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Curso Presencial

Educación Infantil y Primaria

ORGANIZAN
 Asociación Cálculo ABN
 Esmeeting
INTRODUCCIÓN

El método ABN surgió en torno a 2009 y desde entonces se ha ido extendiendo por
nuestro país gracias a su manipulación y por tanto, una rápida adquisición de los
conceptos numéricos y de las operaciones.

Su creador fue Jaime Martínez Montero, inspector de educación, maestro y doctor en


Filosofía y Ciencias de la Educación. Al observar las deficiencias de nuestro sistema
tradicional de conquista de las matemáticas, decidió hacer el camino por otro lado. Ahora
lo que se trata es de DESAPRENDER PARA APRENDER.

Pronto se fueron incorporando maestros/as y formadores en ABN como José Miguel


de la Rosa, responsable de Actiludis. Sus siglas son ABN y significan: Algoritmos Basados
en Números.

En el método tradicional cada cifra se trata por separado y tiene un mismo


comportamiento. En el método ABN se trabaja con números de forma global. Estos cuatro
puntos básicos se pueden representar como un vértice del mismo.

1) Entender lo que se hace: se pretende que los niños sean capaces de entender lo
que hacen y sean capaces de subir a otro nivel de abstracción más elevado.
2) Trabajar con referentes: se precisa trabajar con algo que el niño pueda entender,
trabajar con números, cantidades, con objetos concretos. Por ejemplo: problemas
con niños, caramelos, material real.
3) Cálculo abierto: se utiliza un formato de cálculo en que cada uno lo resuelve como
mejor sepa. Se debe ofrecer diversas posibilidades para adaptarla al nivel de cada
uno. Permitir que se pueda dar más pasos para llegar a la solución. También se
denomina de cálculo abierto porque se ofrece diversas alternativas en
operaciones como la resta o multiplicación.
4) Ser fiel a los sistemas y métodos de cálculo: intentar trabajar los algoritmos de la
misma forma. Por ejemplo, la importancia de utilizar los productos parciales en la
multiplicación.

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LAS RAZONES DEL CAMBIO

¿Cuáles son los problemas del método tradicional? El problema de base del método
tradicional es el sistema de cálculo, ya que los problemas que tenían los estudiantes hace
20 años no son los mismos que nos vamos a encontrar en cualquier aula del método
tradicional en el presente.

El origen del método tradicional proviene de la adaptación del ábaco al cálculo. La


finalidad que tenía, en aquellos tiempos, es que el alumno aprendiera a calcular, ya que
no existía ninguna máquina para hacer esta tarea. Hoy en día, esta finalidad no tiene
sentido, ya que el objetivo actual es desarrollar las capacidades del sujeto por medio del
cálculo, mientras que el objetivo presente es que lo entiendan.

El modelo basado en el ábaco comienza el cálculo por la derecha, al contrario de cómo


funciona nuestro procesamiento cerebral. Este modelo impide la estimación, ya que
desde la derecha es imposible estimar qué número vamos a obtener hasta que no
lleguemos a las cifra de unidad superior.

La clave de la nueva metodología que se propone a través del método ABN, es que
está basado en la utilización de la línea numérica y la tabla numérica. Esta tabla permite
contar de 10 en 10, trabajar los complementarios, formar la imagen mental de la tabla,…).
Las últimas investigaciones del nuevo método, demuestran que si el aprendizaje
matemático no está basado en este sistema o si no se ha trabajado bien, el alumno tendrá
más probabilidad de tener problemas en el aprendizaje del cálculo.

El modelo numérico basado en el ábaco tiene serios problemas:


o Representa una visión falsa del número y la numerosidad.
o Fuerza todos los cálculos como si hubiera sólo órdenes de unidades inferiores a
10.
o Obliga a un proceso de cálculo inflexible.

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Además hasta el momento, cada vez que el profesorado se reunía para hablar de
matemáticas coincidían en algunos aspectos sobre el aprendizaje de nuestros alumnos en
el área de matemáticas que no nos parecían adecuados. Resaltamos tres aspectos:

1) Donde se encuentra más dificultad es en la resolución de problemas (los alumnos


saben hacer muchas cuentas pero en muchos casos no les sirven para resolver las
cuestiones que plantean los mismos, no saben aplicarlas)
2) Con lo que estábamos haciendo sólo conseguíamos que el alumno supiera calcular
con lápiz y papel ¿Quizá dedicamos poco tiempo al cálculo mental y más a las
cuentas?
3) La actitud negativa que se va generando en algunos de nuestros alumnos hacia las
matemáticas.

CAMBIOS REALIZADOS

La manipulación tiene un papel muy importante: se utilizan todos los materiales a


nuestro alcance que ayuden a comprender las cantidades que representan los números, las
operaciones que podemos hacer con ellos, así como las situaciones problemáticas.

Un mayor conocimiento y profundización de las categorías de problemas, qué tipos hay,


su grado de dificultad, y el momento más adecuado para presentarlo a nuestros alumnos en
cada nivel.

Cambio de metodología en la resolución de problemas, abandonando la idea mantenida


hasta el momento de que la principal dificultad que tienen los alumnos para resolver
problemas se deba a la comprensión lectora. Se emplea más una metodología que ayude a
comprender las diferentes situaciones (partiendo de lo real, dramatizaciones,
manipulaciones….) antes de enfrentarlos al texto escrito.

Potenciamos el cálculo mental y los algoritmos ABN (basados en números y no en cifras)


ya que dan transparencia a los cálculos y permiten seguir el proceso seguido en la resolución
de los problemas.

Profundizamos en la cantidad que representan los números, en su composición y


descomposición, en la aproximación de los mismos y en el desarrollo de la capacidad
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innata de subitizar que tiene el sujeto. Todo esto nos ayuda a alcanzar un mayor
desarrollo del cálculo mental.

BENEFICIOS DEL MÉTODO PARA LOS ALUMNOS

1) Mejoran el cálculo mental y las estimaciones.


2) El alumnado aprende más rápido y mejor los conceptos matemáticos.
3) Aumenta la capacidad de resolución de problemas.
4) Desaparecen ciertas dificultades y trabas del algoritmo tradicional con las llevadas en
sumas y restas, la colocación de las cifras, el orden de los términos, las dificultades
con ceros intermedios en la multiplicación, o en la división el cero al cociente
intermedio o final, etc…
5) Mejora la actitud de los alumnos/as hacia las matemáticas.
6) El alumno/a adapta las operaciones a su nivel de dominio en el cálculo y no es de
quien se adapta la operación.

BENEFICIOS DEL MÉTODO PARA EL MAESTRO

1) La satisfacción de enseñar los procesos de razonamiento y no la técnica matemática.


2) La satisfacción al adaptarse a cada alumno/a según si ritmo de aprendizaje.
3) Reduce la frustración docente y el estrés al enseñar a pensar, a abstraer, a razonar.

NECESIDADES DEL MÉTODO

1) Romper el aprendizaje de las matemáticas tal y como nos las enseñaron.


2) Parar las tendencias inconscientes a resolver las operaciones de la forma tradicional.
3) Requiere compromiso y trabajo del docente para aclararse y saber explicar el nuevo
paradigma a los alumnos/as.
4) Justificar científicamente a los compañeros el nuevo paradigma.

FINALIDAD DEL ABN

La base del cálculo mediante el algoritmo ABN es que el niño/a entienda el número y las combinaciones
que puede hacer con ellos. No se trata de aprender reglas y trucos para calcular sino entender que pasa
en lo que está haciendo.

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A LA CONQUISTA DE UN NUEVO PARADIGMA

La ciencia ha demostrado que el concepto de número aparece como potencialidad en el


niño/a pequeño. Contrario a las creencias heredadas de Piaget que hasta los 7 años no
aparece el pensamiento abstracto, el número se basa en la capacidad intuitiva del ser
humano desde que nace. Existen en nosotros tres capacidades a desarrollar:
o Establecer de manera rápida y efectiva la numerosidad de un conjunto o colección
(Contar, subitizar y estimar).
o Ordenar y comparar numerosidades (Estructura, representación, ordenación y
comparación).
o Anticipar las transformaciones que sufran los conjuntos (operaciones básicas,
incluida la de igualar).

Desde el enfoque intuicionista, hay cosas que tenemos de nacimiento, cosas con las que
contamos que nos facilitarán el aprendizaje de las matemáticas.
o Estimar con aproximación y de forma rápida el cardinal de un conjunto.
o Anticipar la transformación de conjuntos cuando son muy pequeños.
o Juzgar y diferenciar conjuntos por su tamaño.
o Situar los números en el espacio

Cuando hablamos de intuición nos referimos a:


o La manifestación espontánea y sin aprendizaje previo.
o La instantaneidad o rapidez de los procesos.
o La automaticidad, o ausencia de conducta deliberativa.
o La inaccesibilidad a la introspección consciente.

ABN EN LOS PRIMEROS AÑOS

1. LA NUMERACIÓN

El sentido numérico (SOWDER, 1992), significa:

o Comprender el tamaño de los números.


o Pensar sobre ellos.
o Representarlos de diferentes maneras.
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o Desarrollar percepciones acertadas sobre los efectos de las operaciones.
o Utilizarlos como referentes.
o Emplear el conocimiento de los números para razonar de forma compleja:
- Extender a conjuntos mayores lo que sabe hacer con los pequeños.
- Generalizar lo que sabe a otras situaciones.
- Aplicar estrategias para solucionar dificultades.

Todas las actividades deben ser MANIPULADAS Y ENTENDIDAS POR EL ALUMNADO


ANTES DE PASAR AL PAPEL. No importa si no trabajamos todos los contenidos, pero si es
muy importante no pasar a un nivel superior sin que el alumnado tenga bien asentados
los conocimientos previos.

2. EVOLUCIÓN Y NIVELES DEL CONTEO

La distribución de los números en los tres niveles de infantil viene determinada por los
intervalos del 0 al 10 en 3 años, hasta el 40 en 4 años y hasta el 100 en 5 años. Esta
distribución de números es orientativa, es hacia lo que debemos trabajar, si el grupo no
lo permite hasta donde podamos, pero si por el contrario los contenidos los asimilan bien
el tope viene marcado por estos intervalos. Igualmente todas las actividades que
podemos trabajar y que se especifican en éste documento son las mismas para los tres
niveles, con la única salvedad en su desarrollo de los intervalos anteriormente indicados.

Podremos clasificar los niveles en:

Nivel cuerda. En este nivel se encuentra el alumno que es capaz de recitar un trozo de la
secuencia numérica empezando a partir del número 1 y sólo del número 1. Los nombres de
los números son recitados por evocación. El sonido de lo que está diciendo trae encadenados
los sonidos siguientes, este conocimiento verbal no puede aplicarse al conteo. El niño está
excesivamente pendiente de lo que dice, lo que le impide llevar a cabo otras tareas. En este
nivel, el niño no llega a comprender el sentido de la acción de contar. Cree que consiste en
recitar los nombres de los números y, al mismo tiempo, señalar los objetos que se cuentan.
Evidentemente, sin establecer una correspondencia mínimamente exacta entre lo que se
dice y lo que se señala.

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Nivel cadena irrompible. Hay poca diferencia con el nivel anterior y, sin embargo, se deben
realizar muchos ejercicios y mucho entrenamiento para acceder a este nuevo nivel. La
principal diferencia que podemos encontrar es que en este nivel los números están
perfilados y tienen claramente establecida su frontera pero, el alumno, debe comenzar
siempre en el uno. Si no lo hace así no es capaz.

Nivel cadena rompible. Supone un salto notable con respecto al nivel anterior. Aquí el
alumno es capaz de ‘romper’ la cadena, comenzando a contar a partir de cualquier número
que se le indique. El niño que es capaz de cumplir la orden: “Cuenta a partir del número…”,
se encuentra en este nivel.

Nivel cadena numerable. Este nivel supone un dominio notable de la sucesión numérica. El
niño es capaz, comenzando desde cualquier número, de contar un número determinado de
eslabones y detenerse en el número que corresponda. El niño que, por ejemplo, es capaz de
contar 8 números a partir del 3 y decir en qué número ha terminado, ha alcanzado este nivel.
Desde este dominio, se afrontan con bastantes garantías la realización de las operaciones
básicas del cálculo. También ha de tener presente que este escalón supone un salto en
dificultad muy apreciable y que, por ello, en el caso de los niños con dificultades, debe
conllevar un proceso de aprendizaje muy reforzado y con ayudas de todo tipo.

Nivel cadena bidireccional. Es el máximo dominio al que se puede llegar. En esencia,


supone las destrezas del nivel anterior aplicadas hacia arriba o hacia abajo, e
incrementando notablemente la velocidad. Contar desde 11 ocho números hacia abajo
en aproximadamente el mismo tiempo que hacia arriba y contestar exactamente el
número que alcanza, es una tarea que define al alumno que ha alcanzado este nivel. Hay
que tener en cuenta la disposición de los objetos para contar, si se presentan ordenados

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se facilita la actividad.

Antes de trabajar con el papel y el lápiz el alumno/a debe aprender manipulando para
descubrir las relaciones matemáticas existentes. Algunos materiales manipulativos que se
puede usar son: cuentas, pinzas, botones, cuerdas, gomets, cartas, dados, materiales del
entorno, piezas de construcción, vasos de plástico, tapones, recta numérica, tabla de las 10
primeras sumas, tabla del 100,...y siempre jugando, tocando, experimentando... es decir,
cualquier material manipulable que no suponga un peligro por su forma y/o tamaño.

3. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EDUCACIÓN INFANTIL

3.1. Recta numérica en el suelo

o El alumno cuenta los números pasando por la recta numérica.


o Se le pide que se ponga en un número, y se le pregunta ¿qué número está delante?
¿qué número está detrás?, teniendo cuidado que el niño siempre mire hacia el
cero.
o Se sale de la recta, y se le dice que se ponga en número, ¿qué número está cerca?,
¿y lejos?
o Ponte en un número que esté cerca del 3.
o ¿Cuál es el número que está entre el 3 y el 5?
o Jugamos a los saltos: ponte en el número 3, y tienes que llegar hasta el 7.
o ¿Cuántos saltos has dado?

3.2. Control de asistencia

Cada día debe encargarse un niño de contar los asistentes y deducir a partir de ahí las
faltas. Conforme vayan progresando los alumnos en la tarea de contar, puede
circunscribirse el control de asistencia a los alumnos más retrasados. Para que los niños
cojan soltura, el ejercicio se puede repetir con cualquier excusa: al volver del recreo, al ir
al baño, etc.

3.3. Calendarios

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Llevar calendarios, contar los días que transcurren del mes, los soleados, nublados,
lluviosos, calurosos, los días de la semana, las veces que van a clase, los días que faltan
para un determinado acontecimiento (contados sobre un calendario), etc.

3.4. Votaciones

Efectuar votaciones para decidir qué actividad o juego se va a llevar a cabo. O para otras
tareas: cuántos han terminado y cuántos no, cuántos han traído zumo para el desayuno
o cuántos bocadillos, etc. Contar los brazos alzados, o las papeletas, los que faltan, etc.

3.5. Los latidos del corazón

Intentar contar los latidos del corazón es un magnífico ejercicio para conseguir rapidez
y seguridad en esta actividad. Puede hacerlo el propio niño durante el tiempo que
marque el profesor. Lo puede hacer también otro niño tomándole el pulso, y servir de
referencia el propio niño.

3.6. Contar

Cuenta a partir del número 3, a partir del número 6. La seño empieza con el tres y el
mismo niño sigue, luego empieza desde el 6, luego empieza desde 23, desde el 13,…

3.7. Recuenta simple

Cuenta para atrás: 10, 9, 8 (utilizan los dedos) empieza la seño 10, ¿Contamos para
atrás? Empezamos con el 17,… ( si no puede se le pide a un compañero que le ayude).

3.8. Contar de 2 en dos 2 con apoyos de compañeros

Contar de 2 en 2 a los compañeros en círculo empezando por el 1, por el 2,…, le van


tocando a los compañeros en la cabeza. Contar botones de dos en dos.

3.9. Contar de 2 en 2 sin apoyos de compañeros

Los niños cuentan de 2 en 2 , 2, 4, 6. Cuenta un poquito el mismo niño.

3.10. Contar con número y tacos

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Se disponen los números del 1 al 9 (grafías), encima de estos se ponen los tacos
correspondientes. Se le pide al niño que coja el

9 y el 6, ¿Cuál es más grande?, ¿y más pequeño?, ¿cuánto es más grande? Quítaselos, si


se lo quitas ¿cómo son ahora? coge el 7 y el 3, ¿cuánto le sobra al 7 para ser igual al 3?

3.11. Composición de números.

Montar el mismo número con partes distintas. Se presenta al alumno diferentes formas
de componer los números, cada forma se introduce en un conjunto. Formato papel, luego
lo hacen manipulando los tacos.

3.12. Apoyándose en etiquetas con los números

Si estoy en el 7 y subo tres números a qué número llego. Se presenta una tarjeta con el
siete y otras con el tres, llegan al diez. El diez no se muestra. ¿Y si en lugar de estar en el
7 estoy en el 6?. Ahora estoy en el 0 y cuento 9 números ¿a qué número llego?

3.13. Sabiendo donde se llega ¿cuántas has contado?

Si estoy en el 5 y quiero llegar al 9 ¿cuántos números tengo que contar?. Se pone el 5 y


el 9. Se pone l 2 y el 9. He llegado al 9 y he contado dos números ¿En qué número he
empezado? A medida que avanzan se introducen dos números y un signo de
interrogación.

3.14. Complemento a 10 con los dedos

Vamos a jugar al juego de los dedos extendidos: si yo tengo 3 dedos extendidos


¿cuántos me faltan para llegar a 3?,2 dedos extendidos, ¿cuántos me faltan para llegar a
10?, 5 dedos extendidos ¿cuántos me faltan para llegar a 10?, 10 dedos extendidos,
¿cuántos me faltan para llegar a 10?.

3.15. Sumas con bloques

Sumas horizontales, con los números, el signo +, en vez de = una. Debajo ponen tacos.

3.16. Sumas y restas con los dedos

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Hacen sumas y restas utilizando los dedos. Estamos en el número 15, 15 + 3, estamos en
el 18+2,… Ahora vamos a quitar, vamos a restar, si al 22 le quitamos 3, si a 19 le
quitamos 2,6 menos 3, 3 menos 3,…

3.17. Secuenciación del conteo en la recta numérica con un metro

Utilizando un metro de modista, los niños cuentan de 2 en 2, empezando en el 2. Los


niños van señalando en el metro con el dedo. Cuentan de 3 en 3, empezando en el 3.

3.18. Secuenciación del conteo con palillos

Los niños tienen palillos agrupados de 10 en 10, cogen cada agrupación y cuentan de 10
en 10. (Tienen cada uno 10 grupos de 10, llegan hasta el 100) hacia delante y hacia
atrás. Con pinzas de la ropa se enganchan para hacer decenas. Hacen diez bolitas de
plastilina que luego unen en una, que es la decena. Los niños cuentan de 20 en 20. Van
cogiendo los grupos de dos en dos. De esta actividad se pasa a las tablas.

ADQUISICIÓN DEL SENTIDO DEL NÚMERO

REPARTOS

En Infantil se abordan cuatro tipos de repartos: los regulares (las partes son iguales),
los irregulares (las partes son desiguales), los proporcionales (una parte guarda una
relación determinada respecto a la otra) y el reequilibrio o acciones que se realizan para
conseguir igualar partes que están desequilibradas. A continuación explicamos cada uno
de los tipos.

Repartos irregulares. Son la base de las operaciones aditivas (suma, diversos tipos de
resta, sumirresta, doble resta). La esencia estriba en que las diversas partes en que se
divide una cantidad no son iguales. Ocho manzanas se pueden repartir en dos partes: 7 y
1, 5 y 3, 2 y 6, etc. Permite ver la estructura de los números, los números más pequeños
que hay dentro de otro mayor, la inclusión de unos números en otros mayores, etc. En
Infantil este tipo de repartos se concretan en tres. El primero es el de la división en dos
partes. Se formaliza con el modelo de la casita y prepara para la estructura aditiva sencilla.
En el caso de 8, repartido en 7 y 1, tenemos las dos sumas posibles (la unión de las partes:

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7+1 y 1+7) y las dos restas posibles (8-1=7, 8-7=1). El segundo es la división en tres partes,
que prepara para la suma de tres sumandos y la doble resta y la sumirrestas. Finalmente,
los repartos libres, en los que el niño ensaya repartos sin restricciones: en cuatro o más
partes, por ejemplo, o si se hace en tres partes, dejando una parte fija y variando las dos
restantes, etc.

Repartos regulares. Preparan las estructuras multiplicativas y ayudan a crear las


primeras intuiciones sobre la naturaleza de los números. El reparto en dos partes iguales
permite trabajar el concepto de mitad (cada una de las partes), de doble (el total
relacionado con una de las partes), el de número par e impar (en el primer caso no sobra
nada y en el segundo siempre sobra uno), y el de resto en una división. El reparto en tres
partes iguales proporciona las primeras experiencias del producto y la división entre tres,
y permite aumentar el sentido del resto en la división.

Repartos proporcionales. Fundamentalmente trabajan la estructura multiplicativa,


pero desde el punto de vista relacional. O dicho de otra manera, inician al niño a
establecer la relación fija que existe entre dos series de números: 1-2-3-4 y 2-4-6-8. Se
trabajan siempre manipulativamente, y se limitan a las proporciones 1 a 2 y 1 a 3, lo que
da los cuatro tipos que se trabajan: relación de doble, de mitad, de triple y de tercio. En
la práctica, el niño da, por cada galletita que le da al gato, dos al perro, con lo que genera
las series que acabamos de expresar. Extiende así a dos series lo que antes se trabajaba
con una sola cantidad: su doble o su mitad.

Reequilibrio de repartos. Es el nivel más avanzado en el tratamiento de la estructura


aditiva. Se consideran tres tipos diferentes:

o El reequilibrio de repartos. En esencia, se trata de redistribuir dos partes


desiguales de modo que se conviertan en iguales (o lo más cerca posible de esta
igualdad). Si un niño tiene 12 caramelos y otro tiene 4, el primero le ha de dar al
segundo caramelos hasta que los dos se queden con el mismo número de ellos. Se
trabaja a la vez la suma y la resta, simultáneamente y en cantidades distintas.

o El reequilibrio de repartos por adición. Una vez que se ha realizado un reparto en


partes iguales, surge un nuevo elemento con el que hay que volver a repartir lo

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que ya se tiene. Es el caso de dos niñas, en el que cada una de ellas tiene 6
caramelos. Viene una niña nueva sin ningún caramelo, y hay que volver a repartir
los que tienen para que las tres se queden con el mismo número.

o El reequilibrio de repartos por sustracción. Es el caso inverso al anterior. Tres niñas


tiene cada una cuatro caramelos. Una de ellas se va y deja sus caramelos para las
dos restantes. ¿Cómo se los reparten para que cada una tenga al final los mismos?

ORDENACIÓN DE CONJUNTOS

Ordenar no es solo saber colocar los símbolos numéricos en un cierto orden,


ascendente o descendente, sino que también implica ser capaz de aplicar un criterio que
permita establecer un orden en una serie de objetos. Dicho de otra manera, con las
actividades que se plantean en este epígrafe se trata de hacer ver a los niños y a las niñas
el orden serial: por un lado, que lo descubran en las colecciones que estén dispuestas
según ese orden; por el otro, que, conociendo el criterio, sean capaces de establecer el
orden en los elementos de un conjunto. En el caso que nos va a ocupar, nos centraremos
en exclusiva en la sucesión de los números naturales. Las actividades de ordenación
requieren que los alumnos sepan distinguir entre contar y ordenar cardinales, entre
asignar un número a cada elemento de un conjunto y clasificar un número determinado
de con-juntos según su cardinal y siguiendo una serie.

COMPARACIÓN DE CONJUNTOS

Establecer la diferencia entre los cardinales de dos conjuntos o colecciones es un


proceso que, de no abordarse adecuadamente, puede resultarle extremadamente difícil
al alumnado, y más a estas edades. El éxito viene determinado por el tipo de material que
se emplea y, sobre todo, por la disposición en que se presenta dicho material. Los intentos
por trabajar el concepto de diferencia con cifras dan lugar a que haya alumnos que doblen
en edad a los del curso que nos ocupa y que aún no entiendan el proceso de comparar.

Ya se ha abordado la comparación igualando, con el uso de los bloques encajables e


incluso con los símbolos habituales en el método ABN. Ahora se da un paso más, pues el
proceso de comparar ya no se aborda solo mediante la diferencia perceptiva, sino que se
aborda a través de un proceso más profundo: la identificación del número de elementos
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del conjunto menor en el conjunto mayor, lo que permite distinguir los elementos que
constituyen la diferencia.

LA DESCOMPOSICIÓN DE NÚMEROS

La descomposición de números facilita la comprensión de la numeración como sistema


de agrupamiento en otras más complejas. El recurso más cercano son nuestras manos.

Podemos utilizar distintos materiales para descomponer un número.

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DE LA MANIPULACIÓN AL PAPEL. PALILLOS Y BANDEJAS

Trabajar la correspondencia de los números de la recta con unidades (cardinalidad)


asignando un palillo a cada número.

Al llegar al número diez se anudan los diez palillos con una gomita. Insistir
continuamente en la terminología de uno - unidad y diez - decena.

1. Representamos los números con objetos (palillos, fichas, gomet).


2. Con los objetos sobre el papel anotamos de rojo la decena y en azul las unidades.
3. Prescindimos de la recta numérica y en bandejas separadas representamos el
número con objetos.
4. Representamos el número con objetos en una única bandeja y anotamos en el
papel los números con rojo (decenas) y azul (unidades).

ESTRATEGIAS DE SUBITIZACIÓN

La Subitización la capacidad de establecer el cardinal de un conjunto sin requerir


ninguna actividad de conteo pues, tal cardinal aparece de súbito en la mente. Es un
fenómeno con el que los seres humanos venimos dotados de nacimiento.

Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada


elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los
elementos por contar, y sobreconteo.

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SECUENCIA DE CONTENIDOS 3 AÑOS

CONTAR TRIMESTRES
APRENDIZAJE ORAL DE LA SERIE NUMÉRICA Y SIMPLE CONTEO. HASTA EL 10. 1º 2º 3º
 CUANTIFICADORES: 1º 2º 3º
 MUCHOS-POCOS
 PONEMOS UNO MÁS
 TODOS-ALGUNOS
 NINGUNO-NADA
 MÁS QUE-MENOS QUE-IGUAL QUE- TODOS IGUALES
 TANTOS…COMO…
EQUIVALENCIAS EN LAS COLECCIONES: HASTA 8 Ó 10 ELEMENTOS. 1º 2º 3º
 EMPAREJAMIENTO
 BÚSQUEDA
 CREACIÓN
PATRONES FÍSICOS CON Y SIN SIGNIFICADO 2º 3º
ORDENAMIENTO DE PATRONES FÍSICOS 2º 3º
ENCADENAMIENTO DE PATRONES FÍSICOS 2º 3º
DISPOSICIÓN DE OBJETOS AL CONTAR 1º 2º 3º
FASES DEL CONTEO. ACTIVIDADES PARA:
 NIVEL 1 1º
 NIVEL 2 1º
 NIVEL 3 1º 2º 3º
 NIVEL 4 2º 3º
 NIVEL 5. RETROCUENTA 2º 3º
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CORRESPONDENCIA GRAFÍA-CANTIDAD Y CANTIDAD GRAFÍA DE LOS PRIMEROS NÚMEROS. 1º 2º 3º
EL CASO ESPECIAL DEL CERO 3º
SUBITIZACIÓN. HASTA EL 8. 1º 2º 3º
SENTIDO DEL NÚMERO TRIMESTRES
REPARTO REGULAR
REPARTO EN DOS PARTES 1º 2º 3º
REPARTO IRREGULAR Y LIBRE
EN DOS PARTES 3º
EN TRES PARTES 2º 3º
TRANSFORMACIONES NUMÉRICAS TRIMESTRES
LA SUMA
FASE 1 DE LA TABLA DE LA SUMA 2º 3º

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SECUENCIA DE CONTENIDOS 4 AÑOS

CONTAR TRIMESTRES
APRENDIZAJE ORAL DE LA SERIE NUMÉRICA Y SIMPLE CONTEO. HASTA EL 50. 1º 2º 3º
REPASO DE LOS CUANTIFICADORES: 1º
 MUCHOS-POCOS
 PONEMOS UNO MÁS
 TODOS-ALGUNOS
 NINGUNO-NADA
 MÁS QUE-MENOS QUE-IGUAL QUE- TODOS IGUALES
 TANTOS…COMO…
REPASO DE LAS EQUIVALENCIAS EN LAS COLECCIONES CON NÚMEROS MAYORES QUE LOS 1º
TRABAJADOS EN 3 AÑOS
 EMPAREJAMIENTO
 BÚSQUEDA
 CREACIÓN
REPASO DE PATRONES FÍSICOS CON Y SIN SIGNIFICADO 1º
ORDENAMIENTO DE PATRONES FÍSICOS HASTA EL 20. 1º
ENCADENAMIENTO DE PATRONES FÍSICOS HASTA EL 20. 1º
DISPOSICIÓN DE OBJETOS AL CONTAR CON CANTIDADES MAYORES. 1º 2º 3º
FASES DEL CONTEO. ACTIVIDADES PARA:
 NIVEL 3 1º 2º 3º
 NIVEL 4 2º 3º
 NIVEL 5. RETROCUENTA DESDE EL 10. 3º
REPASO CORRESPONDENCIA GRAFÍA-CANTIDAD Y CANTIDAD GRAFÍA DE LOS PRIMEROS NÚMEROS. 1º 2º 3º
LA DECENA. OBTENCIÓN, CONTEO Y REPRESENTACIÓN.
 OBTENCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE DECENAS 2º 3º
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 NOMBRE Y ESCRITURA DE LAS DECENAS 2º 3º
 REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA DE DECENAS Y UNIDADES 3º
 CONTAR DECENAS Y UNIDADES 3º
SECUENCIAS DE NÚMEROS DE 2 EN 2. 1º
SUBITIZACIÓN HASTA 12 ELEMENTOS. 1º 2º 3º
SENTIDO DEL NÚMERO TRIMESTRES
REPARTO REGULAR
REPARTO EN DOS PARTES 1º 2º 3º
NÚMEROS ANIDADOS: DOBLES Y MITADES 1º 2º 3º
REPARTO REGULAR EN 3 PARTES 3º
REPARTO IRREGULAR Y LIBRE EN DOS PARTES 1º 2º
REPARTO IRREGULAR Y LIBRE EN TRES PARTES 1º 2º 3º
REPARTO IRREGULAR INVERSO 1º 2º 3º
REPARTO IRREGULAR. MODELO DE LA CASITA 3º
REEQUILIBRIO DE REPARTOS
REEQUILIBRIO DE DOS CANTIDADES 1º 2º 3º
REEQUILIBRIO POR ADICIÓN 1º 2º 3º
REEQUILIBRIO POR SUSTRACCIÓN 1º 2º 3º
BISECCIÓN DE NÚMEROS 2º
ORDENACIÓN DE CONJUNTOS: HASTA 10 Y HASTA 20 1º 2º
INTERCALACIÓN DE CONJUNTOS HASTA LA 1ª DECENA. 2º 3º
COMPARACIÓN DE CONJUNTOS CON SARTAS 2º 3º
COMPARACIÓN CON NÚMEROS OCULTOS 3º
JUEGOS DE COMPARACIÓN: OCA-BINGO… 2º 3º
TRANSFORMACIONES NUMÉRICAS TRIMESTRES
LA SUMA
 FASE 1 DE LA TABLA DE LA SUMA 1º

20
 FASE 2 DE LA TABLA DE LA SUMA 2º
 FASE 3 DE LA TABLA DE LA SUMA 2º
 FASE 4 DE LA TABLA DE LA SUMA 3º
 EXTENSIÓN DE LA FASE 1 3º
COMPOSICIONES Y DESCOMPOSICIONES
 LOS AMIGOS DEL 10 1º 2º 3º
 LOS AMIGOS DEL 6-7-8 Y 9 1º
 DOBLES Y MITADES. 1º 2º 3º
SECUENCIA DE PROGRESIÓN DE LA SUMA:
SUMAS DE TRES DÍGITOS. FASES 1 Y 2. 3º
SUMAS DE D.I. SIN REBASAMIENTO 3º
SITUACIONES DE LA SUMA:
 CA1 2º
 CO1 2º
 IG5 3º
 CM3 3º
LA RESTA. SITUACIONES DE LA RESTA.
 DETRAER CA2 2º 3º
 LLEGAR Y QUITAR HASTA… CO2 3º

21
SECUENCIA DE CONTENIDOS 5 AÑOS

CONTAR TRIMESTRES
FASES DEL CONTEO
 FASE 5 DEL CONTEO 1º 2º 3º
 FASE 5 DEL CONTEO. RETROCUENTA 1º 2º 31
LA DECENA. OBTENCIÓN, CONTEO Y REPRESENTACIÓN.
 REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA DE DECENAS Y UNIDADES 1º
 CONTAR DECENAS Y UNIDADES CON SÍMBOLOS 2º 3º
 EQUIVALENCIAS Y CONVERSIONES DE DECENAS Y UNIDADES 2º 3º
SECUENCIAS DE NÚMEROS
 DE 2 EN 2 1º 2º 3º
 DECENAS COMPLETAS 1º
 DE 5 EN 5 1º 2º 3º
 CONTAR EN LA RNC 1º 2º 3º
 CONTAR EN LA TABLA DEL 100 1º 2º 3º
SUBITIZACIÓN CON UNIDADES-DECENAS Y SÍMBOLOS 2º 3º
SENTIDO DEL NÚMERO TRIMESTRES
REPARTO REGULAR EN 2 PARTES 1º
REPARTO IRREGULAR Y LIBRE EN DOS PARTES 1º
REPARTO IRREGULAR INVERSO 1º
REPARTO IRREGULAR. MODELO DE LA CASITA 1º
REPARTO IRREGULAR EN TRES PARTES 1º
REPARTO LIBRE 1º
REPARTO PROPORCIONAL
 REPARTO PROPORCIONAL. DOBLES. 1º
 REPARTO PROPORCIONAL. MITADES. 1º
22
 REPARTO PROPORCIONAL. TRIPLES. 3º
 REPARTO PROPORCIONAL. TARCIOS. 3º
REEQUILIBRIO DE REPARTOS
REEQUILIBRIO POR ADICIÓN 1º 2º
REEQUILIBRIO POR SUSTRACCIÓN 1º 2º
BISECCIÓN DE NÚMEROS 1º 2º
COMPOSICIONES Y DESCOMPOSICIONES
 CON CÉNTIMOS 3º
 CON EUROS 3º
ESTIMACIÓN EN LA RECTA NUMÉRICA
 CON UNIDADES 2º
 CON DECENAS 3º
COMPARACIÓN DE CONJUNTOS CON SARTAS 1º 2º 3º
COMPARACIÓN CON NÚMEROS OCULTOS 1º 2º 3º
JUEGOS DE COMPARACIÓN: OCA-BINGO, PARCHÍS… 1º 2º 3º
TRANSFORMACIONES NUMÉRICAS TRIMESTRES
LA SUMA
 REPASO DE LA TABLA DE LA SUMA 1º 2º
 EXTENSIÓN DE LA FASE 1 3º
COMPOSICIONES Y DESCOMPOSICIONES
 LOS AMIGOS DEL 10 Y DEL 100 1º 2º
 COMPOSICIONES Y DESCOMPOSICIONES EN LA TABLA DEL 100 2º
SECUENCIA DE PROGRESIÓN DE LA SUMA:
 SUMAS DE D.I. MÁS DÍGITOS CON REBASAMIENTO 1º
 SUMAS DE D.I. MÁS D.I. SIN REBASAMIENTO 1º
 SUMAS DE D.I. MÁS D.I. CON REBASAMIENTO 3º
SITUACIONES DE LA SUMA:
23
 CA1 1º 2º
 CO1 2º
 CM3 2º 3º
 CA6 3º
LA RESTA.
SECUENCIA DE PROGRESO
 SUSTRACCIÓN CON UNIDADES
 SISTRACCIÓN CON D.C.
 SUSTRACCIÓN CON D.I.
SITUACIONES DE LA RESTA 1º 2º 3º
 DETRAER CA2
 LLEGAR Y QUITAR HASTA… CO2 2º
 COMPARAR CM4 3º
 IGUALACIÓN IG6
EL PRODUCTO Y LA DIVISIÓN
 MULTIPLICAR Y DIVIDIR POR 10 1º
 MULTIPLICAR Y DIVIDIR POR 2 1º 2º
 MULTIPLICAR Y DIVIDIR POR 5 3º
SITUACIONES DEL PRODUCTO
 COMO SUMA DE SUMANDOS IGUALES. 2º 3º
 EL PRODUCTO COMPARATIVO
 LOS ENREJADOS. PRODUCTO CARTESIANO EN LA PRIMERA DECENA 2º 3º
DIVISIÓN COMO REPARTO Y COMO AGRUPAMIENTO 1º

24
SECUENCIA DE CONTENIDOS PRIMERO

o Numeración (Base del método para adquirir el dominio del algoritmo y potenciar el cálculo
mental)
- Recta numérica (En 1º y 2º con la decena: anterior y posterior, contar de dos en dos, de
tres en tres, de cinco en cinco, sumas y restas sin pasar la decena y varios sumandos,
amigos del 10…)
- Subitización (ejercicios de cálculo estimativo)
- Leer y escribir números (en principio hasta el 99)
- Amigos del 10
- Tabla del 100 (lo mismo que en recta numérica, crucinúmeros, familias de decenas,
familias de unidades, amigos del 10, sumas y restas, amigos del 100…)
- Descomposición de todas las formas posibles
- Composición
- Tabla de la suma
- Contar con símbolos
o Numeración para la progresión de la suma
- Etapa 1: Con la tabla, combinación de dígitos hasta 5 y con los dedos
- Etapa 2: Con la tabla, combinación de dígitos menores y mayores de cinco
- Etapa 3: Con la tabla, combinación de dígitos mayores de cinco
- Primera acción complementaria: los dobles (se trabaja de forma paralela a lo anterior) en
la tabla (línea diagonal). Posteriormente se trabajan las mitades
- Segunda acción complementaria: los que suman 10 (es de gran importancia
o Las operaciones: Cómo iniciarse
- Etapa 1: Palillos
a) Representación de números
b) Sumas sin llegar a la decena
c) Restas sin pasar la decena
d) Sumas llegando a la decena (amigos del 10)
e) Restar a 10 un número inferior (amigos del 10)
f) Sumas pasando la decena
g) Restas pasando la decena

25
- Etapa 2: Palillos y rejilla (secuencia de los palillos para cada paso hecho se anota en rejilla)
- Etapa 3: La rejilla
o La suma
- Etapa 1: Combinaciones hasta el 10 desde el 0+0 (CM)
- Etapa 2: Sumas de tres dígitos
a) Sin rebasar la decena
b) Rebasando la decena en la última combinación
c) Rebasando decena en la primera combinación pero no en la última
d) Rebasando decena en ambas
- Etapa 3: Decenas completas más dígitos: 20 + 8 (CM)
- Etapa 4: Sumas de decenas completas: 20 + 30 (CM)
- Etapa 5: Decenas completas más decenas incompletas: 20 + 35 (CM)
- Etapa 6: Decenas incompletas más dígito: 34 + 9 (CM)
- Etapa 7: Decenas incompletas más decenas incompletas: 45 + 48 (CM / ABN)
- Etapa 8: Centenas completas más decenas incompletas más unidades o centenas
completas más decenas incompletas: 400 + 50 + 4 (CM)
- Etapa 9: Centenas incompletas más unidades: 352 + 9 (CM/ABN)
- Etapa 10: Centenas incompletas más decenas completas: 563 + 30 (ABN)
- Etapa 11: Centenas incompletas más decenas incompletas: 859 + 52 (ABN)
- Etapa 12: Centenas incompletas más centenas incompletas: 478 + 389 (ABN)
o La resta
- Tipos:
a) Detracción (A una cantidad quitar la indicada y contar lo que nos queda)
b) Comparación (Buscar en cuanto una cantidad es mayor o menor que otra). “Cuánto
más que…” o “Cuánto menos que…”.
c) Escalera ascendente (se parte de una cantidad a la que hay que añadir para llegar a
otra). “Cuánto nos falta para…”
d) Escalera descendente (se parte de una cantidad a la que hay que quitar para llegar a
otra). “Cuánto nos falta para…”
- Etapa 1: tabla de sumar inversa (especial atención a la complementos del 10): 16-8 (CM)
- Etapa 2: Decenas completas: 60-30 (CM)
- Etapa 3: decenas incompletas menos decenas completas: 78-50 (CM)
26
- Etapa 4: decenas completas menos unidades (especial atención a complementos del 10):
30-8 (CM)
- Etapa 5: decenas incompletas menos decenas incompletas: 68-38 (CM)
- Etapa 6: Distancia de decenas; distancia de decenas y unidades: 68-33 (CM)
- Etapa 7: centenas completas: 700-300 (CM)
- Etapa 8: centenas incompletas menos centenas completas: 378-500 (CM)
- Etapa 9: centenas completas menos centenas con decenas: 300-180 (CM)
- Etapa 10: centenas con decenas menos centenas con decenas: 760-230 (CM / ABN)
- Etapa 11: centenas completas menos centenas incompletas: 800-345 (ABN)
- Etapa 12: centenas incompletas menos centenas incompletas: 796-245 (ABN)
o Operaciones combinadas
o Estructura multiplicativa: dobles y mitades.
o Multiplicación: concepto
o Iniciación a decimales
- Utilizar tickets de compra con precios con los que hagan sumas redondas o fáciles,
ordenar precios…
- Buscar monedas para pagar con precio justo
- Ejercicios de devolución
- Compras a medias y ver qué paga cada uno
- Precios de paquetes y su relación con la unidad
- Comprobar ofertas (3x2, unidad sale a…)
- Progresión:
a) Descomposición de 1€ (aprovechar 1€ como una centena, 100 céntimos). Buscar el
amigo del 100 para llegar a la unidad (100-40=60; 1 – 0’40 = 0’60)
b) Ordenar de mayor a menor o viceversa cantidades sueltas
c) Juntar cantidades (primero sin llegar a la unidad siguiente, después llegando y por
último pasando)
d) Restar cantidades (como lo visto en sumas)
e) A partir de una cantidad con decimales, pagar con una determinada cantidad y
resolver la vuelta
f) Pagar varios productos, pagar con una determinada cantidad y resolver la vuelta
o Los problemas
27
- Consideraciones:
a) Para comprenderlo, plantearlo con números pequeños
b) Contextualizarlo
c) Plantear muchos problemas orales
d) Si no se entiende el enunciado, se explica
- Secuencia
a) Primer ciclo: CA1, CA2, CA6, CM2, CM3, CM4, IG2, IG5, IG6
b) Segundo ciclo: CA3, CA4, CA5, CO2, CM1, CM5, IG1, IG3, IM1, IM2, IM3, EG1
c) Tercer ciclo: CM6, IG4, EG2, EG3, EP1, EP2, EP3, PC1, PC2
o El aula
- Copia de la recta numérica hasta el 100 y colocarla en cada mesa
- Poner recta numérica del 1 al 100 debajo de la pizarra
- Tabla del 100 plastificada para cada alumno y en A3 junto a la pizarra
- Cartel de unidades y decenas hasta el 100 en lugar visible
- Cartel de amigos del 10
o Material
- Libro ABN
- Cuaderno de cuadros
- Bandeja de corcho
- Material manipulable (palillos, tapones…)

28
SECUENCIA DE CONTENIDOS SEGUNDO

o Numeración (misma consideración que en 1º). Se aumenta complejidad así como dobles y
mitades
- Números hasta el 999 aunque sin límite si se pueden leer y escribir
- Tablas de multiplicar (ver estrategias para aprender las tablas)
o Operaciones: reforzar y seguir con todas las operaciones aprendidas hasta ahora y
contextualizadas en situaciones problemáticas
o Operaciones combinadas
- Sumas y restas se continua respecto al curso anterior y cada alumno a su ritmo según
etapas vistas
- Sumas con tres sumandos (se puede hacer de varias formas)
- Sumirrestas (una suma y una resta o viceversa)
- Doble restas (problemas de dos operaciones donde nos dan un total y tenemos que quitar
dos subtotales)
o Reparto igualitario (dos totales y uno le tiene que dar otro para igualarse)
o Estructura multiplicativa: dobles y mitades.
o Multiplicación: concepto
o Multiplicación con un dígito en el multiplicador: se aprende el algoritmo de la multiplicación
y después se pasa a la multiplicación posicional
o División:
- Se inicia con el trabajo de agrupaciones y repartos
- División con dígito en el divisor
- Es importante dominar el cálculo de mitades
- También se trabaja mediante la multiplicación (7 x ____ = 35)
o Multiplicación con dos dígitos en el multiplicador
o Sumas y restas con decimales
o Los problemas
- Consideraciones:
e) Para comprenderlo, plantearlo con números pequeños
f) Contextualizarlo
g) Plantear muchos problemas orales

29
h) Si no se entiende el enunciado, se explica
- Secuencia
d) Primer ciclo: CA1, CA2, CA6, CM2, CM3, CM4, IG2, IG5, IG6
e) Segundo ciclo: CA3, CA4, CA5, CO2, CM1, CM5, IG1, IG3, IM1, IM2, IM3, EG1
f) Tercer ciclo: CM6, IG4, EG2, EG3, EP1, EP2, EP3, PC1, PC2
- Problemas de multiplicar
a) Multiplicar razón 1
b) Multiplicar razón 2
c) Multiplicar razón 3
d) Comparación “en más”
e) Comparación “en menos”
f) Fórmula
g) Producto cartesiano
- Problemas de dividir
a) División partición /razón
b) División por agrupamiento
c) División partitiva / comparación “en más”
d) División por agrupamiento / comparación “en más”
e) División partitiva / comparación “en menos”
f) División por agrupamiento / comparación “en menos”
g) División combinación 0 / Producto cartesiano
o El aula
- Tabla cartesiana
- Tablas de medidas
o Material
- Libro ABN
- Cuaderno de cuadros
- Juego de reglas, compás…

30
SECUENCIA DE CONTENIDOS TERCERO

o Numeración (en principio hasta el 9.999 e iremos viendo si son capaces de leer y comprender
números más altos)
o Operaciones: reforzar y seguir con todas las operaciones aprendidas hasta ahora y
contextualizadas en situaciones problemáticas
o Reversión de multiplicación con la división (consiste en darles una multiplicación resuelta y
se le ocultan los parciales y la descomposición del multiplicando, el cual tienen que hallar)
o Multiplicación de dos cifras
- Con dos dígitos en el multiplicador (43 x 23)
- Con más de dos dígitos en el multiplicando (34.078 x 73)
o Inicio a los decimales (aunque ya iniciado en primer ciclo, en este segundo sentamos las
bases)
- Se continua con sumas y restas
- Inicio de la multiplicación
a) Decimal en multiplicando (24’7 x 4)
b) Decimal en multiplicador (6.329 x 6’4)
c) Decimales en ambos
o Inicio de la división de dos cifras
- Trabajar agrupaciones y repartos así como cálculo de mitades
- Las tablas no sólo se enseñan por unidades sino también por decenas, centenas
- Secuencia:
a) Cálculo de mitades
b) Creación de escalas
c) Entrenamiento de estimaciones (para crear escalas hay que hacer estimaciones del
cociente)
d) División con dos dígitos en divisor
e) Reversión de la división (con un dígito en divisor)
o Los problemas
- Consideraciones:
i) Para comprenderlo, plantearlo con números pequeños
j) Contextualizarlo

31
k) Plantear muchos problemas orales
l) Si no se entiende el enunciado, se explica
- Secuencia
g) Primer ciclo: CA1, CA2, CA6, CM2, CM3, CM4, IG2, IG5, IG6
h) Segundo ciclo: CA3, CA4, CA5, CO2, CM1, CM5, IG1, IG3, IM1, IM2, IM3, EG1
i) Tercer ciclo: CM6, IG4, EG2, EG3, EP1, EP2, EP3, PC1, PC2
o El aula
- Carteles de centenas completas, unidades de medida, masa, volumen…
o Material
- Libro ABN
- Cuaderno de cuadros
- Juego de reglas, compás…

32
SECUENCIA DE CONTENIDOS CUARTO

o Numeración (en principio hasta el 999.999 aunque haremos operaciones con el millón)
o Operaciones: reforzar y seguir con todas las operaciones contextualizadas en situaciones
problemáticas. Se afianza la división con dos dígitos en divisor, decimales, potencias, raíz
cuadrada y ecuaciones.
o Iniciación a la división con decimales
- Sacar decimales a división entera
- Dividendo menor que divisor
- Decimales en dividendo
- Escalas para divisor con decimales
- División con decimales en divisor
- División con decimales en dividendo y divisor
o Potencias
- Cuadrado de dígitos
- Cuadrado de decenas
- Cuadrado de centenas
- Cuadrado de decena y semidecena (252)
- Producto de dos bidígitos por aplicación de la propiedad distributiva. Cifra de unidades.
(63 x 67 donde 7 + 3 suman 10)
- Producto de dos bidígitos por aplicación de la propiedad distributiva. Cifra de decenas.
(63 x 43 donde 60 + 40 suman 100)
- Pasar del cuadrado de un número a otro superior o viceversa
- Cálculo de raíz cuadrada por exceso y por defecto
- Problemas de raíz cuadrada: geométricos y aritméticos
o Raíz cuadrada (para su cálculo es fundamental saber el cuadrado de las unidades, de las
decenas y así sucesivamente… de esta forma hallar la raíz cuadrada irá relacionada a acotar
los límites por defecto y por exceso
o Ecuaciones mediante rejilla
o Los problemas
- Consideraciones:
m) Para comprenderlo, plantearlo con números pequeños

33
n) Contextualizarlo
o) Plantear muchos problemas orales
p) Si no se entiende el enunciado, se explica
- Secuencia
j) Primer ciclo: CA1, CA2, CA6, CM2, CM3, CM4, IG2, IG5, IG6
k) Segundo ciclo: CA3, CA4, CA5, CO2, CM1, CM5, IG1, IG3, IM1, IM2, IM3, EG1
l) Tercer ciclo: CM6, IG4, EG2, EG3, EP1, EP2, EP3, PC1, PC2
o El aula
- Carteles de centenas completas, unidades de medida, masa, volumen…
o Material
- Libro ABN
- Cuaderno de cuadros
- Juego de reglas, compás…

34
CÓMO REALIZAR EL ALGORITMO DE LA SUMA

La suma consiste en pasar cantidades completas de un número al otro. Se hace de


izquierda a derecha, es decir empezamos con las centenas, luego decenas y por último
unidades.

Las cantidades a mover, pueden ser cualquiera, es decir no tienen que ser todas las
centenas, decenas o unidades que haya, sino una cantidad menor o incluso combinadas
(centenas y decenas juntas, decenas y unidades, centenas y unidades...)

Tomo 100 del número 156 y lo indico en la primera


columna. En lugar de 100 podría haber cogido cualquier
otra cantidad del 156.

Paso esos 100 al 263, con lo cual ahora tengo 363


Quito esos 100 al 156, con lo cual ahora tengo 56.

Tomo 40 del número 56 y lo indico en la primera


columna. Podría tomar otra cantidad del 56, por
ejemplo 50, 10, 20 la que sea capaz de sumar al otro
número.

Paso esos 40 al 363, y con lo que tengo una centena


nueva en 403. Quito esos 40 al 56, con lo cual ahora
tengo 16

Tomo 10 del número 16 y lo indico en la primera


columna
Podía tomar otra cantidad del 16, por ejemplo 16, 7,...
la que sea capaz de sumar al otro número.

Paso esos 10 al 403, con lo que ahora tengo 413


Quito esos 10 al 16, con lo cual ahora tengo 6

Paso las 6 unidades que quedan y acabo la operación

35
CÓMO REALIZAR EL ALGORITMO DE LA RESTA

La resta ABN consiste en quitar la misma cantidad de los dos números, hasta agotar uno
de los dos.

Empezamos de izquierda a derecha, quitando las cantidades mayores, primero


centenas, luego decenas y por último unidades, aunque también podemos quitarlas
combinadas (centenas y decenas juntas, centenas y unidades...)

Quito 400 de ambos números y lo indico en la 1ª


columna. En lugar de 400 podría haber cogido cualquier
otra cantidad del 300, 200, 100…

En la 2ª columna tengo 653-400=253


En la 3ª columna tengo 486-400=86

Quito 50 de ambos números y lo indico en la 1ª


columna. Interesa quitar siempre el menor de las dos
decenas.

En la 2ª columna tengo 253-50=203


En la 3ª tengo 86-50=36

Quito 3 de ambos números y lo indico en la 1ª columna.


Interesa quitarse siempre el menos de las dos unidades.

En la 2ª columna tengo 203-3=200


En la 3ª columna tengo 36-3=33

Quito 30 de ambos números y lo indico en la 1ª


columna.
El complementario del 30 es el 70 con lo cual la resta es
sencilla.

Quito 3 de ambos números y lo indico en la 1ª columna.


El complementario del 3 es el 7 con lo cual la resta es
sencilla.

36
CÓMO REALIZAS LA DETRACCIÓN POR COMPARACIÓN

En la resta por comparación, se resta fijándonos en el orden de unidades y de ambos,


se toma el más pequeño para detraer.

Comparo cuál de las dos 65 – 28


decenas es la menor. En
este caso es el 2 pues, lo
2
añado a la columna y ese Comparo cuál de las dos
será mi decena. unidades es la menor. En
65 – 28 este caso es el 5 pues, lo
25 añado a la columna y ese
será mi unidad.

Cuando tenemos la
cantidad 65 – 28
completamente
25 40 3
comparada, realizamos
la detracción igual que
3 37 0
siempre.

37
CÓMO REALIZAR LA ESCALERA ASCENDENTE

Cantidad menor Cantidad mayor

En ésta columna añado En ésta columna voy


las cantidades que sumando al 486 las
considere más fáciles cantidades añadidas en
para ir sumando la otra columna.

Escribo que añado 120.


486 + 120
Podría añadir cualquier
otra cantidad mayor o
menor.

Escribo que añado 40.


Podría añadir cualquier 606 + 40

otra cantidad mayor o


menor.

Añado 7. Podría añadir


otra cantidad. 646 + 7

Sumo la columna y esa He llegado al 653


es la diferencia

38
CÓMO REALIZAR LA ESCALERA DESCENDENTE

Cantidad mayor Cantidad menor

En ésta columna voy


En ésta columna añado
restando al 653 las
las cantidades que
cantidades añadidas en
considere más fáciles
la otra columna.
para ir descendiendo

Escribo que quito 150.


Podría restar cualquier 653 - 150

otra cantidad mayor o


menor.

Escribo que quito 13.


Podría restar cualquier
503 - 13
otra cantidad mayor o
menor.

Indico que quito 4.

490 - 4
Sumo la columna y esa
es la diferencia He llegado al 486

39
CÓMO REALIZAR EL ALGORITMO DEL PRODUCTO

La mayoría del alumnado utiliza la opción A para el producto de dos cifras en la cual
sólo descomponen el 1er factor (en el ejemplo el número 32). Aquellos que aún no
dominan la multiplicación en sus inicios descomponen ambos factores, como en la
opción B.

40
CÓMO REALIZAR EL ALGORITMO DE LA DIVISIÓN

Tomo 50 del dividendo (87) que es la primera


cantidad que reparto.
También puedo tomar otra cantidad, aquella
que el niño controle bien.

50 está en la tabla del 5, en 5 x 10 = 50


Escribo ese 10 que es la cantidad repartida al
divisor.

Resto a la cantidad inicial a repartir (87) lo que


ya he repartido (50).
El resultado es lo que aún hay que repartir (37)
y la pongo en la 1º columna.

De los 37 por repartir tomo 35 (Puedo tomar


una cantidad menor).
35 está en la tabla del 5, en 5 x 7 = 35

Escribo el 7 que es la nueva cantidad repartida


al divisor.

A 37 le quito 35 y como
El resultado es la
la diferencia es 2 (menor
suma de la última
que el dividendo 5) ese
columna (10+7=17)
es el resto.

41
PLANTEAMIENTO GENERAL DE LAS 4 ETAPAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Vivencia de situaciones

Lo primero es comprobar si el alumno/a ya ha vivido y experimentado la experiencia. El


alumnado puede partir aquí de 3 variantes: 1ª Situaciones bien conocidas por el niño/a, 2ª
Situaciones que no aparecen en los problemas escritos, y son vividas diariamente por el
niño/a, en el patio, en su casa, etc. (Ej.: He ganado 7 canicas y ahora tengo 12, ¿cuántas tenía
antes?), 3ª Problemas totalmente ajenos a la vida del niño/a.

2. Procesos de simbolización

Resolver problemas realizándolos, vivenciándolos y manipulándolos en clase. Se trata de


no escribir, sino comprender. Ej.: para un problema de “Cambio 3”, un niño se guarda 8
monedas en un bolsillo. Un compañero/a, sin que él lo vea, le mete en el mismo bolsillo unas
cuantas monedas. Ahora tiene 14 monedas, ¿Cuántas tenía antes?

¿Cómo llevar a cabo este proceso de simbolización?

o Primero: Plantear problemas reales que sean resueltos en clase, de forma vivencial
o Segundo: Para saber si lo ha comprendido, será el alumno/a quien invente y lleve a cabo
el problema, como el de las monedas en el bolsillo. Si lo ejecuta correctamente, lo ha
comprendido.
o Tercero: El niño/a relata el problema.
o Cuarto: Pasar a escrito lo que ya sabe hacer de forma oral.

Representación figurativa (con dibujos) del problema, se trata no de representar todos los
problemas con dibujos, pero si nos sirve para resaltar las etapas de resolución de problemas
de algunos niños/as.

Representación simbólica: No aparecen figuras que representen la realidad, aunque los


símbolos que aparecen en los problemas se pueden representar a cualquier realidad. Si el
problema nos pide que un payaso tiene 5 globos en una mano y 7 en otra, podemos fácilmente
representarlo con plastilina, palillos, etc.

42
Representación escrita de problemas: se prescinde de toda representación, solo aparecen
signos numéricos.

3. Modelo matemático

Se trata de elegir el tipo de problema adecuado. Los hay aditivos (suma y resta) y
multiplicativos (multiplicación y división).

4. Solución técnica del modelo de problema

PROBLEMAS DE SEMÁNTICAS ADITIVAS (SUMAS Y RESTAS)


o Cambio
Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓN
1º Cambio 1 Ana tiene 12 euros y le dan 5 euros más. Aumentar SUMAR
¿Cuánto dinero tiene ahora? (+)
1º Cambio 2 Ana tiene 12 euros y pierde 5 euros. ¿Cuánto Disminución RESTAR
dinero tiene ahora? (-)
2º Cambio 3 Ana tiene 12 euros y su padre le da dinero. Aumentar RESTAR
Ahora tiene 17 euros. ¿Cuánto dinero le ha (+)
dado su padre?
2º Cambio 4 Ana tiene 12 euros. Pierde dinero. Ahora tiene Disminuir RESTAR
7 euros. ¿Cuánto dinero ha perdido? (-)
2º Cambio 5 A Ana le ha dado su padre 5 euros. Ahora tiene Aumentar RESTAR
17 euros. ¿Cuánto dinero tenía antes? (+)
1º Cambio 6 Ana ha perdido 5 euros. Le quedan todavía 7 Disminuir SUMAR
euros. ¿Cuánto dinero tenía antes de (-)
perderlos?

o Combinación
Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓ
N
1º Combinación Ana tiene en su habitación 12 muñecas y 6 Reunir (+) SUMAR
1 peluches. ¿Cuántos juguetes tiene en total?
2º Combinación Ana tiene en su habitación 18 juguetes, Complementar RESTAR
2 entre muñecas y peluches. Tiene 12 (-)
muñecas. ¿Cuántos peluches tiene?

43
o Comparación
Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓN
2º Comparación Ana tiene 12 euros y Juan tiene 5 euros. (+) RESTAR
1 ¿Cuántos euros más tiene Ana?
1º Comparación Ana tiene 12 euros y Juan tiene 5 euros. (-) RESTAR
2 ¿Cuántos euros menos tiene Juan?
1º Comparación Ana tiene 5 euros. Juan tiene 7 euros más (+) SUMAR
3 que ella. ¿Cuántos euros tiene Juan?
2º Comparación Ana tiene 12 euros. Juan tiene 7 euros (-) RESTAR
4 menos que ella. ¿Cuánto dinero tiene Juan?
1º Comparación Ana tiene 12 euros. Ana tiene 7 euros más (+) RESTAR
5 que Juan. ¿Cuántos euros tiene Juan?
3º Comparación Juan tiene 5 euros. Tiene 7 euros menos (-) SUMAR
6 que Ana. ¿Cuánto dinero tiene Ana?

o Igualación
Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓN
2º Igualación 1 Ana tiene 12 euros. Juan tiene 5 euros. (+) RESTAR
¿Cuántos euros le faltan a Juan para tener el
dinero de Ana?
1º Igualación 2 Ana tiene 12 euros. Juan tiene 5 euros. (-) RESTAR
¿Cuánto dinero tiene que gastar Ana para
tener el dinero de Juan?
2º Igualación 3 Ana tiene 12 euros. Si a Juan le dieran 7 euros (+) RESTAR
más, tendría la misma cantidad que Ana.
¿Cuánto dinero tiene Juan?
3º Igualación 4 Juan tiene 5 euros. Si Ana perdiera 7 euros de (-) SUMAR
su dinero, tendría el mismo dinero que Juan.
¿Cuánto dinero tiene Ana?
1º Igualación 5 Juan tiene 5 euros. Si le dieran 7 euros más, (+) SUMAR
tendría el mismo dinero que Ana. ¿Cuánto
dinero tiene Ana?
1º Igualación 6 Ana tiene 12 euros. Si perdiera 7 euros, tendría (-) RESTAR
el mismo dinero que Juan. ¿Cuánto dinero
tiene Juan?

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PROBLEMAS DE SEMÁNTICAS MULTIPLICATIVAS (MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN)

o Isomorfismo de medidas (son sumas o restas abreviadas)


Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓN
2º Isomorfismo En cada hoja de un álbum puedo pegar 8 Multiplicació Producto (x)
1 cromos. Si el álbum tiene 12 hojas, n
¿Cuántos cromos puedo pegar en él?
2º Isomorfismo He pegado 96 cromos en un álbum, que Partición División (:)
2 tiene 12 hojas. ¿Cuántos cromos pegaré en
cada hoja?
2º Isomorfismo Una colección de cromos del álbum tiene Cuotición División (:)
3 96 cromos. Si puedo pegar 8 cromos en
cada página, ¿Cuántas páginas tiene el
álbum?

o Categoría de escalares

Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓN


2º Escalares Juan tiene 8 euros. Ana tiene 4 veces más Aumento Producto (x)
pequeños 1 euros que él. ¿Cuánto dinero tiene Ana?
3º Escalares Ana tiene 32 euros y tiene 4 veces más Partición División (:)
pequeños 2 dinero que Juan. ¿Cuánto dinero tiene
Juan?
3º Escalares Ana tiene 32 euros. Juan tiene 8 euros. Cuotición División (:)
pequeños 3 ¿Cuántas veces tiene Ana más dinero que
Juan?

Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓ


N
3º Escalares Juan tiene 8 euros. Tiene 4 veces menos Diminución Producto
grandes 1 dinero que Ana. ¿Cuánto dinero tiene Ana? (x)
3º Escalares Ana tiene 32 euros y Juan tiene 4 veces Partición División (:)
grandes 2 menos dinero que ella. ¿Cuánto dinero
tiene Juan?
3º Escalares Ana tiene 32 euros. Juan tiene 8 euros. Cuotición División (:)
grandes 3 ¿Cuántas veces tiene Juan menos dinero
que Ana?

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o Producto cartesiano

Ciclo Tipo Ejemplo de problema Sentido OPERACIÓN


3º Producto ¿De cuantas formas distintas se pueden Aumento Multiplicación
cartesiano 1 combinar 3 camisetas y 2 pantalones? (x)
3º Producto Se pueden combinar de 6 maneras distintas Partición División (:)
cartesiano 2 camisetas con pantalones. Si hay 3
camisetas, ¿Cuántos pantalones son
necesarios?

SECUENCIA DE PROBLEMAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

INFANTIL

Cambio 1, Cambio 6, Combinación 1, Comparación 3, Comparación 4, Igualación 5, Igualación 6

PRIMER CICLO

Cambio 1, Cambio 2, Cambio 6, Combinación 1, Combinación 2, Combinación 3, Combinación


4, Igualación 2, Igualación 5, Igualación 6

SEGUNDO CICLO

Cambio 3, Cambio 4, Cambio 5, Combinación 2, Comparación 1, Comparación 5, Igualación 1,


Igualación 3, Isomorfismo 1, 2 y 3, Escalares 1.

TERCER CICLO

Comparación 6, Igualación 4, Escalares 2, 3, 4, 5 y 6, Producto cartesiano 1 y 2

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