El Modelo de Gestion Educativa Estrategica

JOSÉ LUIS PASTOR PRADILLO
MOTRICIDAD
PERSPECTIVA PSICOMOTRICISTA DE LA
INTERVENCIÓN
WANCEULEN
EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Título: MOTRICIDAD. PERSPECTIVA PSICOMOTRICISTA
DE LA INTERVENCIÓN
Autor: José Luis Pastor Pradillo
Portada: Siete figuras. Pintura. Museo del Palacio del Maraha en la Ciudad de
Jaipur (India).
Edición avalada por el Ilustre Consejo General de Colegios de Licenciados en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de España
Editorial: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA
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©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.
Primera Edición: Año 2007
Impreso en España: Publidisa
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recuperación de la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera
que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación,
etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual.
ÍNDICE
CAP. I. PLANTEAMIENTOS INICIALES ...................................................... 9

1. Psicomotricidad versus Motricidad.................................................................. 10
1.1. El nuevo paradigma ................................................................................ 12
1.2. ¿Que se ha entendido por Psicomotricidad? .......................................... 15
2. Los fines de la Psicomotricidad ....................................................................... 20
3. Hacia la superación de la controversia............................................................. 23
4. La estrategia de la intervención ....................................................................... 25
5. Objetivos y estructura de nuestra propuesta .................................................... 26
CAP. II. CONCEPTOS FUNDAMENTALES ................................................ 29

1. Contextualización antropológica ..................................................................... 31
2. La noción de cuerpo......................................................................................... 36
3. La noción de movimiento ................................................................................ 39
4. Conducta y personalidad.................................................................................. 45
CAP. III. DEFINICIÓN DE MOTRICIDAD.................................................. 51

1. Delimitación del concepto de Motricidad........................................................ 52
1.1. Aproximación al concepto de Motricidad ............................................... 53
1.2. Evolución del paradigma psicomotor y tendencias actuales
en el ámbito de la Motricidad ................................................................. 58
2. La perspectiva psicomotricista......................................................................... 63
2.1. El fundamento conceptual ....................................................................... 66
2.2. Metodología de la intervención............................................................... 70
3. Objetivos.......................................................................................................... 73
4. Aplicación metodológica de la intervención.................................................... 79
CAP. IV. FACTORES DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN................... 83

1. Los contenidos ................................................................................................. 86
1.1. La estructura psicomotriz........................................................................... 87
a. Conceptos fundamentales ........................................................................ 88
b. La actividad motriz.................................................................................. 92
c. Dimensiones y dominios de la estructura psicomotriz ............................ 98
2. Los medios de intervención............................................................................111
a. El movimiento......................................................................................112
b. El cuerpo .............................................................................................113
3. Los ámbitos de intervención ..........................................................................115
a. La autopercepción...............................................................................115
b. Organización conductual del individuo ..............................................116
CAP. V. LOS ÁMBITOS DE LA INTERVENCIÓN ...................................119

1. La autopercepción ..........................................................................................121
1.1. La vivencia del cuerpo...........................................................................123
1.2. Concepto de esquema corporal ............................................................... 126
1.3. La imagen corporal.................................................................................. 132
1.4. La imagen del cuerpo ............................................................................134
1.5. La autoaceptación y la autoestima ........................................................135
1.6. Tratamiento metodológico de la autopercepción ..................................137
2. La percepción del mundo ...............................................................................141
2.1. El mundo de los objetos .........................................................................143
2.2. El mundo de los demás ..........................................................................145
3. La organización conductual................................................................................. 149
3.1. Elementos de la conducta motriz ...........................................................152
3.2. La organización dinámica y conductual................................................155
3.3. El acto motor voluntario........................................................................159
4. La relación......................................................................................................162
4.1. El dominio tónico..................................................................................... 165
4.2. El dominio cognitivo ................................................................................ 166
4.3. El dominio afectivo-emocional ................................................................ 167
4.4. El dominio expresivo y simbólico ............................................................ 168
5. La comunicación ............................................................................................170
CAP. VI. LA METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN........................177

1. Aproximación al concepto de intervención....................................................178
2. El modelo de intervención..............................................................................181
3. Esquema de intervención ...............................................................................184
4. Definición de intervención motriz..................................................................187
4.1. Fundamentación teórica........................................................................ 189
4.2. Elementos para una fundamentación conceptual de la intervención.... 192
4.3. Principios teóricos ................................................................................ 195
5. Fundamentación metodológica de la intervención desde la motricidad........ 211
5.1. Concepto de intervención desde la motricidad ..................................... 213
5.2. Aspectos metodológicos ........................................................................ 215
6. Principios y orientaciones técnicas de la intervención................................... 236
6.1. La elección de los recursos técnicos ..................................................... 237
6.2. Elección de los aprendizajes propuestos y de las destrezas utilizadas . 238
6.3. El estilo en la dirección de la intervención ........................................... 239
6.4. Otros factores de la intervención ......................................................... 242
7. Identificación de objetivos de la intervención ............................................... 244
BIBLIOGRAFÍA CITADA............................................................................. 251

MOTRICIDAD: PERSPECTIVA PSICOMOTRICISTA DE LA INTERVENCIÓN
Capítulo I
Planteamientos iniciales
Desde un complejo de inferioridad todavía no superado, ese que se

manifiesta en la grandilocuencia de las afirmaciones y en una gestualidad
pretenciosa, durante los últimos años, los sectores profesional y académico
vinculados a la actividad física se enfrentan con un reto que les exige la
consideración crítica de la definición del concepto que, en nuestro criterio sin
acierto, se ha venido en denominar, solo en España, como Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte.
De esta obligada revisión, abordada con desgana, parece fácil evadirse

utilizando el recurso del tópico, la seguridad que proporciona el dogma heredado
e indiscutible, con la miopía que permite la fidelidad gregaria y corporativista o
desde la defensa inconfesada, y a menudo inconfesable, de intereses ajenos a
toda polémica científica o filosófica.
Por nuestra parte, como más adelante argumentaremos, estamos

convencidos de la esterilidad que supone mantener cualquier tipo de
confrontación entre Educación Física y Psicomotricidad. Si ambos conceptos ya
no pueden definirse desde significaciones suficientemente diferenciales, al
menos después de que en 1993 se decidiera renombrar los estudios de la
Licenciatura con el pretencioso calificativo de Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte, mucho más difícil será encontrar ahora elementos contradictorios si
se adoptan los nuevos paradigmas epistemológicos desde los que ambos saberes
proclaman actualmente su fundamentación.
La nueva denominación utilizada para identificar nuevas parcelas

científicas, los estudios universitarios o los espacios profesionales relacionados
con la actividad física, desde su rotunda ambigüedad, parece proclamar de
manera incuestionable la inexistencia de una ciencia cuyo objetivo específico sea
la actividad física1. El área de saberes que quizá debiera denominarse “Ciencia
de las Actividades Físicas y del Deporte”, permitiría reclamar una identidad
propia a lo que ahora se define como simple referencia o delimitación de un
1
Cfr. Real Decreto 1670/1993 de 24 de septiembre, por el que se establece el título universitario oficial
de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. (BOE, 251 de 20-X-1993).
9
campo de aplicación de otras ciencias. En este campo, siendo coherentes, ha de

darse cabida a las aportaciones de otros saberes como, por ejemplo, la Psicología
del deporte, la Didáctica de la Educación Física, la Fisiología del ejercicio, la
Biomecánica, la Sociología del deporte o algunos aspectos concretos de la
Antropología que concibe la actividad físico-deportiva como un hecho cultural.
Suponemos que, en ese caso, la Psicomotricidad, a condición de encontrar un
objeto de estudio suficientemente específico y diferenciado, podría constituirse
como una de esas ciencias.
Sin embargo, si la definición considera a la Ciencia de la Actividad Física

como una rama del conocimiento suficientemente diferenciada, con objetivos,
métodos y técnicas propios y exclusivos; si se considera cuales son los actuales
paradigmas utilizados para explicar la naturaleza del hombre y su conducta,
difícilmente encontraremos ningún tipo de contradicción con respecto a la
Psicomotricidad.
También sería posible que toda esta disertación, y la polémica que puede
generar, fuera improcedente si eliminamos el discutible y pretencioso sustantivo
de “Ciencias” y, simplemente, aludimos a un aspecto definidor y más
identificativo como es simplemente el de “motricidad”.
Si el concepto de “motricidad” es entendido desde los actuales

paradigmas científicos, sus contenidos ya no podrán ser recluidos en áreas
biomecánicas sino que, trascendiendo el viejo significado, evidencia una
perspectiva holística, unitaria y global que, fundamentalmente, se manifiesta por
medio de la conducta. Desaparecen así los muros que separaban a la Educación
Física tradicional de la Psicomotricidad y, al mismo tiempo, se requiere la
colaboración de otras ciencias, ahora auxiliares, que como las Psicología, la
Pedagogía, la Sociología, la Fisiología, la Anatomía, la Antropología o las
Ciencias Económicas y Empresariales, aporten la información necesaria para
completar un nuevo cuerpo de doctrina, faciliten el análisis del objeto de estudio
elegido y favorezcan el diseño de nuevas técnicas y métodos de intervención
desde planteamientos epistemológicos coherentes.
Antes de seguir para abordar aspectos metodológicos más específicos,

quizá convenga entretenernos en una reflexión previa que nos permita concretar
algunos posicionamientos fundamentales y convenir determinados postulados
doctrinales para, desde ellos, esclarecer más eficazmente los fundamentos de
nuestra propuesta metodológica.
1. PSICOMOTRICIDAD VERSUS MOTRICIDAD
Como hemos advertido en la introducción, al margen de ciertos intereses,

más prácticos que teóricos o más corporativos que científicos, cada vez son
menos los interesados en hacer perdurar la distinción entre Psicomotricidad y
Educación Física o entre Psicomotricidad y Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte. Sin embargo, hemos de reconocer que si ésta polémica ha perdido parte
de la enjundia que la animaba ha sido más porque la motivación de los
10
profesionales se interesa por otras cuestiones y campos de actuación que porque

haya sido resuelta conceptualmente de manera concluyente.
Juan Enrique Pestalozzi, para muchos el padre de la Pedagogía moderna y

cuya influencia fue decisiva para el desarrollo de la educación física en España,
finalizando el siglo XVIII precisaba lo que podríamos considerar como la
primera formulación de la educación física contemporánea2. Actualmente, el
concepto que de la educación física se concreta en el decálogo de Pestalozzi ya
no describe la totalidad de posibilidades de que es susceptible el empleo del
movimiento. El filántropo suizo fundamentaba su oferta en un paradigma
dicotómico y cartesiano según el cual la dimensión material de la naturaleza
humana, desvinculada de cualquier otro aspecto, permitía una comprensión
simplista que, como consecuencia, requeriría un tratamiento específico y
exclusivo.
Demostrado lo erróneo de este planteamiento, la nueva concepción global

de la naturaleza humana exige, desde perspectivas distintas, una revisión crítica
de su conceptualización y una renovación de sus procedimientos de intervención,
cualesquiera que sean sus intenciones, sus objetivos, sus recursos o los principios
metodológicos que se decidan3.
Por tanto, parece inevitable admitir que dependiendo de la inicial

comprensión que de la naturaleza humana se realice así deberá ser el tratamiento
que después se otorgue a los conceptos básicos que integran sus principales
dimensiones y, como consecuencia, el diseño metodológico de la praxis con la
que se pretenda intervenir en ellos. Cualquier sistema que intente explicar la
naturaleza humana ha de identificar claramente los paradigmas sobre los que
sustenta su concepto de hombre y sólo desde un modelo así definido se podrá
abordar, de manera coherente, la tarea de definir cualquier conceptualización o
cualquier metodología a él referida.
A lo largo de la historia han sido numerosas y naturaleza diversa las

alternativas que para responder a este planteamiento se han formulado.
Frecuentemente, para argumentar su planteamiento, estas propuestas han
2
Cfr. Pestalozzi, Juan E.: Libro de las madres, México, Ed. Porrua, 1976, p. 217.
1º. La madre enseña al niño a designar y a nombrar las partes exteriores del cuerpo.
2º Le enseña la posición relativa de estas partes.
3º. Hace fijar su atención sobre la conexión de las diferentes partes del cuerpo.
4º. Le enseña que partes del cuerpo son únicas, dobles, cuádruples, etc.
5º. Le enseña a observar y a nombrar las cualidades principales distintivas de las diversas partes del
cuerpo.
6º. Le enseña que propiedades son comunes a ciertas partes del cuerpo.
7º. La madre enseña al niño que movimientos puede ejecutar cada una de las partes de su cuerpo y en
que ocasiones se verifican estos movimientos.
8º. Llama la atención del niño sobre las precauciones esenciales para sostener el cuerpo en estado de
salud.
9º. Le pone en camino de conocer los diferentes usos que pueden hacerse de las propiedades ya
conocidas de las diversas partes del cuerpo; y le enseña también a hacer efectivamente uso de ellas.
10º. Enseña al niño a relacionar todas las nociones que ha adquirido sobre las diferentes partes de
su cuerpo, tan exactamente como sea posible después de estas nociones.
3
Damasio, Antonio R.: El error de Descartes, Barcelona, Ed. Crítica, (3ª edición), 2004.
11
utilizado distintos paradigmas, han partido de diferentes supuestos y han

reivindicado las utilidades más heterogéneas. Pero todas ellas, invariablemente,
para fundamentar su alternativa metodológica han debido apoyarse en dos
conceptos básicos y peculiares: el de cuerpo y el de movimiento.
Sin embargo, también muy a menudo, las misma definición de estos

conceptos variará en función de premisas más genéricas y fundamentales. La
noción de hombre y especialmente su contextualización antropológica se ha
convertido en el referente principal y obligado cuyas características condicionan
el concreto entendimiento que, en cada caso, se otorga a la noción de cuerpo o de
movimiento.
Estamos convencidos de que, en gran parte, ha sido el entendimiento

diverso y variable de estos conceptos la principal razón para que surgieran
distintos modelos de intervención basados en la utilización de la conducta motriz,
diferentes sistemas de educación física o corporal y del distanciamiento existente,
aun hoy, entre Educación Física y Psicomotricidad.
Con la relativa concreción que la cuestión permite, conviene delimitar

nuestra posición al respecto y, sobre todo, cuales son las significaciones en que
apoyamos nuestra propuesta. En nuestro criterio, al menos desde una estricta
perspectiva teórico-metodológica, la controversia que se mantiene entre
Educación Física y Psicomotricidad se enraíza en definiciones antropológicas
distintas. Estas discrepancias dan origen a interpretaciones heterogéneas de los
dos conceptos ya mencionados que tan fundamentales e imprescindibles resultan
para calificar cualquier sistema o propuesta que identifique los ámbitos de
actuación que inspiran este trabajo.
A continuación intentaremos resolver la pugna conceptual existente al

respecto para, como argumento o como conclusión, según se prefriera, exponer
nuestra particular concepción de estos referentes y utilizarlos como base desde la
que, con posterioridad, construir nuestra propuesta metodológica.
1.1. El nuevo paradigma
Cualquier punto de vista que se adopte depende de ciertos supuestos sobre

la realidad que, después, serán utilizados como hipótesis o como ciencias, según
se enfatice más o menos en su naturaleza de suposición. Los conjuntos de
hipótesis suelen conformar modelos o teorías para, con ellas, construir los
paradigmas que, generalmente, suele entenderse como una especie de teoría
general capaz de abarcar la mayor parte de los fenómenos conocidos en su campo
o, al menos, susceptible de proporcionar un contexto para ellos. Desde esta
concepción, T.S. Kuhn los definirá como “logos científicos universalmente
reconocidos que durante cierto tiempo proporcionen unos modelos de problemas
y soluciones para las personas que los aplican”4.
4
Cit. por Walsh, R. y Vanghan, F.: Más allá del ego, Barcelona, Kairós, (7ª edic.), 2000, p. 32.
12
Para algunos, a partir de 1885, cuando Freud publica sus estudios sobre la
histeria, se inicia la modificación del paradigma que, hasta entonces, había
servido para ordenar el entendimiento y el estudio del hombre, de su naturaleza y
de su conducta. El psiquiatra vienés propone sustituir el tradicional modelo
dualista compuesto por dos realidades distintas, el cuerpo y el espíritu, por otro,
de carácter global y unitario, de naturaleza psicosomática que, entendido como
una única realidad, algunos adaptarían posteriormente a sus propios intereses al
calificarle de psicomotriz. Nosotros creemos que tras este cambio taxonómico,
como advirtieron P. Vayer y P. Toulouse, lo que en realidad se produjo fue la
sustitución del cuerpo por el Yo5. En cualquier caso, según se considere, se
iniciaba una identificación o una diferenciación entre dos conceptos que, en
adelante, originará una confusa conciliación entre dos nociones aparentemente
irreconciliables: la materia, el cuerpo, y la dimensión psíquica, el Yo.
Quienes interpretaron esta relación como una consolidación de la

diferencias substanciales entre lo físico y lo psíquico potenciaron el ámbito
genérico de la Educación Física tradicional mientras que aquel otro sector que
resolvió el dilema incluyendo ambas nociones en una unidad global y holística
reivindicaría su diferente planteamiento y su peculiar perspectiva calificándose
de psicomotricista. Por tanto, parece conveniente evaluar si esta diferenciación
aun tiene sentido en la actualidad o si en el mantenimiento de la disputa se
aportan nuevos argumentos. A este respecto habría que advertir de la dificultad
existente ahora para encontrar defensores del paradigma dualista de la naturaleza
humana por lo que, como consecuencia, la propuesta unitaria parecería la única
fórmula aceptada de manera generalizada y unánime en el panorama científico.
Si esto es así, habría que preguntarse porqué permanece todavía, más o

menos latente, la vieja disputa teórica y porqué se perpetua esa especie de
antagonismo entre técnicos que se autocalifican de motricistas o de
psicomotricistas. ¿Se puede afirmar que ambas “ciencias” poseen objetos de
estudio diferentes? o, por el contrario, ¿asistimos a un absurdo intento de
diferenciación sólo apoyado en un inaceptable desconocimiento de la otra parte?
¿obedece a intereses corporativos difícilmente justificables desde el discurso
científico? ¿o es producto de una insuficiente construcción conceptual de un
cuerpo científico común que sustituya y unifiquen ambas propuestas?
Cuando W.R. Hess analiza la evolución del concepto de motricidad

concluye que sólo es posible comprender la acción si se tiene en cuenta el punto
de partida, su desenvolvimiento y el fin que se persigue. Con estos elementos
intenta sintetizar tanto la complejidad conceptual de la conducta como la
necesaria sistematización que requiere el desarrollo motor6. Lo que la Psicología
moderna nos ha desvelado es que la conducta humana no es algo distinto de la
actividad motriz o del comportamiento deportivo y, como consecuencia, ha
impuesto a motricistas y psicomotricistas un punto de partida idéntico y un
objetivo de estudio común ordenado desde el mismo paradigma unitario y, en
gran parte, con campos de actuación compartidos o difícilmente diferenciables.
5
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Científico Médica, 1987, p. 8.
6
Ajuriaguerra, J. de: Manual de Psiquiatría Infantil, Barcelona, Masson, (4ª edic.), 1993, p. 211.
13
Con independencia de cual sea la etiqueta que convenga utilizar, desde los
dos ámbitos se admite que la conducta, ya sea con fines expresivos, transitivos o
relacionales (también valdría cualquier otra denominación o clasificación), ha de
entenderse como un complejo psicosomático y, si fuera pertinente la
especificación que delimite esta definición, psicomotriz.
Si analizamos las dos teóricas dimensiones posibles del constructo,

podríamos distinguir, como mínimo, dos aspectos básicos: el dominio psíquico y
el motor. El primero (los aparatos cognitivos, el sistema afectivo y emocional y
los componentes sociales), para algunos, sería el factor principal que determina la
orientación y la intencionalidad de una conducta que se concretaría mediante una
acción, cuando menos, de ineludible componente tónico. Por tanto, en esta
concreción práxica o en esta melodía cinética podríamos distinguir distintas
cualidades y capacidades que, relacionadas con estos dominios, condicionarían
su ejecución y eficacia.
Aunque así planteado el uso de este esquema permitirá, alternativamente,

una interpretación global o una explicación de la conducta que, desde
perspectivas parciales, expliciten alguno de sus componentes en concreto, en
ambos casos, será necesario el referente de un determinado modelo al que
subordinar la misma estructura de su análisis o de su aplicación. Como
consecuencia de este planteamiento, en el ámbito psicomotriz y en el de la misma
Educación Física, se han propuesto distintas alternativas que han permitido
entender los mecanismos que rigen la conducta y el diseño de diferentes
metodologías y estrategias de intervención. Por tanto, es de orden subsidiario la
elección de esta perspectiva que podrá coincidir, por ejemplo, con la Gestalt si lo
que intenta es destacar su carácter holístico, con el Psicoanálisis si destaca el
papel de lo simbólico y se fundamenta en la presencia del inconsciente, con el
Conductismo si se utiliza el aprendizaje como fórmula explicativa de la conducta
o con el Cognitivismo si la refiere principalmente al tratamiento de la
información.
En otro caso, se podrá recurrir a reducir el proceso de estudio de la

conducta a aspectos más concretos, a elementos más simples o a limitar el interés
a determinados procesos fisiológicos, a la biomecánica de la respuesta, al objeto
que pretende o al contexto donde se realiza, como puede ser, por ejemplo, el
ámbito deportivo, pero de ninguna manera podrá evitarse el referente general que
representa el paradigma unitario. ¿Por tanto, cual puede ser la utilidad de una
confrontación que diferencia la Psicomotricidad y la “Educación Física” como
conceptos distintos y distantes?
Si consideramos que la Educación Física se fundamenta, básicamente, en

una motricidad entendida como la capacidad de movimiento, como el
desplazamiento en el espacio de un cuerpo o de un segmento de él, estaremos
reduciendo su significación a una coincidencia con la biomecánica que, al menos
aparentemente, ya parecía estar superada. La noción de praxia que define Luria,
el esquema sensorio-motor de donde parte el cognitivismo o el movimiento
14
inteligente de que habla J.A. Marina7, para explicar la conducta, ya no admiten el

paradigma dualista sino que se fundamentan en una inevitable conciliación entre
las dos nociones inicialmente tenidas como antagónicas, el movimiento y la
conducta, y, como consecuencia, evidencian una coincidencia entre
Psicomotricidad y Motricidad. Si, como propone Jean Le Boulch para su escuela
del s. XXI, “se trata de volver a dar prioridad a la acción y de hacer del
movimiento el hilo conductor del desarrollo; no considerado como medio anexo,
sino como un elemento central de educación en torno al cual se forjará la unidad
de la persona corporal y mental, afectiva e intelectual”8, entonces, ¿cuál puede
ser el escrúpulo o la objeción que pueda oponerse a la aceptación del movimiento
como principio genérico para los dos sectores enfrentados?. Alguien, desde el
ámbito de las ciencias de la actividad física puede alegar algún reparo que aleje
esta propuesta del objeto de estudio de esta disciplina o del oficio de sus
técnicos? Y si es así, ¿cuál es la utilidad de seguir distinguiendo entre
Psicomotricidad y Motricidad? ¿Es posible la comprensión y la descripción
conceptual de la Motricidad desde una perspectiva contraria a la psicomotricista
y si así fuere, no sería a costa de reducirla, exclusivamente, a su componente
biomecánico?
1.2. ¿Que se ha entendido por Psicomotricidad?
Admitiendo hipotéticamente la identificación de la Educación Física con

la Motricidad y la de esta con la resolución biomecánica de la conducta o,
formulando de otra manera esta cuestión, si suponemos que ambos términos no
fueran equivalentes, ¿cabría preguntarse que es la Psicomotricidad?
Para contestar a esta cuestión quizá convenga realizar un análisis más

detenido de la naturaleza del cuerpo doctrinal, de aquellos contenidos que
habitualmente se han calificado de psicomotrices. Y, generalizando en exceso,
quizá podríamos atribuir a este modelo dos rasgos identificadores básicos: en
primer lugar, la comprensión que propone del hombre desde el paradigma
unitario y global en el que no se distingue la psique y el soma como realidades
distintas y, en segundo lugar, una renovación de la metodología de intervención
basada en principios experienciales, activos y vivenciales muy alejados de los
esquemas analíticos o de los ejercicios construidos tan característicos de la
educación física tradicional.
A partir de aquí, también debemos admitir que tras el concepto de

Psicomotricidad se esconde una clara polisemia que evidencia una amplia
diversidad en el uso de los elementos descriptivos de cualquier metodología. Esta
ambigüedad conceptual, de manera general, se manifiesta en aspectos tan
heterogéneos como es la misma calificación sustancial del termino
Psicomotricidad que, en ocasiones, parece aludir a una noción y, otras veces, a
una ciencia, a una técnica, a una función o a un determinado tipo de formación en
la que sus fines y objetivos tampoco son generalizables.
7
Marina, J.A.: El movimiento inteligente, en ... Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Ed.
Anagrama-Círculo de Lectores, 1995, pp. 93 y ss.
8
Le Boulch, Jean: El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, Barcelona, INDE, 2001, p. 19.
15
Del resultado del análisis de aquello que se ha convenido en denominar

como Psicomotricidad, a menudo, se evidencia una confusión entre el concepto y
las características propias del método, tal y como Muniain ilustra de manera
esclarecedora cuando la define como “una disciplina educativa/
reeducativa/terapéutica concebida como diálogo, que considera al ser humano
como una unidad psicosomática, y que actúa sobre la totalidad por medio del
cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada
mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral”9.
Como puede comprobarse, frecuentemente, la definición de

Psicomotricidad se realiza en función de aquellos elementos sobre los que el
autor pretende hacer mayor énfasis o sobre aquellos otros que coinciden con su
particular perspectiva e intereses práxicos: la metodología, el ámbito de
aplicación, la edad de los sujetos para quienes está diseñada la estrategia de
intervención, el campo de actuación, los recursos empleados, la función que
desempeñan, los objetivos, su cualificación técnica, etc. No debe extrañar, por
tanto, el sospechoso empeño de ciertos autores por esclarecer no sólo lo que es la
Psicomotricidad sino, también, aquello que para ellos no lo es. A este respecto,
G. Lagrange, en 1976, ya recordaba que la educación psicomotora no es un
nuevo método de educación física sino que es, a esta última, más bien “lo que el
alfabeto a la literatura, es decir, la base. Para él, este tipo de educación se sirve
del movimiento al igual que la educación física, si bien ella lo utiliza como
medio y no como fin en sí mismo. No apunta a la adquisición de gestos
automáticos, de estilos, de técnicas deportivas, de estereotipos. En la educación
psicomotora el movimiento no es más que un soporte que permite al niño
adquirir unos conceptos abstractos, unas percepciones y unas sensaciones que le
brinden el conocimiento de este complejo instrumento que es su cuerpo, y a
través de él, el conocimiento del mundo que le rodea”10.
Una década después, André Lapierre aun se creía obligado a abordar

cuestiones previas a la misma definición de Psicomotricidad que, en algunos
casos, determinaban un campo excesivamente ambiguo cuyos indefinidos límites
permitían el acceso a las más extravagantes propuestas. Su concepto relacional
interpretaba que “trabajar en psicomotricidad es trabajar con el cuerpo, el
movimiento y la acción. Trabajar no solamente con el cuerpo de los niños (sino
lo que se olvida con demasiada frecuencia), con nuestro cuerpo como medio de
relación”11.
En consecuencia, si procedemos a un detallado análisis de los diversos

ensayos realizados para definir la naturaleza de la Psicomotricidad,
comprobaremos que su ambigüedad conceptual y la polisemia del término
admiten numerosos propuestas que, en ocasiones, incluso pueden llegar a ser
contradictorias. Sistematizando los contenidos de las propuestas más
9
Muniain Ezcurra, J.L.: “Noción/definición de Psicomotricidad”, Psicomotricidad. Revista de Estudios y
Experiencias, nº 55, (1997), pp. 55-88.
10
Lagrange, George: Educación psicomotriz, Barcelona, Ed. Fontanella, 1976, p. 50.
11
Lapierre, André: “El concepto de psicomotricidad y su evolución”, Revista de Educación Física, nº 56,
(noviembre-diciembre, 1985), pp. 5-10.
16
representativas o las corrientes que han resultado más trascendentes para la

evolución del concepto, resalta la diversidad de significados de que es
susceptible: como rama del conocimiento, como proceso evolutivo y de
adaptación, como una técnica y como proceso educativo.
a. Como rama del conocimiento. Un amplio sector de autores, incluyendo

a Le Boulch cuando identifica su propuesta metodológica, la Psicocinética, con
una ciencia distinta de la educación física, han pretendido delimitar una rama
claramente diferenciada de otras áreas del conocimiento. Pertejo, en 1983, la
considera como un “estudio de la evolución y forma de manifestarse las
vivencias del individuo consigo mismo y con el medio ambiente, expresadas a
través del cuerpo (un cuerpo que en psicomotricidad ha de ser considerado como
órgano de expresión, relación y comunicación)”12.
Más tarde, de forma más explícita, M.H. Chokler describiría la

Psicomotricidad como la “disciplina que estudia al hombre desde una
articulación intersistémica (sistemas anatomo-fisiológicos, psicológicos y
sociales) descodificando el campo de significación generados por el cuerpo y el
movimiento en relación y que constituyen las señales de su salud, de su
desarrollo, de sus posibilidades de aprendizaje e inserción social activa; y
también las señales de la enfermedad, de la discapacidad y de la marginación”13.
Las aportaciones que la investigación ha ofertado en los últimos años al

proceso de evolución de la Psicomotricidad han permitido ampliar y concretar
esta calificación completando los aspectos conceptuales con su aplicación
metodológica y, así, De Lièure y Staes han considerado que es una
“aproximación global a la persona”14, y que se puede calificar al movimiento
como una función del ser humano “que sintetiza psiquismo y motricidad, a fin de
permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio
próximo” y como una técnica “que utiliza como instrumentos específicos el
cuerpo, el espacio y el tiempo, y que organiza las actividades de manera que
permite a la persona conocer su ser y su entorno inmediato y actuar de forma
adaptada”.
En España, Pilar Cobos, coincide en este planteamiento y sintetiza esta

evolución conceptual cuando, simultáneamente, la califica de disciplina y de
práctica. De disciplina porque “tiene por objeto el estudio de las interacciones y
la coordinación de las funciones motoras y de las funciones psíquicas, así como
el tratamiento de sus trastornos”15 y, de praxis, porque califica de “práctica
educativa dirigida a favorecer el desarrollo de la comunicación, la creación y la
operatividad y con ello, a prevenir posibles trastornos”16.
12
Pertejo, Y.; Margas, M.O. y Manninp, L.: Evolución del desarrollo psicomotor, en ... Fernández
Ballesteros, R.: Psicodiagnóstico III, Madrid, UNED, 1983, pp. 87-119.
13
Chokler, Myrta Hebe: Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanicismo a la
psicomotricidad operativa, Buenos Aires, Ed. Cinco, 1988, p. 15.
14
De Lièure y Staes, L.: La psychomotricité au servicie de l’enfant, París, Belin, 1992. (Cit. Por Justo
Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en
psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, p. 23).
15
Cobos Álvarez, Pilar: El desarrollo psicomotor y sus alteraciones, Madrid, Pirámide, 1995, p. 27.
16
Ibid., p. 28.
17
Desde esta perspectiva, sectores muy concretos, casi siempre ajenos al

ámbito de las Ciencias de la Actividad Física, han argumentado la necesidad de
crear unos estudios universitarios de Psicomotricidad que sirvieran,
posteriormente, como referente para delimitar un espacio profesional propio.
Desde este planteamiento definen la Psicomotricidad como “un instrumento que
permite el conocimiento y dominio del medio ambiente, de los demás y de sí
mismo”, que posibilita la adaptación del ser humano a su medio, que está
íntimamente conectada con el desarrollo de la inteligencia o la afectividad y,
finalmente, como un medio privilegiado de comunicación17.
b. Como proceso evolutivo y de adaptación “estructurante, que interviene

en la modelación del cuerpo y de su manera de estar en el mundo y es base para
el desarrollo de otras funciones”18. Quienes la consideran así la entienden como
un “proceso de ayuda que acompaña al niño/a en su propio itinerario reeducativo
que va desde la experiencia motriz y el movimiento hasta el acceso a la
capacidad de descentración”19.
c. Como una técnica o “conjunto de técnicas que tienden a influir en el

acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como
mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica”20. Éste planteamiento
puede matizarse según cuales sean los objetivos que se formulen, en cada caso,
para ubicar la intervención.
También como una técnica la conciben otros autores. Para F. Ramos “es
una técnica que tiende a favorecer por el dominio corporal la relación y la
comunicación que el niño va a establecer con el mundo que le rodea”21.
Defontaine, aun sin abandonar la idea de globalidad, la describe como “una
técnica que por medio del cuerpo y del movimiento, se dirige al ser en su
totalidad”22.
Antonio Seisdedos considera que es “una técnica educativa, reeducativa o

terapéutica, que actuando sobre la globalidad del ser y a través del movimiento,
tiende a desarrollar las capacidades motoras, socioafectivas e intelectuales”23 y
que, por tanto, “se dirige a favorecer la adquisición o a desarrollar la capacidad
de percepción tempo-espacial y de simbolización partiendo de la toma de
17
Fernández Domínguez, M.R.; Palomero Pescador, J.E. y Aranda Lilao, Beatriz: “Propuesta para la
creación de los estudios de Psicomotricidad en la Universidad española”, Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, nº 3, (1988), pp. 146-159.
18
Basquin, M.: Usos actuales del concepto de Psicomotricidad, en ... Richard, J. Y Rubio, L.: Terapia
psicomotriz, Barcelona, Masson, 1995, p. 27.
19
García Olalla, D.: La práctica psicomotriz educativa: una propuesta pedagógica para Educación
Infantil, Barcelona, ICE. Universidad de Barcelona, 1995.
20
Morales, J.M. y García Núñez, J.A.: “El papel del psicomotricista en el sistema educativo”,
Psicomotricidad. Revista de Estudios y Experiencias, nº 48, (1994), pp. 7-14.
21
Ramos, F.: Introducción a la práctica de la educación psicomotriz. Fundamentos teóricos y prácticos de
psicomotricidad, Madrid, Ed. Pablo del Río, 1979, p. 56.
22
Defontaine, J.: Manual de reeducación psicomotriz. Tercer año, (tomo cuatro), Barcelona, Ed. Médica y
Técnica, 1982, p. 2.
23
Seisdedos, Antonio: La práctica psicomotriz educativa en B. Aucouturier. (Un estudio longitudinal con
niños normales y niños afectos de Síndrome Down). (Extracto de la Tesis Doctoral, Universidad
Pontificia, Salamanca), 1987, p. 13.
18
conciencia y control del propio cuerpo, como base indispensable sobre la que se
afirmará posteriormente la conciencia de esas acciones”24.
Otros, como Pedro P. Berruezo, no admiten que pueda reducirse la

Psicomotricidad a una técnica pues, a su modo de ver, más bien se trataría de un
“modo de acercamiento al niño y a su desarrollo, lo que va a generar una forma
característica de ser y de actuar del profesional encargado de ponerla en
práctica”25. Si se reduce la Psicomotricidad a una técnica, aclara Berruezo, nunca
podría entenderse como una ciencia ya que para serlo “necesita definir su objeto,
sus límites, su metodología y sus contenidos de una forma coherente y ofrecer
líneas de investigación claras, definidas en términos aceptables para la
comunidad científica”26.
Sin embargo, cualquiera que sea el ámbito de intervención, en todos los

casos, permanece como característica común el uso del mismo paradigma
unitario que se revela en su reafirmación como “una técnica para desarrollar las
potencialidades del niño en su globalidad”27.
Finalmente, los psicomotricistas fundamentan su reiterado intento de

reivindicar una presencia más diferenciada en una exclusiva metodología y en un
objetivo general específico como es el desarrollo de la personalidad,
especialmente cuando su campo de actuación lo determina el proceso educativo.
Desde esta consideración, Justo Martínez califica la Psicomotricidad como una
“metodología psicoeducativa integral que se caracteriza por la utilización de la
actividad corporal para favorecer el desarrollo armónico de los diferentes
aspectos de la personalidad infantil”28.
Con una formulación semejante, al concretar los objetivos de manera más

precisa, muchos tratadistas los identifican con aquellos aspectos educativos
necesarios para establecer una adecuada adaptación al medio y, a la
Psicomotricidad, con la “técnica que tiende a favorecer, por el dominio corporal,
la elación y la comunicación que el niño va a establecer con el mundo que le
rodea”29.
d. Como proceso educativo ha de ser considerada, en palabras de Pierre

Vayer, como una preparación para la vida de adulto. Debe liberar el espíritu de
24
Seisdedos, Antonio: Educación Psicomotriz: Historia y génesis de sus componentes básicos,
Salamanca, Universidad Pontificia de Salamanca, 1988, p. 19.
25
Berruezo, Pedro Pablo: “Hacia un marco conceptual de la Psicomotricidad a partir del desarrollo de su
práctica en Europa y en España”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 37, (abril,
2000), pp. 30.
26
Ibid.
27
Fundación ICSE (Instituto de Ciencias Sanitarias y de la Educación): Especialistas en temas de
Expresión y Psicomotricidad, Madrid, 1993-94.
28
Justo Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en
psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, p. 24.
29
Salvador Blanco, L.; Torres, P. y Sendín P.P.: La acción educativa psicomotriz en preescolar y ciclo
inicial, Salamanca, ICE. Universidad de Salamanca (Documentos didácticos, 42), s.a., p. 15
19
las trabas de un cuerpo molesto que se convierte en fuente de conocimientos30.

Coincide Lagrange con él cuando define la Psicomotricidad como “una
educación global que, al accionar los potenciales intelectuales, afectivos,
sociales, motores y perceptivos del niño, le da una seguridad, un equilibrio y
permite su desenvolvimiento al organizar de manera correcta sus relaciones con
los diferentes medios en los que está llamado a evolucionar. Es una preparación
para la vida de adulto”31.
En este tipo de descripciones, el comportamiento motor adquiere una

relevancia tan destacada que, en ocasiones, como le ocurre a Rossell, parecería
que el paradigma unitario se distorsiona cuando afirma que “la educación
psicomotriz es una educación del control mental sobre la expresión motora”32. En
estos planteamientos el movimiento no es considerado como el fin inmediato
sino como el medio a través del cual se aborda o se accede a la dimensión
psíquica y la psicomotricidad como “la educación o reeducación del movimiento
o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las
capacidades psíquicas”33.
En su evolución, el concepto de psicomotricidad, sin duda como

consecuencia de la influencia de la Psicología moderna, parece que se ha ido
interesando cada vez más por la conducta como objetivo general. Quizá por eso,
Lara Gimeno sostiene que “la educación psicomotriz potencia las organizaciones
básicas, que están en el hombre y que le permiten satisfacer las necesidades
propias de la existencia humana”, al tiempo que advierte que no debe olvidarse
que se trata de una educación, “es decir, una modificación del comportamiento a
través del aprendizaje o reaprendizaje de funciones mentales básicas”34.
En todos los casos, la noción de globalidad es una de las señales

distintivas más comunes y aceptadas por todos los autores. Lagrange también
describe la Psicomotricidad como “la educación del niño en su globalidad,
porque actúa conjuntamente sobre sus diferentes comportamientos: intelectuales,
afectivos, sociales y motores”35.
2. LOS FINES DE LA PSICOMOTRICIDAD
Si se analizan las diversas propuestas que se han formulado desde tan

variadas concepciones de Psicomotricidad, podremos comprobar que estas se
realizan con distintos grados de concreción según cuales sean los campos donde
30
Citado por Lagrange, G.: Educación Psicomotriz: Guía práctica para niños de 4 a 14 años, Barcelona,
Ed. Fontanella, 1976, p. 51.
31
Ibid., p. 43.
32
Rossell, G.: Manual de educación psicomotriz para niños de 5 a 10 años de edad mental, Madrid,
Toray-Masson, 1971.
33
Quirós, J.B. y Schrager, O.L.: Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad, Buenos Aires, Médica
Panamericana, 1979, p. 10.
34
Lara Gimeno, Juan: “Educación física y educación psicomotriz en el ciclo medio”, Bordón, (1982), pp.
242-243 y 319-333.
35
Lagrange, G.: L’éducation globale, Paris, Ed. Casterman, 1974, (trad. Cast.: Barcelona, Ed. Fontanella,
1983, p. 34)
20
se prevea desarrollar la práctica psicomotriz. De manera genérica, al menos

dentro del ámbito educativo, se aprecia una discriminación de objetivos que los
sitúa en dos orientaciones principales por más que sean necesariamente
complementarias y dependientes entre sí: la que persigue el desarrollo y
educación de aquellas capacidades necesarias para construir el esquema
conductual sensoriomotriz y aquella otra que persigue organizar la relación
adaptativa entre el sujeto y el mundo donde se ubica mediante su estructuración
psicomotriz.
Quienes se adscriben a la primera orientación y con mayor énfasis se

interesan por la conducta como objeto de estudio proponen que los efectos de la
intervención psicomotriz han de agruparse alrededor de tres grandes objetivos:
educar la capacidad sensitiva con relación a la información procedente del propio
cuerpo y del mundo exterior, educar la capacidad perceptiva y educar la
capacidad representativa y simbólica36. La orientación relacional identifica el
complejo interactivo que componen el cuerpo y su mundo con la noción
piagetiana de “adaptación”. Para éstos, como es el caso de J. Rota, la practica
psicomotriz tendría por objeto favorecer y potenciar la adaptación armónica de la
persona a su mundo a partir de su “identidad, que se fundamenta y manifiesta a
través de las relaciones que el cuerpo establece con el tiempo, el espacio y
otros”37. Como puede comprobarse estas relaciones, en cualquier caso, integrarán
un inevitable componente conductual y motor.
Cualquiera que sea la orientación adoptada, la mayor parte de estos

autores psicomotricistas, de nuevo recurren al cuerpo como referente principal
para seleccionar los objetivos característicos de la intervención psicomotriz,
estableciendo como meta principal “el proceso hacia una realidad corporal
integrada, situando los términos realidad corporal e integración en el contexto
teórico de la totalidad corporal”38. De manera concreta proponen tres
subobjetivos relacionados con las tres grandes etapas de la maduración
psicomotriz y que, referidos al desarrollo de la inteligencia, coinciden en las dos
orientaciones: la vivencia corporal, la percepción corporal y la representación39.
Desde esta postura, A. Seisdedos considera que los objetivos deben favorecer la
adquisición y el desarrollo de las “capacidad de percepción tempo-espacial y de
simbolización partiendo de la toma de conciencia y control del propio cuerpo,
como base indispensable sobre la que se afirmará posteriormente la conciencia de
esas nociones”40.
36
Martínez López, Pedro y García Núñez, Juan A.: Psicomotricidad y educación preescolar, Madrid,
García Núñez editor, 1986, p. 34.
37
Rota Iglesias, J.: Seminario “La práctica psicomotriz, perspectiva educativa”. Curso de postgrado en
práctica psicomotriz educativa, Murcia, Universidad de Murcia, 1994, en ... Arnaiz Sánchez, Pilar y otros:
La psicomotricidad en la escuela, Archidona, Ed. Aljibe, 2001, p. 22.
38
Rota Iglesias, J.: Marco específico de la practica psicomotriz: la relación de ayuda. Curso de Práctica
Psicomotriz y Relaciones de Ayuda, Murcia, Universidad de Murcia, Servicio de Promoción Educativa,
1994, p. 9.
39
Arnaiz Sánchez, Pilar: “La práctica psicomotriz: una estrategia para ayudar y comunicar”, Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, nº 0, (noviembre, 2000), p. 10.
40
Op. cit., p. 19.
21
Teniendo en cuanta todas estas consideraciones podríamos asumir algunas

conclusiones previas de las que, posiblemente, en nuestro criterio, la más
destacable sería la afirmación de que sólo existiría una diferencia sustancial entre
Psicomotricidad y Motricidad en la medida en que ambos conceptos se situasen
en extremos opuestos de un hipotético continuum en el que un polo estaría
representado por el cuerpo, considerado éste exclusivamente desde el modelo
biomecánico y, el otro, el aparato psíquico descrito solo por aquellas funciones a
las que se atribuye un carácter absolutamente abstracto. Por idénticas razones
podríamos entender que Psicomotricidad y Educación Física son realidades
distintas en la medida en que el objeto de estudio de cada una de ellas estuviera
situado, respectivamente, en cada uno de los polos y, como consecuencia, fuesen
diferentes, específicos y exclusivos. Algunos pretenden que esta circunstancia se
concreta asignando la conducta como objeto de estudio de la Psicomotricidad y, a
la Educación Física, un movimiento a menudo carente de intencionalidad o
restringido a las escasas posibilidades y a la simplificación conductual que
impone la cancha deportiva.
Sólo podrán alegarse diferencias entre Psicomotricidad y Educación Física

si se decide que la única ubicación de cada una de ellas corresponde a un ámbito
distinto y claramente diferenciado en el que el otro no puede tener cabida: la
reeducación, la terapia o la clínica para la Psicomotricidad y el rendimiento
motor para la Educación Física. Ambas serán realidades conceptuales distintas
cuando sus objetivos sean también diferentes para lo cual, de nuevo, habría que
identificar la Educación Física sólo con la biomecánica o la instrucción deportiva
para, a continuación, imponer una sistematización que distribuya los objetivos de
cada una sobre el patrón correspondiente al paradigma dicotómico.
Si todas estas circunstancias diferenciadoras no fueran ciertas habría que

concluir que todos los rasgos distintivos atribuidos a sus identidades han sido
mantenidos de forma artificiosa por quienes están más interesados en consolidar
esta diferenciación para, desde ella, por ejemplo, reivindicar determinados
campos laborales o conseguir objetivos corporativos concretos. En nuestra
opinión, en la actualidad, la Psicomotricidad, en términos generales, no
constituye otra cosa que la concreción de un determinado modelo basado en el
paradigma unitario y globalista que permite entender la intervención en
determinadas esferas de la personalidad y, como consecuencia, desarrollar
diversas estrategias según cuales sean los ámbitos de aplicación o los objetivos
propuestos. Aceptado genéricamente el paradigma unitario, no parece existir
ninguna razón para que nadie, amparado por cualquier tipo de etiqueta
diferenciadora, pretenda su uso exclusivo ni para que la comprensión de la
Educación Física deba seguir argumentándose desde el paradigma dualista. Una
vez establecida la coincidencia paradigmática, al menos conceptualmente, no
encontramos ya, entre ambas, contradicción alguna, objetos de estudio diferentes
o capacidades de actuación distintas.
22
3. HACIA LA SUPERACIÓN DE LA CONTROVERSIA
En gran parte, el origen de la ambigüedad que caracteriza actualmente a la

Psicomotricidad es el reflejo, por una parte, de su propia amplitud conceptual y,
por otra, del error que significa confundir lo concreto con lo circunstancial.
Cuando lo genérico o fundamental es permanente parece que existe una cierta
tendencia a profundizar y enfatizar sobre otros aspectos mucho más subsidiarios
y superficiales de tal manera que, en ocasiones, la discusión en estos niveles
periféricos crea la ilusión de que los contenidos afectados son básicos.
Posiblemente esto sea lo que esté sucediendo con la Psicomotricidad. A menudo,
los intereses de cada uno de sus ámbitos de aplicación (educación, reeducación,
terapia, clínica, etc.), al destacar fines más concretos, imponen determinadas
perspectivas que desvirtúan o difuminan su perfil nuclear.
Con el ánimo de superar esta circunstancia, para evitar estos efectos y a

fin de propiciar un marco de coincidencia más amplio y accesible, al modelo
psico-somático nosotros le hemos añadido la significación adaptativa como
motivación fundamental para entender los procesos conductuales del hombre. En
nuestro modelo concebimos al hombre en una constante interacción con su
medio, donde surge un comportamiento condicionado por factores que limitarán
o harán posible su presencia y su desarrollo vital. Podríamos resumir nuestra
perspectiva inicial destacando, como claves de nuestro modelo, la permanente
tendencia adaptativa que estimula, califica y orienta la conducta del hombre
como individuo y como especie. Para conseguirlo, sea cual fuere el nivel o el
contexto a que se refiera, incluido el de la Educación Física, requiere de distintos
recursos, aptitudes y capacidades cuya posesión y potencialidad, en todo caso,
siempre serán consecuencia del proceso evolutivo, de su maduración, de su
desarrollo y también de procesos educativo o de intervención.
En la interacción que se desarrolla de forma permanente entre el individuo

y su medio existen dos problemas que requieren una solución previa e inmediata
aunque las operaciones necesarias varíen en función del momento evolutivo en
que se encuentre el sujeto o de las circunstancias vitales en que desarrolla su
proceso existencial. El primero se refiere a la inevitable relación que el individuo
ha de mantener consigo mismo, su autopercepción, la aceptación de su propia
realidad y la disponibilidad que para la acción le proporciona su cuerpo. Esta
relación tendría, al menos, dos vertientes: en una, que podemos denominar
autopercepción, el sujeto no solo ha de conocer sus posibilidades de acción, su
realidad corporal, sino también, se enjuiciará a sí mismo en función de unos
valores determinados de su conducta y de sus resultados de acuerdo con unos
planes o expectativas; y otra segunda meta, necesaria para resolver la relación del
ser humano con su medio, que alude, precisamente, al conocimiento del mundo.
Esta percepción del mundo en donde se ubica el individuo no se realiza de

una manera concreta ni uniforme. Como afirmaba Ortega y Gasset, cada
individuo tiene una visión única de la realidad y esa perspectiva es irrepetible e
irreducible para los demás. Esta experiencia, subjetiva, intransferible y única, es
consecuencia de la misma individualidad del hombre que en cada caso le define,
de sus expresiones corporales y de sus peculiares formas de estructurarse y de
23
actuar. Por tanto, nosotros pensamos que este inicial acercamiento a los
fundamentos conceptuales de la Motricidad ha de adaptarse a una perspectiva
global que, en ningún caso, ignore ninguno de los dominios que componen la
estructura del individuo o áreas de actuación. Precisamente por eso, las nociones
que nos interesan pueden ser compartidas con otros saberes científicos que, como
el aprendizaje o el desarrollo motor, también inician la construcción de su
análisis desde conceptos básicos comunes.
En nuestra opinión, en la actualidad, la Psicomotricidad no constituye otra

cosa que la concreción de un modelo basado en el paradigma unitario y globalista
que permite desarrollar la intervención en determinadas esferas de la
personalidad con estrategias diversas según cuales sean sus campos de actuación
y, como consecuencia, los objetivos propuestos en cada uno de ellos.
Aceptado genéricamente el paradigma unitario, no encontramos ninguna

razón para que la Psicomotricidad le reclame en exclusiva ni para que la
comprensión de la Motricidad deba seguir argumentándose desde el paradigma
dualista. Una vez establecida la coincidencia paradigmática, al menos
conceptualmente, no se encuentra ya contradicción alguna entre ambas ni se
identifican objetos de estudio diferentes o se requieren capacidades de actuación
distintas.
La débil delimitación conceptual existente entre Psicomotricidad y

educación física ya fue observada por Maigre y Destrooper cuando propusieron
sustituir el término “educación psicomotriz” por el de “educación corporal” que
entendían como “ciencia y arte que utiliza el movimiento con una triple
finalidad: educativa, reeducativa y terapéutica, siempre con el propósito final de
conseguir la disponibilidad corporal, indispensable para la disponibilidad mental,
relacional y de acción. De esta forma, concluyen, la educación corporal es
entendida como globalidad basada en el movimiento y que debe quedar integrada
en el conjunto de la educación general”41.
Así formulada su definición, habría que admitir que posibilidad de

intervención que permita el movimiento, pueden ser utilizada por distintos
facultativos (maestros, psicólogos, profesores de educación física, médicos,
etc.), en campos diversos (educación, reeducación, gerontogimnasia, educación
especial, terapia, clínica, etc.) y con objetivos, en consecuencia, adecuados a
cada campo de actuación. Por tanto, al igual que ocurre con otros modelos o
técnicas (el psicoanálisis, el conductismo, el cognitivismo, etc.) ni la propuesta
psicomotricista ni la Motricidad pueden ser de uso o interés exclusivo de una
sola titulación y, en consecuencia, si sus praxis metodológicas requieren una
capacitación específica, esta será adaptada a cada caso como contenido propio de
la formación de postgrado aunque, a menudo, los intereses de cada uno de los
posibles campos de actuación (educación, reeducación, terapia, clínica, etc.), al
enfatizar fines más concretos, impongan perspectivas concretas que desvirtúan o
difuminan el perfil nuclear de la intervención ya se realice esta desde una
41
Citado por Fernández Domínguez, M.R.; Palomero Pescador, J.E. y Aranda Lilao, Beatriz: op. cit., p.
146.
24
perspectiva psicomotricista o desde cualquier otra forma de entender la

conducta.
4. LA ESTRATEGIA DE LA INTERVENCIÓN
Si por intervención entendemos el procedimiento que permite, como una

relación causa-efecto explicitada desde un determinado planteamiento
conceptual capaz de ubicarle en un sistema o modelo, alcanzar ciertos objetivos
relacionados o seleccionados desde un determinado campo profesional o de
aplicación, según unos fines concretos o del empelo de técnicas y recursos
eficaces, entonces, no resulta estéril que la reflexión necesaria para su diseño
tenga en cuenta la distinta opciones o alternativas que la fundamentación teórica
de la noción de Motricidad admite.
No vamos a detenernos a juzgar el acierto o el error que conlleva cada

una de los fundamentos que pretenden concretar la definición de Motricidad.
Creemos que, en todo caso, es conveniente resaltar la necesidad de llevar a
efecto esta fundamentación como medida previa a cualquier otra decisión, para
después, de manera coherente con sus postulados, abordar el diseño del
procedimiento que se proponga para desarrollar la intervención.
En términos generales, creemos que estas alternativas deberían referirse,

en primer lugar, a alguna de las posibles opciones de que son susceptibles los
dos referentes fundamentales sobre los que ha de construirse la noción de
Motricidad: el cuerpo y el movimiento. En segundo lugar, concluida esta labor,
ha de seleccionarse el objeto de estudio, práctico y conceptual, desde el cual
organizar el procedimiento de intervención y que, nosotros, identificamos con la
conducta motriz.
Siendo este el medio de acceso, el objetivo y el principal recurso para

diseñar el procedimiento metodológico de la intervención resulta imprescindible
adoptar un determinado modelo que permita comprender el fenómeno e
identificar, por una parte, los elementos necesarios que lo componen y, por otra,
en su caso, que tipo de conductas nos interesan como objeto de estudio y como
recurso metodológico. Nosotros creemos que es aquí donde pueden surgir
algunos de los elementos diferenciadores de las distintas interpretaciones o
modelos conceptuales y metodológicos de que es susceptible la Motricidad. Qué
se entiende por conducta y, en su caso, qué tipo de conducta, que aspectos o que
manifestaciones del comportamiento son objeto específico e identificador de la
Motricidad creemos que no es una cuestión que esté resuelta de manera
definitiva y satisfactoria todavía. No obstante, cualquiera que sea la alternativa
que para su interpretación se adopte, siempre será imprescindible que esta se
formule desde un posicionamiento conceptual concreto que implique el
compromiso con una determinada perspectiva que, inevitablemente, inspirará el
diseño metodológico de la intervención.
A este respecto, hemos decidido asumir una perspectiva psicomotricista

lo cual, como ya hemos tenido ocasión de ver, requiere una aclaración que evite
25
su ambigüedad conceptual y el carácter polisémico de su significación. Para

conseguirlo, nos parece necesario, en primer lugar, evidenciar el carácter
unitario, global y holístico de nuestro concepto de conducta y, como
consecuencia, fijar desde que versión nos explicamos este proceso funcional o,
dicho de otra manera, cuales son los compromisos doctrinales que hemos
adquirido al entender de una manera concreta la dimensión psíquica y motriz que
integran el mismo concepto de Psicomotricidad.
Si, como hemos dicho ya, las posibles descripciones conceptuales que
esta decisión comporta propicia la existencia de diversas “psicomotricidades”, de
propuestas diferentes, de formas heterogéneas de describir cual es la perspectiva
psicomotricista y por tanto, las numerosas metodologías posibles, parece
conveniente que cualquier diseño metodológico clarifique, previamente, cual es
el referente conceptual desde el que se elabora.
La adopción, de forma parcial, absoluta o alternativa, de un compromiso

doctrinal con el modelo psicoanalítico, conductista o cognitivista, por ejemplo,
en ningún caso resulta indiferente. La distinta fundamentación que cada uno de
los sistemas permite condicionará la diferente explicación que de la conducta se
formula, condicionando así todo el procedimiento metodológico posterior: la
selección de los fines, la identificación de los objetivos, la posibilidad de
aplicación en distintos campos de actuación o la elección de los recursos
técnicos a emplear para desarrollar la práctica de la intervención. De manera
igualmente decisiva, la distinta comprensión que de la Motricidad pueda
alcanzarse o cada una de las diferentes perspectivas posibles para analizar la
función tónico-motriz contribuirán a la definitiva conclusión que identifique el
singular concepto que de la psicomotricidad realice cada propuesta de
intervención.
5. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA DE NUESTRA PROPUESTA
Somos conscientes de que el posicionamiento conceptual que nosotros

adoptamos ha de imponernos una determinada orientación en el desarrollo del
diseño metodológico y, como consecuencia, unas ciertas limitaciones en la
concreción de los posibles objetivos para los que se prevea eficaz o para su
consecución y limitará los posibles campos de actuación donde sea pertinente su
presencia como fórmula de intervención.
Por tanto, nuestra propuesta, lejos de pretender haber encontrado una

solución capaz de resolver la totalidad de las necesidades que los distintos
campos de actuación puedan generar, la circunscribimos, consciente y
premeditadamente, a un nivel de concreción previo y genérico que,
inevitablemente, ha de requerir de un posterior proceso de adaptación con el que
se determinen aquellos aspectos más específicos, diferenciadores y
característicos de cada uno de estos campos: tercera edad, adultos, recreación,
psicomotricidad extraescolar, terapia, reeducación, etc.
26
Con esta propuesta intentamos definir, en primer lugar, la perspectiva que

nos parece más adecuada para entender el proceso de intervención y las
posibilidades que oferta la metodología que se concibe y desarrolla desde la
Motricidad. En segundo lugar, desde la perspectiva psicomotricista,
analizaremos los posibles factores que distinguen nuestro concepto de
intervención y especialmente incidiremos en la exposición del modelo de
estructura psicomotriz, cuya construcción y organización situamos como el
objeto de la intervención, y que completaremos con el análisis de los contenidos,
de los medios y de los ámbitos en que se desarrolla.
Considerando las posibilidades y las limitaciones que estos aspectos nos

imponen, para completar la descripción de nuestra propuesta de esquema
metodológico, enunciaremos los principios teóricos y técnicos sobre los que a
nosotros nos parece que se sustenta la estructura de esta alternativa de
procedimiento.
27
28
Capítulo II
Conceptos fundamentales
A menudo, el carácter genuino que inicialmente debería caracterizar a la

Psicomotricidad, cuando se olvida, induce a ignorar su objeto más trascendente:
el hombre entendido de forma unitaria, global y desde un modelo antropológico
de naturaleza holística. Esta comprensión de la naturaleza humana impone una
perspectiva global que impone una consideración en la que se concilie a las
principales dimensiones incluyendo lo psíquico y lo somático en una entidad
conceptual o constructo teórico que permita elaborar un modelo antropológico
capaz de insertarse en el contexto cósmico que cada vez parece más evidente
como referente principal de la evolución de la especie.
Nosotros, a este modelo psico-somático le hemos añadido la significación,

la intencionalidad y la función adaptativa como motivación fundamental para
entender los procesos conductuales del hombre. Concebimos al hombre en una
constante interacción con su medio de la que surge un comportamiento y también
en la que se determinan los factores que condicionarán, limitarán o harán posible
su presencia y su desarrollo vital.
Por tanto, podríamos concretar nuestro punto de partida desde la clave

fundamental que se identifica con una permanente tendencia adaptativa que
orienta, estimula y califica el comportamiento humano como un medio
interactivo y como el instrumento dialéctico establecido entre el sujeto y su
medio. Para que esta función y este proceso resulte eficaz será necesario el
concurso de determinadas capacidades y aparatos sobre los que creemos posible
establecer un proceso de intervención que los potencie o perfeccione en su
desarrollo y maduración, cualquiera que sea el ámbito en que se realice, la
dimensión a que se refiera o el mecanismo a que se recurra.
Para que esta relación interactiva y dialéctica establecida entre el

individuo y su medio se resuelva mediante una actuación sistemática y
premeditadamente intencional han de atenderse dos aspectos principales de los
que, en gran medida, dependerá el resultado: el establecimiento de la relación del
sujeto consigo mismo a través, básicamente, de un proceso de autopercepción del
sujeto y, en segundo lugar, la relación que establezca con el medio desarrollada
desde un determinado conocimiento de sus elementos y relaciones.
29
Pero de todo esto, somos perfectamente conscientes, resulta un

planteamiento excesivamente genérico para poder sustentar sobre él una praxis
que, necesariamente, ha de abordar la consecución de objetivos muy concretos
mediante la alteración, potenciación o desarrollo de mecanismos, sistemas,
estructuras, expectativas, fines, capacidades o ejecuciones que se pretenden o
manifiestan a través de conductas, de un comportamiento siempre expresado
corporalmente o en el que siempre ha de estar integrado el elemento motor, el
movimiento.
En consecuencia, como ya anunciábamos en el capítulo anterior, nuestro

planteamiento inicial se sustenta de forma indisimulable sobre dos claves
fundamentales como son el cuerpo y el movimiento. De esta circunstancia
emerge, de manera inmediata, la necesidad reiteradamente expresada de
concretar la significación que nosotros atribuimos a cada uno de estos dos
elementos. Sólo después de concluir esta labor podremos ensayar la descripción
y el análisis de lo que entendamos como nuestro principal objeto de estudio: la
conducta motriz o el comportamiento expresado mediante los recursos que
proporciona el cuerpo y el movimiento.
Así pues, fundamentamos nuestra propuesta en una inconfundible

referencia antropológica y, por tanto, desde una necesaria concreción de la
noción de hombre. Sólo desde esta base, y siempre de forma coherente con su
definición, abordaremos el análisis posterior de las nociones de cuerpo y de
movimiento
Más tarde, la ambigüedad o la generalización fundamental de la que

partimos deberá superarse mediante dos clarificaciones: la definición del
concepto de Psicomotricidad y la elección de una determinada perspectiva de
entre las que ofertan cada una de las ciencias auxiliares que, como la Psicología,
la Pedagogía o la Antropología, por ejemplo, aportan las necesarias
argumentaciones para construir un cuerpo doctrinal diferenciado. De esta
elección surgirá un compromiso teórico que exigirá, después, una absoluta
coherencia a la estrategia de intervención que elijamos en función del ámbito de
actuación o de los objetivos seleccionados.
En consecuencia, antes de iniciar el diseño metodológico, conviene

concretar la significación que atribuimos a aquellos conceptos que consideramos
referentes fundamentales de nuestra propuesta. En primer lugar, coherentes con
nuestra calificación antropológica, creemos fundamental definir a que estructura
se ajusta nuestra comprensión de hombre. Sólo desde este compromiso
podremos, posteriormente, justificar los pilares fundamentales de la oferta.
Cualquier alternativa metodológica, y también la nuestra, solo esclareciendo que
entiende por cuerpo y que entiende por movimiento podrá adquirir la mínima
coherencia que garantice el control y la eficacia de sus resultados.
En segundo lugar, desde la aceptación de una noción concreta de “lo

corporal” que acoja al hombre con todas sus dimensiones organizadas en una
estructura psicomotriz, identificaremos el movimiento con una conducta
generada desde esta entidad. Por tanto, como consecuencia del uso y del
30
tratamiento que se realiza de la conducta en nuestra propuesta metodológica

creemos posible abordar, intervenir o establecer como objetivo la noción de
personalidad en tanto que la consideramos producto del comportamiento.
Al análisis de estos conceptos fundamentales (cuerpo, movimiento,

conducta y personalidad) dedicaremos los siguientes epígrafes de este capítulo.
1. CONTEXTUALIZACIÓN ANTROPOLÓGICA
El concepto de hombre es tan amplio que desborda sobradamente la

capacidad y los objetivos de este estudio. No obstante, la diversidad de
significaciones que este concepto integra no debe impedir que, aunque sea de
forma somera, ensayemos una descripción que nos permita identificarle como el
principal referente que como protagonista ostenta y nos permita justificar
nuestro modelo metodológico. Sólo desde los resultados de un previo
planteamiento antropológico podremos reordenar aquellos elementos
fundamentales y necesarios para sustentar nuestro estudio y, como consecuencia,
para seleccionar los posibles objetivos de la intervención psicomotriz.
De manera genérica, para Laín, el hombre es un proyecto inacabado

producto de una evolución que, como especie, adquiere un sentido y coherencia
cósmica 42. Así, su idea de hombre pasa por la adquisición de la “conciencia de
lo real”, lo cual implica entender su naturaleza como una estructura dinámica,
cuya aparición ha sido consecuencia de la transformación de un homínido y cuya
realidad actual es una estructura que nosotros, desde nuestro particular punto de
vista, calificaremos de psicomotriz. Esta estructura, en permanente estado de
interacción con su medio, se actualiza unitaria y correctamente a través de la
acción la cual, aun cuando pudiera ser de carácter preponderantemente psíquico,
siempre es obra de la total estructura de la persona. Por tanto, para Laín, es
precisamente el movimiento, la acción, la circunstancia principal que permite al
hombre el acceso a esa “conciencia real” que le proporciona una conciencia del
mundo, de la realidad del ser, de los entes del mundo y de sí mismo. Esta
posesión de lo real, sin embargo, no implica una naturaleza simple o una
significación particular sino que, por el contrario, se ha de manifestar de una
manera tan global que admitirá distintas formas de concretarse43. Las
capacidades de pensar, contemplar, manipular y emocionarse son las que
constituyen los actos que actualizan la esencial temporalidad de la existencia
humana y de los procesos que integra ya que esta actualización es decurrente, es
decir, se produce en el tiempo.
42
Zubiri sostiene que “el organismo y la psique son subsistemas de la sustantividad humana, pero
esencialmente distintos. Son estructuras o momentos estructurales de esa unidad sustantiva que es el
hombre”, en ... Ferraz Fayos, A.: El realismo radical, Madrid, Ed. Cincel, 1988, p. 168.
43
Laín Entralgo distingue cuatro formas:
- Posesión intelectual mediante las acciones de pensar, de buscar o de conocer.
- Posesión estética, consecuencia de la capacidad de contemplar.
- Posesión técnica, adquirida a través de la actividad de manipulación.
- Posesión sentimental o capacidad de emocionarse.
31
Será este proceso de actualización la circunstancia sobre la que ha de

articularse cualquier estrategia de intervención psicomotriz. Tanto los objetivos a
conseguir como las dinámicas que deben manipularse, fomentarse o inhibirse
habrán de ser concluidas dentro de una estructura interactiva con su medio que,
como consecuencia de esta dialéctica, se actualiza permanentemente con una
clara intencionalidad de eficacia adaptativa que, finalmente, dé sentido a la
propia entidad que es el hombre, a su conducta y a su forma.
Como consecuencia de esta interacción se desencadenan los procesos

evolutivos que concretan el proyecto humano y, en definitiva, se materializa en
una realidad coherente con el contexto cultural que da significado a este
escenario y a su permanencia en el tiempo.
Interpretando cibernéticamente la relación de la teoría homeostática con

la psicodinámica se evidencia la desaparición del eufemismo psicodinámico para
mostrarse como “psicomecánica” desde la cual, autores como V.E. Frankl,
conciben al hombre, en cuanto organismo, como una máquina capaz de
adaptarse. Esta aseveración podría parecer una negación del mundo del espíritu
si no se consideraran dos conceptos básicos en la conducta: la espontaneidad y la
intencionalidad.
Lo corporal, siempre estará considerado como el elemento mediador

imprescindible que hace factible el establecimiento de la relación entre la
sensación y el proceso de pensamiento que permite al individuo adquirir
experiencias, experimentar vivencias relacionadas con el entorno, adaptarse al
medio donde se ubica y, también, ejecutar conductas que, a su vez,
condicionarán o modificarán sus posibilidades y circunstancias existenciales. Por
eso, para fundamentar las técnicas de intervención, en adelante, nos interesará
sobremanera aclarar conceptualmente y de forma específica ambos elementos: el
que constituye el mismo cuerpo y el que permite, en este caso, su relación con el
medio y, como consecuencia, la experiencia vital, es decir, el movimiento.
Desde un punto de vista antropológico se ha querido señalar aquellas

capacidades más importantes que permiten al hombre proseguir su peripecia
evolutiva mediante la adaptación y, a menudo, se han resumido en una sola: la
plasticidad o capacidad de que disponen las especies para, en función de una
eficacia adaptativa adecuar tanto su conducta como sus aptitudes y estructuras de
manera original y peculiar. Para Crusafont, esta capacidad se ubicaría en el
extremo opuesto de la rigidez típica de las máquinas o submecanismos
artificiales lo que permite al hombre diferenciar su propia estructura44. Desde
nuestro punto de vista, son tres los aspectos decisivos que cualifican y distinguen
la esencia de cada uno de los entes que componen el Universo y, por tanto, los
que definen su capacidad de actuación, los que determinan el nivel que ocupan
en la escala cósmica y los que explican su naturaleza. Estos son el espacio, el
tiempo y la consciencia45.
44
Crusafont Pairo, M.: El fenómeno vital, Barcelona, Ed. Labor, 1967, p. 83.
45
Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en
Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 25 y ss.
32
a. El espacio
Al igual que ocurre en cualquier otra cosmogonía, para ser entendida la

estructura humana y el actuar del hombre han de establecerse unos límites
espaciales relativamente precisos en cuyo interior ha de desarrollarse el drama
de la acción que se intenta describir.
En este escenario cada actor dispone de un espacio en el que actuar de tal

manera que en él, los distintos seres presentes, aun siendo contemporáneos,
según cual sea su capacidad de movilidad, lo perciben de manera diferente. Cada
ser, dependiendo de esta diversidad perceptiva con la que se aprehende el
espacio, modula de forma diferente su actuación en él, ajusta sus
desplazamientos a determinados parámetros, prevé su capacidad de actuación e
identifica las relaciones relevantes que se establecen entre todos los elementos
incluidos en sus límites pues, como advirtió Heinz von Föerster, el entorno, tal y
como lo percibimos, es invención nuestra y, por tanto distinto para cada uno de
los seres que lo percibe.
Podríamos afirmar, como conclusión, que el espacio se construye, se

percibe o permite distintas posibilidades de actuación según cuales sean las
necesidades, la capacidad perceptiva o las aptitudes de actuación de que dispone
cada ser para desarrollar su comportamiento
b. El tiempo
El segundo parámetro al que ha de adaptarse la acción más simple o el

proyecto vital más prolongado es la dimensión temporal. Ella caracteriza y da
sentido a todo tipo de presencia, de actuación, de proyecto o de conducta.
Sin embargo, tampoco es una noción que admita una interpretación

unívoca sino que su percepción, por el contrario, siempre es diversa, polisémica,
al menos desde el análisis subjetivo con que habitualmente aborda el hombre su
comprensión. Esta diversa percepción del tiempo es consecuencia de una
consideración diferenciada del conjunto de diversos aspectos como son el orden
de sucesión de los descriptores temporales, la estructura en la que se ordenan y
la misma noción de duración. Los tres aspectos permiten a los actores
percepciones del tiempo claramente diferenciadas que, consecuentemente,
impondrán limitaciones heterogéneas a su actuación o al proyecto de actuación
de cada individuo.
Estos proyectos de actuación se diseñarán de manera diversa según como

se localice en la dimensión temporal que limita las nociones de presente, pasado
y futuro. En definitiva, al igual que ocurría con el espacio, la percepción del
tiempo también estará condicionada por las aptitudes propias de cada especie o,
de manera genérica y definitiva, por aquello que se ha querido identificar con la
facultad o el grado de consciencia a disposición de cada uno.
33
c. La consciencia
Como define el Diccionario Espasa de la Lengua Española, conciencia o

consciencia sería la “propiedad del espíritu humano de reconocerse en sus
atributos esenciales y en todas las modificaciones que experimenta de sí
mismo”46 y, por tanto, un ser es consciente en la medida en “que se siente,
piensa y obra con conocimiento de sus actos y de su repercusión”47. El
Diccionario Larousse describe la consciencia como el “conocimiento que el
espíritu humano tiene de su propia existencia, de sus estados, de sus actos y de
las cosas: tener conciencia de la propia capacidad”48.
Este fenómeno cognitivo, que ha de estar enmarcado en parámetros

temporales y espaciales, fundamentalmente indica el grado concreto de
percepción que cada ser posee de sí mismo situando a cada especie en niveles
distintos y, como consecuencia, explicando las distintas visiones cronológicas
que orientan sus comportamientos, sus expectativas o sus proyectos y, también,
las diferentes estrategias de adaptación que cada una y los diferentes fines y
formas de comportamiento. En definitiva, cada especie, y en la medida de su
definición diferencial también cada individuo, será capaz de un entendimiento
diferente de la relación dialéctica establecida entre él y el medio (O-M), de una
percepción del mundo y de sí mismo distinta y, como consecuencia, de un
proceso de adaptación que requerirá de actuaciones heterogéneas que con
distinta eficacia intentarán responder a las exigencias de carácter homeostático
que activan sus mecanismos de acción.
En resumen, entendemos que el fin adaptativo, la solución de la dinámica

dialéctica establecida entre el individuo y su medio, es el objetivo principal que
subyace en cualquier explicación que de la conducta humana se realice y que es,
precisamente, la consecución de la máxima eficacia en esta tarea la que
finalmente inspirará los procesos de intervención. Por eso, desde la perspectiva
psicomotriz, o desde cualquier otra propuesta que se fundamente en el uso del
movimiento, será determinante la comprensión que de cuerpo y de movimiento
se efectúe.
De un cuerpo que puede entenderse de distintas maneras se puede ser

consciente de formas diversas y, como el movimiento, para que tenga sentido,
necesariamente ha de estar ubicado entre dos parámetros: el tiempo y el espacio.
Ordenar este complejo, dotarle de la sinergia más completa y estructurar las
relaciones que entre todos sus elementos puedan establecerse será, generalmente,
el objetivo de la intervención psicomotricista.
Por tanto, desde nuestro particular punto de vista, cualquier teoría o

sistema que pretenda estudiar al hombre desde perspectivas psicomotricistas ha
de estructurarse desde el análisis desde dos referentes fundamentales: el cuerpo y
el movimiento. En ambos conceptos se encierran o sintetizan cuantos paradigmas
46
Diccionario Espasa de la Lengua Española, Madrid, Espasa Calpe, (edicc. 2003), 2002, p. 169.
47
Ibid.
48
Pequeño Larousse, Barcelona, Larousse, (edic. 1997), 1996, pp. 272 y 277.
34
definen el concepto que de hombre se mantenga, con los dos se explica el modelo
de proyecto cosmológico que se le atribuya y, finalmente, constituyen las dos
referencias básicas e imprescindibles desde los que ha de construirse cualquier
planteamiento metodológico que propicie la intervención como consecuencia de
los efectos o de las posibilidades que permiten la actividad motriz.
No se puede pretender que ambos conceptos sean constructos inmutables,

unívocos o integrados por contenidos universales. Por el contrario, nosotros los
consideramos como hechos culturales, como construcciones coherentes con su
sistema antropológico de referencia y, como consecuencia, han de entenderse en
la ubicación cultural de donde surgen y de la que se nutren49.
Estarán sujetos a una suerte de continua reconstrucción, una actualización

necesaria y una adaptación permanente al contexto definido en cada momento
histórico. De igual manera, los objetivos que se han pretendido en cada
momento o el empleo y significación que de movimiento se ha realizado
también han transitado a lo largo de un periplo compuesto por una sucesión de
consideraciones absolutamente heterogéneas.
La Educación Física, la Exagogía, la Gimnástica, la Psicomotricidad o

cualquiera de las ciencias o técnicas que para identificarse utilizan estos dos
conceptos han visto como eran sustituidos continuamente los presupuestos en los
que basaban su capacidad de intervención práxica, que definían sus ámbitos de
actuación, que señalaban los fines de su cometido o que condicionaban la
formulación de sus principios metodológicos y las características propias de sus
estrategias de intervención.
Este proceso de evolución conceptual se aprecia de manera precisa en el

permanente intento de actualización que se ha producido y del que es fiel
exponente la misma evolución terminológica utilizada a lo largo de los últimos
cien años. Y, así, cada uno de los dos conceptos se perfilan como dos líneas
paralelas interdependientes y resultado de un mismo fenómeno: la revisión
antropológica de la noción de hombre y el mayor entendimiento psicológico de
su conducta. Dos itinerarios perfectamente identificados por la distinta
terminología utilizada en cada caso para referirse a los mismos conceptos.
Desde “cuerpo” a “corpereidad” o desde “movimiento” a “conducta” se

definen unos márgenes donde se va ubicando la evolución conceptual de ambos
términos. Las distintas denominaciones que configuran estos itinerarios
pretenden, en cada momento, la definición de sus contenidos, la explicación de
los mecanismos que les permiten una eficacia funcional y el descubrimiento de
las posibilidades de intervención de cada una de las ciencias implicadas.
En el caso del cuerpo, el uso de otros términos como, por ejemplo,

“carne”, “lo corporal”, “corporeidad” o “corparalidad”, evidencia la
49
Como advierte V.E. von Gebsatel, “el cuerpo se forma en anticipación. El fin que sirve, asume una
forma; una forma para trabajar, para luchar, para sentir así como una forma para amar”. (Gebsatel, Víctor
E. von: Monatschrist fur Psychiatrie and Neurologie, (1932), nº 82, p. 113).
35
necesidad de destacar cualidades distintas o constructos diversos construidos

desde perspectivas muy concretas. La evolución que se desarrolla entre lo que
podría definirse como una mera traslación en el espacio y la alusión a conductas
complejas, intencionales e inacabadas requiere una revisión terminológica que
evidenciará, sucesivamente, un objeto de estudio distinto: la acción, la praxia, la
conducta, el comportamiento, etc.
La inevitable relación que permanece entre ambos conceptos, cuerpo y

movimiento, se demuestra claramente en que esta revisión no afecta de manera
independiente a cada uno de ellos sino que, por el contrario, entre los términos
elegidos en cada momento para designarlos se mantiene una relación semántica
que, en definitiva, delata idénticos argumentos conceptuales.
2. LA NOCIÓN DE CUERPO
Definir la noción de cuerpo requiere elegir una significación concreta de

entre las numerosas alternativas de que es susceptible. La multiplicidad de
significaciones que contiene viene determinada, sobre todo, por la diversa
relevancia, trato o consideración que culturalmente se le ha otorgado en cada
momento histórico.
Esta circunstancia se ha expresado con mucha frecuencia en numerosas

circunstancias y muy especialmente en la utilización de distintos términos para
designarle, para facilitar su comprensión o para identificar unos contenidos
intencionalmente resaltables desde una determinada perspectiva doctrinal. Con
denominaciones tan diversas como carne, cuerpo, lo corporal, corporeidad o
corporalidad, por ejemplo, se ha intentado describir, casi siempre de forma
específica y con argumentaciones teóricas concretas, un concepto del que
nosotros reclamamos su naturaleza unitaria, global y holística.
En la actualidad, creemos que siendo indiscutible lo que Manuel Sergio

califica de “corte epistemológico”50 o A.R. Damasio como “el error de
Descartes”51, desde la motricidad parece inevitable la necesidad de iniciar la
tarea de concretar una comprensión del cuerpo que otros autores ya pretenden
identificar con el apelativo de “corpóreo”52. En esta nueva descripción,
cualquiera que sea el resultado final que desde la perspectiva psicomotricista se
imponga, parece oportuno otorgarle un tratamiento que, al menos, le considere
como medio y expresión de lo humano.
Históricamente, las teorías, las propuestas doctrinales o los modelos

conceptuales que se han considerado incluidos en la corriente psicomotricista,
tanto desde una perspectiva doctrinal como metodológica, se han orientado en
50
Sergio, Manuel: Um Corte Epistemológico. Da educacçao física à motricidade humana, Lisboa,
Instituto Piaget, 2003.
51
Damasio, Antonio R.: El error de Descartes, Barcelona Ed. Crítica, 2004.
52
Rey Cao, Ana y otros: La corporeidad como expresión de lo humano, en... Actas. IV Congreso de las
Ciencias del Deporte, la Educación Física y la Recreación del INEF de Lleida, Zaragoza, INEF de Lleida,
1999, p. 53.
36
este mismo sentido. Desde sus planteamientos iniciales, a caballo entre el siglo
XIX y el XX, de forma permanente, se han ensayado diferentes maneras de
relacionar el ámbito psíquico y el motor. Esta tendencia, en opinión de E. Justo
Martínez, se caracterizaría por tres rasgos principales: el abandono del exclusivo
esquema anatómico-clínico basado en la relación causa-efecto establecida entre
lesión y síntoma va a permitir interesarse por otras disfunciones cuya causa no se
corresponde con una lesión cerebral localizada; por el destacado papel que se
empieza a atribuir al Sistema Nervioso como regulador de las conductas de un
organismo en interacción con su medio; y, finalmente, porque se destacan las
estrechas relaciones existentes entre las anomalías psíquicas y las psicomotrices,
entre la actividad psíquica y el movimiento53.
Actualmente, autores como Alfons Rosenberg, utilizando nociones como

la de “nueva conciencia”, proponen que las dimensiones psíquicas y somáticas
sean contempladas como una unidad, como elementos provenientes de la misma
raíz54. Estas nuevas propuestas plantean la necesidad de abordar, de manera
crítica, una nueva definición conceptual del cuerpo cuya características
identitarias más sobresalientes serían: su consideración como ente generador de
actividad, su carácter adaptativo y funcional y, finalmente, la experiencia vital
como recurso eficaz con el que acceder al conocimiento del cuerpo.
Entre los diferentes discursos que actualmente identifican el

planteamiento psicomotricista parecen definirse con cierta claridad dos
tendencias que, como señalan Contant y Calza, podrían calificarse
respectivamente de “ortopedistas del cuerpo” y “psicoanalistas del cuerpo”55.
Estos autores enfatizan así la necesidad y conveniencia de abordar, desde
distintos fundamentos teóricos, una diversificación metodológica que permita la
consecución de unos objetivos concretos, de manera eficaz, en distintos campos
de actuación, en ámbitos diferenciados o para fines específicos.
En conclusión, la evolución que en los últimos años se ha producido con

respecto al concepto de lo corporal, parece que resalta dos aspectos importantes
que, dependiendo de cual sea la interpretación que de ellos se realice, no sólo
condicionarán el concepto de cuerpo sino que, sobre todo, orientarán la
interpretación de aquellos elementos que constituirán los referentes obligados
para diseñar el desarrollo metodológico desde el que se organice el proceso de
intervención: la significación que de “lo corporal” se elija y la interpretación y
uso que se realice de la “vivencia” del cuerpo.
a. Significación de lo corporal
No se puede ocultar la importancia que lo corporal adquiere en el ámbito

de la Psicomotricidad56. Es falsa, a nuestro juicio, la hipotética disputa entre
53
Justo Martínez, Eduardo: Desarrollo Psicomotriz en Educación Infantil, Almería, Universidad de
Almería, 2000, p. 13.
54
Cit. por Alexander, Gerda: La Eutonía, Barcelona, Ed. Paidós, 1998, p. 10.
55
Contant, M. y Calza, A.: La unidad psicosomática en Psicomotricidad, Barcelona, Ed. Masson, 1991.
56
La Pierre, A. y Aucouturier, B.: Simbología del movimiento, Barcelona, Científico Médica,
1985, p. 41.
37
quienes basan la construcción del método en la elección de un determinado

modelo de movimiento y aquellos otros que parten del análisis de la
significación de lo corporal. Nosotros preferimos utilizar la noción de lo
corporal como el elemento inicial que de sentido al movimiento en tanto que
expresión del Yo en su proceso adaptativo. Sólo cuando haya sido resuelta la
cuestión que determina el entendimiento que en cada caso se sustenta sobre la
corporalidad, sobre cuáles son las relaciones estructurales que definen esta
noción, donde se ubica el Yo, podremos abordar el análisis del movimiento que
ahora se entenderá como conducta y, lo que es más importante para nosotros,
será factible la identificación de los objetivos que propongamos, tanto si nos
interesa seleccionarlos alrededor de lo corporal como si lo hacemos en
referencia, exclusivamente, al movimiento o si, finalmente, consideramos ambos
conceptos imprescindibles para identificar los fines de la intervención
psicomotriz.
En todo caso, desde nuestro punto de vista, la noción básica acertada y

original coincidiría con ese cuerpo que para Zubiri es, ante todo, una “realidad
sustantiva” en la que espíritu y cuerpo son dos principios irremediablemente
unidos. En esta unión el alma es corporal desde sí misma y el cuerpo es también
anímico. Se trataría, por tanto, de una unidad y no de una unificación.
Situándolo en un contexto circunstancial y real, Merleau-Ponty reconoce

en el cuerpo una categoría dialéctica en tanto que mediador con el mundo.
Respetando la intimidad humana y negándose a asumir explicaciones
reduccionistas afirmará que “el cuerpo es el vehículo del ser en el mundo y
poseer un cuerpo es, para un viviente, conectar con un medio definido,
confundirse con ciertos proyectos y comprometerse continuamente con ellos”.
Su carácter mediador permitirá que la intimidad humana actúe, se proyecte y
“vaya formalizando práxicamente su mundo” y la perpetua autoconstrucción y
autodestrucción interna del esquema57.
b. La vivencia del cuerpo
Detrás de la actual concepción que se mantiene del cuerpo se adivina una

decisiva influencia de la fenomenología de M. Merleau-Ponty. Para este filósofo
francés, el cuerpo ya no es solo un objeto y, por tanto afirma que, la “conciencia
que del mismo tengo no es un pensamiento”58. Para él parece obvio que la
conciencia del cuerpo, como acto cognitivo, no puede ser producto de lo que
tradicionalmente se denominaba como operación intelectual sino el resultado de
un proceso más complejo y holístico que denomina “vivencia”59.
57
Cencillo, Luis: op. cit., p. 299.
58
Merleau-Ponty, M.: Fenomenología de la percepción, Barcelona, Ed. Península, 1975, p. 215.
59
Merleau-Ponty afirma que“la conciencia que del mismo tengo no es un pensamiento” de tal manera que
“ya se trate del cuerpo del otro o del mío propio, no dispongo de ningún otro medio de conocer el cuerpo
humano más que el vivirlo (...), soy mi cuerpo, por lo menos en toda la medida en que tengo un capital de
experiencia y, recíprocamente, mi cuerpo es como un sujeto natural, como un bosquejo provisional de mi
ser total”.
38
Sin embargo, esta proposición, pese a que generalmente es aceptada en la

doctrina psicomotricista, en nuestra opinión, permanece escasamente explicada y
discutiblemente aplicada en su metodología.
En términos generales, para nosotros, la vivencia sería el resultado de la

construcción de una abstracción en la que subyace una intención cognitiva cuyo
objeto somos nosotros mismos y la relación que mantenemos con nuestro
cuerpo60. Como recuerda Piera Aulaguier, si la realidad es autoengendrada por la
actividad sensorial, nuestra relación con el cuerpo y con la realidad estaría en
función “de la manera en que el sujeto oye, deforma o permanece sordo al
discurso del conjunto”61.
Dependiendo como se entienda esta vivenciación del cuerpo y de su

actuar también dependerá el modelo de intervención que en cada caso se diseñe
o el ámbito en que se concrete su aplicación: educativo, clínico, terapéutico, etc.
Esta noción de vivencia, cada autor la describe desde determinados planos y
niveles y, como consecuencia, ampliando o reduciendo los elementos que la
forman. En todo caso, una concepción globalista entenderá la vivencia como una
experiencia compuesta, cuando menos, de elementos motrices, cognitivos y
afectivos, que se desarrolla tanto en el plano racional como en el simbólico con
repercusiones en los niveles conscientes e inconscientes.
3. LA NOCIÓN DE MOVIMIENTO
En el proceso de evolución conceptual y terminológico que estamos

describiendo se ha pasado de la exclusiva consideración del movimiento, a
convertir la conducta en el objeto principal de su campo de estudio. Cada uno de
estos términos posibles (movimiento, acción, conducta o comportamiento motriz)
plantea perspectivas distintas y, sobre todo, conceptualizaciones de su
significación y trascendencia absolutamente dispares. Todos ellos describen un
amplio margen en el que tienen cabida desde el entendimiento restringido de una
descripción puramente cinética o biomecánica hasta la manifestación expresiva
de la compleja estructura psicomotriz a través de la cual el hombre concreta su
presencia en el mundo.
Nosotros, para definir las principales orientaciones metodológicas de la

praxis psicomotricista, partimos de una permanente consideración de la relación
establecida entre el hombre y su medio como situación que sirve de elemento de
dinamización de la conducta y desencadenante de efectos concretos en el proceso
evolutivo.
Este concepto rebasa el viejo modelo biomecánico y en él se intenta

representar la nueva valoración que contiene el término conducta que se concreta
en función de las posibilidades de actuación que los distintos mecanismos
60
Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una Intervención psicomotriz en Educación
Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 63 y ss.
61
Aulagier, Piera: Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia, en ... Hornstein, Luis y otros: Cuerpo,
historia, interpretación, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1991, p. 122.
39
corporales permiten. Al mismo tiempo, el tono muscular se constituye no solo en

la trama del movimiento sino también en el principal elemento ejecutor y
expresivo para construir el comportamiento. Esta noción, dependiendo de cuales
sean los intereses que inspiren su descripción o su aplicación metodológica, se
intenta formular de manera más o menos global aun cuando, en nuestra opinión,
semejante labor no deje de representar serias dificultades.
La corriente cognitivista, que actualmente parece ser considerada como la

portadora de paradigmas indiscutibles, describe su propuesta desde distintas
versiones que ofertan diferentes módulos para describir el mecanismo de la
conducta como un proceso basado en el tratamiento de la información sensorial.
A nosotros nos parece que estos esquemas no agotan el análisis de todas las
facetas del complejo que denominamos comportamiento aunque también hemos
de admitir el acierto con el que analizan algunos de sus aspectos integrantes.
Por lo que se refiere al diseño metodológico de la intervención, nos

parece que puede ser útil para responder a las necesidades de la versión de la
praxis psicomotricista que Le Camus calificaba de “ortopedista” aunque debería
ser complementada con aquellos aspectos que tanto interesan a la versión
“psicoanalista”.
Por tanto, y aunque más tarde debamos analizar distintas dimensiones y

explorar perspectivas diferentes, ahora nos parece necesario hacer una mínima
referencia a la relación sensorio-motriz en que se fundamenta la conducta.
a. La relación sensorio-motriz como fundamento de la acción
Resumir la conducta a una mera relación causa-efecto producida entre un

estímulo y una respuesta no solo representa una simplificación excesiva sino
que, además, se identifica con un modelo superado ya en todos los ámbitos
científicos. Una perspectiva más global exige la consideración de nuevos
elementos y la valoración de otros aspectos dentro de un análisis de carácter
holístico. Son necesarias otras interpretaciones del componente sensorial y otra
forma de entender la manifestación motriz. En adelante el carácter informativo o
cibernético del componente sensorial y el significado conductual de la
manifestación motriz serán los que determinen la comprensión de las nuevas
propuestas de esquema.
Si entendemos que la circunstancia adaptativa, cualquiera que sea su

naturaleza, siempre se ajusta a un esquema donde se estructuran las relaciones
interactivas y dialécticas que se establecen entre el organismo y el medio, las
estrategias de intervención que puedan diseñarse o las distintas técnicas que en
ella se empleen han de tender, en primer lugar, a dar valores a ambos miembros
de la ecuación, el organismo y el medio (O-M). Para ello se requiere un variado
conocimiento de ambos que, en cada caso, destacará distintos valores o
reconocerá a diferentes aspectos una trascendencia singular.
El planteamiento que inicialmente proponemos para justificar la lógica de

la intervención se apoya en el convencimiento de que, en la interacción
40
establecida entre el organismo (O) y su medio (M) siempre prima una

intencionalidad adaptativa que se pretende llevar a la práctica mediante la
producción de unas conductas de las que, al menos para nuestros fines, nos
interesan especialmente aquellas que se manifiestan de manera dinámica y en las
que el movimiento desempeña un papel fundamental.
Por tanto, utilizando estos elementos o estas funciones, el esquema inicial

también podría ser interpretado como la relación establecida entre unos procesos
cognitivos que se nutren de una variada información sensorial y la expresión de
una conducta cuya solución, en gran medida, vendrá condicionada por el
tratamiento otorgado a la información que de la situación o circunstancia se
consiga.
El proceso evolutivo se manifestará en este esquema por un progresivo

aumento de la capacidad de analizar la información y por una mayor modulación
de la respuesta motriz con relación a esa mayor sutileza informativa. El fin de
cualquier procedimiento de intervención no sólo será de carácter educativo sino
que, básicamente, pretenderá interferir en este proceso sensorial perfectivo para,
como consecuencia de un mejor ajuste motor o del desarrollo de las aptitudes
potenciadoras del proceso, conseguir una mayor eficacia adaptativa, una mayor
plasticidad conductual y la ampliación de la disponibilidad del individuo.
En la medida en que el proceso evolutivo se produce, la capacidad

perceptiva se perfecciona exigiendo entonces una diversificación del repertorio
de respuestas de que es capaz el sujeto que posibilite conductas más específicas
y especializadas. Este proceso perfectivo se produce, básicamente, como
consecuencia de dos factores que, en todo caso, se corresponderían con la
tradicional diferenciación establecida entre el genotipo y el fenotipo. Estos dos
mecanismos responsables en mayor medida de este desarrollo son, por una parte,
la maduración del organismo y el aumento de la capacidad funcional de todos
sus sistemas y, por otra, los efectos de la experiencia como elemento de
autorregulación.
Este carácter autoconstructivo requiere de una dinámica de acción que, en

primer lugar, implica la necesidad de obtener una información que
fundamentalmente procede de interacciones e intercambios del organismo con su
entorno. A este proceso P. Vayer y P. Toulouse lo calificaban de “dinámica
corporal”62 y, en su opinión, pondría de manifiesto que el individuo no es
cuerpo y psique sino, como diría F. Buytendijk, “un movimiento existencial” o
conjunto de sistemas de información y de comunicación abiertos al mundo63.
Por tanto, resumiendo todo lo hasta ahora expresado, podríamos afirmar

que antes de iniciar el diseño metodológico de un procedimiento de intervención
es necesario prever la plataforma teórica en la que ha de sustentarse. Y de esta
manera, si el movimiento lo entendemos como una conducta que se describe
62
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 18.
63
Buytendijk, F.: “The body in existencial psichiatry”, Reviev of existential Psychology and Psychiatry,
nº 1, (1961).
41
como un fenómeno sensorio-motriz, resulta evidente que el constructo con el

que lo definamos ha de ser el resultado de un compromiso conceptual
imprescindible para su estudio y, en ese caso, habría que recordar que tanto el
elemento psicológico como el componente motor pueden admitir diversas
interpretaciones. Algunos autores advierten que el objeto de estudio no ha de ser
lo psicomotriz, ni siquiera lo psico-motriz. En la Motricidad, entendida como
expresión de la conducta o resultado de un proceso unitario, sólo como fórmula
de sistematización de sus componentes será posible distinguir aisladamente
alguna de sus dimensiones o alguno de sus elementos.
Desde esta perspectiva, refiriéndonos a la Motricidad, también es posible

identificar distintos modelos u ofertas de explicación del proceso conductual64.
b. Modelos de motricidad
Como afirma J. Buytendijk, al movimiento se le podrían atribuir distintas

significaciones, expresiva o intencional que, en todos los casos, representarían la
expresión de una existencia65. A cualquier estudio que pretenda analizar el
movimiento, este planteamiento, le impone la obligatoria consideración de la
subjetividad que lo realiza66. De acuerdo con estos planteamientos, Víctor da
Fonseca propone que el análisis del movimiento no solo debería superar la
obsoleta perspectiva biomecánica, e incluso la neurológica, sino que, como
mínimo, estaría obligado a considerar los siguientes aspectos: las facultades que
posibilitan la realización de una conducta; las funciones y mecanismos que
permiten una conducta; la consideración del movimiento como tal conducta; y el
movimiento como forma de expresión de la relación existente entre el organismo
y su medio. En consecuencia, para el estudio del movimiento, Da Fonseca
propone partir de un concepto neogenético que considera al individuo “como un
ser portador de relaciones con su mundo y con su propia corporalidad”67.
Coincidiendo con J. de Ajuriaguerra creemos que, en términos generales,

ha de entenderse el movimiento o la conducta motriz, al menos, desde tres
perspectivas las cuales no solo describen el fenómeno situando el énfasis en
aspectos claramente diferenciados sino que, sobre todo, inspiran distintas
estrategias de intervención, definen campos de aplicación concretos y sugieren
también fines específicos para cada uno de ellas68. Entre estas perspectivas
podríamos señalar las siguientes:
- Psicofisiológica, relacionada con cuestiones de aprendizaje y de

condicionamiento.
64
Para Henry Wallon, por ejemplo, las funciones tónicas y de motilidad se constituirán en la base de
todos los comportamientos, de tal manera que se establece una continuidad entre la acción y el
pensamiento. En esta misma línea, L. Vigotski afirmará que los procesos psíquicos se forman mediante el
“arraigamiento de lo exterior hacia lo interior”. (Citado por Vayer, P. y Toulouse, P.: op. cit., p. 21).
65
Buytendijk, J.: Attitudes et movement, Descleé De Brouwer, 1957.
66
Cfr. Ajuriaguerra, J. de: Manual de Psiquiatría Infantil, Barcelona, Ed. Masson, (4ª edicc.), 1993.
67
Fonseca, Víctor da: Estudio y génesis de la Psicomotricidad, Barcelona, INDE, 1996, p. 31.
68
Cfr. Ajuriaguerra, J. de: Manual de Psiquiatría Infantil, Barcelona, Ed. Masson, (4ª edicc.), 1993. (Cit
por Fonseca, Víctor da: op. cit, p. 32).
42
- Psicoafectiva, relacionada con la emotividad, lo emocional y las

motivaciones profundas.
- Psicosocial, relacionada con problemas de imitación y dinámicas de
oposición o afirmación y con las implicaciones del sujeto frente al
mundo.
Los posibles compromisos conceptuales necesarios para entender de

manera coherente, el dominio psíquico y el motor integrados en un constructo
más complejo, darán lugar a modelos o procedimientos de intervención distintos.
Algunos pretenden eludirla la necesaria elección entre ellos con el diseño de un
procedimiento genérico capaz de adaptarse a cualquier campo de actuación y
susceptible de conseguir la totalidad de los objetivos. Nosotros pensamos que
esta solución ni es eficaz ni es posible. Sin que esto signifique el abandono de
nuestra apuesta por el sincretismo y la globalidad, entendemos, como ocurre con
muchas terapias, que es el procedimiento de intervención el que ha de adaptarse
a la circunstancia y a los objetivos aunque este ejercicio suponga una exigencia
de especificidad o la limitación de su hipotético espectro de actuación. En
consecuencia, aunque seguimos respetando determinados principios doctrinales,
técnicos o metodológicos, creemos que en un proceso de intervención es posible
la coexistencia y la complementariedad de distintas metodologías en función de
cual sea la especificidad de cada una de ellas en la selección de objetivos o en
los fines que persigan. Quizá por eso, todos los contenidos que actualmente se
distinguen en el análisis del movimiento intentan coincidir en aspectos genéricos
y fundamentales para desde ellos elaborar un corpus común. En este sentido H.
Montagner plantea como hipótesis que los elementos y mecanismos que rigen el
desarrollo de la motricidad se ajustan al siguiente esquema 69:
- Esqueleto tónico a través del cual se expresan y regulan las

emociones.
- Capacidad de autoconstrucción de la acción.
- Capacidad de autorregulación de la acción.
Este esquema se manifestaría a través de tres niveles funcionales:
- Regula las primeras relaciones individuo-mundo.

- Analiza e integra las informaciones específicas de cada sentido.
- Programa y finaliza comportamientos.
Desde esta perspectiva, generalmente aceptada, es posible reivindicar la

noción de “personalidad” como objeto de la intervención. La sustitución, en la
ecuación inicial (O-M), del miembro (O) por el Yo (YO-M) abriría posibilidades
69
Montagner recuerda como los psicólogos del desarrollo intentan comprender dos mecanismos
diferentes: Mecanismos de preparación para la acción, de la acción en sí y los de corrección de esta última
a medida que el niño va descubriendo su entorno físico; Los mecanismos anteriores con respecto a los
demás y, como resultado de la regulación de los intercambios sociales, en función del contexto y de las
experiencias individuales vividas sucesivamente. (Cfr., Montagner, H.: Prólogo, en... Vayer, P. y
Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, ed. Científico Médica, 1987, p. XIV).
43
inéditas hasta entonces donde, básicamente, se entiende el comportamiento

como un conjunto de conductas lo cual, como es sabido, lo relaciona con el
mismo concepto de personalidad.
c. Bases y atributos del movimiento
Siguiendo una sistematización taxonómica más convencional podemos

distinguir entre movimiento y acción aun siendo conscientes de que podrían
establecerse más categorías que identificaran los distintos matices que destacan
las variadas interpretaciones que de este concepto pueden realizarse o los
diferentes criterios que para su consideración pueden emplearse. Ambos términos
están referidos a manifestaciones conductuales idénticas por lo que, quizás, el
único rasgo que nos permita su diferenciación sea la intervención de la
intencionalidad en el diseño y ejecución del acto motriz y, posiblemente también,
la amplitud de las dimensiones intervinientes: el ámbito cognitivo, el social, el
afectivo, el emocional, etc.
Inicialmente hemos de considerar que el concepto de actividad orientada

hacia la consecución de un objetivo es la más adecuada descripción para definir
los comportamientos aunque no por eso deje de incluir un contenido
originalmente biológico. Según cuáles sean estos objetivos podemos clasificar las
acciones en las siguientes categorías70:
- Comportamientos de exploración: cuando el objetivo de la conducta es

aumento la captación de información procedente del medio, el receptor
puede movilizarse con este fin como ocurre, por ejemplo, en el caso de
la mano que intenta captar la sensación hepática o el ojo para ampliar
su capacidad de visión.
- Comportamientos de acción física: cuando la acción pretende la
modificación de las relaciones físicas con el medio.
- Comportamientos de comunicación: cuando el objetivo de las acciones
es el establecimiento de vínculos de comunicación, de intercambio de
mensajes o la modificación de los comportamientos de otro sujeto
mediante la emisión de información.
Como parece evidente, la metodología de la intervención ha de considerar

con mucha atención la naturaleza de la acción que conviene emplear para, en
función de sus objetivos y finalidades, conseguir unos determinados efectos
sobre la estructura psicomotriz del individuo. Esta diversidad de
intencionalidades determina la variedad de posibilidades que caracteriza el uso
de aquellos recursos y elementos necesarios para construir la acción. Por esta
razón, también, deberemos analizar la acción desde claves diferentes que puedan
desvelar los distintos factores determinantes de su ejecución. Asumiendo como
base de la explicación de la conducta humana el modelo adaptativo, creemos que
la respuesta no será sino la consecuencia de un gran número de factores que
abarca desde el mismo estímulo desencadenante de la conducta hasta la eficacia
70
Corraze, Jacques: Las bases neuropsicológicas del movimiento, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1988, p. 14.
44
en la ejecución de la acción. Al mismo ritmo que la Motricidad va alejándose de

los viejos modelos neurofisiológicos iniciales va acercándose a nuevas formas de
entender el movimiento y la acción intentará identificar con la conducta y el
comportamiento. En este nuevo tipo de respuestas adaptativa suscitarán más
interés los atributos relacionados con el ámbito cognitivo, expresivo y relacional
en detrimento de aquellos otros propios de una cualificación de carácter
biomecánico. En esta línea argumental, Moshe Feldenkrais, por ejemplo,
considera que los elementos que han de caracterizar la acción han de ser: el
movimiento, la sensación, el sentimiento y el pensamiento71.
4. CONDUCTA Y PERSONALIDAD
Watson, inauguraba el camino a seguir para estudiar la personalidad a

partir del comportamiento de los individuos cuando afirmó que: “la personalidad
es la suma de las actividades que pueden ser descubiertas mediante la
observación real de la conducta a lo largo de un intervalo temporal lo bastante
largo como para ofrecer información fiable en otras palabras, la personalidad no
es sino el producto final de nuestro sistema de hábitos”72. Más tarde se han
propuesto otras formas de entendimiento de la conducta y de la personalidad que
podríamos resumir en dos puntos de vista que implican distintas concepciones,
teóricas y metodológicas, del sujeto psicológico73:
- Desde la psicología del rasgo, se considera al sujeto, en un momento

puntual de su vida, como un objeto por propiedades constituidas por
las aptitudes y los rasgos de personalidad que, en algún caso, incluyen
la motivación.
- Desde la psicología de la conducta, se ha preferido realizar
observaciones sistemáticas del comportamiento con el objetivo de
identificar patrones de respuesta individuales para relacionarles con
diferentes contextos.
La concreción global en la realidad, mediante la acción, de cuantos

procesos se desarrollan simultáneamente en cada uno de los dominios analizados
anteriormente se denomina, de manera genérica, conducta.
Ante la dificultad de precisar todos los aspectos diferenciales que

caracterizan la noción de personalidad es conveniente utilizar como referente la
conducta de las personas. Quizás por eso, a menudo, esta noción sólo indica el
grado de permanencia de la conducta o, dicho de otra manera, la regularidad de la
respuesta que un individuo emite ante un determinado estímulo. Por tanto, a la
Psicología de la Personalidad le interesa, sobre todo, el estudio de aquellas
71
Feldenkrais, Moshe: Autoconciencia por el movimiento, Barcelona, Ed. Paidós, 1997, p. 19.
72
Watson, J.B.: Conductismo, Buenos Aires, Paidós, 1926/1961.
73
Santacreu Mas, José; Hernández López, José Manuel; Adárraga Morales, Pablo y Márquez Sánchez,
María Oliva: La personalidad en el marco de una teoría del comportamiento humano, Madrid, Ediciones
Pirámide (Grupo Anaya), 2002, p. 14.
45
características en las que las diferencias individuales son muy pronunciadas y las
intra-individuales, por el contrario, relativamente pequeñas.
Como indica Guilford, la personalidad de un individuo es un esquema

único de características de la conducta, un esquema singular o de disposiciones
de la conducta. En definitiva, la personalidad sería la manera distinguible y
relativamente persistente por la que un individuo difiere de otros.
En un intento de sistematizar esta definición tan ambigua, algunos

psicólogos, como Epstein, ensayan su análisis localizando lo que ellos creen que
son sus rasgos o componentes fundamentales y que identificarán con aquellas
inclinaciones, relativamente estables, orientadas hacia esquemas específicos de
conducta. Por tanto, en ningún caso serán observables sino tendrán que ser
inferidos de la conducta que cada sujeto muestra, tanto si son generales y
aparecen en casi todas las conductas, como si son vinculadas a una clase concreta
de situaciones. Así pues, la personalidad constituirá un campo común donde se
relacionen cuantos aspectos influyen o intervienen en una conducta: los rasgos
motivacionales como son las actitudes, los rasgos de conducta que permanecen
como son el temperamento o las aptitudes, las capacidades de relación como la
morfología y la fisiología y otros rasgos motivacionales como son, por ejemplo,
las necesidades y los intereses.
Para el estudio de la relación existente entre la personalidad y la conducta

parece imprescindible considerar, al menos, dos perspectivas: la primera, relativa
a las interacciones del sujeto en un contexto específico; y la segunda, relativa al
desarrollo y evolución histórica del sujeto como fruto de su experiencia pasada.
Coincidiendo con la perspectiva característica de algunas de las

principales corrientes psicomotricistas, muchos estudiosos de la personalidad
empiezan a plantear que en el estudio de la conducta lo que hay que investigar es
la función del comportamiento en su interacción con el medio.
Carl Rogers describe la construcción de la personalidad con una teoría

que encontrará en la relación del individuo con el medio el principal motivo de
acción. En la descripción de su formación, Rogers destaca tres momentos y
mecanismos principales:
- El nacimiento, donde determinadas capacidades primarias permiten al

individuo sobrevivir como organismo: un sistema de motivación que
contiene una tendencia a la actualización que va más allá de una
satisfacción de las necesidades fisiológicas; y un sistema innato de
control, de carácter cibernético que identifica con el proceso de
evaluación organísmico.
- Al enfrentarse consigo mismo y con el mundo, el niño vive la
experiencia de su Yo. En esa circunstancia se establece la relación
experiencia-realidad.
- Organización del Yo y la relación con el otro. Como consecuencia de
esta relación y de la presencia del otro deducirá una imagen propia en
46
la que algunos han pretendido destacar distintos aspectos como ocurre

con las nociones de autoimagen y de autoconcepto.
Como Rogers, la mayoría de los psicólogos llegan a la conclusión de que

los efectos producidos por la experiencia del movimiento son el principal
principio activo provocador del proceso de autoconstrucción del individuo. La
Gestalt basa la experiencia corporal en la conciencia de uno mismo o Yo. Desde
otra perspectiva doctrinal, la escuela bioenergética, de la que los planteamientos
de Stanley Keleman serían un claro exponente74, propone la existencia de un
principio organizador, que es propiedad innata del ser vivo, mediante el cual se
realiza la constante búsqueda de un orden. En este proceso el movimiento básico
tiende hacia la “forma” tanto común como individual. Formar, por tanto,
requiere organización o estructura.
Algunas otras propuestas han destacado la necesidad de redefinición del

movimiento utilizando la noción de praxia entendida como una coordinación
motriz diseñada y realizada en función de un resultado, lo que implicaría la
inclusión, en este análisis conceptual, de dos nuevas nociones: la intencionalidad
y la motivación.
Llámese motivo, pulsión, instinto, necesidad, pulsación, etc., en todos los

casos se hace alusión a un componente emocional de la conducta que sugiere la
conveniencia de entenderla como un proceso multidimensional formado por
varias clases de motivos que Maslow, por ejemplo, aunque no es partidario de
inventariar en una lista, ordena en una relación de jerarquía que los relaciona, en
primer lugar, con aquellas necesidades humanas básicas de naturaleza
fisiológica, para después, pasando por la seguridad, el amor, la atención y la
correspondencia, llegar hasta la estimación basada en la autoestima y el
prestigio75.
En definitiva, con la noción de praxia se introduce la intencionalidad

como elemento cualificador del movimiento. Cuando Jean Le Boulch define su
Psicokinética la califica como una ciencia del movimiento intencional76.
Posteriormente, Pierre Parlebas llegará aún más lejos cuando afirma que
el movimiento corporal ya no debe aparecer más como una mecánica al servicio
de una intención, sino como un comportamiento complejo, indisociable de
múltiples referencias, a la vez abstracto y concreto.
Por su parte, Minc, recuperando una orientación psicosomática de la

metodología, advierte que el ejercicio sin participación emocional es menos
beneficioso. Otorga así, a la actividad física, un importante papel en el
mantenimiento de la integridad de la relación estructural y funcional que
integran la mente y el cuerpo. Cercanos a esta teoría también se situaron diversos
autores, algunos de los cuales se han convertido en referente obligado para
74
Cfr., Keleman, Stanley: La experiencia somática, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997.
75
Harris, Dorothy V.: ¿Por qué practicamos deporte?, Barcelona, Ed. Jims, 1976.
76
Le Boulch, Jean: Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la Psicokinética,
Barcelona, Ed. Paidós, 1992.
47
abordar el estudio de la Motricidad: Jacobson y Schultz mediante sus estudios

sobre la relajación; la perspectiva terapéutica de Selye; el mismo Minc y su
consideración del movimiento como válvula de seguridad emocional; Gerda
Alexander y su concepto de Eutonía; o Clarke cuando pretende establecer una
relación entre el vigor físico y el aprendizaje cognitivo.
Una vez esclarecida la importante contribución de la conducta a la

formación de la personalidad resulta inevitable concluir las correspondientes
consecuencias en lo que respecta al modelo de intervención que se pretenda
diseñar. Siendo la conducta el objeto de estudio, el principal recurso de
intervención y el elemento fundamental del diseño metodológico de la
Motricidad queda aclarada la pertinencia de utilizar el comportamiento como
elemento eficaz para abordar los objetivos relacionados con la personalidad.
Llegados a este punto, considerando la importancia que ha de reconocerse

a la conducta, para diseñar un procedimiento coherente de intervención parece
conveniente adoptar alguno de los modelos que, para explicarla, proponen los
distintos sistemas psicológicos. Deberá ser alguno estos modelos el que sirva de
referencia no sólo para explicar la dinámica que desarrolle el proceso de
intervención sino que, también, deberá adoptarse como patrón o referente
funcional para diseñar las actividades o ejercicios psicomotrices que han de
utilizarse como recurso metodológico en este proceso.
Ya hemos expuesto anteriormente nuestro parecer sobre la administración

de estos recursos, cuando conviene utilizarlos de manera exclusiva, cuando
puede resultar más eficaz elaborar un modelo sincrético o cuando parece
aconsejable alternar cada uno de ellos en función de la consideración de las
diversas variables que caben en el desarrollo de un procedimiento de
intervención. Sistematizando la literatura psicológica que se interesa por estos
aspectos podemos destacar, al menos, los siguientes modelos de conducta:
- El modelo E-O-R-C-K., pretende explicar la conducta analizando la

frecuencia o intensidad de la respuesta
- El modelo del aprendizaje social, o aprendizaje por modelos.
- La incorporación de las condiciones, que considera que el individuo
tiene conciencia y piensa autónomamente, con independencia de la
experiencia.
- La interacción recíproca, hace referencia al papel de la conciencia en
el aprendizaje por condicionamiento.
Por otra parte, gran número de propuestas resaltan de forma especial

algunos de los resultados que se generan como consecuencia de la conducta o de
los elementos que la determinan o que intervienen en su concreción y desarrollo.
Entre quienes así lo consideran, J. Santacreu Mas y otros proponen un modelo en
el que la noción de “interacción” adquiere un valor estructurante fundamental
48
que basan en los siguientes supuestos cuya aplicación resulta fundamental para el
desarrollo de la intervención77:
- El papel de la conducta en su interacción con los estímulos del medio

constituye el objeto de estudio y, en su caso, en el objetivo a modificar.
- La interacción es la relación que se establece entre las conductas de un
individuo y los estímulos de un contexto78. En este modelo, como
conductas o comportamientos se considerarían aquellas acciones que
interactúan con el entorno con independencia de que su manifestación
sea preponderantemente motora, fisiológica, o cognitiva.
- El sujeto aporta a la interacción su experiencia previa en el contexto.
El lenguaje ostentaría una función sustitutiva de los componentes de la
interacción. Sería la forma en que el sujeto puede expresar o referir su
experiencia.
- La experiencia, por tanto, constituye el conjunto de interacciones
establecidas por un individuo con los diversos contextos que
corresponden a su historia.
Aucouturier y Mendel afirman que, desde 1971, existen grupos de

“sociopsicoanálisis" con cuyas investigaciones se han ido elaborando dos
conceptos principales que, en su opinión, pueden enriquecer el entendimiento y
la explicación de la conducta: el concepto de “acto-poder” y el de “movimiento
de apropiación del acto”79.
El concepto de “acto-poder” integra un triple significado: en primer lugar,

el acto ejerce un poder sobre el objeto al que se aplica de tal manera que no
existe el acto si no hay una transformación; en segundo lugar, el sujeto
protagonista del acto posee un relativo poder sobre su acto; y, en tercer lugar,
según se ejerza mayor o menor poder sobre el acto, se producirán fenómenos
psicológicos distintos, e incluso opuestos.
Imaginan así un nuevo entendimiento y una argumentación inédita sobre

la que establecer una lógica de intervención basada en una manera muy concreta
de concebir el movimiento, la conducta y sus consecuencias. El poder del acto se
refleja en la experiencia de ejercer el control sobre nuestros actos. Si podemos
controlar nuestra conducta, poseer poder sobre lo que hacemos eligiendo el acto,
controlando las variantes de su ejecución o sus efectos, entonces experimentamos
placer, motivación y nos sentimos responsables. Cualquier propuesta de actividad
será menos eficaz a los efectos que perseguimos en la medida en que su praxis
esté concebida y ejecutada desde estereotipos o respuestas con menor número de
variantes que diversifiquen las posibilidades de modularización.
77
Santacreu Mas, José; Hernández López, José Manuel; Adárraga Morales, Pablo y Márquez Sánchez,
María Oliva: La personalidad en el marco de una teoría del comportamiento humano, Madrid, Ediciones
Pirámide (Grupo Anaya), 2002, p. 27 y ss.
78
Watson, J.B.: “Psychology as the behaviorist views it”, Psychological Review, nº 20, (1913), pp. 158-
177.
79
Aucouturier, Bernard y Mendel, Gérard: ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?, Barcelona,
Ed. Graó, 2004, p. 16.
49
El concepto de “movimiento de apropiación del acto” se refiere a que en

cada individuo, independientemente de su cultura, existe una fuerza
antropológica que lo impulsa a apropiarse de su acto desde el momento en que
empieza a formarse la personalidad80. El término “apropiarse”, en este contexto
significa la capacidad del sujeto para escoger, para controlar y dominar el acto
que ejecute y, antes de que el acto llegue a su fin, para comprender y conocer los
efectos de aquél. Como consecuencia de esta apropiación el acto, ya realizado,
sigue siendo una parte de nosotros que sale del cuerpo y entra en el mundo.
Aucouturier y Mendel, desde este planteamiento, elaboran una nueva

teoría sobre la conducta que inician distinguiendo entre el concepto de acción y
el de acto81:
- La acción es un proceso mental que se produce antes del acto, durante el

acto y después del acto.
- El acto es la acción y algo más. Es lo que le falta a la acción para que la
práctica pueda comprenderse. Es, precisamente, este “algo más”, lo que
interesará a Aucouturier para revisar su teoría sobre la conducta infantil.
Este autor identifica el acto como la interacción que establece un sujeto con
la realidad ya sea ésta, el otro, la sociedad o la naturaleza. Sin embargo,
también reconoce en el acto un componente de indeterminación que suele
hacerle ininteligible y de resultados imprevisibles ya que pueden intervenir
muchos elementos o variantes que alteren el resultado previsto.
- La interactividad no solo expresa cómo en el transcurso del acto se
modifica la realidad en función del poder del acto sino también, cómo se
verá implicado el sujeto, cómo le modifica la experiencia de la realidad que
se transmite a través del acto.
Con estos planteamientos la intervención puede orientarse, precisamente,

hacia la consecución de objetivos que implicarán, de distinta manera o afectando
a diferentes mecanismos, capacidades o estructuras y, como consecuencia, la
modificación del individuo. El paradigma unitario lo refieren concretamente a la
interiorización de experiencias corporales vividas, inicialmente, en las
interacciones de la madre y el niño lo que alguno identifica con las relaciones
objetales establecidas mediante el diálogo tónico.
Desde la perspectiva de la intervención, la acción motriz se considera

como un acto, como una actividad voluntaria. El acto, en el planteamiento de los
autores antes citados, no es, simplemente, un conjunto de gestos y movimientos o
una descarga energética de tensión corporal; no es una actividad que se agota en
sí misma ni por sí misma sino una actividad voluntaria inducida por un proyecto
de acción. No obstante, entienden también que antes del acto existe una
representación previa, un proyecto, de aquello que buscamos sin la cual no hay
acto. Esta representación previa implica el encuentro con la realidad y puede
adoptar formas distintas, incluido el lenguaje corporal o, como describiría J.
Bruner, constituir una representación “enactiva”.
80
Ibid., p. 17.
81
Ibid., p. 20.
50
Capítulo III
Definición de Motricidad
Como ya hemos argumentado con anterioridad, la utilización del término

Motricidad no debe obedecer a una simple sustitución de denominaciones.
Cualquier modificación de etiquetas ha de ser consecuencia de una revisión
epistemológica que, en nuestro caso, ha afectado a los paradigmas más
fundamentales lo que debería reflejarse en la praxis de cuantas profesiones
utilizan como medio o como objeto de estudio el movimiento.
El nuevo paradigma psicosomático impone una coincidencia cada vez

más completa entre la Psicomotricidad y otras formas de entender el uso
metodológico del movimiento cualquiera que sea el espacio de intervención o
profesional desde el que se efectúe. Por tanto, en nuestro criterio, entre todas
ellas puede apreciarse un espacio común que nosotros identificamos con la
Motricidad y con un ámbito de actuación que permite diversas formas de
expresión, objetivos diversos y argumentaciones teóricas diferentes.
Sobre como se produjo este cambio de comprensión o sobre la definición

epistemológica del nuevo concepto, nosotros, aquí, no vamos a profundizar más
de lo realizado hasta ahora. No obstante, tampoco podemos eludir una
descripción, por somera que esta sea, de nuestro concepto de una Motricidad.
Para poder realizar esta tarea necesitamos adoptar una perspectiva que de
coherencia a cuantas argumentaciones contribuyan a definir un objeto de
estudio, lo corporal, que ahora nos interesa en todas sus dimensiones.
Desde una perspectiva psicomotricista puede fundamentarse una

metodología de la intervención que pretende atender los aspectos que nos
interesan o conseguir aquellos objetivos que la caracterizaron.
Por tanto, en adelante, intentaremos esbozar aquella descripción de

Motricidad que ahora nos importa desde una orientación psicomotricista cuyos
planteamientos, con anterioridad, ya tuvimos ocasión de analizar. No obstante,
somos conscientes de con esta argumentación psicomotricista no agotamos la
delimitación conceptual ya que la Psicomotricidad, en sí misma, admite
diferentes versiones.
51
Según cuales sean los argumentos con los que fundamente su concepto de
conducta o como describa la estructura de la personalidad así se definirá de
manera singular su metodología. En consecuencia, como ya hemos visto en otras
ocasiones, cuando nos referimos a la Psicomotricidad de manera genérica,
aludimos a una categoría de la que caben distintas versiones y, por tanto,
distintas orientaciones que podrán caracterizar ofertas metodológicas
heterogéneas, con fines peculiares y también con recursos específicos para cada
una de ellas.
En adelante intentaremos analizar, en primer lugar, el concepto de

Motricidad para, después, fundamentarle desde una perspectiva psicomotricista
de la que se deduzca no solo una argumentación conceptual suficiente sino que
también permita identificar los principios fundamentales que inspiren el diseño
metodológico apropiado y los posibles objetivos a alcanzar en el proceso de
intervención.
1. DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE MOTRICIDAD
Aunque desde el primer momento la utilización del término

Psicomotricidad parece que poseyó unos motivos claros, su significación, sin
embargo, no siempre se manifestó inequívoca. Por el contrario, su descripción, a
menudo polisémica, evidencia la constante revisión conceptual a que ha estado
sometida esta noción. Para superar esta “nebulosa <Psi>, inidentificada, inasible,
ineficaz” y situarla en el campo del cuerpo realidad, del cuerpo conciencia y del
conocimiento de sí mismo, J. Dafontaine propone someterla a la conciencia
puesto que, en su opinión, esta facultad se refiere a la dinámica fundamental que
permite a todo individuo la transición que representa el paso del cuerpo vivido al
cuerpo discriminado y del cuerpo percibido al cuerpo representado82.
Como veremos más adelante, de todas las relaciones dialécticas que el

individuo establece con su medio se informa por diversos canales y con criterios
heterogéneos de tal manera que en esta interacción pueden hallarse significados,
finalidades distintas o subordinar su carácter y manifestación funcional a modos
diferentes. De estos criterios surgen modelos de conciencia múltiples que, a
menudo, están condicionados por otros factores, por otros elementos o por otras
capacidades intervinientes. Cuando Dafontaine se refiere a las diversas
concreciones del cuerpo está haciendo alusión a las diferentes formas de
conciencia que de él pueden poseerse en función de las diversas características
que particularizan los distintos modelos de inteligencia. El conocimiento que de
lo corporal, que de sí mismo, posee el individuo, si utilizamos como criterio
cualificador las teorías de J. Piaget, se concretaría en distintos modelos que se
corresponderían con las diferentes formas de inteligencia que propone este
psicólogo suizo: sensorio-motriz y perceptiva, simbólica y operatoria o lógico-
formal.
82
Defontaine, J.: Manual de Psicomotricidad y Relajación, Barcelona, Ed. Masson, 1982, p. 27.
52
Por tanto, la conciencia constituiría la referencia permanente que califica

la relación que se establece entre el sujeto y el mundo. Ser consciente, si lo
entendemos como la capacidad de organización de la vida de relación,
representaría la posibilidad de introducir en la existencia el orden de la realidad
de valores y de disponer de un modelo personal del mundo. Esta circunstancia
propicia que en su realidad funcional la conciencia sea, al mismo tiempo, lo que
el cuerpo es al espacio. Ser consciente significará poseer consciencia de algo, de
una experiencia vivida actualmente lo que, según advertía K. Jaspers,
representaría la totalidad de un momento, la totalidad de la vida psíquica actual.
1.1. Aproximación al concepto de Motricidad
Admitir el concepto de Motricidad en todas sus vertientes, significacioens

y posibilidades de descripción posibles se aleja del objeto de este trabajo. Siendo
más específico nuestro objetivo nos interesamos específicamente en la
exposición de nuestra particular versión argumentando las razones por las que
recurrimos a la orientación psicomotricista para describirla.
Cualquier ensayo que pretenda aproximarse a una definición de

Motricidad, aunque parta o termine en esta noción, también admite otros
contenidos que según cuales sean seleccionados o como sean utilizados, la
describirán desde perspectivas claramente diferenciables. Por tanto, para iniciar
una aproximación a cualquier definición de Psicomotricidad, además de valorar
los planteamientos propios de las diversas ciencias que han contribuido a la
materialización de este “corpus” doctrinal con nuevas aportaciones (la
Neurología, la Psicología, la Psiquiatría, la Pedagogía, etc.), es necesario
considerar, también, las diferentes perspectivas que ellas mismas acogen en su
seno, de tal manera que cualquier construcción conceptual que después
ensayáramos incluiría un sin fin de contenidos de diversa índole, a menudo sin
sistematizar, con los que, frecuentemente, se pretende obtener un resultado
original y diferenciado.
Dependiendo de en qué modelo se pretenda apoyar la construcción

conceptual de Motricidad, según cuál sea el sistema psicológico con el que se
intente desentrañar la conducta del hombre o de cuales sean las teorías que se
esgriman para describir su estructura psicomotriz, así deberán ser, después, las
soluciones metodológicas con las que se intentará alcanzar unos determinados
objetivos en cada uno de los campos de actuación en los que la Motricidad tenga
posibilidad de estar presente.
Quizá por todo esto, a nosotros nos parece que ya ha sido superado el
viejo concepto de Psicomotricidad y que resulta poco útil su empleo para
designar una comprensión distinta y fundamentada en un paradigma diferente al
sustentado por otras ciencias o saberes como ocurría con la Educación Física en
un pasado más o menos inmediato.
Cualquiera que sea la denominación con la que ahora distingamos el

estudio de la motricidad humana, desde la perspectiva que proporciona el
paradigma unitario y la superación del “error de Descartes”, incluye las diversas
53
descripciones que de las dos dimensiones, psíquica y motriz, se proponen

actualmente. Por otra parte, también son tantas las versiones que admiten los dos
aspectos básicos que antes mencionábamos, cuerpo y movimiento, son tan
distintas sus orientaciones y tan dispares las formulaciones en que se apoyan
estos términos para su definición que la comprensión del concepto que
tradicionalmente se identificaba con la Psicomotricidad ya no admite una
significación unívoca, ya no alude a una conceptualización única y de estructura
monolítica sino a una noción que ya resulta, cuando menos, ambigua, y de
dudosa o escasa capacidad descriptiva. Aún se evidencia más esta inconcreción
en el resto de los términos que de manera equivalente se utilizan ya sea porque,
en unos casos, su significado resulta genérico en exceso (psicomotriz,
psicomotora, senso-motricidad, etc.) y, en otros, porque se refiere a aspectos muy
concretos, formulaciones parciales o metodologías específicas (Psicocinética,
Sociomotricidad, Praxiología, etc.).
No estamos proponiendo la sustitución de manera rotunda y definitiva del

concepto tradicionalmente aceptado de “Psicomotricidad” y, quizás, tampoco
sea conveniente que lo hagamos ahora entre otras cosas porque no es el objeto de
esta exposición. Por esta razón, para facilitar la comprensión de una noción
relativamente aceptada por la generalidad de los tratadistas y a falta de una mejor
opción, lo seguiremos utilizando para referirnos a lo que en la actualidad, para
ser más exactos, deberíamos denominar “psicomotricidades”83.
En realidad, cualquier intento de definir tanto la Motricidad como la

orientación psicomotricista ha de partir inevitablemente de la adopción del
compromiso que implica elegir entre alguno de los modelos concretos que
permiten explicar y ordenar los distintos componentes motores y psíquicos en un
corpus coherente. Nosotros, aquí, sólo vamos a intentar una aproximación a la
definición de intervención desde una forma particular de entender la motricidad y
su empleo como recurso metodológico. Sin hacer especial referencia a su
repercusión en ningún ámbito, la entenderemos desde la perspectiva global que
impone una clara inspiración psicomotricista. Somos conscientes, por tanto, de la
imposibilidad que en muchas ocasiones encontraremos para diferenciar ambos
conceptos, Motricidad y Psicomotricidad, ya que, en nuestro criterio, no se trata
de nociones antónimas. Creemos que el concepto Motricidad es más genérico y,
por sí solo, constituye una categoría que puede ser interpretada desde el soporte
que ofrecen diversos sistemas filosóficos, fisiológicos, neurológicos,
psicológicos que darían lugar a diferentes versiones metodológicas como son las
que representan las distintas corrientes psicomotrices existentes.
Muchos analistas como, por ejemplo J.A. Cecchini Estrada, de manera

más o menos enfática, evidenciarán el eufemismo que representa afirmar que es
83
Aunque no coincidamos exactamente con muchos de sus planteamientos, la propuesta de Manuel
Sergio de imponer la denominación genérica de Motricidad como superación de otros términos como
Educación Física, Psicomotricidad, Ciencias de la Actividad Física etc. Igual que él creemos que la
presencia del nuevo paradigma unitario aumenta su falta de exactitud. En Portugal, desde hace mucho
tiempo el centro encargado de estos estudios utiliza también el referente de Motricidad Humana y en
España, en algunas Universidades, ya se incluyen en los planes de estudios de la Licenciatura de Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte la asignatura de Motricidad básica.
54
posible una “actividad motora desligada de elementos psicológicos”84. Muchos

de ellos, y nosotros también, consideramos que lo que la alternativa
psicomotricista representa en realidad no es otra cosa que una reacción contra el
dualismo cuerpo-alma y contra el concepto tradicional de Educación Física
basado en el modelo hombre-máquina. Sin embargo, también para una gran
cantidad de estos tratadistas, la nueva noción terminaría favoreciendo la
potenciación de un cuerpo “psicológicamente aumentado pero sociológicamente
disminuido”, en el que se sustituyen los objetivos higiénicos por el desarrollo de
las capacidades perceptivo-representativas lo cual, en muchos casos, supondría
una nueva parcelación de aquella perspectiva que, inicialmente, se postulaba de
naturaleza global y unitaria.
La nueva valoración que a nivel social se impondría en Europa a partir de

la década de los años 60 del s. XX, favorecerá la irrupción de la propuesta
psicomotricista en la escuela como una metodología alternativa en unos casos,
complementaria en otros, a una Educación Física tradicional basada en
paradigmas propios del dualismo cartesiano. La pugna que inevitablemente se
plantea entre los distintos planteamientos defendidos por ambas ofertas servirá,
sobre todo, para rectificar el indisimulable y terco olvido que del “componente
cognitivo del acto motriz”85 se venía manteniendo en Educación Física lo cual
siempre nos ha parecido una de las causas que pueden explicar porque siempre
se la mantuvo relegada en un espacio complementario del proyecto docente y del
proceso general de aprendizaje. Por tanto, no debe extrañar que la
Psicomotricidad apareciera ante muchos docentes como una ocasión idónea para
superar lo que a su juicio resultaba una discriminación injusta.
La Psicomotricidad se ofrecía como un nuevo y moderno recurso

pedagógico al que su relación con determinadas ciencias, como la Psicología por
ejemplo, parecía proporcionar mejor rigor científico, una mayor credibilidad y
más solvencia y eficacia metodológica. Esta novedosa oferta metodológica
permitía a los docentes de Educación Física sustituir una acción educativa que
hasta entonces había estado encaminada, de forma preponderante y explícita, al
desarrollo de la condición física y a la adquisición de destrezas deportivas, al
cuerpo objeto86 y dar respuesta metodológica a los objetivos que se deducían de
los nuevos modelos de cuerpo, escasamente considerados hasta entonces, como
eran el “cuerpo pensante” y “cuerpo expresión”87.
84
Cecchini, J.A.: op. cit., p. 128.
85
Gutiérrez Delgado, M.: “Psicomotricidad vs. Educación Física de Base”, Anuario 91, COPLEF de
Andalucía, 1992, p. 157.
86
Esta propuesta de objetivos relacionados con la dimensión orgánica del alumno se conciliaba mal con la
ineficacia metodológica que se utilizaba para conseguirla y con el fin último que anteponía los valores
cívicos, morales o espirituales. El tópico “mens sana in corpre sano” ilustraba perfectamente la
subsidiariedad de lo corporal. Es paradójico comprobar como cuando se fundamenta la Educación Física
en un paradigma dualista el fin principal que la justifica es el espiritual y como, en la actualidad, aceptado
el paradigma unitario, parece detectarse una clara tendencia a dar una prioridad casi exclusiva a los
objetivos relacionados con los aspectos orgánicos; lo que antiguamente se denominaba higiene ahora se
intenta mostrar como un hallazgo inédito bajo el disfraz de la salud.
87
Hemos utilizado la terminología con la que Maigre y Destrooper describen las distintas significaciones
de lo corporal no sólo porque esta formulación es contemporánea al fenómeno que estamos describiendo
sino, sobre todo, porque siempre nos ha parecido especialmente acertada y esclarecedora (Cfr. Maigre, A.
y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976.
55
Por tanto, al preguntarnos por qué surge la Psicomotricidad o por qué la

intervención psicomotriz y sus técnicas han ido evolucionando de una
determinada manera, se desvela su presencia como un proceso que se ha venido
desarrollando de manera paralela a la construcción del bloque doctrinal con el
que se ha sustituido la tradicional fundamentación conceptual que de la
educación física se realizaba. Sin embargo, en este proceso, no fue suficiente la
simple sustitución de los paradigmas en que se sustentaba la educación física
tradicional para que la nueva perspectiva psicomotriz contara con un diseño
metodológico adecuado a sus nuevos fines. Fue necesario fijar los contenidos
que deberían constituirla, establecer los imprescindibles compromisos
ideológicos y completar el conocimiento de los sistemas y mecanismos donde se
pretendía intervenir para, después, poder diseñar estrategias de actuación
inéditas, fórmulas metodológicas eficaces y principios teórico-técnicos
adecuados a los objetivos que se pretendían en cada momento.
Y así fueron apareciendo propuestas metodológicas distintas que, en todo

caso, no eran sino la traducción práxica de los distintos planteamientos teóricos
y conceptuales. Consecuentemente, podríamos afirmar que la intervención
psicomotriz no siempre fue el resultado de una praxis idéntica sino que, más
bien al contrario, ha ido concretándose en distintas propuestas que, al margen de
sus diferentes elementos circunstanciales o formales, de los medios o recursos
materiales empleados en cada caso, también se han diferenciado por la adopción
de determinados principios técnicos, orientaciones didácticas o pedagógicas
concretas y por el planteamiento de objetivos heterogéneos.
Realizando un repaso, seguramente excesivamente simplificado y de

difícil ordenación cronológica, como hemos visto ya, podríamos destacar como
este proceso de desarrollo conceptual y de concreción de soluciones de
intervención psicomotriz ha sido consecuencia, por una parte, del mayor
conocimiento que las modernas ciencias del hombre han proporcionado y, por
otra, de una dinámica que, paulatinamente, ha intentado dar respuesta global a
todas las dimensiones de la naturaleza humana considerando al movimiento
como una reacción que, entendida cada vez más de una manera más unitaria y
compleja, permitiera, finalmente, identificarla con la noción de conducta. De
esta forma, si analizamos con cierto detenimiento las propuestas que realizan las
diferentes corrientes psicomotricistas, podremos comprobar como esta paulatina
ampliación de su interés por la totalidad de las dimensiones de la naturaleza
humana posee una clara influencia de la escuela psicológica de la Gestalt que,
igual que para ella, la suma de las partes nunca sería igual al todo sino que
requiere un elemento añadido y complementario, cualificador y necesario que,
en el caso de la corriente psicológica alemana, se identifica con la organización
de la forma y que, para el nuestro, proponemos la noción de estructura.
Estas adiciones, que sucesivamente irían integrándose tanto en la praxis

metodológica como en su fundamento conceptual, fueron: en primer lugar, la
consideración de las funciones del Sistema Nervioso y, con posterioridad, la
intervención de los procesos cognitivos, afectivos, emocionales, simbólicos y
sociales con los que podría completarse la totalidad de las dimensiones que
integran la conducta. Como ya hemos adelantado, por lo que a la educación
56
física se refiere, de manera reveladora, esta evolución se concreta en la

comprensión conceptual de dos nociones básicas: la de cuerpo y la de
movimiento. El cuerpo complica su significación en un proceso que refleja
fielmente las distintas denominaciones con las que se ha pretendido aludirle en
los últimos años: cuerpo, lo corporal, corporeidad, corporalidad, etc. De idéntica
manera, el movimiento, para ser considerado como esa noción más compleja que
se pretende resaltar, se hace coincidir su significado con diversos fenómenos, ya
descritos por otras ciencias, como son, por ejemplo: praxia, acción, conducta,
comportamiento, etc.
La Educación Física, por su parte, a menudo como consecuencia de

idénticas influencias, también amplió su concepción de la naturaleza del hombre
y la posibilidad de propiciar distintas aportaciones al proyecto de construcción y
de desarrollo de su estructura. Irá ampliando sus objetivos desde la exclusiva
atención a los aspectos puramente orgánicos representados por las cualidades
físicas básicas hasta el desarrollo de cuantas estructuras corpóreas permiten y
condicionan la conducta del hombre y, como consecuencia, el establecimiento de
relaciones adaptativas con el medio en que se ubica. La Educación Física, a lo
largo del s. XX, pasará de estructurarse desde una fundamentación casi
exclusivamente anatómica a inspirarse en referentes mucho más holísticos que
provendrán de la práctica totalidad de las ciencias relativas al hombre y al
estudio de su conducta.
A lo largo de este proceso, entre la Educación Física y la Psicomotricidad,

se ha venido produciendo una progresiva coincidencia en sus respectivas
perspectivas y en sus fundamentaciones conceptuales, en la identificación de sus
objetivos y en la selección de sus recursos metodológicos. En este proceso de
creciente coincidencia desaparecerán, necesariamente, muchas de aquellas
razones que justificaron su diferenciación primigenia. Regidas ambas por los
mismos paradigmas, concibiendo las dos la naturaleza humana de idéntica
manera, será inevitable que sus objetivos, y como consecuencia sus métodos,
resulten cada vez más semejantes.
No obstante, tampoco podemos afirmar que este proceso fuera genérico,

idéntico, que obtuviera resultados equiparables en todos los casos o que fuera
equivalente en todos los ámbitos. Por el contrario, la disparidad de ofertas de
fundamentación teórica que han cimentado la Psicomotricidad a lo largo de estos
años ha propiciado a aparición de distintas versiones o corrientes en la praxis de
la intervención. Sólo a partir de 1995, en que se reúne el Forum Europeo de
Psicomotricidad en Marburg (Alemania), se inicia la labor de dotar a esta
disciplina de la necesaria sistematización epistemológica de la que, hasta
entonces, había carecido. La Federación de Asociaciones de Psicomotricidad del
Estado Español, recogiendo las recomendaciones de este Forum proporcionará
una definición en la que se describe una Psicomotricidad que se basa en una
visión global de la persona que integra las interacciones cognitivas, emocionales,
simbólicas y sensorio-motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial.
57
Una Psicomotricidad así entendida desempeña un papel fundamental en el

desarrollo armónico de la personalidad y por tanto se revela como instrumento
útil para alcanzar muchos de los fines y objetivos que distinguen nuestro
concepto de Motricidad. Partiendo de esta concepción se desarrollarían distintas
formas de intervención que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad
del sujeto en los ámbitos educativo, preventivo, reeducativo y terapéutico.
1.2. Evolución del paradigma psicomotor y tendencias actuales en el ámbito

de la Motricidad
Cuando la institución escolar descubre las posibilidades que ofrece la

práctica psicomotriz se plantea el nuevo problema que supone reconocerla como
medio de educación aplicable a todos. Para que la Psicomotricidad saliera de los
estrechos límites a que la reeducación la había reducido y así poder implantarse
en el ámbito escolar, será necesario esperar a que se difuminen los viejos
dogmas higienicistas y moralizantes que predominaban en la definición
conceptual y epistemológica de la Educación Física. Entre tanto, un cierto
inventario de ejercicios y actividades heterodoxas, procedentes de técnicas
creadas por autores como Walter, Poney, Lapierre, Chaurand, Perret, Bouvet,
etc., van integrándose en la nueva categoría de ejercicios psicomotores: la ducha
psíquica, la relajación, los ejercicios de inmovilización y de toma de conciencia
de sí, los ejercicios respiratorios, los juegos e, incluso, ciertas formas de
entender los deportes colectivos.
También la descripción neurofisiológica será fundamental para descubrir

otros puntos de vista desde los que concretar una nueva conceptualización de la
Psicomotricidad con paradigmas renovados. Desde el inicial anclaje
neurobiológico, esta conceptualización se beneficiará de las aportaciones que,
sobre todo, provienen de la Psicología genética de A. Gessell y J. Piaget y de la
terapia de H. Wallon88.
En la búsqueda de un nuevo paradigma psicomotor, al tiempo que

progresivamente se abandona la tradicional orientación instrumentalista, se
reorienta el interés hacia la interpretación de la conducta y, como consecuencia,
se amplía los componentes y las dimensiones de sus formulaciones. Desde esta
nueva hipótesis, se diseña una especie de terapéutica general encaminada a
remediar y reeducar los defectos de la maduración que influyen en aquella
motilidad fundamental para la construcción del esquema corporal, el lenguaje no
verbal y el comportamiento. Estos nuevos referentes, a menudo interpretados
desde un exclusivo carácter psicoanalítico, al principio inauguran un horizonte
de posibilidades que para algunos permitirá, por ejemplo, el paso de lo motor a
88
H. Montagner actualiza la teoría de Wallon, atribuyendo gran importancia al prelenguaje afectivo que
componen las emociones, las posturas y los gestos, para desarrollar lo que él denomina “comunicación
afectiva”. Y, también desde la inspiración de Wallon, Ajuriaguerra propone una nueva definición de la
actuación psicomotriz cuando señala que “los síndromes psicomotores no responden a una lesión focal
como los síndromes neurológicos clásicos; más o menos activados, más o menos experimentados, más o
menos queridos, están ligados a los afectos pero no vinculados con el soma mediante su fluir a través de
la vía final común; por ello, no presentan únicamente características de la alteración de un sistema
definido ...”. (Cfr. Ajuriaguerra, J. y Bonvalet-Soubiran, G.: “Indications et techniques de reéducation
psychomotrice en psychiatrie infantile”, La Psychiatrie de l’Enfant, II, (1960), pp. 423-494).
58
lo simbólico89 y, también, concretan una nueva consideración del tono muscular

al que se atribuye la función servir de base y ser la trama de la motricidad como
elemento fundamental de la ontogénesis de un movimiento progresivamente
mejor organizado.
Resumiendo la evolución que históricamente ha determinado el desarrollo

de la Psicomotricidad, Le Camus distingue tres momentos que identifica con
cada uno de los principales impulsos de la terapia psicomotriz90:
- 1930, como consecuencia de la trascendencia que supusieron las

aportaciones de E. Guilmain.
- 1960. Lo que Le Camus denomina “período de impresión corporal”
sitúa el énfasis de la intención que orienta la intervención psicomotriz
en la mejora de las capacidades de recepción de las informaciones del
propio cuerpo y del exterior articulando su teoría y su práctica,
básicamente, alrededor del concepto de esquema corporal. Esta época
se distingue por el interés que muestra Ajuriaguerra por los trabajos de
Wallon y especialmente por los siguientes contenidos: el tono corporal
y la relación con el otro, la psicomotricidad del cuerpo en la relación
con el otro y el cuerpo como medio de relación.
- 1970. Se caracteriza este nuevo impulso por la reactualización de los
textos de H. Wallon, lo que facilita que, otra vez, se manifiesten en el
centro del interés de los psicomotricistas los comportamientos de
vinculación y de comunicación preverbal y no verbal constitutivos del
prelenguaje afectivo, de las emociones, de las posturas y gestos
mímicos en lo que, genéricamente, se denominaría “comunicación
afectiva”. Con la llamada psicomotricidad relacional, de alguna
manera, Lapierre y Aucouturier continuarán el pensamiento de Wallon
reintroduciendo, desde una interpretación psicoanalítica, las nociones
de fusión afectiva e identidad.
E. Levin, por su parte, considera que en este proceso de desarrollo

conceptual de la Psicomotricidad podrían identificarse, al menos, tres cortes
epistemológicos sucesivos91:
1º. Se intenta superar el dualismo cartesiano a través del nuevo

paralelismo que se caracterizaría por las influencias provenientes de
la neuropsiquiatría y por su interés hacia los aspectos motores
propios de la concepción de un cuerpo instrumento. Este paralelismo
lo determinará el concepto que describe la relación establecida entre
el dominio mental y el motor.
2º. Con los aportes de la Psicología Genética se evoluciona desde lo
motor a la noción de un cuerpo que se transforma en instrumento de
89
Fauché, Serge: op. cit.
90
Le Camus: H. Wallon et l’École française de psychomotricité, en ... Hommage à Henri Wallon
(Travaux de l’Université Toulouse, Le Mirail, 1981, XIV, pp. 154-166). (Citado por Contant, M. y Calza,
A.: La unidad psicomotora en Psicomotricidad, Barcelona, Masson, 1991, p. 10).
91
Levin, E.: La clínica psicomotriz, Buenos Aires, Nueva visión, 1991.
59
construcción de la inteligencia humana. Ahora, el acento se traslada,

desde lo motor, a un cuerpo que se entiende, a través de su acción y
de su actuar, como productor de la vida intelectiva. En adelante
interesará el movimiento y no lo motor. Ahora, el tono, la postura, el
gesto, la emoción (como representante psíquico del cuerpo) se
constituirán en los objetivos propios de la intervención psicomotriz y
el enfoque global del cuerpo estará determinado por tres
dimensiones: instrumental, cognitiva y tónico-emocional.
3º. Las aportaciones del Psicoanálisis modificarán la perspectiva desde
la que se describen los modelos de intervención psicomotriz. Ya no
interesa el cuerpo en movimiento sino el sujeto con su cuerpo en
movimiento. Ya no se trata de ajustarse a una realidad estructurada
como una globalidad sino de ocuparse de un sujeto escindido con un
cuerpo real, imaginario y simbólico. La intervención basada en
objetivos y técnicas será desplazada por el interés que se manifiesta
ahora hacia un cuerpo deseante.
En conclusión, en la historia de la construcción del ámbito psicomotor se

pueden precisar diferentes momentos de los que quizá los más significativos
sean: por una parte, la evolución que media entre los dos referentes principales
que delimita el traslado del interés principal de lo motor al cuerpo y, por otra, la
transición que representa el paso de la consideración del cuerpo a la atención a
un sujeto con un cuerpo en movimiento.
En este periplo, la permanente revisión conceptual que se produce en el

seno de la Psicomotricidad ha ido evidenciando las diferencias sustanciales
atribuidas a las distintas versiones de la noción de cuerpo o de movimiento de
manera que, en adelante, ya no será posible confundir las diferentes
comprensiones que de ellas se proponen ni considerarlas términos sinónimos o
conceptos equivalentes. En consecuencia, según sea la concepción que del sujeto
y de su naturaleza se postule, también será diferente la orientación que se
imprima al modelo de intervención psicomotriz que se lleve a cabo: terapia,
reeducación, clínica o aplicación al ámbito educativo.
Considerada desde otra perspectiva, actualmente, Klaus Fischer distingue

distintas corrientes en la Psicomotricidad europea92:
- La perspectiva funcional. Considera exclusivamente al cuerpo como

un acontecimiento funcional y sus contenidos se refieren a la destreza,
la coordinación, el ritmo, la velocidad, la fuerza, la resistencia y la
regulación tónica. Su intervención se estructura desde cuatro niveles:
funcional, psíquico, pedagógico y social.
- La perspectiva de la estructura del conocimiento. Considera el
movimiento como un acto de estructuración y como parte importante
para poder actuar. Según este modelo el fundamento más importante
92
Fischer, Klaus: “El desarrollo de la Psicomotricidad en Alemania”, Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, nº 37 (monográfico: Psicomotricidad y educación), (abril. 2000), p. 35-46.
60
de la capacidad de actuar es la capacidad de diferenciar los patrones

de percepción y de movimiento.
- La perspectiva de construcción de la identidad. Concibe el desarrollo
humano como un reflejo de la construcción de la personalidad que
concluye en la adquisición de una identidad propia. Este propósito se
produciría siempre mediante una tensión relacional en la que los
términos clave harían referencia al concepto corporal, al autoconcepto
y al concepto que del entorno se construya.
- La perspectiva ecológica-sistémica. En ella el movimiento se
transforma en un fenómeno social y social-espacial.
Refiriéndose a las distintas posibilidades de estructurar las relaciones

sobre las que se estructura la metodología de la intervención, Le Camus
distingue dos formas de entenderla: directividad o carácter instrumental y no
directividad o vivenciada y relacional93. A este respecto, Antonio Seisdedos, que
prefiere la terminología equivalente de instrumental y relacional94, coincide con
S. Masson cuando afirma que la intervención psicomotriz debería realizarse, a la
vez, en el nivel instrumental y en el nivel relacional puesto que ambos son
indisociables95. Quizá por eso, A. Seisdedos, al tiempo que afirma su preferencia
por la psicomotricidad relacional, advierte que la psicomotricidad instrumental,
orientada preferentemente al desarrollo motor del niño, deja a un lado el
desarrollo cognitivo y socioafectivo por lo que, en su criterio, produce siempre
fracaso y frustración aunque tenga la ventaja de que el psicomotricista, para
aplicar un proceso de intervención, requiera de una formación escasa que apenas
requerirá otra cosa que vigilar a realización de unos ejercicios programados con
anterioridad.
Algunos han querido utilizar esta diferenciación para identificar la

concepción instrumental con la metodología propia del ámbito de la educación
física alegando un interés prácticamente coincidente con unos intereses
biomecánicos o funcionales supuestamente preferentes y característicos que,
como hemos visto, sólo serían conciliables con el paradigma que atribuye a la
naturaleza humana un carácter dicotómico. Quienes apuestan por la superación
de este paradigma proponen para la intervención psicomotriz otras formas de
abordaje96. Para ellos, el paradigma principal de la Psicomotricidad resaltaría,
93
Le Camus, J.: “Les practiques psychomotrices en 1981: l’heure du renonvellement et de la
diversification”, Bulletin de le Sociéte francaise d’education et de reéducation psychomotrice, 52, (1981),
pp. 14-20.
94
Seisdedos Benito, Antonio: “Reflexiones sobre la Psicomotricidad”, Ciencias de la Educación, nº 136,
(1988), pp. 497-502.
95
Masson, S.: Géneralités sur la reeducation psychomotrice et l’examen psychomoteur, París, PUF, (en
español está editada esta obra en Barcelona, Gedisa, 1985).
96
Víctor da Fonseca propone tres formas de abordaje:
- Multidisciplinar, centrada en la problemática de la investigación, de adquisición del lenguaje o en el
control postural.
- Multiexperiencia, centrada en los fundamentos de la educación acuática para niños y de deficiencia
mental.
- Multicontextual, centrada en el alto rendimiento y en el arte.
(Cfr. Fonseca, Víctor da: Psicomotricidad. Perspectivas multidisciplinares, Lisboa, Ed. Ancora, 2001, p.
9).
61
como objeto de su estudio, “las relaciones filogenéticas, ontogenéticas y

disorgenéticas complejas entre el cuerpo, el cerebro y los ecosistemas”
orientados en las siguientes direcciones97:
- Multicomponencial, como resultado de componentes de distinta

naturaleza: tónicos, posturas, somatognosias, praxias, etc.
- Multiexperiencial, ya que, desde el embrión hasta el nacimiento, la
infancia, la adolescencia, el periodo adulto o la vejez, se integran los
subparadigmas del ser humano en términos de desarrollo y
aprendizaje.
- Multicontextual, pues, dependiendo de varios ecosistemas
(endosistema, neurosistema, exosistema y macrosistema), el individuo
se encuentra inserto socioculturalmente.
Otros autores como S. Ballesteros, por ejemplo, refiriendo la descripción

de las posibilidades de aplicación de la Psicomotricidad a la escuela, distinguen
dos tendencias caracterizadas por las distintas perspectivas desde las que
abordan la estrategia de su intervención98:
- La postura normativa, interesada en conocer un cuerpo considerado

como un instrumento del que se resalta sus aspectos funcionales, sus
habilidades de aprendizaje instrumental, la potenciación de las
capacidades que condicionan su relación adaptativa con el medio y las
demás personas. Esta corriente plantea su intervención desde la
consideración previa de las necesidades evolutivas del individuo, del
diagnóstico psicomotor y la resuelve desde una actitud directiva,
analítica y una programación de la sesión rígidamente estructurada.
- La postura dinámica, resalta en mayor medida los aspectos afectivos y
relacionales que aborda muy a menudo desde la dimensión simbólica,
inconsciente y fantasmática del cuerpo y del actuar. La intervención se
basa en el uso de la vivencia para, desde ella, evolucionar hacia
aspectos más abstractos. En este proceso, donde el adulto no
desempeña funciones directivas sino de observación y de “escucha”,
se concede mucha importancia a la capacidad expresiva del
movimiento, a la dinámica surgida de forma espontánea y a las
relaciones vividas desde distintos planos (motor, racional, simbólico)
y niveles (con relación al otro, al objeto y a los demás)
- La postura mixta, otorga una importancia capital al cuerpo como
instrumento de adaptación y, como consecuencia, estructura su
estrategia de intervención valorando los posibles efectos de que es
susceptible una experimentación que, dirigida por el psicomotricista
de manera semidirectiva, se desarrolla partiendo de la actividad motriz
espontánea hasta alcanzar niveles más elaborados y codificados.
97
Ibid., p. 25.
98
Ballesteros, Soledad: El esquema corporal, Madrid, TEA, 1981.
62
2. LA PERSPECTIVA PSICOMOTRICISTA
La modificación del paradigma, que Manuel Sergio califica de “corte

epistemológico”99, parece que impuso la revisión de muchos de los
planteamientos referidos al tratamiento del cuerpo aunque esta necesidad no
fuese atendida con la misma diligencia ni con idéntica capacidad crítica por las
distintas ciencias cuyo objeto de estudio era el hombre. Tampoco la Educación
Física fue capaz de generar una revisión conceptual y metodológica adecuada a
las necesidades de sus campos de actuación, a sus fines y a sus objetivos
específicos y, quizá por eso, se facilitó aun más la renovación de una pugna en la
que paulatinamente se notaba su mayor distanciamiento de la llamada
Psicomotricidad.
La Educación Física, creyó más acertado situar el énfasis de su interés

sobre objetivos relacionados con rendimientos de naturaleza eminentemente
biomecánica e higiénica, de carácter eminentemente orgánico y funcional,
mientras que la Psicomotricidad evidenciaba una exagerada tendencia hacia la
exploración de dominios de contenido relacional y afectivo.
Desde esta postura, predominante, la psicomotricista sería fácilmente

colonizada por la influencia de la teoría psicoanalítica. Sin embargo, el uso del
Psicoanálisis como fundamento teórico y sustento del proceso de intervención,
muy frecuentemente, se realizó sin el conocimiento exhaustivo de este sistema
psicológico por parte de quienes desarrollaban la intervención desde la
motricidad. Estos adoptaban su metodología al análisis sin el necesario rigor y, a
menudo, de forma errónea lo que facilitó la construcción de una metodología
peculiar y de débil estructura doctrinal.
Esta situación no pasó desapercibida para muchos de los tratadistas

interesados en el estudio de la naturaleza humana. En 1970, B. Jolivet denuncia
esta superficial aplicación que del Psicoanálisis están realizando muchos
psicomotricistas advirtiendo que, en muchos casos, su “influencia es a menudo
tan grande como el desconocimiento que de él se tiene”. El descubrimiento de
dominios distintos al funcionamiento neuromotriz del comportamiento entonces
imperante y el interés por las nuevas consideraciones que del cuerpo se
empezaban a realizar hicieron que muchos docentes exageraran su nueva
orientación hasta tales extremos que, como afirmaría G. Azemar, en su
“Alegat”, parecía que la Educación Física estuviera “enferma de
psicomotricidad”.
No obstante, aunque muchos psicomotricistas intentarán organizar sus

planteamientos sustituyendo el conocimiento del cuerpo por el análisis de la
acción, otros aun seguirán identificándole exclusivamente con el movimiento.
En esta limitada y escueta revisión no faltaron quienes pretendieron obviar la
dimensión orgánica en beneficio del único interés que ahora parecía representar
un dominio afectivo entendido exclusivamente desde claves psicoanalíticas. El
exagerado énfasis atribuido ahora al fenómeno afectivo-emocional, de alguna
99
Sergio, Manuel: Para um novo paradigma do saber e ... do ser, Coimbra, Ariadne editora, 2005.
63
manera, como advertía M. Bernard, llegaría a constituir otra especie de nueva

dicotomía100. La fenomenología tampoco ahorra críticas a estos excesos
psicomotricistas que parecían sobrentender una suerte de separación entre la
psique y el cuerpo (la motricidad) tal y como a nosotros nos parece adivinar en
la misma constitución del término con el que se identifica: Psico-Motricidad.
A pesar de todo, también en España, hacia mediados de los años setenta

del s. XX, parece que el nuevo concepto que oferta la Psicomotricidad es
aceptado de manera genérica aunque en realidad solo pareció concretarse en la
intervención como un activismo donde se mezclaban elementos heterogéneos en
una fórmula capaz de admitir cualquier propuesta con tal de parecer original e
inédita. Bajo el pretexto de una espontaneidad que ahora se pretende
imprescindible, se mezclará el uso de técnicas diversas y de materiales insólitos
sin que, al mismo tiempo, se refuerce la didáctica y la metodología de la
intervención con un contexto teórico riguroso y preciso. A lo largo de los años
siguientes nuevas aportaciones y otros intentos de renovación metodológica, a
menudo más orientados por una voluntad de originalidad que por una renovación
doctrinal, han diversificado todo un elenco de procedimientos heterogéneos
donde parece que cualquier propuesta puede tener cabida.
En consecuencia, actualmente, la Psicomotricidad aparece como un

conjunto de procedimientos metodológicos cuyos principios y objetivos se
manifiestan o pueden determinarse en función de múltiples circunstancias y
referentes, campos de actuación, fundamentación epistemológica y funciones
distinta o por la diversificada intencionalidad de sus objetivos. Con
independencia de los juicios que sobre la coherencia e idoneidad de cada una de
estas propuestas, consideradas en su conjunto, puedan formularse, parece que la
Psicomotricidad se constituye, como hemos afirmado más arriba, como un
conjunto de técnicas diversas, de psicomotricidades y de versiones
metodológicas que contradicen el empeño de algunos por mostrarla como un
bloque homogéneo y cerrado. Su carácter ambiguo y polisémico difumina sus
límites y características diferenciales especialmente con relación a otras
propuestas como pueden ser aquellas que provienen de la esfera que
tradicionalmente se ha identificado con la educación física o la actividad física.
Si ha de mantenerse una identificación diferenciadora, este empeño solo

será posible, como veíamos antes, asignando a la Psicomotricidad un objeto de
estudio propio o un procedimiento práxico exclusivo. Sin embargo, como
también hemos tenido ocasión de analizar con anterioridad, esta circunstancia es
cada día más difícil de concretar si para ello se utilizan los mismos referentes
conceptuales y paradigmáticos como pretexto; por eso, quienes pretenden
mantener la diferencia se ven obligados a justificar un ámbito de estudio propio
que sea coincidente con campos de actuación específicos que todavía se
mantienen escasamente definidos académica, laboral y profesionalmente.
Como su propio nombre indica, la Motricidad, al igual que la

Psicomotricidad, participa de una naturaleza cuyo carácter es, ante todo,
100
Bernard, Michel: El cuerpo, Buenos Aires, Paidós, 1980.
64
cohesionador porque pretende conciliar dimensiones tan distanciadas como

durante siglos lo han estado la dimensión somática y la psíquica. Y, aunque esa
es su gran aportación y el argumento que justifica su diferenciación, su
definición no deja de ser problemática puesto que los dos elementos que
componen su denominación, como hemos visto, en ningún caso poseen un
significado unívoco; cada uno de ellos admite, como punto de partida, distintos
paradigmas que, mezclados entre sí, dan lugar a una numerosas variedad de
modelos e interpretaciones diferentes, tanto en lo que se refiere a la definición de
Motricidad como a las posibles formas de abordar su praxis. Por eso podemos
apreciar cómo en ellas parecen traslucirse las principales corrientes de la
Psicología, como varían sus objetivos y sus fines e, incluso, como definen las
técnicas que emplean en su metodología
Al menos inicialmente, la propuesta psicomotricista fue concretándose

como resultado de la orientación que las principales corrientes científicas
imprimieron a su desarrollo. El inicial sustento neurológico inauguró nuevas
posibilidades de intervención en ámbitos muy determinados, como fue el de la
reeducación, y al mismo tiempo proporcionó una explicación a la funcionalidad
motriz que completaría las exclusivas interpretaciones anatómicas y
fisiologicistas que, hasta entonces, fundamentaban la mayoría de los campos
relacionados con la actividad física y el deporte. Más tarde, como hemos visto,
el Psicoanálisis prestó un nuevo sustento teórico a los modelos relacionales y
proyectivos.
Por otra parte, el Conductismo también facilitó la evolución desde los

iniciales planteamientos de la metodología tradicional hasta aquellos modelos
psicomotricistas que se han calificado de instrumentales. Actualmente, la
presencia del Cognitivismo intenta explicar la conducta, y por ende los procesos
de intervención, desde la formulación de diferentes esquemas donde el
tratamiento de la información se constituye en la clave de cualquier propuesta
metodológica.
Sin embargo, a juicio de algunos, estas tendencias no parece que

consiguieran superar completamente el corte epistemológico que supuso el
abandono del paradigma dualista-cartesiano. En la mayoría de las distintas
ofertas doctrinales, finalmente, se parcelan las posibilidades de la metodología
psicomotriz reduciendo su objeto de estudio a un concepto de acción o de
conducta que se limita a su dimensión psíquica perdiendo así la visión global
que, forzosamente, la integraría junto a la funcionalidad motriz y a la dimensión
orgánica.
Parece imponerse así una suerte de psicomotricidad psicologicista de

cuyo peligro muchos tratadistas nos han tratado de advertir. El mismo Le Boulch
afirmaba que “el dualismo cuerpo-espíritu o cuerpo-mente, se encuentra así, bajo
otra forma, la de la oposición entre biología y psicología, muy presente en los
problemas que actualmente se plantean en psicomotricidad”101.
101
Le Boulch, Jean: El movimiento en el desarrollo de la persona, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1997, p. 46.
65
Ahora parecen reverdecer nuevas propuestas basadas en el

neopsicoanálisis que suelen encuadrarse dentro de lo que de lo que, de manera
harto ambigua, se denomina “técnicas corporales”. La perspectiva morfoanalítica
que aporta Serge Peyrot, por ejemplo, introduce nuevos elementos de
interpretación sobre los que, sin duda, las distintas corrientes psicológicas
estarían dispuestas a iniciar una larga polémica102. Esta propuesta considera que
cualquier técnica de intervención psicocorporal ha de trabajar con la unidad
cuerpo-psique, que él entiende como un sistema integrado donde el cuerpo
psíquico, las sensaciones, las emociones, la espiritualidad, la expresión corporal-
física, energética y verbal constituyen una sola y única realidad del ser.
En los sectores más afines a la educación física, o al menos en las

metodologías más utilizadas en este campo, tampoco está resuelto el problema
de la definición de la Psicomotricidad lo que posiblemente sea una de las
razones que justifican la aparición de alternativas más o menos equivalentes
como es el caso de la Praxiología que también se fija como objeto de estudio a la
conducta o acción motriz, o el método psicopedagógico de P. Vayer que
identifica este objeto de estudio con la “conciencia” del cuerpo103.
No aspiramos nosotros a resolver aquí esta cuestión entre otras razones

porque, como hemos afirmado en repetidas ocasiones, posiblemente sea una
empresa que a estas alturas no revista demasiado interés ni parece delatar una
urgencia excesiva. Si, como creemos, el nuevo paradigma superador del
dualismo cartesiano permite un punto de partida común para la educación física
y para la psicomotricidad; si la nueva comprensión de la naturaleza humana no
difiere entre ambas, sólo podrán encontrarse diferencias en niveles menos
fundamentales como son aquellos derivados del compromiso teórico desde el
cual se explica la conducta o del sistema psicológico con el que han de
argumentarse los objetivos, identificar los campos de actuación o basarlos
principios metodológicos de la intervención. La coincidencia conceptual
implicaría la presencia de objetivos equivalentes, campos de actuación
compartidos y principios metodológicos semejantes.
En esta tesitura no parece ya tan urgente o necesaria la tarea de

diferenciar ambas disciplinas. La coincidencia de ambas, antes o después,
exigirá una nueva identificación que, como mínimo, sirva para aludir al nuevo
espacio común, a la nueva categoría genérica que puede incluir a las dos y que
parece que ya se empieza a definir: la Motricidad. En ella deben tener cabida
cuantas variaciones, enfoques conceptuales, alternativas o fórmulas
metodológicas puedan derivarse del sustento que la multiplicidad de sistemas
existentes para explicar la dimensión psíquica o motriz permita.
2.1. El fundamento conceptual
Teniendo en cuanta todas las consideraciones anteriores, no parece muy

urgente, y tampoco imprescindible la tarea de elaborar una definición de
102
Sarkissoff, Jean: Cuerpo y psicoanálisis, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1996, p. 11.
103
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico Médica, 1987, p. 97.
66
Psicomotricidad. Por el contrario, cualquiera que esta sea y aceptando la

naturaleza polisémica que ya hemos descrito, parece más oportuno centrarse en
el análisis de los elementos, características y posibilidades que ofrece la
corriente psicomotricista como procedimiento de intervención.
Precisamente, es el análisis de sus posibilidades de intervención donde, a

menudo, más claramente se revela la permanencia de vestigios dualistas aun no
eliminados en la evolución conceptual de la propuesta psicomotricista. Si se
estudia como han evolucionado las técnicas que configuran la llamada
metodología psicomotricista, cualquiera que sea su origen o el empleo que de
ellas se realice, podrá comprobarse como su periplo ha constituido una
permanente tendencia hacia la aprehensión de la totalidad de la naturaleza
humana. Se ha pasado de considerar el cuerpo como una máquina, como un
objeto o como un instrumento, a concebirle como un cuerpo pensante y psíquico
en el que han de ser considerados otros aspectos como son su capacidad de
percepción, su significación como símbolo, como condición de la actividad
intelectual y, sobre todo, conductual.
Para muchos tratadistas, este proceso no conseguiría acabar con las viejas
inercias dualistas. José Antonio Cecchini, por ejemplo, observa que la limitación
más importante de los métodos psicomotores radica en que, a pesar de defender
un planteamiento monista, la mente no llega a tomar conciencia de su existencia
corporal, constituyendo así al esquema corporal como único objetivo importante
y convirtiendo al cuerpo en mediador, instrumento cognitivo, relacional o
funcional, del que se sirve el espíritu104. El certero análisis que realizan Maigre y
Destrooper refleja como las distintas ofertas metodológicas responden a un
disperso abanico de propuestas en el que con demasiada frecuencia, “aunque
esforzándose en realizar el rasgo de unión entre psique y soma, por su
denominación, continua diferenciando los dos modos de la actividad del ser”105.
Por lo que se refiere a una posible perspectiva inicial desde la que intentar
definir la noción de Psicomotricidad y sobre todo desde donde orientar su
metodología de intervención, nosotros consideramos que se podrían admitir dos
posicionamientos fundamentales: uno de carácter sincrético, con el que dar
respuesta a la totalidad de los objetivos posibles, de tal manera que sus efectos
tuvieran repercusión simultánea y relevante en todos los dominios del individuo
mediante una dinámica de acción común; en la otra, más instrumental, la acción
o recurso metodológico se concreta analíticamente diferenciando distintos
objetivos y, de manera especial, los pertenecientes a la dimensión orgánica de
aquel otros de carácter psíquico106.
104
Cecchini Estrada, José Antonio: Antropología y Epistemología de la Educación Física, Oviedo,
Ferrería, 1993.
105
Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976. Para G. Rossel, la
educación psicomotriz es la educación del control mental sobre la expresión motora y es que la
Psicomotricidad, en la década de los setenta (Rossel, G.: Manual de educación psicomotriz (para niños de
5 a 10 años de edad mental), Madrid, Toray Masson, 1971).
106
De Liévre y Staes, L.: La psychomotricité au service de l’enfant, París, Belin, 1992. Citado ... por Justo
Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación infantil. Bases para la intervención en
psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería, 2000, p. 23.
67
Aún dentro del ámbito educativo las perspectivas pueden ser diversas y,
como consecuencia, también los fines que con la intervención se pretendan. En
ciertos casos se proponen objetivos puramente funcionales, de tal manera que se
concibe la psicomotricidad como “la educación o la reeducación del
movimiento, o por medio del movimiento, que procura una mayor utilización de
las capacidades psíquicas”107. En otros se destaca el diálogo que se establece
entre el cuerpo y el medio como elemento constitutivo del método. En este
sentido J.L. Muniáin afirmará que es “una disciplina
educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser
humano como una unidad psicosomática, y que actúa sobre la totalidad por
medio del cuerpo y del movimiento activos de mediación principalmente
corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral”108.
A fin de resolver esta cuestión y erradicar de su seno las contradicciones

que hasta ahora se han manifestado tanto a nivel teórico como práctico,
especialmente desde el ámbito educativo, se han ofertado fórmulas
excesivamente genéricas. Nosotros creemos que aunque la formulación se
realice genéricamente la delimitación de contenidos ha de establecerse en
función del fin y del campo de actuación y, por tanto, ha de esclarecerse el
objetivo fundamental que, siendo coherente con nuestras anteriores
afirmaciones, ha de estar forzosamente relacionado con los mecanismos de
conducta.
El objetivo fundamental de la Motricidad entendida desde planteamientos

psicomotricistas debiera pretender la potenciación de cuantas organizaciones o
sistemas permiten al individuo resolver el problema adaptativo, la modificación
del comportamiento mediante el aprendizaje y el desarrollo de las estructuras
mentales básicas. Así concebida, autores como P.P. Berruezo, la matizan a
través de unos elementos concretos y característicos merced a los cuales “integra
las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la
capacidad de ser y de expresarse en un contexto social”109. Esta Motricidad
desempeñaría un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad
y, por tanto, desde esta concepción estaría plenamente justificada la pretensión
de aplicar sus técnicas de intervención a cualquier edad o ámbito.
No podemos eludir todavía la inercia que históricamente ha identificado

la Psicomotricidad con el ámbito educativo y, por esa razón, cuando
pretendemos abordar su definición, su análisis se inunda de referencias a esta
actividad o de aportaciones y reflexiones realizadas desde este campo. Por tanto,
aunque aparentemente pudiera parecer que nos identificamos con esta particular
perspectiva, nuestra intención es trascender los límites que establece la intención
educativa para poder ensayar una definición más amplia. No obstante, tampoco
parece descabellado partir de esta comprensión y, desde ella, ensayar una
definición que incluya campos de aplicación diversos.
107
Quirós, J.B. y Schrager, O.L.: Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad, Buenos Aires, Ed. Médica
108
Muniáin Ezcurra, J.L.: “Noción/Definición de Psicomotricidad”, Psicomotricidad. Revista de Estudios
y Experiencias, nº 55, (1997), pp. 55-58.
109
Ibid. p. 29.
68
Finalmente, si todos los objetivos se orientan hacia la comprensión de la

conducta y la intervención se realiza mediante el empleo de las posibilidades que
proporciona la acción motriz, la alternativa metodológica correspondiente deberá
dar respuesta tanto a objetivos vivenciales como funcionales que, de acuerdo con
Boscaini, se integrarían en la noción de “Yo”110 en tanto que en ella radique el
principio de realidad y el Yo sea el encargado de la ejecución de la conducta. La
personalidad, como resultado de la experiencia corporal y conductual, estará
condicionada y será consecuencia de la calidad del comportamiento cuya
ejecución, a su vez, está determinada por el estado de desarrollo y organización
de sus diferentes competencias psicomotrices, del desarrollo de cuantos
elementos se integran en la estructuración de la situación adaptativa y de la
capacidad de emitir una respuesta conductual dentro de una contextualización
espacio-temporal111.
Otra cosa será que, de manera específica y posiblemente limitada por el

campo de actuación (educación, reeducación, terapia, etc.), por la edad de los
alumnos por los fines derivados de un sustento teórico o epistemológico
concreto o por cualquier otro factor, esta perspectiva se simplifique relativizando
algunos aspectos cuando desarrolla el procedimiento o cuando se diseña la
metodología de la intervención dando prioridad o especial relevancia a las
capacidades o aptitudes psicomotrices, a los aspectos relacionales, a algún
ámbito de intervención en concreto, a la dimensión simbólica del cuerpo y del
actuar, al dominio afectivo-anímico, a los rendimientos instrumentales o
cognitivos, etc.
En resumen, como estamos comprobando, la orientación psicomotricista

puede ser enunciada situando el énfasis en distintos elementos de lo que
resultarán distintas descripciones complementarias. Esta diversidad de
definiciones sobre la naturaleza de la Psicomotricidad no resultarán gratuitas
sino que impondrán condicionantes insalvables en la elaboración y diseño de la
metodología de la intervención y, en especial, en el proceso de selección de los
objetivos que mediante esta se pretendan. Si se analizan las diversas propuestas
metodológicas formuladas desde las distintas concepciones de Psicomotricidad
podremos comprobar que se plantean con diferentes grados de concreción y que,
igualmente, variarán según cuales sean los campos donde se prevea la
realización posterior de la práctica psicomotriz. De manera genérica, al menos
dentro del ámbito educativo, se aprecia una discriminación de objetivos que los
agrupa en dos orientaciones principales por más que sean necesariamente
complementarias y dependientes entre sí: la que persigue el desarrollo y
educación de aquellas capacidades necesarias para construir el esquema
conductual sensoriomotriz, y aquella otra que persigue organizar la relación
adaptativa entre el sujeto y el mundo donde se ubica mediante la estructuración
psicomotriz del individuo.
110
Boscaini, F.: “La educación psicomotriz en la relación pedagógica”, Psicomotricidad. Revista de
estudios y experiencias, nº 47, (2), (1994), pp. 7-21.
111
Boscaini, F.: “Hacia una especificidad de la Psicomotricidad”, Psicomotricidad. Revista de estudios y
experiencias, nº 40, (1992), pp. 5-49.
69
En cualquier caso, la mayor parte de estas propuestas psicomotricistas

elugenal cuerpo como referente principal desde el que seleccionar los objetivos
característicos de la intervención psicomotriz, estableciendo como meta principal
el proceso hacia una realidad corporal integrada112.
2.2. Metodología de la intervención
Por intervención psicomotriz podemos entender la aplicación práctica de

cuantas técnicas y recursos favorecen el desarrollo y la estructuración de las
aptitudes y capacidades potenciales del individuo de manera global tanto para
aumentar su eficacia adaptativa como para reestructurar sus funciones. De forma
esquemática, esta estrategia se basa en algunos de los siguientes postulados113:
- Concepción del desarrollo psicológico del sujeto como consecuencia

de su intervención activa en el medio desde el conocimiento y control
de su propio cuerpo al conocimiento y acción consciente sobre el
mundo externo.
- En el desarrollo existe una identidad de los fenómenos neuromotores y
de las funciones psíquicas en un proceso único.
- Las capacidades mentales complejas (análisis, síntesis, abstracción,
simbología, etc.) se logran a partir de una constante construcción y
asimilación del esquema corporal.
- El cuerpo es el elemento básico para el contacto con la realidad
exterior.
- El movimiento es inseparable del aspecto relacional del compor-
tamiento.
Si convenimos que la Motricidad se interesa por la interacción existente

entre la actividad psíquica y la función motriz, entonces, al igual que reconocía
Durivage a la Psicomotricidad, indagará “la importancia del movimiento en la
formación de la personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las
perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y
reeducativas”114. Quizá por eso sea conveniente una revisión más o menos
completa para identificar distintos objetos y describir mejor la verdadera
complejidad de esta metodología y el posible alcance de sus efectos. Si este
análisis, al igual que la misma fundamentación de la intervención lo realizamos
desde la óptica psicomotricista es fácil coincidir, en términos generales, con
Pedro Martín y Juan A. García Núñez quienes, entre otros, proponen tres
grandes objetivos para la educación psicomotriz115:
112
Rota Iglesias, J.: Marco específico de la practica psicomotriz: la relación de ayuda. Curso de Práctica
Psicomotriz y Relaciones de Ayuda, Murcia, Universidad de Murcia, Servicio de Promoción Educativa,
1994, p. 9.
113
Fundación ICSE (Instituto de Ciencias Sanitarias y de la Educación): Especialista en Técnicas de
114
Durivage: Educación y Psicomotricidad, México, Ed. Trillas, 1984, p. 13.
115
Martín López, Pedro y García Núñez, Juan A.: Psicomotricidad y Educación Preescolar, Madrid,
García Núñez editor, 1986, p. 34. Salvador Blanco, Laurentino; Torres, Pedro y Sendín, Pedro P.
proponen los mismos objetivos a través de una práctica psicomotriz que definen como una “técnica que
70
- Educar la capacidad sensitiva, y en especial a través de las funciones

que permiten tanto la contracción como de la capacidad de relajación
del músculo. La función tónica sería el elemento clave sobre el que
Vayer estructura su metodología Psicopedagógica.
- Educar la capacidad perceptiva que incluye la toma de conciencia
unitaria de los componentes del esquema corporal, la estructuración de
las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y,
en especial, la estructuración de las relaciones espacio-temporales.
Estos objetivos interesarían especialmente al método Psicocinético de
Jean Le Boulch.
- Educar la capacidad representativa y simbólica de la que se ocupa más
detenidamente la Psicomotricidad relacional de André Lapierre y
Bernard Aucouturier.
La identificación o la consecución de objetivos, como ya hemos afirmado

otras veces, no solo estaría determinada por el objeto de estudio o por la
fundamentación epistemológica, por ejemplo, sino que, a menudo, la propia
naturaleza técnica de la intervención condiciona las posibilidades de
conseguirlos. De esta forma suele establecerse una coherencia mínima entre la
perspectiva técnica, la fijación de los objetivos y las características del
procedimiento de la intervención. Por causas semejantes, el control de la
dinámica y la organización de la praxis de la intervención también se ve
condicionada. Como ya hemos visto anteriormente, atendiendo a los aspectos
metodológicos, J. Le Camus distingue dos grandes formas de entender la
Psicomotricidad y su práctica116:
- Directividad o Psicomotricidad instrumental que orientaría sus

postulados didácticos, especialmente, hacia la adquisición de
habilidades y la comprensión de conceptos. Diseña la intervención
desde el establecimiento y la programación de objetivos claramente
diferenciados y tanto su praxis como la elección de los objetivos se
desarrollan en estricto cumplimiento de una preparación que los
decide previamente.
- No directividad o Psicomotricidad relacional o vivenciada, donde el
referente estructurador fundamental de la praxis docente es la vivencia
del alumno y, por tanto, los deseos del sujeto participante. La
estrategia que define este tipo de intervención psicomotriz pretende
aprovechar los deseos del sujeto para conseguir la adquisición de
algún concepto o habilidad, aunque siempre desde el establecimiento
tiende a favorecer, por el dominio corporal, la relación y la comunicación que el niño va a establecer con
el mundo que le rodea”. En ella, cuando aluden a la motricidad se refieren a la función motriz, el
movimiento; con el prefijo “psico” designan la actividad psíquica con sus componentes socioafectivos y
cognitivo”. (Cfr., Salvador Blanco, Laurentino; Torres, Pedro y Sendín, Pedro P.: La acción educativa
psicomotriz en preescolar y ciclo inicial, Salamanca, ICE de la Universidad de Salamanca, (Documentos
didácticos, 42), s.a., p. 15.
116
Le Camus, Jean: “Les practiques psychomotrices en 1981: l’heure du renouvellement et de le
diversification”, Bolletin de le Société francaise d’éducation et de reéducation psychomotrice, nº 52,
(1981), pp. 14-20.
71
de un nexo relacional. Los objetivos, por tanto, no pueden estar

establecidos en una programación previa de la sesión sino que han de
coincidir con los deseos de los participantes.
Por el contrario, a Antonio Seisdedos no le parece oportuno establecer

estas diferencias utilizando la directividad-no directividad como elemento de
discriminación pues, en su opinión, el psicomotricista nunca podrá evitar dirigir
de algún modo la práctica de la intervención. Por esa razón cree más conveniente
utilizar como criterio la actitud del psicomotricista117. A nosotros nos parece que
la distinción de Le Camus no completa la descripción del catálogo metodológico
actual. Creemos que, aun sin variar esta clasificación y entendiéndola como una
posible bipolarización sistemática, se debe ampliar su significación a fin de
poder delimitar el posible territorio en el que situar cada propuesta.
Sin menospreciar el papel que desempeña el psicomotricista en la práctica

de la intervención, especialmente con relación al ámbito educativo, nos parece
imprescindible identificar, como factor diferencial, el tipo de actividades que se
emplean para diseñar la estrategia didáctica. Puesto que las actividades o
ejercicios que se realizan han estar forzosamente en relación coherente con los
fines que se pretenden nos parece que su consideración ha de ser ineludible
como factor diferencial de la metodología psicomotricista. En definitiva,
podríamos distinguir otros dos polos opuestos entre los cuales ubicar cada una
de las propuestas:
- Uno de los polos estaría definido por la intencionalidad en la

programación de la intervención y por el carácter instrumental tanto
de sus fines como del tipo de actividades que corresponden al diseño
de la intervención. Se pretenderá, por consiguientes, el desarrollo de
determinados comportamientos psicomotores, así como de las
aptitudes necesarias para que este tipo de rendimientos adquieran la
mayor eficacia en su aplicación a los distintos aprendizajes. Las
praxias utilizadas serán, sobre todo, de carácter transitivo.
- El otro polo, donde se utiliza el valor de la conducta espontánea para
el desarrollo de la dinámica de la intervención, se situaría alrededor de
la vivencia, entendiendo ésta como una experiencia compleja y con
repercusión en los distintos niveles y planos de la naturaleza humana.
Su fin, en consecuencia, se centrará en proporcionar al niño aquellas
experiencias psicomotoras que le permitan deducir datos que son más
propios de la relación que de la instrumentalidad. La expresión, la
comunicación y la empatía serán los materiales con los que se
construirán las praxias expresivas y simbólicas a las que
fundamentalmente se recurrirá en sus actividades.
El conductismo y el psicoanálisis o la Gestalt, por utilizar también otros

dos estereotipos distintos, podrían ser los dos sistemas que sirvieran de sustento
teórico para la definición de ambas perspectivas psicomotrices. Las propuestas
117
Seisdedos Benito, Antonio: “Reflexiones sobre la educación psicomotriz”, Revista de Ciencias de la
Educación, nº 136, (1988), pp. 497-502.
72
metodológicas de B. Cratty y la A. Lapierre, tan distantes entre sí, podrían

representar cada uno de estos dos polos divergentes en la orientación de lo que
ha de ser el desarrollo de la intervención118.
3. OBJETIVOS
Inicialmente, la Psicomotricidad elegirá, como elemento básico, la noción

de “praxia”, un vocablo que proviene del verbo griego “pratto” que significa
atravesar, ejecutar, hacer, realizar, cometer, obrar. El término praxis se recoge
del francés donde se utiliza para indicar una actividad en vista de un resultado y,
por tanto, opuesta al conocimiento y al ser.
La misma denominación utilizó Luria para identificar la noción más

elemental de la manifestación conductual y, desde una perspectiva neurológica
intento explicar su significado como resultado de la actividad cerebral y de sus
funciones. Piaget, en los años sesenta del siglo XX, la define como un sistema de
movimientos que se encuentran coordinados y adaptados en función de una
intención específica, que se adquiere a partir de las acciones reflejas y dependen
de los procesos que él denominó acomodación y asimilación y de cuyo
equilibrio se deduce la capacidad de adaptación del individuo al medio donde se
ubica.
Con anterioridad, Wallon había analizado la ejecución motriz en base a

determinadas pautas “psicobiológicas” de entre las cuales concedió especial
relevancia al tono de base o de reposo, a la adaptación de la actitud al gesto, al
control de los movimientos segmentarios y a la selección de los movimientos
necesarios y útiles para la ejecución del comportamiento motor.
Cualquiera que sea el enfoque que se adopte y, por tanto, a que noción se
conceda el papel de clave sobre la que hacer descansar la estructura intencional
de la intervención; sea cual fuere la interpretación que otorguen a la conducta
siempre se entenderá desde la acción tónico-motriz. Por tanto, si se entiende que
la conducta es el recurso necesario para conseguir la adaptación, podemos
colegir que el fin de la intervención siempre estará vinculado, de alguna forma, a
la consecución por parte del sujeto de una situación homeostática con su
mundo. Por razones parecidas, los objetivos de la intervención, cualquiera que
sea el campo en que se desarrolle, tendrían que estar relacionados con la
obtención, desarrollo o estructuración adecuada de cuantas capacidades,
habilidades, estructuras y recursos le han permitido conseguir la mayor eficacia
en este combustible y, como consecuencia, el éxito existencial.
Podemos encontrar diferentes repertorios de objetivos en función de cuál

sea el ámbito de aplicación de la metodológica psicomotriz. Desde una
perspectiva exclusivamente evolutiva se suelen distinguir tres campos de
118
Cfr., Cratty, B.J.: Desarrollo perceptual y motor en los niños, Barcelona, Ed. Paidós, 1990; Lapierre,
André: Psicoanálisis y Análisis Corporal de la Relación, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 1997.
73
aplicación de la intervención en los que se seleccionarían objetivos distintos para

cada uno119:
- Campo educativo: ayudar al niño en su proceso evolutivo a fin de

facilitar su acceso a las etapas posteriores.
- Campo reeducativo: ayudar al niño a conseguir o desarrollar las
conductas motrices cognitivas, sociales y comunicativas que, por
alguna razón ha estructurado deficientemente.
- Campo terapéutico: ayudar al niño a establecer relaciones adecuadas
con los demás y potenciar sus patrones de comunicación interpersonal.
También, dependiendo de cuál sea el elemento preponderante alrededor

del cual se estructure la fundamentación teórica, varían los fines y objetivos
perseguidos. Pilar Arnaiz, por ejemplo, desde una inspiración claramente,
coincidimos con Le Boulh cuando concreta tres subobjetivos específicos
relacionados con tres grandes etapas de la maduración psicomotriz: la vivencia
corporal, la percepción corporal y la representación corporal120.
Desde esta noción básica de praxia, o desde los conceptos equivalentes,

otras propuestas metodológicas o conceptuales van seleccionando sus
principales fines y objetivos. E. Levin denomina “secuencia motriz” a los
diferentes pasos que culminan con la ejecución. De ellos destaca los siguientes
procesos como referentes inspiradores de la utilizacionalidad metodológica121:
- El reconocimiento y la implementación del objeto, (por ejemplo, la

diferenciación y discriminación del vaso y, al mismo tiempo, el
reconocimiento de su utilidad, o sea, su utilización para beber).
- La proyección cinética, (la anticipación mental de los movimientos
necesarios para la ejecución de la acción).
- La ejecución misma, la realización de la conducta.
En consecuencia, Levin sostiene que para organizar una praxia son

necesarios una serie de elementos que bien podrían constituirse en objetivos de
la intervención:
- “Operadores motrices”, (el aparato biomecánico disponible).

- “Operadores psíquicos”, (el deseo, la idea de lo que hay que hacer y
la representación del movimiento).
- “Operadores psicomotrices” que implican la realización motriz, la
ejecución misma de la función, el modo de ejecutar y de crear el
119
Andrés Rubio, Natividad de: “Planteamientos metodológicos en la práctica psicomotriz”, Comunidad
educativa, nº 212, (febrero, 1994), pp. 6-18.
120
Arnaiz Sánchez, Pilar: “La práctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar”, Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, nº 0, (XI, 2000), pp. 5-14.
121
Levin, Esteban: La dinámica motriz, Buenos Aires, Ed. Visión, 1995, p. 79.
74
movimiento y su realización final que, como afirma Y. Bergés, estaría

ligado a la estructuración del placer.
Por tanto, aunque pudiera parecer una obviedad, Levin nos recuerda que
la Motricidad no se ocupa de lo motor sino de lo psicomotor, o sea, “del
movimiento y del hacer afectados y mediatizados por el lenguaje”122. La
perspectiva psicomotriz se despliega alternando su énfasis entre lo instrumental
del proyecto psicomotor y su representación, convirtiéndose en el punto de
confluencia de ambos mediante una realización que se organiza en función “del
otro”.
Desde la ejecución práxica que, por ejemplo, define el campo de

actuación de la Motricidad en el ámbito educativo, se concibe como un
desarrollo en el que se considera que existe una identidad entre las funciones
neuromotrices y las funciones psíquicas123. Ambas funciones solo serían dos
aspectos, dos formas de lo que en realidad es un proceso único. Las técnicas
empleadas en el proceso de intervención se basarían en el principio general que
considera que el desarrollo de las capacidades mentales (análisis, síntesis,
capacidad de abstracción, de simbolización, etc.) sólo se logra a partir del
conocimiento y del control de la propia actividad corporal, de la correcta
estructuración y asimilación, por parte del individuo, del llamado esquema
corporal
En la relación que se establece entre el cuerpo y la mente, que parece ser

el principal referente tanto para la Motricidad como para la Psicomotricidad,
caben al menos dos direcciones dependiendo desde cual de los dos elementos se
inicie el proceso dialéctico que la dinamiza esta relación o desde el que se la
describe. Tradicionalmente, incluyendo muchas de las propuestas provenientes
de la aplicación de los postulados cognitivistas a través de los modelos sensorio-
motores, este itinerario se ha recorrido desde lo corporal a lo psíquico y es en
esta dirección sobre la que se fundamenta el diseño de la metodología propia de
la intervención desde la motricidad. Desde este planteamiento se plantean, al
menos inicialmente y de manera un tanto genérica, los siguientes objetivos que
se corresponden con las fases más significativas del esquema sensorio-motor y a
las que ya hemos tenido ocasión de referirnos con anterioridad:
- Desarrollar y estructurar la capacidad sensitiva a partir de las

sensaciones del propio cuerpo utilizando dos tipos de información: la
relativa al propio cuerpo y la que se refiere al mundo exterior.
- Desarrollar y organizar la capacidad perceptiva o, lo que es lo mismo,
estructurar la información en esquemas con sentido y unidad. Esta
estructura poseería tres vertientes:
x Toma de conciencia unitaria de los componentes del esquema
corporal como son el tono, el equilibrio, la postura, la
respiración y la orientación espacial.
122
Ibid., p. 80.
123
García Núñez, Juan Antonio y Martínez López, Pedro: Psicomotricidad y educación preescolar,
Madrid, García Núñez, editor, 1988.
75
x Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en

patrones perceptivos y, en especial, la estructuración de las
relaciones espaciales y temporales. Utilizará preferentemente:
los rasgos esenciales de los objetos, los matices de cualidades
sensoriales, las relaciones espaciales entre objetos o las
relaciones temporales como son las nociones de sucesión,
intervalo, duración, etc.
x Coordinación de los movimientos corporales con los elementos
del mundo exterior: coordinación, disociación, coordinación
óculo-manual, inhibición de movimientos parásitos, etc.
- Desarrollar y estructurar la capacidad representativa y simbólica,
desde la que estructurar los procesos de simbolización, la
representación mental y el lenguaje corporal.
Desde una inspiración psicoanalítica e interesada especialmente por los

aspectos relacionales y sus componentes afectivos y simbólicos, André Lapierre,
consideraba que el objetivo más importante de la intervención psicomotriz debía
concretarse en reintegrar el yo al cuerpo. No obstante, cuando se plantea una
selección de objetivos propios de la Psicomotricidad, como referente principal
para ordenar su consecución, destaca los “deseos” que el individuo expresa
inconscientemente a través de sus actos y que, en su opinión, podrían clasificarse
en dos órdenes diferentes: aquellos que están ligados a su afectividad, sus
pulsiones o sus conflictos y aquellos otros, más racionales, que aparecen en las
motivaciones intelectuales. Dependiendo de cual sea la necesidad discrimina dos
tipos de objetivos124:
- Objetivos psicológicos, que tienden al desarrollo de la personalidad, la

liberación de conflictos, la apertura al mundo y a los demás, la
disponibilidad, autonomía y deseo de exploración.
- Objetivos racionales que se refieren a la dimensión cognitiva, a la
adquisición de conocimientos.
En cualquier caso, desde una perspectiva integral, nosotros creemos que

los objetivos han de hacer referencia, forzosamente, a los grandes dominios que
integran la conducta del individuo frente a su medio125:
- Desarrollar, a través de la actividad corporal, los circuitos

sensoriomotores básicos para la habilitación de los aprendizajes
instrumentales propios de cada etapa evolutiva.
- Estimular las redes de comunicación e interacción de cada sujeto con
su entorno y con los demás.
124
Lapierre, André: “El concepto de Psicomotricidad y su evolución”, Revista de Educación Física, nº 6,
(noviembre-diciembre, 1985), pp. 5-10.
125
García Arroyo, Mª. Jesús y Andrés Rubio, Natividad de: “La práctica psicomotriz en la Educación
Infantil y Primaria: un modelo alternativo de aprendizaje constructivo”, Comunidad Educativa, (II, 1994),
pp. 30-36.
76
- Potenciar vivencias tónico-motrices-simbólicas positivas para la

estructuración de sus procesos afectivo-relacionales.
- Favorecer el desarrollo de los procesos mentales básicos: atención,
razonamiento, memoria y resolución de problemas lógicos.
- Beneficiar el aprendizaje y el rendimiento escolar, en su caso,
potenciando los recursos del individuo.
Posiblemente, la ambigüedad que impone a la Psicomotricidad sus

posibles fundamentaciones psicológicas, la complejidad y provisionalidad que el
proceso evolutivo impone a sus nociones y de la que es subsidiaria la
heterogénea comprensión que de ella se elabora en los distintos ámbitos donde
está presente y, ya dentro del mundo escolar, la múltiple aplicación a distintas
áreas de conocimiento que se realiza de sus teorías y de sus técnicas de
intervención, todas pueden ser concausas suficientes para entorpecer la fácil
identificación de los objetivos psicomotrices. Concretar de manera más
específica los anteriores objetivos requiere, en primer lugar, la adopción de un
talante abierto y flexible que consiga valorar la total significación de cada
término y, en segundo lugar, admitir que los contenidos, habitualmente, pueden
variar su importancia y tratamiento en función de cual sea el referente evolutivo
que los individualice o que los contextualice.
Realizadas estas precisiones, donde se evidencia la inercia histórica que

tanto peso ha proporcionado al ámbito educativo en el desarrollo de la
Psicomotricidad, nosotros hemos de ensayar una perspectiva más amplia. Si
pretendemos ser coherentes con nuestro propósito de ampliar las aplicaciones de
la intervención a cuantos campos sea posible y pertinente, no podemos aceptar
cualquier catálogo básico de objetivos. Aun admitiendo una relación, que de
forma genérica e inespecífica identificara aquellos que caracterizan el carácter
unitario que propone la Psicomotricidad, todavía restaría una imprescindible
labor de profundización que resolviera su adaptación singular a cada uno de los
campos de actuación, a las condiciones de la situación en que se ha de
desarrollar la intervención y, especialmente la dimensión o ámbito en que se ha
de aplicar y desarrollar su planificación metodológica. Por tanto, en términos
genéricos, podríamos completar la propuesta anterior con una formulación
distinta en su forma aunque no excesivamente lejana en sus contenidos:
- Desarrollo orgánico y funcional de comportamiento psicomotriz.

- Desarrollo de las distintas aptitudes o conductas psicomotrices.
- Construcción y actualización de la percepción de sí mismo (esquema
corporal e imagen corporal).
- Armonización de los ámbitos motores, cognitivos y afectivos.
- Desarrollo de la eficacia y dominio del comportamiento motor:
mecanismos de acción y de inhibición de la conducta.
- Utilización y liberación del cuerpo como modo de comunicación y
expresión.
77
- Desarrollo de la relación y adaptación a la vida del grupo.

- Aplicación de todas estas aptitudes, destrezas y cualidades a los
aprendizajes escolares.
A. Construcción de la autopercepción
Conocimiento
1.1. Percepción de la información.
de sí mismo
2.1. Conocimiento topológico y morfológico.
2.2. Conocimiento funcional.
2.3. Orientación inicial.
2.4. Identificación de cinturas y ejes.
2.5. Coordinación de los distintos segmentos
Esquema corporales y de sus ejes principales.
corporal 2.6. Control de las pulsiones, de las emociones y de
los mecanismos de inhibición de la conducta, y
especial-mente aquellos relacionados con la
respiración.
2.7. Control de la función sinérgica. Contracción y
relajación muscular.
3.1. Imagen operatoria.
Imagen del 3.2. Imagen anticipatoria.
cuerpo 3.3. Autoestima. Valores.
3.4. Autoconcepto.
Autoaceptación
y
disponibilidad
B. Organización dinámica y conductual

1.1. Físicas básicas: fuerza, resistencia, velocidad y
Capacidades y
coordinación.
aptitudes
1.2. Psicomotrices.
Organización 2.1. Percepción sensorial.
del esquema 2.2. Diseño del formato motor.
sensorio- 2.3. Modularización de la ejecución.
motor
Destrezas y 3.1. Acciones motrices y transitivas: correr, golpear,
habilidades coger, empujar, cuadrupedia.
básicas 3.2. Lenguaje corporal.
78
C. La Relación
1.1. Búsqueda del objeto.
Con el mundo
1.2. Agrupación del objeto.
de los objetos
1.3. utilización del objeto.
2.1. Reconocimiento e interpretación de los
fenómenos afectivo-emocionales propios y de los
demás.
Con el mundo
2.2. Expresión de las emociones.
de los demás
2.3. Control emocional.
2.4. Organización grupal y distribución de roles.
2.5. Ritos de socialización.
3.1. Imagen corporal.
3.2. Autoaceptación: Disponibilidad.
3.3. Autoconcepto: identificación de elementos
calificativos.
Consigo 3.4. Autoestima: Identificación y selección de
mismo valores.
3.5. Reconocimiento de los fenómenos afectivo-
emocionales.
3.6. Control de las emociones.
3.7. Expresión de las emociones.
C. Construcción del Yo corporal y organización y actualización

de la estructura psicomotriz
Organización
funcional
2.1. Dimensión tónico-motriz.
2.2. Dimensión cognitiva.
Dimensiones o 2.3. Dimensión afectivo-emocional.
dominios 2.4. Dimensión social.
2.5. Dimensión simbólico-fantasmática. Imagen del
cuerpo.
Asimilación de
la experiencia.
Uso de la
vivenciación.
4. APLICACIÓN METODOLÓGICA DE LA INTERVENCIÓN
Prescindiendo de las distintas perspectivas y posibilidades de aplicación

de la metodología que hemos expuesto y distanciándonos de la hegemónica
visión educativa a que la intervención psicomotriz a estado sometida durante
tanto tiempo, necesariamente, deberemos concluir que el diseño de la
79
intervención requiere adecuarse a distintos parámetros entre los que, al menos,

es conveniente considerar los siguientes:
a. El campo de actuación al que refiramos su aplicación. Resumiendo cuanto

hasta ahora hemos afirmado, en términos generales, para determinar los posibles
objetivos de la Motricidad, suelen destacar tres grandes sectores126:
x El campo educativo: favorecer el proceso evolutivo de manera que se

facilite el acceso a las etapas posteriores del desarrollo. Este ámbito, al
menos hasta ahora, se ha aplicado habitualmente dentro de la institución
escolar y en relación con los desarrollos curriculares que, especialmente,
configuran la enseñanza preescolar y primaria.
x El campo reeducativo: desarrollar las capacidades motrices, cognitivas,
emocionales, sociales y comunicativas mal estructuradas en las etapas
anteriores. También puede relacionarse fácilmente con los recursos
escolares y los distintos proyectos que para la atención personalizada y
especial suelen preverse en la actualidad.
x El ámbito terapéutico: restablecer las estructuras inadecuadas generadas
tanto como consecuencia de disfunciones como de carencias, cualquiera
que sea su carácter o naturaleza: orgánica, psicológica, social, relacional,
etc. Es más apropiado para equipos multiprofesionales que desarrollan
su intervención en establecimientos especiales o específicos.
x El ámbito de la recreación y la educación informal: en nuestro criterio
se trata de un campo emergente que pretende desarrollar las
posibilidades de intervención psicomotriz entre poblaciones que se
encuentran fuera de la institución escolar y cuyas necesidades no
responden a estructuraciones defectuosas, a deterioros de origen
patológico o a disfunciones relacionales cualquiera que sea su origen.
b. El momento evolutivo del sujeto sobre el que recaen los efectos de la

intervención o para el que se diseña el procedimiento. Cada una de las distintas
etapas requiere de la adquisición o el desarrollo de determinadas capacidades o
estructuras de carácter psicomotriz. La superación de los límites de la institución
escolar y, en especial, la atención a determinados tipos de población, como es el
caso de la tercera edad, desvela la necesidad de abordar objetivos de manera
peculiar y adecuada a las características específicas de estos grupos o de estos
ámbitos.
c. La coyuntura existencial que caracteriza al sujeto, su situación psico-social, su

integración grupal y relacional o el particular proyecto vital donde se
desenvuelve. La integración de la intervención desde la motricidad en programas
de actuación de carácter multiprofesional está abriendo numerosas posibilidades,
hasta ahora inéditas, que requieren unos recursos metodológicos específicamente
diseñados, planteamientos novedosos fruto de la investigación y perspectivas
adecuadas a los nuevos objetivos.
126
Andrés Rubio, Natividad de: “Planteamientos metodológicos en la Práctica Psicomotriz”, Comunidad
Educativa, nº 212, (II, 1994), pp. 6-18.
80
En definitiva, parece necesaria la revisión crítica, una nueva valoración y

el desarrollo de otros recursos metodológicos que permitan adecuar los
planteamientos tradicionales a los nuevos ámbitos de actuación. Esta función, en
ocasiones, no requiere de taxonomías obligatoriamente renovadas o
excesivamente originales. A menudo, bastaría con concretar o especificar con
mayor detalle muchas de las propuestas válidas hasta ahora, adecuándolas a los
distintos ámbitos y campos de actuación que aquí hemos destacado. Como
recuerda Vitor da Fonseca, estos objetivos de la intervención desde la
perspectiva psicomotricista donde él sitúa, genéricamente formulados, podrían
resumirse en los siguientes127:
- Movilizar y reorganizar las funciones mentales.

- Mejorar la conducta consciente o el acto mental (input, elaboración,
output).
- Elevar las sensaciones y percepciones a niveles de concienciación,
simbolización y conceptualización (de la acción a los símbolos
pasando por la verbalización).
- Maximizar el potencial motor, afectivo, relacional y cognitivo.
- Hacer del cuerpo una síntesis integradora de la personalidad.
El mismo carácter generalizador lo expresa claramente Pedro Berruezo

cuando propone, como objetivo general de la intervención psicomotriz el
desarrollo y el restablecimiento, mediante el abordaje corporal (a través del
movimiento, la postura, la acción y el gesto), de las capacidades del individuo128.
Confirma este autor la pretensión de llegar por la vía de lo corporal al desarrollo
de las diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto en todos los aspectos
(motor, afectivo-social, comunicativo-lingüístico, intelectual-cognitivo). En
definitiva, como advierte J. Rota, la intervención entendida desde una
perspectiva psicomotricista debe concretarse en un proceso que de acceso a “una
realidad corporal integrada, situando los términos realidad corporal e integración
en el contexto teórico de la totalidad corporal”129.
127
Fonseca, Vitor da: “¿qué es?”, Entre líneas. Revista especializada en Psicomotricidad, nº 0, (julio,
1996), p. 15.
128
Berruezo Adelantado, Pablo: El contenido de la Psicomotricidad, en ... Bottini, Pablo (comp.):
Psicomotricidad: práctica y conceptos, Madrid, Niño y Dávila Eds., 2000, p. 49.
129
Rota, J.: Marco específico de la práctica psicomotriz: la relación de ayuda, en ... Curso de Práctica
Psicomotriz y Relación de Ayuda, Universidad de Murcia, Servicio de Promoción Educativa, 1994, p. 9.
81
82
Capítulo IV
Factores del proceso de intervención
La aplicación de los principios teóricos por medio de una praxis de

intervención no puede realizarse de manera eficaz y coherente si no es desde un
determinado modelo que, de acuerdo con el paradigma elegido, el unitario en
nuestro caso, explique la relación funcional de las dimensiones que integran la
naturaleza humana. Se requiere de un modelo con el que describir la estructura
psicomotriz, su funcionamiento y las relaciones de interdependencia e
interacción que entre sus elementos se establecen. Sólo así podremos aspirar a
ejercer el mínimo control necesario sobre la intención que oriente su aplicación,
sobre los objetivos más convenientes y sobre los efectos de la intervención en
cada caso, en cada ámbito o en cada campo de actuación.
Por tanto, para ordenar sistemáticamente la descripción de los

procedimientos de intervención es conveniente que distingamos al menos tres
aspectos fundamentales que más adelante iremos describiendo y analizando:
- La descripción del modelo que exprese la estructura psicomotriz en

que se basa la funcionalidad que, finalmente, permite la relación
homeostática, adaptativa o conductual entre el organismo y su medio
(O-M). Esta estructura se describirá de forma distinta, según cual sea
el paradigma desde el que se defina la perspectiva de su estudio. El
contenido fundamental de la motricidad ha de ser, en primer lugar, la
estructuración psicomotriz del individuo, su desarrollo y su
actualización a lo largo de su existencia. Nosotros identificamos como
fin principal, o fundamento de cualquier otra intencionalidad, a la
estructuración psicomotriz que entendemos, al mismo tiempo, como la
condición y el medio, necesarios que condicionan la propuesta y la
consecución del resto de los propósitos. En esta estructura han de
integrarse ordenadamente la mayoría de los restantes elementos,
capacidades o sistemas necesarios para ejecutar la conducta.
- El análisis de los medios de intervención o aquellos elementos con los
de que se dispone para desarrollar la praxis metodológica y que, en
nuestro caso, ya hemos identificado anteriormente como los elementos
fundamentales a considerar para la comprensión de cualquier tipo de
83
propuesta metodológica e incluso epistemológica. El cuerpo y el

movimiento son los dos elementos de que se dispone en Motricidad
para desarrollar la intervención y, como también hemos dicho en otras
ocasiones, esta utilización requiere previamente dotar a ambos de una
determinada significación que condicionará, limitará u orientará el
diseño del procedimiento de intervención y su posterior aplicación.
- La identificación de los principales ámbitos de intervención que se
incluyen en el seno de esta estructura psicomotriz.
El diseño de una intervención, cualquiera que sea el campo de actuación

donde se desarrolle, requiere dotarse de una lógica interna que le proporcione el
suficiente sustento teórico-técnico necesario para que puedan controlarse los
resultados, preverse los efectos y activarse aquellos mecanismos que son
determinados previamente y de manera premeditada, por la intencionalidad que
presida y oriente el desarrollo y la aplicación del procedimiento de intervención
seleccionado.
Del compromiso coherente con un determinado sistema psicológico y con

un determinado modelo que describa funcionalmente el significado de la
motricidad debe resultar, finalmente una estructura capaz de expresar de manera
ordenada el inventario de funciones y mecanismos intervinientes en una conducta
y las relaciones que, de manera singular, se establecen entre ellos en cada
momento evolutivo. Asumir un modelo correcto de estructura psicomotriz ha de
suponer la aceptación de un determinado esquema organizativo y, también,
funcional. Sobre él deberá articularse tanto la selección de los objetivos como la
identificación de los mecanismos que han de actuar, la relación funcional que
entre ellos existe o que conviene establecer y la estrategia necesaria para
reconstruir el esquema de acción en que se base la conducta según cual sea el
tipo de actividad que se desencadene o la dimensión en que repercutan sus
efectos.
Por otra parte, para que esta intervención tenga sentido ha de conocerse
perfectamente la significación de los medios de que se dispone y de los ámbitos
generales en donde es factible intervenir. En la versión de intervención
psicomotricista que aquí estamos proponiendo, como ocurre en la mayoría de los
casos, los medios con que se cuenta son el cuerpo y el movimiento. Esa es la
razón por la que pensamos que son estos dos referentes los factores principales
cuya evaluación puede proporcionar criterios suficientes para calificar cualquier
sistema descriptivo de la motricidad humana, de la educación física o de la
psicomotricidad. Sobre ambos conceptos ya hemos realizado un discreto
acercamiento a su estudio y a la descripción de sus significados en capítulos
anteriores o en otros estudios130. Los ámbitos donde ha de aplicarse la
intencionalidad de la intervención, como veremos de manera genérica, se reducen
a dos:
130
Vid., Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en
Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.
84
- El Yo, en cuanto que es considerado como el elemento de la estructura

de la personalidad del que depende la conducta. En este concepto se
incluirían distintos contenidos que nosotros hemos agrupado, de
manera genérica, en la noción de “autopercepción”.
- La organización conductual o de acción que condiciona y permite al
Yo establecer las relaciones con su medio, su expresión y la aferencia
de la información necesaria para reconstruir su universo y para lograr
que la adaptación se logre con los efectos deseados. Genéricamente,
como organización dinámica podemos considerar la elaboración de un
repertorio comportamental lo más amplio posible aunque, desde otras
perspectivas, aun podría completarse el concepto si por esta
organización entendemos la adquisición o desarrollo de cuantos
mecanismos y aptitudes van a ser necesarios para que la conducta,
finalmente, resulte eficaz, expresiva y relacional.
En resumen, en nuestro criterio, para considerar adecuadamente el proceso

metodológico de manera completa, cabal y coherente parece conveniente
distinguir al menos tres factores fundamentales e imprescindibles: los contenidos
que se incluyen, los medios de que se emplean y los ámbitos donde se interviene.
No solo nos parece relevante determinar cuales son los contenidos de este
proceso sino, sobre todo, establecer cual es la descripción, la interpretación o la
significación que de ellos se va a mantener como fundamento que justifique la
teoría del sistema y, también, que revele la funcionalidad y naturaleza de la
estructura en la que se pretende intervenir y, como consecuencia, que inspire
aquellos objetivos que la orienten. En nuestra propuesta organizamos todos estos
aspectos, dimensiones, dominios o mecanismos, cualquier denominación ahora
sería válida, dentro de una estructura psicomotriz en la que distinguimos distintos
componentes y, como consecuencia, diferentes posibilidades de orientar el
procedimiento de intervención.
En segundo lugar, creemos que cualquier alternativa metodológica que

pretenda una intervención ha de considerar los medios disponibles para levarla a
cabo. En Motricidad éstos constituyen sus elementos identitarios y diferenciales
más rotundos: el cuerpo y el movimiento. De ambos, en tanto que conceptos
polisémicos, ya hemos especificado la significación que les atribuimos en nuestra
propuesta metodológica. Tanto la perspectiva que adopta la Motricidad para su
diferenciación de otros saberes como los recursos que utiliza en la práctica
metodológica se centran, de manera fundamental, en el uso del cuerpo y en su
experiencia como consecuencia del ejercicio de su capacidad motriz. Al cuerpo y
al movimiento, cualquiera que sea el entendimiento que de ellos se realice, se
refieren tanto los contenidos como los ámbitos de intervención o, lo que es lo
mismo, el objeto de estudio y los objetivos que orientan la intervención y el
diseño metodológico necesario.
Finalmente, el tercer factor a considerar es el que conforman los ámbitos

en que se pretende intervenir. La complejidad del ser humano permite su
abordaje desde distintas perspectivas o con diferente intencionalidad y, en
85
consecuencia, es susceptible de ser objeto de estudio de distintas ciencias y ramas

del conocimiento y de ser tratado mediante técnicas y metodología diferentes.
Por esta razón es imprescindible que cada una de ellas identifique con claridad
cuales son los ámbitos, exclusivos o compartidos, en los que pretende intervenir
y ser eficaz. Estos ámbitos, que necesariamente han de estar relacionados con los
fines generales que guíen la metodología, deben convertirse en referente
fundamental para identificar los objetivos específicos de la intervención, sus
posibilidades de aplicación y, en muchos casos, la selección de los medios
empleados.
De manera genérica, consideramos que la Motricidad ha de interesarse, y

circunscribir su objetivo de intervención, por dos grandes ámbitos: la
autopercepción y la organización conductual. Con esta propuesta identificamos
los aspectos nucleares del esquema básico desde el que hemos construido todo el
diseño metodológico y con el que hemos dotado de una cierta lógica la
descripción del fenómeno comportamental. En la relación que se establece entre
el organismo (O) y el medio (M) distinguíamos tres elementos fundamentales: el
Yo (O), el Mundo (M) y la consecuencia de esta relación que denominamos
respuesta, acción o conducta (R).
Parece que está claro que el conocimiento del medio no puede ser
responsabilidad exclusiva de la Motricidad sino que, en su mayor parte, esta
función le corresponde a otras ciencias. Sin embargo, dar valor, conocer,
desarrollar u organizar al organismo, al Yo, en gran medida si es posible desde
los recursos de que dispone la Motricidad puesto que, aunque se pueda entender
desde distintas perspectivas, constituye su principal objeto de estudio.
De igual forma, la respuesta o conducta en que se concreta la relación

establecida entre el organismo y su medio incluirá facetas o aspectos de interés
para la Motricidad dependiendo de los componentes que en ella se destaquen, de
la finalidad que persiga o de la utilización que de ella se realice. Es importante,
en consecuencia identificar cuales son los aspectos de la organización de la
conducta o el desarrollo de capacidades que se constituyen en aspectos
fundamentales y en objetivos principales y característicos de la Motricidad para,
después, concretar un proceso de intervención capaz de alcanzarlos. Por tanto,
para poder analizar posteriormente el tema que nos ocupa creemos conveniente
comenzar con la descripción de la estructura o modelo psicomotriz sobre el que,
más tarde, iremos organizando y ubicando el resto de los componentes, de los
ámbitos, de los contenidos y de los medios de intervención.
1. LOS CONTENIDOS
Entendiendo la Motricidad desde una perspectiva psicomotricista y, por

tanto, de manera global y holística, resulta inevitable que la comprensión de la
naturaleza humana, que a fin de cuentas es el sujeto de la intervención que
proponemos, deba realizarse desde un planteamiento unitario.
86
Sintetizar la complejidad que impone esta perspectiva requiere elaborar un

constructo que nos permita comprender cuales son sus elementos y, sobre todo,
como se producen las relaciones, las interacciones o los nexos dialécticos entre
ellos puesto que, finalmente, definir, organizar y dotar a esta entidad de las
capacidades necesarias para el comportamiento será lo que condicione la
disposición vivencial, experiencial o existencial del individuo. Ése, y no otro, es el
fin general que justifica la necesidad de disponer de un proceso de intervención.
Cualquiera que sea el objetivo inmediato, éste puede ubicarse dentro de esta
estructura de tal manera que el movimiento, la conducta, no es sino la expresión
que posibilita o que requiere para su autoorganización y para su estabilidad.
Cuando, simplificando al máximo, afirmábamos que de lo que se trata es de

resolver, mediante un proceso homeostático, la relación establecida entre el
organismo y su medio a través de la emisión de movimientos, acciones o
conductas, metafóricamente, estábamos formulando una ecuación (O-M) a cuyas
incógnitas convendría atribuir un valor, un significado concreto, para poder
resolverla. Pues bien, en esa ecuación, inicialmente podemos sustituir al organismo
(O) por el concepto psicológico de “Yo”. Con la descripción de la estructura
psicomotriz lo que pretendemos es la comprensión de su organización interna y
funcional.
La estructura psicomotriz constituye la base funcional donde se asienta el

Yo. Podríamos definirla como un constructo en el que se pretende integrar cuantos
elementos influyen en la organización del Yo y que, por tanto, condicionan su
identidad, su actuación y la percepción del mundo con el que ha de relacionarse.
Todos los contenidos de la intervención psicomotriz han de ser ubicados en

esta estructura puesto que cualquier efecto que de la praxis de la intervención
pudiera necesariamente derivarse ha de repercutir en ella o en alguno de sus
elementos. A la vista de esta estructura psicomotriz ha de decidirse la estrategia, la
intención y la actuación concreta que persiga la metodología de la intervención de
tal manera que se convierte en el referente permanente, en el mapa conceptual,
desde el que se decida tanto la intención como el ámbito de actuación o los
objetivos específicos que se pretendan en cada caso.
1.1. La estructura psicomotriz
Si consideramos el movimiento como una forma de comportamiento

deberemos admitir que la Motricidad, de alguna manera, ha de ocuparse de la
conducta humana. En consecuencia, movimiento, conducta y comportamiento
requieren de una comprensión similar que ha de ser explicitada para así asegurar la
coherencia del discurso o de sus aplicaciones.
Nosotros consideramos el comportamiento humano como una respuesta

homeostática y de carácter adaptativo que se genera como una necesidad ante la
dialéctica que permanentemente se desarrolla entre el organismo y su medio o,
dicho de otra manera, en función de la percepción que de la ecuación (O-M)
realiza el mismo sujeto (O) con la diversa información que de esta circunstancia
87
asimila a través de distintas vías sensoriales, cualquiera que sea su orientación o

procedencia: interoceptiva o exteroceptiva.
En consecuencia, si la conducta es el resultado final de la interacción

dialéctica establecida entre el organismo y su medio a fin de recuperar o mantener
un equilibrio que le permita su adaptación y la resolución del conflicto, entonces
será ineludible la necesidad identificar los procesos que se producen en esta
relación. La conducta sería el resultado final que interesando a las distintas
dimensiones (cognitiva, motriz, afectiva, simbólica, etc.) se expresa mediante la
capacidad motriz y cuyos efectos permiten el establecimiento de nexos
relacionales y de comunicación para los que el cuerpo es el instrumento necesario.
Esta forma de entender el movimiento es la que, en nuestro criterio, delimita y
caracteriza tanto el concepto de Motricidad como su objeto de interés. En ella
caben todas las posibles descripciones que del movimiento se realicen y esa es,
precisamente, la condición que creemos imprescindible para identificar la
Motricidad como referente genérico que acoja perspectivas distintas y, como
consecuencia, diferentes formas de entender los procesos de intervención y las
metodologías necesarias. Dentro de este amplio margen de posibilidades, en el
mismo título de esta obra, afirmamos que para desarrollar nuestra propuesta
habíamos adoptado la inspiración psicomotricista.
Sólo un planteamiento global es capaz de cumplir este propósito

conciliando cuantas perspectivas restringidas a un determinado interés puedan
aparecer. Cualquier otra delimitación definiría descripciones parciales de la
significación del movimiento que lo reducirían a un fenómeno biomecánico,
fisiológico o al resultado de un proceso de automatización.
El movimiento intencional o voluntario siempre expresa una reacción

conductual o es parte de ella. Así entendido, el comportamiento humano,
básicamente, aparece como una respuesta homeostática y de carácter adaptativo
cuya elaboración requiere, en primer lugar, de una información capaz de
estimularla y de dinamizar su ejecución. La conducta, por tanto, será la expresión
de un complejo proceso integrado sobre la base de una estructura funcional que
integre la totalidad de las dimensiones o dominios intervinientes, propios de la
naturaleza humana
Pretendemos iniciar este análisis desde una concepción inicial de “lo

corporal” que le atribuye tanto la condición de elemento indispensable para la
ejecución conductual como la de sujeto y resultado de esta intervención, de tal
modo que, como ya afirmara Víctor E. von Gebsatel, se haga evidente cómo “el
cuerpo se forma en anticipación al fin que sirve, asume una forma; una forma para
trabajar, para luchar, para sentir, así como una forma para amar”131.
a. Conceptos fundamentales
Cualquier forma de describir la estructura psicomotriz dependerá de los

referentes que se elijan y de cual sea la interpretación que de ellos se realice.
131
Gebsatel, Víctor E. von: Monatschrift fur Psychiatrie und Neurologie, 1932, band, 82, p. 113
88
Desde nuestra perspectiva particular a nosotros nos parece fundamental

determinar el significado concreto y el papel que desempeñan, al menos, tres
conceptos fundamentales cuales son: la noción de estructura, la identificación de
los niveles distintos sobre los que se ordena y, finalmente, la noción de
plasticidad y la consideración de la capacidad de autoorganización de que es
susceptible.
Uno de los postulados más característicos de la escuela de la Gestalt es su

afirmación de que la suma de las partes no es igual al todo sino que siempre
existe un elemento añadido que permite la aprehensión total de una realidad.
Aplicando este postulado al tema que nos ocupa podríamos comprobar como,
efectivamente, el simple análisis no es capaz de descubrir, por sí mismo, la
complejidad funcional de la conducta humana. En nuestro criterio, uno de esos
posibles factores añadidos podría ser el mismo concepto de estructura que, al
organizar a los distintos elementos, de alguna manera condiciona y cualifica al
“todo”. Solo desde esta perspectiva podemos considerar la conducta de manera
sincrética, abandonar el dualismo y asumir el paradigma unitario y la
comprensión holística del comportamiento.
Por estructura psicomotriz entendemos un complejo de relaciones y

elementos que, a la vez, se constituye en resultado y condicionante de la
experiencia del individuo frente a su medio. El concepto sobre el que nosotros
concebimos la estructura que describe lo corporal es de naturaleza psico-orgánica
o, si se quiere, psicomotriz. En ella no solo deben incluirse cuantas dimensiones,
mecanismos o elementos la constituyen sino que ha de dotarse de una
organización que les ordene en distintos niveles de modo que permita la
comprensión de la funcionalidad que se manifiesta a través de la conducta
tónico-motriz.
Si la alternativa metodológica que intentamos exponer ha de ser entendida

desde una perspectiva holística, su diseño deberá tener en cuenta todas las
dimensiones de la naturaleza humana que interactúan entre sí de manera
simultánea y en qué medida intervienen en la conducta final que se manifiesta
como resultado de una determinada estimulación.
La respuesta conductual, en la que el elemento tónico-motriz siempre está

presente, exige una determinada organización capaz de ordenar cuantos factores
intervienen en su construcción. Por otra parte, como resultado y como condición
de esta respuesta, el organismo, el Yo, establece unas determinadas relaciones
con los elementos constitutivos del medio. Del resultado de esta relación, como
consecuencia de la ejecución de la conducta, se irá afirmando el Yo del actor y
definiendo su personalidad.
El resultado de la estructuración psicomotriz influye decisivamente en la

calidad del comportamiento. Su capacidad funcional se muestra como
condicionante decisivo para determinar la disponibilidad conductual del
individuo. A una estructuración defectuosa pueden achacarse diferentes
disfunciones en la conducta como pueden ser algunas dispraxias, sincinesias o
distonías. Igualmente es responsable de aquellos efectos no saludables derivados
89
de una conducta inadecuada o errónea. Y, finalmente, también suelen provocar

relaciones defectuosas entre el organismo y el mundo en que se ubica.
En definitiva, creemos que el fin último de la intervención siempre será

interferir en estos procesos para modificarlos, reestructurarlos, potenciarlos o
facilitar su adecuada organización. Para conseguirlo, en Motricidad, se recurre a
los posibles efectos que proporciona la experiencia de la conducta motriz en la
que el movimiento, tal y como aquí lo entendemos, ostenta un papel
fundamental. Igualmente podría entenderse la intervención si la experiencia
conductual la interpretáramos como la expresión funcional de la estructura
psicomotriz como consecuencia de su relación con el medio.
Sin embargo, asumidos estos planteamientos, de manera inmediata se

evidencia la necesidad de describir el proceso y la lógica de la constitución de
esta estructura sin los cuales sería muy difícil concretar cualquier tipo de
estrategia que permita su modificación. Para esta estructuración se han formulado
distintas explicaciones según cuales fueran los intereses de sus autores, la
perspectiva adoptada para su estudio el campo de actuación donde se prevea
desarrollar la intervención. Así lo considera M. Basquin quien, recurriendo al
criterio temporal en que van apareciendo o incorporándose sus elementos o según
como se van estructurando las distintas dimensiones, describe su organización
destacando tres niveles sucesivos132:
- Registro psicosomático. Es el más arcaico y en él se ordenan todas las

respuestas orgánicas y, especialmente, aquellas que no admiten otro tipo
de expresión, constituyendo así lo que algunos denominan “lenguaje del
cuerpo”.
- Registro psicomotor. Donde lo más relevante está referido a la forma de
representar nuestro cuerpo.
- Registro verbal. En el que no solo se incluirá el recurso oral, sino
también cualquier forma de metalenguaje entre los que figuran el
lenguaje corporal y el lenguaje no verbal o “lenguaje con el cuerpo”.
Otras perspectivas, como son las relacionadas con las llamadas “técnicas
corporales” o con la Terapia Gestalt, prefieren analizar la estructuración
psicomotriz desde niveles más básicos. Lejos de interesarse por la respuesta
prefieren situar el énfasis en otros aspectos más básicos que, en su conjunto, J.
Kepner denomina “corporificación”. Orientan más el interés de su análisis hacia
las consecuencias de la conducta entendida como el resultado de la relación
adaptativa establecida entre el sujeto y su medio que hacia la respuesta o ejecución
conductual que hace posible las relaciones. Esta corriente, que concibe al “sí
mismo”, o al Yo, de naturaleza tanto orgánica como psíquica, identifica la
132
Basquin, M.: Psicomotricidad, pensamiento y lo afectivo, en Richard, J. y Rubio, L.: Terapia
psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1995, p. 24.
90
experiencia del cuerpo con la experiencia de sí a la que otorga la misma

importancia que al pensamiento, la imaginación y las ideas 133.
La escuela de Terapia Gestalt considera que el ser corporal es intrínseco al

resultado de la interacción del organismo con su medio, con el mundo; que es
condición e instrumento imprescindible para que pueda establecerse esta relación;
y que el mismo, el yo, como resultado de este proceso dialéctico y relacional, no se
constituye sobre una estructura estática sino que su naturaleza es el resultado de un
proceso dinámico, plástico, que se nutre de sus experiencias con el entorno.
En algunos casos ha interesado más destacar los distintos niveles en que se

constituye la estructuración psicomotriz fijando su actuación en el análisis de su
complejidad: nivel tónico, sensorio-motriz, cognitivo y simbólico134.
Resumiendo, convendría recordar que la diversidad de análisis que hemos

expuesto refleja un nivel de complejidad que, en cualquier caso, deberá ser tenido
en cuenta a la hora de diseñar el procedimiento de intervención. Por otra parte, con
independencia de cual sea el interés concreto con el que se analice, desde una
perspectiva global, de esta estructura y del proceso que la organiza se concluye un
entendimiento de la realidad humana y de su comportamiento que es compatible
con el modelo estructural y psicomotriz que nosotros utilizamos para diseñar la
metodología de intervención. No obstante, debemos advertir que cabrían otras
muchas fórmulas de descripción. Cada una de ellas se diferenciaría de las demás,
en primer lugar, dependiendo de cual fuese el referente conceptual, epistemológico
y antropológico del que derivase su argumentación. Convencidos de la
complementariedad que entre ellas existe, como planteamiento general, nosotros
optamos por una modelo sincrético y flexible que, más tarde, requerirá su
adaptación a los distintos supuestos y condicionantes en que se concreta el
desarrollo de la intervención.
Otro aspecto fundamental que ha de ser tenido en cuenta con respecto a esta
estructura psicomotriz es el carácter peculiar de la dinámica en que se sustenta un
proceso organizador que la caracteriza como una entidad plástica capaz de
autoorganizarse. Desde que se hicieron públicos los trabajos de A. Luria ya no se
duda del carácter autónomo y autoestructurante del cerebro. Para el neurólogo
ruso, este órgano se constituye en un conjunto funcional con capacidad de
programación y de autorregulación cuya peculiar naturaleza le permite crear la
información necesaria para su propio mantenimiento funcional y, también, para
controlar sus operaciones y modificarlas según cuales sean las alternativas o las
exigencias que se produzcan en el medio135.
133
El “sí mismo” o Yo, sería de naturaleza tanto corporal como psíquica, lo cual permitirá afirmar a J.
Kepner que “la experiencia del cuerpo es experiencia de sí mismo, igual que el pensamiento, la
imaginación y las ideas”. (Kepner, J.: Proceso corporal, México D.F., El Manual Moderno, 1992, p. 7).
134
Franc Batlle, Nuria: “La organización tónica en el desarrollo de la persona”, Revista Iberoamericana
de Psicomotricidad y Terapias Corporales, nº 3, (agosto, 2001), pp, 21 y ss.
135
Luria, A.R.: “The functional organization of the brain”, Scientific American, (1970). (Citado por
Vayer, P. y Toulouse, P.: op. cit., p. 86).
91
Extrapolando este modelo neurológico y darwiniano de cerebro a la

comprensión de la estructura psicomotriz, también concebimos su funcionalidad
desde la plasticidad que proporciona su capacidad de programación y
autorregulación. Pierre Vayer, desde planteamientos psicomotricistas, reconocía
este sentido autorregulador cuando afirmaba que la “la construcción de la
persona es una autoestructuración a partir de datos preexistentes de origen
genético que se actualizan en un contexto de relaciones”136.
Cualquiera que sea la concepción de una estructura compleja integrada por

varias dimensiones (motriz, cognitiva y emocional o afectiva) su descripción
quedará condicionada por los planteamientos que con respecto a cada una de
ellas mantenga cada autor para definirlas y de la significación con las que se
integren en un modelo de intervención137.
b. La actividad motriz
En nuestra opinión, esta labor de autoorganización y de estructuración se

realiza como resultado de las aportaciones de dos procesos fundamentales: por
una parte, la maduración del propio sujeto y, como consecuencia, el desarrollo de
nuevas aptitudes que permiten relaciones más complejas con su medio que
exigen conductas más sutiles y, por otra parte, el enriquecimiento experiencial y
los efectos que estas experiencias proporcionan para el proceso autoorganizador.
Pierre Vayer interpreta la interacción establecida entre el individuo y su

medio como un “diálogo” y, como consecuencia, considera la estructuración
psicomotriz como el resultado de este diálogo y de las relaciones que a través de
la actividad tónico-motriz se establece entre ellos. Por tanto, desde esta capacidad
de “comunicación” reconoce una importancia fundamental al material con el que
se realizan los intercambios y a las relaciones que se desarrollan entre el
individuo y su medio puesto que son la condición, y de ellos depende, el
desarrollo de la persona138. Concibe Vayer el desarrollo como una “organización y
una estructuración progresiva de los diferentes modos de comunicación que le
permiten vivir en armonía con el medio”139.
Si por actividad entendemos la acción, en ese caso el comportamiento y la

conducta se constituyen en el elemento dinamizador de un proceso de
estructuración psicomotriz que es la condición que determina la capacidad
funcional del individuo y la calidad de su propia actividad. La estructura
psicomotriz, como tal entidad organizativa que se expresa a través de la acción,
permite destacar determinadas áreas en las que podemos clasificar su actividad y
en las que se manifiesta la acción de forma distinta: la actividad tónica, la actividad
de relación y la actividad psicofuncional.
136
Vayer, P. y Toulousse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 13.
137
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en
138
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico Médica, p. 10
139
Ibid.
92
La actividad tónica y la actividad psicofuncional son las bases que permiten

al sujeto cualquier desarrollo como resultado de los efectos derivados de su
conducta, de sus aprendizajes y de la integración de la más compleja actividad
relacional140. No obstante, ha de advertirse, que esta sistematización es más teórica
que real. De la misma manera que cada vez es más difícil precisar los límites de
cada uno de los dominios (motor, afectivo o cognitivo), tampoco es fácil encontrar
una acción o conducta cuya repercusión represente, exclusivamente, a una sola
área. Por el contrario, cualquier comportamiento suele estar integrado por
elementos relacionados con todas las dimensiones y, como consecuencia, están
integrados por elementos que podrían calificarlas como pertinentes a cualquiera de
las áreas de actividad. Es por esto que, en todo caso, nos parece más adecuado
establecer su adscripción a una determinada área considerando su funcionalidad o
la intencionalidad que la dirige.
Si la intervención la sustentamos en la realización de determinadas

conductas el papel de la actividad motriz se torna imprescindible y determinante.
De cual sea la calidad de la actividad, o conducta motriz, dependerá su grado de
repercusión y la calidad de la experiencia como elemento organizador de la
estructura psicomotriz. Tanto si la intención que impulsa la intervención es global
como si se refiere a objetivos más concretos que afecten, de manera específica, a
alguno de los ámbitos de la estructura, la propuesta de actividad y su acierto en el
diseño se mostrarán como la condición fundamental que determine la eficacia
metodológica de la intervención
La intervención psicomotriz ha de interesarse por esta estructura de manera

global y, por tanto, estimular su organización mediante su desarrollo o
modificación a través de las actividades cuyo carácter, por sistematizar su
exposición, podríamos ubicar en cada una de estas áreas141: área de actividad
tónica, área de actividad funcional y área de relación.
Antes de proceder a la descripción de cada una de ellas, aunque resulte

reiterativo, conviene advertir que esta clasificación solo tiene por objeto la
sistematización de un análisis puesto que, desde la perspectiva unitaria que hemos
adoptado, la conducta o la acción no puede parcelarse. Por el contrario, si se
analiza con detenimiento podremos comprobar como en cualquier
comportamiento, al margen de cual sea el área de actividad en que lo
clasifiquemos, aparecen componentes característicos de las otras o se evidencian
relaciones indivisibles y funciones compartidas entre todas. Determinadas
actividades psicofuncionales, por ejemplo, no pueden entenderse ni explicarse sin
la referencia o la intervención de la función tónica y, de igual manera, la misma
actividad tónica es imposible de entender en su totalidad prescindiendo de la
motivación emocional que la estimula. Por tanto, la clasificación o la
denominación que empleamos no pretende describir su verdadera naturaleza sino
que alude al componente o a su función más característica en un intento de
evidenciar tanto las capacidades necesarias para su ejecución como la utilidad
140
Molina M. de Costallat, Dalila: La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Ed. Losada, 1984.
141
93
conductual de que son capaces; creemos que con mayor propiedad y exactitud se
refiere más a las funciones que intervienen en la conducta que a las distintas
formas de expresión de la acción
Pese a que en su propuesta parece aludir más a la intencionalidad o utilidad

de una conducta, utilizaremos la clasificación clásica que propone Dalila Molina
de Costallat142 cuando distingue entre actividad tónica, psicofuncional y de
relación puesto que, aunque actualmente evidencie algún aspecto contradictorio,
creemos que en su conjunto sigue siendo valiosa por su capacidad ilustrativa. No
obstante, para nosotros, el acierto de su enfoque también permite diversas
interpretaciones que, premeditadas o no, la hacen coincidir con planteamientos
que, como es el modelo de autoorganización del Yo formulado por Luria, ha
resultado tan trascendente para fundamentar la motricidad143.
Creemos factible identificar el área de actividad tónica de D. Molina con el

primer nivel de organización donde Luria ubica los controles energéticos y tónicos
del cortex y, como consecuencia, todos los mecanismos ligados a la función de la
vigilia, la memoria y la emotividad. El área de actividad psicofuncional podría
equipararse al segundo nivel donde se producen las operaciones necesarias para
desarrollar la percepción mediante la relación y registro de los datos sensoriales, la
codificación y la combinación de esta información en una imagen coherente que
sirva de referente a la respuesta. El área de la actividad de relación se
correspondería, en gran medida, con el tercer nivel de organización al que Luria
hace responsable de la organización de las conductas, de la programación, de la
finalidad y de la ejecución del comportamiento.
b.1. La actividad tónica
Podría parecer que la actividad tónica es la única que ha preocupado, o

sigue preocupando parcialmente, a ciertos sectores relacionados con la actividad
física solo interesados por los objetivos relacionados con aspectos anatómicos o
fisiológicos. Esta tradicional forma de entender el fenómeno tónico, cuya
descripción le limita al análisis de aquellas características funcionales que
califican el proceso de contracción de la fibra muscular, se vio superada tan
pronto como el cambio de paradigma impuso el corte epistemológico en que se
justifica la propuesta psicomotricista.
El nuevo paradigma unitario reconoce en la actividad tónica otras

funciones que se manifiestan, especialmente, a través de la postura o actitud y de
la misma tonicidad en general. Estas funciones rompieron los límites de la mera
funcionalidad kinestésica desvelando otros cometidos relacionados con dominios
distintos como es la afectividad y la aparición de facultades muy concretas como,
por ejemplo, la atención.
Aunque el tono en sí mismo no deja de ser un fenómeno fisiológico que se

concreta en el grado de contracción de la fibra muscular, también desempeña
142
Cfr., Molina M. de Costallat, D.: La entidad psicomotriz, Buenos Aires, Ed. Losada, 1984.
143
Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Fontanella, 1974.
94
otras funciones que le convierten en un proceso complejo sometido a

estimulaciones de distinta naturaleza. De su inervación o estimulación podrán ser
responsables distintos dominios y su función estará al servicio de diversos
procesos integrantes de la estructura psicomotriz tales como la relación, la
comunicación o la dinámica afectiva.
En cualquier caso, en Motricidad, el tono adquiere un valor fundamental

en tanto que se constituye como la trama del movimiento o, dicho de otra
manera, en el ingrediente fundamental de la respuesta o ejecución de la conducta
de tal manera que, por una parte, su presencia será permanente, cualquiera que
sea el área de actividad que analicemos, y por otra, la tonicidad será la condición
imprescindible para la emisión de la conducta, para la expresión del Yo y para el
establecimiento de relaciones de este con su medio. Desde este particular
entendimiento de la naturaleza de la actividad tónica, la metodología relacionada
con este área de actividad, en nuestro criterio, debería abordar la consecución de
los siguientes objetivos cuyo definitivo desarrollo, en gran medida, podría
constituir la causa de muchas disfunciones y el fracaso conductual144:
- Desarrollo de la capacidad tónica, tanto en lo que se refiere a sus

aspectos contráctiles como a su capacidad de relajación, para perseguir
un resultado conductual eficaz tanto mediante la acción como de la no
acción.
- Desarrollo de los mecanismos inhibidores de la conducta.
- Control del equilibrio en cualquiera de sus manifestaciones: estática o
dinámica.
- Desarrollo de la capacidad expresiva, dotando al sujeto de un
repertorio gestual que le permita el uso de la comunicación no verbal.
b.2. La actividad psicofuncional
Aunque cada vez resulta más difícil delimitar este tipo de actividades, su
identificación todavía puede resultar útil. No obstante, deberíamos advertir que
mantener esta distinción puede parecer una forma solapada de hacer perdurar el
paradigma dualista, donde frente a una actividad física (tónica o de relación) habría
de oponerse otra psíquica o intelectual.
No pueden discriminarse actividades que respondan exclusivamente a

funciones psíquicas puesto que, desde el paradigma unitario, no existe ninguna
posibilidad de función emocional sin un sustrato tónico que la caracterice como un
fenómeno psico-orgánico o, como ocurre actualmente, cuando ya se considera la
expresión afectivo-emocional como la operación con que inicia el proceso
cognitivo. En el “idiota”, como lo califica A. Damasio, es muy difícil establecer el
límite entre lo orgánico y lo psíquico145.
144
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: op. cit., pp. 146 y ss.
145
Damasio, Antonio R.: El error de Descartes, Barcelona, Crítica, 2004.
95
Por tanto, ¿con qué debería identificarse la actividad psicofuncional? En

nuestro criterio, esta denominación haría referencia a ciertos aspectos del esquema
sensorio-motor en los que, de alguna manera, se otorga un tratamiento a la
información que permite, finalmente, decidir y diseñar una respuesta ajustada, el
movimiento inteligente a que haría referencia A. Marina146. A estas alturas somos
conscientes de la dificultad que representa mantener la distinción que formula D.
Molina a no ser que entendamos la actividad psico-funcional como un proceso o
función psicomotriz, psico-somática o psico-orgánica. Si admitimos, como
advierte Damasio desde una perspectiva neurológica, que “si no hay cuerpo, no
hay mente”147, no debemos reincidir en el error de Descartes separando la mente
del cerebro y del cuerpo. Descartes creyó que la actividad psicofuncional, pensar,
era una función producto de un elemento (res cogitans) independiente y separado
de un cuerpo no pensante (res extensa) constituido solo como materia y, en
consecuencia, mecánico (corpus machinae).
Para no reproducir esta equivocación quizá convenga incidir más en las

actividades que hacen posible estas funciones ya de imposible entendimiento
dicotómico o de exclusiva naturaleza psíquica. Estas funciones, imprescindibles
para el diseño y ejecución de la respuesta y la correspondiente regulación tónica o
para el establecimiento y desarrollo de las relaciones dialécticas con el medio,
tendrán utilidades aparentemente diferenciadas (cognitivas, afectivas, simbólicas,
etc.) aunque, en todas ellas, los componentes tónicos estarían presentes como
elemento constitutivo y como factor dinamizador.
En el ámbito de la Motricidad la actividad psicofuncional interesa de

manera general y, especialmente, por su influencia e intervención en la
construcción de la respuesta puesto que sus mecanismos se constituyen como
procesos determinantes del esquema sensorio-motor en que se basa la elaboración
y ejecución de la conducta.
Cualquiera que sea la perspectiva desde la que se aborde la intervención en

Motricidad, los aspectos psicofuncionales requieren una consideración adecuada a
la lógica general del diseño metodológico, a los objetivos de la intervención y al
campo de actuación donde esta se desarrolle. El tratamiento de la percepción
espacial, por ejemplo, recibirá un tratamiento diferenciado dependiendo de si la
intervención se circunscribe al ámbito escolar o si ocurre en un contexto de terapia
relacional para adultos.
De manera genérica y con independencia de la especificidad que requiere la

aplicación o el desarrollo del proceso de intervención, el área de actividad
psicofuncional estará referida a cuantas operaciones intervienen, de manera
fundamental, los factores intelectuales y las capacidades cognitivas. En
consecuencia, para entender este tipo de actividad es necesario enmarcarla en una
perspectiva evolutiva que describa el grado de desarrollo de la inteligencia, de la
personalidad, del edificio afectivo, etc.
146
Marina, A.: El movimiento inteligente, en ... Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona,
Anagrama-Círculo de Lectores, 1995, pp. 93 y ss.
147
Damasio, A.R.: op. cit., p. 258.
96
Sin renunciar a una conveniente generalización, para identificar las

funciones necesarias para este tipo de actividades, cualquiera que sea su expresión
(tónico-emocional, motriz transitiva, simbólica, etc.), podríamos señalar algunas
como son, por ejemplo, la organización del espacio, la atención, la percepción
visual y auditiva, la memoria visual, la memoria motriz, la adaptación al tiempo o
las distintas estructuras y capacidades operativas del razonamiento lógico-formal.
b.3. La actividad de relación
En este tipo de actividades se incluirían cuantas operaciones son

necesarias para el establecimiento de relaciones y el desarrollo de una dialéctica
entre el Yo y su medio (O-M) lo que no representa otra cosa que una formulación
equivalente al proceso de adaptación tal y como lo describe Piaget. Estas
relaciones, generalmente, se organizan mediante movimientos o acciones
transitivas de asimilación o de acomodación pero de estructura compleja. Esto
implica el uso de determinadas capacidades por lo que su eficacia, a menudo,
depende del nivel de coordinación alcanzado en la ejecución de la praxia.
Quizá por ello, Dalila Molina insistió tanto en la trascendencia e

importancia de lo que ella denominaba “coordinación general” para referirse al
nexo existente entre las áreas de actividad tónica y relacional. Actualmente,
teniendo en cuenta los nuevos conocimientos que sobre la conducta se dispone,
desde una inspiración cognitivista, debemos entender el esquema de conducta de
manera tal que la llamada coordinación supera el simple fenómeno mecánico de
una sinergia muscular eficaz y económica. El concepto de praxia amplió la
concepción escuetamente kinesiológica para introducir otros aspectos y
componentes como son el sentido de la acción, la motivación, el fin, el objeto de
la acción o la consideración de sus resultados como elementos imprescindibles.
Por tanto, al sustrato tónico imprescindible ha de añadirse una

intencionalidad que estará siempre inspirada por el fin adaptativo que exige el
establecimiento o la solución de relaciones entre el sujeto y su mundo (O-M). En
estas relaciones pueden distinguirse distintas dimensiones o significados que
despertarán diferente interés a cada una de las posibles interpretaciones o
versiones metodológicas que de la Motricidad se realicen en cada uno de los
campos donde pueda desarrollarse este tipo de intervención.
En Motricidad, ciertos fines y determinados objetivos de la intervención

se interesarán más por los elementos, factores u operaciones propias de la
ejecución de la conducta mientras que, en otros casos, por ejemplo, será el
significado relacional o el simbólico de que están investidas las acciones lo que
inspire la articulación de un procedimiento para atender el tratamiento de la
conducta o utilizarla como recurso de la intervención. Las distintas versiones
psicomotricistas muy frecuentemente se diferencian entre sí, precisamente, por la
diferente interpretación que en cada caso realizan de la relación o por aquellos
aspectos y mecanismos que les interesan de ella. Mientras que la Psicocinética,
por ejemplo, se muestra más interesada por los aspectos coordinativos o el ajuste
del formato motor a determinados parámetros como son el espacio o el tiempo, la
Psicomotricidad relacional de Lapierre y Acoutourier tiende a utilizar el
97
movimiento como una expresión simbólica investida de una carga de inevitable

naturaleza afectiva.
Nosotros, al principio de este capítulo, en nuestra propuesta metodológica,

hemos identificado este procedimiento con aquel ámbito de intervención que
requiere dotar al sujeto de una organización dinámica que le permita esa relación
con el medio.
c. Dimensiones y dominios de la estructura psicomotriz
La distinción entre las distintas áreas de actividad sugiere otra forma de

análisis de la estructura psicomotriz donde se destaquen las distintas dimensiones o
dominios en la estructura psicomotriz que, de alguna manera, ya hemos
evidenciado al referirnos a las áreas de actividad. De nuevo hemos de recurrir a
una parcelación artificiosa de lo que es una realidad indivisible, global y unitaria.
La estructura psicomotriz, tal y como hemos reiterado en numerosas ocasiones,
pretende, fundamentalmente, indicar un carácter holístico que nos parece
imprescindible como principio teórico en el diseño de la intervención en
Motricidad.
Somos conscientes de la dificultad que, en ocasiones, representa distinguir

entre las áreas de actividad y las distintas dimensiones de la estructura psicomotriz.
Por eso, para facilitar esta discriminación en el análisis proponemos utilizar una
perspectiva distinta en cada caso. Mientras que para la identificación de las áreas
de actividad utilizábamos una significación más funcional, a las dimensiones que
aquí destacamos las singularizaremos por su una naturaleza más estructural que
permite describir mejor el carácter de la relación establecida entre el sujeto y su
medio.
Desde esta perspectiva podrían destacarse tres dimensiones o dominios

fundamentales: el dominio tónico-motor, el cognitivo o psicofuncional y el
anímico-afectivo o emocional. Algunos autores, en función de su perspectiva
teórica, destacan otras dimensiones como puede ser la simbólica o la social aunque
a nosotros nos parece que, en gran parte, estos aspectos provienen o pertenecen
más al medio cultural y exógeno del individuo.
Sin embargo, esta relación, implícita en cualquier tipo de respuesta

producida por una estimulación originada en el medio, puede entenderse de
manera diversa. Según cual sea el interés que guíe el análisis se destacarán
aspectos diferentes, se otorgarán valores distintos a cada uno de los factores
intervinientes o se pretenderá explicar desde un determinado ámbito. Por esa razón
nos ha parecido conveniente tratar cada uno de ellos por separado. Todos los
ámbitos, en definitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas de
entender las posibilidades adaptativas del ser humano o, de otro modo, aptitudes
específicas agrupadas en función de criterios funcionales. En ningún caso, deben
ser considerados como instrumentos específicos que actúen de forma esporádica e
inconexa.
98
c.1. El dominio tónico-motor
Con relación al dominio tónico-motor, la motricidad, entendida desde una

perspectiva psicomotricista, no se interesa tanto por la función clónica y sus
posibilidades transitivas como por otras implicaciones que, en definitiva,
expresan o sirven de instrumento para el establecimiento de relaciones con el
medio y que más tarde trataremos de manera específica cuando nos ocupamos
del resto de los dominios y cuando analizamos determinados ámbitos de
intervención.
Autores como Stanley Keleman, y en general toda la corriente

denominada de las “técnicas corporales”, la llamada “expresión corporal” o
algunas corrientes psicomotricistas como es la “vivencial”, han otorgado una
especial importancia a las funciones de esta dimensión valorando así su
capacidad para integrar y expresar el dominio emocional o el psicofuncional y,
en consecuencia, las posibilidades metodológicas que permite. Así lo expresa
André Lapierre cuando afirma que “parece incluso que el movimiento sea la
primera forma de pensamiento, lo que condiciona la aparición del pensamiento
abstracto”148.
En el contexto genérico que inicialmente pretendemos describir para ubicar

en él nuestro concepto de Motricidad, consideramos la tonicidad como el elemento
fundamental que constituye la trama del movimiento y, por tanto, un factor
fundamental para la construcción de la conducta evidenciando así una relación
entre tono y personalidad que Wallon se ocupó de analizar con mucho acierto y
que, más tarde, inspiraría a P. Vayer para diseñar su alternativa metodológica.
El dominio tónico-motor, en consecuencia, de alguna manera, integra

cualquier manifestación conductual con independencia de cual sea su carácter
(motor, afectivo, cognitivo o emotivo) sirviendo de nexo entre todos los dominios
de la estructura de la personalidad de tal forma que, en opinión de Wallon, no solo
constituye la función más compleja del ser humano sino que además es
responsable de la interrelación entre el psiquismo y la motricidad.
Corresponde, por tanto, a la función tónica la labor de establecer la

conexión entre los músculos estriados, los lisos, el sistema hormonal y, como
subraya Wallon, ejercer como principal recurso en la construcción de la actividad
de relación a partir de lo que él denominó “diálogo tónico” y también mediante la
función de vigilancia. Así, este autor sitúa el tono en la base de las emociones de
manera que “sirve de tejido a la vida afectiva”149.
La perspectiva psicomotricista se interesa por la función tónica en tanto que

resulta un recurso fundamental para establecer y resolver los procesos interactivos
que se desarrollan entre el sujeto y su mundo. Vitor Da Fonseca sostiene que son
precisamente los resultados de estas relaciones los que van modificando las
148
Citado por Velasco Herrero, M. y Burger Velasco, R.: Maduración afectiva, motórica e intelectual del
movimiento, Zaragoza, ICE de Zaragoza, 1982.
149
Wallon, Henry: Los orígenes del carácter del niño, Argentina, Ed. Lautaro, 1965.
99
características tónicas de la musculatura de tal manera que, coincidiendo con las

teorías morfoanalíticas de S. Keleman, por ejemplo, reflejarán la historia del
individuo mediante la definición de una complexión diferenciada. La tonicidad
constituye el núcleo principal de todas las dinámicas de relación y de todas las
conductas de adaptación y, como consecuencia, a través de las experiencias que
generan, de la toma de conciencia de sí, de la autopercepción y de la construcción
del mundo por parte del sujeto.
Las sensaciones propioceptivas que proporciona el tono son indispensables

para adquirir la conciencia de lo corporal cualquiera que sea su definición:
esquema corporal, percepción de sí, imagen del cuerpo, autoconcepto,
autoaceptación o autopercepción en general. Sin embargo, al mismo tiempo, ha de
tenerse en cuenta que la calidad de esta información, y especialmente si es
producto de la experiencia kinestésica, está condicionada por el control y
desarrollo que de la tonicidad posea el sujeto. Cuanto mayor sea este control
tónico, de mayor calidad y más eficaz será la conducta motriz y, como
consecuencia, sus efectos también podrán ser más enriquecedores, concretándose
así una suerte de circuito autoalimantado según el cual una experiencia de mayor
calidad kinestésica produce efectos más decisivos y una repercusión mayor en la
estructura psicomotriz que propiciará un aumento en el grado de eficacia de las
conductas posteriores. La consideración de este fenómeno resulta muy útil como
recurso técnico en la metodología de la intervención pues justifica la adecuación
de la actividad a un principio de progresión.
Para entender la complejidad de la función tónica en su totalidad han

tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
- Es un elemento de conocimiento tanto de carácter propioceptivo como

exteroceptivo.
- Es un fenómeno neurológico muy complejo que se constituye en la
trama del movimiento mediante las funciones de contracción y de
distensión muscular.
- Recubre todos los niveles de la personalidad y participa en todas las
funciones y aptitudes psicomotrices: equilibrio, postura, coordinación,
etc.
- Es el vehículo fundamental a través del cual se expresan y exterioriza
todas las dinámicas correspondientes al ámbito afectivo-emocional.
- Se constituye en el soporte fundamental de la comunicación no verbal y
del lenguaje corporal.
- Es un criterio para la definición de la personalidad que varía de acuerdo
con la inhibición, la inestabilidad y la extroversión que la caracterice.
- Es la vía que mayor cantidad de información de carácter sensorial
proporciona al sujeto.
- Aporta información y experiencia fundamental para la autopercepción
del individuo tanto en sus niveles más básicos (esquema corporal) como
en los más funcionales.
100
Por tanto, esta capacidad del dominio tónico-motor para aportar la

información sensorial que constituye el material necesario para elaborar las
percepciones y las restantes operaciones cognitivas, para construir la imagen
corporal, para efectuar conductas o para establecer relaciones, por ejemplo,
evidencia una estrecha vinculación, cuando no una identidad, entre el
comportamiento tónico y el psiquismo. Este nexo es, precisamente, una de las
posibilidades que la metodología de la intervención ha de aprovechar para
desarrollar sus estrategias. Esta relación entre el comportamiento tónico y
psiquismo, entre movimiento y pensamiento o entre pensamiento y acción, se
evidencia de manera especial en aquellas reacciones que J. de Ajuriaguerra calificó
de “tónico-emocionales” para resaltar el estrecho vínculo existente entre los tonos
de reposo y postural con el dominio anímico-afectivo. Este dominio de las
reacciones tónico-emocionales se constituye como el factor fundamental de un
comportamiento equilibrado mediante una gestualidad adecuada a la situación
existencial a la que el sujeto ha de adaptarse.
c.2. El dominio cognitivo
Abordar el ámbito psicofuncional hace que, de forma inmediata, se evoquen

otros términos que, a veces, pueden parecer equivalentes aunque, a menudo,
contienen en sí mismos contenidos suficientes como para que exijan un trato
específico y diferenciado. Nociones o términos como pueden ser, por ejemplo,
mental, inteligencia, cognitivo, conciencia, percepción, psiquismo, etc., pueden
hacer aún más confuso un punto de vista psicomotricista. Ahora no pretendemos
apurar el estudio de aspectos tan controvertidos, sino que nos conformaremos con
señalar las implicaciones que este ámbito contiene en su relación con el dominio
motriz. Cuál sea la conexión que existe entre lo cognitivo y lo motriz o cómo cada
uno de estos ámbitos interactúa con el otro será lo que acapare nuestra atención en
mayor grado. Esta será la clave imprescindible que proponemos para analizar la
conducta humana y, especialmente, para entender aquellos esquemas funcionales
que permiten al hombre actuar sobre el medio en que se ubica. Habiendo otorgado
al músculo la consideración fundamental de órgano sensorial, seguramente, para
poder desentrañar la relación existente entre realización motora e intelectual,
habría que averiguar si, por ejemplo, las dificultades del aprendizaje son causadas
por disfunciones generadas en el dominio psicomotor o en el desarrollo de la
percepción.
Piaget insiste en la importancia de la motricidad cuando afirma que “es

enteramente evidente que la motricidad desempeña un papel esencial en la
coordinación de las acciones, coordinación a la que se atribuye la propiedad de
construir la inteligencia (...) en la medida en que la coordinación de los
movimientos determina la formación de esquemas que pueden aplicarse a
situaciones múltiples que pueden generalizarse e integrar nuevos elementos por
asimilación”150. Sin embargo, también advierte este psicólogo suizo que ha de
entenderse “que el pensamiento no puede ser una simple continuación de lo
sensorio-motor en el plano representativo. Se trata –aclara- de algo más que de
150
Piaget, Jean: “La motricité de l’enfant”, Documentos ENSEPS, p. 9. Citado por Denis, Daniel: El
cuerpo enseñado, Barcelona, Ed. Paidós, 2000, p. 58.
101
formular o de proseguir la obra comenzada: primero es necesario reconstruirlo

todo en un nuevo plano”151. Pero estos planteamientos, como el mismo P. Parlebas
advierte, si se aceptan sin crítica alguna, desvalorizan la motricidad.
El concepto unitario concibe la naturaleza humana como un sistema

inteligente en el que todos los dominios se constituyen en aspectos inseparables
aunque también, todos, en continua transformación. Por tanto, concebir al ser
humano como un sistema inteligente superior requiere destacar una serie de
características como son: un grado de complejidad superior, ser un sistema abierto
auto-organizado y que, en la dinámica del ser humano, las áreas y competencias
psicomotoras, afectivas, intelectuales, volitivas y relativas a la conciencia se
conformen de modo interconexionado y complejo152:
Surgen dos conceptos fundamentales que convendría aclarar antes de

seguir y que deberemos recordar más adelanta considerando la decisiva
importancia que poseen como principios fundamentales para definir la
metodología de la intervención: en primer lugar, que la significación fundamental
de la inteligencia siempre gira alrededor de la capacidad para resolver problemas;
el segundo aspecto destaca la importancia del medio en la evolución y en la
funcionalidad de la inteligencia153.
La corriente materialista de la Psicología soviética, en la que se

encuadrarían A.R. Luria y Vigotsky, añadirá aún otra perspectiva original al
rechazar, como inútiles, la consideración de cualquier forma de actividad mental y,
en particular, las formas complejas consideradas como producto de “capacidades”
no analizables y acentuadas de un modo innato en la organización del cerebro. Al
mismo tiempo, sostiene que, en los procesos de la actividad mental, se forman
sistemas dinámicos o “sistemas de función” a través de respuestas reflejas del
entorno que describen la actividad mental como el resultado de una biografía en
ciertas circunstancias sociales154.
Por su parte, el enfoque cognitivista centra su análisis en la importancia que

ostentan ciertas operaciones mentales como son la percepción, la representación, la
decisión, el control de la respuesta, etc. La Psicología de la cognición,
fundamentalmente, se interesa por el estado de la compilación, almacenamiento,
transformación y tratamiento de la información. En este línea Famose considera la
actividad motriz como el “conjunto de los procesos cognitivos y los movimientos
que el sujeto emplea para cumplir una tarea”155.
En consecuencia, podríamos resumir lo expuesto hasta aquí destacando la

relación y la identidad existente entre la realización motora y los procesos
intelectuales o cognitivos. A.R. Luria se preguntaba por los mecanismos cerebrales
en los que se basaban los procesos mentales, considerando que los procesos
151
Piaget, Jean: Psychologie de l’inteligence, París, A. Collin, 1967, p. 186.
152
Martínez, Miguel: Inteligencia y educación, Barcelona, Biblioteca Universitaria de Pedagogía, 1986.
153
Vernon, Philip E.: Inteligencia. Herencia y ambiente, México, El Manuel Moderno, 1982, p. 9.
154
Luria, A.R. y Yudovich, F.I.A.: Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño, Madrid, Siglo XXI de
España editores, 1984, p. 10.
155
Famose, Jean Pierre (direct.): Cognición y rendimiento motor, Barcelona, INDE, 1999, p. 24.
102
cognitivos y las acciones motivadas del hombre son el resultado del trabajo de
todo el cerebro como una sola entidad o, en otro caso, si el “cerebro en acción” es
en realidad un “complejo sistema funcional” que agrupa varios niveles y diversos
componentes, cada uno de los cuales aportaría su propia contribución a la
estructura final de la actividad mental156.
c.3. El ámbito afectivo-emocional
Las cualidades más específicas de la afectividad también implican el

reconocimiento de un doble aspecto, el psíquico y el orgánico, admitiéndose así la
intervención de ambas dimensiones de la naturaleza humana en este tipo de
conductas. Esta circunstancia otorgará a este ámbito un reconocido carácter
psicoorgánico, psicosomático, absolutamente identificable con el paradigma
unitario. En su interacción, ambos aspectos definen tres estados afectivos
básicos157: los sentimientos dirigidos, como el resultado de la relación entre el yo y
el medio (O-M); los estados de conciencia, que surgen de manera espontánea; y los
sentimientos vitales, portadores de una significación inmediata y subjetiva.
El proceso de "humanización", a que se refiere Pierón, es un proceso de

aprendizaje, que en opinión de Wallon es total, y en él no puede aislarse lo
cognitivo de lo afectivo. Describe este autor la noción de humanización como un
nivel intermedio entre lo fisiológico, lo que provocaría parte de las respuestas
reflejas que contiene, y lo psicológico, responsable de las respuestas adaptativas.
Así, se constituiría la afectividad como el modo o la función que abarca la
totalidad del ser personal, desde la raíz biológica de las tendencias hasta los
matices más diferenciados de la conducta, de tal manera que incluiría, al menos,
dos dimensiones: la vida afectiva y la conducta afectiva.
Para P. Aulagnier la realidad psíquica es siempre el producto de una

compleja historia relacional en la que se privilegian varias formas de encuentro,
una de las cuales la constituye el encuentro entre el cuerpo y un mundo exterior
que el “infans” desconoce como tal158. Esta realidad es “autoengendrada”
mediante el acceso a un nuevo espacio en el que unos “signos” captados por los
sentidos conformarían los dos soportes de toda relación. Estos signos forman parte,
por excelencia, de lo fantasmable, de lo interpretable, de lo pensable.
Es innegable la importancia de este planteamiento para poder argumentar

teóricamente muchas de las alternativas que habitualmente se emplean en la
intervención psicomotriz, tanto cuando su intención es relacional como cuando se
pretende desarrollar el dialogo corporal. En ambos casos se aborda al sujeto
aprovechando la repercusión emocional que se logra mediante determinadas
vivencias. Para Aulagnier, esta emoción se refiere a una vivencia de la que el Yo
no solo tiene conocimiento sino que, casi siempre, dice saber la causa que la
provocó. La emoción modificaría el estado somático produciendo unos signos
corporales que son los que se ofrecen a la mirada de los demás, los que les
156
Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974, p. 9.
157
Pastor Pradillo, José Luis: Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1994, p. 91.
158
Rother de Hornstein, M.C.: Historia libidinal, historia identificatoria, en ... Cuerpo, historia,
interpretación, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1991, pp. 233-265.
103
conmueven o los que suscitan en ellos la reacción empática que, situando a dos
cuerpos en relación, les impone respuestas similares en una dinámica de diálogo
que, al influir afectivamente en el Yo de ambos interlocutores, les provoca
emociones iguales y permite a cada uno vivenciar el cuerpo del otro159.
Es evidente, por tanto, que cualquier descripción del ámbito afectivo ha de

iniciarse desde la premisa fundamental de que se trata de una entidad somato-
psíquica inseparable. La expresión afectiva, que en todo caso requiere la
intervención de lo somático como elemento imprescindible para su ejecución, ha
inducido a muchos autores a situar el énfasis de su modelo en la descripción del
dominio afectivo.
Un análisis básico requiere la consideración de algunos conceptos

fundamentales y un consenso mínimo sobre su significado. Para entender mejor el
tema que nos ocupa, a nuestro juicio los conceptos más importantes serían: el de
afectividad y los de emoción, empatía y comunicación.
- Concepto de afectividad
Si la presencia de la afectividad resulta tan evidente y tan decisiva en el

comportamiento, para entender la dinámica conductual parece conveniente que,
con antelación, se debería aportar una posición conceptual que definiera este
fenómeno a fin de que una vez localizados los mecanismos o funciones que lo
integran, puedan arbitrarse adecuadamente las fórmulas metodológicas más
eficaces.
Podrían ensayarse diversas definiciones de afectividad como, por

ejemplo, la que propone Bleuler al describirla como una reacción emotiva
generalizada que produce efectos definidos en el cuerpo y en la psique; o la que
aporta Vayer cuando afirma que la afectividad es la esfera de los sentimientos
relacionados con las modificaciones de la vivencia corporal con el medio.
Desde perspectivas distintas, Jasper, Max Sheler, Schneider o López Ibor

concebían la afectividad como una realidad psíquica, al igual que pueda ser la
inteligencia o la percepción, caracterizada por dos cualidades: por su carácter
subjetivo, habida cuenta que los procesos afectivos, en ningún caso, son neutrales
o indiferentes; y por su estructura bipolar, en la que siempre existe un
enfrentamiento entre sentimientos de signo contrario: positivos-negativos, placer-
displacer, excitación-reposo, relajación-tensión, etc.160. Así, en la misma
naturaleza afectiva radicaría la posibilidad de convertir toda relación en
experiencia interna o en lo que, en muchos casos, se ha convenido en denominar
como “vivencia”, siendo su finalidad más importante la de dotar de significado,
personal y subjetivo, a los propios contenidos de la experiencia.
159
Aulagnier, Piera: Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia, en ... Cuerpo, historia,
160
Contrástese este planteamiento con el que formula la corriente psicomotriz relacional de André
Lapierre y Bernard Aucouturier en relación con los contrastes y los matices.
104
En la actualidad se tiende a distinguir, como formas fenomenológicas

específicas, a los fenómenos de naturaleza afectiva de las operaciones de tipo
intelectual. En la frontera entre ambos se situaría la “empatía” la cual cobra una
importancia capital en todo cuanto se refiere a la relación interpersonal, a la
comunicación no verbal o en la formación de las actitudes. En nuestro caso, sea
cual fuere la orientación elegida para describir la afectividad, siempre deberá
tenerse en cuenta, cuando menos, tres aspectos principales: sus formas de
manifestación o fenómenos afectivos, su desarrollo evolutivo y el concepto que
“de lo corporal” se elabora y, como consecuencia, el lugar y el modelo de
inteligencia que en él se reserva al dominio afectivo.
- Emoción, empatía y comunicación
La intención de este trabajo requiere estudiar la afectividad como objetivo

de la intervención psicomotriz. Por tanto, es ineludible atender a determinadas
nociones que, en todos los casos, ostentarán un papel fundamental e
imprescindible tanto para explicar cualquier dinámica que se produzca en el
ámbito afectivo, como para estructurar cualquier estrategia metodológica sobre la
que fundamentar la intervención psicomotriz. En nuestro criterio, esta selección
debería incluir, al menos, tres nociones básicas: la emoción, la empatía y la
comunicación.
La emoción es una de las manifestaciones que más claramente expresa la

interacción psico-somática aunque, en muchos casos, impropiamente, se utilice
como término genérico con el que aludir a la conducta afectiva. Este fenómeno
se caracteriza por la intervención fundamental de dos elementos: la influencia de
un estímulo sensorial exógeno y la presencia de un correlato psicológico. La
coincidencia de ambos desencadena una brusca perturbación tanto a nivel de la
vida psíquica como a nivel fisiológico.
Lazarus, R. y Lazarus, B. describen el entramado básico de las emociones

significando que estas sólo se pueden producir a condición de que exista un
objetivo en juego o surja la motivación de conseguir o evitar que ocurran
acontecimientos que, generalmente, suelen estar muy relacionados con la
seguridad del individuo o con su proceso de adaptación. Para que se suscite una
reacción emocional, según estos autores, sería necesaria la presencia de dos
factores161:
- El acontecimiento que transforma un episodio en otro que implica

beneficio o daño personal.
- La manera en que el individuo juzga el destino del objetivo tanto si es
real como si es potencial, positivo o negativo, benéfico o perjudicial.
Son diversas las descripciones utilizadas para analizar la estructura

funcional de la emoción. Jean Piaget cree que la vía afectiva y la intelectual son
el resultado de una adaptación continua y que ambos procesos son paralelos e
interdependientes, puesto que los sentimientos expresan los intereses y los
161
Ibid., p. 182.
105
valores de las acciones que la inteligencia construye. Moiso distingue varios

momentos en el proceso de las emociones básicas: sensación o percepción del
estímulo afectivo, emoción propiamente dicha y respuesta instintual. También
David Goleman, utilizando otros términos, asegura que una emoción tiene, al
menos, tres componentes necesarios: una experiencia que se puede sentir en el
cuerpo, la cognición o el pensamiento y una reacción expresiva.
Como puede comprobarse todos los análisis de este fenómeno psíquico

incluyen, de forma más o menos explícita, una alusión al dominio cognitivo
destacando así que las emociones surgen como resultado de la elaboración
significativa que de las situaciones que las originan realiza quien las
experimenta162.
Las emociones, con independencia de su intensidad, siempre proceden de

interpretaciones cognitivas de la realidad externa y no directamente de la misma
realidad. Sin embargo, aunque las reacciones emotivas requieran una cierta
intervención cognitiva esto no significa que ésta siempre deba tener
necesariamente un carácter consciente o generalizable. La emoción concreta que
experimenta un individuo en una ocasión específica solo está determinada por la
manera en que interpreta esa circunstancia, el mundo o los cambios producidos
en él. En este sentido, A. Ortony define las emociones como “reacciones con
valencia ante acontecimientos, agentes u objetos, cuya naturaleza particular viene
determinada por la manera como es interpretada la situación desencadenante”163.
La experiencia personal se caracterizará, en consecuencia, por estar

cargada emocionalmente y no por ser una representación exacta de la realidad.
Esta formulación, que también rige en el ámbito relacional y para las reacciones
que surgen como consecuencia de la estimulación producida en la interacción
con el otro, la sitúa muy cercana a ciertos conceptos como el de la empatía.
En conclusión, la experiencia emocional, que se organizaría mediante los

esquemas emocionales, es una organización interna y compleja de diferentes
grados de sensaciones, elementos fisiológicos, recuerdos emocionales y claves
situacionales. Son síntesis organizadas de nuestra biología, de nuestra psicología
y de nuestra cultura, capturan patrones o regularidades en la experiencia y nos
surten de una estructura compleja, generadora de significados holísticos, que
evalúa la repercusión que las situaciones poseen para el bienestar del
individuo164.
El entendimiento de la empatía ha sido muy diverso dependiendo del

ámbito o del paradigma desde donde se realizara. Mientras que N. Eisenberg
describe la empatía de una manera compleja y abarrotada de significaciones de
carácter dispar165, Hoffman, por su parte, simplifica estos contenidos basando la
“respuesta empática” en la asociación simbólica, esto es, la asociación entre
162
Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de
España eds., 1966, p. 1.
163
Ibid., p. 16.
164
Ibid., p. 47.
165
Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992.
106
claves que simbólicamente indican los sentimientos del otro y las experiencias
pasadas del observador.
Freshbach distingue en la empatía dos tipos de procesos cognitivos: la

capacidad de discriminar y denominar estados afectivos en otras personas; y la
capacidad de adoptar la perspectiva o el rol de otra persona. J. Breavin explica la
mímica motora que en ocasiones se manifiesta en la relación interpersonal como
un reflejo, como una imitación y como la adopción del rol del otro,
considerándola como un indicador de empatía y de simpatía166.
Actualmente, la teoría comunicativa afirma que la mímica motora, por sí

misma, no es excesivamente expresiva de ningún estado interno aunque sí lo es
para la otra persona presente en la situación. Las conductas no verbales, en
opinión de Watzlawick, transmiten información analógica a otros sobre nuestras
relaciones con ellos.
La comunicación emerge como un claro nexo de unión entre la empatía y

el fenómeno afectivo. La mímica motora se constituye, en cualquiera de sus
concepciones, en recurso de comunicación. Así es concebida por Eisenberg
cuando la analiza como conducta visible para otros y como función interpersonal
que produce separadamente, y por su propio proceso, una función comunicativa
con “el otro” sea este quien fuere, real o virtual. En este contexto la expresión
corporal, no verbal, más que ser una extensión o un indicador de un estado
emocional sería la representación de tales estados para otras personas.
Sin duda, esa intención representativa, de comunicación con “el otro”,

exige un proceso de significación. Por esa razón Laín Entralgo consideró que la
somatoterapia exige, necesariamente, de un proceso de simbolización167. Para
este ilustre médico, siguiendo el esquema de Zubiri, el hombre capta la realidad
del mundo exterior y, en ella se encontrarían los objetos, las situaciones y,
también, “el otro”.
- Perspectivas conceptuales de la afectividad
Para completar el análisis necesario para integrar a la afectividad dentro de

una metodología de intervención creemos necesario reseñar, aunque sea
brevemente, las principales perspectivas que en la actualidad proporcionan a este
fenómeno una operatividad procedimental suficiente tanto por la diferente
comprensión que de él se realiza como por la trascendencia que en cada caso se
le reconoce. Los estados afectivos a que nos estamos refiriendo se manifiestan a
través de una compleja y variada fenomenología: emociones, humores, estados
de ánimo, afectos y sentimientos. Todos ellos forman parte de una estructura
afectiva que, desde el nacimiento, se va formando e individualizando como
resultado de la biografía de cada individuo.
166
Beavin, J. y otros: “La mímica motora como empatía primitiva”, en ... Eisenberg, Nancy y Stroyer,
Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992, p. 349.
167
Laín Entralgo, Pedro: “La psicoterapia como somatoterapia: el proceso de simbolización”, en ...
Alemany, C. y García, J. (eds.): El cuerpo vivenciado y analizado, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer,
1.996, p. 48.
107
La afectividad ha sido un elemento que, de manera paulatina, ha ido

introduciendo su presencia en la Motricidad y especialmente en determinadas
corrientes psicomotricistas. Actualmente, las alusiones a esta intervención son
constantes y variadas aunque ninguna de ellas coincide en una misma manera de
entenderla. Aunque habitualmente la afectividad y sus posibles manifestaciones
se han descrito desde postulados psicoanalíticos, en la actualidad ya se definen
con otras funciones que amplían esta consideración y que le confiere una
importancia tan exclusiva que algunos la han convertido en el principal objetivo
de la intervención. Por tanto, pese a la inercia psicoanalítica, la Motricidad va
construyendo la aplicación de la afectividad desde otros modelos psicológicos
para poder atender la consecución de otros objetivos.
En este proceso, su modelo de estructura o la explicación de los factores

intervinientes, ha propiciado diversas formas de entender la afectividad que, en la
actualidad, podríamos resumir en tres que más tarde utilizaremos para
fundamentar alguna de las principales técnicas de intervención que
propongamos: como una forma de inteligencia, como una estructura cognitiva o
desde una perspectiva psicoanalítica de claro contenido libidinal.
De entre las distintas perspectivas posibles para conocer los contenidos y

la significación que nos parecen adecuadas incluir dentro de un proceso de
intervención, desde la Motricidad, nos interesa destacar las siguientes formas de
entender este fenómeno: como una forma de inteligencia, como una estructura
cognitiva y con el tratamiento libidinal e inconsciente recibido desde la
perspectiva psicoanalítica en tanto que esta corriente ha sido decisiva en el
desarrollo de la psicomotricidad.
1º. Como una forma de inteligencia
Si entendemos por inteligencia la capacidad para resolver problemas no

cabe duda que quien mejor resuelva, también, los conflictos afectivos y
relacionales mejores dotes intelectuales demostrará. No todas las personas
dotadas para conseguir el éxito en determinadas tareas son capaces de
rendimientos similares en otras. Parece como si existiese una especialización que
la teoría factorial de la inteligencia explica al individualizar los perfiles y que,
desde planteamientos distintos también confirman los modelos de la inteligencia
emocional y de la inteligencia múltiple.
Desde este último modelo se han querido identificar aquellos tipos de

problemas que participan de un mismo sistema, de una idéntica estructura lógica,
de comprensión o de percepción de los mismos elementos de expresión y de
semejantes elementos de ejecución. H. Gardner agrupa esta diversidad de
problemas en siete tipos y, en consecuencia, identifica otras tantas inteligencias
que se encargarán de resolverlos: lingüística, lógico-matemática, espacial,
musical, corporal y cinética, interpersonal e intrapersonal168.
168
Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Ed. Paidós, 1.998.
108
En esta formulación la afectividad se integrará como componente de

muchos de estos tipos de problemas o, dicho a la inversa, muchas de estas
inteligencias intervendrían en la casuística o en la resolución de las conductas
afectivas. La pregunta pertinente se referiría, por tanto, a cómo relacionar las
diversas inteligencias en la acción, en el juego, en el ejercicio, o en las
actividades motrices, para así poder diseñar un método apropiado al ámbito de la
intervención. Esta metodología, al menos, debería abordar lo afectivo desde
varios ángulos ya que, por ejemplo, en la emoción y en sus manifestaciones, es
fácil identificar aspectos propios de distintas inteligencias: espacial, corporal,
interpersonal e intrapersonal.
De manera especial, será la inteligencia intrapersonal la que determine

muchos de los objetivos afectivos. En tanto que consideremos que permite el
acceso al conocimiento de los aspectos internos de una persona los objetivos más
adecuados para conseguir este fin serían169:
- El acceso a la propia vida emocional.

- El acceso a la propia gama de sentimientos.
- Capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones.
- Poner nombre a las emociones y recurrir a ella como medio de
interpretar y orientar la conducta.
En esta dirección, H. Gardner coincide con los objetivos que Salovey

había establecido para el desarrollo de la inteligencia emocional: conocer
nuestras emociones, controlar nuestros impulsos, motivarnos nosotros mismos,
aplazar nuestras respuestas emocionales y reconocer las emociones de los
demás170.
2º. Como una estructura cognitiva
El planteamiento cognitivo de las emociones asegura que éstas surgen

como resultado de forma peculiar, dependiendo de como las situaciones que las
originan son elaboradas por el que las experimenta y, por tanto, la estructura
psicológica de las emociones emanará dependiendo de descripciones personales e
interpersonales de estas situaciones. A. Ortony destaca dos tipos de variables que
influyen en la intensidad de las emociones171: unas que son globales y afectan a
todas las emociones y otras locales como son la deseabilidad, las emociones de
vicisitudes, las emociones de atribución y las emociones de atracción.
Así considerado, la cognición sería el factor responsable de la “distinción

emocional” que es lo que distingue una emoción de otra172. Las emociones serán,
en todo caso, el resultado de ciertas clases de cogniciones que no tienen por qué
169
Ibid., p. 41.
170
Salovey y otros: Emotional intelligence and the self-regulation of affect, en ... Wagner, D.M. y otros
(comps.): Handbook of mental control, Englewood Cliffs, Nueva York, Prentice-Hall, 1993.
171
Ortony, A.; Clore, G.L. y Collins, A.: La estructura cognitiva de las emociones, Madrid, Siglo XXI de
España editores, 1.996, p. 102.
172
Cfr. Ortony, A. y otros, op. cit.
109
ser necesariamente conscientes, de modo que puede establecerse un reflejo de

doble sentido en el que la cognición desate la emoción o que ésta, a su vez,
condicione la cognición.
El planteamiento cognitivista entendería la emoción como reacciones con

valencia ante acontecimientos, agentes u objetos cuya naturaleza viene
determinada por la manera como es interpretada la situación desencadenante. En
relación con las emociones, las principales clases de evidencia serían: el
lenguaje, los informes personales o la subjetividad, la conciencia de la emoción,
la conducta y la fisiología. Como resultado del proceso cognitivo se producirá
una respuesta conductual que entenderemos de forma distinta según cuál haya
sido nuestro planteamiento inicial. La Motricidad, en cualquier caso, basa su
intervención, sea cual fuere su fin, desde la propuesta de conductas o desde el
diseño de situaciones cuya solución requiere de una respuesta tónico-motriz.
3º. Perspectiva psicoanalítica
Posiblemente haya sido esta escuela psicológica la que más detenidamente

se ha acercado al estudio que nos ocupa. Igualmente, el Psicoanálisis ha sido la
fuente inspiradora más frecuente desde la que han argumentado sus aportaciones
gran número de aquellos terapeutas clínicos y educadores que han elegido la
afectividad como objetivo de su intervención.
E. Levin, desde una interpretación quizá excesivamente comprometida

con el Psicoanálisis, distingue muy claramente el trato diferenciado que se ha de
dispensar a según cuales sean los intereses desde los que se aborde la
intervención. Sin embargo, que la fundamentación sea común no implica que los
objetivos sean coincidentes. Para este autor el psicomotricista se interesa por el
cuerpo y la motricidad de un sujeto en sus diferentes variables: privilegia la
mirada. El psicoanalista, en cambio, se ocupa de escuchar el discurso del sujeto,
fundamentalmente en sus actos fallidos, sueños, olvidos, lapsus, etc., donde
emerge el inconsciente: privilegia la escucha. Del cuerpo, las posturas, los gestos
y el movimiento que no funcionan se preocupa la psicomotricidad, que pondrá en
juego su mirada particular. Sin embargo, para cualquiera que se haya acercado a
ciertas escuelas psicomotricistas, como la relacional, le resultará familiar el
término de “escuchar” a los participantes.
El psicoanálisis considera el cuerpo como un significante, lo cual no

quiere decir que obvie su constitución natural; por el contrario, es un material
“visible” y “audible”. Todo lo que pertenece al orden de lo corporal estaría
recogido e incluido en la cadena simbólica. Su principal aportación ha sido el
concepto de “imagen corporal” tan a menudo confundida con la estructura de
origen neurológico que se identifica con la noción de esquema corporal.
110
2. LOS MEDIOS DE INTERVENCIÓN
Creemos que el modelo que describió Dalila Molina de Costallat, y que

nosotros utilizamos como referencia inicial en nuestras propuestas173, debe ser
revisado para completar determinados aspectos que, con posterioridad, merced a
las aportaciones de las ciencias relacionadas con el estudio de la conducta
humana, se han mostrado como aspectos relevantes y susceptibles de acceso
desde una intervención basada en utilizar los efectos de la motricidad.
Tomando como referente el modelo estructural y funcional que acabamos

de describir es posible distinguir diversos aspectos que, en muchos casos,
permiten seleccionar los objetivos que han de orientar la intervención, decidir la
utilización de determinados tipos de recursos y actividades o identificar las
directrices didácticas, técnicas y metodológicas que deben regular o inspirar el
diseño y el desarrollo de la intervención. A este respecto podríamos considerar,
de manera específica y diferenciada, cada uno de los elementos que componen el
modelo de la estructura psicomotriz expuesto anteriormente. Sin embargo, con
esta descripción concreta e independiente de cada uno de ellos también corremos
el riesgo de recurrir a un análisis excesivo que no refleje convenientemente ni el
complejo relacional establecido entre ellos ni la interacción que se deriva de su
interdependencia funcional.
Por tanto, utilizando la estructura psicomotriz a modo de mapa conceptual

que ordene y organice funcionalmente la presencia de sus numerosos elementos o
de sus distintas dimensiones, podremos continuar su estudio formulando su
definición desde dos categorías fundamentales: el medio y los ámbitos de
intervención.
Revisando las propuestas formuladas por algunos de los autores que se

han ocupado de estos temas o las fundamentaciones elaboradas por las diferentes
corrientes que han caracterizado las diversas metodologías de intervención
psicomotriz, todos, con distinto énfasis y utilizando argumentos o intenciones
heterogéneas, suelen coincidir al destacar dos medios que, en nuestro criterio,
también constituyen los referentes fundamentales para analizar cualquier sistema
o modelo metodológico que se quiera proponer en Educación Física: el cuerpo y
el movimiento. Aunque en el estudio que, de ambos, hemos realizado con
anterioridad hemos identificado movimiento y conducta, creemos conveniente
que completemos su descripción considerándoles ahora como recursos o medios
principales de la intervención.
Cuando nos referimos a los medios de intervención no intentamos

identificar los recursos o aparatos de que nos hemos de auxiliar para construir
actividades y para proponer la ejecución de determinados ejercicios. La
Educación Física, y también la Psicomotricidad, en el caso de que estuviéramos
refiriéndonos a constructos heterogéneos, utilizan únicamente dos medios sobre
173
Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 126 y ss.; Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Alcalá (Cuerpo y educación, 3), 1994, pp.117 y ss.
111
los que se fundamentan cualquier tipo de estrategia de intervención. Estos

elementos referenciales comunes, cuerpo y movimiento, no solo constituyen
objetos de estudio propios y diferenciales de ambas disciplinas sino que, al
tiempo, proporcionan los medios desde los que se aborda la consecución de sus
objetivos particulares, cualquiera que sea el campo de actuación de que se trate.
Sin embargo, dicho esto, creemos oportuno formular alguna otra

consideración que matice las anteriores afirmaciones. El cuerpo o la
consideración que del movimiento se realiza como su expresión funcional, por sí
mismos, de manera independiente, no constituyen el objeto específico,
diferencial o identitario de estas disciplinas. La medicina, la mecánica y otras
ciencias están legitimadas también para reclamar en propiedad alguno de ellos.
Solo cuando ambos se asumen de manera conjunta y cuando, desde los dos, se
construye un cuerpo doctrinal capaz de sustentar unas técnicas adecuadas para
ser aplicadas en campos concretos podremos afirmar que se constituyen en
medios de acción. Solo desde la comprensión del cuerpo y de su tratamiento
utilizando los efectos producidos por el movimiento deben abordarse unos
ámbitos de actuación que singularicen, precisamente, la elección de unos
objetivos sugeridos por la comprensión específica del cuerpo y del movimiento.
a. El movimiento
Aunque sólo sea de forma somera, deberíamos advertir o recordar algunos

aspectos muy concretos relativos a la noción de movimiento. Según Le Boulch,
la Psicomotricidad permite la “educación por el movimiento”. Sin embargo, esta
afirmación, que posiblemente constituya uno de los paradigmas más
característicos de la teoría de este autor, entendida literalmente, aporta muy poco
para justificar la elección del movimiento como medio de intervención.
Cualquier propuesta metodológica, y también la que realiza la educación

física tradicional, utiliza el movimiento como medio para tener acceso a la
consecución de sus objetivos. Lo que distingue a la alternativa psicomotriz no
será tanto el uso del movimiento en sí mismo como el entendimiento que de él se
realice. Dependerá de cómo se describa el movimiento para, en consecuencia,
hacer de él un determinado uso. Como ya hemos expuesto en otras ocasiones174,
históricamente la educación física ha transitado un itinerario más apresurado que
premeditado en él que ha ido cambiando la significación de uno de los
paradigmas que mejor la identificaban y que, en este caso, se definía también
como un medio de actuación: el movimiento. Entre las nociones de movimiento y
de conducta existe una separación conceptual que establece sus límites y que
ilustra todo el proceso de evolución epistemológica que, como hemos señalado,
discurría en paralelo a la revisión de la cualificación cultural y científica otorgada
al cuerpo.
Para nosotros, el movimiento se define en función de distintas

significaciones que, de manera genérica, le conforman como una respuesta
174
Educación Física, Barcelona, INDE, 2002.
112
adaptativa cuya dinamización siempre está orientada por esa cierta

intencionalidad homeostática que pretende mantener un equilibrio inestable entre
el organismo y su medio a través de la adaptación. Las acciones y reacciones que
se requieren para conseguir este propósito no son sino fórmulas conductuales en
las que muchos autores pretenden identificar la noción de relación.
Del movimiento, o de la conducta, nos interesan aquellos mecanismos,

cualidades o aptitudes que, por una parte facilitan la percepción y la comprensión
de la situación o circunstancia a la que se ha de responder y, por otra, que
condicionan la ejecución de la misma respuesta otorgándola un determinado
grado de eficacia.
Dicho esto, consciente de la generalización que impone, creemos que este

constructo requiere ser reinterpretado en cada caso desde una fundamentación
motriz o paradigmática más concreta. No se concibe de idéntica manera el
movimiento o la conducta si se varía el soporte científico desde el que se
interpreta cualquiera de estas nociones. La Psicología conductista, la dinámica o
la cognitivista, por ejemplo, proponen modelos o esquemas distintos para
integrar cuantos elementos intervienen en el comportamiento y para explicar las
posibles causas de su labilidad. Por idénticas razones nosotros pensamos que la
Motricidad, si es verdad que la Psicología es uno de sus fundamentos principales,
también debería admitir interpretaciones basadas en esquemas heterogéneos de
tal manera que, como consecuencia, surgirán estrategias de intervención
claramente diferenciadas entre sí.
b. El cuerpo
El diferente significado que al cuerpo puede atribuirse condicionará no

sólo la calificación de su expresión motriz sino que, también, resaltará la
importancia de aquellas aptitudes que, en cada caso, sean consideradas más
necesarias para la ejecución de la respuesta o para la consecución de los fines que
con ella se pretendan. Autores como Dienelt o Laín Entralgo, entre otros, han
propuesto distintas significaciones de “lo corporal” para, en un loable intento
más o menos afortunado, identificar todas las posibles dimensiones que en la
noción se encierran. Entre todos han evidenciado como a lo largo de la historia
de la educación física se ha enfatizado en distinto grado sobre, al menos, cuatro
concepciones diferentes: el cuerpo considerado como un simple objeto, el cuerpo
acrobático capaz de múltiples rendimientos, el cuerpo pensante que sirve de
soporte a las funciones cognitivas e intelectuales y el cuerpo capaz de expresar
aquellos mensajes con los que se sustentan los procesos de comunicación.
La Psicomotricidad, tradicionalmente, parece haber estado más interesada

por aquellos aspectos que caracterizan al cuerpo pensante y al cuerpo
comunicación ignorando así las otras posibles significaciones. No obstante,
creemos muy acertada la sistematización que a este respecto, desde una
perspectiva psicomotricista, propusieron A. Maigre y J. Destrooper al relacionar
cuatro modelos alternativos de cuerpo con las posibles cualidades y funciones
calificadoras de la conducta y los modos de intervención más convenientes en
113
cada caso: el cuerpo objeto, el cuerpo instrumento, el cuerpo condición de acción

y el cuerpo expresión 175.
- El cuerpo objeto. Así considerado su descubrimiento se realizaría de

manera análoga a la utilizada para otros objetos físicos o materiales a
través de actividades que potenciaran su identificación de manera
descriptiva destacando determinadas cualidades como son la forma, el
volumen, la longitud, la fuerza, la resistencia, etc. Los métodos de
intervención apropiados para la consecución de los objetivos relativos
a este modelo perseguirán el desarrollo de las condiciones físicas
básicas y el descubrimiento descriptivo de sus características
morfológicas.
- El cuerpo instrumento. Donde se concede mayor relevancia a cuantos
aprendizajes, técnicas o capacidades funcionales permiten una mayor
eficacia conductual mediante la puesta en práctica de habilidades,
destrezas, etc. El cuerpo considerado como una máquina no se interesa
por los procesos que definen la intencionalidad de la respuesta o la
organización de su manifestación formal.
- El cuerpo como condición de la acción. El interés se centra en el
desarrollo de aquellas cualidades necesarias para abordar los diferentes
aprendizajes. En este propósito, según el enfoque con el que se realice
el análisis o los ámbitos de aplicación a que se refiera, se imprimirá
mayor énfasis a determinadas dimensiones o se concederá mayor
relevancia a unas cualidades o procesos muy concretos como puede ser
la atención, la percepción espacial, etc.
- El cuerpo expresión. Se considera como medio o instrumento
expresivo, cauce del lenguaje corporal y soporte de la comunicación
que desde la empatía al gesto convencional permite la relación
interpersonal y condiciona los procesos de integración social.
Sin duda que los treinta años transcurridos desde la formulación de este
análisis habrán modificado muchos de los supuestos y axiomas que lo inspiraron
pero, en nuestro criterio, su intuición general sigue siendo válida en tanto que lo
utilicemos como el referente desde el que iniciar la selección de los objetivos
necesarios para orientar cualquier diseño de intervención.
Nuestro concepto de Motricidad incluiría todos estos modelos de cuerpo y

admitiría que la metodología de intervención correspondiente pudiera identificar
objetivos directamente relacionados con cada uno de ellos siempre y cuando eso
no significara la pérdida de la perspectiva unitaria. Cuantas cualidades definen a
cada uno de los modelos son necesarias para el desarrollo y ejecución de la
conducta y, por tanto, desde un concepto de globalidad como hemos de entender
el comportamiento. Perseguir exclusivamente objetivos de uno solo de estos
modelos, o incluso los mismos modelos de forma aislada e inconexa del resto,
reduce la metodología a procedimientos específicos y diferenciados propios de
175
Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976.
114
disciplinas características del acondicionamiento físico, de la instrucción

deportiva, de la expresión corporal, la danza, el mimo, etc.
3. LOS ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
A menudo, tras la excusa de su naturaleza global y holística, la

fundamentación de la práctica psicomotriz adolece de una generalización
excesiva que ha generado mucha ambigüedad tanto en lo que se refiere a la
identificación de sus objetivos como a la selección de sus recursos o la
utilización de técnicas.
La Psicomotricidad de aplicación escolar, por ejemplo, siempre ha

señalado que estos ámbitos han de coincidir con las intenciones educativas más
genéricas y, especialmente, con aquellas que han de permitir al niño establecer de
la manera más eficaz el complejo relacional mejor adaptado a sus propias
condiciones y a las del medio. Nosotros no creemos que esta afirmación sea más
válida para el universo escolar que para otros campos de actuación cualquiera
que sea el momento evolutivo en que se concrete. En todos los casos y de manera
genérica, señalaríamos dos grandes ámbitos de intervención o categorías de
intención desde las que deducir de manera más concreta el correspondiente
catálogo de objetivos que inspiren la elección y diseño metodológico: la
autopercepción y la organización conductual del individuo.
a. La autoperceción
Incluye, al menos, dos aspectos muy concretos como son la aferencia de

información y la organización de estructuras. Muchos autores han concretado
ambos procesos como factores propios de la estructuración del Yo.
Parece evidente que si el objeto de la Motricidad se estructura desde la

conducta, la formación del Yo aparecerá como un aspecto inevitable e
imprescindible. Si consideramos al Yo como aquel aspecto de la personalidad
que, en disposición de ejercer el principio de realidad, se encarga de la decisión
conductual y, a través de ella, de ordenar la estructura psicomotriz y la misma
personalidad, también sería necesario identificar cuales son los mecanismos y
cuales los elementos que permiten este proceso estructurante y autoorganizador.
Nosotros, partiendo de la noción genérica de autopercepción, identificamos
numerosos contenidos y diversos objetivos como necesarios para concluir
satisfactoriamente esta tarea. Desde la noción de esquema corporal hasta la de
disponibilidad existen una serie de factores y elementos que por su trascendencia
y función, cualquiera que sea el tratamiento que impongan los diferentes campos
de actuación desde los que se reclame la intervención motriz, requieren ser
incluidos como objetivos ineludibles de cualquier programación o diseño
metodológico.
115
b. Organización conductual del individuo
La capacidad para diseñar, ejecutar o modular la conducta es un proceso o

conjunto de aptitudes indispensable que condicionan en el individuo el modo
como resuelva su relación dialéctica con el medio donde se ubica o, más
concretamente, en formulación propia de Picq y Vayer, como relacionarse
consigo mismo, con el mundo de los objetos y con el mundo de los demás. Esta
organización dinámica, para que tenga sentido ha de estar en relación con la
organización del espacio y del tiempo y su mayor o menor calidad dependerá del
estado de desarrollo de determinadas capacidades o aptitudes casi siempre de
naturaleza evolutiva. Algunos autores, como Jean Le Boulch, han identificado el
resultado de esta suma de factores y la utilización de un repertorio más o menos
amplio de formatos de conductas motrices con la noción de “disponibilidad”.
Partiendo de una inicial simplificación, podríamos afirmar que, en el

problema vital del hombre, de lo que se trata es de dar respuesta a un esquema
homeostático en el que se relacionan tres elementos fundamentales: el
organismo, el medio donde este se ubica y la respuesta o conducta que, como
reacción a la relación concreta entre ambos, ejecuta el primero y cuyos efectos
alteran los valores iniciales del esquema definiendo así, de nuevo, la situación
dialéctica establecida entre ambos miembros de la ecuación.
ADAPTACIÓN
Movimiento- acción- conducta
Organismo Mundo
YO Medio
Cada sistema psicológico explica esta relación, la naturaleza de sus

elementos o el mecanismos de respuesta de manera distinta y resaltando, en cada
caso, aspectos diferentes. Por tanto, para completar su análisis, es necesario
comprometerse y asumir alguna perspectiva concreta desde la que, con el apoyo
de un determinado sistema psicológico y motriz, analizar y describir cada uno de
los elementos integrantes del esquema inicial.
Volviendo otra vez al tratamiento de los ámbitos de actuación, ha de

considerarse que cada uno de los dos que hemos destacado, la autopercepción y
la organización conductual, admiten diversas interpretaciones y, como
116
consecuencia, su desarrollo dependerá de la consecución de distintos objetivos.

El primer ámbito, la autopercepción, admite que la referencia inicial para su
estudio se concrete sobre nociones diferentes: el esquema corporal, el yo
corporal, la imagen corporal, el self, etc. En distintos momentos, o por distintas
formas de interpretar la Psicomotricidad, se ha recurrido a cada uno de ellos
aunque, en definitiva, siempre se quiera exponer la necesidad de conseguir o
perfeccionar la autopercepción del propio organismo como paso previo y
necesario para este establezca cualquier tipo de relación con el medio o para que
realice una conducta.
El segundo ámbito de actuación en que se concreta la intervención, se

refiere a la elaboración y ejecución de la respuesta conductual. Dicho de otra
manera, los objetivos que se pretende conservar interviniendo en este ámbito no
solo estarán relacionados con aquellas capacidades, aptitudes y habilidades que,
finalmente, cualifican y condicionan la ejecución de la respuesta y su eficacia
adaptativa sino también, con la estructura de la misma conducta, cualquiera que
sea su interpretación: como esquema sensorio-motor, esquema motor, unidad de
conducta o cualquier otra propuesta de las que actualmente se dispone para
entender su dinámica.
Finalmente, para muchos autores, como es el caso de Picq y Vayer, el

objetivo que mejor caracteriza las posibilidades de la intervención estaría
asociado al tratamiento otorgado a las relaciones que se establecen entre los dos
elementos del esquema (O-M), en referencia a procesos más abstractos, de
carácter psíquico, cognitivo, simbólico, afectivo-emocional y social que, en gran
medida, se situarían en la base de la intencionalidad de la conducta.
La importancia que ostentan los ámbitos de intervención nos parece

decisiva para el diseño de cualquier modelo metodológico puesto que, en
definitiva, señala las dos grandes áreas donde es necesario aplicar los efectos del
proceso de intervención. En ellos se encuentran incluidos, cualquiera que sea la
forma que se adopte para sistematizarlos, todos los objetivos posibles a condición
de ajustarse claramente al esquema fundamental que elegíamos como referente
básico de nuestra propuesta: la interacción entre el individuo y su medio (O-M).
Por esa razón, nos parece conveniente dedicar a su análisis detallado y en mayor
profundidad el siguiente capítulo.
117
118
Capítulo V
Los ámbitos de la intervención
No basta con que la estructura psicomotriz se organice de una manera

eficaz o que su actividad se manifieste de manera más o menos diversificada si,
al mismo tiempo, su funcionalidad no adquiere un mínimo sentido como
consecuencia de la finalidad por la que, básicamente, ha de regirse. Pero, como
ya hemos visto anteriormente, esta intencionalidad o el objeto de una conducta,
cualquiera que sea el área de actividad donde la encuadremos, ha de poseer el
carácter adaptativo que nosotros hemos intentado expresar en la ecuación con la
que representábamos la relación interactiva que se establece entre cualquier
organismo y su medio (O-M).
También hemos llegado a la conclusión de que otorgar al cuerpo la

consideración de mero instrumento no tiene sentido por lo que hemos recurrido a
la utilización de otros términos que expresen más adecuadamente el complejo de
significaciones de que es capaz. Para posibilitar mejor su comprensión hemos
sistematizado este complejo relacional mediante un esquema en cuya cúspide
situaríamos al Yo, al Yo corporal, y en su base al esquema corporal.
El Yo, entre otras funciones, se encargaría del control de la motilidad y, de

entre las posibilidades que permite la motilidad, Dolto entiende que la adaptación a
la realidad no sería su única meta sino, también, la intervención en el “mundo
exterior alterándolo y produciendo en él, deliberadamente, aquellas condiciones
que posibiliten su satisfacción”176. Este proceso permitirá, después, decidir cuando
es más acorde con el fin perseguido dominar las pasiones e inclinarse ante la
realidad o, por el contrario, cuando es preferible tomar partido por ellas y
enfrentarse al mundo exterior.
Definir cuales son los ámbitos de intervención o los aspectos en los la

metodología pretende influir de manera premeditada y sistemática para obtener
unos efectos concretos o interferir en determinados procesos nos parece una
cuestión fundamental para, sobre ellos, sustentar toda la propuesta del diseño
metodológico.
176
Dolto, Francoise: La imagen inconsciente del cuerpo, Barcelona. Paidós, 1997, p. 40.
119
A nuestro parecer, la elaboración de una propuesta de proceder desde la

perspectiva unitaria que hemos elegido ha de ser coherente, en primer lugar, con
este paradigma y, después, con el esquema que para describir la conducta hemos
desarrollado en capítulos anteriores.
Si establecemos que la ecuación (O-M), aunque sea de manera genérica,

explica la presencia antropológica del hombre, debemos tomarla como punto de
partida para establecer dos cuestiones capitales:
- Por una parte, localizar los ámbitos donde es posible intervenir con los
recursos que permite nuestra alternativa.
- En segundo lugar, entender el comportamiento habida cuenta de que
nuestra propuesta de intervención utiliza, fundamentalmente, el
movimiento o la conducta motriz como medio para conseguir sus
objetivos.
Pues bien, analizando el esquema inicial (O-M), nos parece que pueden
identificarse al menos dos ámbitos de intervención como son:
- La estructuración de cuantas nociones proporcionan al individuo una

autopercepción adecuada.
- Simultáneamente, la dotación de una organización dinámica
conductual que le permita establecer una relación con su medio
adaptativamente exitosa.
Por tanto, a través de los distintos objetivos que cada propuesta

metodológica proponga, la intervención ha de tratar de proporcionar al individuo
un conocimiento lo más exacto posible de dos elementos de la ecuación: de él
mismo (O), del mundo con el que interactúa y al que ha de adaptarse (M) y,
finalmente, de los recursos necesarios para lograrlo (R, el movimiento, la
conducta).
En nuestra propuesta metodológica tanto el conocimiento que de sí requiere

el individuo como la elaboración de un repertorio conductual con el que actuar en
el medio nos parecen objetivos ineludibles. El conocimiento del medio, sin negar
su importancia requiere la intervención de propuestas educativas o sociales para las
que otras alternativas se encuentran mejor equipadas.
De esta formulación se desprende la importancia y la inevitable necesidad

de completar el análisis de ambos ámbitos de intervención con otros aspectos
fundamentales cuales son: la relación y la comunicación. Ambos conceptos surgen
inevitablemente de la misma dinámica conceptual ya sea como propósito o como
consecuencia. El tipo de relación que se establezca determinará cual ha de ser la
conducta más adecuada para resolver la ecuación existencial o, desde otra
perspectiva, dependiendo cual sea el comportamiento ejecutado así será el carácter
que defina la relación que se establece entre el individuo y el mundo.
En cualquier caso parece evidente que entre ambos miembros de la
ecuación, cualquiera que sea el valor que se les asigne, se establece un nexo que
invariablemente proporciona la comunicación entre los dos. En consecuencia,
120
como hemos afirmado, en este capítulo nos parece pertinente el análisis de los
ámbitos de intervención, la construcción de la autopercepción, la percepción del
mundo y la organización conductual que debemos completar con el estudio de
otras dos nociones como sol la relación y la comunicación.
. Cualidades físicas básicas

Movimiento . Capacidades psicomotrices
feed-back Acción . Organización dinámica:
Conducta - Diseño de conducta
- Esquema de conducta
- Habilidades y destrezas
Estímulo Estímulo
Relación
Autopercepción Medio-Mundo
Esquema corporal Cognitivo-racional Mundo de los objetos:

Estructura psicomotriz Motriz . Contrastes
Autoconcepto Afectivo-emocional . Matices
Simbólica . Uso
Autoaceptación
Social Mundo de los demás:
Disponibilidad
. Empatía
. Lenguaje corporal
1. LA AUTOPERCEPCIÓN
La construcción del Yo corporal, entendida como principal objetivo de la

autopercepción, sería el resultado de distintas circunstancias que M. Basquin
intenta sistematizar en tres grandes componentes177:
- El esquema corporal, que este autor interpreta casi como un elemento

puramente neurológico.
- La representación psíquica del cuerpo que permite la formación y la
aplicación de estrategias con operatividad.
- Las experiencias afectivas del cuerpo que, desde la orientación
psicoanalítica que propone, se identifican con las pulsiones libidinales
y con la memorización de lo vivido.
Nosotros, aquí, haremos una somera exposición de aquellas nociones que,

con relación a la autopercepción, son más usadas en las distintas alternativas
metodológicas que permiten la intervención desde la motricidad, como pueden
ser: la vivencia del cuerpo, el concepto de esquema corporal, la imagen corporal,
la imagen del cuerpo, la autoaceptación, la autoestima y la personalidad.
177
Basquin, M.: Psicomotricidad, pensamiento y lo afectivo, en ... Richard, J. y Rubio, L.: Terapia
psicomotriz, Barcelona, Ed. Masson, 1995, p. 29.
121
Superado el viejo concepto anatómico-fisiológico tan recurrente en

Medicina o en la Educación Física tradicional, como afirma M. Merleau-Ponty,
el cuerpo no será ya un objeto solamente178 y, por la misma razón, “la conciencia
que del mismo tengo no es un pensamiento”. Sostiene este autor que “ya se trate
del cuerpo del otro o del mío propio, no dispongo de ningún otro medio de
conocer el cuerpo humano que vivirlo (...), soy mi cuerpo, por lo menos en toda
la medida en que tengo un capital de experiencia y, recíprocamente, mi cuerpo es
como un sujeto natural, como un bosquejo provisional de mi ser total”179.
Algunos psicomotricistas identifican la conciencia con la experiencia de uno
mismo y la definen como “el conjunto de retroacciones procedentes de las
interacciones sujeto-mundo y, más concretamente, la interpretación y
memorización de las mismas en forma de conjuntos estructurados de información
y programas por parte del sistema nervioso”180.
En el ámbito de la Psicología se ha utilizado con relativa frecuencia la

noción de “autoconcepto” para indicar el resultado de integrar diversas etiquetas
verbales aprendidas respecto a uno mismo181. Y situando el énfasis en el
componente del aprendizaje, Bandura justifica la importancia y las posibilidades
de la intervención desde la motricidad cuando afirma que buena parte del
conocimiento de las personas sobre sí mismas deriva de la experiencia directa de
su conducta y de los efectos producidos por sus acciones que se completan con
los juicios expresados por otros182.
Boscaini, actualizando la intuitiva propuesta de Maigre y Destrooper a la

que ya nos hemos referido, cuando intenta describir el cuerpo desde la
perspectiva de una globalidad que abarque la totalidad de las dimensiones que lo
componen, lo concibe como un poliedro compuesto de, al menos, cuatro planos
que posibilitan la descripción de otros tantos modelos de cuerpo183:
- Cuerpo funcional, en el que destaca el carácter instrumental que le

proporciona las cualidades físicas básicas y algunas de las capacidades
psicomotrices de base y neuromotrices.
- Cuerpo cognitivo, responsable del diseño de la conducta como
resultante de un complejo proceso sensorio-motor en el que la
información es tratada en función del estado de desarrollo y
maduración del aparato cognitivo y de sus cualidades diferenciadoras.
- Cuerpo tónico-emocional y fantasmático, resultado de la biografía
emocional y de la construcción del edificio afectivo como
consecuencia de vivencias cuya experiencia conseguirá repercusiones
tanto a nivel consciente como inconsciente y fantasmático.
178
Merleau-Ponty, M.: Fenomenología de la percepción, Barcelona, Ed. Península, 1975, p. 215.
179
Ibid.
180
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción, Madrid, Ed. Científico-Médica, 1987, p. 97.
181
Staats, Arthur W.: Conducta y personalidad. Conductismo psicológico, Bilbao, Desclée De Brouwer,
1997, p. 216.
182
Bandura, A.: “The self-system in reciprocical determinism”, American Psychologist, nº 33, (1978), pp.
347-348.
183
Boscaini, F.: ¿Educación o reeducación psicomotrora?, Psicomotricidad, nº 49, vol. 1, pp. 15-26.
122
La intención que orienta la metodología de la intervención desde la

Motricidad, según cual sea el campo de actuación donde se desarrolle,
considerará, tanto de manera global como de forma específica, la conveniencia
de dar respuesta a las necesidades generadas para que cada uno de los modelos se
imbrique adecuadamente y se integre en el complejo global común que ya hemos
identificado con la estructura psicomotriz. Estos modelos no son sino formas
diferentes de acercarse a una misma realidad de la que sólo nos atrevemos a
diferenciar algunas de sus facetas en la medida en que esta decisión resulta útil
para mejor conocimiento y sistematización de su tratamiento. Es precisamente
por la esterilidad que resulta de esta parcelación por lo que, en la intervención
psicomotriz, se apela a la utilización de recursos y actividades globales, cuyos
efectos repercutan en la totalidad de las dimensiones y que, habitualmente, se
designan con la denominación de “vivencia”.
1.1. La vivencia del cuerpo
En la literatura psicomotriz constantemente tropezamos con la noción de

vivenciación entendida como una situación experiencial deseable y, casi
siempre, escasamente explicada. A menudo, este término se aplica a una
experiencia del cuerpo cuya repercusión afecta a todas sus dimensiones de tal
manera que, así formulada, la vivencia del cuerpo se convierte en un paradigma
fundamental que exigirá, más tarde, su inclusión como objetivo en la mayoría de
las estrategias de intervención.
Levin afirma que para que una vivencia corporal se construya,

necesariamente, tendrá que pasar por el lenguaje y, por ello, dejará de ser sólo
vivencia-cuerpo, todo junto. El psicomotricista, en su opinión, se interesa por el
cuerpo y por la motricidad en sus diferentes variables, privilegiando la mirada
para interesarse por las posturas, los gestos y los movimientos que no funcionan.
El cuerpo, por tanto, además de materia, es un significante incluido en la cadena
simbólica y el movimiento se convierte así en un repertorio simbólico184.
El creciente interés, en ocasiones desmesurado, que por lo corporal se

detecta en la sociedad occidental, ha suscitado una suerte de culto al cuerpo que
algunos califican de paradójico. En esta nueva consideración de “lo corporal”
se aprecian implicaciones muy diversas: la moda, los negocios, la dimensión
deportiva, los aspectos lúdicos, culturales e, incluso, su relación con la dietética.
En definitiva, tras este pluriverso, C. Alemany vislumbra dos orientaciones
principales en la manera de vivir el cuerpo: desde fuera y desde dentro185.
Vivir el cuerpo desde fuera se concreta en tendencias que pueden

identificarse con la atención y cuidado hedonista del cuerpo, con un cuerpo
admirable o con su valor instrumental. Vivir el cuerpo desde dentro implicaría la
búsqueda de una autocomprensión, situar el “acento en el adentro” mediante un
diálogo con el cuerpo sentido y encontrar el valor en el proceso, es decir,
184
Levin, Esteban: La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visión, 1995.
185
Alemany, Carlos: El cuerpo paradójico y sus implicaciones terapéuticas, en ... Alemany, C. y García,
V: El cuerpo vivenciado y analizado, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1996, p. 103 y ss.
123
descubrir la gratuidad del proceso de “ser” en vez de “tener”. Esta gratuidad ha

de constituir un valor en sí misma y, aplicada al cuerpo, quiere decir que uno
mismo lo aprecia y se comunica con él, con el que es.
Uno de los objetivos o la consecuencia de esta vivenciación, que a veces

no se conoce bien cual de las dos posibilidades es más importante, es para
muchos la construcción de una abstracción que, generalmente, en el mejor de los
casos, si no es ambigua a menudo se fundamenta sobre un conocimiento muy
superficial de sus elementos y de sus mecanismos de formación. En ella se
mezclan distintas nociones a las que se otorga un sentido y un significado
equivalente: autonomía, autoconcepto, autoestima, autoaceptación, autoimagen,
etc. En el fondo, detrás de todos estos términos subyace una intención cognitiva
cuyo objeto somos nosotros mismos y la relación que mantenemos con nuestro
“cuerpo”, con nuestra corporalidad.
Como nos recuerda Piera Aulaguier, la realidad es autoengendrada por la

actividad sensorial y, por tanto, nuestra relación con el cuerpo y con la realidad
están en función “de la manera en que el sujeto oye, deforma o permanece sordo
al discurso del conjunto”186. En consecuencia, estamos permanentemente
reformando, recreando nuestro psiquismo y nuestro entorno, lo que nos permite
disfrutar de la suficiente libertad como para experimentar diferentes formas y
estados somáticos “como parte de nuestro existir corporal”187. La conciencia
será, por tanto, el factor fundamental para alcanzar una noción que, dependiendo
de cuáles sean los elementos que la nutran, se distinguirá con denominaciones
diferentes. Esta selección de materiales en la construcción de una especie de
autoconcepto constituirá, para unos, la organización de una determinada
estructura y, para otros, el resultado de distintos elementos presentes siempre en
la acción (movimiento, sensación, sentimiento y pensamiento), lo que M.
Feldenkrais calificaba de “autoimagen”188.
La actuación del individuo estaría condicionada por esta autoimagen de sí

mismo construida a lo largo de los años mediante el uso los datos provenientes,
fundamentalmente, de cuatro planos distintos: el movimiento, la sensación, lo
emocional-afectivo, los sentimientos y lo cognitivo. He aquí, por tanto, lo que
podría considerarse objetivo específico de una intervención que desde la
motricidad persiguiera, como objetivo general, la adquisición de una vivencia o
conciencia corporal.
Gerda Alexander, en su concepto de “eutonía”, también se interesa por la

toma de conciencia de la unidad psicofísica del ser humano. Para ella, la
motricidad, como resultado de la unión de la información consciente e
inconsciente, no puede reducirse a una mera sucesión de movimientos. La
eutonía se ha de buscar, indefectiblemente, en el contacto permanente con el
medio, de manera tal que sólo se consigue esta unidad psicofísica, la adecuación
tónica o la armonía psicotónica merced a la observación intensa y a la actuación
186
Aulagier, Piera: Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia, en ... Hornstein, Luis y otros:
Cuerpo, historia, interpretación, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1991, p. 122.
187
Keleman, Stanley: La experiencia somática, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 1997, p. 13.
188
124
consciente sobre nuestras tensiones musculares y nerviosas, sobre el tono, sobre

el sistema neurovegetativo y sobre el sistema neuromotor.
El término de conciencia corporal, posiblemente de uso más generalizado,

dependiendo de quién sea el autor que lo utilice, estaría ligado a otros muchos
conceptos como son, por ejemplo, los de “Yo”, “yo corporal”, “imagen
corporal”, “imagen de sí” o, simplemente, “esquema corporal”. Schilder, por
ejemplo, denomina esquema corporal a una noción muy semejante a la que Head
llama esquema postural, mientras que Wapner, según en qué casos, lo denomina
imagen del cuerpo, modelo del cuerpo, imagen de sí o percepto de cuerpo189. El
término “imagen corporal” es el que con más frecuencia se usa en los ámbitos
psicoanalíticos para describir las etapas de la organización del Yo. Schilder
considera la “imagen del cuerpo” como aquella imagen del propio cuerpo que
formamos en el espíritu o como aquella forma con la que el propio cuerpo se
aparece ante nosotros mismos formada por tres tipos de materiales: los
fundamentos fisiológicos, la estructura libidinal y el aspecto social.
M. Frosting, al proponer el término “conciencia corporal” intenta

recuperar una diversificación taxonómica en la que distingue tres funciones:
- La imagen corporal o suma de todas las sensaciones y sentimientos

que conciernen al cuerpo (el cuerpo como se siente).
- El esquema corporal o adaptación de los segmentos corporales y de la
tensión o relajación necesarias para mantener la postura.
- El concepto corporal o conocimiento fáctico del cuerpo, condicionado
por la información que sobre él poseamos (por ejemplo: saber que
tiene ojos, dos hombros que unen los brazos al cuerpo, etc.). Su
desarrollo, por consiguiente, estará condicionado a un aspecto
específicamente cognitivo como es la información que se dispone
sobre la morfología del propio cuerpo.
Si, como hemos afirmado, la actuación del individuo está condicionada

por la autoimagen que de sí ha ido construyendo a lo largo de los años, para
diseñar una metodología de intervención será muy importante conocer cual es
este proceso puesto que ineludiblemente la intervención deberá perseguir
objetivos relacionados con ella.
El “Yo corporal” y el propio esquema corporal, serán las primeras

referencias de que disponga el individuo para organizar su relaciones con el
entorno, con los objetos, con los demás, con el “no yo” en general e, incluso,
consigo mismo. Desde el conocimiento y aceptación de nosotros mismos y de
nuestras posibilidades de actuación nos ubicamos en el contexto espacio-
temporal y diseñamos los patrones de conducta que creemos más eficaces para
resolver el permanente problema adaptativo. Pero este conocimiento de nosotros
mismos se va estructurando como consecuencia de dos procesos fundamentales:
la maduración y el desarrollo de aquellas aptitudes o capacidades necesarias para
189
Wapner, S.; Werner, H. y otros: El percepto del cuerpo, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1969.
125
su elaboración como son, por ejemplo, el desarrollo y la maduración tónica o el

desarrollo intelectual y, por otro lado, el resultado de la experiencia obtenida y
de los efectos producidos por las acciones o conductas realizadas.
En definitiva, este conocimiento siempre será consecuencia de la

experiencia, el resultado de las acciones en la interacción con el entorno, de la
interiorización de la información de retorno que, de nosotros mismos, nos remite
la realidad, como una suerte de espejo, al actuar ante y sobre ella o ante el otro y,
por tanto, la conclusión obtenida de la vivenciación total de nosotros mismos y
de nuestro actuar. De acuerdo con Wallon, el esquema corporal no ha de
considerarse ni como un dato terminal ni como una aptitud biológica sino como
el resultado de una relación ajustada entre el individuo y su medio lo que le
convierte en el elemento indispensable para la construcción de la personalidad.
De como se entienda esta vivenciación del cuerpo y de su actuar

dependerá el modelo de intervención que en cada caso se diseñe o el ámbito en
que se concrete: educativo, clínico, terapéutico, etc. Esta noción de vivencia,
cada autor la describe de manera diferente desde determinados planos y niveles
y, como consecuencia, ampliando o reduciendo los elementos que la forman. En
todo caso, una concepción globalista entenderá la vivencia como una experiencia
compuesta, cuando menos, de elementos motrices, cognitivos y afectivos que se
desarrolla con repercusiones en los niveles conscientes e inconscientes y tanto en
el plano racional como en el simbólico.
Quizá por eso, no todos los autores se conforman con la simple utilización
de la noción de esquema corporal pues en ella no puede contener la totalidad de
los aspectos necesarios para entender un concepto tan complejo como es la
vivenciación del cuerpo. En consecuencia, amplían sus contenidos o completan
la descripción vivencial y cognitiva del cuerpo y de sí mismo con otras nociones
tales como la imagen corporal o la autoestima.
1.2. Concepto de esquema corporal
La experiencia de la acción es el principal aporte para la construcción del

esquema corporal y, como consecuencia, el factor básico sobre el que se apoya la
formación del Yo corporal. Ambas entidades son los principales condicionantes
para concretar la capacidad de acción del individuo cuyos efectos determinarán la
adquisición de experiencias. Por esta razón, la estructuración del esquema corporal
se realiza en cada sujeto de manera diversa y siempre en función del conocimiento
que cada uno alcanza de su propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades
funcionales y de acción y, sobre todo, de la calidad de las experiencias que su
conducta le proporciona. Tan numerosas variables aportan tal multiplicidad de
significados a esta noción que, para su definición, parece conveniente la
consideración de diversas perspectivas. Mientras que Pieron, por ejemplo, entiende
el esquema corporal como la “representación que cada uno hace de su cuerpo”
desde la referencia del espacio, Ajuriaguerra lo concibe desde un “sentimiento” de
nuestro propio cuerpo y de nuestro espacio corporal.
126
Convendría matizar que, desde la referencia fundamental que representa el

esquema corporal como termino más genéricamente aceptado en Educación
Física, han de ser tenidas en cuenta otras denominaciones pues, con ellas, se ha
querido enriquecer la significación de la genérica noción de autorreferencia con
variadas aportaciones formuladas desde diferentes perspectivas concluidas
mediante distintos análisis regidos por intereses específicos. En definitiva, de
forma genérica, por esquema corporal podríamos entender el conocimiento
concreto que poseemos de nuestro propio cuerpo a través de las diferentes etapas
de la organización del yo.
Schilder, definía la noción de "imagen del cuerpo" como aquella "imagen

del propio cuerpo que formamos en el espíritu o la forma en que el propio cuerpo
se nos aparece a nosotros mismos". Esta representación es algo más que una
simple percepción de la forma y, por tanto, no debe considerarse como una
representación plana sino que seria más parecido a la imagen multidimensional y
subjetiva de lo que creemos que somos individualmente. Para este autor, la imagen
o esquema corporal, estará integrada por tres elementos básicos: los aspectos
fisiológicos y biológicos, una estructura libidinal que dota de significado y, en
tercer lugar, un aspecto social que proporciona información del individuo y de la
propia imagen.
La génesis de este esquema, según Schilder, se iniciaría desde el "espacio

bucal" que, en opinión de Wallon, es el primer y único recurso de relación
existente hasta que el individuo se va dotando sucesivamente de otros
movimientos coordinados con los segmentos y en las direcciones que determinan
la ley céfalo-caudal y la ley próximo-distal, que rigen la orientación del desarrollo
motor. Así, el papel de lo que, en palabras de Spitz, significará esta "cavidad
primitiva" se ira completando como consecuencia del establecimiento del contacto
con la madre a través de la díada y mediante el dialogo tónico sobre el que,
posteriormente, se sustentará el desarrollo de las llamadas relaciones objetales.
Aunque para Ajuriaguerra, esta díada madre-hijo, será decisiva para el

futuro emocional y para el desarrollo orgánico del niño, sin embargo, la mayoría
de los autores coinciden en que no puede identificarse estas primeras vivencias
con la consciencia de la existencia del cuerpo. El niño "no sabe" de la actuación
de su propio cuerpo porque su "yo corporal" aun no esta construido. Solo
mediante el desarrollo, ira adquiriendo una noción de corporeidad. Primero de
forma parcial y solo hacia los doce meses el niño será capaz de reconocer su
imagen especular "como reflejo de si mismo". Será entonces cuando, en opinión
de autores como Wallon o Lacan, se traspasa el límite de las percepciones
parcializadas y se alcanza la comprensión global de su cuerpo como unidad
organizada.
Así, el cuerpo, mediante su motricidad, podrá proyectarse hacia el espacio

circundante, lo que le permitirá adquirir conciencia de su existencia
individualizada, hasta conseguir la percepción del "yo corporal". Este "yo" se
vivirá como primera referencia y centro de cuantas relaciones con los seres,
objetos, circunstancias o dimensiones incluye el espacio. En esa relación de doble
dirección entre el cuerpo y su entorno, endógena y exógena, de manera cada vez
127
más critica, se informara el individuo de su intimidad como unidad corporal, como

lo distinto del "no yo".
La unicidad corporal se representa, interinamente, por medio de la imagen o

esquema corporal del propio cuerpo, la cual, progresivamente, será menos difusa
en la medida en que la experiencia y el perfeccionamiento de la percepción aporten
nuevos datos. Por lo tanto, el desarrollo del esquema corporal, se realizara
paralelamente considerando y condicionando la maduración sensorial y motriz,
constituyéndose, en los primeros años de vida, con aquellos referentes que
componen la representación interiorizada del cuerpo, la cual será más o menos
objetiva en función de la riqueza de los datos y de la exactitud con que los
organice el pensamiento egocéntrico y pre-perceptual.
Antes de proceder al análisis exhaustivo de este concepto, posiblemente,

sea conveniente destacar dos aspectos fundamentales:
- Su carácter instrumental que condiciona la disponibilidad del organismo

y su capacidad funcional.
- Su carácter de condición en el proceso de identificación y de
formación del yo corporal.
Estas dos cualidades son interdependientes de tal manera que en la misma

medida en que la estructuración del esquema corporal está más elaborada también
es más completa la definición de un Yo corporal que, mejor organizado, permitirá
diseños conductuales más variados y más enriquecedores para el proceso de
estructuración de sí mismo. De la misma manera, si podemos afirmar que la
experiencia de la acción es el factor principal para la construcción del esquema
corporal, también lo será para la formación del Yo corporal y, por consiguiente, la
capacidad de acción y de adquisición de experiencia dependerá del conocimiento
que del esquema corporal se posea, en tanto que es condición imprescindible para
el diseño de la conducta.
En resumen, en cada individuo la noción de esquema corporal se estructura,

progresivamente y en función del conocimiento que alcanza de su propio cuerpo,
de sus posibilidades funcionales o de acción así como de las experiencias que estas
le proporcionan. La multiplicidad de significados que encierra o la diversidad de
aspectos y circunstancias que sobre él inciden favorecen la posibilidad de adoptar
numerosas perspectivas en su definición. Como hemos visto anteriormente,
mientras que Pierón entiende el esquema corporal como una "representación”,
como un proceso cognitivo, Ajuriaguerra lo concibe desde un "sentimiento". Al
mismo tiempo, para Wallon, el esquema corporal no es un dato inicial o una
aptitud biológica, sino el resultado de la relación existente entre el individuo y su
medio.
Tampoco será extraño encontrar distintas definiciones de la noción de

esquema corporal según cual sea la perspectiva o el interés parcial de cada autor y
de cada una de las ciencias que lo describen. La definición de esquema corporal,
concebido por P. Bonnier y desarrollado por Head, ha sido el resultado de un largo
128
proceso que condujo a los neurólogos, psiquiatras y psicólogos a preguntarse

acerca de las formas de percepción del cuerpo y de su constitución como modelo o
forma de la personalidad. Lhermitte le describe como la imagen personal de
nuestro cuerpo elaborada en función de datos sensoriales múltiples, propioceptivos
y exteroceptivos cuya función cerebral se fija en la zona del lóbulo parietal190.
Expresiones como "imagen del cuerpo", "esquema postural", "yo corporal",
“cenestesia”, “somatognosia”, “gnosia corporal”, “concepto corporal”,
“modelo postural”, etc., poseen significados muy cercanos y, en ocasiones
idénticos, describiendo cada uno de ellos una misma realidad en la que alguno de
sus atributos se convierte, en mayor o menor proporción, en el eje del análisis.
La perspectiva elegida en cada caso para el estudio del esquema corporal

será una de las diferencias que mejor caracterice la metodología de la intervención
y, como consecuencia, el criterio principal para determinar los objetivos precisos
que pretenda conseguir y también, en gran parte, los principios que deban regir su
desarrollo y diseño. La elección de las diferentes perspectivas posibles en la
descripción del esquema corporal suelen ajustarse a dos orientaciones principales:
- Aquellas que afirman que la estructura básica es producto de la

actividad afectiva y, en consecuencia, se interesan por el cuerpo tal y
como es vivenciado, como es el caso de Wallon, Spitz o los
psicoanalistas. En esta perspectiva se fundamenta la metodología de
corrientes psicomotricistas como son las propuestas por P. Vayer o la
psicomotricidad relacional de A. Lapierre y B. Aucouturier.
- Las que explican el cuerpo y su intuición desde la actividad cognitiva,
tal y como el sujeto le conoce en cada momento. Esta orientación
inspirará tanto la versión psicocinética de J. Le Bolch como muchas de
las alternativas que actualmente intentan desarrollarse apoyándose en las
distintas propuestas cognitivistas y, especialmente, en las aportaciones
de J.S. Bruner.
Sin embargo, en todas las versiones que del estudio del cuerpo se
formulan, sus autores coinciden al considerar el esquema corporal como un
concepto evolutivo, que se elabora progresivamente en función, sobre todo, de la
acumulación de datos e informaciones diversas siempre contrastadas con el
medio. Cada uno de estos enfoques revela una faceta distinta y, entre todas,
completan una significación compleja que, a menudo, integra conceptos distintos
bajo un criterio de equivalencia no siempre acertado191.
Cuando Wallon lo define como "el resultado y la condición de relaciones

precisas entre individuo y medio", está destacando su capacidad para ser, a la vez,
resultado y condición. Retomando la metáfora de comparar el esquema corporal
con la imagen reflejada en el espejo de la realidad, habría que completar la
descripción de esta relación aclarando que la información de retorno que
proporciona ese "espejo", que también es el medio, al propio sujeto sobre su
190
Pieron, H.: Vocabulaire de Psychologie, París, PUF, 1968.
191
Pastor Pradillo, José Luis: Fundamentación conceptual para una intervención psicomotriz en
129
imagen, sobre él mismo y sobre su actuar, al mismo tiempo está condicionada, en

primer lugar, por la capacidad potencial del esquema corporal para "mirarse" en el
espejo, para actuar en la realidad, es decir, por su disponibilidad conductual, la
capacidad de acción y, después, por la experiencia que permite la actuación que
sobre el medio ejerce el propio esquema corporal. Así, el individuo conoce su
propia imagen reflejada en el medio, según sea su capacidad y modo de
relacionarse con el no yo y, simultáneamente, esa relación se decide y diseña en
función del concepto o de las capacidades que le permite el estado de
estructuración de su esquema corporal.
En resumen, como describiría F. Bartlett, el esquema corporal “es una

organización activa de las reacciones o experiencias paralelas que intervienen en
toda respuesta adaptada”192.
Desde la perspectiva psicomotriz la adaptación del concepto de esquema

corporal se realiza, fundamentalmente, con las aportaciones de Pierre Vayer y
Jean Le Boulch. Para el primero el conocimiento y la representación del cuerpo
juega un papel definitorio en las relaciones que se establecen entre el yo y el
mundo exterior. Al igual que Wallon, considera el esquema corporal como un
elemento básico e indispensable para la construcción de la personalidad del niño
que describe como "la organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo
en relación con los datos del mundo exterior".
Vayer advierte que la definición de esquema corporal implica la

consideración de las dos vertientes que ya fueron señaladas por H. Wallon: la
orientada hacía sí mismo o hacia la actividad tónica que constituye la trama desde
la que se sustentan las actitudes o posturas; y la orientada hacia el mundo exterior
mediante el movimiento y la actividad cinética.
Estas dos orientaciones se corresponderían con dos aspectos fundamentales

de la función motriz: la “motilidad” que asegura la relación con el mundo exterior
gracias a los movimientos o desplazamientos en el espacio y la “tonicidad” que
garantiza la conservación del equilibrio como componente inicial del esquema
corporal ante cualquier acción diferenciada. Ambas, que resultarán fundamentales
para el diseño de una metodología de la intervención desde la motricidad,
coinciden con lo que, utilizando otros términos, constituirán los dos grandes
ámbitos de actuación: la estructuración del Yo corporal y la construcción de una
organización dinámica que le permita actuar.
Por tanto, esta organización se constituye en el punto de partida de las

diversas posibilidades de acción del sujeto. Para ejercitar este repertorio
conductual necesitará la correcta estructuración del esquema corporal que, a su
vez, requiere la consecución de los siguientes objetivos:
192
Bartlett, F.C.R.: A study in experimental and social psychology, Londres, Cambridge, 1932. Citado por
Ajuriaguerra, J. de: op. cit, p. 91.
130
- La percepción y el control del propio cuerpo, es decir, la

interiorización de las sensaciones relativas a cada una de las partes del
cuerpo y la sensación de globalidad del mismo.
- Un equilibrio postural económico.
- Independencia de los diferentes segmentos del cuerpo con relación al
tronco y entre sí.
- Dominio de las pulsiones y control de las inhibiciones ligadas al
esquema corporal y al control de la respiración.
Jean Le Boulch, creador de la Psicocinética, define el esquema corporal

como la "intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en
estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y,
sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean".
Apoyándose también en Wallon, sostiene que esta noción es el núcleo de la
sensación de certeza, de "disponibilidad" de nuestro cuerpo a la vez que el centro
de nuestra vivencia de la relación con el medio, de la relación universo-sujeto,
yo-no yo, organismo-medio. Por esta razón, para Le Boulch, un esquema
corporal mal estructurado representara un déficit en la relación sujeto-mundo que
puede manifestarse en diversos planos: en el plano de la percepción, como
dificultad de estructuración espacio-temporal; en el plano de la motricidad, a
través de torpeza o incoordinación, mal ajuste postural, etc.; y en el plano de la
relación con los demás, generando inseguridad que puede perturbar
afectivamente al sujeto y, como consecuencia, dificultar estas relaciones.
En cualquier caso, debemos hacer hincapié en la naturaleza del constructo

cognitivo que caracteriza el concepto de esquema corporal y, como tal, debemos
resaltar la importancia que posee, como requisito imprescindible para conseguir
una imagen coherente y operativa, para posibilitar su elaboración, la información
que se aporta y el modo de organizarla o percibirla. Así entendido, es inevitable
fundamentar su comprensión y describir su desarrollo desde la consideración de
cual es el instrumento intelectual necesario para este proceso. Dependerá, por
tanto, de las características que en cada momento evolutivo definan la
inteligencia o sus funciones para que podamos prever distintas maneras de
concluir la autopercepción del cuerpo. Jean Le Boulch, aplicando las teorías
piagetianas, resume las distintas formas de percibir el cuerpo en tres modelos que
implicarían, como consecuencia, tres formas distintas de actuación a través de
una metodología de intervención:
- La etapa del cuerpo vivido, que entre los 0 y los 3 años estaría
gobernada por la inteligencia sensorio-motriz.
- La etapa de cuerpo discriminado o de discriminación perceptiva, de 3
a 7 años, donde la inteligencia simbólica determinaría la manera de
construir la autopercepción.
- La etapa del cuerpo representado que, entre los 7 y los 12 años, sería
el resultado de la intervención predominante de la inteligencia capaz
de realizar operaciones concretas y de la realización de procesos
pensamiento lógicos y de formular hipótesis.
131
1.3. La imagen corporal
Vayer, mostrando una notable perspicacia, observa que no siempre la

imagen que percibimos en el “espejo”, cualquiera que sea la circunstancia que
definamos con esta metáfora, se corresponde con el constructo cognitivo que, para
nosotros mismos, representa nuestro cuerpo o alguno de sus elementos integrantes
como ocurre, por ejemplo con las dificultades que habitualmente experimentamos
para reconocer nuestra voz gravada en un magnetófono193. En definitiva, lo que
pretende esta autor es significar cómo el uso del esquema puede resultar
insuficiente para concluir un proceso tan complejo como es la autopercepción.
Considerando que los esquemas son construcciones más o menos elaboradas y
conscientes, él sostiene la conveniencia de completarlos con las imágenes o
representaciones conscientes elaboradas sin el soporte de los estímulos sensoriales.
La superación del concepto neurológico que representaba la noción de

esquema corporal requirió una nueva terminología que expresara más certeramente
los nuevos contenidos que se incluían como datos necesarios para una
autopercepción más completa.
Desde el ámbito de la Psicología, tras el abandono del paradigma dualista,

se concibe un hombre que no solo se piensa a sí mismo sino que su dimensión
somática se convierte en parte imprescindible para alcanzar esta percepción. Y de
la misma manera que podemos utilizar el término de esquema corporal como
fórmula genérica para designar una determinada estructura de conocimiento,
igualmente se puede recurrir al término de imagen corporal para expresar una
autopercepción diferente elaborada con muchas de aquellas informaciones que no
fueron utilizadas para describir el esquema corporal. Tal y como recuerda F. Dolto,
entre ambos conceptos existen diferencias fundamentales194. Mientras que el
esquema corporal se forma como consecuencia del actuar, en contacto con el
mundo y en niveles conscientes y preconscientes, a diferencia de este, la imagen
corporal que se construirá como resultado de una recopilación de la biografía
afectiva se desarrolla en el nivel inconsciente.
P. Schilder considera la imagen corporal como “una representación que nos

hacemos mentalmente de nuestro cuerpo, es decir, la forma en que este se nos
aparece”, lo cual define una perspectiva muy distinta a la anterior195. De alguna
manera, este concepto, para su construcción, parece reclamar distintas
informaciones: sobre su estructura física, sobre el movimiento y las funciones del
cuerpo y sobre las posiciones que el cuerpo adopta en su relación con otras
personas o con los objetos196.
Cargado de apreciaciones más subjetivas y de información afectiva, para

Fischer y Cleveland, la imagen corporal hará referencia a “las actitudes del
193
Vayer, Pierre y Toulouse, Pierre: Psicosociología de la acción. El motivo y la acción, Barcelona,
Editorial Científico-Médica, 1987, p. 98.
194
Dolto, Francis: La imagen consciente del cuerpo, Barcelona, Ed. Paidós, 1990, p. 21.
195
Schilder, P.: Imagen y apariencia del cuerpo humano, México, Ed. Paidós, 1987, p. 15.
196
Mezzetti, M.D. y Pisoletti, A.: “La imagen corporal”, Revista de Educación Física, nº 19, (enero-
febrero, 1988), pp. 26-30.
132
individuo normal con respecto a su cuerpo” que, al utilizarlas “como pantalla sobre
la que proyecta sus sentimientos, ansiedades y valores”, también se refieren a su
identidad197. Frostig, por su parte, introduciendo el plano de la subjetividad, la
define como “la suma de todas las sensaciones y sentimientos que conciernen al
cuerpo”198.
Desde un planteamiento más vivencial, R.M. Raich la describe como “un

constructo complejo que incluye tanto la percepción que tenemos de todo el cuerpo
y de cada una de las partes, como del movimiento y límites de este, la experiencia
subjetiva de actitudes, pensamientos, sentimientos y valoraciones que hacemos y
sentimos y el modo de comportarnos derivado de las cogniciones y los
sentimientos que experimentamos”199.
Como puede comprobarse, quienes utilizan este término, habitualmente

pretenden amparar una comprensión del hombre más que del cuerpo y, por tanto,
de cuantas circunstancias lo definen vivencialmente. Cuando Rosen utiliza la
noción de imagen corporal aclara que es “un concepto que se refiere a la manera
en que uno percibe, imagina, siente y actúa respecto a su propio cuerpo”200,
remitiéndonos así a la esfera propia del Yo. No es extraño, por tanto, que
Thompson, en un intento de recapitulación, construya su concepto de imagen
corporal con tres materiales fundamentales: perceptual, subjetivo (cognitivo-
afectivo) y conductual201.
Por tanto, se puede acceder a la autopercepción a través de distintas

informaciones pero, en cualquier caso, procedan de la percepción o de la vivencia,
la alusión al Yo se mostrará cada vez más explícita. Quizá por eso, René Spitz no
tardaría en percatarse de las posibles referencias que a su alrededor podían
suscitarse distinguiendo entre: el “ego” o lo que realmente entendemos por “Yo”;
el “no yo”, que se relaciona con la conciencia de lo exterior al sujeto; y “self” o
resultado de la experiencia. Cada uno de ellos obtendrá un conocimiento específico
del individuo y de su actuar y, como consecuencia, requerirá de matizaciones que
los describan de forma diferenciada202.
Genéricamente, desde una amplia perspectiva psicomotriz que no esté

comprometida estrictamente con una corriente psicológica concreta, sería más
adecuado referirse a la imagen corporal, como objetivo de su intervención o
como elemento de su estrategia, que al esquema corporal. No quiere decir esto
que se deba obviar ninguno de los contenidos integrados en cualquiera de los
conceptos sino que, para ser coherentes con la orientación globalizadora que
hemos adoptado, parece más pertinente, por su amplitud de significación, el
término genérico de imagen corporal.
197
Fischer, S. Y Cleveland, S.E.: Personalidad, percepción del cuerpo y límites de la imagen corporal. El
precepto del cuerpo, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1969, p. 56.
198
Frostig, M. y Maslow, P.: Educación del movimiento: Teoría y práctica, Buenos Aires, Médica
199
Raich, R.M.: Imagen corporal: conocer y valorar el propio cuerpo, Madrid, Ed. Pirámide, 2000, p. 25.
200
Citado por Raich, R.M.: ibid, p. 24.
201
Ibid. p. 25.
202
Cit. por Ajuriaguerra, J. de: op. cit., pp. 92-93.
133
1.4. La imagen del cuerpo
Posiblemente fuera el Psicoanálisis el primer sistema psicológico que

intentó la reconstrucción de un cuerpo que conservara la totalidad de sus
dimensiones y toda la complejidad de sus relaciones estructurales. El mismo
Freud describe un cuerpo real, el cuerpo biológico de la primera teoría de las
pulsiones, que se desplaza para dejar su lugar a la libido mientras que,
paralelamente, el Yo se convierte en metáfora del cuerpo. Y así, llegará a afirmar
que “el Yo es ante todo un Yo corporal, no solo una entidad de superficie, sino
él mismo la proyección de una superficie”203. Este cuerpo, por tanto,
representaría el deseo inconsciente y las fantasías que determina. El sistema
corporal, para Freud, es el sustituto de un conflicto inconsciente que forma parte
del orden de la representación de un discurso y su consideración, como
“elemento del discurso”204, le convierte en efecto de una elaboración secundaria,
lo cual exige su descodificación a través de alguna técnica de intervención
adecuada.
Schilder, en 1913, introdujo el concepto de “imagen del cuerpo” como

una integración de datos neurofisiológicos (esquema corporal) y psicoanalíticos
(la estructura libidinal del cuerpo) con las patologías psicomotrices y
neurológicas.
También los psicoanalistas han formulado su alternativa a otros conceptos

de significado cercano al de cuerpo. Para ellos la “imagen del cuerpo” se
concibe como una superposición de imágenes que, iniciada con una imagen
arcaica, llega hasta la imagen actual, representando, de alguna manera, la
evolución del ser humano. F. Dolto la describe como una síntesis inconsciente y
viva de nuestras experiencias emocionales, como la encarnación simbólica
inconsciente del sujeto deseante205. Marilou Bruchon-Schweitzer considera que
la imagen del cuerpo, suponiendo que las percepciones, actitudes y afectos
centrados en el propio cuerpo se integrasen en una “gestalt” unitaria y global,
aparecería como un conjunto de representaciones del individuo, complejas,
específicas, independientes entre sí y, además, estables y coherentes206.
Por tanto, como aconsejaba Descamps en 1986, la Psicología debe

descubrir el cuerpo sin estar obligada por eso a reducirlo a unos estados de
conciencia que restablezcan implícitamente el dualismo cuerpo-alma. Por el
contrario, deberá ser estudiado desde tres perspectivas distintas207:
- Mirada exterior o en tercera persona, que capte al cuerpo como un

objeto no solamente estático, sino también en movimiento:
movimientos adaptativos, técnicas corporales, gestos expresivos, etc.
203
Freud, Sigmund: Le moi et le Cá, Werke, XIII, Fischer Verlag, Frankfur, 1972. (Cit. por Sami-Alí: Le
visuel et la tactile, París, Dumond, 1984, p. 139)
204
Pagés, M.: “L’Emprise”, Rev. Thérapie psycham, (1982), 56, pp. 25-30.
205
Dolto, F.: L’image inconsciente du corp, París, Seuil, 1984, p. 22
206
Vid., Bruchon-Schweitzer, Marilou: Psicología del cuerpo, Barcelona, Herder, 1992.
207
Citado por Bruchon-Schweitzer, Marilou: op. cit., pp. 262 y ss.
134
- Mirada en segunda persona, que se dirige al cuerpo de los otros, a la

apariencia.
- Mirada en primera persona o la que uno dirige a su propio cuerpo. La
coherencia somatopsíquica individual es el resultado de la actividad
psíquica del individuo.
Entendido así el cuerpo, Bruchon-Schweitzer considera que cada una de

estas perspectivas requiere una respuesta diferenciada dentro de la estrategia
propia de la intervención psicomotriz o unos procedimientos evaluatorios
distintos.
- La mirada en tercera persona utilizará los tests objetivos para observar
el comportamiento.
- La mirada en segunda persona recurrirá a la observación para analizar
la conducta de los otros
- La mirada en primera persona deberá interesarse por la representación
de sí a través de técnicas autoevaluativas y de la introspección.
En definitiva, como afirmaría Moshe Feldenkrais, “nuestra imagen nunca

es estatua. Cambia de una acción a otra, pero tales cambios, poco a poco, se
transforman en hábitos; o sea, las acciones asumen un carácter fijo,
invariable”208. Esta nueva perspectiva abre un cúmulo de posibilidades de
intervención inéditas que permitirían una cierta aplicación metodológica que
facilita la intervención en el proceso de estructuración de la personalidad.
1.5. La autoaceptación y la autoestima
Hasta ahora nos hemos referido al conocimiento de uno mismo de manera

excesivamente simplista, puesto que obviábamos aspectos tan decisivos como la
valoración que inmediatamente suele adquirir cualquier conclusión cognitiva. La
percepción que un individuo realiza de su propio valor o de su valía personal es
tan importante para él mismo que una autoimagen pobre perjudica, finalmente,
el funcionamiento normal de su comportamiento. Por esa razón, Albert Ellis y
Russell Greiger consideran que unas de las funciones de cualquier intervención
reeducativa o psicoterapéutica ha de pretender el aumento de la autoestima del
individuo o lo que también podríamos denominar como refuerzo del Yo. Pero
Ellis y Greiger distinguen entre dos nociones que aclaran este concepto como
son las de autoestima y autoaceptación. Este concepto genérico, en nuestro
criterio, incluye aspectos muy complejos que aconsejan diferenciar, al menos,
tres nociones209:
- Autoestima: Valoración que, de sí mismo, realiza el individuo como

consecuencia de una actuación correcta, competente e inteligente.
208
Feldenkrais, Moshe: Autoestima por el movimiento, Barcelona, Paidós, 1997, p.19.
209
Ellis, Albert y Greiger, Russell: Manual de terapia racional-emotiva, t. I, Bilbao, Ed. Desclée De
Brouwer, 1994, p. 107.
135
- Autoaceptación: Aceptación de sí mismo, total e incondicionalmente,

con independencia de su comportamiento o de la aceptación de los
demás.
- Autoconcepto: Su difusión y su uso cada vez más generalizado nos
impide ignorar este tercer concepto muy relacionado con los dos
anteriores y que podría entenderse como el conjunto de etiquetas
variables aprendidas respecto a uno mismo210.
Llegados a este punto, no debemos olvidar que todo el itinerario que hasta
ahora hemos recorrido analizando diversos conceptos nos ha hecho afianzarnos
en el modelo unitario que inspira un tipo concreto de metodología o de abordaje
del individuo que, por fuerza, ha de basarse en la experiencia de unas
vivenciaciones cuyos efectos o resultados deben resonar en todas las
dimensiones del ser humano. Planteado así, desde la perspectiva metodológica
de la intervención desde la motricidad, deberíamos considerar la conveniencia, o
no, de que la adquisición de estas nociones incluyeran un proceso de
autoevaluación y, además, en qué casos, en qué circunstancias o en qué niveles.
Ellis y Greiger, estudiando detenidamente esta cuestión, concluyen un resultado
ambiguo según el cual, en todo caso, no se mostrarían partidarios de extender
este autojuicio a la totalidad de los rasgos y de las acciones del individuo. Las
reticencias de Ellis ante el autojuicio le convencieron de la necesidad de sustituir
el empleo y fomento de la autoestima por el de la “autoaceptación”.
Sin embargo, si el concepto que de la autoestima sostiene Rogers es

acertado, tampoco parece absolutamente pertinente descartar esta noción del
diseño de intervención. Tal y como lo entiende este autor, la autoestima se
construye sobre la actitud de que otros nos valoren y por el grado de
reconocimiento social conseguido por estos logros211. Destaca así un aspecto
relacional que es imposible eludir cualquiera que sea el uso y el significado que
pretendamos darle o los criterios que empleemos para su valoración.
Para Rogers, el Yo terminará constituyendo un concepto formado a través

de un pensamiento reflexivo que parte del material bruto de los perceptos o de
una configuración organizada de percepciones del Yo o constructo compuesto de
distintos elementos como son: las percepciones de las características y
habilidades de la persona, los perceptos y conceptos del Yo en relación a los
otros y al medio, las cualidades valorativas que se perciben como asociadas con
las experiencias y los objetos, las metas y los ideales a los que la persona
atribuye un valor positivo o negativo212.
Otros enfoques lo hacen derivar en buena parte de su conocimiento de la

experiencia directa y de los efectos producidos por sus acciones. No obstante,
como afirma Bandura, también ha de considerarse que los resultados de las
210
Staats, Arthur W.: Conducta y Personalidad. Conductismo Psicológico, Bilbao, Desclée De Brouwer,
1997, p. 215.
211
Ellis, Albert y Greiger, Russell: Manual de terapia racional-emotiva, t. 2, Bilbao, Ed. Desclée De
Brouwer, 1990, p. 166.
212
Rogers, C.R.: Client centred therapy, Boston, Houghton Mifflin, 1951, p. 136.
136
acciones propias no son la única fuente de conocimiento, sino que las personas
desarrollan y evalúan sus concepciones en términos de juicios expresados por los
otros. Sin embargo, a nuestro parecer, también sería conveniente considerar las
conclusiones a que llega Marilou Bruchon-Schweitzer cuando afirma que el
individuo no percibe su cuerpo como el resultado de evaluar su estructura, su
apariencia, sus dimensiones, la percepción de los demás sino como “una especie
de Gestalt percibida de un cuerpo amado o no, globalmente conforme o no con
unas normas ideales, y del que se obtiene más o menos placer o sufrimiento”213.
1.6. Tratamiento metodológico de la autopercepción
La primera disyuntiva que plantea el tratamiento metodológico del

concepto de autopercepción es la necesidad de determinar los niveles en que se
pretende intervenir en Motricidad para elaborar o para influir en su
estructuración.
La tradición más cultivada tanto desde el sector de la Educación Física

como del de la Psicomotricidad ha recurrido muy frecuentemente a procesos y
mecanismos ubicados en niveles inconscientes. La influencia del Psicoanálisis
ha propiciado que, aun sin mediar la explicitación de un compromiso doctrinal,
de manera recurrente, se incluyesen objetivos ubicados en niveles inconscientes
y de naturaleza afectiva o emocional incuestionable. Los resultados
metodológicos de esta tendencia han sido muy dispares, de calidad diversa y con
planteamientos procedimentales difícilmente equiparables entre sí. Desde una
grosera utilización de tópicos psicoanalíticos hasta la oferta que caracteriza a la
psicomotricidad relacional de André Lapierre se intenta argumentar ciertos
componentes de la autopercepción con los que fundamentar la relación del sujeto
consigo mismo214.
Actualmente parece que se consolida, o así debiera ser, la tendencia que

argumenta el análisis de la autopercepción y la metodología necesaria para
abordarle desde otros planteamientos teóricos como son, por ejemplo, los que
proporciona el cognitivismo. Nosotros, al principio de este epígrafe, hemos
intentado exponer los distintos componentes conceptuales que admite esta
noción y cuales han sido las principales perspectivas adoptadas para analizarle.
Ahora, para enfrentarnos a la elaboración del esquema metodológico no tenemos
más remedio que diseñar una propuesta que, de manera sistemática, ordene
cuantos aspectos queremos destacar desde la perspectiva sincrética con la que
desde el principio no identificamos.
Con independencia de su denominación o planteamiento particular,

hemos de admitir que, en la elaboración del constructo que identificamos como
autopercepción, determinados procesos se producen fuera de los niveles
conscientes. Otra cosa será que para explicarlos se recurra al modelo
psicoanalítico o a cualquier otro de que admita la producción de dinámicas
psíquicas sin intervención de la consciencia e inasequibles a la introspección.
213
Bruchon-Schweitzer, Marilou: Psicología del cuerpo, Barcelona, Herder, 1992, pp. 169-170.
214
Lapierre, André: Psicoanálisis y Análisis Corporal de la Relación, Bilbao, Desclée De Brouwer, 1997.
137
Nosotros, respetamos al Psicoanálisis lo suficiente como para no aconsejar su

utilización si se carece de un mínimo conocimiento.
En nuestra propuesta, abordaremos los principios básicos de la

metodología desde posiciones más cercanas a aquellas que Pilar Arnaiz
denomina eclécticas ya que, en nuestra opinión, son más acordes con el
planteamiento holístico que proponemos para la Motricidad. Coherentes con él
ensayaremos una sistematización analítica de los aspectos que, por una parte,
creemos que han de ser tenidos en cuenta para abordar metodológicamente la
construcción de la autopercepción y, por otra, orientan la selección de los
objetivos necesarios para conseguirlo.
a. Contenidos
En primer lugar, nos parece conveniente identificar cuales son los

materiales de los que se nutre el proceso de autopercepción. La misma
naturaleza del concepto impone que todos ellos se aporten en el proceso de
intervención para evitar que, en otro caso, el resultado no se corresponda con el
paradigma unitario a que nos acogimos inicialmente. En consecuencia, creemos
que es necesario proporcionar al sujeto datos, informaciones, o contenidos de
distinto tipo:
- Orgánicos o relacionados con los aspectos morfológicos y

estructurales de la dimensión física.
- Funcionales, que le informen de su capacidad motriz y de su
potencialidad conductual.
- Afectivo-emocionales con los que integre y entienda cuantos datos le
proporciona el fenómeno psico-orgánico emocional y la repercusión
que conlleva la relación.
- Cognitivos, que le permite elaborar un constructo en el que organice
de manera coherente la totalidad de las informaciones para, desde él,
elaborar un juicio que le permita tomar decisiones con relación a su
proyecto existencial
- Sociales, que aporten elementos y directrices a los que adaptar el
comportamiento, con las que decidir la intencionalidad conductual o
con los que juzgar los resultados de la conducta desde las exigencias y
necesidades que impone el proceso de socialización o la relación con
los demás.
b. Forma de abordaje
En alguna medida, el aporte de estos contenidos, su organización dentro

del constructo genérico que denominamos autopercepción o su ubicación en una
organización más amplia, como es la estructura psicomotriz, puede ensayarse
desde distintos niveles de consciencia lo cual implica recurrir a mecanismos
singulares cuya activación requiere técnicas específicas.
138
Como ya hemos dicho anteriormente, quizá simplificando en exceso,

podemos distinguir dos niveles: el nivel consciente y el inconsciente.
- Nivel consciente: desde el que se organizarían las informaciones y

materiales mediante procesos más o menos reflexivos que precisan de
la presencia de la atención y en los que es posible la introspección y el
acceso a conclusiones como resultado del juicio del individuo.
- Nivel inconsciente: que escapa al control cognitivo del sujeto y cuyos
resultados son ajenos a un proceso reflexivo y, como consecuencia, su
modificación no es posible mediante el simple acto volitivo.
Como de alguna manera ya hemos analizado anteriormente, cada uno de

estos niveles impone unas limitaciones y una manera de desarrollar la
intervención. Estos límites, en gran parte, seleccionan los objetivos y el carácter
que en cada caso pueden pretenderse y la naturaleza de la información que para
la construcción de la autopercepción pueda aportarse. La forma de desarrollar la
praxis de la intervención se debe adaptar, necesariamente, al nivel de
consciencia a que se apele. El nivel consciente permite utilizar actividades y
experiencias de tipo cognitivo que requieran procesos reflexivos o del
tratamiento de la información sensorial para elaborar la conducta o para integrar
la información o la experiencia conductual que, genéricamente, suele
identificarse con las situaciones-problema.
El nivel inconsciente ha de recurrir a experiencias cuyo desarrollo se

establezca desde conductas espontáneas, más globales y escasamente analíticas
como son las que habitualmente se califica de vivencia. En este caso los
contenidos son de carácter tónico-emocional y afectivo.
c. Estructuras organizativa de la autopercepción
Manteniendo la distinción entre los niveles conscientes e inconscientes,

de manera sistemática, también podemos distinguir distintas estructuras para
organizar los contenidos informativos aportados por la experiencia de la práctica
metodológica. Para construir de manera holística la autopercepción es necesario
integrar estos materiales en una estructura general integrada por distintos
constructos, subestructuras o dimensiones a las que deberá recurrirse para
elaborar cualquiera de las distintas versiones que proponen cada una de las
versiones metodológicas.
Convencidos de que en Motricidad es necesario mantener una perspectiva

globalista y unitaria, defendemos que la autopercepción puede incluir las
diversas nociones que para describir algún aspecto, de forma parcial o desde un
compromiso teórico específico, se han formulado y que ya hemos tenido ocasión
de analizar con anterioridad: esquema corporal, autoestima, autoconcepto,
imagen del cuerpo, etc.
Simplificando tan amplia oferta desde nuestro concepto de Motricidad,

creemos que la metodología que permite la intervención al objeto de construir la
139
autopercepción ha de proporcionar al individuo las diversas subestructuras o

constructos que ordenen unas determinadas formas de conocimiento de sí mismo
ya sea, en cada caso a nivel consciente o inconsciente, mediante experiencias de
naturaleza cognitiva y vivencial. Las más básicas son:
- Subestructura morfológica, donde se integren cuantos datos se refieren

a los elementos constitutivos tanto de la forma global del cuerpo como
de los segmentos que lo componen, de sus dimensiones y de cuantas
características, en gran parte, son constitutivas del cuerpo objeto.
- Subestructuras funcionales o capacidad de movimiento, de ejecución
de conductas motrices, de que es capaz la estructura morfológica y
orgánica tanto de manera global como segmentaria, mediante
relaciones sinérgicas establecidas entre cada una de sus partes, el
mantenimiento de posturas equilibradas, etc.
- Subestructuras cognitivas o imagen del cuerpo resultado de la
actividad del instrumento intelectual que cada momento evolutivo
permite un determinado producto. Esta estructura ha de permitir el
diseño de la conducta de manera anticipada y virtual, trasladando la
imagen del cuerpo hasta planos hipotéticos.
- Subestructuras afectivo-emocionales, que describen tanto el mapa
erógeno del cuerpo como la valoración que se concluye en la relación
con los demás.
- Subestructuras simbólico-fantasmáticas, que otorgan significado al
cuerpo construyendo con él una imagen significativa que le permite
convertirse en instrumento de expresión de distintas dinámicas
incluidas aquellas que se producen en los niveles inconscientes. La
relación y la comunicación, como veremos más adelante, utilizan de
manera muy precisa estas posibilidades.
- Subestructuras sociales o aspectos y valores que se imponen al
individuo sobre sí mismo y su conducta. Como puede adivinarse
fácilmente, tanto la autoestima como el autoconcepto se concluyen
con argumentos de esta naturaleza lo cual explica que en determinados
campos de intervención, como es el educativo, se les haya otorgado
una importancia capital.
En cualquier caso y con independencia de otras consideraciones posibles,

la metodología de la intervención ha de prever ciertas condiciones que, a
nosotros, nos parecen ineludibles e imprescindibles:
- En primer lugar, que todos estos contenidos y subestructuras se

integren de manera global y coherente en una estructura genérica que
nosotros hemos denominado autopercepción.
- Que esta tarea se realice mediante un proceso de interiorización, del
que hablaremos más adelante, que asegure un conocimiento
inmediato, sin necesidad de reflexión ni de ejecución de acción
alguna.
140
- Que este constructo interiorizado informe al individuo, de manera

inmediata y eficaz, de su capacidad potencial de actuación, de
conducta, y de las características de su relación interactiva con el
medio de tal manera que pueda ubicar su identidad en el contexto
espacio-temporal al que ha de adaptarse. De este conocimiento, el
individuo ha de deducir su “disponibilidad” conductual y, sobre este
constructo, ha de concluir su autoaceptación.
2. LA PERCEPCIÓN DEL MUNDO
Dependiendo de cual sea la percepción que el sujeto realice del contexto

en que se ubica así será, probablemente, el carácter de su respuesta adaptativa.
Debemos recordar que la conducta solo responde directamente a la información
sensorial en el caso de los movimientos reflejos. El resto del comportamiento
son reacciones ante el estímulo que representa la percepción. Por tanto, en una
primera instancia, el acierto y éxito adaptativo de la respuesta que se emita
dependerá de la eficacia con que se desarrolle la operación perceptiva y de cual
sea el tratamiento concreto que se proporcione a la información sensorial al
analizarla, filtrarla y organizarla en una imagen coherente.
De esta información inicial, de procedencia endógena y exógena, no solo

es importante la primera, a la que ya nos hemos referido al hablar de la
autopercepción, sino que también resulta imprescindible aquella otra que
informa del contexto o medio. Solo en función de cual sea el valor que se
atribuye a cada miembro de la ecuación (O-M) es posible determinar el valor del
factor, la acción, con el que se pretende conservar la relación homeostática
necesaria entre ambos para lograr la adaptación.
Por tanto, la percepción del mundo engloba nociones que ya hemos

utilizado anteriormente como es la de no-yo, la de disponibilidad, la de empatía
o el uso de determinadas habilidades y destrezas motrices.
Volviendo al esquema inicial (O-M), como consecuencia de la relación

interactiva que se establece entre sus miembros, debemos abordar el análisis de
la conducta, de la relación y de la comunicación aceptando que todas ellas, en
una importante proporción, dependerán del valor que se otorgue al medio (M) en
función de una serie de premisas que, finalmente, concluirán una determinada
forma de percibirle.
Siguiendo la propuesta de Vayer incluimos el mundo dos ámbitos

principales: el mundo de los objetos y el mundo de los demás. Cuando el cabal
entendimiento de esta distinción requiere la necesidad de definir a qué hacemos
referencia con el término “objeto” y cual es nuestro concepto de relación, otra
vez, se destaca la necesidad de concretar un compromiso teórico para poder
ensayar su descripción. Dependerá de qué consideremos objeto y, sobre todo, o
en qué tipo de relación establecida con él interesa intervenir para adaptar el
diseño metodológico a esta finalidad.
141
Para una Psicomotricidad basada en el Psicoanálisis el objeto es portador

de unas significaciones que le invisten como un objeto de deseo con carga
libidinal muy clara. Sin embargo, desde una perspectiva conductista será
preponderante la necesidad de aprendizajes referidos a actividades coordinativas,
destrezas y habilidades motrices. Para el conductismo, el conocimiento de las
cualidades del objeto o la información referida a la relación que con él se
establezca será primordial para completar el esquema de la conducta..
Convendría reflexionar sobre cuales pueden ser las habilidades y destrezas que
con relación al objeto interesa a la Motricidad para, desde estos criterios,
completar el diseño metodológico.
Si la relación establecida entre el sujeto y el mundo (O-M) está más

referida a la interacción con los demás individuos ahora convertidos en objetos
de deseo (la madre, el otro, etc.), igualmente sería necesario resolver este tipo de
nexo mediante el desarrollo de un determinado complejo motor, emocional,
cognitivo y social integrado por la adquisición de ciertos conocimientos y por el
desarrollo de determinadas capacidades, habilidades o destrezas que hagan
posible y satisfactoria la interacción entre el Yo y los demás.
Manteniendo como punto de partida el esquema (O-M) que pretende

representar la interacción dialéctica que se establece entre el Yo y el medio
donde se ubica; considerando que de la consecución de un estado equilibrado
entre ambos puede resultar una adecuada expresión de la adaptación; o
finalmente, si establecemos la solución del problema adaptativo como el fin
general de la intervención psicomotriz, parece evidente la necesidad de conocer
la naturaleza y los contenidos de este otro miembro de la ecuación que
representa el medio.
La conducta sobre la que, como fin de la intervención, queremos influir o

aquellas acciones que diseñamos como principales recursos de la metodología,
necesariamente, estarán en función de los valores que asignemos al Yo (O) o al
medio (M) y, como consecuencia, se constituirán en fórmulas compensatorias
que permitan desarrollarse mediante los procesos de asimilación o acomodación
necesarios para recuperar una relación homeostática, la consecución de unos
determinados objetivos o el establecimiento, entre ellos, de unas relaciones de
carácter concreto.
Para conseguir estos resultados se manifiesta imprescindible disponer de

una información objetiva y adecuada sobre la naturaleza y condición de cada uno
de estos dos miembros. La solución del problema adaptativo, su comprensión y
el planteamiento de la conducta se realizarán, en todo caso, desde el uso de unos
determinados datos, valores o informaciones que describan el estado y la
manifestación coyuntural de cada uno de los dos miembros de la ecuación (O-
M).
142
2.1. El mundo de los objetos
Recordemos que en lo que se refiere al medio o mundo, de acuerdo con la

propuesta de Pierre Vayer, habíamos distinguido dos categorías principales: el
mundo de los objetos y el mundo de los demás215.
El Yo, mediante la conducta, establece con ellos unos nexos relacionales

cuyo carácter, naturaleza, objeto y manifestación puede ser muy diversa. De ello,
seleccionar cuales son de interés para la estrategia de la intervención y, por tanto,
cuales pueden constituirse en objetivo de su intervención será uno de los aspectos
recurrentes y diferenciadores de las distintas propuestas metodológicas y de los
planteamientos teóricos de la mayoría de los autores. Cual deba ser el
conocimiento o la naturaleza de los contenidos que del mundo es necesario
poseer constituirá un aspecto subsidiario del ámbito al que se circunscriba la
práctica psicomotriz o del tipo de relación que la caracterice o interese fomentar.
Para algunas corrientes metodológicas como es, por ejemplo, la que representa la
llamada “psicomotricidad relacional” de A. Lapierre y B. Aucouturier, esta
relación con el mundo en ningún caso prescinde de las connotaciones simbólicas,
afectivas y emocionales mientras que, por el contrario, en otras propuestas, el uso
de los objetos o las capacidades y cualidades que esta conducta requiere son los
principales aspectos que interesa resolver.
Lo que denominamos “medio” está constituido por un cúmulo de objetos

entre los que, para algunos, el cuerpo del individuo es uno más. Entre todos ellos
se establecen una serie de relaciones regidas por principios de naturaleza diversa
pero que, en todo caso, es necesario conocer para organizar estos nexos de la
manera más satisfactoria y eficazmente adaptativa. Una de las características que
distinguen al hombre del resto de las especies animales es su capacidad para
utilizar objetos y convertirlos en instrumentos mediante los que potenciar,
ampliar o diversificar su capacidad conductual, su eficacia, sus niveles de acción
y sus expectativas, metas y objetivos.
El objeto se convierte en una entidad polivalente que sugiere distintos

usos y, como consecuencia, requiere un conocimiento diverso y reclama una
relación específica para cada una de estas posibilidades. Sin embargo, en
cualquier caso, este conocimiento habrá de concretarse mediante la adquisición
de una información que permita establecer el valor de determinados aspectos. En
nuestro criterio, de manera genérica, considerando la multiplicidad de campos en
que la intervención puede concretarse desde la motricidad, nos parece que sus
objetivos, cualquiera que sea el carácter de la relación que se establezca, deben
facilitar el conocimiento o el dominio de tres aspectos fundamentales: las
cualidades de los objetos, su valor, cualquiera que sea el criterio que se emplee
para calificarlos, y el uso que de ellos puede realizarse. Dependerá después de la
naturaleza de la relación que se establezca con cada uno para que alguno o
algunos de estos aspectos adquieran una mayor importancia o un interés
exclusivo.
215
Cfr., Vayer, Pierre: El niño frente al mundo, Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1984.
143
El signo concreto que de la relación se destaca, a menudo queda

determinado por el ámbito donde se desarrolla la intervención y, como
consecuencia, por los fines específicos que condicionan su diseño. En ocasiones,
por ejemplo, los aspectos informativos que se reclaman, como resultado de la
específica relación establecida con los objetos, poseen un carácter más
claramente cognitivo o se interesa por la descripción de sus cualidades físicas
mientras que, en otras circunstancias, las relaciones necesarias para la más eficaz
solución del problema adaptativo exige su uso más eficaz, destacar el valor
afectivo o explicitar el contenido simbólico que encierran. Cada una de las
alternativas metodológicas seleccionan y destacan alguno de estos aspectos
asignándoles un significado que deduce de la información que sobre ellos se
obtiene por distintos medios y, también, como resultado de la experiencia de la
acción.
Cada ámbito de aplicación reclamará un determinado conocimiento del

medio para alcanzar más eficazmente sus objetivos específicos y, así, mientras
que en el ámbito escolar y especialmente en las primeras edades, es
imprescindible que el niño perfeccione sus instrumentos cognitivos y desarrolle
el conocimiento de las cualidades de los objetos para así poder facilitar las
primeras operaciones intelectuales, en la tercera edad será el valor o significado
afectivo y su uso como objeto mediador de comunicación, lo que en la
intervención proporcione una mayor utilidad al objeto. En otras ocasiones, el
conocimiento de las posibilidades de uso de un objeto, la creatividad en su
utilización o su capacidad como recurso transitivo serán las cualidades que
determinen posteriormente, por ejemplo, la eficacia y la destreza de
determinados comportamientos laborales o deportivos.
Sin embargo, no debemos suscitar expectativas que excedan la realidad

que define la actual utilización de los objetos en la práctica psicomotriz que se
desarrolla en la esfera de las actividades físicas. Si bien es verdad que esta forma
de entender la intervención permite una mayor flexibilidad en el empleo de
materiales también debemos considerar que las propias características de la
educación física imponen instalaciones, condiciones, espacios y materiales
singulares. En este campo, los materiales suelen quedar reducidos a elementos
simbólicos o a recursos que facilitan el establecimiento de determinadas
relaciones, la dinamización de mecanismos muy concretos o, simplemente, que
permiten la praxis necesaria para que se susciten vivencias, se adquieran
experiencias o se desarrollen y maduren cualidades, capacidades y aptitudes
como resultado de la resolución de situaciones adaptativas, relevantes y
controladas.
En cualquier caso, con relación al mundo de los objetos, en nuestro

criterio, la metodología ha de considerar que las relaciones que se establecen no
solo implican la adquisición o empleo de un repertorio de habilidades o destrezas
sino que también ha de tener en cuenta que la naturaleza de esta selección puede
tener distinto carácter: cognitivo, transitivo, simbólico, afectivo, etc.
144
2.2. El mundo de los demás
Pero en el mundo no sólo existen objetos sino que las relaciones que se
establecen con él pueden adquirir unas características y significados muy
diferenciados cuando se vinculan a otras personas. Aunque para algunos,
patológicamente o de manera insana, ocasionalmente o de forma habitual, estas
personas puedan ser reducidas a meros objetos, el hombre, merced a su condición
de animal gregario, desde el inicio de su existencia irá estableciendo,
necesariamente, un entramado relacional con sus semejantes que poseerá, cada
vez, un carácter más amplio y complejo.
Cuando Gardner formula su modelo de inteligencias múltiples destaca de

manera fundamental como muchos de los problemas que han de resolverse
pertenecen a la categoría de las relaciones interpersonales216. Corrientes
psicomotricistas, como la “relacional”, prácticamente reducen a estos aspectos
todos sus objetivos y en otros ámbitos, donde la intervención psicomotriz puede
ser útil, como son la tercera edad o la recreación, en gran parte, enfocan sus
intereses hacia la problemática relacional que se suscita entre el Yo y los demás.
Con la alusión al mundo de los demás P. Vayer hacía referencia al

complejo entramado que estructura esta relación y, especialmente, a los procesos
de socialización que integran al individuo en el grupo rigen las interacciones que,
entre sus miembros, se producen. Este fin genérico requiere de ciertos recursos
de diversa naturaleza que faciliten o posibiliten el establecimiento de estos
vínculos los cuales, en la mayoría de los casos, poseerán un carácter afectivo,
emocional, simbólico o social.
La necesidad de socialización que se manifiesta en el niño eso un factor

decisivo en su proceso evolutivo lo que hace que este objetivo constituya uno de
los principales referentes de cualquier modelo educativo. Esta necesidad
imperiosa no afecta exclusivamente a la etapa evolutiva infantil sino que, por el
contrario, representa para el sujeto una necesidad permanente que requiere una
constante actualización a lo largo de toda la vida del individuo. La obligada
reestructuración del proyecto vital que la sociedad actual exige a la tercera edad
aconseja destinar una especial atención a la reintegración grupal y afectiva de
aquellos sujetos cuya autoestima ya no puede fundamentarse en el trabajo, de
quienes han perdido sus vínculos afectivos familiares o de aquellos que han de
integrarse en los nuevos círculos sociales que representa la subcultura del viejo o
la convivencia en instituciones residenciales colectivas, hospitalarias o de
acogida.
Aquellos autores más influidos por las teorías existencialistas, en lo que se

refiere a las relaciones con “los demás”, sitúan el énfasis en la carga afectiva o
en la capacidad que estas pueden contener para dinamizar los procesos
relacionados con la autopercepción. Jean Paul Sartre analiza el papel “del otro” y
la “dialéctica de la cosificación” que representa “el ser para otro” lo cual exige
216
Cit. por Gardner, Howard: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Ed. Paidós,
1998.
145
su delimitación, la identificación de “lo distinto a mi” que tan fundamental será

para la constitución de “mi propio ser”. El filósofo francés intenta mostrar como
se percibe el individuo, como se ve desde la perspectiva “del otro”217.
Cualquiera que sea la estrategia elegida para conseguir estos objetivos o

estructurar y recomponer los procesos de socialización y relación con los demás,
en nuestra opinión, en la esfera de la actividad física, debería fundamentarse
sobre dos componentes básicos: la empatía y el lenguaje corporal.
a. Noción de empatía
La empatía no es una noción de significado simple o unívoco. Por el

contrario, los autores que se han aproximado a su análisis han puesto de
manifiesto diversas significaciones. N. Eisenberg entiende la empatía de una
manera compleja y abarrotada de significaciones de carácter dispar218:
- Referida a un proceso cognitivo similar al de la adopción de un rol

cognitivo o a la toma de perspectiva.
- Proceso primordialmente afectivo o con algunos componentes
afectivos.
- Proceso que cumple una función comunicativa y/o informativa dentro
de la terapia.
- Sentir con otro. Reacción afectiva vicaria como respuesta a claves
perceptibles externas indicadoras del estado afectivo del otro.
- Respuesta emotiva que brota del estado emocional de otro y que es
congruente con él.
Por su parte, Hoffman simplifica estos contenidos basando la “respuesta

empática” en la asociación simbólica, esto es, la asociación entre claves que
simbólicamente indican los sentimientos del otro y las experiencias pasadas del
observador. Freshbach también distingue en la empatía dos tipos de procesos
cognitivos: por una parte, la capacidad de discriminar y denominar estados
afectivos en otras personas y, por otra, la capacidad de adoptar la perspectiva y el
rol de otra persona. Y, finalmente, J. Breavin explica la mímica motora que, en
ocasiones se manifiesta en la relación interpersonal, como un reflejo, como una
imitación y como una forma de adaptar el rol del otro, como indicador de
empatía y de simpatía219.
Actualmente, la teoría comunicativa afirma que la mímica motora, por sí

misma, no es excesivamente expresiva de ningún estado interno aunque sí lo es
para la otra persona presente en la situación. Las conductas no verbales, en
217
Arias Muñoz, Adolfo: Jean Pauul Sartre y la dialéctica de la cosificación, Madrid, Ed. Cincel, 1988,
(vol. 1).
218
Eisenberg, Nancy y Stroyer, Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992.
219
Beavin, J. y otros: “La mímica motora como empatía primitiva”, en ... Eisenberg, Nancy y Stroyer,
Janet: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer, 1.992, p. 349.
146
opinión de Watzlawick, en todo caso, transmiten información analógica a otros

sobre nuestras relaciones con ellos.
Emerge así la comunicación como claro nexo de unión entre la empatía y

lo afectivo. La mímica motora se constituye, en cualquiera de sus concepciones,
en recurso de comunicación. Así la concibe Eisenberg cuando la analiza como
conducta visible a otros y como función interpersonal que produce
separadamente, y por su propio proceso, una función comunicativa con “el otro”
sea éste quien fuere, real o virtual. En este contexto la expresión corporal, el
lenguaje no verbal, más que ser la extensión de un estado emocional
representaría un indicador de tales estados para otras personas.
Sin duda, esa intención representativa, de comunicación con “el otro”,

exige un proceso de significación y, quizá por eso, Laín Entralgo consideraba
que la somatoterapia, como proceso de intervención, también requiere de un
proceso de simbolización, de lenguaje220.
b. Noción de lenguaje corporal
Cualquiera que sea el carácter de la relación que se establezca con los

demás, generalmente, esta se soporta con el apoyo del lenguaje corporal y sus
posibilidades de comunicación de tal manera que el movimiento adquiere la
condición de elemento constitutivo de la expresión corporal.
Entendiendo la naturaleza humana desde la globalidad integradora de dos

dimensiones, la somática y la psíquica, esta entidad, mediante lo corporal,
adquiere una trascendencia que permite concebir el movimiento que emana de
ella como expresiones muy complejas que, desde su múltiple significación,
muestran facetas muy variadas. Esta forma de concebir el movimiento supera la
comprensión del mero rendimiento biomecánico y su descripción podrá
realizarse desde cuantos contextos diferentes son susceptibles de constituirle en
objeto y escenario de la conducta humana. En este esquema, el movimiento, o el
dominio tónico-motor, sería el elemento común que daría sentido y coherencia a
la simbiosis establecida entre el dominio psíquico y el orgánico.
El matiz proyectivo que Freud atribuye al “yo corporal” se concreta a

través del lenguaje del cuerpo siendo esta circunstancia la que justificase el
carácter universal que evidencia una relación con estructuras arcaicas, innatas y
genéticas. Este lenguaje del cuerpo utilizaría como recurso expresivo más idóneo
el tono postural, el de sostén, y el de acción a través de los cuales se traduce lo
afectivo para ser expresado como contenido relacional que, mediante una
conversión simbólica, es apto para ser comunicado.
La cercanía, o no, de este proceso con aquello que habitualmente, en el

ámbito de la educación física, se identifica como “expresión corporal”
220
Laín Entralgo, Pedro: “La psicoterapia como somatoterapia: el proceso de simbolización”, en ...
Alemany, C. y García, J. (eds.): El cuerpo vivenciado y analizado, Bilbao, Ed. Descleé de Brouwer,
1.996, p. 48.
147
dependerá de los objetivos que, en cada caso, se pretenda conseguir y que,

generalmente, en este campo suele describirse desde planteamientos
experienciales.
Introducirse en el ámbito de la llamada “Expresión Corporal” puede ser un

empeño, como mínimo, arriesgado. Somos conscientes de la ambigüedad del
concepto y de lo confuso de sus contenidos. En 1.968, Bertrand y Dumond
advierten que el significado del término Expresión Corporal “descuartizado entre
profesionales del gesto, psicólogos, teatro llamado de vanguardia, se encuentra
vacío de sentido. No se sabe lo que él quiere decir ni lo que encubre. Toda
técnica del cuerpo se transforma en Expresión Corporal”. Con ellos coincide Y.
Berge cuando afirma que “es un término comodín que engloba muchas
actividades todavía mal definidas, mal situadas entre sí y que se exigen
mutuamente”221.
Paloma Santiago ensaya un intento de definirla en su propia esencia

diferenciándola de otras actividades con rasgos comunes como la danza, el teatro,
el mimo, etc., y la describe como “la manifestación en el cuerpo propio y a través
de él de lo que el hombre es aquí y ahora, y de su estilo peculiar de relación con
los otros y con el mundo”222 Con esta descripción la orienta hacia una
complejidad que introduce diversas características y posibilidades de índole
psicosomática sobre todo pero, al tiempo, de difícil comprensión y de muy
complicada concreción metodológica.
En general, si dependiendo de quien la defina son más o menos

inconcretos los límites de este conocimiento, de esta ciencia o de esta técnica,
como quiera que sea considerada, aún lo son más cuando se traslada su presencia
al ámbito de la educación física o cuando es desde ella como se plantea su
análisis. Si partimos, por simplificación, del acuerdo de que, en cualquier caso,
nos estamos refiriendo a manifestaciones realizadas a través de las capacidades
corporales para transmitir un mensaje o contenido de comunicación, difícilmente
podremos excluir casi nada que con el cuerpo, o con “lo corporal”, se relacione.
No es de extrañar, por tanto, que algunos opinen que la educación física ha de
abandonar la mayoría de sus territorios en beneficio de esta nueva denominación.
Pero si pretendemos ir más allá de esta elemental descripción,

posiblemente, nos encontraremos en un marasmo de sutilezas, de planteamientos
contradictorios, de enfoques de imposible equivalencia y de terminología
excesiva. Con toda probabilidad es posible que todavía no dispongamos del
mínimo acuerdo taxonómico que nos permita, en todos los casos, un intercambio
fluido de planteamientos complementarios.
Sin demasiada convicción aquí ensayaremos una propuesta de

sistematización que ubique y contextualice, desde el postulado inicial a que nos
estamos refiriendo en este trabajo, aquellos aspectos que permiten al hombre la
221
Berge, Y.: Vivir tu cuerpo. Para una pedagogía del movimiento, Madrid, Ed. Narcea, 1.982.
222
Santiago, Paloma: De la Expresión Corporal a la Comunicación Interpersonal, Madrid, Ed. Narcea,
1.985, p. 21.
148
comunicación y que, por tanto, van a requerir el uso de códigos. Pierre Guiraud
opina que según cual sea su naturaleza y función pueden distinguirse dos tipos de
códigos corporales223:
- Aquellos sustitutivos del lenguaje articulado: el gesto o el movimiento

que reemplaza a la palabra como, por ejemplo, la mímica del lenguaje
de los sordomudos.
- Aquellos que auxilian al lenguaje articulado: el gesto o movimiento
que acompaña a la palabra.
En consecuencia, este autor, distingue “lenguaje y el cuerpo” y “lenguaje

del cuerpo” aunque nosotros preferimos su análisis desde otras dos categorías
como son:
- “Lenguaje del cuerpo”, donde habría que distinguir aquellas

locuciones que expresan la realidad corporal. Índices corporales que
definen la forma del cuerpo, sus rasgos morfológicos como traducción
de una posible morfología del carácter, los cuales fundamentarían
todas las teorías que desde Lambroso han pretendido formular un
análisis tipológico que aclarase la conducta humana y el movimiento o
kinética de las emociones.
- “El lenguaje con el cuerpo” estaría compuesto por gestemas o signos
no lingüísticos sino gestuales que pueden acompañar o reemplazar el
lenguaje articulado.
3. LA ORGANIZACIÓN CONDUCTUAL
Completando el esquema básico que nos servía de punto de partida, el

tercer elemento que destacábamos como manifestación de la interacción
dialéctica establecida entre el Yo el Mundo (O-M), es el comportamiento (igual
daría utilizar ahora el termino movimiento, conducta, o cualquier otro). Lo
importante, en este caso, es preservar su significación como recurso adaptativo
que desarrolla el sujeto para recuperar o mantener una situación de equilibrio
con respecto al medio donde se ubica.
Este elemento del esquema, para su concreción funcional, requiere de un

conjunto de condiciones, de capacidades, de aptitudes o de aprendizajes que
nosotros, en su conjunto, denominamos organización conductual. Tanto este
proceso organizativo como el desarrollo de las capacidades y aprendizajes
necesarios para su funcionamiento son también objetivos de la intervención
motriz y constituyen, por tanto, referentes relevantes para diseñar cualquier
metodología.
Para un mejor análisis de este concepto tan complejo, a nosotros nos

parece conveniente resaltar, al menos, tres nociones fundamentales que, de
alguna manera, incluyen la totalidad de cuantas implicaciones han de ser tenidas
223
Guiraud, Pierre: El lenguaje del cuerpo, México, Fondo de Cultura Económica, 1.994, p. 8.
149
en cuenta en todo procedimiento de intervención: la conducta, entendida como

concreción de la respuesta del Yo ante los estímulos o informaciones que
describen la ecuación básica existencial (O-M); la relación, el significado o la
intencionalidad que califica la interacción establecida entre los dos miembros de
la ecuación; y, finalmente, la comunicación, en tanto que carga de contenido
intercambiable entre los dos elementos, que utiliza significados más o menos
simbólicos y que permite, a través de la relación, transmitir mensajes de
contenido diverso.
Por tanto, en este epígrafe analizaremos los tres conceptos que, para
muchos, no solo constituyen algunos de los objetivos más importantes de la
metodología de la intervención entendida desde una perspectiva psicomotricista
sino que, incluso, representan el objeto de estudio específico y diferencial de su
oferta.
La conducta, dependiendo de cual sea la significación concreta que se le

otorgue, desde movimiento a comportamiento (movimiento, praxia, acción,
conducta, etc.), impondrá a la metodología principios teóricos y técnicos
diferentes, objetivos distintos y actividades diferenciadas. De igual modo variará
el diseño procedimental o los fines y objetivos de la intervención dependiendo
de cual sea la naturaleza de la relación o los elementos que interactúan en ella.
Esta circunstancia, en cualquier caso, no solo condicionará los tipos de
contenidos del mensaje sino que, de manera especial, la forma de trasladarlos.
En el esquema que estamos intentando desarrollar es difícil expresar la

verdadera ubicación de cada uno de los elementos que lo integran. Unas veces,
porque su naturaleza es heterogénea, su identificación conceptual responde a
criterios diferentes y, en otras ocasiones, cuando intentamos situar algunas de las
funciones que nos parecen más destacables, dudamos de cual de sus diferentes
aspectos ha de ser el que definitivamente debamos utilizar para valorar su
intervención. Por ejemplo, el concepto de “disponibilidad” que, en nuestro
criterio, al mismo tiempo, puede expresa una calificación conductual y también
su intuición o conocimiento inmediato por parte del sujeto, contribuirá
decisivamente en los resultados del primer tratamiento que de la información o
de los estímulos se realice para definir la situación establecida entre el
organismo y su medio (O-M) y, como consecuencia, condicionará la elección de
la respuesta más adecuada para resolverla. Del mismo modo, el lenguaje
corporal lo entenderemos como un aspecto fundamental para conocer muchas de
las relaciones que se conforman en el medio aunque en ningún momento
olvidemos que, en sí mismo, constituye una peculiar forma de respuesta.
Por tanto, asumiendo esta suerte de licencia y relativizando la función

descriptiva del esquema en beneficio de una premeditada utilidad aclaratoria,
abordaremos el análisis de la respuesta conductual que, desde nuestra
perspectiva, siempre deberá estar integrada por un componente motor
fundamental.
Como ya hemos visto anteriormente, no ha de resultar ociosa la reflexión

sobre el término que para denominarla convenga utilizar. Desde la significación
150
que convencionalmente suele atribuirse al “movimiento” hasta la función que se

pretende describir con el término “conducta”, existe un amplio margen donde
caben distintas matizaciones y, aunque algunos sostengan que finalmente se
describe la misma realidad, no cabe duda de que, en cada caso, se la atribuyen
distintos valores y diferentes funciones y contenidos. Movimiento, praxia,
melodía cinética, acción o conducta, por ejemplo, son términos que definen
distintas versiones de aquello que, desde una ortodoxia conductista o funcional,
podría ser identificado con la respuesta emitida por el sujeto (O) en la relación
dialéctica que sostiene con el medio (M) para, como consecuencia, recuperar una
relación homeostática entre ambos.
Por otra parte, cualquiera que sea su denominación o el significado que se

le atribuya, la acción motriz es el único recurso que, desde la esfera de la
Motricidad, podemos utilizar como elemento de intervención. Por tanto,
nosotros le damos una doble valoración: como recurso de intervención en tanto
que proponemos o inducimos su ejecución y, en segundo lugar, como proceso
que aporta determinados efectos a través de los cuales se alcanzan los objetivos
propuestos mediante la modificación, desarrollo o estructuración de funciones
muy concretas, de capacidades psicomotrices o de estructuras específicas.
Considerada la respuesta como un mecanismo homeostático, se

manifiesta como la consecuencia más inmediata de la relación establecida entre
el sujeto y su medio (O-M). Pero, al mismo tiempo, en sí misma, la conducta
motriz también se evidencia como un proceso complejo en el que intervienen
numerosos elementos y cuyo resultado será consecuencia de la aportación de
distintas capacidades.
Desde el esquema inicial que se propone, creemos que la respuesta,

cualquiera que su forma de entenderla, siempre es objeto y medio de la
intervención psicomotriz. Cada una de las alternativas metodológicas existentes
podrá fundamentar su propuesta en paradigmas muy concretos y diferenciados o
situar en mayor medida el énfasis sobre diferentes aspectos; cada una podrá
seleccionar aquellos objetivos que se identifiquen mejor con los aspectos
específicos o elementos constitutivos de la respuesta (R) pero siempre, su
presencia, será un elemento común en todas ellas. Cada propuesta podrá
interesarse más específicamente por destacar u organizar los procesos
informativos, las relaciones que se establezcan entre los distintos elementos del
esquema o por desarrollar las capacidades o aptitudes con las que se construye la
respuesta pero, en cualquier caso, la estrategia de la intervención se
fundamentará en la ejecución de determinadas respuestas y en los efectos que se
supone que su experiencia proporciona.
Concebida así la conducta, se libera nuestro estudio de otros aspectos que

dificultarían su análisis, aunque esto no supone que por eso vayan a ser
absolutamente ignorados. En la distribución, un tanto arbitraria que constituye el
esquema propuesto, uno de los elementos definidores de la praxia, la
intencionalidad, al no ser incluida explícitamente como elemento de la acción,
puede parecer ignorada y, sin embargo, en ningún caso ha sido nuestra intención
eludir su importancia sino que, por el contrario, creemos que la orientación de la
151
respuesta es el resultado de diversos aspectos que nosotros atribuimos a la

relación.
Por tanto, para ordenar más adecuadamente el análisis de la conducta, nos

parece que han de considerarse ciertos elementos fundamentales sin cuya
presencia es imposible la construcción de la respuesta. Como consecuencia de
ellos ésta se manifiesta de manera concreta y su modularización u ordenación
consigue mejores resultados adaptativos. Entre todos estos elementos nosotros
destacamos algunos que no son objeto de la intervención psicomotriz junto a
otros que, sin duda, cualquiera que sea la orientación o fundamentación
conceptual desde la que se defina la conducta, han de constituir objetivos básicos
de la estrategia metodológica. La ejecución de una respuesta o conducta contiene
los siguientes elementos:
3.1. Elementos de la conducta motriz
Según su naturaleza, podemos distinguir dos grandes bloques de

elementos integrantes o calificadores de la expresión conductual aunque
nosotros, aquí, sólo nos ocuparemos de aquellos que por su naturaleza
psicomotriz interesan al objeto de estudio que nos hemos propuesto: las
capacidades físicas básicas de naturaleza orgánica y las capacidades
psicomotrices en las que los mecanismos psíquicos intervienen decisivamente en
su ejecución.
a.1. Capacidades físicas básicas
Determinan o posibilitan una determinada acción o su calidad: fuerza,

resistencia, flexibilidad y velocidad. Prácticamente ninguna alternativa
metodológica de inspiración psicomotriz incluye entre sus objetivos el desarrollo
de estas capacidades. Al menos desde el campo de la actividad física, el
desarrollo de estas cualidades, de ineludible importancia y decisiva contribución
para el resultado de la ejecución de cualquier conducta motriz, queda
encomendado a la metodología propia del acondicionamiento físico o al ámbito
genérico de la educación física.
a.2. Capacidades psicomotrices
Entre estas aptitudes suelen distinguirse diversas categorías según cual

sea su elemento constitutivo fundamental. Considerando esta circunstancia, a
nosotros nos parece clarificadora la clasificación que de ellas elabora Pierre
Vayer. Aunque sólo fuera porque nos permite destacar su distinta naturaleza y,
como consecuencia, la función sobre la que se sustentan, asumimos esta
clasificación y su calificación psicomotriz en tanto que para todas ellas es
necesaria la intervención de algún mecanismo o función en que se integren las
grandes dimensiones: la psíquica y la somática.
No sabemos si Vayer, cuando utiliza la denominación de “conducta” se

refiere al mismo concepto que nosotros usamos ahora o si su empleo es
consecuencia de una decisión atribuible al traductor pero, actualmente, el uso
152
que se realiza de este término no nos parece el más adecuado. Especialmente en

la esfera de la Psicomotricidad, ahora, por conducta o comportamiento se
entiende un complejo más amplio que trasciende la mera reacción de la respuesta
biomecánica y, por tanto, también creyendo interpretar a Vayer, nosotros
preferimos el uso del término “aptitud” o capacidad para designar lo que, por
otra parte, consideramos elementos imprescindibles y calificadores de la propia
conducta. Cualquier tipo de comportamiento psicomotriz depende para su
ejecución y para su diseño, de la intervención de determinadas funciones. Estas
aptitudes, por tanto, serán los elementos constitutivos imprescindibles para la
producción de la conducta y estarán presentes en cualquiera que sea su
manifestación, su orientación e intencionalidad, condicionando su resultado y
eficacia y, como consecuencia, su éxito adaptativo.
A menudo hemos considerado el tono como la trama del movimiento. Sin

embargo, si por acción se entiende el movimiento, la tonicidad no solo interviene
en la acción sino que, también, está presente en la "no acción"224. En Motricidad,
para la ejecución de una conducta, importa tanto el conocimiento de los
mecanismos de la acción como el desarrollo de los mecanismos inhibidores de la
acción.
Las posibilidades conductualmente adaptativas que posee un organismo, y

en este caso el hombre, se resuelven, generalmente, mediante dos soluciones
alternativas: el movimiento, la acción y el "no movimiento", la "no acción", la
inhibición de la acción. En cada caso se elige entre la actividad y la no actividad.
Esta dualidad sería, en definitiva, la más elemental, la primera elección o

diferenciación de la conducta del individuo ya que, como se sabe, al nacer, la
conducta del individuo (incluidos los reflejos) adquiere dos posibles
orientaciones, hipotónica e hipertónica, según cual sea la naturaleza del estímulo
y su finalidad adaptativa. Con este simplificado repertorio de conducta
(hipertonía-acción, hipotonía-no acción) se responde a una estimulación que
coincide con una percepción del mundo que también se simplifica en dos únicas
categorías: lo placentero y lo no placentero. Una progresiva discriminación, más
sutil, diferenciadora y subjetiva, multiplicará la capacidad de identificar nuevas
situaciones, de otorgarles otros significados. A ellas se podrá responder
mediante conductas complejas y específicas donde se integren acciones
transitivas o se inhiban acciones a través de un proceso de modularización de los
formatos motores empleados.
En cualquier caso, estas fórmulas adaptativas se basan en el control del tono,

son expresión de la tonicidad. Será el tono el material que se utilice para elaborar
todo tipo de acciones y será también el control del tono, su inhibición, lo que
permita la no acción, pudiendo ambas ser consideradas como conductas
224
Somos consciente del carácter impropio e inexacto del término empleado puesto que de manera
estricta es muy difícil que se produzca una situación de no acción. Desde una perspectiva conductual, no
biomecánica o kinestésica, el comportamiento se resuelve igualmente recurriendo a los mecanismos
contráctiles del músculo o a los estados de relajación. En ambos casos se requiere del mismo fenómeno
sinérgico entre varios grupos musculares. Muy posiblemente sea más exacto, aunque tampoco termine de
satisfacernos, el empleo de los términos “mecanismos de acción” y “mecanismos de inhibición”.
153
intencionalmente adaptativas. A lo largo de su existencia, como consecuencia de la

maduración, de la educación y de la experiencia, el individuo, variando la
intervención de la tonicidad, irá multiplicando el número de respuestas que
componen su repertorio conductual, más o menos hipertónicas o más o menos
hipotónicas, con las que intentará recuperar una relación homeostática, capaz de
equilibrar al organismo en su relación con el medio en el que se ubica.
La función tónica será la resultante de la actividad compleja y

autorregulada de toda la organización neuro-muscular que asegura a nivel global
la actividad del organismo mediante la integración y procesamiento de la
totalidad de los mensajes que recibe. Quizá por eso, los últimos estudios asignan
al tono y a su sistema de regulación un papel relevante en el mantenimiento de
funciones de vigilancia del organismo, de la atención y del ejercicio de las
funciones inteligentes.
Finalmente, debemos insistir en cómo las sensaciones propioceptivas que

provoca el tono son elementos indispensables para la adquisición de la
conciencia de nuestro cuerpo. Sólo podremos hacer uso de sus posibilidades de
acción en la medida en que dispongamos de un mínimo control en el
funcionamiento de la tonicidad. La estrecha relación existente entre el
comportamiento tónico y el psiquismo, es una de las posibilidades que la
Motricidad quiere aprovechar en su metodología de intervención. Esta relación
entre el tono y el ámbito psíquico, entre movimiento y pensamiento, entre
pensamiento y acción, es muy evidente en las reacciones que Ajuriaguerra calificó
como "tónico emocionales".
Las “conductas” o aptitudes psicomotrices a que estamos haciendo

referencia requieren el concurso de otros factores, todos ellos de carácter
evolutivo. El tono esta sujeto a un grado de desarrollo que está determinado en
función de unos procesos fisiológicos que sólo el ritmo evolutivo es capaz de
superar y, de igual manera, el resto de los sistemas intervienen en la construcción
de estas conductas también están sujetos a los ciclos de maduración del
organismo: los sentidos que transmiten la información, el tono muscular, la
atención, la inteligencia que comprende de distintas maneras la misma realidad
espacial, el mismo sistema nervioso central, etc. Pierre Vayer, según cual sea la
función básica de la que dependa el grado, la calidad, la maduración o el
desarrollo de estas aptitudes o “conductas”, las clasifica en tres categorías:
- Conductas motrices de base. En ellas será, fundamentalmente, el uso de la

tonicidad lo que cualifique las posibilidades de respuesta: la postura, el
equilibrio y la coordinación.
- Conductas neuromotrices. Requieren de la maduración de ciertos aspectos
y dimensiones relacionadas con el sistema nervios central y, sobre todo,
de las funciones del cortex: la lateralidad
- Conductas perceptivo-motrices. Son aquellos comportamientos que
para elaborar respuestas a distintos conceptos no dependen sólo de las
informaciones captadas por los sentidos sino, sobre todo, de la
interpretación, a veces también subjetiva, que proporciona una función
154
mental y de interiorización individualizada. En esta interpretación, la

referencia y el patrón de medida es el propio hombre, se utilizan pautas
que surgen de conceptos tan precoces como el de eje o el de esquema
corporal, percepción espacial, percepción temporal y organización
espacio-temporal.
3.2. La organización dinámica y conductual
La emisión de la respuesta no puede considerarse siempre como una

manifestación refleja que, en todos los casos, revista idéntico resultado funcional
o que, simplemente, se ajuste a réplicas formales equivalentes. Por el contrario,
con independencia del grado de espontaneidad que la caracterice, del nivel de
atención que requiera y de los elementos o aptitudes intervinientes siempre será
el resultado de un proceso complejo en el que, al menos desde una perspectiva
psicomotricista, no pueden obviarse tres aspectos principales: el diseño de la
conducta, el esquema que se pretende ejecutar y las capacidades, habilidades o
destrezas con las que se identifica o por medio de las cuales se manifiesta.
Desde nuestra particular perspectiva no estamos interesados en la mayoría

de estas habilidades o destrezas aun cuando el campo de actuación se refiera a las
primeras edades. Sin duda existen otras muchas alternativas metodológicas
dentro de la educación física para conseguir estos aprendizajes y, en ocasiones,
incluso, constituyen su principal objetivo. Sin embargo, también debemos
recordar que algunas alternativas metodológicas de carácter psicomotricista han
creído encontrar en ciertas destrezas expresivas o en determinadas técnicas de
comunicación una particular relación con sus objetivos por lo que han hecho de
la expresión corporal y de sus técnicas elementos fundamentales de su diseño y
estrategia de intervención. Muchas de las metodologías más difundidas y con
mayor predicamento en el nivel preescolar y primario también consideran
imprescindible la adquisición de ciertas habilidades o destrezas básicas como
son, por ejemplo, la marcha, el salto o la aprehensión lo que, no obstante, para
algunos, no sería sino confundir educación física y educación psicomotriz.
Según nuestra opinión, de manera genérica y aplicable a cuantos posibles

campos pueden ser susceptibles de admitir la presencia de una intervención desde
la motricidad, podría concluirse que los aspectos de la organización dinámica que
han de ser ineludiblemente incluidos y considerados en una estructura
metodológica de este tipo de intervención son, básicamente, aquellos que se
refieren al diseño y ejecución de la conducta. Dependerá de cual sea el
fundamento conceptual que nutra cada una de las alternativas metodológicas en
que se sustenta el desarrollo de la intervención para que cada uno de estos
procesos se entienda de manera diferente, para que se explique con distintos
argumentos o para que se pretendan distintos objetivos.
El concepto de comportamiento motor admite múltiples interpretaciones

según cuales sean los parámetros que determinen la formulación que caracteriza
la perspectiva psicológica o cibernética desde la que se aborda su estudio y así,
podemos encontrar distintos modelos: desde aquellos que con la clara intención
de contrarrestar posturas antimentalistas anteriores sitúan su paradigma definidor
155
en la acción hasta, aquellos otros, que se interesan por la interacción dialéctica

constante establecida entre el organismo y su medio y que, como consecuencia,
encuentran en la necesidad adaptativa la principal causa del comportamiento.
Sea cual fuere la perspectiva que se adopte para analizar el

comportamiento, nosotros, aquí, para determinar nuestro punto de vista
particular, utilizaremos dos nociones fundamentales: identificar el
comportamiento, al menos en su manifestación observable, como respuesta a un
estímulo o información; y presuponer que este incluye un componente motor.
Entendiendo la conducta humana desde una perspectiva holística y global de la
que participan, en mayor o menor medida, todas las dimensiones de la naturaleza
humana, para ser coherentes, debemos elegir un planteamiento que permita la
inclusión de todas ellas. Y eso es lo que intentaremos sistematizando,
sucesivamente, todos los elementos, estructuras y capacidades que permiten al
hombre emitir un comportamiento en el que destacamos su cualidad motriz
(psicomotriz) y no, únicamente, su componente mecánico o motor.
Si con la elección de un término concreto para designar las nociones

genéricas de “cuerpo” y “movimiento”, implícitamente, asignamos a estos
conceptos un determinado significado o efectuamos una declaración de
principios con la que evidenciamos un compromiso con determinados
paradigmas, por idénticas razones, reducir el estudio de las complejas relaciones
establecidas entre ambos conceptos a un simple proceso sensorio-motor no deja
de ilustrar también la inequívoca manifestación de un posicionamiento teórico y
metodológico. A nosotros nos parece que esta reducción es empobrecedora
porque, al simplificar en exceso la complejidad de este fenómeno, se eluden
perspectivas y dimensiones imprescindibles. No obstante, y siempre a condición
de no perder la perspectiva general de su contextualidad, este esquema puede
servir como punto inicial desde el que abordar con eficacia algunos aspectos
fundamentales de la conducta humana e, incluso, como elemento esencial desde
el cual construir una posterior teoría sobre la conciencia.
En nuestro caso, para analizar este proceso, adoptaremos un planteamiento

que, para ser coherente con los planteamientos precedentes, deberá mantener la
misma referencia que utilizamos en capítulos anteriores para explicar la conducta
y que incluía factores como la inteligencia o la organización y estructuración
funcional del sistema nervioso. Por tanto, parece inevitable y necesario aportar
una primera aproximación a la definición de proceso sensorio-motor ubicándole
en un esquema contextual que, por una parte, describa la dialéctica permanente
que se establece entre el individuo y su medio y, por otra, la interacción que se
manifiesta entre el ambiente y la herencia. P.E. Vernon, por ejemplo, estudia la
inteligencia considerándola, en gran parte, el resultado de esta doble ecuación225.
225
Vernon, P.E.: Inteligencia. Herencia y ambiente, México, El Manual Moderno, 1982, p. 9.
156
Por otra parte, como C. Rogers afirma, el hombre, desde su nacimiento,

posee unas capacidades primarias que le permiten sobrevivir en tanto que
organismo226:
- Un sistema de motivación o tendencia a la actualización que va más

allá de la simple satisfacción de las necesidades fisiológicas.
- Un sistema de control innato de carácter cibernético o proceso de
evaluación organísmico.
Ambos mecanismos se actualizan al ser empleados en la resolución del

permanente problema dialéctico que representa para el individuo la interrelación
con el mundo, con la realidad, y consigo mismo, viviendo así lo que Pierre Vayer
denomina “experiencia del Yo” o “conciencia de su Yo”227. Esta actualización,
que utiliza como base de su potencialidad la herencia, entre otras muchas
consecuencias, posibilita la adaptación al medio o, como explica A.R. Luria,
condiciona y desencadena la misma organización temporal y funcional del
Sistema Nervioso Central228.
Serán estos comportamientos el objeto de nuestro estudio y, para ello, nos

detendremos especialmente en su componente motor el cual, según afirma J.
Corraze, ostenta los siguientes rasgos generales que lo caracterizan229:
- El carácter funcional, que permite conseguir los mismos efectos

mediante organizaciones motrices diversas se debe,
fundamentalmente, a una plasticidad constitucional variable y
específica en cada especie. Este carácter funcional constituye el
movimiento como un mecanismo cuya organización se inspira en la
consecución de un objetivo.
- La función integrativa de un movimiento, o “papel del contexto
presente”, es el resultado del tratamiento conjunto que se dispensa
a diversas informaciones. Esta característica, para muchos
tratadistas, hace dudar de los planteamientos que afirmaban la
especificidad de los automatismos al tiempo que evidencia cómo
cuanto más alto es el nivel de la escala jerárquica del Sistema
Nervioso mayor es la cantidad de informaciones que son
susceptibles de ser integradas.
- La plasticidad por adquisición destaca el “papel del contexto
pasado” según la cual la variabilidad de la respuesta a un estímulo,
el movimiento, no se explica exclusivamente por los
acontecimientos que componen el contexto presente sino que
también se ve influida por otros producidos en el pasado cuyo
recuerdo se encuentra almacenado en la memoria. La plasticidad
226
Vid. Rogers, C.R. e Hinget, G.H.: Psychotérapiè et relations humaines, Lovaina, Presses
Universitaires, 1976.
227
Vayer, P. y Toulouse, P.: Psicosociología de la acción. El motivo y la acción, Madrid, Ed. Científico
Médica, 1987, p. 8.
228
Cfr. Luria, A.R.: “The functional organisation of the brain”, Scientific American, 1970.
229
Corraze, Jacques: Las bases neurológicas del movimiento, Barcelona, Paidotribo, 1988, p. 16.
157
por adquisición sería un atributo consustancial de la organización

neuronal.
- La doble exigencia de la velocidad y de la precisión como
parámetros organizadores del movimiento.
Pero también hemos de considerar, como ya hemos visto, que un amplio

número de tratadistas emplean el término de “praxia” cuando la “interacción
iniciación-control voluntario-automático está en el origen del movimiento más o
menos complejo, adaptado a un fin específico”230, lo cual podría resumirse
haciendo referencia a aquellas coordinaciones que están regidas por una
intencionalidad, un fin o un objetivo y, por tanto, poseen un carácter voluntario.
La génesis y el desarrollo de este movimiento voluntario la describe A. Guyton
recurriendo a un modelo teórico que concibe compuesto de tres partes231:
- Origen del pensamiento del acto motor a cumplir.

- Determinación de las secuencias de los movimientos necesarios
para la ejecución de la acción.
- Control de los movimientos.
Para este fisiólogo, este modelo también requiere del esquema sensorial
que representa la zona donde “una persona experimenta los efectos de los
movimientos motores y registra los <recuerdos> de los diferentes tipos de
movimientos”232. Gracias a este esquema el sujeto podría construir y disponer de
un determinado repertorio de patrones o modelos de movimiento con los cuales
diseñar, decidir y ejecutar las distintas posibilidades de comportamiento de que
es capaz.
Feed-back propioceptivo
Músculos
Receptores
Error
Información Corrección
ACCIÓN propioceptivos
Éxito
Músculos Comparación con las

instrucciones del
engrama sensorial
Feed-back
El esquema sensoriomotor
El esquema sensoriomotor y las posibilidades que evidencia nos

demuestra, cuando menos, dos aspectos principales de la conducta humana a los
230
Paoletti, R.: Procesos de adaptación del acto motor y el estudio de las praxias, en ... Rigal, R.:
Motricidad humana, Madrid, Ed. Pila Teleña, 1988, p. 34.
231
Guyton, A.C.: Tratado de fisiología médica, Madrid, Ed. Graw-Hill, 1988, pp. 48-50.
232
Ibid., p. 796.
158
que ya habíamos hecho referencia: su carácter plástico, que expresa la capacidad

de autoorganización que proponía Luria; y, en segundo lugar, la existencia de
unos mecanismos de control que organicen el diseño y ejecución de la acción que
habrá de constituirse posteriormente en la experiencia necesaria para que estos
procesos se desencadenen de nuevo.
Por todo esto, sería un error abordar el estudio del movimiento sólo desde
un plano exclusivamente motor. Esta decisión nos obligaría a considerar la
motricidad como una simple función instrumental puramente ejecutora que
únicamente se moviliza por efecto de fuerzas exógenas a ella misma.
Ajuriaguerra, lejos de admitir esta despersonalización del movimiento, afirma
que las modificaciones tónicas y la misma actividad motriz son, al mismo
tiempo, expresión y reacción de tal manera que nos recuerda, como señala
Kanders, que “no existe un límite entre la serie de fenómenos motores y
psíquicos”233.
3.3. El acto motor voluntario
El estudio de este proceso no siempre ha sido abordado desde idénticas

perspectivas. Dependiendo de cuales han sido en cada momento los paradigmas
empleados, podrían destacarse distintos modelos de movimiento234: mecánico,
biomecánico, neuropsicológico y cibernético.
Nosotros, inicialmente, para empezar a perfilar la perspectiva que

emplearemos para describir la conducta, podemos asumir que, genéricamente,
cualquier acto motor lo constituyen distintos elementos. Luria, desde una
perspectiva neuropsicológica, afirmará que cualquier movimiento voluntario esta
constituido por un sistema funcional complejo compuesto por un cierto número
de condiciones sin las cuales es imposible su ejecución235:
- La aferentización kinestésica: sistema de impulsos kinestésicos que

llegan al cerebro desde el miembro o miembros en movimiento
transmitiendo informaciones referentes al tono muscular y a la
situación funcional de las articulaciones intervinientes.
- La secuenciación práxica: cada acción o conducta motora esta
compuesta de una cadena de movimientos consecutivos, ordenados
secuencialmente. Esta organización funcional exige que cada una de
estas praxias deba ser desactivada, denervada, tras su realización para
así permitir la realización de la siguiente.
Durante la construcción de estas cadenas, cada praxia requiere un
impulso activador específico; más tarde, estos complejos práxicos
empezarán a ejecutarse como una unidad, como una única secuencia
que se desencadena de forma global ante una estimulación inicial.
Luria, a esta cadena secuenciada de praxias la denomina “melodía
cinética”.
233
Ibid., p. 213.
234
Raimondi, Paolo: Cinesiología y Psicomotricidad, Barcelona, Paidotribo, 1999, p. 9.
235
Luria, A.R.: El cerebro en acción, Barcelona, Ed. Fontanella, 1974, pp. 35-36.
159
- Intencionalidad de la conducta: todo movimiento o praxia esta

orientado hacia un determinado resultado, se diseña en función de un
resultado o lo desencadena una finalidad y, como consecuencia, trata
de desarrollar una tarea motriz. Cuando se trata de comportamientos
instintivos o reflejos estas tareas estarían dictadas por programas
innatos; sin embargo, cuando se trata de acciones complejas y
conscientes, producto del aprendizaje, el acto voluntario y el
comportamiento humano se organiza en función de unas determinadas
intenciones.
El movimiento voluntario estaría determinado, ante todo, por lo que

algunos autores denominan la “tarea motriz”236. Este tipo de movimiento ya no
podrá considerarse como el resultado exclusivo de la función cortical sino que la
intención se convierte en el factor necesario que posibilita la activación de la
acción al tiempo que los sistemas aferentes que proporcionan la información
necesaria se constituirán en la base del movimiento.
Para describir la estructura del acto voluntario así concebido, de manera

genérica y posiblemente excesivamente simplificada, debemos recordar sus
componentes fundamentales: los mecanismos de estimulación, el proceso de
programación y de diseño de la conducta y, finalmente, la fase ejecutiva o
realización de la respuesta.
Podríamos afirmar que el acto motor voluntario no puede considerarse

como el producto exclusivo de una función cortical específica sino el resultado
de un sistema funcional autorregulado. En segundo lugar, también podemos
considerar que la intención es el factor imprescindible para activar este sistema
funcional. A estos objetivos o resultados determinados por la intención algunos
trasladan el papel dinamizador de la conducta motriz. Finalmente, habría que
destacar que los sistemas aferentes o informativos se constituyen en el factor
principal para desarrollar los procesos de autocontrol y corrección del
movimiento.
Generalmente, la descripción analítica de lo que se acostumbra a

denominar como “acto motor” suele realizarse desde dos formulaciones: la
perspectiva funcional y la perspectiva cognitiva.
- La perspectiva funcional, a su vez, distingue dos momentos

principales237: una situación interior que suministre la energía
necesaria o “motivación” y sintetizar todos los cambios del organismo
a través de distintas operaciones.
- Perspectiva cognitiva, que califica al acto motor como una forma de
conducta. Siendo así, parece pertinente elegir un sistema adecuado
desde el que poder realizar el análisis correspondiente de sus
elementos. Frente al viejo enfrentamiento entre el conductismo y el
236
Raimondi, Paolo: Cinesiología y Psicomotricidad, Barcelona, Ed. Paidotribo, 1999, p. 13.
237
Ibid., p. 20.
160
fisicalismo, la Psicología Cognitiva trata de explicar la conducta

interesándose más por el “como” que por el “por qué”.
En opinión de José E. García-Albea, en la base de toda psicología
cognitiva se encontraría la clásica distinción que formula Noam
Chomsky cuando diferencia entre competencia (competence) y
actuación (performance)238. La competencia se referiría al
conocimiento, por ejemplo, del idioma o del lenguaje corporal;
mientras que la actuación la constituiría el uso eficaz de ese
conocimiento. Para conseguir sus objetivos, la Psicología cognitiva
suele utilizar cuatro instrumentos principales: el análisis del sistema de
procesamiento de la información; el análisis de los procesos cognitivos
que pretende desvelar las partes de aquellos procesos en que se
desarrollan las tareas intelectuales; el análisis de las estructuras
cognitivas; y el análisis de las estrategias239.
- También se considera incluida dentro de la corriente cognitiva la
orientación estructuralista-organicista que propone Jean Piaget. Este
modelo utiliza la adaptación como referente principal para su
construcción. Se entiende al hombre desde dos formas de descripción
diferenciadas: como una forma específica de adaptación biológica de
un organismo complejo a un mundo también, complejo; y como ser
que conoce la realidad de manera activa, seleccionando e interpretando
informaciones procedente del medio para construir su propio
conocimiento, su percepción240.
Igual que admitimos la posibilidad de concretar distintas metodologías o

“psicomotricidades” dependiendo de cual sea el sustento psicológico que se elija,
tampoco nos oponemos a que se definan formulaciones diferenciadas en función
de la descripción que del acto motor se realice. Dependiendo de cuales sean las
características particulares que finalmente singularicen cada una de estas
propuestas, la consideración del acto motor como medio de acción y objetivo de
la intervención se formulará de manera distinta. En consecuencia, sin rebasar los
flexibles y amplios límites que para nosotros caracterizan el espacio de estas
metodologías específicas, no dudamos que existirán circunstancias en las que lo
más conveniente sea organizar la estrategia intervención hacia el acto motor. Sin
embargo, también estamos convencidos de la conveniencia que, genéricamente,
nos aconseja preferir otra formulación de la conducta que se formule de manera
más amplia, más compleja y más holística porque es, precisamente, esta
característica uno de los rasgos más decisivos para describir el perfil
diferenciador de la intervención concebida desde la Motricidad.
En nuestra opinión, el objeto de estudio o de intervención que caracteriza

a la perspectiva psicomotricista es su particular consideración global, unitaria y
holística de la conducta. En consecuencia, cualquier otra descripción que
simplifique este constructo, que limite su complejidad o que margine sus
manifestaciones en las cercanías de la biomecánica empobrecerá la propuesta
238
García-Albea, José E.: Mente y conducta, Valencia, Ed. Trotta, 1993, p. 63.
239
Mayer, Richard E.: El futuro de la Psicología cognitiva, Madrid, Alianza Ed., 1991, p. 43.
240
Flavell, John H.: El desarrollo cognitivo, Madrid, Visor-Aprendizaje, 1984, p. 24.
161
reduciendo sus posibilidades de aplicación. Creemos que el acto motor ha de ser

considerado como un análisis de la conducta que no integra la totalidad de las
dimensiones que caracterizan el comportamiento humano y, por tanto, tampoco
cumple las expectativas que deberían convertirle en el objeto de la intervención
desde la Motricidad si esta se entiende desde una perspectiva psicomotricista. Sin
duda, en el diseño de la estrategia de la intervención deberán ser tenidos en
cuenta tanto el acto motor como las distintas aproximaciones que se han
realizado para estudiarle o aplicarle como modelo, pero también, si se pretende
orientar la intervención hacia planteamientos holísticos, deberá ser completado
junto a cuantos elementos y relaciones explican la conducta desde todas las
dimensiones o dominios.
4. LA RELACIÓN
En Psicomotricidad tampoco el término de “relación” posee un

significado unívoco. Cada una de las corrientes metodológicas han otorgado
distinta importancia a este concepto o le han interpretado de manera peculiar.
Alguna, incluso, han adoptado este término para singularizarse o diferenciarse
del resto de las alternativas. A menudo, su significado ha sido reducido a la
interacción que se establece entre el psicomotricista y el alumno, el niño o el
paciente en la práctica de la intervención. Sin embargo, nosotros creemos que
han de ser destacados otras dimensiones para, desde ellas, clarificar muchos de
los procesos que hemos intentado identificar anteriormente.
La relación que se establece entre el sujeto y su medio (O-M), cualquiera

que sean los elementos de éste esquema con los que se concrete, se manifiesta
siempre mediante el vínculo interactivo que requiere una solución adecuada para
recuperar el estado de equilibrio que algunos psicólogos, como Piaget,
identifican con la noción de adaptación. Para el psicólogo suizo, esta interacción
dialéctica establecida entre el organismo y su medio, cualquiera que sea la
dirección que se decida para establecer la subsidiariedad entre ambos elementos
mediante los mecanismos de asimilación o acomodación, no sólo posibilitará la
recuperación de un estado homeostático sino que genera unos efectos muy
concretos que se traducen en unos procesos de desarrollo y de autoorganización
que, como es el caso de la estructura psicomotriz, de la construcción del Yo o en
el proceso de desarrollo del aparato intelectual, suscitan un interés prioritario
para los procedimientos de intervención desde la Motricidad.
En muchas ocasiones, como ocurre con la corriente psicopedagógica de

Vayer o en la “relacional” de Lapierre y Aucouturier, aun desde distintas
interpretaciones, este aspecto se constituye en el núcleo principal, en el fin y en
el elemento integrador u organizador de toda la dinámica en la que se pretende
intervenir. El establecimiento de relaciones, cualquiera que sea la forma en que
éstas se entiendan, desempeñará un papel decisivo en la estructuración de la
personalidad, para la resolución del problema adaptativo o para la organización
de la interacción extrapersonal con el mundo de los demás.
162
André Lapierre, en función de la formación del profesional distingue

entre: psicomotricidad relacional y análisis corporal de la relación. En esta última
noción no interesaría precisamente la relación corporal en sí misma sino la
posibilidad, a través de la observación y la decodificación de los comportamiento
corporales, de poner en evidencia las estrategias habitualmente utilizadas por el
sujeto en toda su vida relacional241.
Por tanto, cuando nos referimos al concepto de “relación”, de manera

inmediata, podemos destacar dos significaciones básicas: por una parte, aquella
que se refiere a la identificación de los nexos que el sujeto ha de establecer como
consecuencia de su interacción con el mundo e, incluso, consigo mismo y, por
otra, aquella que indica la naturaleza que definen los contenidos de esta relación
ya sean estos de carácter cognitivo, emocional, afectivo, simbólico, etc.
Esta relación posibilita diversas consecuencias o permite distintos

resultados. El establecimiento de estos nexos de distinta naturaleza, en términos
generales, propicia cuatro tipos de efectos:
- La ejecución de una conducta que, en ocasiones, con una orientación

determinada, pretenderá conseguir un nuevo equilibrio entre los
elementos interactuantes o que, otras veces, no será sino el medio, la
acción transitiva que permite establecer la relación misma.
- Proporcionar al individuo que actúa o al que observa un determinado
nivel de conocimiento según cual sea el carácter y contenido que
caracterice la relación.
- Ordenar el contexto adaptativo en que se ubica el individuo
estableciendo los límites y condicionantes de su propio actuar y, como
consecuencia, modulando su personalidad.
- La misma relación contiene un factor, unos contenidos y una temática
que la convierten en instrumento fundamental de comunicación.
Si analizamos la propuesta metodológica de las principales corrientes

psicomotricistas que reclaman la calificación de “relacional” o que fundamentan
su oferta de intervención en este concepto podremos comprobar la distinta
consideración y uso que de el se realiza y como, en cada caso, se concreta en
distintas formas de intervención:
- La corriente Psicopedagógica de Pierre Vayer, también calificada de

relacional, fundamenta su concepción metodológica en lo que
denomina “la presencia dialéctica en el mundo” que propone resolver
como un “diálogo”. En su opinión, sea cual fuere la situación a la que
se enfrenta el niño, (ya sea impuesta por el adulto o elegida por el
niño), ésta representa un problema que sólo podrá resolver como
consecuencia de su propia acción. Por tanto, la acción se convierte así
en el medio con el cual, el individuo, establece, básicamente, tres tipos
241
Lapierre, André: Psicoanálisis y análisis corporal de la Relación, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997,
p. 36.
163
de relaciones: consigo mismo, con el mundo de los objetos y con el

mundo de los demás.
Ésta acción, con independencia de su objetivo, implica el uso del cuerpo
en un contexto espacio-temporal. Por tanto, para Vayer, en la acción
intervendrán tres aspectos principales que se constituyen en ejes de su
metodología: el uso del propio cuerpo del actor, la organización del
espacio y la organización del tiempo.
- La Psicomotricidad Relacional de A. Lapierre y B. Aucouturier . En
ella el término de "relación" se utiliza en su sentido psicológico de
comunicación humana, de interacción entre el individuo y los demás y,
por tanto con una significación básicamente afectiva a través de la cual
se intercambian contenidos simbólicos conscientes o inconscientes.
Desde su mismo nacimiento, el individuo se inicia un dialogo continuo
con los demás. Esta comunicación, al ser descrita por distintos autores,
ha recibido diferentes denominaciones: relaciones objetales, díada,
maternaje, etc. En todos los casos se ha creído encontrar su medio de
desarrollo y expresión en el fenómeno que, generalmente, se denomina
diálogo tónico. Todos los sentimientos afectivos y anímicos, positivos y
negativos, se manifiestan por una tensión recíproca entre ambas partes a
la que suele atribuirse una naturaleza inconsciente.
- Aún cabría otra interpretación de la relación identificándola con la
operación mental que permite establecer nexos categoriales o de
atributos desde los cuales organizar los fundamentos del pensamiento
lógico y un adecuado entendimiento de los elementos que constituyen el
mundo alcanzando así la comprensión del espacio euclidiano. Con la
inspiración piagetiana o la aportación de J.S. Bruner se han diseñado
metodologías concretas cuyos fines se orientaban a la organización y
desarrollo de los fundamentos del pensamiento lógico-formal y
operativo.
Si consideramos la relación desde el análisis de sus contenidos, del carácter

o del nivel donde se produce, aunque al no describir exactamente la complejidad de
cada tipo también resulte un tanto arbitraria su clasificación, podemos ubicarlas en
distintos ámbitos que, en alguna forma se corresponderían con las tres dimensiones
fundamentales en la estructura psicomotriz: el dominio tónico-motor, el cognitivo
o psicofuncional y el afectivo. En algunos casos también se destacarán otros como
el componente simbólico o el social aunque a nosotros nos parece que, en gran
parte, pertenecen al medio.
Estamos de acuerdo con Piaget cuando afirma que “toda la causalidad que
se desarrolla durante la primera infancia, participa de esos mismos caracteres de
indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual”242 y,
por eso mantenemos nuestra inicial perspectiva unitaria y global. No obstante
también parece conveniente, en un ejercicio de sistematización, distinguir entre los
diferentes dominios con la esperanza de poder así profundizar en el estudio de
242
Piaget, Jean: Seis estudios de Psicología, Barcelona, Seix Barral, 1970, p. 46.
164
cada uno de ellos de manera más eficaz. Algo semejante afirma Serge Peyrot al
diseñar su terapia morfoanalítica como una técnica psico-corporal analítica, en la
que el terapeuta trabaja constantemente con la unidad cuerpo-psique del paciente
como si se tratara de un sistema integral en el que el cuerpo psíquico, las
sensaciones, las emociones, la espiritualidad y la expresión corporal, energética o
verbal, constituyen una sola y única realidad del ser243.
Pero, sean cuales fueren los ámbitos que cada autor destaque o las
relaciones que entre ellos desvelen, ha de conservarse esta unidad interactiva para
evitar la pérdida de aquella perspectiva que más certeramente nos muestra la
estructura psicomotriz de manera real y objetiva. Como afirma S. Keleman, la
estructura, nuestra forma personal, “es la que ordena los acontecimientos de la vida
cotidiana”244 y, así, desde este convencimiento, a continuación intenta describir
una anatomía emocional de la que hace depender incluso la configuración de las
primeras experiencias que han modelado la historia emocional. Los sentimientos,
los estados emocionales en general, servirán también como preparación para la
acción que se pretende desarrollar. Por eso entiende que la anatomía humana, más
que un proceso bioquímico, es una morfología emocional. Todos los ámbitos, en
definitiva, no son sino distintas perspectivas, diferentes formas de entender las
posibilidades adaptativas del ser humano o aptitudes específicas agrupadas en
función de criterios funcionales pero, en ningún caso, instrumentos específicos que
actúen de forma esporádica e inconexa.
4.1. El dominio tónico
La tonicidad, entendida como instrumento de relación, se concreta con

todas las funciones que caracterizan a los distintos tipos de tono y, especialmente,
con el postural y el de acción. Estas funciones son capaces realizar operaciones o
de sustentar algunas de las aptitudes necesarias para establecer, por ejemplo, los
distintos nexos entre los elementos de la ecuación (O-M) que utilizamos como
esquema de referencia desde el que iniciar la explicación de la conducta, para
trasmitir mensajes y propiciar la comunicación entre ellos o para expresar de los
sentimientos.
El tono de reposo y, sobre todo, el postural hacen factible el lenguaje del

cuerpo, sus reacciones adaptativas y, especialmente, con experiencia de los
contenidos de carácter emocional y afectivo siendo sus registros mayoritariamente
de naturaleza preconsciente e inconsciente.
El tono de acción no solo desarrolla la acción transitiva que modifica el

medio sino que también sirve de elemento de comunicación a través de gestemas
dotados de una significación, que se expresan de forma convencional, cuyo origen
suele ubicarse a niveles conscientes y su adquisición es producto del aprendizaje.
Situados entre medios de ambos tipos de actividad, a menudo en la

intervención motriz se apela a una cierta actividad espontánea cuyo significado
243
Sarkissoff, Jean: Cuerpo y psicoanálisis, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1996, p. 11.
244
Keleman, Stanley: Anatomía emocional, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997, p. 17.
165
ambiguo permite varias interpretaciones o la emisión de mensajes de contenido

simbólico e interpretable.
Nosotros aquí, intencionadamente, obviaremos todos los aspectos

neurofisiológicos para interesarnos más por el análisis de la acción corporal desde
una perspectiva global.
La función tónica, que Gessell define como un comportamiento, mantiene

un grado de tensión óptimo que proporciona al músculo una mejor preparación
para ejecutar acciones. Por tanto, la actividad tónica propicia una doble función:
como actitud muscular prepara la actividad motora fásica; y, como actividad,
permite la expresión de las emociones.
Para Wilhem Reich245 existe una identidad entre las actitudes caracteriales
de la personalidad que son susceptibles de influenciarse y de relacionarse
mutuamente. Ajuriaguerra también aborda el análisis del nexo existente entre el
psiquismo y el tono muscular aunque desde un punto de vista relacional, que le
llevó elaborar una clasificación biotipológica de los individuos según fueran sus
posibilidades de reacción tónica. En definitiva, evidenciaba así el papel del tono en
las funciones de comunicación entre individuos.
4.2. El dominio cognitivo
Las teorías que describen la interacción entre la herencia y el ambiente

proponen que la inteligencia, finalmente, se sustancia de una forma concreta
dependiendo de estos dos factores, de sus características y de su influencia en el
proceso246.
La misma consideración puede realizarse de la afectividad la cual, además

de ocupar su propio dominio funcional, también es considerada como un
instrumento cognitivo. Sin duda la representación afectiva o emocional que
suscita cualquier estímulo o circunstancia es también una forma de conocerlo, es
un dato más que utilizamos para, finalmente, establecer un juicio, construir una
relación y, como consecuencia, diseñar, decidir y ejecutar una respuesta. Por
tanto, de nuevo parece que el análisis de los procesos cognitivos nos obliga a
retomar el ámbito tónico-motriz para entender mejor su mecanismo y su función.
Como ya hemos afirmado en otras ocasiones, en Motricidad la

intervención psicomotriz, para ser coherente, exige un compromiso conceptual
con alguno de los sistemas psicológicos que pretenden la descripción y
explicación de los distintos fenómenos. También en este caso recomendamos que
así se haga tanto para diseñar la estrategia correspondiente como para ampararse
245
Reich, Wilhem: La función del orgasmo, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1972.
246
Como expone P.E. Vernon, podrían distinguirse, como mínimo, dos tipos de inteligencia: la
inteligencia A o potencialidad básica del organismo, sea animal o humano, para aprender y adaptarse al
ambiente; y la inteligencia B, que nace de capacidades que una persona muestra realmente en su conducta:
la astucia, la eficiencia y la complejidad de las percepciones, el aprendizaje, los pensamientos y la resolución
de problemas. (Vid., Vernon, Philip E.: Inteligencia. Herencia y ambiente, México, El Manuel Moderno,
1982, p. 9).
166
en unos determinados principios metodológicos fundamentados en un modelo

concreto de organización cognitiva. Y llegados a este punto, encontramos
distintas ofertas que, basadas en diferentes argumentaciones psicológicas,
propondrán modelos diferentes. Dentro del universo psicomotriz estos modelos
también vienen determinados por la orientación general que se realice de la
propia naturaleza humana, del proyecto antropológico o de la solución
adaptativa. Estas circunstancias sugieren distintas concepciones de la perspectiva
psicomotricista condicionando la identificación de sus objetivos, de sus posibles
campos de actuación y la orientación del diseño metodológico. Esto ocasiona
que, con cierta frecuencia, no podamos establecer con claridad los límites que
separan el campo de intervención psicomotriz de aquel otro que corresponde al
aprendizaje motor, por ejemplo.
Por tanto, dejando al margen las particulares versiones de lo que ha de ser la

intervención desde la motricidad, en términos generales y refiriéndonos al ámbito
cognitivo de la estructura psicomotriz y de la conducta humana, encontraremos
referencias muy semejantes a las que sobre este aspecto se formulan desde la
Psicología. Gozarán de especial relevancia aquellas correspondientes a las
corrientes que de manera más específica se han ocupado del ámbito cognitivo.
Entre ellas, por su aplicación sobre todo al ámbito educativo, la Psicomotricidad ha
recogido algunas provenientes del Conductismo, de la Psicología Genética y
enfoque cognitivo-conductual de Jean Piaget y de J.S. Bruner. Nosotros creemos
que en Motricidad también tienen cabida otros planteamientos más actuales como
pueden ser las propuestas que surgen desde el modelo de procesamiento de la
información, de la teoría “Triárquica”, de la inteligencia emocional o de la Terapia
Racional Emotiva247, por ejemplo.
4.3. El dominio afectivo-emocional
Estos estados básicos se manifiestan de múltiples formas y todas ellas

implican, en primer lugar, la ruptura de la dicotomía que tradicionalmente se
establecía entre lo sensible y lo intelectual y, en segundo lugar, imponen un
condicionante psicosomático de carácter unitario y globalizador. Como ya
dijimos en el capítulo anterior, la afectividad se constituye como un modo o una
función que abarca la totalidad del ser, desde la raíz biológica de las tendencias y
pulsiones hasta los matices más diferenciados de la conducta, de tal manera que
incluiría, al menos, dos dimensiones: la vida afectiva y la conducta afectiva. Se
destaca por tanto la circunstancia de que ambas realidades no tienen por qué ser
coincidentes. Determinadas capacidades como la volitiva, los mecanismos
inhibitorios de la conducta o los mecanismos de defensa, según desde qué
perspectiva se pretenda explicar esta paradoja, permitirán esta disociación que, en
principio, debería permitir la más eficaz adaptación a una realidad.
Este concepto de realidad psíquica, para el Psicoanálisis, estaría constituido

por materiales de naturaleza libidinal, por lo que el deseo y la insatisfacción serían
el objeto primitivo, originario y mítico de la conducta humana; el encuentro entre
247
Educación Física, Barcelona, INDE, 2002, pp. 154-206.
167
una psique y el universo deseante de la madre; y el encuentro entre el Yo y el

tiempo248.
En estos planteamientos, el entendimiento del síntoma o del morfema con el

que se construye el lenguaje corporal se situaba muy cerca del concepto de
“anatomía emocional” que utiliza Keleman para explicar su versión de cómo se
establece y cómo se desarrolla la relación afectiva en una entidad unitaria de
naturaleza somatopsíquica249.
4.4. El dominio expresivo y simbólico
La importancia que reviste la comunicación y las diversas posibilidades de

expresión de contenidos de todo tipo en el desarrollo metodológico de la
intervención ha propiciado que muchos autores destaquen esta dimensión
concediéndola una singularidad fácilmente identificable.
La expresión corporal y los posibles contenidos del mensaje requieren de

un mínimo tratamiento y de la adquisición de aquellas destrezas capaces de
conferirles una adecuada eficacia. Igualmente, su codificación simbólica exige la
aceptación de un compromiso entre los elementos integrantes de la comunicación,
en unos casos, y en otros, su contextualización en un determinado nivel de
empatía.
Si aceptamos que ninguna conducta es neutra o carente de significación

expresiva, cualquiera que sea su objeto inmediato o el tipo de relación que por
medio de ella se genera aumenta la importancia del movimiento como lenguaje y
medio de comunicación establecido de forma premeditada o implícita. Por tanto,
el lenguaje corporal permite una gran diversidad de posibilidades de utilización
como recurso del proceso de intervención desde la motricidad. Gracias a su
dimensión expresiva, en el movimiento pueden coincidir cuantas interacciones
relacionales con el medio (O-M) son susceptibles de producirse utilizando como
instrumento de expresión, básicamente, la tonicidad y la postura.
Así pues, como hemos formulado anteriormente, en esta dimensión se debe

distinguir dos aspectos importantes que conforman los contenidos fundamentales
del lenguaje corporal: el lenguaje del cuerpo, de naturaleza predominantemente
inconsciente y refleja, y, en segundo lugar, el lenguaje con el cuerpo, consciente y
convencional, que se manifiesta mediante gestemas y posturas. Entre ambos
aparece el símbolo expresando distintos significados de tal manera que no solo se
transmiten éstos utilizando el movimiento sino también el cuerpo. Ambos recursos
fundamentales, cualquiera que sea el campo de actuación donde se desarrolle la
intervención metodológica, se convierten en instrumentos de comunicación
248
Rother de Hornstein, M.C.: Historia libidinal, historia identificatoria, en ... Cuerpo, historia,
249
De este autor pueden consultarse las siguientes obras: Keleman, Stanley: La experiencia Somática.
Formación de un yo personal, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997; Anatomía emocional. La estructura de
la experiencia somática, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997; Vivir la propia muerte, Bilbao, Desclée de
Brouwer, 1998.
168
simbólica lo cual, en alguna medida, ratifica la importancia que les hemos

reconocido en el proceso de intervención.
Schilder opina que la construcción del esquema corporal resulta en su

construcción de la aportación que efectúan varios elementos. En primer lugar, la
experiencia perceptivo-motriz en la que la constante dialéctica entre el
organismo y su medio, o si se quiere entre el estimulo y la respuesta, va
sugiriendo al individuo una valoración sobre sí mismo y sobre sus posibilidades
de la que, en definitiva, deduce una descripción subjetiva de lo que él mismo es.
De algún modo, este concepto resultaría más cercano a la noción de
“disponibilidad” que hemos formulado anteriormente. En segundo lugar, sobre
esta descripción se acomoda una información de sensibilidad sexual (en su
sentido freudiano) agudizada por las frustraciones de sus deseos, planes y
sueños. Se puede así referenciar al "cuerpo fantasmizado".
La formación de la imagen del cuerpo será la conquista progresiva de una

unidad que permita controlar la totalidad de nuestro organismo y su estructura
libidinal imaginaria, la cual es diseñada por los fantasmas de todos los conflictos
afectivos que conformaron la biografía del individuo. Estos fantasmas, según M.
Klein, estarían inspirados por las pulsiones que el psicoanálisis describe como
instinto de vida (Eros) y de muerte o destrucción (Thanatos)250.
Llegando a este punto, surge una de las disputas que, mal resuelta en la
mayoría de las propuestas metodológicas, facilita el uso de recursos dispares o
de técnicas absolutamente heterogéneas en lo que se refiere a sus resultados o a
la selección de los objetivos que se persiguen. Dependiendo de la interpretación
que se adjudique a la noción de expresión y al carácter simbólico que se atribuya
al cuerpo y al movimiento, así se concretará la definición metodológica e incluso
el campo de actuación en donde sea más adecuado el procedimiento de
intervención en ella inspirado.
A menudo los aspectos expresivos se han querido resolver con propuestas

práxicas tan heterogéneas entre sí como pueden ser la danza, el mimo o el gesto
pretendidamente espontáneo y de dudosa codificación. Con estas técnicas
genéricamente calificadas de “Expresión corporal”, creemos que
impropiamente, se ha pretendido conseguir los objetivos más diversos, los
efectos más variados y la irrupción, sin mostrar ninguna cautela, en mecanismos
ubicados en cualquier dominio y en cualquier nivel de consciencia.
En nuestro criterio, el abordaje del dominio expresivo-simbólico a través

de la intervención motriz requiere todavía de una previa, sosegada y sistemática
labor de reflexión que revele el verdadero significado del concepto de expresión
y de la dimensión simbólica del cuerpo y de la conducta.
250
Es sorprendente como se reproduce este modelo en otras culturas y en las liturgias de muchas
religiones cuando para solicitar a los dioses la vida o la fecundidad se les ofrece un sacrificio de muerte o
de destrucción de la vida misma. La diosa Kali, en el hinduismo, lo es a la vez de la vida y de la
destrucción, evidenciando que tan solo existe la regeneración tras la destrucción previa, la muerte.
169
Nosotros creemos que este simbolismo corporal incluye un doble sentido:

el centrípeto o psicológico, hacia sí mismo, que conforma la experiencia
libidinal del cuerpo humano; y el centrífugo o sociológico, hacia los demás,
siempre determinado por la situación social que le asigna una significación
propia y específica que, en todos los casos, será consecuencia coherente de la
cultura de una sociedad en concreto.
En otras palabras, sostenemos que el aspecto expresivo que se genera a

través de las posibilidades corporales y motrices, los contenidos de la
comunicación, pueden estar orientados en diversas direcciones y poseer, en
consecuencia, destinatarios distintos en cada caso, según como se utilicen en una
relación específica. Si aceptamos la propuesta de P. Vayer cuando estructura el
contexto relacional del individuo mediante tres nexos fundamentales (relaciones
consigo mismo, con el mundo de los objetos y con el mundo de los demás)
habremos de admitir que en la comunicación que se genera se desarrollan formas
de expresión adecuadas a cada caso y que los contenidos de ella serán de
naturaleza distinta. Por estas razones nos parece importante que en la
metodología no se recurra a un uso indiscriminado de este dominio sin
cerciorarse previamente de cual es la forma de expresión o el recurso que resulta
más idóneo, que contenidos son los que convienen, a que niveles de consciencia
han de ser trabajados o se transmiten y, sobre todo, para que objetivos se usan y
cuales son los efectos que su utilización en el proceso de intervención
desencadena.
Recurrir al empleo de las posibilidades expresivas y simbólicas del

cuerpo y del actuar desconociendo sus mecanismos, dinámicas y efectos suele
ser una práctica demasiado usual tanto en el ámbito de la Psicomotricidad como
de la Educación Física. Parapetándose tras la coartada intelectual que exalta la
importancia de la conducta espontánea, como si esta fuera el anhelado resultado
de no se sabe muy bien que fuente de inspiración tan oculta y críptica como poco
premeditada, se le atribuye una eficacia absolutamente incuestionable que hace
innecesario el más mínimo control basado en el entendimiento riguroso de
aquellos mecanismos que dinamiza.
5. LA COMUNICACIÓN
Como ya hemos explicado anteriormente, no puede entenderse el

concepto de relación obviando la función y el significado comunicativo que
encierra su naturaleza. De alguna manera, en su descripción siempre se
relacionan tres nociones fundamentales: emoción, empatía y comunicación.
También en su forma se han querido encontrar distintas posibilidades. H.

Guntrip, quizá recurriendo a la metáfora y basándose en su personal teoría de
que el centro de la personalidad es femenino, un concepto que deriva de lo que
Rof Carballo denominaba la “urdimbre primigenia”251, afirma la existencia de
dos formas de establecer la relación y la comunicación con los demás: la manera
251
Rof Carballo, Juan: Violencia y ternura, Madrid, Espasa Calpe (col. Austral, A 19), 1987.
170
masculina, activa, por símbolos verbales, ideas y pensamientos y la manera

femenina que se realiza por medio de la identificación emocional con los demás,
por empatía252.
Por tanto, analizando la literatura al respecto, cualquiera que sea la forma

de expresar el carácter de los contenidos de la comunicación, no parece que la
motricidad pretenda ser el mejor medio para transmitir cualquier tipo de
mensaje. Es más, a nuestro juicio, esta posibilidad en absoluto debe ser
sopesada. Cada contenido de comunicación, cada intencionalidad comunicativa
o cada objeto de la comunicación poseen lenguajes apropiados o metalenguajes
específicamente diseñados donde el símbolo posee una especificidad que le
confiere una mayor eficacia. Desde la perspectiva global en que nos situamos y
utilizando los recursos y las posibilidades que proporciona lo corporal y el
movimiento parece que la comunicación que se muestra más eficaz siempre
posee un claro componente o carácter relacional de naturaleza anímico-afectiva
cuyo origen puede situarse en el diálogo tónico que sustenta las relaciones
objetales, la díada o el maternaje propio de la primera etapa de la vida.
Mientras no se demuestre lo contrario, cualquier otro tipo de contenido

encuentra mejor y más eficaz expresión por medio del uso de otros
metalenguajes como pueden ser el oral, el musical, el numérico, el plástico, etc.
Convendría, por tanto, que precisáramos nuestra visión de este aspecto y, en
consecuencia, si se considerara la afectividad como objetivo de la intervención
psicomotriz parecería inevitable atender a estas nociones que, en todos los casos,
ostentarán un papel fundamental e imprescindible tanto para explicar cualquier
dinámica que se produzca en el ámbito afectivo, como para estructurar cualquier
estrategia metodológica sobre la que fundamentar la intervención. Con el ánimo
de ser lo más incisivos posible en este análisis crítico, aún acotaremos más el
campo de interés, centrándonos especialmente en la emoción por dos razones:
porque es una de las manifestaciones que más claramente expresa la interacción
psico-somática y porque, en muchos casos, impropiamente, se generaliza como
término genérico con el que aludir a la conducta afectiva.
Al igual que ocurre en la dimensión expresiva, en la comunicación

también se manifiestan dos orientaciones o espacios de desarrollo: una centrípeta,
dirigida hacia el sí mismo, hacia la intimidad del sujeto, y otra que se relaciona
con el exterior, de carácter centrífugo que relaciona al individuo con su mundo.
En el primer caso, siendo la vida afectiva un proceso de adaptación, esta

se constituye como un proceso continuo de “asimilación” de las situaciones
presentes a situaciones anteriores que genera, al mismo tiempo, esquemas
afectivos, o maneras relativamente estables de sentir y de reaccionar, y una
“acomodación” continua de estos esquemas al presente. Sólo en la medida en
que se alcanza un equilibrio entre asimilación y acomodación será posible la
regulación consciente de los sentimientos; en caso contrario la asimilación del
presente al pasado aparece como una necesidad que puede llegar a ser vital,. Esta
252
Guntrip, Harry: Achizoip Phenomena object-Relations and the self, London, Hogarth Pres, 1968. (Cit.,
por Rof Carballo, Juan: Biología del Psicoanálisis, Bilbao, Descleé De Brouwer, (3ª edic.), 1972, p. 42).
171
asimilación, que prima sobre la acomodación, sería la temática que expresa el

simbolismo inconsciente, cuya función estaría estrechamente ligada a los
esquemas afectivos aunque no sea de manera exclusiva, en tanto que también
intervienen los esquemas intelectuales. En resumen, para Piaget, el pensamiento
simbólico inconsciente, como el que se expresa a través del cuerpo y del
movimiento, “obedece a las leyes del pensamiento todo, del cual constituye una
simple forma extrema que prolonga la del juego simbólico en la dirección de la
asimilación pura”253.
A este respecto, Greenberg y Paivio definen la emoción como una

experiencia consciente que se produce “cuando las tendencias de acción y los
estados emocionales coinciden con las situaciones que los evocan y el sí-mismo
son el resultado de un proceso de construcción complejo que sintetiza muchos
niveles de procesamiento de la información”254.
Desde estas premisas Greenberg define el “esquema emocional”255 como

un conjunto de principios de organización que se construyen a partir del
repertorio de respuestas innatas del individuo y de su expresión pasada, las cuales
interactúan con la situación actual dando lugar a la experiencia presente. Son, por
tanto, personales y peculiares y están cargados de recuerdos emocionales,
expectativas, temores o conocimientos obtenidos en otras experiencias ya
vividas. Esta concepción del esquema emocional hace que no se pueda concebir
como un exclusivo fenómeno emocional aislado sino que, por el contrario,
constituye una síntesis compleja de afectos, cognición, motivación y acción que
proporciona a cada persona una experiencia o sentimiento integrado de sí misma
y del mundo con un significado subjetivamente sentido.
Una parte significativa de la codificación memorística de esta experiencia

se produce a nivel no verbal estando más relacionada con el ser y el hacer que
con el conocimiento conceptual consciente, por lo que los recuerdos emocionales
suelen estar cargados de contenidos perceptuales, sensoriales y cinestésicos. Para
Greenberg, un esquema emocional “constituye una grabación de la experiencia
subjetivamente vivida”, sirviendo tanto como formato básico para el recuerdo
como para la integración de toda la experiencia dentro de una unidad
significativa256. Según este punto de vista, la consciencia no estaría en el más alto
grado de la jerarquía de control de la experiencia humana, ni tampoco sería el
único elemento interviniente, sino que son los esquemas emocionales los que
constituyen niveles de pensamiento más elevados que el razonamiento consciente
o que la conducta automática257.
253
Piaget, Jean: La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura Económica, 1961, p.
292.
254
Greenberg, Laslie y Paivio, Sandra C.: Trabajar la emoción en Psicoterapia, Barcelona, Ed. Paidós,
1999, p. 23.
255
Greenberg utiliza el término “scheme” y no “schema” para subrayar la orientación hacia la acción en
lugar de la naturaleza representacional del esquema. Nota del traductor
256
Ibid., p. 16.
257
Planteamientos semejantes sustentan muchas de las técnicas orientales de meditación y ciertos
procedimientos místicos.
172
Este nivel de procesamiento serviría de guía tanto para el pensamiento

consciente como para la acción, aportando una sensación compleja de carácter
emocional que resulta esencial en la toma de decisiones. Esta “sensación sentida
corporalmente”, como la denomina Greenberg, comporta la integración personal
de lo biológico y de lo vivencial actuando como una información subjetiva sobre
la relación organismo medio (O-M). El procesamiento del complejo emocional-
motivacional-cognitivo sería el que gobierna la conciencia de tal manera que las
emociones servirán como base de funcionamiento de la conciencia258.
En el segundo caso, cuando sirve para rellenar de significado la relación

con el exterior, esta formulación que también rige en el ámbito relacional y para
las reacciones que surgen como consecuencia de la estimulación producida en la
interacción con el otro, sitúa muy cercanos ciertos conceptos como el de la
empatía. Por otra parte, habida cuenta de que la expresión emocional suele
hacerse por las vías del lenguaje, los informes personales, la conducta y la
fisiología, de alguna manera, a su alrededor podemos establecer numerosas
relaciones con cuanto hasta ahora hemos expuesto.
Para conseguir una adaptación más eficaz, la evolución ha provisto a la

especie humana de dos sistemas de información: uno de tipo vivencial, basado en
las emociones; y, otro de tipo conceptual, producto de procesos racionales. Pero
la emoción no solo sirve como instrumento informador, también interviene en la
ejecución de la conducta adaptativa organizando la predisposición del individuo
para la acción y regulando el funcionamiento mental, organizando el
pensamiento y la acción.
Las emociones establecen las metas que orientan tanto las cogniciones
como las acciones por lo que estará íntimamente ligada con la motivación. Estas
metas y, por tanto las emociones, como podemos deducir de todo lo dicho
anteriormente, poseen un carácter adaptativo y son, fundamentalmente, señales
internas cuya función principal es la de mantener la vida conectando la naturaleza
biológica con el mundo exterior.
Desde otra perspectiva, se relaciona a la comunicación con la empatía en

cuya manifestación desempeña un papel fundamental la expresión corporal.
Beavín desarrolla una teoría comunicativa en la que propone que “la mímica
motora no es necesariamente expresiva <de> ningún estado interno; sin embargo
si expresa <parte> de la otra persona en la situación”259 y, por tanto, cualquier
conducta producida en el contexto social, para ser potencialmente comunicativa,
requiere la presencia de alguna “otra persona” en la situación.
La hipótesis de este autor es que en la empatía pueden integrarse dos

procesos paralelos. El mismo estímulo puede inducir las reacciones internas y las
manifestaciones externas aunque ambas se desarrollen de manera independiente
como ocurre, por ejemplo, con el lenguaje verbal. El lenguaje, para este autor, no
258
Ibid., p. 24.
259
Entrecomillado en el original. (Cfr., Beavín, Janet y otros: La mímica motora como empatía primitiva,
en... Eisenberg, N. y Strayer, J.: La empatía y su desarrollo, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1992, p. 357).
173
es el simple producto de la emoción o de la cognición, ni la consecuencia

involuntaria de un estado interpersonal sino que, más bien, posee su propio
campo en la interacción humana. La conducta no verbal, a diferencia del lenguaje
oral, constituiría, simplemente, un “indicador” comportamental que revela la
experiencia interna del individuo.
Para poder articular estos conceptos en un procedimiento metodológico es

necesario distinguir claramente los elementos que integran cualquier situación o
dinámica de comunicación. A este respecto puede ser útil la alternativa de
Shanon cuando propone un modelo de comunicación en el que distingue tres
elementos fundamentales: el emisor del mensaje, el mensaje emitido y el
receptor del mensaje.
Sin embargo, esta propuesta solo es admisible si la totalidad de sus

contenidos comparten los criterios psicoanalíticos de este autor. En términos
generales, la metodología de la intervención a través del movimiento requiere la
adaptación de cuantas propuestas permite la fundamentación teórica que se le
proporcione. No debe tratarse la comunicación de manera incoherente con
relación al resto de los objetivos y con respecto a los principios teóricos y
técnicos generales en que se fundamenta, en cada caso, la praxis de la
intervención.
Actualmente se tiende a vincular estos elementos con otros factores como

son la intencionalidad o propósito del emisor, el código que, como estructura
semántica significativa de símbolos que contiene el proceso, aquí estará referido
fundamentalmente al lenguaje corporal, con los canales o medios por los que se
difunde el mensaje, con el referente o tema a que se refiere el mensaje y con la
competencia o habilidades que se necesitan para transmitir o recibir el mensaje
que, en Motricidad, generalmente, de manera preponderante se solventan
recurriendo a las técnicas de la expresión corporal. Todos estos factores, algunos
de los cuales ya han sido analizados con anterioridad, deberán ser tenidos en
cuenta para el diseño de la estrategia de intervención psicomotriz.
El cuerpo, como medio de comunicación, ha sido estudiado

exhaustivamente por la corriente relacional y, especialmente, por André Lapierre.
Este psicomotricista, desde una inspiración psicoanalítica que mantuvo durante
toda su vida, propuso un “análisis corporal de la relación” que basaba en la
rememoración, la reactualización a través de la transferencia, de los recuerdos
olvidados o reprimidos en el inconsciente para, mediante su propuesta de
intervención, “revivirlos” con toda su intensidad emocional a lo largo de un
proceso regresivo260 donde, abandonando cualquier otro recurso de comunicación
se volviera al empleo del lenguaje primigenio que representa a comunicación no
verbal y, especialmente, el lenguaje del cuerpo. Su modelo de intervención
pretende conseguir una regresión mediante el juego espontáneo que realiza el Yo
corporal y que considera al cuerpo como un medio de comunicación.
260
Lapierre, André: Psicoanálisis y análisis corporal de la Relación, Bilbao, Descleé De Brouwer, 1997,
p. 59.
174
Esta comunicación la entiende como una relación profunda donde se

comparten sentimientos de fuerte carga emocional, la describe como una unión
conseguida en un intercambio íntimo mientras que la relación se referiría a
encuentros más superficiales. Ambos fenómenos, comunicación y relación, se
experimentarían a través del cuerpo y de las posibilidades expresivas que le
permiten las miradas, los gestos, los sonidos, el uso de objetos, etc.
175
176
Capítulo VI
La metodología de la intervención
Cuando se aborda el diseño de un procedimiento de intervención, a

menudo, el primer problema que se ha de resolver requiere evitar que el fin
genérico o general sea tan ambiguo que impida la concreción necesaria de sus
objetivos. Afirmar, por ejemplo, que la salud es el fin de la Medicina puede ser
una aseveración válida en aquel nivel genérico que identifica a la misma ciencia
incluyendo su cuerpo doctrinal y deontológico, sus recursos técnicos o sus
estrategias terapéuticas. Sin embargo, actualmente, para identificar parcialmente
alguno de sus ámbitos de actuación o las técnicas específicas que han de
utilizarse se requieren referentes más concretos para seleccionar objetivos
específicos diferentes, procesos operativos particulares o perspectivas distintas si
se trata, por ejemplo, de la salud del sistema nervioso, de la salud del sistema
cardiovascular o de la higiene podológica.
En Motricidad, diseñar una estrategia de intervención requiere, cuando

menos, considerar y prever la participación de tres elementos: los niveles de la
estructura psicomotriz a los que se pretende acceder, los ámbitos de actuación
donde ha de desarrollarse y, finalmente, los medios y recursos, personales o
materiales, que es más conveniente utilizar según cuales sean los objetivos o los
campos de actuación donde se realice.
La metodología, cuando se caracteriza por una naturaleza integral que

favorece el total desarrollo y realización de la personalidad, para abordar su
diseño de intervención, ha de considerar previamente los distintos aspectos que
caracterizan aquellos niveles de la estructura o los dominios y dimensiones en
que se pretende intervenir y, como consecuencia, decidirá la adecuación del
diseño metodológico en función de cuales sean los principios teórico-técnicos
que, en cada caso, se deduzcan de su fundamentación conceptual o
epistemológica. A este respecto, parece fuera de discusión que, teniendo en
cuenta el mismo carácter globalista que caracteriza a la perspectiva
psicomotricista, se deberán contemplar, al menos, los siguientes niveles261:
tónico-motor, cognitivo, emocional-afectivo y simbólico y social.
261
Justo Martínez propone los siguientes: tónico-emocional, sensorio-motor, perceptivo-motor,
perceptivo-simbólico y conceptual. (Cfr., Justo Martínez, Eduardo: Desarrollo psicomotor en educación
infantil. Bases para la intervención en psicomotricidad, Almería, Universidad de Almería. Servicio de
Publicaciones, 2000, p. 121).
177
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE INTERVENCIÓN
En nuestro criterio, actualmente, la definición conceptual de

Psicomotricidad se encuentra en una encrucijada en la que no sólo se condiciona
su significación epistemológica sino que, también, se ve comprometida su
concreción práxica como instrumento o estrategia de intervención. Como ya
hemos venido evidenciando con distinto énfasis a lo largo de los capítulos
anteriores, es imprescindible una revisión crítica y una nueva sistematización
que se interese tanto por su cuerpo doctrinal como por su planteamiento
metodológico. Esta nueva formulación requiere, de manera ineludible, la
adquisición de un compromiso de coherencia científica que, de nuevo, le otorgue
aquel rigor necesario que a lo largo de los últimos veinte años ha ido perdiendo.
Aun no ha quedado suficientemente aclarado si esta carestía de solvencia

científica, de la que se la viene acusando desde distintos sectores, ha sido
consecuencia del abandono de ciertas prácticas metodológicas, si es el resultado
de ignorar las nuevas aportaciones generadas desde otras ramas científicas o si
ha sido provocada por la irrupción en su campo de actuación de
pseudoprofesionales con una insuficiente capacitación técnica y una deficiente
formación teórica. Algunas opiniones apuntan a que la presencia de unos
técnicos más voluntariosos que concienzudos, fue posible merced al progresivo
desarme conceptual a que se vio sometida la Psicomotricidad; otras
responsabilizan a estos mismos técnicos e intrusos, sin ningún tipo de paliativos,
del descrédito que actualmente sufre la Psicomotricidad.
Sin embargo, cualquiera que sean las razones que se quieran esgrimir,
resulta indisimulable que la Psicomotricidad no ha cumplido las expectativas
que suscitó al iniciarse la década de los años 70 del pasado siglo. Para gran parte
de los sectores que deberían seguir interesándose por las aportaciones de la
Psicomotricidad, en la actualidad, ésta se presenta como un conjunto de técnicas,
fines y objetivos ambiguos, cuando no excesivamente grandilocuentes y
pretenciosos, que se intentan conseguir mediante unas prácticas o actividades
diseñadas más de manera intuitiva que fundamentadas en el imprescindible
conocimiento de aquellos mecanismos donde pretende intervenir.
Para muchos de sus críticos, la intervención psicomotriz, que estaría más

cercana al activismo que a la ciencia, reivindicando su eficacia sobre aquellos
objetivos que “aparentemente” parecen relacionarse con la forma de realizar la
actividad. Desde estos planteamientos voluntaristas parecería que la
intencionalidad es suficiente para proporcionar eficacia a la metodología de
intervención que se diseña. Y así debe ser, pues esta circunstancia, por sí misma,
parece explicar la escasa valoración que habitualmente se otorga a la evaluación.
En estas condiciones sería muy difícil discriminar los efectos sujetos a medición
y, aun más, la identificación de las variables que sería necesario controlar para
garantizar que unos resultados son fiables. Quizá, también por eso, con una
frecuencia para muchos excesiva, en el mejor de los casos, en este campo se
recurre a la evaluación cualitativa.
178
La tendencia a concebir la intervención psicomotriz desde semejante

superficialidad conceptual la hizo recurrir, como coartada intelectual de su
inopia, al uso de ciertos tópicos casi psicoanalíticos con tanta frecuencia que
muchos observadores creerán que la Psicomotricidad es consustancial y está
plenamente identificada con el Psicoanálisis. Sin embargo, debe recordarse que
ni Freud se interesó nunca por este tipo de recursos terapéuticos ni ensayó
técnica alguna que se le aproximara siquiera en apariencia. Por razones
fácilmente comprensibles, el uso, o el abuso, que de la teoría psicoanalítica se
realizado para maquillar una justificación teóricamente incoherente o para
fundamentar determinadas ocurrencias metodológicas solo le parecerá muy útil a
aquel lego que está convencido de que después de más de un siglo de
investigación, una legión de psicoanalistas ha desarrollado su doctrina solo como
resultado de su intuición creativa.
La adecuación de las teorías psicoanalíticas a la praxis de la intervención

psicomotriz realizada por autores como Lapierre y Aucouturier, por ejemplo, y
su rápida difusión entre diversos grupos profesionales españoles sólo sirvió en
muchos casos, para divulgar una serie de actividades que frecuentemente serían
reproducidas por algunos “seguidores” casi de manera supersticiosa y, en muy
pocas ocasiones, aplicadas como consecuencia de un riguroso conocimiento de
su fundamentación teórica o metodológica. Y, así, la dimensión psíquica, pronto
quedó reducida a una afectividad definida de manera peculiar, de perfiles
inconcretos y descrita desde claves más poéticas que científicas mientras que, de
forma simultánea, la componente motriz se identificaba con un torpe y
espontáneo remedo de “expresión corporal”. De ahí que para completar
cualquier hipótesis de manera rotunda e incontestable. Sólo separa a la
Psicomotricidad un breve espacio para identificarse con la omnipresente
hegemonía de difusas “armonías energéticas”, con inconcretas “integraciones
holísticas” o con “conciencias corporales” confitadas con extravagantes
misticismos orientales. Ahora, cuando no basta con proclamar la creencia en un
modelo de naturaleza humana unitario y global para diferenciarse de otras
alternativas metodológicas que, desde el movimiento, pretendan intervenir en la
totalidad de sus dimensiones y cuando la dicotomía cuerpo-psique que
caracterizó a la educación física tradicional ya se encuentra ampliamente
superada, la Psicomotricidad no puede buscar sus señas de identidad en ningún
lugar ajeno al universo científico. Sólo en la ciencia deberá actualizar su
fundamentación epistemológica recurriendo a paradigmas vigentes para la
totalidad de las restantes ciencias del hombre.
Llegados a este punto, ya nadie debería pretender, como ocurre tan

frecuentemente, que la teoría psicomotricista o la metodología de intervención
de ella derivada pueda constituir un bloque homogéneo y uniforme.
Posiblemente, la actual situación de marginalidad científica, a la que muchos de
sus prosélitos ha reducido a la Psicomotricidad, exija militancias sin matices y
adhesiones acríticas que, en cualquier caso, poco tienen que ver con la
relatividad científica y que, además, en nuestro criterio, es el peor camino para
conseguir su actualización y reciclaje.
179
Armonizar la sistematización conceptual y metodológica exige establecer

una mínima coherencia con los paradigmas vigentes, requiere crear relaciones
con el resto de las ramas del saber, establecer nexos interactivos entre las
diversas ciencias y asumir compromisos que la sitúen en posicionamientos
reconocibles y homologables. Esta circunstancia conlleva, de manera inmediata,
y como conclusión inevitable, la certeza de que podrán existir diversas formas de
entender la psicomotricidad, diferentes alternativas para fundamentar su
doctrina, de realizar su conceptualización epistemológica, de explicar sus fines,
de elegir los medios de intervención o de identificar sus campos de aplicación.
No debe hablarse de la Psicomotricidad como si de una única doctrina se

tratara sino que, según cuales sean los materiales científicos que se utilicen para
su descripción (psicológicos, sociales, motores, etc.), el proceso de definición de
sus perfiles será más o menos diverso. Al igual que no existe una sola forma de
terapia sino muchos modos de concebirla o de practicarla, del mismo modo que
en Psicología pueden distinguirse distintos sistemas a veces irreconciliables
entre sí, de idéntica manera, cuando nos referimos a la Psicomotricidad
deberíamos encontrar alternativas diversas que, en cada caso, para su
fundamentación conceptual podrán apelar a postulados o axiomas de distinta
naturaleza.
En resumen, lo que proponemos es que aquel compromiso doctrinal que

reclamábamos como circunstancia conveniente para la definición metodológica,
en su esquema general pueda ostentar un carácter sincrético basado en aspectos
comunes y razonablemente compatibles. También pensamos que este requisito
no debería impedir el uso de planteamientos específicos que, con paradigmas
diferenciados, permitan un mayor análisis del concepto, del objetivo o de la
dinámica en función del énfasis que cada sistema realice, del ámbito desde el
que interesó su diseño o de los mismos principios en que se fundamenta su
propuesta.
En consecuencia, en nuestra opinión, si no puede hablarse de una

Psicomotricidad, definida desde principios universalmente aceptados, elaborada
desde una perspectiva indiscutible y compuesta por conceptos exactos descritos
por un modelo o sistema psicológico único, no puede parecer descabellado
recurrir a los distintos recursos, teóricos y metodológicos, que cada uno de los
grandes sistemas nos proporcionan, al menos, en lo que a las cuestiones nodales
se refiere. En otras ocasiones, esta misma perspectiva utilizada por el sistema o
modelo para ubicarse ideológica o científicamente, contiene en sí misma una
limitación por lo que, para sumir la total realidad del concepto, es necesario
complementarla con otros puntos de vista posibles. Por tanto, ante esta
incapacidad circunstancial de los distintos sistemas psicológicos y motores,
alcanzamos a percibir un dilema cuya solución sólo parece admitir dos
posibilidades: por una parte, o se adquiere un compromiso total con alguno de
ellos y se acepta, por consiguiente, su incapacidad para proporcionar algunas
soluciones y la inevitable renuncia a alcanzar determinados objetivos; o, por el
contrario, anteponiendo la funcionalidad metodológica, se intenta fundamentar la
praxis, según cual sea su objetivo, en el modelo doctrinal que mejor explique
cada ámbito en cuestión. Aunque actualmente se intente romper el tradicional
180
reparto de competencias, aun parece que, por ejemplo, la Psicología dinámica

oferta mejores argumentos y posibilidades de diseño a un procedimiento de
intervención que se orientaría hacia los aspectos afectivos o que las teorías
cognitivas, en general, parecen más interesadas en el funcionamiento del aparato
intelectual.
Así pues, cualquiera que sea nuestra ubicación particular sobre temas
generales, será inevitable que no aparezcan otras descripciones contradictorias
cuando nuestro diseño práctico este referido a la totalidad de los posibles
objetivos.
2. EL MODELO DE INTERVENCIÓN
Ante esta cuestión, nuestra postura particular se decanta, de manera

decidida e inequívoca, por la adopción del modelo unitario que conciba la
naturaleza humana desde una perspectiva unitaria, holística y global. En
consecuencia, entendemos que la totalidad de las dimensiones del ser humano
han de ser contempladas para elaborar el sustento conceptual de la Motricidad y,
consecuentemente, en todas debe de manifestarse la repercusión derivada de los
efectos de la intervención.
No obstante, sin necesidad de abandonar esta perspectiva global, después,

con distinto énfasis, se podrá hacer referencia a un determinado aspecto o a un
ámbito de actuación más concreto y cuya elección, en cualquier caso, deberá
estar condicionada por la orientación que el paradigma científico de referencia
imponga. De igual manera que en materia psicológica distinguimos entre las
teorías dinámicas y las cognitivas o que en materia de motricidad, e ocasiones,
interesan más las cualidades físicas básicas que las referidas a la significación
conductual, nosotros pensamos que en el ámbito de la Motricidad también ha de
concretarse el compromiso doctrinal y la intencionalidad metodológica. Tanto, la
Motricidad como el proceso de intervención de ella derivado, podrán describirse
desde planteamientos conductista, psicoanalistas, de acuerdo con la doctrina de
la Gestalt o con los axiomas cognitivistas; podrán manifestar mayor interés por
la conducta individual analizada desde un punto de vista clínico o desde un
contexto social; podrán ser distintas sus estrategias según se encaminen a la
estimulación psicofuncional, a la reeducación, a la terapia o, simplemente, a
otros campos de actuación más cercanos a las necesidades de las poblaciones
especiales. Cualquier planteamiento que contemple la intervención desde una
perspectiva global y que base su actuación en los efectos de la experiencia
corporal y motriz será susceptible de ser calificado de psicomotricista.
Estas premisas, inicial o genéricamente, pueden ser los referentes que

delimiten el marco básico de intervención psicomotriz aunque, sin duda, con
posterioridad, aun será necesario matizar otros muchos conceptos. Para eso,
como ya hemos dicho, se deberá asumir un compromiso con paradigmas
concretos y con intencionalidades suficientemente explicitadas. En nuestro caso,
181
tanto en capítulos anteriores como en otras ocasiones262, hemos abordado la tarea

de identificar aquellas alternativas conceptuales que podrían servir para
completar esta fundamentación y su correspondiente estructura metodológica.
En adelante, al describir nuestro modelo de intervención, deberemos armonizar
su estrategia metodológica a aquellos paradigmas con los que, implícita o
explícitamente, nos hayamos comprometido al mostrar una coincidencia de
criterios. Con esto no pretendemos que el resultado posea un carácter dogmático
o que su formulación resulte definitivamente concluida sino que, en cualquier
caso, debería quedar abierta a posteriores aportaciones, a futuras revisiones y a
sucesivas reestructuraciones como consecuencia no sólo de la evaluación de sus
resultados sino, sobre todo, en función de las nuevas aportaciones que el general
desarrollo de la ciencia ponga a nuestra disposición.
El primer compromiso básico que hemos adquirido para fundamentar

nuestro modelo de intervención se refiere a mantener como principio inspirador
irrenunciable el paradigma unitario y, como consecuencia, el convencimiento de
que los efectos del procedimiento metodológico han de repercutir en la totalidad
de la estructura psicomotriz o que, desde el movimiento, se puede acceder a
todas sus dimensiones.
Para algunos la “totalidad corporal” significa una cierta manera de

relación dialéctica entre dos polos: el cuerpo, entendido como función, como
instrumento, como esquema corporal y el cuerpo entendido como imágenes263.
Por nuestra parte lo entenderemos como algo más complejo que la mera
manifestación hacia el exterior a través de la expresividad motriz o a través de
las relaciones que el sujeto establece con su entorno. Concebir el cuerpo a través
de estas relaciones, en nuestro criterio, con ser una posición acertada, no deja de
ser una visión parcial pues elude cualquier tipo de interés hacia muchos de los
sistemas y mecanismos que, entre otras cosas, posibilitan estas relaciones. La
corriente relacional ha realizado una contribución muy importante a la
construcción del cuerpo doctrinal y a la metodología de su intervención en
muchos ámbitos, sin embargo, no agota todas las posibilidades de que es
susceptible el constructo psico-motricidad ni concilia la totalidad de los
paradigmas que desde sus dos elementos se plantean.
Más explícito se muestra Vitor da Fonseca cuando afirma que “la

Psicomotricidad tiene como finalidad actuar por mediación del cuerpo sobre las
funciones mentales, comportamentales y psicológicas perturbadas del niño, del
adolescente y del adulto, teniendo constantemente en cuenta la dimensión
relacional”264. Y, aunque desvela una indudable aplicación a la reeducación y a
la terapia mediante la experiencia corporal, también evidencia una mayor
densidad conceptual al precisar que el nexo relacional entre una situación y una
acción o entre un estímulo y una respuesta (dos formas de enunciar una misma
262
Educación Física, Barcelona, INDE publicaciones, 2002.
263
Rota Iglesias, Josep: “Marco específico de la práctica psicomotriz”, Entre líneas. Revista de
Psicomotricidad, nº 0, (julio, 1996), p. 6.
264
Fonseca, Vitor da: “¿Qué es a Psicomotricidad?”, Entre líneas. Revista de Psicomotricidad, nº 0,
(julio, 1996), p. 15.
182
circunstancia desde sistemas psicológicos diferentes) es “inteligible” y procura

asociar un acto a un pensamiento y un gesto a una palabra de tal manera que, en
su criterio, el cuerpo funcionaría como un catalizador para la “promoción y el
equilibrio de las funciones integrativas, emocionales, elaborativas, simbólicas o
cognitivas”265. Desemboca así en una descripción más genérica, más
fundamental y básica cuando asume que la Psicomotricidad es una “perspectiva
más global que utiliza todas las posibilidades del movimiento, del cuerpo, de
expresión, de relación, con vistas a reestructurar la personalidad y a maximizar
las potencialidades adaptativas”.
Es característica común de la mayoría de las alternativas metodológicas

que se califican de psicomotricistas su tendencia a proclamar, como principio
teórico fundamental, la adopción de una visión holística lo cual, en muchos
casos, les lleva al convencimiento de que el todo es mayor o diferente que la
suma de sus partes. Consecuentemente, como afirma J.I. Kepner, considerar a la
persona como un todo mayor que la suma de sus partes “es verla como todas las
partes: cuerpo, mente, pensamiento, sentimiento, imaginación, movimiento y así
sucesivamente; pero no como cualquiera de sus partes”266.
Esta reflexión nos induce, de nuevo, a orientar nuestra atención hacia la

consideración principal y fundamental que representa el concepto de cuerpo, a la
comprensión que de él realicemos y a los aspectos en que se concreta nuestra
intervención al respecto de esta realidad. Nosotros creemos que, como afirma P.
Aulagnier, “la realidad es autoengendrada por la actividad sensorial” mediante
signos que, después, constituyen y forman parte de lo fantasmable, de lo
interpretable, de lo previsible”267. Desde esta inicial referencia, tal y como
advierte la terapia morfoanalítica de S. Peyrot, parece incuestionable la
condición de trabajar con una unidad cuerpo-psique que se considere como un
sistema integrado, de tal manera que, desde el cuerpo psíquico, las sensaciones,
las emociones, la espiritualidad, la expresión corporal-física, energética y verbal,
integren la única realidad de un ser en el que no se puede olvidar su dimensión
social y su inevitable y necesaria integración grupal268. Para el hombre, el cuerpo
representará una especie de “envoltura” que le cohesiona a otros individuos y
que, compuesta de un entramado de reglas, costumbres, ritos, actos y hechos con
valor de jurisprudencia, jerarquización de sus miembros y distribución de
funciones, representaría una especie de tejido vivo que, rodeando al Yo,
integraría un psiquismo en el que, al menos, pueden destacarse dos
orientaciones: exógena, que mira hacia la realidad externa física y social y,
aquella otra, endógena, que se interesa por la realidad interna269.
265
Ibid.
266
Kepner, J.I.: Proceso corporal, México, El Manual Moderno, 1987, p. 36.
267
Aulagnier, P.: Nacimiento de un cuerpo, origen de una industria, en ... Cuerpo, historia,
interpretación, Buenos Aires, Paidós, 1991, p. 121.
268
Sarkissoff, Jean: Cuerpo y Psicoanálisis, Bilbao, Desclèe De Brouwer, 1996, p. 11.
269
Anzieu, Didier: El grupo y el inconsciente. Lo imaginario grupal, Madrid, Biblioteca Nueva (Textos y
temas psicológicos, 53), 1986, p. 13-14.
183
3. ESQUEMA DE INTERVENCIÓN
Si entendemos que la dinámica adaptativa del individuo puede explicarse

desde la teoría homeostática, en la permanente búsqueda de un equilibrio entre el
organismo y su medio, habremos de admitir también que esta particular relación
sólo puede ser el resultado de la intervención que en ella realiza el mismo sujeto
a través de la acción, de ejecutar determinadas conductas orientadas en diversas
direcciones, con objetivos y con intencionalidades concretas aunque el fin
general, finalmente, siempre pretenda resolver la necesidad adaptativa.
La solución de esta coyuntura, la consecuencia de la adaptación,

podríamos resumirla en los tres elementos que constituyen el esquema al que nos
hemos referido reiteradamente (O-M). La intervención que en este esquema
propongamos, pretenderá conseguir el objetivo homeostático de manera más
eficaz, potenciar y hacer más funcionales los mecanismos adaptativos y más
adecuadamente los elementos que califican la ejecución de la conducta.
Dependerá, por tanto, de cuales sean los valores con los que describamos la
significación de cada elemento para que, como consecuencia, entendamos el
esquema de manera singular y, consecuentemente, se requiera un diseño de
intervención apropiado y distinto.
En educación física, inicialmente, el organismo (O) fue identificado con

un cuerpo de carácter absolutamente orgánico que, más tarde, en un intento de
abarcar a totalidad de las dimensiones que constituyen la naturaleza humana, fue
cargándose de nuevos significados que requerirían su descripción de manera
diversa: el Yo, el self, el sí mismo, etc.
El mundo o el medio donde se ubica el individuo, donde ha de conseguir

el equilibrio que califique su proyecto adaptativo, igualmente puede cargarse de
significaciones diversas y de elementos heterogéneos dependiendo de cual sea la
perspectiva desde la que se pretenda analizar. Algunos autores, como P. Vayer270,
han intentado esquematizar su descripción distinguiendo, como elementos
integrantes fundamentales, al mundo de los objetos y al mundo de los demás. El
domino de los objetos o la relación que con ellos se establezca requiere de unas
cualidades de las que dependerá su resultado y el éxito adaptativo conseguido
mediante la acción. De igual manera, la relación con los demás, la solución de los
problemas extrapersonales exigirá unas capacidades muy concretas.
La solución del problema adaptativo, tal y como la hemos planteado en el

esquema inicial, siempre generará el establecimiento de un determinado tipo de
relación la cual, dependiendo cual sea su naturaleza o los fines que la orienten,
se llevará a la práctica mediante una determinada acción, un movimiento o una
conducta, cualquiera que sea la denominación que elijamos para designar la
respuesta emitida por el organismo ante un estímulo. En consecuencia, aun
podríamos identificar un cuarto elemento en el esquema inicial: la relación o
270
Aunque su bibliografía es muy extensa y esta cuestión, fundamental en su propuesta, la incluyen de
manera sistemática y permanente, puede consultarse, Vayer, Pierre: El niño frente al mundo, Barcelona,
Editorial Científico-Médica, 1977.
184
relaciones que entre los dos miembros de la ecuación (O-M) se establecen.

Resolver el problema descrito por este esquema requiere, por tanto, conocer el
valor de todos sus elementos constitutivos. De igual manera, el modelo de
intervención ha de identificar sus objetivos en él, en relación a estos elementos y
de acuerdo con su forma de entenderlos. Aunque sea brevemente, enunciaremos
el significado que en nuestra propuesta metodológica asignamos a cada uno de
ellos:
a. El YO (O): como ya hemos dicho, su específico entendimiento como

cuerpo, lo corporal o como el Yo, requiere la elaboración de determinados
constructos que podrían ser identificados dentro del concepto genérico de
autopercepción. Este autoconocimiento será el resultado de sumar diversas
nociones algunas de las cuales consideraremos en distintos momentos: la
estructura psicomotriz, el esquema corporal, la imagen corporal, el autoconcepto,
la autoestima, el precepto de sí mismo, la autoaceptación, etc. Como resultado
inmediato de esta autopercepcion, se determinará, en gran parte, el grado de
disponibilidad con que cuenta el individuo para diseñar y ejecutar su conducta o
respuesta adaptativa.
b. El medio (M): el conocimiento del mundo de los objetos necesita del

desarrollo de aquellas capacidades que permiten acceder a un determinado grado
de lo que, en gran parte, condiciona las relaciones del sujeto con el objeto, su
significación subjetiva, la destreza y la eficacia en su uso. Autores como André
Lapierre y Bernard Aucouturier consideran la necesidad de incluir como objetivo
específico de la intervención psicomotriz este conocimiento al que dan una
relevancia singular a través de la adquisición de aquellas nociones cognitivas
necesarias para su mejor percepción: los contrastes y los matices con los que
ordenan sus cualidades básicas y, como consecuencia, su comprensión y
dominio.
El conocimiento de los demás, considerando todas sus posibles

implicaciones (cognitivas, afectivas, emocionales o sociales), para su acertado
establecimiento y para su más eficaz solución, requiere de dos elementos
principales. De una parte es necesaria una base emocional la empatía que de
significado y oriente básicamente estas relaciones,; y, en segundo lugar, un
mecanismo que facilite el establecimiento de esta relación y su expresión
mediante conductas comunicativas. El lenguaje corporal y las técnicas de
expresión corporal harán posible la solución de esta relación adaptativa.
c. La respuesta (R): llamémosle movimiento, praxia, acción, conducta o

comportamiento, en todos los casos nos referimos a la dinámica o respuesta que
genera el individuo para resolver el problema homeostático y adaptativo. Su
variación terminológica estará propiciada por la postura o el interés concreto que
oriente su estudio. Como hemos dicho anteriormente, desde el punto de vista de
la Motricidad, las manifestaciones motrices de la conducta constituyen el
principal soporte de la praxis metodológica pues, en definitiva, lo que se pretende
con ella no es otra cosa que aprovechar los efectos que su ejecución, en las
distintas áreas de actividad, puede proporcionar en cada una de las dimensiones
de la estructura psicomotriz.
185
Finalmente, la metodología de la intervención a través de la motricidad, de

manera intencional, persigue dos fines principales: por una parte, la producción
de determinadas experiencias, la ejecución de conductas definidas por rasgos
concretos y características controladas, cuyos efectos se creen previsibles o cuya
observación proporciona información sobre la dinámica de la estructura
psicomotriz; por otra, la construcción de un repertorio conductual que permita,
una vez interiorizado, a través de su correspondiente modularización, la más
eficaz ejecución de aquellos formatos más adecuados a la concreción situacional
que ha de resolverse de forma adaptativa.
d. La relación: la solución práxica modulada que el sujeto emite como

respuesta adaptativa ante una determinada situación, a menudo, dependerá de
cual sea el significado que califique la relación que establece con su medio. Este
significado no será sino el resultado de una interpretación múltiple cuyos valores
constituyen una imagen holística que, en ningún caso, el individuo percibirá
como neutra. Sólo por sistematizar este cúmulo de valores, destacando así su
carácter heterogéneo, podríamos clasificarlos en función de la naturaleza de los
procesos que los generan. En consecuencia, como resultado de esta significación
que determina a su vez el signo de la relación, variará la respuesta del individuo
ante una determinada situación.
Para el proceso de intervención, por tanto, será de capital importancia el

conocimiento de los procesos que genera esta información dando valor y carácter
a la relación por dos razones principales: primero, para diseñar actividades desde
una determinada intencionalidad o con un propósito concreto y, en segundo
lugar, para interpretar la conducta y entender los efectos que la experiencia
práxica puede suponer para el individuo sujeto de la intervención.
En unas ocasiones este conocimiento será el origen de una reacción

conductual y, en otras, la respuesta se convertirá en un medio capaz de
proporcionar un conocimiento mucho más preciso y exacto de los elementos del
esquema y de la relación que entre ambos se establezca. La estructura dinámica
necesaria para generar la conducta requiere de determinados mecanismos que, de
alguna manera, cualifican y condicionan la ejecución del comportamiento, tanto
en lo que se refiere al grado de disponibilidad que determina los márgenes de
actuación como a la eficacia de su ejecución: cuantos elementos constituye el
esquema sensorio-motriz, las cualidades físicas básicas necesarias para la
ejecución del movimiento y las capacidades psicomotrices que cualifican la
conducta.
En definitiva, este esquema contiene todo un entramado relacional entre

los elementos que lo componen que se puede manifestar en planos diferentes:
motor, cognitivo, afectivo, emocional, simbólico y social. Mantener, establecer o
modificar estas relaciones son el objeto inmediato de la conducta pues, de cómo
se definan y de cómo se resuelvan dependerá la intención que guíe la conducta y,
como consecuencia, su éxito adaptativo y su calidad homeostática. La
disponibilidad se concreta en contacto con la realidad y, en gran parte, determina
la posibilidad de la conducta repercutiendo en la definición de la personalidad
186
del sujeto. Estructurando estos aspectos podríamos deducir un inicial catálogo de

objetivos propios de la intervención psicomotriz:
feed-back . Cualidades físicas básicas

Movimiento . Capacidades psicomotrices
Acción . Organización dinámica:
Conducta - Diseño de conducta
- Esquema de conducta
- Habilidades y destrezas
Estímulo Estímulo
Relación
Esquema corporal Cognitivo-racional Mundo de los objetos:

Estructura psicomotriz Motriz . Contrastes
Autoconcepto Afectivo-emocional . Matices
Simbólica . Uso
Autoaceptación
Social Mundo de los demás:
Disponibilidad
. Empatía
. Lenguaje corporal
Esquema de intervención
Establecidos estos referentes fundamentales, a continuación abordaremos

de manera más concreta y detallada el análisis de cada uno de los componentes
del esquema propuesto.
4. DEFINICIÓN DE INTERVENCIÓN MOTRIZ
Toda la organización informativa que ahora algunos completamos con el

componente social, desde un planteamiento específicamente psicomotricista, se
realiza a partir del cuerpo del sujeto, del concepto particular que de “lo
corporal” se proponga y mediante el resultado de la experiencia de su propia
actuación. Por tanto, quizá antes de proseguir, convendría delimitar, aunque sólo
fuera a modo de anticipo, que entendemos por intervención desde el ámbito de la
Motricidad entendida desde una perspectiva psicomotricista.
Aunque más adelante tendremos ocasión de analizar con mayor detalle

estos aspectos concretos, ahora parece pertinente recordar como Jean Le Boulch
ha intentado resumir el itinerario que, a lo largo de los últimos años, ha recorrido
la Psicomotricidad para completar su proceso de evolución conceptual. Durante
este periplo, ha ido alternando y completando una fundamentación teórica que ha
pasado desde referencias de componente específicamente biologicista hasta
incorporar una clara significación social. Según el fundador de la corriente
187
psicocinética debería subrayarse la importancia que supone la armonización

establecida entre271:
- Dos vertientes como son la relacionada con la motricidad y la

relacionada con la adaptabilidad.
- Psicomotricidad y su prolongación instrumental, el movimiento, y la
cognitividad que se expresa a través del lenguaje.
- La Psicomotricidad entendida como método de aprendizaje motor y
las exigencias del saber hacer que impone la vida social.
En cada momento, este proceso integrador ha sido fundamentado

mediante la adopción de diferentes axiomas y el compromiso con determinados
paradigmas. De igual manera, en nuestro caso, la alternativa que proponemos
también la hemos definido como resultado de la elección de unos principios
teóricos y metodológicos muy concretos.
Desde un punto de vista técnico, el desarrollo de la intervención debe

delimitarse con un conjunto de elementos que nosotros creemos muy
importantes a fin de evitar posteriores divagaciones, contradicciones o la
activación de dinámicas inadecuadas para la consecución de los fines que
inspiran la aplicación metodológica:
- El campo de aplicación o de actuación generalmente proclama sus

propios fines y objetivos de tal manera que condicionará tanto la
elección de los objetivos como las técnicas que se propongan en el
desarrollo de la intervención. A este respecto, creemos que la
Motricidad puede aspirar a estar presente en una gran diversidad de
campos de actuación además de el que tradicionalmente representa la
educación preescolar y primaria: tercera edad, recreación, terapia,
reeducación, etc.
- Ámbitos en que se propone intervenir el proceso: la construcción de la
autopercepción a partir del yo corporal y la ordenación del repertorio
del repertorio dinámico y conductual necesario para resolver la
interacción que se establece entre el sujeto y el mundo de los objetos y
de los demás. Cada uno de ellos requiere de unos objetivos claramente
diferenciados y también, en muchos casos, su consecución exigirá el
empleo de técnicas específicas.
- Previsión o activación premeditada de la dimensión interviniente en la
resolución de la acción: motriz, cognitiva, afectiva, emocional, tónica,
simbólica, social, etc. Si la metodología basa su eficacia en la
experiencia y los efectos que esta provoca será conveniente tener en
cuenta cuales son las dimensiones o dominios que se activan al
realizar la acción y, como consecuencia, cuales son aquellos en los
que repercuten sus efectos.
271
188
- Nivel en que se producen los procesos funcionales que permiten la

realización de una conducta. Dependiendo de que la intervención
actué a nivel consciente o pretenda abordar la estructura psicomotriz
desde niveles infraconscientes así serán también distintos los objetivos
seleccionados y las técnicas empleadas.
- Aparatos, mecanismos o aptitudes que determinan la calidad del
proceso. En ellos también pueden encontrar la intervención dos
aspectos que justifican el empleo de determinada metodología: como
objetivos en sí mismos y como procesos que han de ser organizados y
adaptados para optimizar su empleo.
Finalmente, ha de considerarse con suficiente rigor cuales son los fines de

la intervención en Motricidad. Si bien existen unos de carácter genérico, para la
elección de una metodología concreta y para resolver otras cuestiones de
carácter funcional y técnico es necesario formular otros objetivos más concretos
cuya conveniencia, habitualmente, la condiciona el campo de actuación donde se
desarrolle el proceso de intervención.
4.1. Fundamentación teórica
Cualquier estructura sistémica que pretenda identificar y describir un

modelo de intervención aplicable a fines concretos y específicos, cualquiera que
sea el campo de actuación elegido (docente, terapia, clínica o de cualquier otro
orden), como ya hemos afirmado reiteradamente, de manera ineludible, requiere
la consideración y el análisis del significado que se atribuya, cuando menos, a
dos conceptos fundamentales: el cuerpo y el movimiento. Y también, como ya
hemos visto anteriormente, es precisamente la variada interpretación de que son
susceptibles ambas nociones la que ha generado una terminología tan diversa
para designarlos.
En nuestra opinión, la intervención ha de fundamentarse en una base

epistemológica donde ambos conceptos estén perfectamente descritos. Esta
convicción no está motivada tanto por un ánimo dogmático, cuyo fin fuera
sobredimensionar esta perspectiva con respecto a cualquier otra de las posibles,
como por la conveniencia de cimentar el diseño metodológico en una
imprescindible coherencia teórica. En diversas ocasiones hemos hecho
referencia a como entre el movimiento y la conducta media un amplio espacio en
el cual, a lo largo del tiempo, se han ido estratificando cuantos nuevos
significados que se han ido aportando para su comprensión. También, es estas
ocasiones, hemos señalado como de forma paralela a este espacio se ha ido
delimitado un itinerario que, desde la noción de cuerpo a la de corporalidad, ha
organizado cuantas interpretaciones o finalidades se han querido señalar para
atender y entender la naturaleza humana. Desde el compromiso que la
descripción de estas nociones fundamentales representa, describiremos los
elementos más importantes para diseñar una estrategia metodológica apropiada
para los distintos campos de aplicación que interesan a la Motricidad.
189
Este compromiso, conlleva la selección de una serie de paradigmas

necesarios para explicar razonadamente tanto la relación existente entre ambos
conceptos, cuerpo y movimiento, como los mecanismos que rigen su
funcionalidad.
Somos conscientes de que, tradicionalmente, la mayoría de los autores

psicomotricistas se han mostrado reacios a explicitar cuales eran las razones de
su elección. A menudo puede constatarse como se elude esta explicación
aclaratoria o, lo que es peor, se mantiene un estado de calculada indefinición en
el que, sin ninguna razón aparente, se mezclan teorías y planteamientos
heterogéneos y difícilmente conciliables. Tampoco es infrecuente que el
tratadista apele indiscriminada y simultáneamente al respaldo o al criterio de
autoridad que le pueden proporcionar cuantos autores puedan servirle para
justificar su argumentación mediante citas sacadas de contexto. De esta manera,
con tal de que esta coincidencia consolide la apariencia de que la teoría es
original y característica de su creador, se intenta una imposible convivencia entre
autores con opiniones encontradas e irreconciliables. Estos “hallazgos”
doctrinales o metodológicos encierran en su seno la incoherencia de intentar
conciliar distintos paradigmas para así utilizarlos de manera independiente cada
vez que sea necesario.
En cualquier caso, resuelto el planteamiento antropológico que permita la

comprensión global del modelo de naturaleza humana elegido, la definición
semántica del concepto de Psicomotricidad ya propone, como elemento de
análisis, una noción de la que, en ningún caso, podemos esperar una descripción
unívoca. El prefijo “psi” tan solo hace referencia a una dimensión cuya
naturaleza y contenidos ya no pueden identificarse como el contrario de lo físico,
de lo orgánico o de lo material. Si ya ni siquiera es posible distinguir las
conductas exclusivamente psíquicas de las de otra naturaleza, habrá que aceptar
que, en Psicomotricidad, el componente psicológico hace referencia a aquellos
contenidos que concretamente, en cada caso, destacan cada uno de los sistemas
psicológicos que intentan explicar el fenómeno. La calificación de estos sistemas
conlleva también la aceptación de determinados paradigmas, de hipótesis muy
concretas y de una metodología de aplicación coherentemente diseñada con
ellos. En consecuencia, las diferentes “psicologías” inspirarán forzosamente
“psicomotricidades” distintas.
Recurrir de forma concreta a distintos sistemas psicológicos

(conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, etc.) no parece posible si desde el
planteamiento metodológico psicomotriz se intenta responder a la totalidad de
los posibles objetivos incluidos en los diferentes ámbitos de aplicación de que es
susceptible la Psicomotricidad. Hasta ahora, considerando el énfasis que cada
sistema psicológico evidencia hacia determinados aspectos o, incluso, los
mismos contenidos con los que integran sus respectivos cuerpos doctrinales,
parece que el ámbito cognitivo obtiene las respuestas más adecuadas entre las
teorías de la Psicología Cognitivista; de igual manera, determinados modelos de
conducta fundamentan mejor sus propuestas cuando las explican desde el
Conductismo o desde el Constructivismo; las teorías de la personalidad
enriquecen muy eficazmente los planteamientos adaptativos; la Sociología, se
190
manifiesta imprescindible para decidir las actuaciones metodológicas con el

juego; la corriente humanista aporta perspectivas inéditas a la comprensión de la
personalidad; el ámbito afectivo-emocional parece resolverse más fácilmente
mediante la explicación psicoanalítica de las dinámicas de grupo que se generan
en el desarrollo de las sesiones psicomotricistas y, aunque en la actualidad,
desde diversos posicionamientos, también se pretenda explicar con argumentos
cognitivistas, tradicionalmente la Psicomotricidad ha recurrido al análisis
postfreudiano para explicar esta dimensión. Igualmente, el carácter simbólico-
expresivo del cuerpo y del movimiento ha encontrado en el Psicoanálisis y en la
llamada “tercera vía”, inaugurada por Maslow y sus seguidores, un eficaz
auxilio272.
Para solucionar esta circunstancia y la elección que en cada caso sea más
adecuada se dispone de dos posibles alternativas: la primera, elegir una
determinada conceptualización teórica sobre la que fundamentar cada uno de los
ámbitos de la personalidad y para orientar los procedimientos o recursos
metodológicos con los que intervenir; y, como segunda opción, adoptar una
teoría psicológica concreta para, desde ella, estructurar de manera coherente,
global y completa la alternativa teórico-metodológica o versión que de la
intervención psicomotricista se elabore. Sin embargo, esta segunda alternativa, si
se pretende preservar la coherencia, conlleva una limitación de los objetivos que,
en cada caso, podría abordarse y, como consecuencia, también de los ámbitos de
aplicación y de los campos de actuación en que sería eficaz.
Ante esta tesitura, nosotros, desde posicionamientos inspirados por una

confesa vocación sincrética, somos partidarios de diseñar aplicaciones
metodológicas diferenciadas según cuales sean los objetivos que se pretendan o
el campo de aplicación desde donde se intervenga. Estamos convencidos de que
la verdad suele estar más repartida que monopolizada por una sola opción. Es
fácil entender como cada sistema teórico tiende a simplificar o a parcializar la
realidad que estudia. La misma elección de un paradigma condiciona la
capacidad de análisis y de investigación posterior ya que la adquisición de una
determinada perspectiva o punto de vista siempre deforma, o al menos dificulta,
la visión de la realidad total. Por tanto, es comprensible que las distintas
descripciones que con posterioridad se realicen parezcan relatar realidades
heterogéneas cuando en verdad todas son complementarias e insuficientes para
el total conocimiento del objeto de estudio.
Por tanto, la elección del objetivo deberá ser el principal criterio que, con
posterioridad, determine la definitiva elección del paradigma más adecuado para,
desde él, elaborar una estrategia metodológica fundamentada en postulados muy
concretos y, sobre todo, coherentes.
La otra opción, la elaboración de un cuerpo de doctrina donde

simultáneamente tuviera cabida cualquier teoría y cualquier paradigma, exige
contemplar al objeto de estudio desde distintos puntos de vista al mismo tiempo,
conciliar sus resultados y hallar objetivos comunes y compartibles en todos los
272
Maslow, A.H. y otros: Más allá del ego, Barcelona, Ed. Kairós 2000.
191
casos. Posteriormente, para hacer realidad sus fines, esta pretensión se aplicaría
también de manera genérica para lo cual, muy probablemente, deberá utilizar
principios didácticos difícilmente conciliables entre sí. Cuando se ha intentado
esta opción el resultado obtenido casi siempre ha sido una propuesta en la que,
implícitamente, predominaba una determinada orientación teórica cuya
influencia condicionaba la elección de unos objetivos concretos o imponía a la
intervención una determinada forma de praxis.
La mayoría de los presupuestos metodológicos, si no se aprecia la

coherencia derivada del compromiso epistemológico y conceptual que aquí
recomendamos con independencia de cual sea este, suelen aparecer como
planteamientos genéricos, ambiguos, superficiales y difusos para cuya
justificación se apela a distintos recursos difícilmente homologables desde el
punto de vista del procedimiento científico. Ambiguos, porque no establecen
definiciones conceptuales que permitan identificar las creencias en que basa su
modo de intervención, ni los objetivos que se pretenden ni los mecanismos sobre
los que se proyecta influir. Superficiales, porque estos planteamientos obligan a
formular objetivos excesivamente indeterminados o genéricos, de difícil
identificación y, sobre todo, de difícil evaluación. Y, finalmente, difusos, porque
aun siendo de fácil ubicación en un determinado ámbito de actuación, no
controlan las variables intervinientes, ni detectan los mecanismos que se
pretende reproducir en el diseño de la intervención.
4.2. Elementos para una fundamentación conceptual de la intervención
Es imprescindible que cualquier diseño metodológico identifique

perfectamente sus elementos constitutivos, sus componentes básicos, la
inspiración epistemológica que lo anima así como los conceptos y nociones
desde donde se determinan los principios teórico-técnicos que deberán regir la
dinámica de la intervención que propone. Para conseguirlo creemos que es
necesario considerar los siguientes elementos:
a. El cuerpo
Lo consideramos como un medio de relación y un recurso de actuación.

Concebido desde un modelo unitario, como elemento protagonista de la
conducta, se identifica con la noción genérica del Yo. En capítulos precedentes
ya hemos realizado un análisis suficientemente explícito y detallado.
b. El movimiento
Le consideramos como un aspecto expresivo de la conducta y, por tanto,

como un fenómeno que no coincide exactamente con la descripción biomecánica
que lo valora como un mero desplazamiento del cuerpo o de uno de sus
segmentos en el espacio. Por el contrario, nosotros, como sostiene J. Le Boulch,
creemos que también incluye “aquel aspecto de la conducta que se encuentra en
192
la interacción de los dos sistemas en la medida en que su fundamento obedece al

modo reflejo o al modo cognitivo, según los casos”273.
Posiblemente, con mayor propiedad, deberíamos aludir a la noción de

conducta que el mismo Le Boulch, al igual que Mac Dougall, considera como
“la manifestación de una cierta forma de esfuerzo en dirección a unos
objetivos”274. Ambos autores muestran así una clara coincidencia con Reuchlin
para quien las conductas pueden ser definidas, conscientemente o no,
racionalmente o no, por la organización que le inspire al organismo el fin
pretendido. Como puede comprobarse, ninguna de estas descripciones se
encuentra excesivamente alejada del concepto de praxia que formuló A.S. Luria
y al que con tanta frecuencia apelará después el mismo Le Boulch. Con todo, a
nosotros estos contenidos aun se nos antojan según los casos excesivamente
abstractos o demasiado genéricos.
El análisis de cada una de estas orientaciones podría apoyarse en saberes

distintos: la primera con la psicolingüística o la expresión corporal que, a
nosotros, nos parece ya más pertinente calificar de lenguaje corporal y, la
segunda, con la cinética que estudia el movimiento. Precisamente, quizá por eso,
este psicomotricista francés distinguiría su oferta metodológica con la
denominación de Psicocinética. En ella, al menos en sus últimas formulaciones,
el movimiento, convertido en el objeto de estudio, se entienden como “la
presencia del cuerpo en el mundo mediante la conducta”275.
El mismo Le Boulch, ya al final de su trayectoria científica, varía su

perspectiva inicial y pretende conciliar educación física y psicomotricidad
superando la diferenciación que, en su criterio, impone la identificación del
objeto de estudio por el que se interesan cada una de ellas276: mientras que la
educación física se interesaría por la acción motriz, por el movimiento “eficaz”
implicado en las actividades que encierran una significación social, la
psicomotricidad, por su parte, estaría orientada, sobre todo, al cuerpo emocional
que entiende como elemento de apoyo para sus relaciones. Para superar este
desencuentro propone un enfoque funcional del movimiento humano que
permita, simultáneamente, abordar el tema desde la perspectiva de la biología y
la de las ciencias humanas. Considerando el movimiento como el hilo conductor
que forja la unidad corporal y mental de la persona entiende que esta unidad se
desarrollo en dos direcciones principales277:
- La expresividad de la mímica, los gestos y las actitudes que

manifiestan la vivencia afectiva.
- La acción transitiva y eficaz, en dirección al mundo y de significación
adaptativa.
273
274
Ibid., p. 52.
275
Ibid., pp. 65-66.
276
Ibid., p. 21.
277
Ibid. p. 22.
193
Aun pareciéndonos muy perspicaz esta observación no coincidimos

plenamente con la definición que realiza este autor tanto de la naturaleza de la
educación física como de la Psicomotricidad. Es posible que intuyendo la deriva
que parece imponer una coincidencia conceptual entre ambas nociones, la
simplificación que realiza de los contenidos y objetivos de ambas no sea sino un
intento de preservar una diferenciación para esconder intereses más cercanos al
corporativismo que a la actualización crítica de los planteamientos tradicionales.
En cualquier caso, no creemos que a la educación física la caracterice el

objetivo que Le Boulch denomina “acción eficaz” y tampoco estamos dispuesto
a admitir que la Psicomotricidad quede relegada a un espacio afectivo que, por
cierto, nunca interesó demasiado a este conductista confeso. Como hemos
reiterado en repetidas ocasiones, uno de nuestros principales puntos de partida
intenta, precisamente, argumentar una inevitable conciliación entre la educación
física y la Psicomotricidad en un terreno común cuya denominación más
adecuada, para nosotros, posiblemente sea la de “Motricidad”278.
c. La acción
La ambigüedad conceptual que actualmente encierra el término

movimiento nos aconseja, para nuestro análisis, sustituirle por otra noción que
trascienda su parcial significación biomecánica. Si analizamos la literatura
específicamente relacionada con la Psicomotricidad encontraremos distintas
propuestas más o menos equivalentes. A fin de preservar las significaciones más
características, muchas de cuyas descripciones siguen vigentes en determinados
campos de actuación, hemos elegido la de “acción” como concepto intermedio
entre la definición biomecánica que representa el término movimiento y la más
global y compleja que se identifica con la conducta.
En nuestro criterio, cualquiera que sea la comprensión de motricidad o de

conducta que quiera formularse, el movimiento ha de entenderse como la
interacción dialéctica que establece el Yo, el cuerpo, con el medio donde se
ubica y con el que ha de conseguir una relación homeostática que le permita el
éxito adaptativo.
De este actuar, para la Motricidad son valiosas, al menos, dos

consecuencias fundamentales: el establecimiento de relaciones y la adquisición
de experiencias. Son ambos efectos los que condicionan y posibilitan la
intervención psicomotriz y sus efectos y, los dos, se consiguen mediante la
acción motriz.
Las relaciones se dinamizan como consecuencia de distintas necesidades,

pulsiones o instancias que, generalmente, poseen una clara significación y
utilidad adaptativa. La experiencia se convierte en la materia prima
imprescindible que, al interiorizarse, nutre el desarrollo y estructuración de
diversos sistemas cognitivos, afectivos, emocionales, transitivos, motrices, etc. y
278
Pastor Pradillo, José Luis: “El comportamiento motor como superación de una controversia
conceptual”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 198-99, (septiembre, 2004), pp. 307-332.
194
que, en opinión de Le Boulch, constituyen la base estructural y funcional de lo

que él denomina “cuerpo operativo” en una clara alusión a Jean Piaget279.
En cualquiera de los dos casos, advierte este autor, el movimiento sería el

medio fundamental de la educación porque “es el hilo conductor que forja la
unidad corporal y mental de la persona” la cual se desarrolla en las dos
direcciones que ya hemos mencionado anteriormente280: la expresión de la
mímica que manifiesta afectividad y la acción eficaz, adaptativa, respecto al
mundo.
4.3. Principios teóricos
Siendo ahora necesario enumerar aquellos principios teóricos que mejor

caracterizan nuestro concepto de intervención psicomotriz, aun a riesgo de
resultar reiterativos, debemos señalar aquellos principios teóricos que, de alguna
manera, inspiran la fundamentación que ha inspirado los planteamientos básicos
para describir nuestro modelo de intervención. Igualmente es necesario descubrir
cual es la significación que caracteriza nuestra interpretación y, como
consecuencia, el compromiso doctrinal desde donde partimos. De manera
sistemática los principios que han orientado nuestra alternativa serían los
siguientes:
a. El concepto de globalidad, unitario y holístico de la naturaleza humana.
Con anterioridad, ya habíamos intentado describir esta concepción de

manera sistemática y posiblemente con un excesivo énfasis analítico cuando
hemos descrito el constructo que hemos denominado “estructura psicomotriz”.
En ella, por una parte, hemos pretendido integrar cuantos aspectos, dimensiones
y funciones son necesarias para el desarrollo conductual y, por otra, hemos
intentado mostrar cuales son las relaciones existentes entre sus componentes y
como, en función de ellas, se definen las distintas áreas de actividad y se limitan
también los espacios susceptibles de ser objeto de la intervención psicomotriz.
No creemos, por tanto, necesario extendernos más ahora.
b. El principio homeostático de la relación
Este axioma describe como el organismo, el Yo en este caso, requiere

conseguir un equilibrio con relación al medio donde se ubica para así lograr
establecer un resultado adaptativo satisfactorio. Entendido este principio como la
principal motivación, como la necesidad fundamental que dinamiza la conducta
humana de manera más o menos consciente, admitimos sin ningún tipo de
cautelas la propuesta que de la noción de adaptación propone Piaget.
Interpretando esta teoría desde la óptica piagetiana, consideraremos el equilibrio
como la adaptación existente cuando, entre el organismo y su medio, se resuelve
una relación homeostática lo cual proporciona a ambas nociones, equilibrio y
adaptación, una relativa equivalencia.
279
Ibid., p. 76.
280
Ibid., p. 22.
195
Sin embargo, en nuestro criterio, cualquiera que sea la solución adoptada

para resolver la ecuación homeostática y lograr la satisfacción adaptativa a
través de la acción motriz, se requiere, como ocurre en álgebra, dar valor a cada
una de las incógnitas a sabiendas de que cualquier inexactitud en la sustitución
ocasionará, ineludiblemente, un error en el resultado final. Desde otra
perspectiva, intentando abarcar cuantos aspectos componen el movimiento y
haciendo referencia específica a planteamientos cognitivistas, que utilizan la
noción de “esquema sensoriomotor”, podríamos afirmar que la resolución
conductual exige y depende, cuando menos de dos variables iniciales: la
autopercepción del sujeto y el conocimiento que del medio de que dispone.
Como ya hemos visto, es necesario, por tanto, el conocimiento de los valores
que definen al organismo (O), al Yo y al medio (M), el mundo, en el cual Picq y
Vayer, destacando las distintas relaciones que con él se establecen, distinguieron
dos categorías: el mundo de los objetos y el mundo de los demás. Este
conocimiento de cualquiera de las dos categorías estará delimitado por diversas
facetas según cual sea su carácter, los contenidos que se le atribuyan o la
perspectiva desde la que se aborde: social, emocional, cognitiva, simbólica, etc.
Aceptando esta ecuación como esquema inicial y como expresión del

problema adaptativo que es necesario resolver, la única solución posible a esta
relación dialéctica ha de ser la consecución del fin adaptativo que se intenta
alcanzar mediante la ejecución de determinadas acciones, movimientos o
conductas. Por tanto, siendo coherentes con este planteamiento, es fácil colegir
que las acciones que se utilicen como recurso metodológico de la praxis de la
intervención deberán ajustarse a este esquema. Nosotros proponemos que la
estructura de las actividades, con las que se pretendan generar determinados
efectos, reproduzcan este esquema mediante acciones que interesen y exijan la
activación del mayor número de dimensiones de la estructura psicomotriz.
En resumen, podríamos describir el enfoque homeostático aplicando sus

planteamientos a un concepto que supera el significado más tradicional del
movimiento. Como H. Wallon, nosotros pensamos que entre el acto motor, el
movimiento, y la representación mental, se sitúan todas las relaciones posibles
entre el organismo y su medio. Entendiéndolo así, podría afirmarse que todas las
acciones poseen un origen común ya que siendo inicialmente una reacción
motriz frente a la realidad material, después, se transforman en acciones físicas,
perceptivas o mentales.
Finalmente, si a los elementos que definen esta relación homeostática les

consideramos como objetos de la intervención, podremos establecer, por su
importancia, los siguientes objetivos:
- Identificación de planes y expectativas, de las motivaciones iniciales,

que constituyen o cualifican la información sensorial tanto de origen
exógeno como endógeno.
- Percepción de estímulos propioceptivos que proporcionan al individuo
el conocimiento o la intuición inmediata de sí mismo y de su
disponibilidad conductual: autoaceptación y autoconcepto.
196
- Autoorganización: construcción del esquema corporal y organización

de la estructura psicomotriz.
- Desarrollo de las capacidades y aptitudes motrices necesarias para la
conducta: capacidades físicas básicas y aptitudes psicomotrices.
- Adquisición de un repertorio dinámico que incluya desarrollo de la
espontaneidad como base de la disponibilidad, el almacenamiento de
formatos de conducta y la adquisición de habilidades y destrezas
motrices.
- Establecimiento de la interacción con el medio a través de un eficaz
análisis de las propiedades de los objetos y de las relaciones
establecidas entre ellos mediante procesos de comprensión
adecuadamente elaborados.
c. Concepto de adaptación
La adaptación necesaria para recuperar el equilibrio inicialmente

establecido entre el organismo y su medio, únicamente es posible mediante un
proceso de doble dirección según el cual uno de los miembros de la ecuación (O-
M) se adecua a las exigencias o circunstancias del otro. En función de cual sea el
sentido en que se orienta la acción, Jean Piaget denomina a estas dos operaciones
“acomodación”, según si el organismo se organiza en función del medio o
“asimilación” si se modifica el medio en función de las aptitudes del organismo.
Para conseguir diseñar estos procesos e inducir a su reproducción por

medio de las acciones que se integran en la práctica del procedimiento de
intervención como recursos metodológicos se necesita conocer cuántos
elementos intervienen en su definición. La aportación de los datos, de los
estímulos referidos a las relaciones y situaciones que definen al mundo y al
mismo organismo son imprescindibles para la producción de conductas que
permitan al organismo su adaptación eficaz.
Muchos tratadistas y educadores afirman que facilitar los procesos de

adaptación es el principal y el objetivo más genérico de cualquier metodología de
intervención y, por tanto, la Motricidad también debería elegir esta meta como
referencia final en sus aplicaciones y teorías.
Sin embargo, bajo el ambiguo concepto de adaptación se incluyen

fenómenos y dinámicas muy diversas, al menos, en sus manifestaciones
formales. Sus consecuencias servirán para apoyar la alusión a un modelo de
proceso evolutivo de inspiración darwiniana susceptible de ofrecer a la especie
humana la posibilidad de elaborar un proyecto, siempre inconcluso, en el cual la
plasticidad característica del hombre permitirá diseños inéditos e imprevisibles
que afectarán tanto a su dimensión biológica como a cualquier otra. Bajo el
término polisémico de adaptación, en principio, podemos ubicar aspectos
aparentemente muy diversos en su manifestación pero en los que, finalmente, en
todos los casos, subyace un fin de carácter rotundamente homeostático que, de
manera permanente, pretende solucionar el equilibrio inestable cuya
reproducción a lo largo del tiempo caracteriza la relación del hombre con su
197
mundo. Para resolver esta situación el recurso de cualquier especie y, también,

del hombre, no es otro que la realización de acciones y conductas en las que
indefectiblemente el movimiento es un componente fundamental.
Como destacan los creadores de la corriente psicopedagógica y como

nosotros hemos advertido con anterioridad, la solución del problema adaptativo,
tal y como aquí nos interesa, se resuelve mediante una expresión conductual, con
una motricidad cuyo resultado interpretamos en todos los casos como el
establecimiento de unos nexos relacionales del Yo consigo mismo, con el mundo
de los objetos y con el mundo de los demás. Para articular el diseño
metodológico de la primera relación, consigo mismo, intentaremos su
sistematización conceptual mediante la noción de “autopercepción”.
Igualmente, en las relaciones con el mundo, tal y como proponen los autores
mencionados, podrían distinguirse dos objetos claramente diferenciados como
son el mundo de los objetos, a través de la acción transitiva, y el mundo de los
demás, mediante determinados recursos expresivos que manifiestan el complejo
afectivo-emocional-social que rige este tipo de interacciones.
ADAPTACIÓN
Respuesta - Movimiento – Conducta - Acción
Organismo
YO Mundo-Medio
Para determinar estas relaciones, para explicar la razón de su propia

existencia, para adquirir conciencia de él mismo y del mundo, para diseñar los
recursos y fórmulas que le permiten su adaptación al medio o la adecuación del
mundo a sus necesidades, el hombre desarrolla un repertorio conductual,
individual o colectivamente, cuya concreción se manifiesta de forma diversa. La
creación cultural, la búsqueda de respuestas trascendentes, su tendencia lúdica, la
pulsión de experimentar placer o la necesidad de cerciorarse de su propia
existencia, por ejemplo, generarán diversos procedimientos donde, de manera
constante, podemos identificar el componente tónico que en ocasiones, incluso,
es el único capaz de hacer posible su expresión.
Las aportaciones de las ciencias del hombre y un conocimiento más

detallado del funcionamiento de su conducta ha complicado el esquema al
198
destacar la intervención de otras circunstancias, de otros factores y de otros

mecanismos en el diseño y ejecución de la respuesta que constituye la conducta
adaptativa.
Entenderemos el comportamiento de los seres vivientes y, por tanto, del

hombre, como una respuesta a los estímulos que provienen del exterior, del
medio, y también de él mismo. Estas respuestas adaptativas poseen, ante todo, la
finalidad de mantener o restituir el equilibrio en la relación que se establece entre
el organismo y su entorno ya que este se encuentra constantemente amenazado
por distintas variables de origen tanto exógeno como endógeno.
La apreciación, valoración y percepción de estas variaciones y

desequilibrios, así como de los efectos de las acciones que el organismo
desencadena como respuesta a estas circunstancias, siempre se realiza de manera
subjetiva por lo que el resultado de los intentos adaptativos puede ser o no
adecuado para el mantenimiento o para el restablecimiento de la relación
homeostática.
d. El equilibrio holístico
Si apoyamos nuestra alternativa metodológica sobre el constructo

conceptual que hemos denominado “estructura psicomotriz”, en tanto que
intermediario necesario para lograr que la dinamización conductual genere las
acciones o conductas orientadas a la interacción eficaz entre el sujeto y su
medio, no podemos eludir la necesidad de que entre los mecanismos y funciones
que componen esta entidad también se garanticen unas dinámicas y unas
relaciones equilibradas capaces de proporcionar al sujeto una coherencia
satisfactoria que evite disfunciones en su autopercepción, en su relación con el
medio o en la ejecución de su conducta.
Esta coherencia global de la estructura unitaria con la que hemos

intentamos describir psicomotrizmente al individuo se muestra muy próxima a la
noción de “eutonía” que describe Gerda Alexander y cuya concreción
fundamenta desde las diversas funciones que desempeña el tono muscular de tal
manera que, como ella misma advierte, “la regulación tónica de la eutonía no es
un método de relajación, sino un dominio consciente del tono, de tal manera que
el hombre es capaz de encontrar, en todo momento, práctico o creativo, el tono
más adecuado”281. Esta forma de entender las funciones del tono condiciona la
comprensión de lo que sería un “movimiento eutónico”, que incluye la
“conciencia del espacio corporal” y gracias al cual aumenta la presencia del
sujeto en el espacio tridimensional donde se ubica, lo que G. Alexander
denomina “contacto espacial”282.
La intervención que proponemos, en tanto que coincidente, en gran parte,

con este tipo de planteamientos, reclama como objetivo y como recurso la
utilización de un movimiento eutónico caracterizado por su facilidad de
281
Alexander, Gerda: La eutonía, Barcelona, Ed. Paidós, 1998, p. 33.
282
Ibid., p. 36.
199
ejecución y la por la poca energía que su naturaleza económica necesita. Por

tanto, en Motricidad, ajena la perspectiva psicomotricista de la intervención
psicomotriz a objetivos relacionados con las cualidades físicas básicas o con
cualquier otro de naturaleza exclusivamente orgánica, el movimiento, utilizado
como recurso didáctico o de intervención, se orientará preferentemente hacia el
fin genérico que contribuya a la organización psicomotriz y, de manera especial,
a la estructuración del Yo corporal.
Sin embargo, también creemos que esta ecuanimidad tónica no debe

constituir solo la trama del movimiento, de la acción o de la conducta, sino que
manifiesta la presencia de diversas funciones lo que, en todo caso, advierte de
una complejidad mayor que da cabida a otros sistemas y mecanismos integrados
en el funcionamiento de la estructura psicomotriz. Para otorgar al tono la
capacidad equilibradora a que se refiere G. Alexander, vinculamos su presencia
e intervención a la estructura psicomotriz, es necesario reconocer en él las
distintas funciones que desarrolla y, consiguientemente, se evidenciará la
intervención de cuantos mecanismos componen la tonicidad cualquiera que sea
el área de actividad en la que se manifieste la conducta.
En consecuencia, el movimiento que, en nuestro criterio, debería interesar

para diseñar las actividades y recursos de la intervención, en muchos aspectos
debería ser muy semejante al “movimiento eutónico” de G. Alexander puesto
que, como requisito fundamental para juzgarlo adecuado, se requiere la
participación de cuantas dimensiones y sistemas integran la estructura
psicomotriz de tal manera que su ejecución interese a todas sus dimensiones y se
manifieste como un estado armónico e integrador de la totalidad de las
funciones. Esta perspectiva solo puede adoptarse cuando la conducta se entiende
de manera holística, como expresión de un complejo de funciones, capacidades y
mecanismos organizados en función de un resultado y de una intencionalidad.
e. Concepto de disponibilidad
En una definición posiblemente apresurada y excesivamente superficial

podríamos entender que la disponibilidad es una de las consecuencias de la
experiencia interiorizada que proporciona la relación que establece el sujeto con
su medio. De esta experiencia sobre su propia conducta y con el conocimiento,
objetivo o subjetivo, que sobre sí mismo extrae de ella, el individuo va
concretando una determinada certeza de sus propias potencialidades de
actuación y de la eficacia de su conducta. Interioriza que acciones puede y qué
no puede intentar como recurso o conducta adaptativa. Con la experiencia de su
propia actuación, como consecuencia de los resultados y efectos que provoca, de
la información de retorno que sobre su conducta recibe y de los mismos datos
sensoriales propioceptivos que le proporciona la ejecución de la respuesta, va
adquiriendo la información necesaria para concluir una serie de percepciones
sobre sí mismo y, especialmente, sobre su capacidad de actuación. Su misma
acción, su propio actuar, se convierte en el más eficaz sistema de exploración
para obtener la información necesaria para conocer los verdaderos límites y
posibilidades de su disponibilidad.
200
Maigre y Destrooper relacionan esta noción con una ambigua capacidad

de creatividad cuya definición podría estar muy cercana a la que proponía J.P.
Guilford y que ellos interpretan como una “afirmación del Yo constructiva y
original”283 que estaría condicionada, tal y como recuerda H. Laborit, por la
variedad de experiencias y la posibilidad de desprenderse de automatismos.
Parece que las últimas versiones, que sobre la noción de disponibilidad se están
formulando, prefieren resaltar la capacidad necesaria para facilitar la acción
espontánea que otorgaría al individuo una mayor rapidez, acierto y eficacia en la
elección y ejecución de sus comportamientos.
Otros autores, como Le Boulch, a menudo identificaron esta noción con la

descripción de una “disponibilidad corporal” concebida como el conjunto de
“la condición de la disponibilidad mental así como de la disponibilidad
afectiva”. El concepto que de la noción de “disponibilidad” propone la
Psicocinética se describe siempre como una cualidad conductual más que como
una percepción propioceptiva. Se entiende como la posibilidad del organismo
para reaccionar globalmente, sin reflexión, en situaciones de emergencia y en
función de las experiencias anteriores lo que, de alguna manera, parecería
sintetizar el esquema sensorio-motor desde parámetros de eficacia funcional.
Esta capacidad estaría, por tanto, en la base de la formación de cualquier
esquema anticipador de la conducta lo que nos sugiere que sus materiales no
pueden ser exclusivamente motores sino que han de provenir de distintos
dominios. El esquema anticipador de la conducta incluye la respuesta motriz
pero también implica al plano emocional así como al aparato cognitivo que
ostenta el control y la organización de las praxias a través de la información de
retorno. Desde un esquema anticipador así entendido se producen
posteriormente los procesos de ajuste que facilitan la adaptación.
Unos y otros cumplen así con el paradigma unitario y concilian las

dimensiones más significativas de la conducta humana en un contexto
condicionante de la relación entre el Yo y el medio que no sólo determinará el
diseño de la conducta sino que también, en muchos casos, la orientación más
concreta de su intencionalidad adaptativa y del sentido de este proceso.
f. La función de interiorización
Entendida así la disponibilidad, resaltan muchas coincidencias con la

función de interiorización a que se refiere Piaget, que Le Boulch aplica a su
metodología psicocinética y que tan indispensable se manifiesta para la
construcción de estructuras básicas como es, por ejemplo, el esquema corporal.
Para Piaget la interiorización de esquemas corresponde a un aspecto de la

representación mental por el que la acción o la información propioceptiva se
sustituyen por algún tipo de imagen o esquema. J.S. Bruner intenta definir una
283
J.P. Guilford la describe como “una producción divergente en oposición a la conclusión convergente o
deductiva (resultado contenido en las premisas”. (Cfr., Guilford, J.P.: The nature of human intelligence,
New York, Mc Graw-Hill Book Company, 1967. Cit. por Maigre, A. y Destrooper, J.: La educación
psicomotora, Madrid, Ed. Morata, 1976, p. 182).
201
noción muy cercana al concepto piagetiano recurriendo a la noción de

“representación enactiva”.
Posiblemente, uno de los elementos que mejor reflejan la evolución

conceptual que, con respecto a la educación física tradicional, representa la
Psicomotricidad sea la incorporación de esta función a su metodología. En
opinión de Jean Le Boulch, consideraba que la educación física debería basarse
en una actividad esencialmente “dinámica” que no se confundiera con las
“técnicas del cuerpo” que hacían hincapié en la conciencia y, especialmente, la
adquirida a partir de un esquema corporal constituido en criterio y referente
principal para conseguirla284.
En el ámbito de la intervención psicomotriz, Le Boulch se empeña en

definir la interiorización en función de su aplicación metodológica,
describiéndola como una noción de naturaleza energética que, relacionada con
una forma de atención específica, permite realizar la articulación entre lo
psicomotor y lo cognitivo. Concretando aun más su definición, y pese a su
militancia conductista, distingue en ella dos vertientes básicas285:
- La vertiente sensoriomotriz de la respuesta cinética que

correspondería al esquema corporal inconsciente.
- La vertiente cognitiva que corresponde a una imagen del cuerpo
operativo formado por diversa información de carácter exteroceptivo y
cinestésicas hechas conscientes.
La presencia de una representación mental, en la que coinciden Piaget y

Le Boulch, permitiría asociar la imagen visual del cuerpo a las informaciones
cinestésicas lo que, según el creador de la Psicocinética, facilitaría su
localización para, a partir de ahí, propiciar la organización de los programas
motores que, más tarde, servirán como recurso para el aprendizaje. La
representación mental basada en este tipo de información es la que se concreta
en el vago concepto de cuerpo operativo que plantea Le Boulch cuando, para
definirlo, deambula entre el punto de vista que le sugiere la capacidad
representativa característica de la inteligencia formal piagetiana, es decir, la que
permite diseñar y analizar la acción y realizar operaciones en un plano hipotético
de manera anticipada y aquel otro que la concibe desde la referencia que
proporciona la imagen del “cuerpo fantasma” psicoanalítico. La imagen del
cuerpo operativo de Le Boulch se corresponde con un punto de vista nodal
donde se articulan la psicomotricidad y la cognitividad o el esquema corporal
hecho consciente y la imagen visual del cuerpo que, a su vez, constituiría el
punto de partida de las informaciones origen de la praxis286.
Para la Psicocinética, manteniendo la noción de esquema corporal como

elemento nuclear de cualquier organización de la conciencia, la “función de
interiorización” se referiría a la “capacidad de cortar la atención puesta en el
284
285
286
Ibid.
202
entorno (información exteroceptiva) para centrarla en las propias sensaciones

corporales con vistas a hacerlas pasar a nivel consciente”287. La considera, por
tanto, como un aspecto parcial de la toma de conciencia que se refiere, de
manera particular, a los aspectos propioceptivos.
Esta descripción particular que de la función de interiorización formula

Le Boulch, fundamentalmente la califica de proceso perceptivo en el que se
distinguirían dos niveles de integración de la información sensorial:
- 1º nivel: el que permite adquirir una conciencia global del propio

cuerpo como consecuencia de informaciones eminentemente táctiles
adquiridas a nivel epidérmico.
- 2º nivel: el que integra informaciones más localizadas provenientes de
los receptores propioceptivos distribuidos en las articulaciones.
Para la necesaria adquisición que representa la transición del esquema

corporal inconsciente a la imagen del cuerpo operatorio, que a partir de los 4 a
los 9 años haría posible el aprendizaje motor cognitivo con programación
mental, se requiere de la función de interiorización en los dos aspectos señalados
por Le Boulch.
En nuestro concepto, la función de interiorización se describe, más bien,

como el resultado de distintos procesos que se estructuran como consecuencia de
su intervención en fenómenos conductuales diversos, como efecto de la
experiencia conductual que integra diversos dominios en su ejecución y, como
consecuencia, también datos diversos sobre la realidad del actor y de su actuar
organizados en esquemas sensoriales, cognitivos y motores.
Actualmente, la teoría cognitivista, para explicar el funcionamiento del

esquema sensorio-motor con el que describe el proceso conductual, descubre
algunos mecanismos cuya semejanza o coincidencia con la función de
interiorización es más que evidente. Lo que en esta corriente denominan copia
de eferencia e, incluso, la explicación de ciertos aspectos relacionados con la
formación de los engramas sensoriales y de los engramas o formatos motores,
participarían de aspectos comunes.
Lo que singulariza el concepto de función de interiorización, en nuestro

criterio, es su relación con la conciencia y con el grado de participación de la
atención en la ejecución de la conducta.. Sólo disponer de un esquema corporal
con un cierto grado de estructuración y de un esquema de acción permite
anticipar la conducta, determina el grado de disponibilidad y, como resultado, la
aparición de dos aspectos determinantes del comportamiento como son la
espontaneidad y la creatividad. Este proceso no puede ser posible sin que exista
previamente la interiorización de determinados datos, formatos de conducta,
engrama sensoriales o percepciones.
287
203
Desde el punto de vista de la metodología de la intervención, esta función

adquiere una importancia decisiva, especialmente si se considera dos aspectos:
- Como condición de actuación, en tanto que delimita o determina la

capacidad de analizar, organizar y percibir la respuesta que permite al
individuo resolver una determinada situación, ser más eficaz en su
proceso adaptativo y, en consecuencia, generar experiencias más
complejas y enriquecedoras.
- Como objetivo que ha de procurarse para que los efectos de la
intervención favorezcan aquellas estructuras necesarias para la mejora
de la capacidad conductual del individuo. El proceso de intervención
ha de elaborar recursos que favorezcan el eficaz desarrollo de esta
función.
g. La modularización de la conducta
Con el planteamiento anterior pesamos que se supera la noción de

“función de ajuste” que Le Boulch describe como “el aspecto que toma la
acomodación en lo que concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del
medio”. Esta forma de plasticidad, aun cuando el principal componente
expresivo sea el movimiento, debe abarcar a la globalidad de la estructura
psicomotriz superando así el casi único componente cognitivo de que le dota Le
Boulch. Nosotros no creemos que estos procesos de ajuste sean únicamente el
resultado de un determinado conocimiento del medio sino que su definición
también se encuentra condicionada por la calidad de la autopercepción y por el
grado de disponibilidad de que disponga el sujeto.
Aunque para concluir la sistematización necesaria para describir las

posibilidades de la adaptación posiblemente sea útil la distinción entre
asimilación y acomodación, evidenciando las dos posibles orientaciones
adaptativas que orientan la intencionalidad de la conducta, nosotros creemos que
ambos procesos, generalmente, se manifiestan de manera conjunta y
complementaria. La conducta, por tanto, una vez iniciada, se reajusta no sólo en
función de una intencionalidad o de un determinado objetivo sino, también,
como consecuencia de otras informaciones que condicionan a su vez la
intervención de diferentes sistemas.
Pese a la compleja descripción estructural necesaria para definir un

esquema conductual, o quizá considerando precisamente eso, parece indiscutible
que la eficacia plástica de la conducta humana se debe, en gran parte, a la
capacidad de diseñarla y ejecutarla como consecuencia de una mínima
elaboración reflexiva o del grado de disponibilidad alcanzado. La motricidad
necesaria para la ejecución de la respuesta reúne, en cierta medida, al
movimiento automatizado, al reflejo y al que muchos tratadistas califican de
“espontáneo”. La cualidad de inmediatez propia de esta última manifestación
motriz sería imposible sin la intervención de la función de ajuste o
modularización del formato motor que proporciona una mayor eficacia y
coherencia interna a las melodías cinéticas que componen un comportamiento.
204
Le Boulch afirma que ha de ser la intencionalidad la que reclame, en

mayor grado, la intervención de la atención mientras que la ejecución de las
praxias o recursos motrices que componen la conducta se mantendrán e niveles
infraconscientes y dependientes de la función de ajuste. Los criterios que, no
obstante, gobiernan la función de ajuste en ningún caso pueden ser arbitrarios o
aleatorios sino que, antes al contrario, son producto de la experiencia
anteriormente vivida y que, cualquiera que sea el sistema elegido para explicar el
esquema de conducta, se ubican en la memoria tanto en forma de patrón
sensorial como de esquema motor lo cual le proporciona una naturaleza más
emocional que intelectual288. De otra forma, la carencia de espontaneidad
convertiría a la motricidad en un proceso mucho más lento, desorganizado e
impreciso.
La función de ajuste, tal y como la describe Le Boulch, condiciona el

núcleo de la disponibilidad y de la espontaneidad de la respuesta motriz ya que
permite al cortex liberarse de los detalles de la ejecución para centrarse más
intensamente en las funciones de control y de tratamiento de las nuevas
informaciones que el feed-back de la respuesta le proporciona.
Detrás del concepto de “función de ajuste” se ubican otras nociones que

nosotros consideramos de suma importancia para la definición metodológica de
la intervención psicomotriz. No parece albergar demasiadas dudas la
consideración de que la función de ajuste facilita una motricidad más creativa y
espontánea lo cual, desde nuestro punto de vista, es muy importante si se
considera la utilidad de esta circunstancia para situar el mayor énfasis de la
atención en la labor de modular la conducta en función de las distintas variables
que, imposibles de prever, caracterizan cada una de las situaciones adaptativas.
A pesar de la inicial relevancia que parecen ostentar algunos elementos

cercanos a ciertos procesos de automatización, la función de ajuste, como hemos
visto, facilita la motricidad y, como consecuencia, mejora la adecuación y
eficacia adaptativa de la conducta mediante la modularización de la motricidad.
Por tanto, lo que permite la capacidad plástica no es tanto la voluntariedad de la
conducta como la eficacia de su ejecución a través de un más alto nivel de
modularización del formato de conducta o de los esquemas motores ejecutados.
El estereotipo motor, en sí mismo, no ofrece ninguna garantía de eficacia
adaptativa si no es actualizado constantemente, si no se modula como
consecuencia de su adaptación a la singularidad circunstancial que en cada
ocasión se concreta.
Sostener estos planteamientos obliga a revisar el valor didáctico y la

utilidad que, como recurso metodológico, posee el estereotipo motor. Desde la
consideración de la función de ajuste, a la metodología de la intervención desde
la motricidad le interesa más la eficacia adaptativa que proporciona la
modularización de un formato de conducta que los presumibles efectos de su
más exacta reproducción. La metodología de la intervención no sólo ha de
mostrarse interesada por el acierto en la elección del programa motor sino que
288
Entendemos que la afectividad y la memoria son formas, las primeras, de cognición.
205
atribuirá el mayor énfasis a su modularización más eficaz de acuerdo con la

intencionalidad que la oriente. Superados así los escuetos límites a los que
tradicionalmente se había reducido el ámbito de la educación física como
consecuencia del mantenimiento de un paradigma dualista que, después,
resultará reforzado por la desmesurada influencia de una instrucción deportiva
concebida desde una perspectiva mecanicista excesiva y excluyente de cualquier
otro tipo de planteamiento diferente del que representa la perspectiva
biomecánica identificada con algún tipo de rendimiento.
Trascender estos límites supondría, por una parte, la sustitución de

muchos de los objetivos y, por otra, una actualización metodológica cualquiera
que sea el ámbito de aplicación que se determine. Por tanto, el objeto de la
intervención desde la motricidad se concreta, fundamentalmente, en la conducta,
en las capacidades del sujeto para adecuarla a los posibles matices necesarios
para hacerla más eficaz. Toda la conducta, desde su diseño hasta su ejecución,
deberá estar regida por una serie de factores cuya naturaleza diversa, cognitiva,
afectivo-emocional, social o simbólica se muestra inevitable e imprescindible.
Esta función requiere, por una parte, la focalización de la atención como

resultado de distintos fines intencionados y, por otra, de la puesta en práctica de
determinadas funciones gnósicas que faciliten la comprensión de la situación, el
conocimiento de sus elementos y los efectos de la conducta ejercida en su
contexto.
No obstante, aun coincidiendo plenamente con estas consideraciones,

nosotros estimamos que todavía deben resaltarse otras facetas, otras
consecuencias y otras aplicaciones. Al considerar la llamada función de ajuste
resalta un claro nexo entre ésta y el principio homeostático. Si el equilibrio entre
el individuo y su medio (O-M) se consigue mediante una acción absolutamente
condicionada por la función de ajuste y si la eficacia adaptativa la determina la
relación homeostática resultado de sus efectos, deberíamos convenir que los
procesos de aprendizaje necesarios nunca pueden seleccionarse en función de
una singularidad circunstancial artificialmente construida, sofisticada, producto
de un proceso convencional y difícilmente reproducible en la realidad y, además,
exenta de matices o de posibilidades diversas. Concebir así la relación (O-M) no
será sino otra forma de pretender la adaptación mediante la conducta
estereotipada tal y como durante gran parte de la historia de la educación física
pareció correcto.
En otro caso, en la realidad, si los valores de la ecuación (O-M) nunca

pueden ser previstos de manera exacta sino que su variabilidad refleja la
inevitable diversidad de matices que definen, por una parte, al sujeto (O) en cada
momento evolutivo o existencial y, por otra, la multiplicidad imprevisible de
elementos intervinientes en la definición del medio (M), será necesario convenir
la utilidad de dotar al sujeto de los recursos necesarios para modular su respuesta
en función, precisamente, de estas variables imprevisibles. En ese caso, el
estereotipo motor no sólo se evidencia como un recurso escasamente útil sino
que, incluso, los formatos de conducta, sin una modularización imprescindible,
se verán privados de eficacia si no son matizados teniendo en cuenta cualquier
206
variación que modifique la definición de cualquiera de los dos miembros de la

situación adaptativa.
La imposibilidad de prever las innumerables variaciones, los valores que

desde cada uno de los términos pueden condicionar la descripción de una
situación impone que, entre los fines de la intervención psicomotriz, se incluya
este proceso de modularización o de ajuste de conducta y se muestre interés por
los mecanismos que, con su contribución, proporcionan las respuestas más
adecuadas y eficaces para conseguir el fin prioritario de mantener el principio
homeostático que, para muchos, inspira, en primera instancia, cualquier
intencionalidad conductual. Un mismo formato puede ser más o menos eficaz
según cual sea su grado de especificidad y adecuación a los matices que definen
y singularizan una situación.
Modularización
Formato
Mundo de los objetos

Mundo de los demás
. Intereses 0 años
. Motivación
. Actitudes
Acción
. Performance
. Cualidades físicas
. Aptitudes psicomotrices Conducta
. Capacidades
psicofuncionales, etc. n. años
Las variaciones que, indistintamente, afecten al medio o al propio sujeto

requieren una actualización específica e inmediata de los formatos conductuales.
De cómo se realice ésta o del acierto demostrado al realizarla dependerá la
eficacia del proceso de modularización de la respuesta y, como consecuencia, su
eficiencia adaptativa. Si sabemos que es imposible prever las innumerables
modificaciones relativas a la descripción y valoración del medio (M) también
deberemos admitir que es una empresa estéril pretender practicar todas estas
hipotéticas posibilidades en un intento vano de acumular automatizaciones y
aprendizajes en una especie de repertorio de respuestas específicas para cada una
de las numerosas variaciones posibles. Pero, aunque esto fuese posible, nuevas
variables de tipo orgánico, anímico o circunstancias relacionadas con el estado
físico, edad, etc., podrían matizar el estado o el grado de disponibilidad del
sujeto encargado de generar la respuesta a cada una de las posibles situaciones
con lo que se restaría la mayor parte de su eficacia adaptativa al repertorio de
estereotipos aprendidos. No sólo la consideración del imponderable evolutivo
determina esta variabilidad en la disponibilidad del sujeto sino que existen otros
muchos avatares de carácter biomecánico, fisiológico, emocional, social, etc. que
207
pueden delimitar, también, la noción de disponibilidad, la motivación de la

conducta, la eficacia en la ejecución de la respuesta o la determinación
intencional que la orienta.
Esta circunstancia es una de las principales argumentaciones que suelen

esgrimirse para dudar de la idoneidad del uso de las destrezas deportivas en la
metodología psicomotricista. En la instrucción deportiva, el fin último se
justifica con la eficacia conseguida en la consecución de una meta o tarea.
Dependiendo de la modalidad deportiva, en mayor o menor medida, la presencia
de los reglamentos limita tanto la conducta que, a menudo, su ejecución más
eficaz se consigue mediante su automatización. Muchas competiciones
deportivas se basan en el criterio de “citius, fortius, altius” como único referente
desde el cual orientar o calificar una conducta. La carencia de sentido relacional,
la escasa intervención cognitiva necesaria para elaborar una conducta con esa
única intencionalidad, desde nuestra perspectiva resta utilidad a este tipo de
experiencias. Una carrera de 100 metros sólo resulta ser el exponente de
determinadas capacidades físicas como es la velocidad, de un cierto grado de
automatización de un estereotipo motor, la carrera en este caso, y de la velocidad
de reacción ante un determinado estímulo sonoro. Otras modalidades requieren
la participación de otras cualidades y de la intervención de otros dominios auque
no por eso consigan desprenderse de las restantes limitaciones que imponen sus
características peculiares. El mismo Le Boulch, después de mantener durante
mucho tiempo una terca oposición al empleo del deporte en Educación Física,
finalmente, propondría la utilización de actividades deportivas a condición de
usarlas sólo como ocasión para dinamizar determinadas capacidades
psicomotrices lo cual, necesariamente, debería conllevar una adaptación del
juego, la sustitución del fin competitivo y las construcción de estereotipos
automatizados por aquellos otros objetivos de carácter funcional e intelectual
que caracterizan su propuesta psicocinética289.
En consecuencia, el objeto de la intervención desde la motricidad no sólo

será el entendimiento de la conducta psicomotriz sino que muchos de los
objetivos de la aplicación metodológica basada en estos planteamientos deberán
girar alrededor de cuantos mecanismos y funciones permiten comprender su
diseño o dotar de mayor eficiencia a su expresión o a su ejecución.
h. El modelo de conducta
Si el objeto de la Psicología es el estudio de la conducta, los intereses de la

intervención, considerada desde una perspectiva psicomotricista, no pueden
alejarse demasiado de sus planteamientos teóricos ni ser ajenos a sus principios
de intervención. Por tanto, la peculiaridad que distingue a la metodología de la
Motricidad estará más motivada por el énfasis que otorga a determinados
aspectos que por la especificidad de las manifestaciones conductuales que
estudia. Serán aspectos diferenciales de esta metodología los recursos que utiliza
en sus estrategias de intervención y los objetivos que pueda seleccionar para
concretar los fines de su estudio y de su praxis. Si el interés de la Motricidad ha
289
Le Boulch, Jean: El deporte educativo, Barcelona, Ed. Paidós, 1991.
208
de girar alrededor de la conducta, si ha de considerarla como su objeto de estudio

propio y característico, el procedimiento de intervención que desarrolle,
igualmente, ha de incluir entre sus objetivos básicos aquellos factores que
determinen la comprensión de los mecanismos de respuesta, el diseño del
comportamiento y la ejecución de la acción.
Por esa razón, como ya hemos advertido reiteradamente, cuando apelamos

a la perspectiva psicomotricista sólo podemos aspirar al respaldo que nos
proporciona una homogeneidad conceptual semejante a la que caracteriza a la
misma Psicología. Las distintas formas de concebir la conducta, que actualmente
proponen modelos claramente diferenciados, forzosamente ha de tener un exacto
reflejo en el cuerpo doctrinal de la metodología de la Motricidad.
Si para definir la noción de conducta es necesario elegir un modelo y

comprometerse con sus paradigmas, igualmente, en el ámbito de la Motricidad ya
es ineludible considerar las diversas posibilidades existentes. Si es posible hablar
de distintas “Psicologías”, según cual sea la comprensión que de este concepto
se realice, por idénticas razones parece conveniente distinguir entre formas
diversas, y en ocasiones contradictorias o irreconciliables, de perspectivas
psicomotricistas.
En consecuencia, en función de estas diferencias o peculiaridades, a cada

una de ellas le corresponderá una estrategia de intervención diferente y serán
heterogéneos los objetivos que se pretendan a través de cada metodología.
Dentro de esta diversidad conceptual y metodológica, por lo que a nuestro

modelo interesa, debemos señalar, como uno de los factores responsables
principales, a la diferente concepción que de la conducta se posea. La
metodología de la intervención, los recursos didácticos o terapéuticos, los medios
y actividades con las que se concrete su práctica estarán condicionados por la
perspectiva que se elija para acercarnos a una comprensión del comportamiento
lo que, finalmente, determinará la selección de los objetivos que puedan
pretenderse. De este compromiso teórico con un determinado sistema psicológico
no solo se deduce una descripción del concepto de conducta sino que en el
modelo elegido se sugerirá también cuales han de ser los mecanismos que
generan la conducta, cuales son las funciones que la cualifican, cuales los
elementos que intervienen, las capacidades que la singularizan y, como
consecuencia, las posibilidades de intervención, los objetivos, las técnicas y las
estrategias disponibles para lograrlo.
El esquema de conducta, como hemos visto, puede ser expresado de

formas tan diversas como distintas son las perspectivas que pueden adoptarse
para su descripción y estudio. Desde la Psicología dinámica hasta el modelo
cibernético caben numerosas posibilidades cuyo análisis no es nuestro objeto
ahora aunque, sin duda, condicionarán nuestro particular posicionamiento teórico
y, como consecuencia, caracterizarán la correspondiente propuesta metodológica
que formulemos. Por esta razón, intentando mantener la coherencia, desde una
orientación sincretista, reivindicamos la utilidad de considerar la mayoría de las
propuestas como formas de esclarecer las distintas perspectivas que mediante su
209
análisis es susceptible el fenómeno conductual para después, con mayor rigor y

acierto, determinar aquellos objetivos y principios técnicos desde los que
organicemos la estrategia de la intervención psicomotriz.
Y, tal como afirmamos al principio, también advertimos de la distinta

pertinencia que cada uno de estos modelos alcanzan en función del objetivo
seleccionado o del ámbito de aplicación elegido. Nos parece prudente y necesario
disponer de aplicaciones metodológicas distintas y de instrumentos didácticos o
terapéuticos diversos a fin de poder adecuarlos a cada uno de los campos de
actuación, de los objetivos o de las distintas perspectivas adoptadas para tratar la
totalidad de una estructura tan compleja como es la psicomotriz.
Desde nuestro interés actual, especialmente dedicado al campo de

actuación que podría concretarse alrededor de la actividad física, nos parece
conveniente que, para agotar el análisis de la conducta motriz, como hemos
afirmado ya, han de destacarse, al menos, las siguientes dimensiones,
componentes o perspectivas: la cognitiva, la motriz, la afectivo-emocional, la
simbólica y la social. Cada una de estas descripciones resaltará mecanismos muy
concretos, funciones particulares y cualidades específicas; cada una de ellas
valorará objetivos distintos y apropiados a su naturaleza, formas de estudio
específicas en función de la perspectiva o fundamento utilizado o de la
trascendencia atribuida a la conducta; y cada una, finalmente, argumentará su
diseño metodológico desde principios distintos pero coherentes con el sistema
psicológico en que se fundamente.
De esta manera, el esquema con el que se describa la conducta motriz

responderá a una estructura diferenciada, donde se distingan distintos elementos,
componentes o relaciones que, en todo caso, han de servir para describir el
modelo del fenómeno conductual que se pretenda reproducir, alterar o utilizar
para, como consecuencia de su ejecución o de su práctica, propiciar unos efectos
premeditados con anterioridad en función de una intencionalidad educativa,
terapéutica o recreativa que, en cualquier caso, deberá proporcionar sentido a la
estrategia de la intervención.
Cada uno de los sistemas psicológicos proponen una particular

comprensión de la conducta y, consecuentemente, un esquema distinto y unas
alternativas metodológicas que concebirán la acción y la actividad psicomotriz de
manera diversa. En consecuencia, parece importante el acierto en su elección a
fin de adecuar mejor la praxis de la intervención a los objetivos que se pretenden.
i. La contextualización psicogenética y evolutiva
Todas las formulaciones de principios teóricos que hasta ahora hemos

realizado carecerían de sentido si no estuvieran contextualizadas desde una
perspectiva psicogenética y evolutiva. Cada uno de los mecanismos y fenómenos
que hemos seleccionado para explicar la conducta o la dinámica conductual están
sujetos a una cualificación evolutiva y su presencia responde a un determinado
grado de desarrollo y a un nivel de maduración concreto. Por tanto, dependiendo
de este contexto evolutivo se delimitan las posibilidades de actuación, los
210
objetivos se seleccionan o los ámbitos de intervención se definen para, desde

ellos, diseñar una metodología específica y especializada. Un mismo objetivo,
dependiendo de cual sea el momento evolutivo que caracterice al sujeto, requiere
distintos tratamientos y consideración, la motivación conductual responde a
pulsiones diferentes y los efectos que se persiguen se relacionan con procesos
originados por factores, capacidades o limitaciones también heterogéneas.
El marco contextual de carácter evolutivo al que aludimos ha de

completarse con otras referencias como es el campo de aplicación que, de alguna
manera, le proporcionen una significación aun más específica. La mayoría de las
corrientes psicomotricista diferencian claramente entre campos de actuación
distintos que, como consecuencia de poseer cada uno de ellos objetivos
específicos y fines peculiares, requieren, a su vez, formas de intervención
también nítidamente diferenciadas.
Los campos de actuación educativo, clínico, terapéutico o reeducativo,

que se han mostrado hasta ahora como las principales áreas de aplicación de la
metodología psicomotricista, se ven ampliados con otros nuevos y emergentes
dentro del espacio que caracteriza la práctica de la actividad física en la tercera
edad, el mantenimiento, la actividad extraescolar o la recreación, por ejemplo.
Será obligada, por tanto, la diversificación en todo cuanto se refiere o constituye
la especificidad en la selección de objetivos. Cada campo requiere una
normalización metodológica que adapte los principios técnicos, los recursos, las
actividades o la dinamización del grupo a las posibilidades, capacidades,
intereses y necesidades del momento evolutivo de que se trate o del campo de
actuación donde se desarrolle la praxis de la intervención.
5. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA DE LA INTERVENCIÓN

DESDE LA MOTRICIDAD
La definición de Psicomotricidad, entendida como alternativa a la

Educación Física tradicional, se fundamentó sobre diversos aspectos con los que,
en cada caso, se justificaba una pretendida diferencia entre ambas concepciones
evidenciada en la elección de paradigmas distintos, en la apelación a
conceptualizaciones doctrinales diversas, en la selección de objetivos específicos,
en una metodología y en el uso de unas posibilidades técnicas peculiares.
En nuestra opinión, superadas las diferencias paradigmáticas, al menos

teóricamente, no nos parece un acierto perseverar en destacar supuestas
contradicciones entre ambas para utilizarlas después como dudosos recursos con
los que convertir en categoría lo que tan sólo es una anécdota. El resultado de
esta errónea pretensión únicamente ha generado un proceso de carácter artificioso
cuyo resultado no parece otro que identificar a la Psicomotricidad y a la
Educación Física con estereotipos que muy poco tienen que ver con lo que
debería ser su verdadera realidad, con el reflejo de su evolución como rama del
saber o con su empleo como técnicas de intervención.
211
Identificar aquellos principios técnicos y metodológicos que deberían

caracterizar a la intervención psicomotriz superando, a la vez, esta circunstancia
no es tarea fácil. Por el contrario, estos principios deberían ser el resultado de una
previa fundamentación epistemológica en la que se resuelva, como hemos
intentado nosotros al principio de esta obra, en una inicial y genérica revisión,
que significa la Psicomotricidad o cuales son sus objetivos en los distintos
campos donde puede ser aplicado un procedimiento de intervención inspirado en
sus planteamientos.
En esta coyuntura, para nuestro análisis, podría servir como punto de

referencia inicial la perspectiva que propone Le Boulch cuando afirma que el
objetivo de la educación física no es sino “hacer del cuerpo un fiel instrumento
de adaptación al entorno biológico y social a través del desarrollo de sus
cualidades motrices y psicomotrices que permiten alcanzar el dinamismo
corporal, elemento del dominio del comportamiento, condición indispensable
para la libertad”290. Así formulado, el fin de la educación física no parece que se
defina como algo significativamente distinto de lo que suele entenderse por
Psicomotricidad y, quizá por eso, el mismo Le Boulch, en su condición de viejo
psicomotricista y perseverante crítico de la educación física tradicional, se
empeña en disolver esta incómoda evidencia destacando las diferencias que entre
ambas existen. Como hemos visto, para lograr este propósito afirma que mientras
que la educación física se interesa por la acción motriz, es decir, por el
movimiento “eficaz” implicado en las actividades que encierran una significación
social, la Psicomotricidad se dirige, sobre todo, al cuerpo emocional como
elemento de apoyo para sus relaciones291. Como ya hemos afirmado también en
otras ocasiones, la intervención psicomotriz no tiene por qué ostentar un
exclusiva finalidad educativa y tampoco la llamada genéricamente “educación”
física ha de ser la única concepción posible de la Motricidad.
La crisis terminológica que el mantenimiento de esta única identidad

supuso, finalmente, se ha querido resolver con la adopción de otros términos y,
especialmente en España, con la alusión a la actividad física y deportiva. A
nosotros que no termina de satisfacernos esta solución, aunque esto nos acarree la
dudosa consideración que significa estar incluido entre los heterodoxos de la
Educación Física y también de la Psicomotricidad, sin embargo nos seduce más
la denominación de Motricidad lo cual, epistemológicamente, tal y como aquí la
hemos descrito no expresaría demasiadas diferencias de contenido con nuestra
concepción psicomotriz y, en absoluto plantearía ningún tipo de pugna con
ella292. Pero, al margen de las posibles consecuencias que con relación a un más
que discutible prestigio científico pueda generar esta postura, para ser coherentes,
si seguimos refiriéndonos a la Psicomotricidad como algo identificable en sí
mismo, deberíamos resaltar aquellas peculiaridades que le proporcionan su
exclusiva especificidad.
290
291
Ibid., p. 21.
292
Cfr. Pastor Pradillo, José Luis: “El comportamiento motor como superación de una controversia
conceptual”, Revista de Ciencias de la Educación, nº 198-199, (abril-septiembre, 2004), pp. 308-332.
212
Llegados a este punto, y también por coherencia con nuestras propias

afirmaciones anteriores, nos parece que estas diferencias no han de ser buscadas
con mayor ahínco entre sus fines que entre los medios que utiliza. En nuestro
planteamiento inicial advertíamos como tanto la pluralidad de posibilidades de
elección existentes para fundamentar conceptualmente su definición
antropológica como la diversidad de posibles modelos psicológicos susceptibles
de explicarla nos obligaban a admitir también la posibilidad de describir
diferentes “psicomotricidades” y, como consecuencia, el empleo de distintos
diseños metodológicos y de estrategias de intervención diversas. Por tanto,
admitiendo que los paradigmas utilizados no difieren significativamente y que
los fines generales son equivalentes tanto para la Psicomotricidad como para la
Educación Física, en alguna medida deberán ser los objetivos específicos o el
procedimiento para alcanzarlos, precisamente, los aspectos que establezcan las
diferencias entre ambos.
Como también hemos visto, los objetivos, en alguna medida, deberían

estar determinados por el campo de actuación donde se interviene aunque, en su
mayor parte, estén delimitados por la propia fundamentación conceptual que
imponga el modelo psicológico elegido. Sólo una vez conocidos los objetivos
que se pretenden (la intención), será factible imaginar (la acción) el
procedimiento más eficaz para alcanzarlos (la metodología). En la interpretación
que de estos tres factores se realice radicará la diferencia entre Educación Física
y Psicomotricidad no entre esta y la Motricidad.
En capítulos anteriores hemos realizado la selección crítica de aquellos

objetivos más genéricos que parecen característicos de la Motricidad. Por tanto,
ahora, sería conveniente relacionarlos con aquellos principios técnicos y
didácticos sobre los que, a nuestro juicio, debería sustentarse cualquier
planificación de intervención cuando se realiza desde el ámbito de la actividad
física.
5.1. Concepto de intervención desde la motricidad
Si, en general, por intervención entendemos la aplicación práctica de

cuantas técnicas y recursos favorecen el desarrollo y la estructuración de las
potencialidades del individuo de manera global, de forma esquemática, esta
estrategia se basaría en algunos de los siguientes postulados293:
- En el concepto de desarrollo evolutivo y psicológico del individuo

como consecuencia de su intervención activa en el medio para, desde
el conocimiento y el control de su propio cuerpo, llegar al
conocimiento y a la acción consciente sobre el mundo externo.
- En la capacidad de desarrollo unitario y global puesto que, como
resultado de un proceso único, existe una identidad entre los
fenómenos neuromotores y las funciones psíquicas.
293
Fundación ICSE (Instituto de Ciencias Sanitarias y de la Educación): Especialista en Técnicas de
213
- En el convencimiento de que las capacidades mentales complejas

(análisis, síntesis, abstracción, simbología, etc.) se logran a partir de
una constante construcción y asimilación del esquema corporal.
- Que el cuerpo es el elemento básico para lograr y mantener el contacto
con la realidad exterior.
- Que el movimiento es inseparable del aspecto relacional del
comportamiento.
Con estos principios es posible afirmar que el principal elemento

identificador de la Motricidad entendida desde una perspectiva psicomotricista
se refiere a la interacción existente entre la actividad psíquica y la función
motriz. Desde este planteamiento genérico, en opinión de Durivage, la
Psicomotricidad indaga “la importancia del movimiento en la formación de la
personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las perturbaciones del proceso
para establecer medidas educativas y reeducativas”294. Dependiendo de cuáles
sean los aspectos en que se concreta el concepto que de la formación de la
personalidad pueda ostentar cada autor, así se caracterizarán diversos rasgos
diferenciales en cada uno de sus métodos. De forma genérica Pedro Martín y
Juan A. García Núñez, entre otros, proponen tres grandes objetivos para la
educación psicomotriz295:
- Educar la capacidad sensitiva tanto a través de la contracción como de

la capacidad de relajación del músculo. La función tónica sería el
elemento clave sobre el que Vayer estructura su metodología
Psicopedagógica.
- Educar la capacidad perceptiva que incluye la toma de conciencia
unitaria de los componentes del esquema corporal, la estructuración de
las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y,
en especial, la estructuración de las relaciones espacio-temporales.
Estos objetivos interesarían especialmente al método Psicocinético de
Jean Le Boulch.
- Educar la capacidad representativa y simbólica de la que se ocupa más
detenidamente la Psicomotricidad relacional de André Lapierre y
Bernard Aucouturier.
Somos conscientes de la dificultad que entraña, todavía, cualquier intento

de obviar la inercia que, para justificar la intervención, durante tantos años, ha
impuesto la orientación educativa. Quizá durante demasiado tiempo haya sido el
294
Durivage: Educación y Psicomotricidad, México, Ed. Trillas, 1984, p. 13.
295
Martín López, Pedro y García Núñez, Juan A.: Psicomotricidad y Educación Preescolar, Madrid,
García Núñez editor, 1986, p. 34. Por otra parte, Salvador Blanco, Laurentino; Torres, Pedro y Sendín,
Pedro P. proponen los mismos objetivos a través de una práctica psicomotriz que definen como una
“técnica que tiende a favorecer, por el dominio corporal, la relación y la comunicación que el niño va a
establecer con el mundo que le rodea”. En ella, cuando aluden a la motricidad se refieren a la función
motriz, el movimiento; con el prefijo “psico” designan la actividad psíquica con sus componentes
socioafectivos y cognitivo”. (Cfr., Salvador Blanco, Laurentino; Torres, Pedro y Sendín, Pedro P.: La
acción educativa psicomotriz en preescolar y ciclo inicial, Salamanca, ICE de la Universidad de
Salamanca, (Documentos didácticos, 42), s.a., p. 15).
214
ámbito educativo el principal campo de actuación y de investigación

metodológica con que ha contado la Psicomotricidad para evolucionar
conceptualmente y esta circunstancia, que por una parte la ha nutrido con
aportaciones de otras ciencias, al mismo tiempo ha propiciado un sesgo que la ha
hurtado, casi de manera permanente, la necesaria reflexión para diseñar
convenientemente su praxis en otros ámbitos, para adecuar su metodología de
intervención a otros escenarios más allá de los muros de la escuela o para ensayar
otras posibilidades que, obligatoriamente, hubieran exigido una revisión crítica y
sistematizada de todos los elementos y principios sobre los que sustentarla.
No obstante, nosotros, aquí, intentaremos identificar aquellos aspectos

más notables que, de manera genérica, sirvan para descubrir los principales
apoyos de una alternativa que sea susceptible de responder a las demandas de los
diversos campos de actuación que, actualmente, creemos que pueden ser
atendidas desde las posibilidades que oferta la Motricidad mediante un proceso
de intervención diseñado desde un enfoque psicomotricista.
Por otra parte, consideramos que una estrategia metodológica debe

contemplar distintos aspectos que, de alguna manera, la distingan de otras
alternativas que, para idénticos objetivos, pudieran ofertarse. La intervención
utilizando la motricidad y desde una perspectiva psicomotricista, al margen de
las posibles versiones que posibilitarían las distintas interpretaciones que de sus
contenidos pudieran realizarse, de manera genérica, debe conciliarse con
determinados axiomas teóricos mediante la aplicación normativa de distintos
principios técnicos o metodológicos.
5.2. Aspectos metodológicos
A priori, en Psicomotricidad, todas las concepciones doctrinales y

metodológicas manifiestan su interés por una intervención que aborde la
conducta humana aunque, después, desde sus planteamientos iniciales,
evidencien posturas contrapuestas. Unas, quizá más instrumentales a pesar de sus
declaraciones formales, pretenden abordar la conducta desde el tratamiento
concreto de cada uno de los mecanismos y aptitudes intervinientes mientras que,
otras, prefieren una dimensión vivencial que se interese especialmente por la
conducta globalmente considerada capaz de generar efectos estructurales en la
totalidad del proceso aunque sin renunciar por eso a una repercusión específica
en cada uno de los elementos o aparatos intervinientes.
Procedimentalmente, se reproduce otra vez la vieja disyuntiva que exigía

elegir entre el análisis y la síntesis, entre llegar al todo desde las partes o influir
en las partes desde el todo. Frente a este dilema nosotros nos mostramos más
partidarios de aceptar las propuestas de la Gestalt cuando afirma que la suma de
las partes no constituyen el todo porque existe un elemento añadido que le
completa y da sentido a la realidad que se puede identificar con diferentes
factores como la percepción, la organización estructural o los elementos
dinamizadores de la conducta, por ejemplo, aunque nosotros lo hicimos con la
noción de estructura.
215
En cualquier caso, creemos que el diseño de un modelo metodológico

exige dar respuesta a diferentes cuestiones y aspectos normativos de los cuales
nos parecen fundamentales y característicos de nuestra propuesta los siguientes:
la metodología activa, el momento evolutivo del individuo, el principio de
globalidad de la conducta, el establecimiento de la relación, el uso de la vivencia
como recurso de la intervención, la creatividad, el carácter espontáneo de la
acción, los elementos inductores de la conducta, la intervención de todos los
dominios en el esquema conductual, la adecuación evolutiva de la metodología,
el aprovechamiento de los efectos de la interacción y el empleo de los efectos
producidos por la experiencia.
La metodología específica que caracterice la intervención desde la

motricidad, en nuestro criterio, debería esclarecer cada uno de los diversos
aspectos metodológicos que a continuación analizamos.
a. Utilización de la metodología activa
El convencimiento de que la metodología de la intervención, desde una

perspectiva psicomotricista, no debía sustentarse exclusivamente sobre procesos
de instrucción y aprendizajes instrumentales se debió, entre otras razones, a la
difusión de alternativas didácticas como las que ofertaba la pedagogía activa.
Desde la acción se pretenderá que sus efectos se manifiesten sobre la totalidad de
aquellos mecanismos y dimensiones de la estructura psicomotriz que determinan
después la calidad y el diseño de los patrones de conducta considerados, a su vez,
como recursos de adaptación.
Estos efectos, que en ocasiones fueron identificados con la descripción

que de la “estructuración recíproca” formula Munchielli como la interacción
establecida entre los distintos elementos del esquema comportamental, generan
consecuencias suficientes para que se produzca una especie de proceso mixto
orientado, simultáneamente, en las dos direcciones a que se refiere Piaget cuando
describe los procesos de asimilación y acomodación. Las corrientes relacionales
conciben la interacción necesaria para que se produzca la estructuración
recíproca como un proceso que se desarrolla, necesariamente, en el transcurso o
como resultado del establecimiento de un vínculo entre los dos elementos que
nosotros hemos identificado siempre con los miembros de la ecuación (O-M).
Con diferentes denominaciones, las distintas corrientes psicomotrices

concretan la utilización metodológica de la pedagogía activa adaptando a este
principio sus actividades y los recursos con los que proponen desarrollar la
intervención. Le Boulch, invocando a John Dewey, afirma que todo aprendizaje
“debe concebirse como una experiencia” y, por tanto, como recomendaba el
psicólogo del siglo XIX, resultaría conveniente aplicar la teoría de la resolución
de problemas como condición imprescindible para el aprendizaje296. Basándose
en este convencimiento, a partir de la década de los sesenta, la Psicocinética, al
igual que la pedagogía de la mediación de Feuerstein, empezará a utilizar el
llamado “ejercicio problema” donde el papel del psicomotricista consistirá,
296
216
prioritariamente, en ayudar al sujeto a reaccionar ante su entorno ayudándole a

realizar correctamente la percepción de la situación y a proponerle criterios a
partir de los cuales poder juzgar sus progresos297.
b. Aceptar la realidad del individuo que se constituye en sujeto de la

intervención
Como consecuencia de este principio debería adaptarse el desarrollo de la

intervención a una intención que personalizara al máximo la aplicación de la
metodología. Si consideramos la conducta como el objeto principal de la
intervención y, al mismo tiempo, establecemos que es ella la que determina y
permite la estructuración de la personalidad, será fácil entender como la
experiencia de determinados comportamientos es lo que permite abordar las
estructuras de la acción y, como consecuencia, modular el desarrollo de la
personalidad.
Sin embargo, no creemos que cualquier tipo de conducta sea adecuada

para conseguir estos fines y, por tanto, tampoco para ser susceptible de ser
utilizada como recurso de intervención. Para ser empleadas como actividades
integrantes de una intervención, como ejercicios psicomotrices, las conductas
apropiadas serán aquellas que puedan caracterizarse como vivencias, aquellas
que generen experiencias cuyos efectos, en distinta medida, repercuten en todas
las dimensiones de la estructura psicomotriz.
Este planteamiento impide considerar al sujeto desde criterios estadísticos

o desde patrones evolutivos genéricos. Cada una de las estructuras psicomotrices,
cada personalidad, se construye individualmente y resultan realidades
irrepetibles, con peculiaridades diferenciadoras, con capacidades de respuesta de
distinta eficacia y con necesidades individualizadas. Es a cada uno de estos
factores a los que debe darse respuesta mediante situaciones o vivencias que,
inevitablemente, se experimentarán de manera individual e intransferible.
Sin embargo, por otra parte, la conveniencia o la necesidad del trabajo

colectivo puede facilitar la imposición de la preponderancia del grupo sobre el
individuo tanto en lo que se refiere a la selección de objetivos como a la
adecuación metodológica o al diseño de recursos de intervención. Por esa razón,
la metodología que proponemos requiere preservar este principio a fin de que la
intervención, en la medida de lo posible, aborde al sujeto desde su propia
realidad para, desde ella, intervenir en la estructura funcional que afecta a la
totalidad de sus mecanismos psicomotrices, en el desarrollo de sus capacidades y,
además, para proporcionar experiencias relevantes y de efectos suficientes para la
consecución de estos objetivos.
Una metodología de la Motricidad, cualquiera que sea su campo de

aplicación, debe diseñar actividades que permitan la vivenciación individualizada
o en grupo y que inicialmente, sean consecuencia de considerar la peculiar
idiosincrasia de cada individuo y, además, que su desarrollo pueda concretarse
297
Cfr., Feuerstein, P.: Pedagogía de la médiatión, Lyon, Ed. Chronique Sociales, 1992.
217
con una inevitable participación y contextualización grupal que facilite,

específicamente, la conveniente relación con el otro que exige la socialización y
la integración grupal, para así enriquecer el paradigma de la globalidad de la
persona y de la acción en todas sus dimensiones posibles.
En definitiva, la intervención psicomotriz debe plantear el proceso de

abordar la estructura psicomotriz del individuo aceptando, como punto de
partida, su realidad y, desde ella, considerado de manera singular, establecer la
estrategia y el tratamiento adecuado a un diagnóstico previo y un pronóstico
personalizado.
c. Mantener el principio de globalidad
La repercusión de las acciones que integren los recursos y las actividades

de los procesos de intervención han de mantener un carácter global y, como
consecuencia, de alguna manera, sus efectos deben afectar a la totalidad de las
dimensiones del individuo y permitir ejercer sobre ellas algún tipo de influencia.
Para eso es necesario sostener una concepción de la naturaleza humana de
carácter unitario y una obligada capacidad de sincretismo tanto en lo que se
refiere a la realización de la acción como a los efectos de su experiencia.
Se fomenta y se utiliza como recurso una actuación del individuo que se

concibe como un esquema holístico en el que la respuesta, la conducta motriz,
superando el paradigma dicotómico, permite ser abordada, simultáneamente,
desde la perspectiva de la biología y de las ciencias humanas298.
d. El fomento de la relación
Tanto la intención que la oriente como los efectos que suscite la

intervención han de perseguir el establecimiento y el desarrollo, en el individuo,
de una capacidad relacional que, como vimos anteriormente, al permitir el
establecimiento de nexos entre los distintos elementos que componen la ecuación
existencial (O-M), de la actividad propuesta como recurso metodológico,
aumente la repercusión de sus efectos en la estructura psicomotriz y proporcione
mayor coherencia a la conducta.
Este tipo de relaciones podrá incidir, en distinta medida, en la estructura

psicomotriz, en la conducta o en según que aspectos, dependiendo de la
orientación o de los fines concretos que caractericen a la metodología utilizada
para establecerlas. Nosotros, coincidiendo con Pierre Vayer, y dependiendo cual
sea el objeto principal, distinguimos, al menos, tres grandes áreas de relación: la
que resulta de relacionarse el sujeto consigo mismo o intrapersonal, la que le
permite establecer contacto con el mundo de los objetos y la que define las
interacciones que establezca con los demás. Estas relaciones, cualquiera que sea
la combinación entre los elementos de la ecuación (O-M), podrán poseer distinto
carácter dependiendo de cuales sean los sistemas dinamizadores activados o de
cuales sean las dimensiones de la estructura psicomotriz afectadas, de tal manera
298
218
que, tanto por su objetivo, por la simbología o por la naturaleza de los materiales
utilizados en la actividad, podrán definirse por la naturaleza, preponderantemente
o no, de sus componentes emocionales, afectivos, sociales, cognitivos,
simbólicos, motrices, etc. Precisamente, esta potencial diversidad será la que
facilite la repercusión de la vivencia y su empleo en el establecimiento o en la
reconstrucción de cada uno de los distintos vínculos, nexos o significados
posibles en la estructura de la relación.
En cualquier caso, desde nuestro particular punto de vista y en alguna

medida como resultado de nuestra experiencia, creemos que hasta ahora, en el
desarrollo de la praxis de la metodología de la psicomotricidad se ha primado en
exceso la aparición del significado afectivo para lo cual, con seguridad, no ha
sido ajeno el tópico que identifica a la Psicomotricidad, casi exclusivamente, con
objetivos relacionados con la dimensión afectiva y emocional del individuo.
Reducir la dimensión psíquica o la capacidad motriz a fines o tareas de

exclusivo significado afectivo no nos parece acertado sobre todo cuando, al
mismo tiempo, para lograrlo, se ignoran otras capacidades como es, por ejemplo,
la dimensión cognitiva. Creemos legítima, e incluso imprescindible, la
existencias de alternativas metodológicas que se interesen de manera
preponderante, o específica si se quiere, por los aspectos, fines y objetivos
relacionados con la afectividad aunque, al mismo tiempo y con idéntica firmeza,
también reivindicamos el empleo de una metodología de intervención basada en
la motricidad para abordar otros mecanismos o dominios igualmente
determinantes en la manifestación de la conducta.
Cuando anteriormente intentábamos definir la globalidad reclamábamos

un ámbito de acción y de comprensión que considerase al individuo en todas sus
dimensiones, como una unidad de acción, y precisamente por eso creemos que el
objeto genérico de la Motricidad es la conducta humana. Otra cosa será que la
consecución de este objetivo general sea abordable desde distintas estrategias o
que convenga plantearle de manera analítica para recomponer o desarrollar
cuantos mecanismos intervienen en ella. Lo que en todo caso sería su seña de
identidad, lo característico de la metodología de la intervención será que, en
cualquier caso, se preserve el carácter holístico tanto para la comprensión de la
conducta como en el diseño de las vivencias que constituyen los recursos de la
intervención.
e. La vivencia como recurso de intervención
El concepto de vivencia surge en el seno de las corrientes psicomotricistas

influenciadas por el Psicoanálisis para, más tarde, generalizarse como un término
apropiado para significar por un lado, el tipo de experiencia característica de la
intervención psicomotricista y, por otro, la calidad de una cierta conducta que se
propone suscitar como recurso de esta metodología.
La superación del llamado “ejercicio construido”, utilizado por las

metodologías propias de la educación física tradicional, fue una de las
consecuencias de la revisión conceptual, epistemológica y metodológica que,
219
entre otras alternativas, protagonizó la Psicomotricidad. Los nuevos

planteamientos generalizados a partir de la década de los años sesenta del siglo
XX exigieron el uso de otro tipo de actividades que, en todo caso, fueran capaces
de dinamizar todas las dimensiones y todos los aparatos de la estructura
psicomotriz y, además, que esta activación se realizará de manera global y
holística. La paulatina inclusión de otras dimensiones, como puede ser , por
ejemplo, el dominio cognitivo o el afectivo entre los intereses de la educación
física y la sustitución final del paradigma dualista utilizado hasta entonces por
una nueva concepción unitaria se verá perfectamente reflejada en el periplo que
supuso la progresiva transición que permitió evolucionar a su metodología desde
el uso del movimiento estereotipado hasta la utilización de la vivencia.
Anteriormente hemos hecho alguna referencia a la descripción de esta

nueva forma de entender las actividades. La metodología que la actualiza
poseerá, como principal característica diferencial, su naturaleza global y, como
consecuencia, su atención a elementos pertenecientes a todas las dimensiones del
ser humano. En definitiva, su carácter holístico sugeriría la conveniencia de que
sus efectos generarán una obligada repercusión en la totalidad de la estructura
psicomotriz provocando, en alguna medida, la dinamización de la totalidad de los
aparatos motores, cognitivos o anímico-afectivos sobre los que se apoya la
conducta humana. Dependiendo de la específica orientación de la corriente
doctrinal que interprete esta acción y de los fundamentos conceptuales en que se
apoye aun podrán añadirse otras dimensiones como pueden ser, por ejemplo, la
social o la simbólica.
Sin embargo, en sí misma, la simple reivindicación de la vivencia no

explicita suficientemente su trascendencia y utilidad. Como ocurre con otros
recursos, necesariamente, debe estar adecuada al objetivo que sus efectos
pretenden conseguir; los mecanismos que se dinamicen han de estar relacionados
directamente con los objetivos a alcanzar, incluso cuando estos no impliquen su
modificación o su desarrollo. En consecuencia, la vivencia no puede ser
arbitrariamente diseñada o su empleo dejado al albur de una espontaneidad mal
entendida.
A menudo se confunde la verdadera naturaleza de nociones como son la

de “espontaneidad de la acción”, la “creatividad” o la “dinámica de grupo”. Pero,
cualquiera que sea la interpretación que de ellas se realice, han de ser
consideradas como el resultado de una lógica regida por leyes y principios
conocidos y analizables, consecuencia de una intencionalidad o resultado de un
proceso de resolución de problemas que, en todo caso, será ajeno a cualquier
especie de conducta estereotipada, rígida y cerrada que no requiera
intencionalidad y que no se considere como el producto de un proceso complejo
sino como el resultado de la ejecución de la simple funcionalidad o de una
elección aleatoria.
En la vivencia, por el contrario, cualquiera que sea el ámbito de su

ejecución, la situación que la provoque o el proceso de conducta individual o
grupal en que se integre, han de considerarse, cuando menos, tres aspectos
relevantes:
220
- La naturaleza de la experiencia que genera y, por tanto, que esta sea

“satisfactoria” y eficaz en la consecución de los objetivos pretendidos.
- El control de la repercusión o dinamización que activa su presencia en
diversos mecanismos y, en consecuencia, el control de los planos
afectados o de los aparatos intervinientes. La vivencia, en la
descripción que de ella realizan autores como André Lapierre y
Bernard Aucouturier, será más completa cuanto más amplia sea su
repercusión en los distintos planos que conforman la estructura
psicomotriz: el perceptivo, el motor, el intelectual y el afectivo. Cada
uno de estos planos ha de permitir que la vivencia se desarrolle a
distintos niveles: del propio cuerpo, del esquema corporal, con relación
al objeto, que permita la relación entre los objetos y el yo, la relación
de objetos entre sí y, finalmente, que favorezca el establecimiento de
las posibles relaciones entre los miembros del grupo.
- Igualmente, su significación deberá ser diversa integrando
conclusiones de tipo racional, afectivo y simbólico. Para aquellas
metodologías cuya orientación es sugerida por el psicoanálisis, esta
dinamización deberá producirse en todos los niveles de la conciencia:
en el nivel consciente y en el inconsciente. Sólo entonces, advierten
estos autores inspirados por las teorías dinámicas, la vivencia podrá ser
empleada, por ejemplo, en el plano escolar con fines precisos en otras
áreas como son las de: expresión plástica, verbal, lógica, musical, etc.
Otras propuestas psicomotricistas que también proponen la vivencia como

medio y recurso de la intervención la vinculan más a la conciencia entendida
como el factor fundamental para alcanzar una noción, dependiendo de cuáles
sean los elementos que la nutran, se distinguirá con denominaciones diferentes.
Esta selección de materiales en la construcción de una especie de autoconcepto
constituirá, para unos, la organización de una determinada estructura y, para
otros, el resultado de lo que M. Feldenkrais calificaba de “autoimagen”299.
La actuación del individuo estaría condicionada por esta autoimagen de

uno mismo construida a lo largo de los años mediante el uso los datos
provenientes, fundamentalmente, de cuatro procedencias distintas: el
movimiento, la sensación, los sentimientos y el pensamiento. He aquí, por tanto,
lo que podría considerarse objetivo específico de una intervención psicomotriz
que persiguiera, como objetivo general, la adquisición de una vivencia o
conciencia corporal.
Es fácil suponer que con estos planteamientos y requisitos, la ejecución de

la actividad vivencial, con respecto a otros tipos de recursos, mostrará
características diferenciales muy claras. Entre las peculiaridades más destacables
podríamos señalar las siguientes:
- La vivencia no se desarrolla como resultado de un reflejo o como una

conducta simple en que se responde a un estímulo concreto, ni se
299
221
concibe sólo como un comportamiento capaz de resolver una situación

claramente definida. Por el contrario, su desarrollo y desenlace se
deberá, en mayor medida, a los efectos de una dinámica en la que se
asocian coyunturas de distinto significado.
- Su estructura tampoco responde a una sucesión de fases típicas,
reproducida de manera cíclica, circular y cerrada, sino que su
desarrollo puede responder a organizaciones diversas y sucesivas
compuestas de elementos de distinto signo.
- La vivencia no se ajusta a parámetros temporales concretos sino que su
permanencia quedará determinada por la duración de la misma
dinámica que constituye su desarrollo y éste por el ritmo con que se
sucedan los acontecimientos que lo componen.
- La vivencia, por lo que se refiere a su significación anímico-afectiva,
no se define por su carácter neutro. Sin embargo, cualquiera que sea su
valor, éste nunca será permanente, inmutable o poseerá el mismo signo
para todos los participantes en la práctica de la intervención.
- La vivencia, precisamente por las características anteriores, es de muy
difícil previsión lo que, a menudo, dificulta su programación o impide
que sea suscitada como resultado de la premeditación. Por tanto,
resulta muy difícil prever en el desarrollo práctico de la intervención el
como, el cuando y el con qué significación va a producirse la vivencia,
lo cual determina que en la metodología vivencial deba ser
preponderantemente el carácter no directivo.
- Como advierten Lapierre y Aucouturier, la vivencia responde muy mal
a la programación previa y exhaustiva de la sesión que tan
frecuentemente fue utilizada en la didáctica analítica. La previsión de
que se produzca una vivencia ha de establecerse con un carácter muy
flexible y siempre deberá estar sujeta a los condicionantes, a menudo
imprevisibles, que pueden imponer cuantas circunstancias intervengan
en su desarrollo ya que el gobierno de las variables que median entre el
planteamiento de la situación y la respuesta conductual no son
controlables en su totalidad.
- Especialmente y como consecuencia de las circunstancias anteriores,
mediante la observación del desarrollo de la vivencia, la intervención
del psicomotricista se interesará en mayor medida por prever el
desarrollo de una posible dinámica en cuya evolución se deberá inhibir
o potenciar determinadas posibilidades de conducta.
- Finalmente, la vivencia ha de poseer un carácter sincrético, no
analítico, que permite la reorientación de su dinámica, su
aprovechamiento como medio para conseguir objetivos diversos o su
conclusión mediante respuestas o conductas muy heterogéneas y poco
definidas ya que, hasta cierto punto, todas parecen válidas o valiosas
para la consecución de fines tan variados como para afectar a la
totalidad de las dimensiones de la estructura psicomotriz.
222
f. Potenciar el carácter espontáneo de la acción
Como la instrucción de destrezas o habilidades concretas no posee utilidad

y sentido en la metodología psicomotriz, a menudo, se ha reivindicado la
conveniencia de la espontaneidad en sus actividades. Esta consideración ha
generado una polémica metodológica tan enconada que algunos la utilizaron
como criterio relevante para calificar cada una de las alternativas de intervención
que se proponían. Como veremos más adelante, en el fondo de esta cuestión se
encuentra la necesidad de clasificar cada una de las alternativas metodológicas en
una escala definida por un continuum bipolar donde se ubicarían según cual fuere
el carácter, dirigista o no, con el que se aborde la dirección de la praxis de la
intervención.
En la base de esta polémica también se halla el diverso entendimiento que

de la misma noción de espontaneidad se sustente en cada caso. A menudo, aludir
a esta cualidad de la conducta, si no se define previa y convenientemente, puede
inducir a error o plantear al participante un reto que sólo podría resolver
mediante la ejecución de “vivencias” sin sentido, ineficaces y carentes de
intencionalidad adaptativa. Quienes optan por una suerte de “todo vale”
arguyendo el fomento de una creatividad irreflexiva, sin intencionalidad, y
suponemos que de origen inconsciente, casi nunca explican convincentemente y
con el mínimo rigor exigible el funcionamiento de aquellos mecanismos que
posibilitan la ejecución de estas conductas.
Cualquiera que sea el modelo psicológico desde el que se analice la

conducta humana, la espontaneidad, o si se quiere, la creatividad espontánea,
nunca debe identificarse con una especie de inspiración inmediata, misteriosa, sin
origen en ningún mecanismo o estructura psicomotriz y que, como consecuencia,
escapará a cualquier tipo de esquematización expositiva. Sea cual fuere el
sistema psicológico sobre el que sustentemos el modelo de conducta utilizado
para justificar la metodología, ésta siempre será el resultado de un complejo
funcional al que, en todo caso, estarán referidos los objetivos de la intervención.
Nosotros, pensamos que la espontaneidad y también ciertas

manifestaciones de la creatividad se basan en la adquisición previa de formatos
sensorio-motores que, una vez interiorizados se emiten de forma más o menos
automática permitiendo así su complementación mediante una modularización de
la respuesta que se realizará en función de distintas variables, informaciones,
aptitudes del individuo, intenciones, motivaciones o resultados y efectos de la
misma conducta.
Esta interiorización y la adquisición de la capacidad representativa es la

que completa, en opinión de Le Boulch, la aptitud del individuo para ajustar su
conducta y, de acuerdo con otras teorías, su modularización. Esta labilidad
conductual es una de las características favorecedoras de la capacidad plástica del
ser humano y, como consecuencia, de su eficiencia adaptativa.
Otorgar tanta importancia a la espontaneidad y a la creatividad, en cierta

medida, contradice cualquier tipo de propósito que se fundamente en el
223
aprendizaje de estereotipos motores o conductuales. No obstante, conviene

considerar y tener presente la aparente paradoja que supone, como ya aclaró Le
Boulch en los años setenta de la pasada centuria, por una parte, la conveniencia
de incluir, en determinados campos de actuación, como objetivo de la
Psicomotricidad, la adquisición de formatos de conducta que, convenientemente
interiorizados, puedan ser utilizados en una respuesta que los module o ajuste; y,
por otra, que la metodología psicomotricista, debería prescindir de cuantas
actividades puedan constituir la automatización de gestos o conductas
estereotipadas. Este tipo de automatismos, que pueden resultar muy útiles en
determinadas actividades como, por ejemplo, la instrucción deportiva, carecen de
valor en la metodología psicomotriz en tanto que su proceso de construcción o de
ejecución se simplifican de tal modo que impide su repercusión en todas aquellas
dimensiones de la estructura psicomotriz no son estrictamente necesarias para
efectuarlos, perdiendo así el carácter holístico que debe caracterizar a la vivencia.
Incluso metodologías de carácter tan instrumentales como es la

Psicocinética resuelven este aspecto recurriendo a lo que Le Boulch denomina
“ejercicio problema” cuyo fin principal nunca es el logro de un resultado
concreto, la emisión de una conducta lo más ajustada al modelo que sea posible,
al estereotipo, sino que son los efectos que genera el proceso necesario para
emitir la respuesta. Lo importante será, en todo caso, la organización de la
conducta y el abordaje de la personalidad a través de la reiteración de aquellos
procesos que se describen como esquemas de conducta, la dinamización de
cuantos mecanismos que integran estos esquemas y, como resultado, la
optimización de su funcionamiento.
g. La creatividad como objetivo y como criterio de acción
En la metodología psicomotricista y en otras disciplinas relacionadas con

la motricidad, la noción de creatividad también ha recibido un tratamiento
frecuentemente inoportuno y ajeno a un mínimo rigor en su comprensión
conceptual. En muchos casos ha servido como coartada necesaria para justificar
cualquier ocurrencia, en otros, como argumento para disimular una escasa
capacitación técnica y, en demasiadas ocasiones, como recurso con el que
satisfacer un afán de originalidad metodológica decidido sin la imprescindible
fundamentación teórica.
Con excesiva frecuencia hemos padecido de vergüenza ajena al ver como

los participantes de una sesión de psicomotricidad, de buena fe, con extraña
gravedad se empecinaban en la ejecución de las propuestas del psicomotricista
mediante la realización de gestos sin sentido, mensaje o intención y conductas
aleatorias, de apariencia compulsiva, impulsados por un impreciso afán de ser
creativos. Demostrada científicamente la inexistencia de las Musas has de
entenderse que la inspiración creativa no es sino el resultado de un proceso que
ha de conocerse pormenorizadamente cuando lo que se pretende es intervenir en
él con alguna intención concreta.
En nuestra opinión, la creatividad es un proceso complejo y que, por eso

mismo, admite muchas interpretaciones. Guiiford, cuando lo analiza, le relaciona
224
con la intervención de la inteligencia y con sus niveles de desarrollo300. Otros

estudiosos del tema, como Landau, enfatizaron los aspectos relacionados con la
capacidad de establecer nuevas relaciones entre experiencias y, como
consecuencia, en el construcción de nuevos esquemas, ideas, conceptos,
respuestas, gestos o conductas301. Más recientemente, Menchén, desde una óptica
educativa, aludía a la capacidad necesaria para percibir la realidad existencial de
manera peculiar, original, singular, mediante el uso de nuevos valores o como
consecuencia del descubrimiento de significados inéditos302.
En otros casos se ha querido relacionar la creatividad, e incluso

identificarla, con la concreción de un impulso intencional originado por la
búsqueda de nuevas metas adaptativamente más eficaces, lo que representaría
una descripción muy próxima a lo que habitualmente se ha denominado
“plasticidad”. Desde la perspectiva específica de la Motricidad, López Tejada la
describe como “la capacidad humana que permite al individuo realizar
innovaciones valiosas y resolver innovadoramente problemas de carácter
motor”303.
En resumen, en un concepto genérico de creatividad destaca el carácter

innovador como condición indispensable que ha de estar presente en algunos
procesos fundamentales: la percepción de la situación, el establecimiento de
relaciones entre elementos y el diseño y ejecución de la respuesta o conducta
motriz. Cualquiera de estos aspectos nos parecen importantes habida cuenta de
que todos integran el principal objeto de estudio de la Motricidad que es la
conducta motriz. No obstante, también es cierto que la perspectiva particular que
adopta cada una de sus versiones metodológicas puede resaltar o dar mayor
importancia a alguno de ellos. Aquellas que se apoyan en la Psicología de la
percepción situarán el énfasis en las aferencias sensoriales mientras que las
inspiradas por la Psicología cognitiva expresarán su interés por determinados
aspectos relacionales. La Motricidad, inicialmente, admite cualquier perspectiva
a condición, en primer lugar, de no sacrificar para conseguirlo a su carácter
globalista o renunciar al modelo unitario de la naturaleza humana y, en segundo
lugar, que el proceso requiera o integre de manera fundamental una respuesta,
una acción, donde el componente tónico-motor resulte fundamental e
imprescindible.
Por todo esto, en la actualidad parece más prudente y acertado concebir la

creatividad como un proceso que como una misteriosa capacidad de etiología
desconocida y de inasequible control. Siendo así es posible entender su estructura
interna y, como consecuencia, idear una estrategia que permita intervenir e ella
de forma eficaz.
300
Guillford, J.P.: “Creatividad: restrospectiva y prospectiva”, Innovación creadora, nº 1, (1976), pp. 9-
12.
301
Landau, E.: El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad, Barcelona, Herder, 1987.
302
Mechén, F.: Descubrir la creatividad: Desaparecer para volver a aprender, Madrid, Pirámide, 1998.
303
López Tejada, A.: “La creatividad en las actividades motrices”, Apunts. Educación Física y deportes,
nº 20-28, (2005), p. 23. Citado por Cárdenas Vélez, David y Torre Ramos, Elisa: El desarrollo de la
creatividad en el deporte, en ... Fcº. Javier Giénes Fuentes-Guerra y otros (eds.): Educar a través del
deporte, Huelva, Universidad de Huelva, 2005, p. 61.
225
Asumir la naturaleza estructural a la que, como proceso, se puede reducir

su análisis implica la necesidad de identificar a sus elementos integrantes. Sin
embargo, dependiendo de cual sea el sentido principal, la lógica sobre la que se
explique el proceso creativo, los elementos que en cada caso se destacan pueden
ser de distinta naturaleza.
Quienes describen el proceso desde la perspectiva intelectual identifican

su dinámica y el fin que la anima con la capacidad para resolver problemas304.
Para quienes analizan esta cuestión desde planteamientos cognitivistas será
determinante el tratamiento que de la información se realice. En el ámbito de la
Motricidad es muy frecuente que el énfasis se situé sobre el momento de la
ejecución dando especial relevancia a la originalidad del gesto sin que, a
menudo, sea relevante la intencionalidad que lo produce.
Admitiendo los distintos fines que distinguen a las diversas ofertas que
analizan el proceso creativo, en nuestro criterio, la metodología propia de la
Motricidad debe proporcionar la experiencia global de una acción motriz cuya
ejecución suele ser casi inmediata al planteamiento del problema. Por tanto, en
nuestra propuesta metodológica, otorgamos especial trascendencia al carácter
global e inmediato que permite la naturaleza motriz de la respuesta y, por otra
parte, el carácter relacional que ha de mantener el proceso creativo tanto en lo
que se refiere a la interpretación de las informaciones como a los resultados de la
conducta. En resumen, en Motricidad, nosotros creemos que la metodología de la
intervención ha de proporcionar a la creatividad dos tratamientos
complementarios: como factor fundamental para diseñar recursos y actividades y,
en segundo lugar, como objetivo a conseguir para ampliar el repertorio de
posibilidades conductuales que mejore la capacidad de adaptación.
Su presencia como factor necesario para diseñar los recursos

metodológicos refuerza nuestra recomendación de utilizar situaciones-problema
frente al uso del estereotipo. Una acción automatizada reduce la posibilidad de
que se ensayen distintas soluciones alternativas o inéditas excluyendo, de forma
absoluta, la necesidad de activar cualquier proceso creativo.
Como objetivo genérico de la intervención admite la identificación con

otros objetivos específicos cuya consecución permite la optimización del
funcionamiento del proceso creativo. Guilford, para identificarlos propone un
“modelo tridimensional” en el que destaca cinco fases305: percepción de
problema, formulación del problema, búsqueda de ideas, valoración de ideas y
realización de ideas.
Sin duda, en cualquier proceso de conducta se suceden todas estas fases y

en la conducta motriz también. No obstante, formulado desde la Motricidad, se
percibe el proceso como una dinámica lenta y excesivamente estructurada puesto
que tradicionalmente se asociaba la originalidad con el carácter espontáneo e
304
Fuegel, C. y Montoliu, M.R.: Innovemos en el aula. Creatividad, cuerpo y dramatización, Barcelona,
Octaedro, 2000.
305
Guillford, J.P.: La creatividad, en Beaudot, A.: La creatividad, Madrid, Narcea, 1980, pp. 19-34.
226
inmediato de la producción creativa. Sin embargo, en nuestro criterio, los

objetivos específicos han de ser localizados dentro del mismo proceso conductual
que finalmente cualifica la creatividad y, por tanto, la intervención que se arbitre
para su potenciación podrá estar referida a los diferentes momentos que
componen el proceso sensorio-motor: la captación de información y su
tratamiento a través del proceso perceptivo; el proceso de elección de la
conducta; y, finalmente, su ejecución. Así analizado, se evidencia como en su
mayor parte estos objetivos no difieren ni son de distinta naturaleza que aquellos
que hemos identificado cuando del análisis de la conducta se trataba.
Partiendo de esta formulación conceptual del proceso de creatividad, su

adecuación metodológica, inexorablemente, ha de estar condicionada, en primer
lugar, por el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el sujeto y, en segundo
lugar, por los recursos o capacidades de que disponga para ejecutar una
respuesta. Una interpretación cognitivista situará el problema en el
establecimiento de nexos entre el engrama sensorial que interpreta la información
en una imagen coherente y aquellos formatos motores disponibles como
consecuencia de un proceso de automatización y de interiorización de conductas
anteriores. La misma importancia que aquí se revela para una experiencia
adecuadamente adquirida justifica la necesidad de una metodología que la
propicie.
La experiencia, en gran parte, es el factor fundamental para adquirir los

engramas imprescindibles para, después, mediante operaciones de
modularización en la ejecución de los formatos motores, producir unas conductas
escasamente estereotipadas. Este proceso conductual, en opinión de analistas
como Mechén, se ajustaría a un modelo que denomina “IOE” y en el que
distingue tres indicadores de la creatividad306:
- La imaginación, que estaría en función de la “flexibilidad para

relacionar vivencias y experiencias”307.
- La originalidad o “modo personal de elaborar los contenidos del
pensamiento”308.
La expresividad, cuyos contenidos muchos relacionan con las sensaciones,

los sentimientos y las emociones pero que, a nosotros, nos parece que también
han de contemplarse aquellos aspectos propios de la calidad de la ejecución de la
conducta.
Cárdenas y Torre, analizando estas aportaciones, proponen ampliar estos

indicadores con la inclusión de otros como son: la flexibilidad, la fluidez y la
espontaneidad309:
306
Mechén, F.: op. cit.
307
Ibid., p. 35.
308
Ibid., p. 46.
309
Cárdenas, D. y Torre, E.: op. cit., p. 70.
227
- La flexibilidad, o tendencia opuesta al automatismo y al estereotipo

que dificulta la modificación del comportamiento o las perspectivas
desde las que se realiza la percepción.
- La fluidez amplía la capacidad para emitir conductas motrices
variables lo que permite a la conducta una mayor potencialidad
adaptativa y de resolución de problemas.
- La espontaneidad, para Menchén, se refiere al “carácter propio de los
actos naturales realizados sin esfuerzo y sin la indicación de otros”310
lo cual no quiere decir que la producción de conducta deba concluirse
de manera aleatoria. Poseer esta cualidad solo es posible cuando el
individuo dispone de materiales (formatos motores) suficientes y,
además, es capaz de variar el resto de los elementos que lo completan,
variantes de modularización, motivación, etc.
h. Prever el papel de la función de estimulación o de inducción a la acción
Sea en el ámbito educativo, en el del acondicionamiento físico o en

cualquier otro, uno de los permanentes objetos de investigación en la
metodología tradicional y analítica siempre se refirió a lo que algunos han
identificado con el “principio de los estímulos”.
Siempre ha sido cuestión capital averiguar las cualidades de un estímulo y,

como consecuencia, los distintos efectos que es capaz de provocar tanto en
aquello que se refiere a la calidad de la conducta como a su repercusión en la
estructura psicomotriz. Esta necesidad de valoración, imprescindible para ser
capaces de provocar la respuesta más cercana a la prevista para conseguir los
efectos deseados, no se refiere exclusivamente al ámbito psicológico sino
también para cualquier tipo de estimulación capaz de provocar una respuesta. En
cualquier caso, dependiendo de cual sea el carácter de la conducta o los
elementos sobre los que se pretenda actuar el estímulo que la desencadene deberá
de distinta naturaleza.
Pero también, esta estimulación, o el engrama sensorial que describe la

situación a resolver y el esquema que la relaciona con la respuesta, estará sujeto
al principio de los estímulos. Esta acción de estimulación no puede resolverse de
manera aleatoria sino que la información ha de revestirse de determinadas
características de las que depende su idoneidad, su eficacia y sus efectos. El
propio Piaget, refriéndose a comportamientos y aprendizajes de naturaleza
cognitiva, advertía de este extremo y recordaba que si la dificultad del proceso
resultara excesiva, el fracaso en la ejecución de la respuesta no aportaría los
efectos adecuados o, por el contrario, si la dificultad fuera insuficiente tampoco
se dinamizarían los mecanismos cognitivos en un grado conveniente para
propiciar consecuencias o desarrollos adecuados.
En resumen, cualquier situación, cualquier ejercicio problema o cualquier

vivencia se ha de ajustar a una estructura dinámica que se desencadena como
310
Menchén, F.: op. cit., p. 89
228
consecuencia de la presencia de una estimulación. Dicho de otra manera, el

esquema sensorio-motor que proponemos como referente principal de cualquier
estrategia psicomotriz, finalmente, se concreta en un problema que requiere una
solución adaptativa y, por tanto, como ocurre en cualquier otra situación
problemática, necesita, como mínimo, de una información, de unos datos que
permitan, por una parte, su comprensión y, por otra, arbitrar o elegir alguna de
las posibles soluciones.
Cuando este estímulo es muy pobre o cuando es excesivo, la organización

de la emisión de la respuesta se entorpece. Sin embargo, cuando su intensidad es
adecuada no sólo suscita la emisión de una conducta capaz de resolver la
situación sino que, las pautas funcionales que desencadena propician
determinadas consecuencias que pueden ser previsibles y efectivas. Estos
umbrales de estimulación no sólo están referidos al tipo, calidad, cantidad o
intensidad de la energía física o de la información sensorial que activan la
conducta motriz sino que, en ocasiones, la respuesta queda condicionada por otro
tipo de factores como pueden ser, por ejemplo, la dificultad de la tarea, la
capacidad para discriminar y percibir la información o el grado de motivación
que impele a actuar y que predispone al sujeto para emitir una respuesta.
Será, precisamente, el carácter singular que a cada conducta debe

atribuirse lo que se tenga en cuenta para considerar que tampoco la estimulación
o la adecuación de sus umbrales puede ser idéntica en todos los sujetos. Esta
personalización, en cierta medida, obliga a tener en cuenta, por una parte, que las
reacciones planteadas dentro de un grupo por el mismo estímulo pueden ser
heterogéneas y que, en consecuencia, también lo serán los efectos producidos por
la intervención y, por otra, que la dinámica que caracteriza a la vivencia generará,
como resultado de su propio desarrollo, una estimulación diversa que,
interpretada subjetivamente por cada uno de los sujetos, ha de desencadenar
formatos de conducta también diferenciados.
Al contrario de lo que ocurre en otras metodologías, en la intervención de

inspiración psicomotricista, aunque utilizan la capacidad de movimiento como
recurso, el uso de los umbrales responde muy mal a una cuantificación objetiva y
mensurable, entre otras razones porque su particular forma de utilización es de
muy difícil objetivación.
i. Prever la activación en función de los dominios y de los mecanismos que

integran el esquema conductual o que dinamizan la conducta
Sólo desde la identificación y dinamización de estos sistemas funcionales

o del desarrollo de estas aptitudes mediante el movimiento, puede abordarse una
intervención que pretenda la construcción o la modificación de la conducta.
Dicho de otra manera, únicamente desde el entendimiento exhaustivo de su
proceso funcional pueden ensayarse las intervenciones que tengan por objeto
alguna forma de condicionamiento conductual. El reconocimiento de los
mecanismos responsables de la dinamización del comportamiento es un aspecto
fundamental que condiciona la eficacia de los recursos metodológicos. Como
vimos al analizar el papel que desempeña el umbral de la estimulación, es
229
necesaria la identificación más exacta posible de estos mecanismos para que la

eficacia de la actividad y la repercusión de la vivencia sea más eficaz.
Ni para todos los objetivos ni en todos los posibles ámbitos de

intervención debe recurrirse a los mismos elementos motivacionales y tampoco,
por idénticas razones, debe fomentarse la dinamización de los mismos
mecanismos o las distintas estructuras sobre las que estos inciden. De igual
manera, la selección de un objetivo concreto o la misma consideración global de
la conducta y de la estructura psicomotriz, a menudo, exigen la focalización de la
intervención sobre un mecanismo concreto o sobre un aspecto en particular.
Puesto que la respuesta siempre existe, parece más conveniente definir la

función de la intervención psicomotriz por su capacidad para modificarla en
función de unos objetivos premeditados. Según se califique la conducta de
reeducativa o de terapia, por ejemplo, desde un planteamiento globalista
respetuoso con la integridad de la estructura psicomotriz y el funcionamiento
unitario de la personalidad, así será necesario que se organice la intención de la
intervención en una estrategia que vaya dirigiendo sucesivamente su atención a
los distintos mecanismos integrantes del esquema de comportamiento. Pero
cualquier cautela que a este respecto se adopte será ineficaz si no se asienta sobre
una acertada elección del elemento dinamizador de la conducta, de la actividad o
de la vivencia puesto que, éste, es el que dota del sentido y de la orientación
inicial que proporciona coherencia a la dinámica general de la conducta. Esta
especie de “feed-forward”, como se le denomina en los modelos cibernéticos, en
cierta medida coincide con otras descripciones como es la del primer nivel que
describe Luria en su esquema de autoorganización o, incluso, con nociones tan
polémicas en estos casos como es la de la motivación.
Nosotros con esta noción queremos identificar un aspecto más genérico y

nuclear que, de alguna manera, supera los ejemplos anteriores. Cuando nos
referimos a los mecanismos dinamizadores no pretendemos coincidir con otras
nociones tan concretas como son la motivación o la estimulación sino que
intentamos describir un aspecto, quizá más ambiguo, pero que creemos
determinante para dar sentido a la conducta.
Cada uno de los ámbitos donde es posible la aplicación de una

metodología de inspiración psicomotricista para diseñar una estrategia de
intervención específica poseen unas características que singularizan a los sujetos
a los que se les aplica, que requieren la consecución de unos objetivos
diferenciados y, sobre todo, identifican una contextualización muy concreta que
se define por unas coyunturas, unos elementos, unos intereses, unas sinergias
existenciales peculiares y, como consecuencia, de todas estos factores, por unos
intereses muy concretos.
Todas estas circunstancias bosquejan una suerte de lógica que da sentido a

la coyuntura general en la que se ha de ubicar la praxis de la intervención.
Conseguir la activación de los mecanismos dinamizadores de la conducta más
adecuados para cada objetivo, en cada momento, será un aspecto fundamental
para diseñar con acierto cualquier actividad o recurso psicomotriz. La tercera
230
edad, las poblaciones especiales, la actividad terapéutica o la enseñanza

preescolar, por ejemplo, se definen en contextos absolutamente diferenciados en
donde lo que sirve como elemento catalizador de una dinámica puede ser más o
menos eficaz dependiendo en que ámbito se aplique. Esta eficacia vendrá
determinada por la existencia de una suerte de sintonía entre el mecanismo
elegido y un contexto que suele estar definido, en cada caso, por numerosas
circunstancias y por los elementos más diversos.
Por tanto, de manera más explícita, para concretar estos mecanismos

dinamizadores podríamos utilizar no tanto ciertos aspectos motivacionales
específicos sino la lógica de la propia circunstancia ambiental que proporciona
coherencia y da sentido a cuanto incluye, desde el contexto ambiental a la
repercusión de la respuesta, desde la relevancia de la estimulación hasta la
selección de los gestos con los que componer la conducta, desde la especificidad
contextual que singulariza el ámbito hasta el establecimiento intencional de
objetivos como consecuencia de una conducta grupal o individual. En un plano
cercano a este planteamiento, José Antonio Marina, coincidiendo en cierta
manera con el modelo de la inteligencia múltiple de Gadner, repara en que el
fracaso de la inteligencia puede deberse a distintas dimensiones o a diferentes
contextualizaciones del problema adaptativo311. En su tipología del fracaso
destaca algunos de ellos: el cognitivo que, como en el fanatismo, impide
aprender de la experiencia; el afectivo que, con sentimientos como son la
envidia, la vergüenza o el miedo, perturban la relación; el lingüístico o de
comunicación, al que nosotros no atribuimos un carácter exclusivamente oral; o
aquellos otros que se refieren al uso privado o público de la inteligencia. La
teoría de Marina se resume en que “los malos” no tienen porqué ser tontos sino
que su conducta es el reflejo de un mal uso de la función práctica de la
inteligencia.
j. Efectuar una adecuación evolutiva de la intervención
Siendo coherentes con nuestra convicción de que la Motricidad no debe

limitarse al ámbito escolar o a ciertos campos de actuación relacionados con la
educación, debemos considerar que su metodología de la intervención,
ineludiblemente, requiere de una adecuación que, en cada caso, afectará a
muchos de aquellos elementos que la caractericen. La posibilidad de utilizar una
metodología de inspiración psicomotricista en todas las etapas evolutivas impone
una revisión que proporcione criterios solventes para adecuar su aplicación a los
diversos aspectos diferenciales de cada una de ellas.
Para favorecer el desarrollo de las aptitudes o la maduración de las

estructuras psicomotrices del individuo, para reconstruir las relaciones
establecidas erróneamente, para mantener el optimo nivel funcional de estas
estructuras o para suscitar dinámicas capaces de organizar formatos de conducta
eficaces con los que afrontar nuevas situaciones adaptativas, el factor evolutivo
se convierte en un referente obligado para orientar el diseño de la estrategia de la
311
Marina, José Antonio: La inteligencia fracasada. Teoría y práctica de la estupidez, Barcelona,
Anagrama, 2004.
231
intervención. Si intentamos resumir los principales aspectos en los que esta

circunstancia influye podríamos destacar los siguientes:
- La selección de objetivos adecuados a las necesidades de cada etapa,

de tal manera que tanto la motivación como los mecanismos del
individuo que deben ser activados respondan a una demanda endógena.
Estos objetivos podrán estar matizados o complementados por aquellos
otros propios del ámbito donde se desarrolle la intervención y que, en
muchos casos, serán de procedencia somato-exógena al individuo.
- El tratamiento específico de muchos de estos objetivos que,
dependiendo de la etapa evolutiva en que se encuentre el sujeto,
requerirán una consideración singular. Algunos objetivos psicomotores
permanecen como metas durante todo el periplo evolutivo aunque no
todos requieren ser abordados desde planteamientos idénticos. La
evolución del aparato intelectual, la estructuración o desestructuración
del esquema corporal o la integración grupal del sujeto en su
maduración, por ejemplo, están sujetas a periodos críticos diferentes o
son de distinta naturaleza en cada etapa, resultan del mismo proceso
evolutivo, son consecuencia del deterioro orgánico o de cambios
originados en la coyuntura social del individuo debidos a diversas
causas laborales, de reestructuración familiar, etc. Esto determina la
necesidad de aplicar a estas aptitudes y estructuras un eficaz control
para, a través de la intervención, potenciar su desarrollo, para impedir
su desestructuración o, simplemente, para adecuarles a las nuevas
circunstancias.
- Aunque inicialmente reivindicamos la utilidad de la metodología desde
la motricidad en diversos campos de aplicación, hemos de reconocer
que, en cada etapa evolutiva, cada campo cobra una diferente
importancia para identificar los ámbitos de intervención desde donde
abordar al individuo. Mientras que en las primeras etapas evolutivas el
ámbito educativo se convierte en un contexto fundamental, en la
tercera edad, serán los campos relacionados con la recreación o la
clínica los que demanden con mayor frecuencia unos determinados
objetivos.
- Desee un punto de vista metodológico, el momento evolutivo también
condiciona, en gran medida, la elección de los elementos que
caracterizan cada una de las distintas propuestas de intervención:
x El estilo que adopte el psicomotricista será más o menos dirigista
según cual sea el campo de trabajo donde se desarrolle la
intervención pero también según cuales sean los rasgos
diferenciales de los miembros del grupo participante.
x Los elementos temáticos, simbólicos o formales que cualifican
las actividades deberán poseer suficiente interés y deberán poseer
un mínimo significado para los participantes en relación con las
necesidades o en función de los procesos de maduración de cada
etapa.
232
x Los elementos inductores de la acción, igualmente, han de ser

sugestivos. El tipo de música empleado, las tareas propuestas, los
aprendizajes o las destrezas motoras, cognitivas, afectivas o
sociales empleadas en la práctica psicomotriz deben adecuarse a
las características evolutivas de los componentes del grupo
participante tanto en lo que se refiere a su grado de dificultad
como a los procedimientos de uso, a los aprendizajes pertinentes
para desarrollar la actividad o a las aptitudes necesarias para la
ejecución de las conductas.
x El mismo diseño de la actividad o vivencia ha de estar de
acuerdo con al momento evolutivo que caracterice al sujeto de la
intervención. En función de estas peculiaridades deberán elegirse
los tipos de ejercicio, las actividades, las vivencias, las acciones
motrices, el uso que del lenguaje se realice, la forma de
participación del sujeto, los nexos relacionales que entre el grupo
deban establecerse, la forma de trabajo y de participación en las
actividades (individual, por parejas o en grupo), los contactos
permitidos, las posibles zonas de contacto entre los participantes,
el material empleado, la elección del local, etc.
k. La interacción
La intervención interactiva que se establece entre los distintos elementos

integrantes de la estructura psicomotriz al resolver la ecuación existencial (O-M),
para ser acertada, ha de estar en función de la intencionalidad relacional que la
inspire. Para la mayoría de las corrientes psicomotricistas, la activación del
esquema comportamental ha de tener una repercusión relacional que
necesariamente estará prevista y será premeditada.
Como hemos reiterado en distintas ocasiones, según cual sea la

orientación conceptual sobre la que se sustente el diseño metodológico, así se
concederá distinta importancia a la naturaleza, al grado o a la dirección de estos
nexos. Nosotros pensamos que cada una de las interacciones relacionales
posibles son importantes en distinto grado según cuales sean las circunstancias o
los ámbitos donde se desarrolle el proceso de intervención. Por tanto, de manera
general, pensamos que, como consecuencia de la intervención y de la dialéctica
que por su afecto se establezca en el desarrollo del esquema comportamental, el
individuo ha de establecer estas relaciones, en distinto grado y naturaleza, en los
tres grandes órdenes a los que se refiere Pierre Vayer: consigo mismo, con el
mundo de los objetos y con el mundo de los demás.
Sin embargo, también pensamos que esta identificación no es suficiente

sino que, por el contrario, en función de diversas circunstancias como pueden ser,
por ejemplo, el ámbito de aplicación o la edad de los participantes, esta relación
debe ser prevista de tal manera que se establezca en distintos niveles, con
carácter diferenciado y apelando a dimensiones definidas. La relación, para que
agote todas sus posibilidades y para que pueda servir de base para la resolución o
comprensión de cualquier circunstancia ha de constituirse con materiales
233
diversos y ha de estructurarse apelando a todos los aparatos psicomotrices que

después intervienen sucesivamente en las dinámicas adaptativamente eficaces.
Por tanto, con independencia de cual sea el grado con que se enfatice cada una de
las relaciones que se establezcan en cualquiera de las tres situaciones dialécticas
posibles entre los elementos de la ecuación (O-M), han de poseer una naturaleza
poliédrica que integre todo tipo de nexos posibles: de carácter cognitivo, motor,
afectivo, emocional, simbólico, social, etc.
l. Utilización de la experiencia vivida como recurso de intervención
Como ya estudió Jean Piaget, la experiencia de la acción es el principal

material para el desarrollo, se encuentra en la base del aprendizaje y es el
principal motor de la evolución del hombre y de la especie.
En Motricidad, cualquier procedimiento de intervención intenta

aprovechar los efectos de cualquier orden (fisiológico, psicológico, afectivo,
cognitivo, etc.) que genera la acción. El método, utilizando el movimiento,
procura producir aquellos efectos más adecuados, aprovechar sus consecuencias
en un determinado ámbito o almacenarlos para, convertidos en experiencias,
codificar la información que contienen y hacerla susceptible de una utilización
posterior.
Desde los postulados psicomotricistas, en este proceso experiencial no es

indiferente el procedimiento utilizado ni los efectos que puedan producir la
acción ni la información que conviene retener de forma organizada
experimentalmente. Las corrientes metodológicas que se ubican en los
planteamientos psicomotricistas proponen el uso de un tipo de acción, de
actividad o de ejercicio con características muy concretas.
Dependiendo de cual sea la orientación que fundamente la metodología así

serán las características, los elementos o los condicionantes que definían la
acción. Las corrientes basadas en planteamientos conductistas recurrirán a la
reproducción de procesos de aprendizaje que por asociación constituyan o
modifique conductas. Los sistemas cognitivistas diseñarán actividades que
requieran operaciones derivadas del tratamiento de la información producida
mediante conductas que se ajusten al modelo del esquema sensorio-motor. Las
versiones humanistas de la Psicología buscan una contextualización más amplia
donde el Yo es el centro de un proceso dialéctico entre lo endógeno y lo
exógeno.
La mayoría de los autores psicomotricistas apelan a un carácter vivencial

de la experiencia como forma más completa y satisfactoria de intervención. Sin
embargo, a nosotros nos parece que esta reivindicación puede quedar reducida a
una simple muestra de voluntarismo si no se apoya en otros aspectos que la
proporcionen la coherencia o la fundamentación necesaria.
Para que la actividad utilizada como recurso de la intervención obtenga la

consideración de experiencia vivida es necesario que cumpla una serie de
requisitos, a los que ya nos hemos referido con anterioridad cuando analizábamos
234
la noción de vivencia, y que se asuma a una determinada forma de entender las

conductas que se desarrollan en las actividades propuestas. Cuando los autores
psicomotricistas hacen referencia a la experiencia vivida parecen aludir a una
vivencia holística que trascienda el exclusivo significado cognitivo que
tradicionalmente parecía interesarles. Por tanto, para muchos de ellos sólo será
útil aquella metodología que integre actividades, ejercicios o acciones capaces de
proporcionar experiencias de este tipo. Quienes así piensan, afirman que sólo
como consecuencia de este tipo de experiencias puede intentarse el abordaje de la
estructura psicomotriz o la intervención en sus manifestaciones conductuales
tanto si es para modificar su expresión como para reconstruir las capacidades y
mecanismos necesarios para emitirla.
Algunos, como Le Boulch, apoyan sus planteamientos en el modelo de

desarrollo del aparato intelectual que propone Piaget, haciendo referencia al
cuerpo vivido, o conocimiento de uno mismo elaborado desde datos
exclusivamente sensoriales, como el resultado de la actividad de una inteligencia
sensorio-motriz. Fundamentan la noción de experiencia vivida en esta forma de
conocimiento del cuerpo posibilitando una simplificación conceptualmente
empobrecedora. Nosotros no compartimos plenamente esta explicación y
creemos que, aunque se deba incluir la aportación sensorio-motriz, esta noción ha
de rebasar su exclusiva significación e integrar otras posibles aportaciones
provenientes de las restantes dimensiones hasta evidenciar, finalmente, su
verdadera y completa naturaleza holística y unitaria.
Si la analizáramos la experiencia vivida, exclusivamente, desde la

referencia intelectual que propone Piaget, nos referiríamos a una conducta
construida desde la dimensión cognitiva, cualquiera que fuera el elemento
utilizado para describir el aparato encargado de esta capacidad a lo largo del
periplo evolutivo: la inteligencia sensorio-motriz, la simbólica o la lógico-formal.
Para que una experiencia pueda ser considerada como vivencia ha de ser
el resultado de un contexto caracterizado por una serie de factores capaces de
proporcionar a la conducta un sentido y un significado muy concreto. La
experiencia vivida, por tanto, será el resultado de una imagen compleja
compuesta por informaciones de distinto signo que son adquiridas a través de
variados cauces, mecanismos o procesos aferentes: sensoriales, afectivos,
cognitivos, kinestésicos, cinéticos, etc. La experiencia vivida será aquella que
proporciona la vivencia (el aprendizaje, el efecto, la consecuencia, el rastro o el
trazo, cualquiera que sea el termino empleado por cada sistema psicológico),
producido por una conducta en la que han participado la totalidad de las
dimensiones y aparatos integrados en la estructura psicomotriz.
Pero, al margen de este sentido unitario, la otra característica que parece

distinguir la experiencia vivida de cualquier otra forma de entender los recursos
metodológicos de la intervención se refiere a su identificación absoluta con la
acción. El componente tónico-motriz, como elemento integrante de la ejecución
conductual, caracterizará este tipo de expresión cuyo origen, en muchos casos, se
debe a una reacción contra el malestar escolar y las limitaciones que parecían
imponer los modelos intelectualistas predominantes hasta la mitad del siglo XX.
235
La pretensión de excluir los componentes sensorio-motores de la conducta para

así potenciar en mayor medida los procesos simbólicos y lógico-formales, en
opinión de los pedagogos psicomotricistas, empobrecía peligrosamente la
capacidad de la acción educativa necesaria para repercutir en la totalidad de la
estructura de la personalidad y, como consecuencia, hurtaba a la intervención la
capacidad para aspirar a la consecución de muchos de sus objetivos. En opinión
de estos autores, aspectos de clara significación afectiva o emocional, por
ejemplo, en los que la relación no se establece sobre bases lógico-formales o
simbólicas, serían de imposible tratamiento puesto que la ineficacia de estos
aparatos, en ningún caso, podría suplir al mecanismo tónico.
Para aquellas alternativas metodológicas en cuyo cuerpo doctrinal se

admite la presencia de procesos inconscientes, la experiencia vivida exigiría que
su repercusión alcanzara también a este nivel. De igual manera ha de garantizarse
que los procesos que no exigen excesivo grado de concienciación o atención
también puedan activarse como consecuencia inducida por la acción.
En definitiva, podríamos identificar la naturaleza de la experiencia vivida

con aquella que como consecuencia de la acción, de la reproducción conductual
del esquema sensorio-motor, consigue una repercusión suficiente y relevante en
la totalidad de los aparatos integrantes de la estructura psicomotriz y en la unidad
de la persona. “Vivir” una situación exigirá la participación de la estructura
psicomotriz en su totalidad, la integración de todas sus áreas de actividad. Como
consecuencia, sus efectos, en alguna medida, repercutirán también en todas sus
dimensiones, tónica, cognitiva y emocional, posibilitando así su eventual
utilización para la consecución de unos objetivos de manera intencional y
sistemática en todas ellas. Nosotros, aunque coincidimos con esta forma de
entender la práctica metodológica, también consideramos que la alternativa que
representa la experiencia vivenciada puede limitar la capacidad de intervención
ante determinados objetivos mucho más concretos y funcionales que, en
determinadas circunstancias, requieren un tratamiento específico para el que se
muestran más eficaces otras soluciones de carácter dirigista e instrumental.
Quizá la lección más importante que de ésta reflexión debamos concluir

sea la conveniencia de distinguir la distinta naturaleza que puede caracterizar a
cada uno de los objetivos de la intervención psicomotriz pues, dependiendo del
sistema psicológico en que fundamentemos su metodología, se seleccionarán los
recursos, experiencia vivida o experiencia funcional, o los objetivos con distinto
criterio.
6. PRINCIPIOS Y ORIENTACIONES TÉCNICAS DE LA

INTERVENCIÓN
La distinta fundamentación conceptual de que es susceptible la

metodología psicomotricista a menudo impone la necesidad de recurrir a diversas
alternativas en la elección de aquellos aspectos o principios técnicos que han de
caracterizar la práctica de la intervención. Todos ellos califican o determinan la
236
calidad de una experiencia cuyos efectos, además, dependerán de las técnicas

empleadas para su diseño y ejecución.
Sin embargo, estas consecuencias no deben ser asumidas como efectos

sobrevenidos sobre los que no es posible ejercer un adecuado control. Por el
contrario, los criterios para juzgar la calidad de la experiencia han de responder a
una intencionalidad que, premeditadamente, decida sus características y, como
consecuencia, la repercusión y efectos que deberán generar. Desde mediados del
siglo XX, la práctica pedagógica y también la intervención psicomotricista,
posiblemente como consecuencia de sus largas e importantes coincidencias en la
esfera escolar, han intentado preservar en sus diseños una serie de ideas
fundamentales:
- La consideración del momento evolutivo del sujeto de la intervención

y de su realidad psicomotriz.
- Fundamentar los recursos metodológicos en la acción.
- Desarrollar la actividad relacional y la interacción sobre la cooperación
más que sobre la competición.
- Potenciar el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece el
descubrimiento.
- Utilizar en mayor medida el método inductivo que el deductivo.
- Apelar a la espontaneidad en el desarrollo de las propuestas
metodológicas.
- Potenciar el juego como fórmula que de resultado a determinados
componentes como, por ejemplo, el símbolo.
Estando de acuerdo, en términos generales, con esos principios, tanto por

lo que se refiere a la programación como a la dirección de la intervención,
creemos que también existen otras orientaciones que caracterizan la metodología
de inspiración psicomotricista. Cuantos aspectos regulan estos principios, aunque
en distinta medida, deberían estar presentes en cualquier diseño metodológico o
de intervención. Para adecuar los recursos técnicos a la práctica y aplicación de la
intervención psicomotricista han de tenerse en cuanta, cuando menos, algunas
orientaciones que hacen referencia a ciertos aspectos que a nosotros nos parecen
fundamentales.
6.1. La elección de los recursos técnicos
Si una fundamentación conceptual diversa permite aceptar distintas

estrategias metodológicas o la utilización de recursos heterogéneos, parece lógico
pensar que estas metodologías también puedan incluir técnicas diversas.
Somos conscientes del sesgo que introduce el empleo del término

“técnicas” y del riesgo que supone resaltar en exceso la importancia de la praxis
olvidando la necesidad de una fundamentación que proporcione la suficiente
coherencia al diseño metodológico ya que, como advertía John Dewey, no existe
237
mejor práctica que una buena teoría. Por tanto, creemos que los recursos
metodológicos han de ser incluidos en el procedimiento como normas de
actuación claramente estructuradas y sistematizadas; que los elementos que la
componen hayan sido seleccionados previa e intencionadamente; y, por fin, que
posean una eficacia contrastada y suficiente para conseguir aquellos efectos para
los que han sido diseñados.
Cualquiera que sean estas técnicas o la utilidad que de su aplicación se

pretenda, tanto su diseño funcional como su elección y empleo han de ser
coherentes con el sustento teórico que las justifique.
La intencionalidad en el empleo de todos los recursos y técnicas ha de ser

premeditada, concreta, adaptada a las circunstancias de aplicación y sujeta, en su
uso, a una planificación reflexiva y crítica cuyo desarrollo implique un
diagnóstico previo que oriente su aplicación y también un pronóstico de sus
efectos.
Si el empleo de una técnica basara su pertinencia, exclusivamente, en el

referente de un objetivo concreto, cuando se interviene con una intención
específica debería admitirse la conveniencia de poder recurrir a diversas técnicas
sin que esto requiera el abandono de la lógica que sustenta la opción
metodológica. La elección de la técnica obedecerá, en cada caso, a una decisión
basada en un proceso reflexivo que esclarezca convenientemente las posibles
relaciones entre la causa y el efecto. Para conseguirlo acertadamente es necesario
un riguroso conocimiento del mecanismo donde se pretende intervenir y de los
posibles efectos que las experiencias generadas por una determinada técnica
puede generar en él.
La selección de una técnica concreta deberá responder al resultado de un

proceso en el que se tomen en consideración diversos aspectos de los que, aquí,
en distintos momentos, ya hemos realizado una referencia suficientemente
detallada. En términos generales, estos aspectos determinantes para la elección
de una técnica, deberían referirse a:
- El fundamento conceptual en que se sustente la metodología.

- El ámbito o campo de aplicación donde se proyecte aplicar.
- Los objetivos que justifiquen la conveniencia de desarrollar este
proceso de intervención.
- Y, finalmente, la dimensión o dominios que intervengan en la
activación y conclusión de la conducta, de los que la motricidad será
un elemento presente de manera permanente.
6.2. Elección de los aprendizajes propuestos y de las destrezas utilizadas
En Motricidad, entre las diferentes versiones metodológicas, siempre ha

sido motivo de polémica la importancia que representa para la praxis de la
intervención el dominio y ejecución de determinadas destrezas o, incluso, que
entre los objetivos a alcanzar se incluyan aprendizajes motrices concretos. En
238
algunos casos, como ocurre en el planteamiento psicocinético, su conclusión ha

sido formulada con una claridad rotunda cuando propone la exclusión de la
mayoría de los procesos de instrucción destinados a la adquisición de
estereotipos motores.
Sin embargo, ni siquiera Le Boulch ha sido capaz de resolver

definitivamente esta disputa aun formulando su noción de “formato” para
justificar la necesidad de incluir ciertas habilidades básicas en su programación.
En nuestro criterio, la decisión de emplear determinadas destrezas o habilidades
y de incluirlas en la programación debe plantearse como consecuencia de su
compatibilidad con los fines y objetivos que se pretenden, en función de las
aptitudes necesarias para alcanzarlos o para ejecutar las conductas necesarias
para el desarrollo de la praxis metodológica, de los principios técnicos adoptados,
de los condicionantes materiales, de las infraestructuras existentes o de los
campos de actuación donde se esté desarrollando la intervención.
6.3. El estilo en la dirección de la intervención
Las múltiples interpretaciones y las diversas aplicaciones de que es

susceptible la metodología de la intervención desde la motricidad ha facilitado la
proliferación de propuestas claramente diferenciadas entre sí tanto por los
objetivos que persiguen como por lo medios que proponen utilizar para
alcanzarlos. En la metodología de inspiración psicomotricista, cualquiera que sea
su campo de aplicación, se planteó una polémica que, en gran parte, estuvo
referida a aquellos aspectos o funciones que definen el rol del director de la
intervención. Decidir sobre el criterio fundamental que debería orientar la
programación o identificar los rasgos que definieran la actuación del
psicomotricista no sólo revistió un notable interés metodológico sino que,
también, revelaba aspectos diferenciadores entre la metodología psicomotricista
y otros modelos característicos de la educación física tradicional. Por tanto,
conviene diferenciar los aspectos que se refieren a la praxis en que se concreta la
actuación del psicomotricista de aquellos otros que conciernen a la programación
de la intervención.
a. La actuación del director de la intervención
Los primeros aspectos conciernen especialmente a la manera en que es

ejercido el papel del psicomotricista y, por tanto, a como se orienta la dirección
de la práctica y a que normas de actuación se ajusta el director de la intervención,
cualquiera que sea la denominación que se emplee en cada campo de actuación
para definir a este técnico. Sobre este particular se ha centrado gran parte del
desarrollo de las nuevas propuestas didácticas efectuadas desde el final del siglo
XIX y que Jean Le Boulch diferencia entre métodos tradicionales y métodos
nuevos. Los métodos tradicionales, en su opinión, se caracterizarían por su
talante autoritario, por recurrir a una instrucción que requiere la receptividad del
alumno, por establecer la progresión de sus efectos como procesos analíticos y
por estar centrados en el contenido de la materia a enseñar. Por el contrario,
frente a esta concepción tradicional, opone una alternativa metodológica inédita,
con la que se identifica la Psicocinética, que se caracterizaría por su
239
preocupación en preservar la libertad del participante, por la importancia que se

otorga al juego, por su carácter activo, porque se exige al alumno un esfuerzo de
adquisición, plantea la intervención en el empleo de procesos inductivos que
utilizan las “situaciones problema” y, finalmente, porque tienen en cuenta el
nivel de desarrollo del alumno312.
Resumiendo, la polémica parece centrarse en la elección entre dos

nociones aparentemente contrapuestas: la “directividad” y la “no directividad”.
La predominancia en la programación o en la actuación del psicomotricista de
alguna de las dos orientaciones se ha utilizado habitualmente como criterio o
indicio para calificar el carácter de una oferta metodológica, para determinar la
posibilidad de alcanzar determinados objetivos o para reconocer su naturaleza
más o menos instrumental o vivenciado.
Es muy posible que en muchas ocasiones esta polémica haya sido más
virtual que real y que, tras ella, sólo se parapeten otras intenciones casi siempre
ajenas a los naturales intereses de la metodología. El grado en el que ambas
orientaciones inspiren la programación de la intervención o la rotundidad con la
que se apele a una de las opciones pueden ser indicios valiosos siempre que esa
elección afecte a la eficacia de la intervención. En nuestro criterio, no se trataría
tanto de elegir entre una de las dos opciones tan radicalmente contrapuestas
como de ubicarse estratégicamente en cada una de ellas según la circunstancia.
Parecería más prudente decidir, en cada ocasión, un posicionamiento concreto en
el continuun definido por la contraposición de ambas concepciones. Esta
ubicación solo debería estar condicionada por el grado de eficacia que esta
decisión suponga. El fundamento conceptual en que se basa la metodología, los
objetivos que se pretenden, los campos donde se utilice la intervención y los
medios de acción, el movimiento en este caso, deberían ser, entre otros, los
factores que obligadamente debieran ser considerados. Atendiendo a estas dos
directrices metodológicas, J. Le Camus distingue dos grandes formas de entender
la metodología y su praxis313:
- Directividad o metodología instrumental que orientaría sus postulados

didácticos, especialmente, hacia la adquisición de habilidades y la
comprensión de conceptos. Diseña la intervención desde el
establecimiento y la programación de objetivos claramente
diferenciados y tanto su praxis como la elección de sus objetivos se
desarrollan en estricto cumplimiento de una programación decidida
previamente.
- No directividad o metodología relacional o vivenciada, donde el
referente estructurador fundamental de la praxis es la vivencia y los
deseos del sujeto. La estrategia que define este tipo de intervención
psicomotriz pretende aprovechar sus deseos para conseguir la
adquisición de algún concepto o habilidad, aunque siempre desde el
312
313 Le Camus, Jean: “Les practiques psychomotrices en 1981: l’heure du renouvellement et de le
diversification”, Balletin de le Société francaise d’éducation et de reéducation psychomotrice, nº 52,
(1981), pp. 14-20.
240
establecimiento de un nexo relacional. Los objetivos, por tanto, no

pueden ser establecidos en una programación previa a la sesión sino
que han de coincidir con los deseos y necesidades del niño y
actualizados en el transcurso del desarrollo práctico de la dinámica de
la intervención.
Por el contrario, a Antonio Seisdedos no le parece oportuno establecer

estas diferencias utilizando la ambivalencia directividad-no directividad como
elemento de discriminación pues, en su opinión, el docente o psicomotricista
nunca podrá evitar dirigir de algún modo la práctica de la intervención. Por esa
razón cree más conveniente utilizar como criterio rector la actitud del educador o
del psicomotricista314. A nosotros nos parece que la distinción de Le Camus no
completa la descripción del catálogo metodológico actual. Creemos que, aun sin
variar esta clasificación y entendiéndola como una posible bipolarización
sistemática acertada, se debe ampliar su significación a fin de poder delimitar
mejor el posible territorio en el que situar cada propuesta.
b. El procedimiento de programación o de toma de decisiones
El segundo aspecto, el modelo de programación utilizado, igualmente será

un elemento caracterizador de una oferta metodológica. De cómo se desarrolle la
planificación de la intervención podemos concluir uno de los principales rasgos
de su orientación y carácter. La posible disyuntiva entre planificar previamente, o
no, el proceso de intervención permite diversas posibilidades que facilitan su
mejor adecuación al contexto donde ha de ser desarrollado.
Sin menospreciar el papel que desempeña el psicomotricista en la relación

docente o en la intervención terapéutica, nos parece imprescindible identificar,
como factor diferencial, el tipo de actividades que se emplean para diseñar la
estrategia metodológica. Puesto que las actividades o ejercicios que se realizan
han estar forzosamente en relación coherente con los fines que se pretenden nos
parece que su consideración como factor diferencial de la metodología de la
intervención ha de ser ineludible. En definitiva, en este aspecto también
podríamos distinguir dos polos contrapuestos entre los que ubicar, en cada caso,
la praxis de la intervención que convenga:
- Uno de los polos estaría definido por el carácter instrumental de las

actividades. Se pretenderá, por consiguiente, el desarrollo de
determinados comportamientos psicomotores así como de las
aptitudes necesarias para que este tipo de rendimientos adquieran la
mayor eficacia en su aplicación a los distintos aprendizajes. Las
praxias utilizadas serán, sobre todo, de carácter transitivo.
- El otro polo se situaría alrededor de la vivencia, entendiendo ésta
como una experiencia compleja y con repercusión en los distintos
niveles y planos de la naturaleza humana. Su fin, en consecuencia, se
centraría en proporcionar aquellas experiencias psicomotoras que le
314 Seisdedos Benito, Antonio: “Reflexiones sobre la educación psicomotriz”, Revista de Ciencias de la
Educación, nº 136, (1988), pp. 497-502.
241
permitan deducir unos datos que serían más propios de la relación que
de la instrumentalidad. La expresión, la comunicación y la empatía
serán los materiales con los que se construirán las praxias expresivas y
simbólicas a las que fundamentalmente se recurrirá en las actividades
de este tipo de metodología. El conductismo y el psicoanálisis, por
utilizar también otros dos estereotipos, podrían ser los dos sistemas
que sirvieran de sustento teórico para la definición de ambas
perspectivas psicomotrices. Las propuestas metodológicas de B.
Cratty y la A. Lapierre, tan distantes entre sí, podrían representar cada
uno de estos dos polos divergentes315.
6.4. Otros factores de la intervención
Como resulta fácil de adivinar, si el procedimiento de intervención se

fundamenta en el empleo de los efectos que proporciona la resolución de
situaciones, cualquier elemento o factor que la integre hará sentir su influencia en
los resultados. Por otra parte, el carácter subjetivo que impone la vivencia aun
proporciona más importancia a su presencia que ya no puede ser interpretada de
una única manera sino que, para cada participante, estará investida de
significaciones diferentes.
Cada una de las versiones del método psicomotricista otorga a estos

factores una importancia diferente y realiza un uso de ellos también diferenciado.
Quizá por eso no convenga detenernos en exceso en su análisis ya que, en
nuestro criterio, los factores solo revisten aquella importancia, poseen aquel
significado que en cada caso les proporciona la metodología que los utiliza. Por
tanto, solo sería conveniente abordar el análisis de estos factores una vez que la
contextualización teórica y técnica de la metodología estuviera previamente
establecida.
En nuestro modelo otorgamos una especial relevancia a la composición

del grupo de participantes a los materiales que se utilicen y al espacio de trabajo
o infraestructuras específicas316.
a. La composición del grupo
Para que la eficacia metodológica resulte más eficaz en la consecución de

los objetivos característicos de cada etapa evolutiva se requiere que el grupo de
participantes se constituya de acuerdo con determinados rasgos. El
psicomotricista, dependiendo también del ámbito en que esté trabajando, y por
tanto, de los objetivos que inspiren la intervención, deberá tener en cuenta no
sólo los intereses propios de la etapa evolutiva de los sujetos sino otras muchas
circunstancias como son: la procedencia de los participantes, el sexo y su
proporción en la composición del grupo, el nivel psicomotriz, intelectual de los
participantes, su estatus social, la forma de acceso a la práctica de la intervención
315 Cfr., Cratty, B.J.: Desarrollo perceptual y motor en los niños, Barcelona, Ed. Paidós, 1990; Lapierre,
André: Psicoanálisis y Análisis Corporal de la Relación, Bilbao, Ed. Desclée De Brouwer, 1997.
316 Pastor Pradillo, José Luis: Psicomotricidad escolar, Guadalajara, Universidad de Alcalá, 1994.
242
(voluntaria, obligatoria, por prescripción facultativa, etc.), la gratuidad o el precio

de la actividad, la institución que la convoca o respalda, etc.
Sin duda existen otras muchas más circunstancias que es necesario tener
en cuanta aunque, aquí, dudamos de la utilidad de hacer un catálogo exhaustivo
que, después, la práctica, en cada caso concreto, distorsiona u otorga
significaciones distintas. Lo verdaderamente importante es que el psicomotricista
conozca la existencia de estas variables y su incidencia en el desarrollo y eficacia
de la sesión, después, la reflexión sobre la práctica le evidenciará la relativa
trascendencia que, en cada momento, adquieren ya sea por la interpretación que
de ellos realicen los participantes en cada etapa evolutiva o proceso de
intervención como por la valoración y uso que de ellos, intencionalmente, realice
él mismo.
b. Recursos materiales
Los recursos han de ajustarse a unas características adecuadas.

Dependiendo de cual sea la orientación doctrinal que inspire la metodología, los
materiales pueden llegar a adquirir una importancia decisiva. En aquellas
corrientes que entre sus objetivos figura el abordaje de los niveles simbólicos e
inconscientes poseen una importancia capital y no puede desconocerse la
significación específica que cada uno de los materiales pueden ostentar y, en
consecuencia, deberán utilizar esta capacidad simbólica para administrar su
empleo como elementos inductores o para suscitar en el grupo aquellas
dinámicas que, en cada momento, más convengan a la intención del
psicomotricista.
Cuando la metodología apela a la comunicación como medio o como

objetivo de la intervención los materiales y objetos utilizados adquieren una
importancia singular al pasar a convertirse en objetos mediadores de
comunicación u objetos transicionales. En estos casos los objetos ya no solo
disponen de la naturaleza que les proporciona su propio diseño sino que pueden
ser interpretados u usados para otros fines y con significaciones inéditas que a
menudo son utilizadas conscientemente por la metodología para inducir la
aparición de determinadas dinámicas en el seno del grupo de participantes o para
modificar la misma significación de la actividad.
En nuestro modelo admitimos todo tipo de materiales aunque no hubieran

sido elaborados para un uso específico en el ámbito de la actividad física, el
deporte o la educación física. Para nosotros pueden ser válidos cuantos objetos
son susceptibles de manipulación y, como consecuencia, permiten al usuario, de
manera más espontánea, la máxima creatividad transitiva y de comunicación.
c. Instalaciones e infraestructura
También contienen una importancia decisiva para la eficacia de la

metodología las características del local donde se vaya a desarrollar la actividad:
iluminación, elementos de construcción como es, por ejemplo, el material
empleado en la superficie del suelo, la estructura del local y la disposición de sus
243
elementos arquitectónicos (ventanas, columnas, puertas, etc.), la temperatura y la

capacidad de ventilación, refrigeración o calefacción, el aislamiento del local y la
posibilidad de irrupción de estímulos exteriores, etc.
De estas características depende en gran parte la posibilidad de que

prosperen ciertas dinámicas grupales o que sean investidas de significaciones
particulares. Nadie puede desconocer la significación simbólica que el espacio
revista y por esa misma razón nadie puede pretender convertir el espacio de
trabajo en una superficie neutra. En primer lugar, las características física que
definen el espacio de trabajo limitan las posibilidades de actuación por lo que la
metodología ha de disponer de recursos suficientes como para poder adaptar a
este los distintos recursos que vayan a constituir la práctica de la intervención. En
segundo lugar, ha de tener en cuenta el condicionamiento que esta circunstancia
impone para, en función de ellas, determinar otros factores como pueden ser la
misma composición del grupo o el uso del material más oportuno.
7. IDENTIFICACIÓN DE OBJETIVOS PARA UNA TAXONOMÍA

DE LA INTERVENCIÓN
No puede eludirse la formulación de los objetivos que deben interesar a la

Motricidad y que, en consecuencia, requieren de una metodología adecuada para
optimizar el proceso. Tampoco tendría mucho sentido la propuesta de un modelo
metodológico si no estuviera inspirada por la previsión de estos objetivos. Sin
embargo, si hemos de atenernos a un planteamiento genérico, donde no se
especifica el campo de actuación, será muy difícil concretarlos de manera
exhaustiva. Cualquier propuesta que aquí expongamos deberá ser adaptada no
solo al momento evolutivo o a la circunstancia personal del sujeto sino, sobre
todo, al campo de actuación de que se trate.
La elección de la conducta como referente fundamental y como objeto de

estudio característico de la Motricidad requiere una revisión de los objetivos
susceptibles de orientar el diseño y el desarrollo de la intervención
Si, por ejemplo, analizamos la ya clásica propuesta que Anita Harrow

desarrolla en su “Taxonomía del ámbito psicomotror”317 podremos comprobar
que su clasificación está orientada por dos influencias simultáneas. Por una parte,
la clara influencia de determinadas ciencias biológicas como son la fisiología y la
neurología y, por otra, por su entendimiento del movimiento como el resultado
funcional de un cuerpo concebido como un instrumento.
Estas dos perspectivas las fundamenta desde un planteamiento conductista

y, en consecuencia, dando una especial importancia a la adquisición de destrezas
y habilidades motrices. Desde esta orientación selecciona el movimiento como la
“clave de la vida” existente en la totalidad de las manifestaciones vitales y cuya
ejecución exige de la “coordinación de los ámbitos cognoscitivo, afectivo y
psicomotor” con lo que, de forma clara, no identifica lo psicomotor con el
317 Harrow, A.: Taxonomía del ámbito psicomotror, Alcoy, Ed. Marfil, 1978, pp. 7-8.
244
concepto global y unitario que debería cualificarle sino que parece que solo
sustituye la tradicional capacidad motriz, propia del paradigma dualista, por la
denominación de psicomotor negándola, al mismo tiempo, un carácter o
componente cognitivo o afectivo.
Como consecuencia de este planteamiento y coherentemente con él,

Harrow circunscribe la intervención a aquellas estrategias necesarias para dotar al
individuo de las capacidades físicas básicas necesarias para ejecutar un
movimiento y de aquellas otras que, a partir del reflejo, permiten la adquisición
de movimientos más o menos complejos coordinados y automatizados. Para
conseguir estos objetivos señala seis niveles fundamentales en los que diversifica
y analiza los componentes de su taxonomía: movimientos reflejos, movimientos
fundamentales, aptitudes perceptivas, aptitudes físicas, movimientos adquiridos e
intercontactos expresivos.
Desde nuestra perspectiva esta clasificación simplifica excesivamente el

concepto que de conducta hemos adoptado. Nosotros creemos que la
intervención ha de abordar sus objetivos desde un conocimiento más exhaustivo
del complejo que supone la conducta y, en consecuencia, han de aspirar a lograr
una repercusión en la totalidad de sus elementos, de sus ámbitos, de sus
dimensiones y de su estructura.
Si como hemos dicho, los ámbitos de intervención se han de referir a los

elementos fundamentales que componen la ecuación (O-M) y que nosotros
hemos identificado con la autopercepción y la organización conductual. En
nuestra propuesta, además de atender estos ámbitos como referentes
fundamentales y prioritarios, también tenemos en cuenta otros aspectos
complementarios:
A. Construcción de la autopercepción:
1. Conocimiento de sí mismo:
1.1. Percepción de información:
1.1.1. Propioceptiva
1.1.2. Cinestésica
1.1.3. Interoceptiva
2. Esquema corporal:
2.1. Conocimiento topológico y morfológico:
2.1.1. Segmentario
2.1.2. Global
2.1.3. Cualitativo: dimensiones, peso, etc.
2.2. Conocimiento funcional:
2.2.1. Localización articular
2.2.2. Flexibilidad articular
245
2.2.3. Amplitud de desplazamiento

2.2.4. Cualidades físicas básicas: fuerza, flexibilidad, potencia, velocidad
2.3. Orientación lateral:
2.3.1. Identificación de hemicuerpos
2.3.2. Definición lateral
2.4. Identificación de cinturas y ejes
2.5. Coordinación de los distintos segmentos corporales y de sus ejes
principales.
2.6. Control de las pulsiones, de las emociones y de los mecanismos de
inhibición de la conducta y especialmente aquellos relacionados con la
respiración
2.7. Control de la función sinérgica: contracción y relajación muscular
3. Imagen del cuerpo:
3.1. Imagen operatoria
3.2. Imagen anticipatoria
3.3. Autoestima: Valores
3.4. Autoconcepto
4. Autoaceptación: Disponibilidad
B. Organización dinámica y conductual:

1. Capacidades y aptitudes:
1.1. Físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y coordinación)
1.2. Psicomotrices:
1.2.1. Motrices de base:
1.2.1.1. Postura o actitud
1.2.1.2. Equilibrio
1.2.1.3. Coordinación
1.2.2. Neuromotrices:
1.2.2.1. Lateralidad:
1.2.2.2. Control tónico
1.2.2.3. Eliminación de movimientos parásitos
1.2.3. Perceptivo-motrices:
1.2.3.1. Percepción espacial
1.2.3.2. Percepción espacial
1.2.3.3. Organización espacio-temporal
246
2. Organización del esquema sensorio-motor:

2.1. Percepción sensorial
2.2. Diseño del formato motor
2.3. Modularización de la ejecución
3. Destrezas y habilidades básicas:
3.1. Acciones motrices y transitivas: correr, golpear, coger, empujar,
cuadrupedia, etc.
3.2. Lenguaje corporal:
3.2.1. Lenguaje del cuerpo:
3.2.1.1. Control de pulsiones
3.2.1.2. Control de reacciones emocionales
3.2.1.3. Identificación de la manifestación emocional: propia y en los
demás
3.2.1.4. Reconocimiento de la información interoceptiva
3.2.2. Lenguaje con el cuerpo:
3.2.2.1. Ritos de socialización: gestemas
3.2.2.2. Expresión de emociones
C. La relación:
1. Con el mundo de los objetos:
1.1. Búsqueda del objeto
1.2. Apropiación del objeto
1.3. Utilización del objeto:
1.3.1. Conductas transitivas
1.3.2. Conductas expresivas:
1.3.2.1. Simbólicas
1.3.2.2. Comunicativas
1.3.2.3. Como medio de socialización
1.3.2.4. Como mediador de comunicación
1.3.2.5. Como elemento transicional
2. Con el mundo de los demás:
2.1. Reconocimiento e interpretación de los fenómenos afectivo-
emocionales: propios y de los demás
2.2. Expresión de las emociones
2.3. Control emocional
247
2.4. Organización grupal y distribución de roles

2.5. Ritos de socialización
3. Consigo mismo:
3.1. Imagen corporal
3.2. Autoaceptación: Disponibilidad
3.3. Autoconcepto: Identificación de elementos calificativos
3.4. Autoestima: Identificación y selección de valores
3.5. Reconocimiento de los fenómenos afectivo-emocionales
3.6. Control de las emociones
3.7. Expresión de las emociones
D. Construcción del Yo corporal y organización y actualización de la

estructura psicomotriz:
1. Organización funcional
2. Dimensiones o dominios:
2.1. Dimensión tónico-motriz:
2.1.1. Control de la función contráctil y de relajación
2.1.2. Control de las pulsiones primarias
2.1.3. Control de la respiración
2.2. Dimensión cognitiva:
2.2.1. Percepción:
2.2.1.1. Organización del engrama sensorial: Información
interoceptiva
2.2.1.2. Organización del engrama sensorial: Información
exteroceptiva
2.2.2. Atención
2.2.3. Memoria motriz: Formato motor
2.2.4. Representación enactiva: Engrama motor
2.2.5. Pensamiento motor
2.3. Dimensión afectiva-emocional:
2.3.1. Elaboración del esquema emocional
2.3.2. Identificación de reacciones emocionales
2.3.3. Control afectivo
2.4. Dimensión social:
2.4.1. Identificación de valores
248
2.4.2. Transmisión de valores

2.4.3. Lenguaje corporal
2.4.4. Aceptación del otro
2.5. Dimensión simbólico-fantasmática: Imagen del cuerpo
3. Asimilación de la experiencia: Uso de la vivenciación.
249
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258

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JOSÉ LUIS PASTOR PRADILLO

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de

CAP. I. PLANTEAMIENTOS INICIALES ...................................................... 9

CAP. II. CONCEPTOS FUNDAMENTALES ................................................ 29

CAP. III. DEFINICIÓN DE MOTRICIDAD.................................................. 51

CAP. IV. FACTORES DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN................... 83

CAP. V. LOS ÁMBITOS DE LA INTERVENCIÓN ...................................119

CAP. VI. LA METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN........................177

BIBLIOGRAFÍA CITADA............................................................................. 251

Desde un complejo de inferioridad todavía no superado, ese que se

De esta obligada revisión, abordada con desgana, parece fácil evadirse

Por nuestra parte, como más adelante argumentaremos, estamos

La nueva denominación utilizada para identificar nuevas parcelas

campo de aplicación de otras ciencias. En este campo, siendo coherentes, ha de

Sin embargo, si la definición considera a la Ciencia de la Actividad Física

Si el concepto de “motricidad” es entendido desde los actuales

Antes de seguir para abordar aspectos metodológicos más específicos,

1. PSICOMOTRICIDAD VERSUS MOTRICIDAD

Como hemos advertido en la introducción, al margen de ciertos intereses,

profesionales se interesa por otras cuestiones y campos de actuación que porque

Juan Enrique Pestalozzi, para muchos el padre de la Pedagogía moderna y

Demostrado lo erróneo de este planteamiento, la nueva concepción global

Por tanto, parece inevitable admitir que dependiendo de la inicial

A lo largo de la historia han sido numerosas y naturaleza diversa las

utilizado distintos paradigmas, han partido de diferentes supuestos y han

Sin embargo, también muy a menudo, las misma definición de estos

Estamos convencidos de que, en gran parte, ha sido el entendimiento

Con la relativa concreción que la cuestión permite, conviene delimitar

A continuación intentaremos resolver la pugna conceptual existente al

1.1. El nuevo paradigma

Cualquier punto de vista que se adopte depende de ciertos supuestos sobre

Quienes interpretaron esta relación como una consolidación de la

Si esto es así, habría que preguntarse porqué permanece todavía, más o

Cuando W.R. Hess analiza la evolución del concepto de motricidad

Si analizamos las dos teóricas dimensiones posibles del constructo,

Aunque así planteado el uso de este esquema permitirá, alternativamente,

En otro caso, se podrá recurrir a reducir el proceso de estudio de la

Si consideramos que la Educación Física se fundamenta, básicamente, en

inteligente de que habla J.A. Marina7, para explicar la conducta, ya no admiten el

1.2. ¿Que se ha entendido por Psicomotricidad?

Admitiendo hipotéticamente la identificación de la Educación Física con

Para contestar a esta cuestión quizá convenga realizar un análisis más

A partir de aquí, también debemos admitir que tras el concepto de

Del resultado del análisis de aquello que se ha convenido en denominar

Como puede comprobarse, frecuentemente, la definición de

Una década después, André Lapierre aun se creía obligado a abordar

En consecuencia, si procedemos a un detallado análisis de los diversos

representativas o las corrientes que han resultado más trascendentes para la

a. Como rama del conocimiento. Un amplio sector de autores, incluyendo

Más tarde, de forma más explícita, M.H. Chokler describiría la

Las aportaciones que la investigación ha ofertado en los últimos años al

En España, Pilar Cobos, coincide en este planteamiento y sintetiza esta

Desde esta perspectiva, sectores muy concretos, casi siempre ajenos al

b. Como proceso evolutivo y de adaptación “estructurante, que interviene

c. Como una técnica o “conjunto de técnicas que tienden a influir en el

Antonio Seisdedos considera que es “una técnica educativa, reeducativa o

Otros, como Pedro P. Berruezo, no admiten que pueda reducirse la

Sin embargo, cualquiera que sea el ámbito de intervención, en todos los

Finalmente, los psicomotricistas fundamentan su reiterado intento de

Con una formulación semejante, al concretar los objetivos de manera más

d. Como proceso educativo ha de ser considerada, en palabras de Pierre

las trabas de un cuerpo molesto que se convierte en fuente de conocimientos30.

En este tipo de descripciones, el comportamiento motor adquiere una