento pedagógico : Cecilia Bernabé Salgado

:
Producción de materiales : Rita Carrillo Robles
Corrección de estilo : Gaby Torres del Río
Diagramación : Olga Tapia Rivera
© Segunda edición, febrero, 2017

Primera edición, mayo, 2016
Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú
Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima.
Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2016-05666
Imprenta: Perú Office S.A.C.
Av. Pardo de Aliaga 525 – San Isidro, Lima.
Reproducción: derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total
del texto sin autorización de los autores.
2 Pontificia Universidad Católica del Perú

ÍNDICE
Pág.
Introducción 5
Unidad didáctica N° 1: Marco general de la investigación educativa 8
1. La investigación en el campo de la educación 8
1.1. Características de la investigación científica aplicada a la educación 11
1.2. Importancia de la investigación para la práctica formadora y el cambio 13
1.3. Paradigmas vigentes en la investigación educativa 16
1.3.1. Valoración y aportes a la investigación educativa desde
el paradigma positivista 20
1.3.2. Valoración y aportes a la investigación educativa
desde el paradigma interpretativo 21
1.3.3. Valoración y aportes a la investigación educativa desde el
paradigma sociocrítico 21
1.4. Tendencias de la investigación educativa 22
2. Aspectos metodológicos de la investigación educativa 23
2.1. Elementos básicos de la investigación 23
2.1.1. Elementos del diseño teórico 44
2.1.2. Elementos del diseño metodológico 40
2.2. Niveles y tipos de investigación 45
2.2. Etapas y proceso de investigación 49
2.4. Diseños metodológicos o la lógica de la investigación 52
2.4.1. Desde la metodología cuantitativa 53
2.4.2. Desde la metodología cualitativa 55
Bibliografía y referencias electrónicas de la unidad 1 57
Unidad didáctica N° 2: La investigación cualitativa para la
comprensión y el cambio en la educación 59
1. La investigación cualitativa y sus particularidades 59
1.1. Detrás del término «investigación cualitativa» 60
1.2. Características 61
1.3. Fases y actividades de la investigación cualitativa 65
1.4. Criterios de rigor científico de la investigación cualitativa 82

2. Métodos de investigación cualitativa 83

3. Técnicas de recojo de datos cualitativos 85
3.1. Selección de informantes 87
3.2. Uso de técnicas e instrumentos 88
4. Técnicas de análisis de datos 96
4.1. Documentación de los datos 97
4.2. Categorización y codificación 97
5. El diseño del proyecto de investigación cualitativa 100
Bibliografía y referencias electrónicas de la unidad 2 102
Autoevaluación 104
Respuestas a la autoevaluación 105
Anexos 107
Anexo 1: Aprender cómo se investiga. Investigar cómo se aprende 109
Anexo 2: La investigación educativa: génesis, evolución y características 123
Anexo 3: Técnicas e instrumentos para la obtención de datos en la
investigación científica 143

Introducción
El curso Investigación Educativa corresponde al eje temático «Investigación e

innovación» de la Diplomatura en Gestión de la Formación y la Capacitación, y busca el
desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades investigativas en los participantes,
que les conduzcan al diseño de un proyecto de investigación que dé respuesta a problemas
que emergen en la formación y capacitación de personas adultas. Por ello, la finalidad
del curso es proveerles de los marcos teóricos y metodológicos básicos sobre lo que es la
investigación educativa, desde un enfoque cuantitativo y cualitativo.
En particular, el curso se orienta a que usted, como participante, logre el siguiente rasgo
del perfil que lo capacita para:
Realizar investigaciones que sustentan el planteamiento de propuestas para el mejoramiento

de su actividad formativa, en el marco del desarrollo organizacional y local.
Para ello hemos estructurado el curso en dos unidades didácticas. La primera se

denomina «Marco general de la investigación educativa» porque le introduce en lo que
es la investigación, los paradigmas de investigación, las características particulares de
la investigación educativa, la lógica de la investigación a partir del diseño teórico y del
diseño metodológico. Se ofrece una información básica sobre los aspectos metodológicos
de la investigación educativa incidiendo en el enfoque cuantitativo.
En la segunda unidad didáctica, denominada «La investigación cualitativa para la

comprensión y el cambio en la educación», le ofrecemos un marco teórico y metodológico
orientador para enfrentar una investigación desde un enfoque cualitativo que busca la
comprensión de los fenómenos educativos o la reflexión crítica que promueva el cambio
en una práctica educativa concreta. Es así que exponemos las particularidades de la
investigación cualitativa, presentamos los métodos de investigación y profundizamos en alguno
de ellos a partir de las lecturas de anexos. Asimismo, brindamos pautas para las técnicas
de recojo de información y de análisis de los datos. El apartado final de esta unidad está
dedicado a presentar el esquema del diseño de una investigación cualitativa.
Cabe señalar que estas dos unidades contienen, en una ajustada síntesis, las bases
de dos enfoques de investigación que de por sí tienen una amplia trayectoria y producción
científica y académica. Esperamos que usted como lector encuentre en su contenido una
guía que le permita seguir profundizando en el enfoquecualitativo de la investigación, a partir
de literatura especializada que recomendamos en la bibliografía del curso. Es nuestro deseo
que este curso y las actividades propuestas, le aporten en la tarea de hacer investigación
desde nuestro rol como formadores y, en especial, poder aplicar sus resultados para la
mejora y transformación de realidades educativas.
Le deseamos éxitos en el estudio del curso.
La profesora del curso

A continuación le presentamos los contenidos del curso.
Esquema general de contenidos
Investigación
Educativa
Unidad didáctica N° 1 Unidad didáctica N° 2
Marco general de la La investigación cualitativa

investigación educativa para la comprensión y el
cambio en la educación
1. La investigación 2. Métodos de
2. Aspectos 4. Técnicas de
en el campo de la investigación
metodológicos análisis de datos
educación cualitativa
5. Diseño de la
3. Técnicas de
1. Particularidades investigación
recojo de datos
cualitativa

Reflexión desde la experiencia
¡Bienvenidos al curso Investigación Educativa! Para

iniciar el estudio empezaremos por desarrollar algunos
ejercicios que nos permitan reconocer nuestros
saberes en relación a la investigación educativa, ya sea
conocimientos que tengamos al respecto o experiencias en nuestro ámbito
de trabajo.¡Adelante!
1 . Anote qué tipo de conocimiento vulgar o científico, caracteriza cada
caso:
CASO 1: El incremento de la temperatura promedio de la atmósfera, se debe
principalmente a la emisión de gases de efecto invernadero ..................
..................................................................................................
CASO 2: La experiencia es la mejor consejera ....................................
CASO 3: Fumar es dañino para la salud ............................................
2. Describa la experiencia que ha tenido en el desarrollo de las siguientes
actividades:
a) Elaboración de monografías c) Sondeos o investigación de mercado
b) Elaboración de un diagnóstico
d) Investigación científica
situacional
4. Responda:
a ) ¿Cómo procede para indagar sobre una problemática que aqueja
al grupo a su cargo? ¿Qué pasos y acciones toma?
b) ¿Qué técnicas e instrumentos utiliza en su actividad de indagación
o investigación de problemas relacionados con el aprendizaje y la
enseñanza?

Unidad didáctica N° 1: Marco general de la investigación

educativa
Como vemos en el organizador visual que presentamos a la derecha, la primera unidad se
compone de dos bloques temáticos y, al finalizar su estudio, usted deberá alcanzar los siguientes
logros de aprendizaje:
1. Identificar las características de

la investigación científica en el
afronte del fenómeno educativo.
La investigación
2. Comprender la investigación en el campo de la
educativa como una forma de educación
construir el conocimiento
científico de la educación, Marco general de
resolver problemas educativos la investigación
y mejorar la práctica. educativa
3. Reconocer el valor y los aportes
de los distintos paradigmas a la
Aspecto
investigación educativa.
metodológicos de
4. Identificar las tendencias actuales la investigación
sobre investigación en el campo educativa
educativo.
5. Comprender las características de los elementos que conforman el diseño teórico y
metodológico de la investigación educativa.
6. Diferenciar los niveles y tipos de investigación utilizados en el ámbito educativo.
7. Conocer las etapas que sigue el proceso de investigación y las actividades involucradas.
8. Conocer la variedad de diseños metodológicos que se tienen desde el enfoque cuantitativo
y el enfoque cualitativo de la investigación.
Es momento de iniciar el estudio de la primera unidad del curso.
1. La investigación en el campo de la educación
Como señalan Latorre y otros (1996, p.3), «a lo largo de la historia el hombre ha sido
siempre un ser preocupado por entender y desentrañar el mundo que le rodea, por penetrar
en sus relaciones y leyes, por orientarse hacia el futuro y descubrir el posible sentido de
las cosas que existen alrededor, buscando respuestas a sus interrogantes». En la misma
línea, reconocemos que «el ser humano se mueve en un mundo de cosas y relaciones
que necesita entender. El conocimiento le permite explicar lo que son las cosas y poder
manejarlas. Con él no se refiere solo a lo que tiene inmediatamente delante, sino que
pretende ir más allá para dominar y transformar la realidad» (Barriga, 2003, p.244).

En estas citas podemos apreciar el interés y la curiosidad innata del hombre por
comprender y explicar el mundo que le rodea lo que genera un conocimiento sobre este,
acerca de sus leyes y principios de funcionamiento, así como, de las relaciones que se
establecen; para ello, ha desarrollado la capacidad de investigar, como una actividad que
le permite encontrar respuestas a sus cuestionamientos, de satisfacer la necesidad de
dominar lo desconocido y de actuar sobre su realidad.
En esa línea, podemos afirmar que la investigación es una actividad que todos
realizamos diariamente. «Investigar es simplemente recoger información que se necesita
para responder a una interrogante y, de este modo, contribuir a resolver un problema»
(Booth et al., 2001, cit. por Bisquerra, 2004, p.20).
Pongamos un ejemplo: “encuentro en la sala de mi casa unas llaves que no me

pertenecen. Comienzo a indagar quién vino de visita, a quién pueden pertenecer esas llaves,
pregunto a los miembros de mi familia, averiguo hasta que obtengo una respuesta”.
Este hecho cotidiano, de resolver una cuestión que obedece a un propósito personal, ha
desencadenado la acción de investigar.
Existen muchas otras situaciones que requerirán otro tipo de investigación y que
proporcionará un conocimiento sobre la naturaleza de las cosas o los fenómenos, en forma de
conocimiento científico.
El conjunto de respuestas encontradas o soluciones ante la amplitud de problemas que

se presentan a lo largo de la historia, dan origen al conocimiento que el hombre puede
alcanzar, es decir al conocimiento como resultado de un proceso, fruto de la experiencia,
del razonamiento (deductivo e inductivo) o de la investigación científica; que se expresa
en distintos tipos de conocimiento: mítico, cotidiano o vulgar, técnico, filosófico, científico.
Todos ellos pueden ser válidos y aplicables en determinados contextos. Veamos algunos
ejemplos sobre estos tipos de conocimiento:
• Una abuela le dice a la nieta: «Te sirvo un té. ¡Un té de manzanilla te calmará los
nervios!». En este ejemplo se hace uso del conocimiento cotidiano para resolver una
cuestión práctica.
• “El ser es un horizonte”, expresa un conocimiento de tipo filosófico.
• “La célula animal está conformada por un núcleo”, es un conocimiento científico.
Sobre el conocimiento científico, los autores clásicos le reconocen ciertas características:

es sistémico, organizado, objetivo, utiliza el método científico, aspira a tener el máximo
ámbito de generalidad y es aceptado por una comunidad científica. El conocimiento
científico presupone la existencia de un mundo exterior que puede ser conocido y en el cual
se puede encontrar uniformidades y regularidades, como es la realidad observable, y que
constituye el campo de actuación de la ciencia (Sierra, 1988).
En ese sentido, se puede definir a la ciencia como la actividad y el resultado de un proceso. La

ciencia es el conjunto de conocimientos científicos cualificados, que son en sí mismos resultados
de una actividad social e histórica realizada por el hombre, denominada investigación. Por otro
lado, la ciencia es entendida como una actividad, en tanto que para lograr un conocimiento
se requiere de un conjunto de actividades o acciones que utiliza el método científico, es decir,
se necesita del proceso investigativo y del uso de un método apropiado. Con lo expuesto, no

queremos dar a entender que la ciencia es un conjunto acumulativo de conocimientos estáticos,

por el contrario, es una actividad dinámica, perfectible, sujeta a permanente revisión y crítica.
En cuanto a los elementos de la ciencia podemos diferenciar: un contenido, como

conjunto de conocimientos verificables, sistemáticos, que organizados constituyen la
teoría científica; un campo de actuación, que es la realidad observable a través de la
investigación científica y; un procedimiento, o forma de actuar sobre esa realidad con
el uso del método científico. Veamos el siguiente gráfico:
CONTENIDO TEORÍA
conjunto de CIENTÍFICA
conocimientos
CAMPO DE
INVESTIGACIÓN
ACTUACIÓN
CIENTÍFICA
realidad observable
PROCEDMIENTO MÉTODO
forma de actuación CIENTÍFICO
Figura 1. Elementos de la ciencia

Fuente: Elaboración propia
No vamos a profundizar en las características del método científico ni en la teoría científica,

que han sido tratados con exhaustividad por destacados investigadores y que puede revisar en
la bibliografía de esta unidad, por cuanto corresponde al panorama de la ciencia en general.
En esta primera unidad nos ocuparemos en desarrollar la investigación científica aplicada al
campo de la educación, que tiene particulares características y cuyo objeto de estudio es el
fenómeno educativo.
Problematización, conceptualización e
integración cognitiva
Elabore un esquema que permita visualizar la

relación entre investigación, ciencia y conocimiento
científico.

Recuerde que en su labor de docencia o capacitación, la investigación científica se convierte

en una herramienta que le ayudará a resolver problemas.
1.1. Características de la investigación científica aplicada a la educación
En primer lugar, queremos acotar que se reconoce el origen de la investigación empírica

en educación con la aparición de la pedagogía experimental en el siglo XIX, que a su vez,
surge al amparo de la psicología experimental (basada en experimentos y observaciones
sistemáticas). En ese momento histórico, prevalecía el positivismo y el interés marcado en
asentar la educación sobre bases empíricas con el uso del método experimental, que se
extendió por un largo periodo.
En segundo lugar, debemos señalar que hacer investigación en educación es investigar

sobre el fenómeno educativo, es decir, sobre los hechos y los procesos que concurren en la
educación, entendido este como un fenómeno cambiante e histórico que involucra sujetos,
instituciones, organizaciones, sociedades y al sistema educativo en sí; se da en contextos
naturales, ya sea en ámbitos educativos formales como no formales. Aunado a ello, los
fenómenos educativos están vinculados a factores históricos, sociales y culturales cuya
explicación no aspira, en principio, a ser universal (Bisquerra, 2004).
Estas peculiaridades sobre la naturaleza del fenómeno educativo inciden en la

investigación educativa otorgándole características particulares frente a la investigación en
las ciencias naturales. Seguiremos a Latorre y otros (1996), Sabino (1992), Cohen y Manion
(2002) al reseñar algunas de estas características:
La complejidad del fenómeno educativo por cuanto, según señalamos, es un fenómeno

social, humano, histórico e ideológico; la realidad educativa es compleja y dinámica,
entretejida por aspectos morales, éticos y políticos cuyo estudio conlleva el riesgo de
subjetividad e imprecisión, pero no por ello puede dejar de ser investigada.
Asimismo, el fenómeno educativo requiere de distintos afrontes desde la pedagogía,

la psicología, la sociología, entre otras, que faciliten la comprensión y explicación, lo cual
nos lleva a señalar la necesidad de una pluridisciplinariedad en su abordaje. Siguiendo a
Latorre y otros (1996), el fenómeno educativo es irrepetible dado que un hecho o
situación no se vuelve a dar bajo las mismas condiciones; no se puede verificar los
hallazgos por replicación. En consecuencia, no puede reducirse a una explicación basada
solo en la línea de investigación positivista, sino que requiere de otras perspectivas
basadas en paradigmas como el naturalista y el crítico, que le dan riqueza de interpretación
al fenómeno educativo.
Esto constituye otra de sus características, el ser un fenómeno pluriparadigmático con

base en distintos paradigmas. Este punto de los paradigmas será visto más adelante.
Por otro lado, investigar sobre el fenómeno educativo puede hacerse a través de
diversos métodos de carácter cuantitativo, cualitativo y mixto. Es decir, se dispone de
una plurimetodología que la investigación educativa ha ido incorporando en aras de una
complementariedad metodológica que integra técnicas cuantitativas y cualitativas. La
investigación educativa se desarrolla a través de los métodos de investigación que son los
que garantizan la calidad del conocimiento obtenido.

Además, Latorre y otros (1996) señalan que existe una relación particular entre el sujeto
investigador y el objeto de la investigación. El investigador forma parte del fenómeno social
en el cual se inscribe la educación y participa en este con sus valores, creencias, juicios, lo
que ocasiona que no pueda ser totalmente neutral u objetivo.
Asimismo, se asevera que la investigación educativa no siempre alcanza los objetivos

asignados a la investigación científica en cuanto a predecir y controlar los fenómenos
educativos; objetivos cuyo fin último es establecer leyes tan generales como sea posible,
que puedan aplicarse al fenómeno investigado de forma universal. Esta visión de los
objetivos de la ciencia corresponde al enfoque paradigmático positivista y aunque sea
válida, la investigación educativa amplía sus objetivos hacia el comprender e interpretar
la realidad educativa desde sus protagonistas, develar los valores y creencias subyacentes,
actuar para transformar una realidad.
Problematización, conceptualización e integración

cognitiva
Establezca las características propias de la

investigación educativa en relación a la naturaleza
del fenómeno educativo. Complete los siguientes
enunciados.
• La complejidad del fenómeno educativo: ...................................
..........................................................................................
• El carácter irrepetible del fenómeno educativo: ..............................
• El fenómeno educativo puede estudiarse a través de diversos
métodos:.............................................................................
Concluimos que:
La investigación aplicada a la educación, se caracteriza por una

gran flexibilidad y heterogeneidad de enfoques paradigmáticos y
metodológicos, debido a la complejidad del fenómeno educativo y del
contexto en que se desarrolla, con determinado énfasis según los objetivos
que persiga y la relación entre el sujeto investigador y el objeto investigado.
De modo general, podemos definir la investigación educativa como un proceso de

creación de conocimientos, que permite describir y explicar el fenómeno educativo; sin
embargo, asume un significado, objetivos y características según el paradigma que lo
sustenta (Briones, 1990).

De esta manera, podemos definir la investigación educativa atendiendo al paradigma

que asuma el investigador (Latorre y otros, 1996):
Desde el paradigma positivista: es la investigación científica aplicada a la educación y que
debe ceñirse a las normas del método científico, para la búsqueda de explicaciones y
regularidades en el fenómeno educativo. En este sentido, la investigación educativa
significa “aplicar el proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método
científico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base
para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico en educación” (Bisquerra,
2004, p.37).
Desde el paradigma interpretativo: investigar en educación es comprender e interpretar
el comportamiento humano y la vida social, desde los significados e intenciones
de los sujetos que intervienen en una realidad educativa. No busca cuantificar, sino
describir y comprender que los procesos piensan o entienden respecto de un tema o
problema de interés, y cómo este entendimiento influye en sus acciones e interacciones.
Desde el paradigma sociocrítico: la investigación educativa es ante todo una práctica
social e intelectual comprometida, que aspira a transformar la sociedad o generar
cambios. Está dirigida a develar creencias, valores y supuestos que subyacen a la práctica
educativa, mediante la reflexión crítica, que vincula la teoría y la práctica en una relación
dialéctica.
Con ello, llamamos la atención en que no hay una única definición de investigación educativa,
en todo caso, cuando se está frente a una conceptualización de lo que es investigar en
educación se debe analizar desde qué referente paradigmático se concibe su naturaleza,
función y objetivos.

cognitiva
Le invitamos a redactar su propia definición de

investigación educativa contextualizada en la labor de
docencia o capacitación que usted realiza.
Continuemos con el segundo punto de la unidad.
1.2. Importancia de la investigación para la práctica formadora y el cambio
La investigación educativa tiene como fin último conocer y comprender la realidad

educativa como fuente de problemas y ámbito de intervención, para mejorar la calidad de la
educación y la práctica educativa, así como aportar a la generación de nuevos conocimientos
científicos sobre educación.
Pero ¿qué se espera de la investigación educativa?

Que “brinde un conocimiento sistematizado y basado en evidencias demostrables
sobre los fenómenos, como base para la toma de decisiones en la práctica docente o
en la política educativa (Bisquerra, 2004, p.39).

Que resuelva los problemas álgidos de la educación que hasta ahora, en pleno
siglo XXI, no han sido superados o resueltos del todo.
Que incida directamente en cambios de la práctica educativa, tanto en contextos
de aula formal como en la educación no formal.
En ese sentido, opinamos junto con Sacristán y Pérez Gómez que:
El objetivo de la investigación no puede ser solamente la producción de conocimiento

generalizable, por cuanto su aplicación será siempre limitada y mediada, sino el
perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situación educativa: la
transformación de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento
pedagógico no será útil ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y acción de los
agentes, profesores y los alumnos (Sacristán y Pérez Gómez, 1993, p.117).
Como vemos, la investigación educativa debe estar orientada a la búsqueda sistemática

de nuevos conocimientos, así como a la obtención de conocimientos aplicados que
sustenten la toma de decisiones y acciones para el cambio de las prácticas educativas,
pero a la vez contribuye en el desarrollo personal de quienes participan en la investigación.
De la idea anterior, tenemos que:
La investigación puede ser realizada por los docentes quienes generan

conocimiento teórico y práctico válido, para resolver las preocupaciones y
problemas de carácter educativo que enfrentan en su actividad pedagógica.
La investigación está ligada a la práctica cotidiana del docente.
Esto nos lleva a plantear la siguiente cuestión: ¿está la investigación educativa

respondiendo a los desafíos y principales problemas que aquejan a la educación? Desde
nuestro particular contexto, ¿la investigación educativa tiene algún impacto en la solución
de los principales problemas educativos de nuestro país, región o institución?
Por lo general, “se acusa a la investigación educativa por el carácter obvio de las
cuestiones estudiadas y por la poca incidencia social de sus resultados” (Bisquerra, 2004,
p.39). Consideramos, que la investigación debe estar al servicio del cambio de las prácticas
educativas y, en general, buscar el desarrollo de la institución y de la sociedad, y en último
término, aportar al desarrollo humano.
Debemos descartar la idea que solo hacen investigación los académicos, es decir, los
profesionales que trabajan en instituciones de educación superior, en organizaciones de
investigación, etc. Hoy se forma al docente para que investigue en la práctica y desde su
práctica. Si esperamos que los académicos resuelvan los problemas que podemos vivir en
nuestra realidad, puede resultar insatisfactorio. El docente debe formarse para ser un sujeto
investigador que desarrolle su conocimiento teórico y metodológico sobre investigación así
como potencie sus habilidades para la investigación. Asimismo, será importante que busque
investigar como tarea de equipo, en colaboración con otros docentes o profesionales de
otros campos.


I. Desde su experiencia en la docencia o en la
capacitación, describa situaciones ante las cuales
usted consideró necesario desarrollar actividades
de investigación.
II. ¿Conoce usted el paradigma de investigación
sociocrítico? ¿Qué orientación tiene este paradigma?
Desde el paradigma sociocrítico se hace énfasis en la investigación orientada hacia la

práctica. Esto quiere decir, que la investigación surge y es realizada por los docentes en
sus propios contextos (aula, institución, realidad local), de los cuales identifica problemas
susceptibles de ser investigados, y sobre los cuales a través de la investigación busca
comprender, describir, explicar y en especial, actuar, generando propuestas de acción o
de intervención en dicha realidad.
La investigación orientada hacia la práctica tiene un fin instrumental, resolver y

actuar, sin que ello signifique que no se pueda generar una teoría que sustente esa
actuación o propuesta; tampoco significa que la investigación no tenga marcos teóricos
sólidos sobre los cuales piense la realidad, incluso emerge teoría a partir del mismo
proceso de investigación.
Le proponemos algunos ejemplos de problemas que surgen de la práctica:

• ¿Qué necesita el profesor para utilizar las TIC en sus sesiones de aprendizaje?
• ¿Cómo introducir el uso de estrategias de aprendizaje por los estudiantes como
forma eficaz de estudio?
• ¿Cómo desarrollar un programa para el manejo de la inteligencia emocional de los
alumnos?
• ¿Cómo perciben el riesgo de contraer VIH los estudiantes de enfermería que están
en mi curso?
Este curso de Investigación Educativa está orientado a que usted, desde su experiencia
como formador o capacitador, realice investigaciones que le permitan indagar sobre su
actividad formativa, con la intención de incidir en ella para mejorarla con el aporte de
propuestas sustentadas en el proceso investigativo. Por supuesto, sin que ello signifique
que no se aliente la investigación de tipo básica que se orienta a la generación de
conocimiento teórico sobre la educación.
Usted comprenderá mejor cómo se realizan las investigaciones orientadas hacia la

práctica cuando estudie los diseños y tipos de investigación cualitativa.

1.3. Paradigmas vigentes en la investigación educativa
Aunque en los apartados anteriores hemos hecho mención de los paradigmas en

investigación, en este punto nos detendremos con mayor profundidad para analizar las
características y su aporte. Ello nos permitirá optar por uno u otro paradigma y diseñar la
estrategia metodológica que mejor convenga para actuar sobre el fenómeno educativo.
Con el término “paradigma” nos referimos a las diferentes aproximaciones a la

realidad educativa desde la investigación, para responder a los problemas educativos
que surgen. Es definido como “el conjunto de creencias y actitudes, una visión del
mundo compartida por un grupo de científicos que implica metodologías determinadas”
(Latorre y otros, 1996, p.17). Por ello, se puede afirmar que está conformado por los marcos
ontológicos, epistemológicos y metodológicos subyacentesen la investigación; comprende las
reglas y normas que orientan la práctica investigativa,que son compartidas y adoptadas por la
comunidad científica.
El paradigma de investigación que prevalece en un momento histórico en la comunidad

científica cumple determinadas funciones: selecciona los problemas relevantes a investigar,
dice qué investigar; establece la finalidad de la investigación, para qué investigar; orienta
la construcción de posibles explicaciones y predice losnuevos hechos en base a los marcos
construidos desde la perspectiva paradigmática, es decir, cómo investigar. Asimismo,
establece las pautas que los investigadores deben seguir para comunicar el conocimiento
o resultados de sus investigaciones.
FUNCIONES
Selección de problemas
relevantes
Construcción de
aplicaciones
Paradigma orienta Comunidad
científico científica
Predicción de nuevos
vigente hechos
Establecimiento de
normas para comunicar
conocimiento
Figura 2. Funciones de los paradigmas

Fuente: Elaboración propia.
Durante larga data, el paradigma positivista fue el modelo conceptual predominante

en la investigación educativa. Sin embargo, enfrentaba críticas respecto al uso del
método cuantitativo (estadístico) pues tiende a simplificar realidades sociales complejas
o a distorsionarlas; se marginaba aspectos y dimensiones del fenómeno estudiado
consideradas como fuentes de errores y distorsiones: “variables contaminantes”, “variables

no controlables”. El paradigma positivista no lograba explicar ciertos problemas de carácter

educativo, ni establecer leyes que expliquen el comportamiento o cursos de acción. Surgen
entonces otros dos nuevos paradigmas: interpretativo y sociocrítico, los que sustentan la
investigación cualitativa.
Entonces, actualmente se reconoce tres tradiciones o paradigmas:

• Paradigma positivista: que ofrece una perspectiva empírico-analítica, de base positivista-
racionalista, que conlleva preferentemente una metodología cuantitativa.
• Paradigma interpretativo: una perspectiva humanística-interpretativa, de base naturalista-
fenomenológica, que conlleva preferentemente una metodología cualitativa.
• Paradigma sociocrítico, ofrece una perspectiva crítica, basada en la tradición filosófica de
la teoría crítica, cuya metodología es preferentemente cualitativa.
Cabe señalar, que cobra fuerza un cuarto paradigma llamado paradigma pragmático
basado en una visión fundada en el pragmatismo, cuyo foco de atención es el problema a
investigar y no tanto el método que se utilizará; asume una aproximación metodológica
pluralista, pudiendo utilizar métodos mixtos para el recojo de información como para el
análisis de los mismos (Creswell, 2003).
En el siguiente gráfico, ilustramos la visión de los paradigmas y su relación con el

enfoque metodológico predominante.
PARADIGMA PARADIGMA
EMPÍRICO-ANALÍTICO INTERPRETATIVO, PARADIGMA
NATURALISTA O SIMBÓLICO O SOCIOCRÍTICO
POSITIVISTA HERMENEÚTICO
Enfoque metodológico Enfoque metodológico

Investigación
cuantitativa Investigación cualitativa
ENFOQUE MIXTO
PARADIGMA
PRAGMÁTICO
Figura 3. Vinculación entre paradigmas y el enfoque metodológico


Le invitamos a reflexionar sobre su actividad de

investigación en el medio formativo o de capacitación
en el cual usted se desenvuelve, para que responda:
¿Reconoce el paradigma que orienta su actuación? ¿Cuál de los

paradigmas presentados identifica como propio?
¿Qué es la investigación para usted? ¿Qué función cumple en la labor
formativa o de capacitación que usted realiza?
Usted habrá podido reconocer la importancia de identificar el paradigma que rige su

actuación investigativa y cuál es el sistema de creencias y valores respecto a lo que es
ciencia e investigación, a partir del ejercicio de reflexión sobre el paradigma que usted ha
asumido.
De otro lado, Lincoln y Guba (1985) propusieron tres cuestiones para identificar un
paradigma, que nos parecen fundamentales y le ayudarán a comprender mejor la postura
que tiene cada uno:
• Dimensión ontológica: relacionado a la manera de ver y entender la realidad educativa.
• Dimensión epistemológica: asociado al modelo de relación entre quién investiga y
dicha realidad.
• Dimensión metodológica: vinculado al modo en que podemos obtener conocimiento
de dicha realidad.
Así, la visión sobre la realidad (dimensión ontológica) conlleva una postura coherente
con el modo de acercarnos a dicha realidad (dimensión epistemológica) y el modo de
conocerla e interpretarla (dimensión metodológica).
Para ilustrar la dimensión ontológica, Bisquerra (2004, p.15; pp.66-67) formula la siguiente
pregunta:
¾¾ ¿La realidad educativa es de naturaleza objetiva, algo externo a las personas, que está allí
como algo dado en el mundo, y que puede ser estudiado objetivamente desde fuera?
O más bien,
¾¾ ¿Es una construcción social, creada por las personas, que depende del significado que
le damos? ¿Es producto de la interrelación social, de forma que los significados que
elaboramos emergen del consenso logrado desde procesos de interacción?
Desde la dimensión epistemológica, las preguntas serían:

¾¾ ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido?
¾¾ ¿Cómo se conoce la realidad educativa? ¿Debo manipularla de algún modo o bien solo
debo observarla? ¿Debo implicarme en ella o bien tengo que adoptar una postura
externa para conocerla?

La dimensión metodológica se cuestiona por:

¾¾ ¿cómo debe proceder el investigador?
¾¾ ¿por qué se realiza la investigación de una manera y no de otra?
Contestar afirmativamente a cada una de estas preguntas significa adscribirse a uno u

otro paradigma de investigación.
A través de estas situaciones, se observan las diferencias entre estos paradigmas a partir
de las dimensiones ontológica, epistemológica y metodológica que conlleva cada forma de
intervención sobre la realidad. Posteriormente, encontrará en la lectura las principales
características, supuestos y cuestionamientos sobre cada paradigma.
Le presentamos el cuadro síntesis de las características de los paradigmas, extraído del

anexo N° 2, el cual muestra comparativamente los principales rasgos de cada uno de ellos.
Tabla 1. Síntesis de las características de los paradigmas de investigación
Fuente: Sabariego (2004, p.72)

Ante este panorama de posturas paradigmáticas, se nos presenta la cuestión de la

integración o incompatibilidad entre paradigmas, que ha sido motivo de defensas
cerradas en debates sobre filosofía de la ciencia. Se plantea, por ejemplo: ¿es posible
que un investigador que comulga con el paradigma positivista, pueda emplear técnicas
cualitativas en su investigación?
No vamos ahondar en este debate sino señalar que en la actualidad, predomina el discurso
de la integración y complementariedad metodológica, que respondería a la necesidad de
un pluralismo para el abordaje del fenómeno educativo. Con ello, los investigadores,
de acuerdo al objeto de estudio, asumen un enfoque epistemológico y ontológico que
orienta su pensamiento sobre cómo hacer ciencia e investigar en educación y determinan
qué nivel de complementación metodológica es necesario para enfrentar el problema de
investigación, en pos de potenciar una visión enriquecida de la realidad estudiada.
A continuación, recogeremos las apreciaciones y comentarios de diversos especialistas

en investigación sobre los tres paradigmas más reconocidos.
1.3.1. Valoración y aportes a la investigación educativa desde el paradigma

positivista
Fue el paradigma en investigación educativa predominante hasta los años setenta, en

que hicieron su aparición nuevos planteamientos. Se puede destacar los siguientes aportes
(Batanaz, 1996; Burke y Onwuegbuzie, 2004):
¾¾ Bajo este paradigma se inició la investigación educativa científica en base a procedimientos
experimentales, con una metodología muy rigurosa que incluye técnicas descriptivas y
correlacionales, diseños cuasi-experimentales y diseños experimentales.
¾¾ Se cuenta con sofisticadas técnicas de análisis de datos mediante la utilización de paquetes
estadísticos que son de gran ayuda al investigador.
¾¾ Se puede generalizar resultados de las investigaciones cuando los datos se basan en
muestras aleatorias de tamaño suficiente o cuando se ha reproducido en diferentes
poblaciones y sub-poblaciones.
¾¾ El investigador puede construir una situación que elimine la influencia de ciertas variables,
pudiendo controlar alguna de ellas y evaluar la relación de causa y efecto.
Debemos anotar que si bien las investigaciones bajo este paradigma han aportado
conocimiento sobre educación, también sus resultados enfrentan críticas, precisamente
a causa de la dificultad de someter a leyes generales los fenómenos educativos (Batanaz,
1996), por lo cual “se puede decir que no existen, hoy por hoy, teorías sólidas que sirvan para
predecir y controlar las situaciones educativas” (Colás, 1994, p.48, cit. Batanaz, 1996,
p.43). Otras cuestiones que se subrayan son, por un lado, que “el dato experimental
requiere condiciones que no son fáciles de conseguir en el contexto educativo, pero
también creo que son deficiencias salvables, ya que la calidad experimental es una cuestión
de grado, no de todo o nada” (Tejedor, 1994, p.279, cit. Batanaz, 1996, p.44). Asimismo,
el conocimiento producido puede ser demasiado abstracto y general para la aplicación
directa a las situaciones locales específicas, los contextos y los individuos. Por último, este
tipo de investigaciones genera una separación entre los académicos y los prácticos,
con una barrera difícil de superar y que no garantiza la utilización del conocimiento obtenido
en la realidad.


interpretativo
Siguiendo a Batanaz (1996), Burke y Onwuegbuzie (2004), uno de los aportes de este
paradigma es la posibilidad que brindó a los docentes de acceder con mayor facilidad,
a la metodología de estudio de casos, etnográficos u otras favoreciendo la realización de
investigaciones desde contextos particulares y sujetos específicos. Además, permitió
recoger e interpretar los significados desde contextos reales, próximos a los docentes;
planteó que el investigador esté en las aulas; tiene abierta la posibilidad de captar e
identificar lo más relevante, lo complejo, los entramados básicos, el proceso dinámico de
los fenómenos, las múltiples perspectivas de los sujetos.
Las investigaciones que se realizan desde este paradigma promueven la

comprensión e interpretación de los hechos que intervienen en una realidad o fenómeno
que se estudia, promoviendo la generación de teoría.
También, se debe reseñar ciertas críticas como el que las investigaciones se queden
en el nivel puramente descriptivo y de construcción individual, siendo necesario promover
estrategias que conduzcan a la construcción social del conocimiento. Por lo general, toma
más tiempo para el recojo de los datos y el análisis en comparación con la investigación
cuantitativa. Por otro lado, el conocimiento producido no se puede generalizar a otras
personas o contextos, siendo válido solo para el que fue estudiado.

sociocrítico
Según Batanaz (1996), este paradigma a través de la investigación-acción y la investigación

participativa se ha aplicado a una gran variedad de campos de estudio, principalmente sobre
experiencias cotidianas de los profesores en un intento por mejorar su praxis y cambiar las
condiciones que subyacen en las mismas.
Su aporte se orienta a la introducción de la ideología en la dimensión ontológica y a la

autorreflexión crítica durante la producción del conocimiento; asimismo, procura la intervención de
los sujetos, en especial de los docentes, y su compromiso con la acción o la propuesta de cambios
en la práctica.

Recordemos:
Aportes de los paradigmas a la investigación educativa
Paradigma positivista
• Cuenta con sofisticadas técnicas de análisis de datos.

• Se puede generalizar resultados de las investigaciones.
• El investigador puede evaluar la relación de causa y efecto.
Paradigma interpretativo
• Brinda a los docentes la posibilidad de acceder a la metodología

cualitativa como el estudio de casos.
• Recoge e interpreta los significados desde contextos reales, próximos a los
docentes.
• Promueve la comprensión e interpretación de los hechos que
intervienen en una realidad o fenómeno favoreciendo la generación de
teoría.
Paradigma sociocrítico
• Introduce la ideología en la dimensión ontológica y la autorreflexión crítica

en el proceso de producción del conocimiento.
• Orienta al docente hacia un compromiso con la acción o la propuesta de
cambios en la práctica.
1.4. Tendencias de la investigación educativa
Seguiremos a Sabariego (2004) en los planteamientos que hace sobre tendencias en el

ámbito de la investigación educativa.
En primer lugar, existe un mayor interés en el impacto social de la investigación. Esto significa
que el foco de atención de la investigación busca centrarse en aquellos problemas referidos a la
práctica educativa, hay un sentido de responsabilidad social por el cual la investigación procura
atender “problemas reales en los contextos educativos que afectan de manera directa a los
receptores de la investigación” (2004, p.63). En el apartado en el cual vimos la importancia de
la investigación en relación a su orientación hacia la práctica y el cambio educativo, subrayamos
la tendencia actual de ir por ese camino, sin que ello signifique que el aporte en construcción
de teoría educativa o en problemas del campo epistemológico sean menos relevantes.
Como segunda tendencia, está la aceptación de investigaciones cualitativas cada vez más
entre la comunidad científica y en las publicaciones de investigación como los Handbook of
Research. Por otro lado, también se utilizan métodos mixtos en los cuales se combina métodos
cuantitativos y cualitativos para lograr una comprensión mayor del fenómeno de estudio.

Una tercera tendencia nos lleva a superar la visión fragmentada o el reduccionismo sobre el
fenómeno educativo, esto es realizar investigaciones complementarias que permitan dar cuenta de
la complejidad de este fenómeno y superar visiones parciales.
Otra tendencia es hacia la investigación colectiva y colaborativa, es decir, más que investigaciones
individuales se deja paso a investigaciones colectivas, en las cuales investigadores de distintas
disciplinas aportan para una mayor comprensión sobre el objeto de estudio.
Después de revisar los aspectos conceptuales de la investigación educativa, así como sus
características, los aportes de cada uno de los paradigmas de investigación y las tendencias actuales
de la investigación educativa, le invitamos a revisar el segundo tema de esta primera unidad,
referido a los aspectos metodológicos de la investigación educativa.
2. Aspectos metodológicos de la investigación educativa
En este apartado, nos centraremos en la forma cómo llevar a cabo la investigación, el modo de
enfocar el problema y buscar respuestas a través del proceso de investigación educativa, pero antes
identificaremos los elementos teóricos y metodológicos básicos de toda investigación.
2.1. Elementos básicos de la investigación
En la investigación educativa se puede determinar elementos básicos sobre los cuales

se diseña la investigación. En ese sentido, podemos distinguir dos tipos de diseño, el diseño
teórico y el metodológico.
El diseño teórico es el primero que se elabora. Una vez determinado el problema de

investigación, se va definiendo los otros elementos como son: objetivos, hipótesis, variables
y el marco teórico. Este diseño representa el núcleo básico a partir del cual se planifica, se
organiza, se lleva a cabo y se evalúa la investigación. Los elementos que conforman este diseño
teórico son considerados rectores en tanto orientan el diseño metodológico posterior y son el
punto de referencia para el análisis de los resultados y el establecimiento de las conclusiones
de la investigación.
El diseño metodológico o metodología a realizar, viene a ser la estrategia con la cual

enfrentaremos la investigación, el modo en el que enfocaremos el problema y que nos permitirá
alcanzar nuestros objetivos. El investigador tiene diversas posibilidades que debe examinar en
función del diseño teórico establecido, es decir, del problema, objetivos e hipótesis y según
el paradigma asumido. Este diseño comprende decisiones sobre nivel y tipo de investigación,
método, población y muestra; técnicas e instrumentos de recojo de datos y técnicas para el
análisis de datos.
Cabe destacar que las decisiones que el investigador plasma en un plan o proyecto de
investigación sobre el diseño teórico y metodológico hechas antes de comenzar el trabajo
concreto de la investigación, pueden sufrir modificaciones o precisiones en la marcha. Al
confrontar nuestro plan de investigación con la realidad pueden surgir diversas situaciones que
nos obligan a hacer ajustes en el plan original.


cognitiva
Complete el siguiente esquema sobre los tipos

de diseño de una investigación y los elementos que
contempla:
Elementos de la
investigación educativa
Diseño
Diseño teórico
metodológico
... ...
... ...
... ... ... ... ...
Ahora, vamos a referirnos a cada uno de los elementos de la investigación.
2.1.1. Elementos del diseño teórico
Como hemos mencionado, desarrollaremos en sus aspectos esenciales los elementos

que conforman el diseño teórico de la investigación, señalando algunas precisiones
según se trate de investigaciones con enfoque cualitativo.
a) El problema de investigación
¿Qué es un problema de investigación?
Es un hecho, fenómeno o situación que incita a la reflexión o al estudio. Una dificultad

cuya solución requiere una investigación. También, se define el problema como una situación
desconocida y que requiere del investigador una respuesta adecuada que satisfaga esa carencia
de conocimiento, aportada a través de la investigación.

Condiciones en su formulación:
• Enunciarse en forma clara, precisa y unívoca, sin ambigüedades.
• De preferencia en forma interrogativa o de varias preguntas que orienten hacia las respuestas
que se buscan con la investigación.
• Debe ser susceptible de verificación empírica, que confirme o no las hipótesis si las hubiere.
• No debe plantear juicios de valor.
• Debe expresar una relación entre dos o más variables (en los estudios cualitativos este no
es un requisito).
Ejemplos de problemas
• ¿Qué relación existe entre el rendimiento académico en la

educación secundaria y el éxito en la universidad en los estudiantes
de la Facultad de Ingeniería de la universidad privada x?
• ¿Qué habilidades para el estudio poseen los ingresantes a las
carreras de Biología y de Psicología de la Universidad X?
• ¿Qué causas influyen en la participación de los modelos de familia
en el programa de gestión de ambientes saludables?
Cuando el investigador formula, inicialmente, un problema de investigación puede hacerlo en

términos generales, poco precisos; pero a medida que profundiza en literatura sobre el problema,
consulta enfoques teóricos y resultados de investigaciones afines, (antecedentes), empieza a definir
el problema con mayor claridad y precisión. El problema queda así enriquecido y mejor formulado.
En la siguiente lectura, Hernández y Coellos (2000, pp.52-53) nos describen cómo es el proceso
de formulación del problema.
El problema de investigación que da inicio al trabajo investigativo y que debe ser resuelto
como resultado de toda la labor de búsqueda de información no aparece de manera
espontánea, no surge automáticamente, es producto de un análisis detallado y de búsqueda
de información a partir de la problemática creada y consta de tres momentos fundamentales:
¾¾ A lo primero que se enfrenta el investigador, por regla general, es a un fenómeno, a una situación,
que si bien es indicativa de alguna dificultad existente y de una contradicción de determinado
tipo, aun no están claras las necesidades y posibilidades de estudiar determinados aspectos
de ese fenómeno, es decir, que lo primero que aparece es una problemática o indicación muy
general de las dificultades existentes en determinado sector de la realidad.
Ejemplo: la alta deserción escolar en la enseñanza media de una comunidad, provoca
inquietud en las autoridades de un municipio, por lo que se plantea estudiar esa
situación, así solo no se podrá realizar un trabajo investigativo concreto, habrá que
determinar qué se podrá y valdrá la pena estudiar respecto a la deserción escolar.
Esto lleva a un segundo momento, también importante en la formulacióndel problema.

¾¾ El investigador para pasar de la situación general a su problema de investigación,

necesita un determinado nivel de conocimiento, por lo que tiene que informarse
acerca de la temática que va a ser estudiada. Esto se logra revisando las diferentes
fuentes que tratan la temática. En el ejemplo anterior, sobre la deserción escolar, el
investigador llega a la conclusión que ese fenómeno puede estudiarse desde el punto
de vista del rendimiento escolar, debido a que los estudiantes de las distintas
escuelas primarias no llegan con la misma preparación.
Esta conclusión a la que llega se basa en la información encontrada en la bibliografía
revisada, las investigaciones realizadas anteriormente en este tipo de estudio y las
consultas personales a expertos y personas vinculadas con la problemática.
¾ ¾ Cuando ya se ha determinado el problema, pueden quedar otros, pues la problemática
existente puede generar más de un problema. En el ejemplo anterior, se puede
ver cómo a partir de la situación de la deserción escolar pueden surgir dos posibles
problemas, ¿cuáles son los factores que provocan la deserción escolar en la enseñanza
media de la comunidad X? ¿Cómo influye la deserción escolar en la formación de
conductas delictivas en los jóvenes?
Como puede producirse más de un problema, el investigador necesita priorizar la solución

de uno de ellos en particular, los demás serán resueltos en una acción posterior o quizás por otro
equipo de investigadores.
Un problema bien formulado y delimitado permite orientar mejor el proceso investigativo, al

«expresar con mayor exactitud qué se estudia (los objetivos de la investigación), con quién se lleva
a cabo el estudio (sujetos) y qué información hay que recoger (variables o categorías a observar)».
Veamos cómo estos elementos aparecen en los problemas siguientes:
¾¾ ¿Qué grado de correlación existe (objetivo de la investigación: confirmar relación entre
variables) entre la estabilidad familiar (variable 1) y la actitud hacia la realización de tareas
escolares (variable 2) de los alumnos de la I.E San Salvador (sujetos de la investigación)?
¾¾ ¿Cuáles son las causas (objetivo de la investigación: conocer o determinar causas sobre) de
la deserción universitaria (categoría a observar)en instituciones privadas de la ciudad de
Lima (sujetos de la investigación)?
¾¾ ¿Qué habilidades (objetivos de la investigación: conocer o describir) para el estudio
(categoría a observar) poseen los ingresantes de la carrera de Biología de la Universidad X
(sujetos de la investigación)?
A continuación le mostraremos un proceso para derivar problemas de investigación.
El investigador debe estar atento a la realidad en la cual se sitúa, que corresponde a su

práctica docente. Es decir, observar e identificar hechos o situaciones que constituyen situaciones
problemáticas. Es importante que refiera la consecuencia o incidencia de dicha situación
problemática en los sujetos o del programa de formación o capacitación que lleva adelante. En base
a la situación problemática, se determina con precisión la necesidad de conocimiento o dificultad
que se enfrenta y que puedan ser atendidas a través de un proceso de investigación y no que se
resuelvan con la adquisición de algo o un procedimiento administrativo, etc. A continuación, es
conveniente que se justifique dicha necesidad o dificultad en términos de relevancia, importancia
y/o pronóstico en cuanto a los efectos si se continúa sin atender la necesidad o dificultad.

Seguido este proceso, será sencillo formular uno o más problemas de investigación que luego
serán priorizadas para su atención.
Problema de
Necesidad 1 investigación
Situación problemática 1
Problema de
Dificultad 1
investigación
Situación problemática 2 Necesidad 2 Problema de

investigación
Situación problemática 3 Necesidad 3 Problema de

investigación
Figura 4. Derivación de problemas de investigación a partir de una situación problemática

Las siguientes recomendaciones le pueden servir para formular problemas de investigación

siguiendo el proceso arriba señalado. El uso de cuadro como el que presentamos puede ayudar a
asegurar la coherencia entre los distintos aspectos.
Para ayudarle a comprender mejor el procedimiento de formular un problema de investigación

a partir de una situación problemática, le mostramos el siguiente ejemplo que corresponde a un
participante del área de Comunicaciones que trabaja en un proyecto sobre salud y medio ambiente.

SITUACIÓN DETERMINAR LA PROBLEMAS

JUSTIFICACIÓN
PROBLEMÁTICA NECESIDAD O DIFICULTAD TENTATIVOS
Se debe enunciar La necesidad o dificultad Se justifica en El problema debe
hechos, situaciones se expresa en términos términos de: enunciarse de
indicando su de: - Relevancia, forma clara y
consecuencia o - Poca (o) - Importancia precisa, unívoca,
incidencia en los - Inadecuada (o) - Pronóstico sin ambigüedades.
sujetos o un programa - Limitado (a) (considerar los Susceptible de
de formación. - Insuficiente efectos si se verificación y
- Escaso (a) continúa sin atender empírica. No debe
- Falta de etc. la necesidad o plantear juicios de
No confundir con la dificultad). valor. En forma de
solución a la situación pregunta, pueder
problemática o con la ser una o varias.
enunciación de objetivos.
Se debe considerar
necesidades o
dificultades que luego
puedan ser satisfechas o
atendidas a través de un
proceso de investigación
y no que se resuelvan
con la adquisición de
algo o un procedimiento
administrativo, etc.
Descripción de contexto
Soy un profesional de la comunicación y trabajo con profesionales de otros campos

en un proyecto sobre gestión de ambientes saludables en el hogar y la comunidad. En este
proyecto tenemos un programa de capacitación sobre la gestión de ambientes saludables,
dirigido a monitores que actúan en la zona centro del país. Se busca capacitar al grupo de
monitores en estrategias de gestión de ambientes saludables dirigida a mujeres campesinas.
Por mi labor tengo que visitar comunidades y acompañar a los monitores para
verificar el cumplimiento de las actividades y metas del programa.

SITUACIÓN DETERMINAR LA NECESIDAD O PROBLEMAS

JUSTIFICACIÓN
PROBLEMÁTICA DIFICULTAD TENTATIVOS
(Enunciar la situación (Como derivación de la situación Explique por qué considera Formule uno o
a partir de hechos, problemática, precisar qué que dicha necesidad o más problemas de
situaciones referidos a su necesidad de conocimiento o qué dificultad puede ser atentida investigación.
contexto laboral, los sujetos dificultad se enfrenta). a través de unproceso
o programa de formación). investigativo.
Situación 1:
Los monitores de gestión Poca efectividad en la aplicación de

de ambientes saludables estrategias de convocatoria por los Es necesario que los ¿Qué tipo de redes
realizan su labor en monitores. monitores conozcan la de comunicación
las comunidades, pero realidad de la zona así como son propias de las
enfrentan la dificultad de las relaciones y redes de comunidadesdel
la poca participación de las comunicación propias de centro del país?
madres de familia quienes las comunidades para tener ¿Cómo perciben las
no asisten en el número éxito en la convocatoria y madres de familia
esperado al salón comunal. puedan desarrollar su labor lasestrategias
La convocatoria se hace en forma eficaz. De otro lado, de convocatoria
puerta a puerta y se es relevante para el programa utilizadas?
cuenta con los permisos identificar adecuadas
municipales necesarios. estrategias de convocatoria
que le permita alcanzar la
meta de atención.
Poca participación de las madres ¿Qué causas influyen
de familia, que son el público A través de la investigación se en la participación de
objetivo, en el programa de gestión podrá identificar las posibles las madres de familia
de ambientes saludables. causas de la poca participación en el programa de
de las madres de familia, gestión de ambientes
para poder ajustar o utilizar saludables?
estrategias adecuadas. Es
importante comprender la
dinámica de participación
de las madres de familia y
buscar posibles explicaciones
que favorezcan una mejor
intervención del programa.
Situación 2:
¿Cuán adecuados
Las madres de familia que Falta de adecuación a la realidad Se requiere validar las y pertinentes son
participan en el programa de las madres de familia de ciertas actividades propuestas, así las actividades y
manifiestan que algunas actividades y de los materiales que como los materiales utilizados materiales utilizados
actividades no saben cómo se utilizan en el programa. en las capacitaciones para en el Programa a las
llevarlas a cabo. Cuando que sean adecuadas a características de los
los monitores visitan las características de los participantes y de
los hogares, se observa participantes, y pertinentes su realidad? ¿Qué
poco cambio en hábitos al contexto sociocultural. Las opinión tienen las
saludables. actividades y materiales son los madres de familia
medios a través de los cuáles sobre las actividades
se busca el cambio en hábitos que se proponen
saludables, por tanto se necesita en el programa?
contar con información fiable ¿Cómo utilizan los
sobre su eficacia. materiales y aplican
las actividades
propuestas los
participantes del
programa?


cognitiva
Le invitamos a seguir la secuencia de ejercicios

referidos al diseño teórico de una investigación; para ello,
le solicitamos que formule un problema de investigación
relacionado con alguna demanda de capacitación necesaria en la institución en
la que labora, siguiendo el procedimiento señalado.
SITUACIÓN DETERMINAR LA PROBLEMAS

JUSTIFICACIÓN
PROBLEMÁTICA NECESIDAD O DIFICULTAD TENTATIVOS
b) Objetivos
Los objetivos son los propósitos que se pretenden lograr al término de la investigación;
expresan los resultados concretos que se espera obtener con esta. Es decir, enuncian si se
desea comprender, describir, explicar, determinar, demostrar, entre otras acciones, respecto
al objeto de investigación.
Es importante que el investigador se asegure de establecer relaciones lógicas y de

coherencia entre los objetivos y el problema, la hipótesis (si la hubiera) y las variables o
categorías que intervienen, empleando siempre los mismos términos y conceptos para
no incurrir en confusiones.
El investigador puede formular objetivos generales y específicos de la investigación o

solo objetivos específicos. Los objetivos generales responden al título y al problema de
investigación, por lo que tienen un mayor alcance. Los objetivos específicos conducen al
objetivo general y señalan resultados parciales que deben alcanzarse para lograr el objetivo
general de la investigación.

Redacción de los objetivos:

• Se inician con un verbo en infinitivo.
• Deben ser precisos y alcanzables al concluir la investigación.
• Están en relación estrecha con el problema de investigación y con el nivel respectivo
(exploratorio, descriptivo, explicativo o experimental).
Ejemplos de objetivos
Problema: ¿Cómo influye el uso de materiales educativos en el incremento
del aprendizaje del razonamiento matemático en los estudiantes del
primer ciclo de la especialidad de primaria de la Facultad de Educación de
la universidad privada «X»?
Objetivo general:
• Determinar la influencia del uso de materiales educativos en el
incremento del aprendizaje del razonamiento matemático en los
estudiantes del primer ciclo de la especialidad de primaria de la
Facultad de Educación de la universidad privada «X».
Objetivos específicos:
• Determinar el nivel de razonamiento matemático de los estudiantes
del primer ciclo de la especialidad de primaria de la Facultad de
Educación de referencia, antes de emplear materiales educativos
en las sesiones de aprendizaje.
• Identificar los ejercicios y las actividades sobre razonamiento
matemático que se plantean en los materiales utilizados en aula.
• Conocer la forma en que utilizan los materiales educativos el
docente y los estudiantes del primer ciclo de la especialidad de
primaria de la facultad de referencia.
• Determinar el nivel de razonamiento matemático que tienen los
estudiantes del primer ciclo de la especialidad de primaria de la
facultad seleccionada, luego de emplear los materiales educativos
en las sesiones de aprendizaje.


cognitiva
Luego de haber formulado su problema de investigación, le

solicitamos que redacte los objetivos de la misma.
Objetivos de investigación
Objetivo general:
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
Objetivos específicos:
a) ....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
b) ....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
c) ....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
c) Hipótesis
Toda investigación desde el enfoque cuantitativo requiere la formulación de hipótesis,

por cuanto constituye una posible solución al problema que se investiga, formulada en
término de proposición o afirmación comprobable.
Veamos algunas definiciones de hipótesis:
“Una declaración conjetural de las relaciones entre dos o más variables” (Kerlinger, 1970).
“Una hipótesis es, por lo tanto, una respuesta provisional a un determinado problema”
(Echano et.al., 1959, Cit. Barriga, 2003, p.261).

Las hipótesis son herramientas poderosas para el progreso del conocimiento. Una
hipótesis verificada y comprobada puede llegar a integrar el cuerpo de teoría científica.
Para formular hipótesis significativas es necesario tener algún conocimiento previo sobre
los hechos que pueden participar en la solución del problema. Por ello, se requiere de un
conocimiento teórico y empírico que servirá de respaldo para lanzar una hipótesis. Así, cuando
las hipótesis se derivan de la teoría, que sirve de punto de partida al investigador para verificar
o contrastar en la práctica, se las denomina hipótesis deductivas mientras que las hipótesis que
surgen de las observaciones o reflexiones sobre la realidad se las denomina hipótesis inductivas.
Ejemplo:
«La exposición de un docente al modelado o aprendizaje vicario mejora su desempeño

en el aula», es una hipótesis deductiva porque se basa en los fundamentos de la teoría
de Bandura sobre modificación de conductas a partir del aprendizaje vicario (imitación
de un modelo).
«El uso del video demostrativo mejora el desempeño de los docentes en el aula»,
el investigador observa que hay diferencias en el desempeño de la labor docente
cuando este es expuesto al visionado de videos en los cuales un docente (modelo)
realiza una clase demostrativa. Es una hipótesis inductiva.
Proceso lógico deductivo Proceso lógico inductivo
TEORÍA OBSERVACIÓN
MARCO TEÓRICO DATOS
HIPÓTESIS HIPÓTESIS
OBSERVACIÓN TEORÍA
Figura 5. Los procesos lógicos deductivo e inductivo

Fuente: Mejía (2009).
Una buena hipótesis se caracteriza por:

• Ser precisa, específica y expresarse con simplicidad lógica (verosímil).
• Establecer las variables y las relaciones entre ellas.

• Dichas relaciones enunciadas pueden ser probadas o medidas. Si se cumplen las

consecuencias que se derivan de la hipótesis, esta será válida y el problema quedará explicado
(Echano et.al., 1959, cit. Barriga, 2003, p.261).
• Responder al problema, tanto si la hipótesis es aceptada como si es rechazada.
Ejemplos de hipótesis
Problema: ¿qué materiales educativos están asociados al incremento del
aprendizaje del razonamiento matemático en los estudiantes del primer
ciclo de la especialidad de primaria de la universidad privada x?
Una posible respuesta o hipótesis sería: «el uso en clase de materiales

impresos incrementa el aprendizaje del razonamiento matemático».
En el ejemplo anterior, se tienen dos variables: materiales impresos y razonamiento

matemático, que son puestas en relación: uso de materiales impresos incrementa el
razonamiento matemático.
La hipótesis tiene un carácter tentativo porque la relación que hemos propuesto entre
las variables deberá ser sometida a comprobación empírica. La forma como se compruebe
deberá ser establecida en el diseño metodológico de nuestra investigación.
En el proceso investigativo, al comprobarse o refutarse la hipótesis, se pasará del

conocimiento probable al verdadero, dando solución al problema. Existen diversos tipos
de hipótesis de acuerdo a criterios establecidos. Cabe señalar que los estudios de nivel
exploratorio no suelen tener hipótesis verificables, sino hipótesis de trabajo.
La hipótesis de trabajo tiene la función de proporcionar una orientación general para

el curso de la investigación, no requiere ser comprobada o contrastada y puede, luego,
abandonarse o especificarse para convertirse en una hipótesis de investigación. Un
ejemplo de hipótesis de trabajo, siguiendo con el enunciado antes formulado sobre el uso
de materiales impresos es:
“Los materiales educativos impresos que respeten el nivel cognitivo de los estudiantes
y sean atractivos para ellos aseguran el criterio psicodidáctico”.
Clases de hipótesis
De investigación o de trabajo:
• Descriptivas
• Correlacionales no causales
• De las diferencias entre grupos
• De relación de causalidad

Nulas
Alternativas
Estadísticas
Para diferenciar cada tipo de hipótesis le invitamos a leer el anexo N°3 “Tipos de
hipótesis” que en forma gráfica nos presentan Valderrama y León (2009, pp. 18-23)
¿Qué funciones cumplen las hipótesis?

• Orientar y servir de guía a la investigación en cuanto a la elección de métodos y
técnicas adecuadas en las investigaciones cuantitativas, además, orienta en
la selección de la población a la cual se refiere y necesita para su comprobación
empírica y en el tipo de información o datos que deberá recogerse.
• Identificar las variables que participan y que serán objeto de análisis.
• Tienen una función deductiva de comprobar teorías, si aporta evidencia a favor de
ellas.
• Sugieren teorías cuando el proceso utilizado ha sido inductivo o si las hipótesis han sido
comprobadas, sirviendo de base para el incremento del conocimiento sobre el objeto
investigado.

cognitiva
Ahora, le invitamos a formular las hipótesis sobre su

problema de investigación. Recuerde que de acuerdo
con los objetivos y el nivel de su investigación, usted puede
tener solo hipótesis de trabajo.
Hipótesis
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

d) Las variables
Las variables se utilizan para designar cualquier característica observable de algo, que
es susceptible de adoptar distintos valores. Estas características o propiedades pueden ser
cualitativas o cuantitativas. Por ejemplo:
La edad es una variable porque adquiere diferentes valores, se puede tener 15 años,
49 años, más o menos edad. Esta variable es cuantitativa.
La motivación profesional es una variable, puede ser alta, media o una baja motivación;
en este caso, es una variable cualitativa.
Si la unidad de observación son los docentes de educación inicial del distrito de Nueva Ventura,
en cada docente se pueden determinar algunas características: edad, peso, estatura, género, lugar
de nacimiento, años de servicio, etc. Si todos los docentes tuviesen la misma edad, sería una
constante para ese grupo, pero si al menos dos de ellos tuvieran edades diferentes, la característica
de edad sería una variable (Lerma, 2003).
Clases de variables
Existen diversas tipologías de las variables. De acuerdo con el criterio metodológico, las variables
pueden ser: variable independiente, variable dependiente y variable interviniente o extraña. Son las
más utilizadas por su importancia dada la función que cumplen en las investigaciones explicativas
o experimentales.
• Independientes (VI)
• Dependientes (VD)
• Intervinientes–extrañas
Según Lerma (2003), una variable es independiente (VI) cuando se presume que los
cambios en sus valores, causan cambios en los valores de otra variable, denominada
variable dependiente.
Una variable es dependiente (VD) cuando sus cambios son ocasionados por los
cambios sucedidos en otras variables (independientes).
Se conoce como variables intervinientes o extrañas a aquellas que están presentes en

el contexto, pero de manera indirecta y que pueden ejercer una influencia sobre los
resultados.
Sigamos con nuestro ejemplo:

Ejemplos de variables
Problema: ¿qué materiales educativos están asociados al incremento
del aprendizaje del razonamiento matemático en los estudiantes del
primer ciclo de la especialidad primaria de la Facultad de Educación de la
universidad privada X?
Una posible respuesta sería: «el uso en clase de materiales impresos

incrementa el aprendizaje del razonamiento matemático».
En este caso, la variable independiente es uso de materiales impresos y

la variable dependiente, razonamiento matemático. Una posible variable
interviniente puede ser: el estilo de aprendizaje.
Otro ejemplo:
Hipótesis: los estilos de aprendizaje influyen en el rendimiento de

los estudiantes universitarios.
VI: Estilos de aprendizaje.
VD: Rendimiento académico
Variable intervinientes: edad, centro de estudios de procedencia, entre

otros.
También, se puede distinguir por su naturaleza, en variables cualitativas o cuantitativas.

Las variables cualitativas o categóricas son aquellas que no se pueden cuantificar, se refieren
a un atributo o los valores que tienen se expresan en categorías. Por ejemplo: el estado civil
(casado, soltero, viudo, separado, divorciado), la talla de una persona (alta, media, baja). Las
variables cuantitativas o numéricas, poseen un carácter de ser medido numéricamente.
Por ejemplo: el número de libros leídos, el peso, el número de alumnos en un aula, etc.
A su vez, las variables cualitativas y las cuantitativas se subdividen en otra categoría.

Veamos:
¾ ¾ Variables cualitativas: dicotómicas y politómicas. Es decir, una variable puede tener
dos categorías (dicotómica) como, por ejemplo, el género; más de dos categorías
(politómicas) como, por ejemplo, el nivel de escolaridad.
¾¾ Variables cuantitativas: discretas y continuas. Serán discretas cuando solo pueden
tomar determinados valores enteros como, por ejemplo, el número de hijos. Serán
continuas cuando pueden tomar cualquier valor intermedio dentro de un continuo,
por ejemplo, el peso de una persona que puede ser 45 Kg, 45,5Kg u otro.Definición
conceptual y operacional de las variables
Es importante que el investigador defina con claridad y precisión las variables del estudio.
Esta definición conceptual permite delimitar el significado de la variable, identificando sus
componentes, dimensiones e indicadores que se relacionan para definirla. A partir de esta
definición conceptual de la variable, se procede a la operacionalización de la misma. En este
caso, se traduce la variable en dimensiones o subvariables e indicadores. Esta operacionalización

“es el proceso mediante el cual se transforma la variable de conceptos abstractos a términos

concretos, observables y medibles, es decir, en dimensiones e indicadores” (Valderrama y
León, 2009, p.30).

cognitiva
Ahora, le solicitamos que formule las variables a

estudiar en función a su problema de investigación.
Variables
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
e) Marco teórico
En relación al problema de la investigación, el investigador debe determinar la teoría, el enfoque

o la escuela que pueden constituir la base teórica que soporta los resultados del estudio. Este
marco también puede estar constituido por una teoría específica creada por el investigador y que
se caracteriza por ser un cuerpo coherente, un conjunto de proposiciones referidas al problema,
tomado de una o más teorías existentes.
Lo anterior supone buscar las fuentes documentales que permitan extraer y recopilar
información importante y relevante para construir el marco teórico pertinente al problema de
investigación planteado. Se recomienda acudir a las fuentes primarias, es decir, documentos escritos
de primera mano sobre el objeto de estudio; también, se puede consultar fuentes secundarias,
que son aquellas que procesan las fuentes primarias, ya sea para tener una visión global y general
del tema así como para identificar fuentes primarias que deberemos consultar. Por otro lado,

las fuentes terciarias, que son documentos que agrupan compendios de fuentes secundarias en
revistas especializadas, conferencias, nombres de instituciones o asociaciones de investigación, etc.
pueden orientar la consulta de fuentes secundarias y primarias relativas a nuestra investigación.
Hay que distinguir el marco teórico del marco referencial o de referencia. El marco referencial es
el más general e incluye otros marcos como el teórico, histórico o de antecedentes y el conceptual.
Es decir, el marco de referencia suministra información sobre el problema de investigación
pues involucra un acervo de conceptos, explicaciones, teorías y conocimientos obtenidos por
investigaciones realizadas.
Por su parte, el marco conceptual presenta la definición y delimitación de los términos relevantes
sobre el problema, nos referimos a aquellos conceptos que expresan las cualidades esenciales del
fenómeno que estudiamos. Para algunos autores, este marco es una especie de teorización, sin
grandes pretensiones de consistencia lógica entre las proposiciones que la componen; mientras
que el marco de antecedentes o histórico, se constituye en base a un resumen de los resultados
obtenidos por otros estudios relacionados con el tema o problema que vamos a investigar.
Veamos el siguiente gráfico:
Marco referencial
Marco de antecedentes Marco teórico Marco concepual
Definición de resultados Definición de enfoques, Definición de conceptos

de estudios previos teorías relevantes
Figura 6. Relación entre marco teórico, conceptual y de antecedentes

¿Qué funciones cumple el marco teórico?
• Permite prevenir errores detectados en otros estudios.
• Provee un marco para la interpretación de los resultados.
• Sirve de guía al investigador para tomar decisiones sobre el diseño metodológico (cómo
enfocarlo, con qué método, con qué instrumentos), para afinar y fundamentar mejor las
hipótesis. Esto en caso de investigaciones que responden a un enfoque cuantitativo.

• En el caso de investigaciones cualitativas, ofrece puntos de referencia e información

sobre las dimensiones relevantes del tema a investigar.
Un buen marco teórico no es una colección de ideas, conceptos o afirmaciones de

autores consultados, sino que estas deben tratarse de modo coherente y lógico, además,
de dejar clara la posición del investigador. Ello nos lleva a considerar que la revisión
de estas fuentes debe ser selectiva y centrada en aquello que se relacione y aporte a la
comprensión del problema o fenómeno de estudio, no se debe divagar en otros temas
anexos o circunstanciales.
Una última recomendación en relación a la elaboración del marco teórico es consignar

adecuadamente las referencias bibliográficas y las citas en la redacción, siguiendo una
normativa aceptada por la comunidad científica, como puede ser por ejemplo: la normativa
APA (American Psychological Association) 1
Propuestas para la acción
Le invitamos a realizar una tarea de indagación

bibliográfica, para luego seleccionar algunas fuentes
que le permitan desarrollar el marco teórico de su
investigación.
Ahora, pasamos a presentarles los elementos del diseño metodológico.
2.1.2. Elementos del diseño metodológico
Como hemos señalado, teniendo como base el diseño teórico pasaremos a describir
los elementos que conforman el diseño metodológico o metodología que viene a ser
la estrategia con la cual enfrentaremos la investigación y que nos permitirá alcanzar
nuestros objetivos. Latorre y otros (1996) señalan que se trata de establecer cuál será la
“lógica de la investigación”.
Los elementos metodológicos: nivel y tipo de investigación, método, población y muestra,

técnicas e instrumentos de recojo de datos y para el análisis de los mismos.
a) Método de investigación
Es conveniente establecer diferencias entre lo que se denomina metodología de

investigación y el método de investigación a partir de la siguiente lectura tomada de
Sabariego (2004, pp.79-80):
1 Su quinta versión se puede consultar en la dirección electrónica: <http://www.intec.edu.do/biblioteca/pdf/APA/ Normas_

APA%5B1%5D.pdf>

Diferencias entre metodología, método y técnica
“Etimológicamente, el concepto de metodología significa el estudio del método, la

lógica de la investigación, la lógica de los métodos. En un sentido general, la metodología
se refiere a la pregunta: ¿por qué se hacen las cosas así y no de otra manera? Se refiere
al modo de enfocar los problemas y de buscarles respuestas (Sabariego, 2004, pp. 79-
80).
La metodología constituye un marco conceptual de referencia y de coherencia
lógica para describir, explicar y justificar el camino a recorrer con los principios
y los métodos más adecuados para un proyecto de investigación particular:
su tarea es ofrecer la lógica estratégica para el planteamiento de los problemas,
planificar el proceso a seguir a fin de darles respuesta y evaluar su bondad y
profundidad.
La determinación de la metodología es clave en el diseño así como en la tarea
a emprender por parte del investigador, y exige tomar postura respecto a la
pluralidad de opciones ontológicas y epistemológicas existentes (qué es y bajo
qué condiciones podemos conocer la realidad social), el planteamiento de los
problemas a contestar o resolver (el objeto de la investigación) y la selección
de las técnicas de obtención y análisis de la información que vayan a utilizarse.
Para la mayoría de autores el método constituye el camino para alcanzar los fines de
la investigación y está definido por su carácter regular, explícito, repetible, racional,
ordenado y objetivo (Latorre et. al., 1996). Los distintos métodos de investigación, sobre
formas estables de trabajar la investigación, por parte de un grupo o una comunidad de
investigadores, son aproximaciones a escoger para configurar la recogida y el análisis
de datos en vista a unas conclusiones, de las cuales podrán derivarse decisiones o
implicaciones para la práctica.
En los pasos sucesivos que caracterizan el desarrollo del método se llevan a cabo
varias actuaciones particulares a través de procedimientos mucho más operativos
que se denominan técnicas. Por técnica podríamos entender lo más concreto de la
investigación, el cómo de la tarea de investigar».
En todo caso, una vez establecida la metodología o la lógica que seguirá nuestra
investigación, seleccionaremos el método más adecuado para nuestros fines tomando
en consideración dos criterios importantes:
• La orientación o el enfoque de nuestro estudio
• Los objetivos de nuestra investigación
En la siguiente tabla propuesta por la misma autora, se puede apreciar la relación entre
el paradigma de investigación, los objetivos y la metodología, los métodos y las técnicas de
obtención de información.

Tabla 2. Principales metodologías, métodos y técnicas
Paradigma Objetivo Metodología Métodos Técnicas

Explicar, M. Empírico- ̵̵ Experimental Instrumentos
relacionar y analítica ̵̵ Cuasi- experimental (cuantificación de
predecirvariables M. Cuantitativa los datos): tests,
̵̵ Ex-post-facto cuestionarios,
P. Positivista
escalas de medida,
observación
sistemática.
Comprender M. Humanístico- ̵̵ I. Etnográfica Estrategia para

interpretativa. ̵̵ Estudio de casos la obtención de
M. Cualitativa información
̵̵ Teoría fundamentada cualitativa:
̵̵ Investigación observación
fenomenológica participante,
entrevista en
P. Interpretativo profundidad,
diario, análisis de
documentos. El
investigador/a
es el principal
instrumento de
obtención de la
información.
Cambiar y M. Sociocrítica ̵̵ Investigación- Compagina los
transformar acción: participativa, instrumentos y
colaborativa las estrategias
P. Crítico ̵̵ Investigación de naturaleza
evaluativa cualitativa.
Fuente: Sabariego (2004, p.80).
A través de este cuadro, se puede observar que partiendo de la metodología de investigación

se distingue entre metodología cuantitativa, cualitativa y sociocrítica. Estas tienen su sustento en
un determinado paradigma y utilizan ciertos métodos y técnicas de obtención de información
adecuadas a los objetivos que se pretenden alcanzar. Cabe señalar que la metodología sociocrítica
presenta muchas similitudes con la metodología cualitativa, pero dos marcadas diferencias con
esta última son: que incluye la ideología de forma explícita y que su orientación es de tipo práctico
y de incidencia en lo social.
Desde otra tipología de los métodos de investigación, centrados en el objetivo que se persigue
según sea: describir, correlacionar, explicar o dar solución a problemas prácticos, podemos señalar
los siguientes métodos.

Tabla 3. Métodos de investigación en función al objetivo
Objetivo Método E. Cuantitativo E. Cualitativo

̵̵ Estudios de encuesta ̵̵ Estudio de caso
̵̵ Estudios de desarrollo ̵̵ Etnografía
Describir Métodos descriptivos
̵̵ Estudios
observacionales
̵̵ Métodos
Métodos correlacionales
Correlacionar
correlacionales
̵̵ Métodos predictivos
̵̵ Métodos
experimentales,
Métodos explicativo-
Explicar cuasi experimentales,
causales
expost-facto
Métodos orientados a ̵̵ Investigación-acción

Solucionar solucionar problemas ̵̵ Investigación
problemas
evaluativa
Fuente: Bisquerra (2004, pp.114 - 119).

cognitiva
Determine la metodología a adoptar en su investigación.

Precise el método que corresponde a los objetivos de su
estudio.
Metodología
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
Método
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

Según vemos en la literatura consultada, los autores hacen diversas propuestas sobre
metodologías y métodos de investigación, que pueden causar confusión en quien
se inicia en la investigación. Lo cierto es que el investigador es quien elige entre la
diversidad metodológica a su alcance, aquella que le permita dar respuesta al problema
que motivó la investigación, cuidando la coherencia entre los elementos del diseño de la
investigación y asegurando criterios de rigor científico.
b) Población y muestra
La población es el conjunto de todos los elementos de la misma especie que corresponden

a la definición y características que requiere el estudio. Puede estar integrada por distintos
tipos: personas, instituciones, recursos, etc.
Ejemplos de poblaciones pueden ser:

Estudiantes de educación primaria cuya familias provengan del sur del país.
Las instituciones educativas estatales de la Unidad de Gestión Local Nº 2 que cuenten
con los niveles de educación primaria y secundaria.
Los materiales de educación artística que se emplean en las universidades estatales y
privadas de Lima.
El investigador debe decidir si la investigación comprenderá a toda la población o parte

de esta. Esta decisión depende de las limitaciones de carácter técnico o económico que
se tenga o porque el objeto de estudio así lo requiere. En el último caso, tendrá que
seleccionar una muestra.
La muestra es un subconjunto de la población, por lo que debe ser representativa de esta.

De acuerdo con el estudio, la muestra puede ser elegida al azar o no. Existen distintos
tipos de muestra que el investigador selecciona de acuerdo a los fines de su investigación.

cognitiva
Ahora, le animamos a determinar la población y muestra de

su estudio.
Población Muestra

c) Técnicas de recojo de datos
Nos hemos referido a las técnicas como procedimientos operativos que emplea el investigador
para que pueda desarrollar el método elegido. Las técnicas tienen la finalidad de recoger, registrar
y organizar datos e información concerniente a las variables de estudio o a las categorías si es una
investigación cualitativa. El investigador debe seleccionar las técnicas de recojo de información
teniendo en cuenta objetivos, variables o categorías, e hipótesis, si hubiera.
Estas pueden ser: la técnica de observación, la entrevista, la encuesta, el análisis documental,

los grupos de discusión, los test, entre otros.
Una cuestión importante es conocer las condiciones para la elaboración y la aplicación de las
técnicas, así como sus ventajas y desventajas. Este punto será más detallado en la unidad dos del
curso.
d) Técnicas de análisis de datos
Otro conjunto de técnicas son aquellas que se utilizan en el análisis de los datos, sean estos
cuantitativos o cualitativos. Se puede utilizar técnicas de análisis estadístico para el tratamiento
de datos cuantitativos, así como técnicas de reducción de datos, técnicas de categorización y de
triangulación, entre otras, para el tratamiento de datos cualitativos.
2.2. Niveles y tipos de investigación
Cuando nos referimos a niveles de investigación, estamos aludiendo al alcance o profundidad

que tendrá nuestra investigación. Esto es:
¿Hasta dónde, en términos de conocimiento, es posible que llegue nuestro estudio? ¿Qué es
lo que podemos llegar a saber sobre nuestro tema de estudio?
La determinación del alcance de la investigación se relaciona con el objetivo interno o intrínseco

de la investigación:
Es decir, ¿buscamos un simple conocimiento de tipo general, que nos aproxime al

conocimiento del problema? ¿Deseamos una descripción, más o menos completa, de un
determinado fenómeno, o nos interesa saber por qué las cosas se producen de una cierta
manera y no de otra? En este momento, el investigador debe esforzarse por pensar con la
mayor claridad lógica y, no está demás decirlo, con la mayor honestidad intelectual posible,
para poder definir cuáles son sus propósitos y objetivos reales y para evaluar hasta qué punto
será posible alcanzarlos». (Sabino, 1992, p. 46).
Las respuestas a estas interrogantes nos llevan a considerar los niveles de investigación, siendo
estos: exploratorio, descriptivo, explicativo y experimental (Latorre y otros, 1996).

Los niveles a los que puede llegar la investigación representan una gradación en la
aproximación a la realidad educativa y dependiente del conocimiento existente sobre el
problema, pero no hay una diferenciación en su calidad intrínseca, es decir, ningún nivel
es superior a otro; por ello, las investigaciones que alcanzan el nivel explicativo o
experimental no son más que las exploratorias y descriptivas, todos los estudios en el
nivel en que se ubiquen son significativos y valiosos. Como hemos señalado, la elección del
nivel de la investigación dependerá del grado de desarrollo del conocimiento respecto al
tema a estudiar y a los objetivos que pretendemos alcanzar con la actividad investigativa.
Seguiremos a Latorre y otros (1992) y a Sabino (1992) en la descripción de los tres

primeros niveles de investigación, debido a su vinculación con el ámbito educativo.
Nivel exploratorio
• Corresponde a estudios de sondeo, para examinar un tema o problema de investigación
poco estudiado o que no ha sido abordado antes.
• Permite familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos.
• Se busca una primera aproximación al fenómeno de estudio.
• Sirve de base para un planteamiento posterior más profundo. Por ello, se le concede
un carácter provisional.
Ejemplos:
Estudios que se plantean problemas como los siguientes:

• ¿Cómo procesan la información a través de la toma de apuntes los estudiantes
universitarios de la Facultad de Medicina de la universidad «X»?
• ¿Cómo gestionan el uso de las TIC en el proceso de enseñanza los docentes del ISP
«X»?
• ¿Qué nivel de demanda cognitiva en las tareas escolares tienen los niños y niñas de las
escuelas unidocentes de Ayacucho?
Cabe señalar que no se considera una investigación exploratoria aquella en la que el

objeto de estudio es conocido o si existen estudios sobre este; pero que el investigador
personalmente no conoce bien. En este caso, es él quien se está familiarizando con un
tema, estudiándolo, explorándolo subjetivamente, pero no realizando una investigación
que vaya a aportar conocimiento nuevo (Sabino, 1992).
Nivel descriptivo
• Los estudios en este nivel buscan describir cómo es y cómo se manifiesta un determinado
fenómeno.
• Informan sobre el estado actual de un fenómeno para diferenciar y profundizar en sus
rasgos más saltantes.
• Buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
• Establecen relaciones y contrastes entre elementos del fenómeno estudiado.

Ejemplos:
• ¿Qué episodios críticos viven los docentes durante su vida profesional?
• ¿Qué características tiene la evaluación curricular de la Facultad de Ciencias de la
universidad «X»?
• ¿Cómo ejercen un liderazgo pedagógico los directores de las instituciones educativas
de la zona Nuevo Pachacámac?
• ¿Qué características presenta el sistema de evaluación de desempeño docente que se
aplica en las I.E. rurales de San Pedro de Lloc?
Nivel explicativo
• Los estudios de este nivel pretenden la explicación de por qué ocurre un fenómeno.
• Se centra en determinar el origen o las causas de un fenómeno.
• Enfatizan en el estudio de las relaciones de un determinado fenómeno para conocer su
estructura y los aspectos que intervienen en su dinámica.
Ejemplos:
• ¿De qué manera influye la visualización de dibujos manga en la conducta agresiva de
los jóvenes de 12-15 años que asisten a instituciones educativas del nivel en el distrito
de San Isidro?
• ¿Bajo qué condiciones el factor socioeducativo explica la baja participación de los
padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos?
• ¿Por qué mejora el aprendizaje con el uso de software educativo sobre geometría en
las clases de matemática?
• ¿De qué manera el método del ABP favorece el rendimiento académico de los
estudiantes de literatura?
• ¿En qué medida la gestión del conocimiento aplicado en la I.E. TRED mejora la calidad
del servicio educativo?
Como vemos, los niveles de investigación no son categorías cerradas o excluyentes,

el investigador puede sobre un fenómeno de estudio llevar a cabo un estudio descriptivo
basándose en uno exploratorio previo y continuar profundizando en el conocimiento de
dicho fenómeno con una investigación de nivel explicativo.
Niveles de investigación
Nivel exploratorio: para examinar un tema poco estudiado.
Nivel descriptivo: para describir cómo es y cómo se manifiesta un

determinado fenómeno.
Nivel explicativo: para explicar por qué ocurre un fenómeno.


cognitiva
¿A qué nivel de investigación corresponde el estudio

que usted ha planteado para su investigación? Justifique su
respuesta.
Población Muestra
Tipos de investigación
El investigador, que se encuentra diseñando un proyecto de investigación, puede determinar

según las características relevantes del mismo, el tipo de investigación en función a determinado(s)
criterio(s). Por ello, podemos decir que se establece el tipo de investigación según el problema y
objetivos del estudio, así como en función a las características relevantes de la investigación.
Hemos seleccionado los siguientes criterios según su finalidad, su alcance temporal y

el carácter de la medida de los datos.
Según finalidad:
• Básica: supone la producción amplia y original de nuevos conocimientos. Busca la
mejora del conocimiento y la comprensión de un fenómeno.
• Aplicada: tiene interés en resolver problemas de naturaleza práctica, empleando los
resultados obtenidos.
Tecnológica: investigación+desarrollo (I+D)
Investigación +desarrollo+ innovación (I+D+I) Alcance temporal (Briones, 1990):
Según la duración del estudio de un fenómeno, puede ser:

• Sincrónica: estudia los fenómenos en un periodo de tiempo corto o en un momento
específico.
Retrospectiva: el objeto de estudio corresponde al pasado.
Prospectivas: cuando se refiere al presente y futuro.
• Diacrónica o longitudinal: estudia los fenómenos por un periodo más bien largo o
prolongado para poder observar los cambios que experimentan los fenómenos.

Carácter de la medida (Latorre y otros, 1992):

• Cuantitativo: se centra de manera predominante en los aspectos objetivos y susceptibles
de cuantificación de los fenómenos. Utiliza la metodología empírico-analítica.
• Cualitativo: se orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones humanas y de
la vida social. Utiliza la metodología interpretativa.
Otros autores distinguen en forma amplia otros criterios como el marco en que tiene
lugar, la concepción del fenómeno educativo, etc. Bajo qué criterios determinemos el
tipo de investigación a realizar dependerá de las particulares características de nuestro
estudio.
2.3. Etapas y proceso de investigación
Por lo general, en la literatura consultada se explica el proceso que se sigue en la investigación,

que de alguna manera traduce la forma en que el autor concibe lo que es investigar y desde qué
paradigma afronta esta actividad. Blaxter y otros (2008) hacen una interesante descripción de
representaciones sobre el proceso de investigación:
La investigación se ve como un proceso sistemático, que cumple una serie de fases lineales,
con un principio y fin establecidos.
Se puede tener una visión de la investigación como un proceso circular, se establece unas fases,
pero se puede entrar en el proceso en cualquier punto y se puede regresar a las etapas anteriores.
Una variación del proceso circular es el que se lleva adelante en la investigación-acción. En este
caso, el proceso se presenta atravesando un número de ciclos y los efectos de cada uno impactan
en el modo en que se plantean los ciclos posteriores.
La investigación puede seguir un proceso en espiral y cíclico, puede entrarse en ella desde
cualquier punto; es un proceso que no tiene término; fuerza a replantearse la práctica. Se reconoce
que la naturaleza de los ciclos varía según los distintos diseños de investigación. Por ejemplo,
en un diseño cuantitativo, antes del análisis de los datos, se requiere de la recolección de los
mismos, para conocer cuál es su naturaleza (dato cualitativo o cuantitativo) y proceder a realizar
el análisis apropiado. En cambio, en un diseño cualitativo, las fases de recogida de datos, análisis e
interpretación pueden tener lugar casi simultáneamente.
Como vemos, no se puede determinar un único proceso de investigación en la educación, lo

que debemos es tender a que sea un proceso sistemático y flexible, en el cual podemos identificar
etapas o fases que correspondan a la metodología por la que hemos optado y nos permitan alcanzar
nuestros objetivos de investigación.
En el siguiente esquema presentamos el proceso de investigación de forma secuencial:

I. ETAPA DE PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Determinación del diseño teórico

Elección del tema de interés o situación problemática
Identificación del problema
Determinación del marco teórico
Formulación de las hipótesis
Formulación de las variables o categorías
Determinación del diseño de investigación

Definición de la metodología: tipo y método de investigación
Selección de la muestra o sujetos participantes
Definición de las técnicas e instrumentos
Elaboración del plan de investigación
II. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS
III. ANÁLISIS DE LOS DATOS
IV. INTERPRETACIÓN Y ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES
V. REDACCIÓN Y COMUNICACIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN
Asimismo, incluimos otra propuesta sobre el proceso de investigación educativa de tipo

circular o espiral.
Figura 7.
Fuente: Marshall y Rossman (2005, p.40), citado por Blaxter y otros (2008, p.21)

Figura 8.
Fuente: Blaxter y otros (2008, p. 22)
La planificación de la investigación es la etapa fundamental donde diseñamos la investigación,

es decir, definimos los elementos básicos de la investigación (diseño teórico) y cómo la vamos a
enfrentar (diseño metodológico), organizados en un plan o proyecto de investigación que consolida
la forma en que concebimos el afronte de un determinado problema de investigación.
¿Cómo se desencadena este proceso? ¿Qué motiva a iniciar un proceso de investigación? El

proceso se desencadena a partir del interés que podemos tener hacia un tema, también, cuando
nos encontramos frente a una situación problemática, es decir a conjunto de hechos que nos
revelan que algo no está bien, que constituye un problema a resolver a través de una investigación.
En el momento en que se decide por algo, ha iniciado su proyecto de investigación.
En este momento es importante revisar literatura pertinente sobre el tema, acudir a

antecedentes de otras investigaciones realizadas sobre este, entre otros. Tal revisión nos permite
definir con mayor rigor el problema de investigación y, de otro lado, determinar el encuadre en un
marco teórico y tomar decisiones respecto a las siguientes etapas de la investigación.
Ahora es cuando el investigador decide sobre el diseño de la investigación: selecciona el

método de investigación más adecuado y formula las posibles soluciones o hipótesis. En función a
ello, determina la muestra o sujetos participantes en el estudio, así como la selección las técnicas
de recogida de información y las técnicas de análisis de los datos de acuerdo al tipo y método de
investigación elegido.
Posteriormente, se inicia la etapa de recogida de datos, utilizando los instrumentos preparados

y validados; luego se procede al análisis de los datos cuantitativos y cualitativos según las técnicas
seleccionadas. Esto permite arribar a conclusiones.

La conclusión consiste en un comentario o idea final que resume los aspectos más importantes
del OBJETO DE ESTUDIO, como resultado de la investigación. Las conclusiones a las que se arriben
en la investigación deben dar respuesta a las hipótesis, teniendo en cuenta las variables de estudio
y el problema de investigación. Esto significa que las conclusiones deben estar en estrecha relación
con los objetivos y con el problema planteado, reflejan el comportamiento global de las variables
de interés. Es frecuente que el investigador principiante establezca conclusiones que no están
respaldadas por los resultados o confundir la conclusión con la recomendación o sugerencia.
Finalmente, se prepara el informe de la investigación y se difunden los resultados a los que

llegamos en nuestro estudio. La información obtenida se convierte en un documento consolidado
que debe ser comunicado a los interesados y a la comunidad académica y científica.
Cabe destacar que en el proceso de investigación se presentan ciertas diferencias si hemos

adoptado un enfoque de investigación cualitativo. Por señalar algunas, la formulación de hipótesis
en una investigación cualitativa puede surgir a lo largo de la investigación, no así en una investigación
cuantitativa pues se definen al inicio de la investigación. En la investigación cualitativa se ingresa
al campo antes de la recolección de datos, para identificar el contexto, los sujetos o informantes y
recoger indicios sobre el tema de nuestro interés; asimismo, las etapas de recolección de datos y
de análisis se pueden hacer en forma simultánea.
La literatura actual sobre investigación referida al proceso mismo señala una mayor flexibilidad
en la aplicación de las etapas o fases por el investigador. Lo importante es tener una representación
unitaria y coherente del proceso de investigación, lo que no implica un proceder recursivo, de ir
hacia delante y hacia detrás, para revisar y redefinir el problema, reformular o afinar las hipótesis y
revisar el diseño inicial de nuestra investigación, si fuese necesario.
2.4. Diseños metodológicos o la lógica de la investigación
Un aspecto importante del proceso de investigación es la determinación de la

metodología que se empleará para dar respuesta al problema planteado y alcanzar los
objetivos que pretendemos. Como indicamos, se trata de diseñar la estrategia con la
cual enfrentaremos la investigación, teniendo como sustento o base algún paradigma
en particular.
En ese sentido, describiremos los principales diseños que puede utilizar el

investigador de acuerdo a una metodología cuantitativa, de orientación empírico- analítica,
y una metodología cualitativa que se enmarca en el enfoque interpretativo y sociocrítico,
respectivamente.
2.4.1. Desde la metodología cuantitativa
Las modalidades de investigación educativa de carácter cuantitativo pueden agruparse según

el nivel de control sobre el fenómeno de estudio y su capacidad explicativa en: metodología
experimental, cuasi experimental y no experimental o ex posfacto (Latorre y otros, 1996).

Para establecer mejor las diferencias entre una modalidad y otra, presentamos la tabla
elaborada por Latorre y otros (1996, p.101) en la que se muestra el rol del investigador según el
grado de manipulación del fenómeno de estudio.
Tabla 4. Metodologías de investigación según el grado de control ejercido
Enfoque/modalidad Grado de control

Alto. Se provoca (manipula) el fenómeno, el
investigador determina los valores de la variable
Experimental independiente según su conveniencia. Existe un
control máximo de todas las variables extrañas
más significativas.
Medio. Se provoca o manipula el fenómeno, el
investigador determina los valores de la variable
Cuasi experimental independiente según su conveniencia. Quedan por
controlar muchas variables significativas extrañas.
Bajo. Actitud pasiva. No se modifica el fenómeno
No experimental ex- o situación objeto de análisis, pues la relación entre
posfacto las variables ya se ha producido con anterioridad y
el investigador solo puede registrar sus medidas.
Fuente: Latorre y otros (1996, p.101)
Según Latorre y otros (1996), Velázquez y Rey (1999) y Sánchez (1990), desde este continuo
metodológico, el investigador puede optar por una metodología experimental que se caracteriza por
la introducción deliberada de la manipulación o variación de al menos una variable independiente,
para ver qué efectos produce en la variable dependiente, en condiciones rigurosamente controladas
a fin de evitar la presencia de variables extrañas. Esta metodología sigue el modelo hipotético-
deductivo de la ciencia, se centra en la verificación de las hipótesis y busca explicitar de forma
precisa y controlada, a través del experimento, las relaciones causa-efecto entre los fenómenos.
Otra opción son los diseños cuasi experimentales, en los cuales el investigador diseña
situaciones de investigación, pero sin tener un control estricto de las variables extrañas que pueden
concurrir en el estudio.
Por último, tenemos la metodología no experimental o ex-posfacto, la cual no implica una

modificación o producción del fenómeno que hay que investigar, sino que se limita a describir una
situación o determinadas características del objeto de estudio que ya vienen dadas al investigador.
En los estudios ex-posfacto, se trata de determinar la relación entre las variables implicadas que ya
se ha producido en su contexto natural, digamos que los efectos ya se han ocasionado.
Como vemos, el investigador tiene que determinar la vía metodológica que utilizará
para aportar información sobre el problema que está investigando. Latorre y otros (1996,
pp.100-102) presentan criterios orientadores para la selección de la metodología. En
ese sentido el investigador debe interrogarse sobre:

99 Grado de control de la variable independiente y de las variables extrañas. En qué

medida el investigador puede provocar el fenómeno y controlar las variables.
99 Validez interna y externa. Tener en cuenta que mientras se construya un experimento se

tendrá mayor validez interna, pero la externa disminuye debido a la artificialidad de la
situación. Esto se invierte en la metodología no experimental.
99 Naturaleza de la situación de investigación. El investigador prefiere realizar la investigación

en un contexto natural, cercano a la realidad, o una situación de laboratorio; ambas
situaciones se relacionan con la validez interna y externa y los objetivos del investigador.
99 Los objetivos que pretende el investigador: describir predecir o explicar un fenómeno.
Resolver estas cuestiones significa para el investigador elegir el diseño de investigación

más apropiado. A continuación, mostraremos los diseños más usuales que corresponden a
cada modalidad basándonos principalmente en Latorre y otros (1996) y en Sánchez (1990). A
través de lecturas profundizaremos en los diseños cuasiexperimentales y ex-posfacto por ser
los más utilizados en el campo educativo. Recordemos que estos diseños se enmarcan en el
enfoque o paradigma cuantitativo de la investigación.

Tabla 5. Diseños usuales según modalidad en la investigación educativa
Metodología experimental (Latorre y otros, 1996)
Diseños completamente al azar:

̵̵ Diseños bivalentes (pretest-postest, solo postest)
̵̵ Diseño multivalentes (pretest-postest, solo postest)
̵̵ Diseño factoriales
Diseños de bloques homogéneos al azar
Diseños intragrupos o medidas repetidas
Metodología cuasiexperimental (Latorre y otros, 1996)
Diseño pretest-postest con grupo experimental y de control seleccionados al azar
Diseño postest con grupos experimental y de control
Diseño pretest-postest con grupo experimental y de control no seleccionados al azar
Diseño pretest-postest solo con un grupo experimental
Metodología no experimental (Sánchez, 2003)
Diseño descriptivo simple
Diseño descriptivo comparativo
Diseño correlacional
Diseño causal-comparativo (estudio de grupo criterial)
Investigación longitudinal
Investigación transversal
Le invitamos a leer el anexo N° 4 sobre los tipos diseños de investigación experimentales,

http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion38.htm
2.4.2. Desde la metodología cualitativa
Cabe señalar que en la segunda unidad didáctica profundizaremos en la metodología

cualitativa, sus características, proceso investigativo así como los métodos de investigación que
se sitúan dentro del enfoque cualitativo tanto interpretativo como sociocrítico. En este apartado
sobre el diseño cualitativo o la lógica de la investigación cualitativa diremos solo que en coherencia
con sus postulados, no parte de un diseño preestablecido, como sucede en las investigaciones
cuantitativas.

Los autores consultados señalan que el diseño de la investigación cualitativa se caracteriza

por ser abierto, flexible, inductivo, cíclico y emergente. Por lo tanto, alude solo a “la estructura
subyacente de los elementos que gobiernan el funcionamiento de un estudio” (Maxwell,1996 cit.
Mendizábal, 2006, p.67), en la cual se articula el propósito de la investigación, las preguntas de
investigación, un marco teórico emergente, y el método a seguir como abordaje de la investigación,
que servirán de guía al investigador pero que sufrirán modificaciones o transformaciones que
enriquecen el estudio final.
Para Rodríguez y otros (1996, p.61) “el diseño sirve para situar al investigador en el mundo
empírico y saber las actividades que tendrá que realizar para alcanzar el objetivo propuesto”.
Estas características exigen del investigador una actitud abierta y expectante hacia la realidad
que investiga, pero sabiendo qué desea observar, cómo actuar para recoger información y cómo
analizar e interpretar sus resultados.
Por otro lado, como señalamos en el apartado sobre métodos de investigación, en la metodología
cualitativa se tiene un grupo de métodos orientados a la comprensión y otro con énfasis en el
cambio o transformación de la realidad (investigación-acción e investigación evaluativa). Veamos:
Estudios
Investigación narrativos- Estudio de casos
fenomenológica biográficos
Investigación Métodos de investigación Teoría

etnográfica fundamentada
cualitativa
Investigación
Investigación-acción
evaluativa
Figura 9. Métodos en la investigación cualitativa

Fuente: Basado en Bisquerra (2004).
Según el método elegido para nuestra investigación, este tendrá un encuadre metodológico
particular, es decir, en base a determinadas características y propósito, se orienta sobre cómo
llevar adelante el proceso de investigación y los procedimientos metodológicos a seguir, lo cual
será estudiado en la segunda unidad de este curso.
Bien, hemos finalizado la primera unidad didáctica. Le invitamos a revisar y desarrollar su

segunda actividad parcial.

Bibliografía y referencias electrónicas de la unidad 1
Barriga, C. (2003). Introducción a la epistemología. Programa de Complementación

Pedagógica. Lima: Tarea Gráfica Educativa.
Batanaz, L. (1996). Investigación y diagnóstico en educación. Granada: Ediciones Aljibe.
Bisquerra, R. (coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: Editorial

La Muralla.
Blaxter, L. y otros (2008). Cómo se investiga. Barcelona: Editorial GRAÓ.
Briones, G. (1990). La investigación social y educativa. Formación de docentes en

investigación educativa. Bogotá: Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello.
Burke, J. y Onwuegbuzie, A. (2004). Methods Research: a Research Paradigm whose time has
come. Educational Researcher (33) (7) 4-26. Recuperado de <http://www.jstor.org/
stable/3700093>
Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: Editorial La

Muralla. 2da edición.
Creswell, J. (2003). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods

Approaches. United States of America: Sage Publications,Inc.
Echano, J., et. ál (1959). La ciencia, naturaleza y sentido. Barriga, C. (2003). Introducción a
la Epistemología. Programa de Complementación. Pedagógica. Lima: Tarea Gráfica
Educativa.
Hernández, R. y Coellos, S. (2002). El paradigma cuantitativo de la investigación científica.

Ciudad de La Habana: Editorial Universitaria.
Kerlinger, F. (1969). Foundations of Behavioural Research. New York, Holt,Rinehart and

Winston.
La Torre, A. y otros (s.f.). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona:GR92.
Lerma, H. (2003). Metodología de la investigación: Propuesta, anteproyecto y proyecto. Bogotá:

Ecoe Ediciones.
Lincoln, Y. y Guba, E. (1985). Naturalistics inquiry. Bervely Hills,CA: Sage.
Mendizábal, N. (2006). Los componentes del diseño flexible en la investigación

cualitativa. VASILACHIS, Irene (coord.) Estrategias de Investigación Cualitativa.
Barcelona: Editorial Gedisa.

Rodríguez, G. y otros (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ediciones

Aljibe.
Sabariego, M. (2004). La investigación educativa: génesis, evolución y características.

Bisquerra (coord.) Metodología de la investigación educativa. Madrid: Editorial La
Muralla.
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www.latinlog.net/blog/wp-content/uploads/2009/09/metodologia.pdf>
Sacristán, G. y Pérez, A. (1993). Comprender y transformar la educación. Madrid: Ediciones

Morata.
Sánchez, H. (2003). “Elementos técnicos, metodológicos y básicos de la investigación“.

Investigación educativa. (7), (11), 30-47
Sierra, R. (1988). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo S.A.
Valderrama, S. y Leon, L. (2009). Técnicas e instrumentos para la obtención de datos en

la investigación científica. Lima: Editorial San Marcos.
Velásquez, Á. y Rey, N. (1999). Metodología de la investigación científica. Lima: Ediciones

San Marcos.


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