E DUCATIVA
REVISTA DE LOS
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PSICÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN
Psicología, Educativa. Psicología Educativa. Volumen 13 Nº 1. Año 2007, Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, 2008. ProQuest
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PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
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• ISOC PSICOLOGIA CINDOC. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
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• IBECS. Indice Bibliográfico Español en Ciencias de la Salud.
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Psicología, Educativa. Psicología Educativa. Volumen 13 Nº 1. Año 2007, Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid, 2008. ProQuest
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P SICOLOGÍA
E DUCATIVA
REVISTA DE LOS
PSICÓLOGOS DE LA EDUCACIÓN
Índice
Págs.
REFLEXIONES
INVESTIGACIONES
COMENTARIO DE LIBROS
Contents
Págs.
REFLECTIONS
RESEARCH
BOOK REVIEW
REFLEXIONES
RESUMEN
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PALABRAS CLAVE
ABSTRACT
This paper is a reflection on the future of the education of deaf students. Two
major intervention lines are underlined. On the one hand, there are those who tap into new
technologies which allow early diagnosis followed by timely cochlear implants. This line
suggests a mono-lingual approach and the early provision of oral language both as a com-
munication tool and as way of accessing education. On the other hand, there are those
belonging to the movement of deaf identity who claim the language of signs as the first lan-
guage and as a way to access education, suggesting a bilingual approach –the language of
signs and the oral language. Those who manage to meet people’s communication and infor-
mation needs will come out ahead. Anyway, while the future takes shape the present time
raises its challenges. Some of these challenges include the schooling of the heterogeneous
population with hearing disabilities, the improvement of reading comprehension, the diffi-
culties to access vocational education and the levels in the language of signs.
KEY WORDS
Deaf people cochlear implants, Language of signs, Deaf identity, Medical pattern,
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gua, una lengua que le permita comunicar blemas añadidos, hipoacúsicos, sordos
y pensar. Se atiende así la principal de sus postlocutivos, sordos inmigrantes que no
necesidades y se le instrumenta para que saben lengua de signos ni lengua oral
pueda ser también mejor atendida la alguna… Todos necesitan y tienen dere-
segunda: su necesidad de recibir informa- cho a una respuesta de calidad. Pero para
ción suficiente y precisa sobre el mundo todos no vale la misma respuesta ni va ser
físico y social en que vive. Por supuesto, fácil organizarla dentro de una única
también se le instrumentaría así para acce- escuela, aunque esa sea la loable preten-
der al currículum ordinario, con lo que se sión de la “escuela inclusiva”.
operaría su normalización real y se mejo-
raría su autoestima, frecuentemente dete- Otro reto, eterno en la educación
riorada porque las propuestas educativas del sordo, es el de conseguir un nivel
que se le venían ofreciendo no alcanzaban aceptable de lectura comprensiva en el
el éxito deseado. Llevar al sordo a la sordo. Desde hace mucho tiempo y en dis-
comunicación con una lengua constituye, tintos lugares se viene constatando que la
pues, objetivo capital de esta educación. mayoría de los sordos, al terminar la esco-
Pero ¿qué lengua?, ¿cómo?, ¿dónde? La laridad, tienen niveles de lectura de niños
respuesta dada a estas cuestiones marca entre 2º-3º de Primaria. Siendo la lengua
distintas líneas de intervención educativa escrita representación de la lengua hablada
con el alumnado sordo, que se tratarán de y considerando que la competencia en la
analizar. Como la respuesta médica, lengua representada es capital para la
social, educativa… al tema de la sordera comprensión lectora, aunque también
está condicionado por la visión que se estén implicadas otras muchas cosas, hare-
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de la mayoría de los alumnos oyentes que edad; y otras, una intervención terapéutica
inician ese mismo tramo educativo. No eficaz de cara a recuperar audición sufi-
basta con constatar que un niño sordo sabe ciente como para adquirir y desarrollar
lengua de signos. Es necesario tener un tempranamente, dentro de las edades lla-
nivel de competencia en la misma que per- madas “críticas”, la lengua oral.
mita acceder sin limitaciones al nivel de
conocimientos curriculares a los que acce- Puesta en marcha en 1995 la
de la mayoría del alumnado oyente. Comisión para la Detección Precoz de la
Hipoacusia (CODEPEH), se elaboró a
nivel nacional un Plan de Detección, Diag-
I. PARTE nóstico e Intervención Precoz de las Sorde-
ras Infantiles. Y aunque aún no se ha gene-
1. Hechos que marcan el cambio entre ralizado a todo el territorio español, como
el pasado y el presente-futuro consecuencia se han puesto en marcha en
de la educación del sordo varias Comunidades Autónomas Progra-
mas de Detección Precoz de la Sordera
Como ya se avanzó antes, hay Infantil. En ellas, efectivamente, se reali-
una serie de hechos, acaecidos en la últi- zan a todos los recién nacidos al día
currículum. Y aunque los signos manuales dos, lo constatado era que su competencia
siempre estuvieron presentes en la educa- en la lengua oral era poco satisfactoria.
ción del sordo, en unos centros más que en Además de un habla poco inteligible, la
otros, fue después de estos reconocimien- incorporación del léxico y de las estructu-
tos cuando se fundamento más su uso en ras de la lengua oral era deficitaria, vién-
educación y se pusieron en marcha las dose limitada su comprensión lectora y su
experiencias bilingües antes aludidas. acceso a los contenidos curriculares. Con
este contrapunto resulta fácil entender por
Precisamente en España se deba- qué la reivindicación del “bilingüismo” en
te en las Cortes un “anteproyecto de ley la educación del sordo ha tenido una
por la que se reconoce la lengua de signos pujanza floreciente en la última parte del
española y se regula el derecho a su apren- siglo XX.
dizaje, conocimiento y uso, a la par que se
establecen y garantizan los medios de Podemos concluir este punto
apoyo a la comunicación oral de las perso- diciendo que las nuevas tecnologías, por
nas sordas, con discapacidad auditiva y un lado, y el movimiento de identidad
sordociegas”. Suponemos que su aproba- sorda, por otro, están dando lugar a dos
ción podrá suponer cierto refuerzo al líneas de intervención educativa diferentes
y en tensión. Sin dar sentido absoluto a las lum, por cuanto puede ser un código de
siguientes afirmaciones, una es defendida interacción compartido más eficazmente
generalmente desde el movimiento asocia- con los compañeros y maestros.
tivo familiar, otra, desde el movimiento
asociativo sordo. Ambas son reconocidas En la última mitad del siglo XX
en el citado anteproyecto de ley y ambas surgieron inventos, métodos, autores (los
pueden y deben tener cabida en el actual sistemas de amplificación, Jouve, Guberi-
sistema educativo. na, Kanieski…) prometedores. Pero sus
momentos de auge, luego se desinflaron
Teniendo en cuenta que entre las porque la realidad de los resultados no era
necesidades específicas de los niños sor- tan generalizable. En cambio, tenemos la
dos están contar tempranamente con una impresión de que los implantes cocleares
lengua para comunicar y pensar, así como sí ofrecen soluciones y brindan a muchos
recibir información precisa y eficaz sobre niños sordos oportunidades que hasta
su entorno físico, social y emocional, la ahora nunca habían tenido. Si se generali-
preponderancia futura de una línea de za su aplicación, puede ser arriesgado no
intervención educativa sobre otra se irá aprovechar o rechazar esa oportunidad
decantando en función de con que eficacia que, se sabe, dura un tiempo limitado, el
y economía de esfuerzo respondan a esas periodo critico para la adquisición del len-
necesidades educativas que acabamos de guaje. Rechazar el implante coclear, como
enunciar. En mi opinión, hablando en a veces se ven tentados de hacer los
general, hace unos años era necesaria la padres sordos que tienen hijos con esa dis-
exposición del niño sordo a la lengua de capacidad, puede derivar en serios perjui-
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1
Torres, S. , Rodríguez, J. M., Santana, González, A. (1995): Deficiencia Auditiva. Aspectos Psi-
coevolutivos y Educativos. Archidona (Málaga), Aljibe.
sobre el entorno y garantiza a los sujetos grupo de referencia constituyen otra dos
una seguridad tranquilizadora, que puede necesidades a tener en cuenta a la hora de
verse perturbada cuando se carece de él, si organizar la respuesta educativa al alum-
no se produce un reajuste, compensatorio, nado sordo. Cuando se recurre a la lengua
en el comportamiento sensorial. Es fácil de signos o a otros sistemas alternativos
intuir que las personas sordas tienen nece- para mejorar la comunicación en el aula, y
sidad de controlar su entorno para sentir cuando se propone su escolarización en
una seguridad física y psicológica básica. centros de integración preferente de sor-
Se entiende, pues, que educativamente se dos en los que se concentran cierto núme-
trate de atender a la necesidad que tiene el ro de alumnos de estas características, en
sordo de reajustar su funcionamiento sen- el trasfondo, existe un propósito de aten-
sorial para controlar el medio, mediante der dichas necesidades.
apoyos técnicos (audífonos, FM,...) y
medidas pedagógicas (organización de Hemos tomado conciencia de
espacios...). cuantas necesidades tiene que atender la
respuesta educativa al alumnado sordo, si
Hay factores que pueden contri- quiere ser de calidad. La respuesta debe ser
buir a un comportamiento social en el global y tomar en consideración todas esas
para atender al resto de sus necesidades, en estos autores de asombroso éxito. Pero,
entre otras, la de recibir información más en mi experiencia, es algo que no se puede
precisa y eficaz sobre el propio entorno. generalizar; no basta con encontrar casos
excepcionales; lo que importa es lo que
En educación del sordo se habla ocurre con la mayoría. Otro cosa es el uso
de enfoque monolingüe cuando el objeti- de la TAV con los niños tempranamente
vo propuesto para atender la necesidad implantados cuyo umbral auditivo suele
comunicativo-lingüística del alumnado colocarse en mucho casos entre 20-30 dB.
sordo es proporcionarle competencia en Hay audición suficiente como para sacar
una sola lengua, siendo esta la lengua oral. gran rendimiento a la explotación de esa
Existen, sin embargo, diferentes formas o vía y me consta que se están obteniendo
métodos de trabajo para conseguirlo: muy buenos resultados, aunque no acabo
de entender ese aspecto metodológico en
— El método unisensorial lo ha el que se rehuye dar pistas visuales, como
pretendido poniendo especial énfasis en ver la cara del interlocutor, cuando esto es
aprovechar los restos auditivos como vía lo normal en los procesos interactivos
para adquirir y desarrollar la lengua oral. entre las personas oyentes, incluso desea-
Es llamado así por proponer la vía auditi- ble para el desarrollo de la comunicación
va, pese a sus disfuncionalidad, como y la incorporación del lenguaje.
única vía –o al menos prioritaria- para ese
fin, aconsejando eliminar pistas visuales — El Verbotonal del profesor
por considerar que pueden interferir o res- Guberina es otro de los métodos más utili-
tar eficacia a la potencialidad de los restos zados en los centros educativos, en las
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recurrencia a todos los sentidos para pro- Aquí haremos una valoración más global,
porcionar a los alumnos sordos la lengua centrándonos en su eficacia para conseguir
oral. Para ello trata de aprovechar los res- el que hemos establecido como objetivo
tos auditivos a través del la correcta prote- prioritario de su educación: incorporar
sización, la vista a través de la labiolectu- tempranamente una lengua, llave para
ra, y las sensaciones táctiles y propiocepti- recibir información precisa y eficaz sobre
vas para controlar la propia fonoarticula- el entorno físico y social, llave para acce-
ción. der a los contenidos del currículum ordi-
nario. Nuestra experiencia nos dice que,
Para terminar la revisión de cuando se trata de alumnos con graves
todos estos métodos utilizados en la edu- sorderas prelocutivas y permanentes, al
cación del sordo con el fin de dotarle con confrontarse con la lengua oral, no la pue-
la lengua oral, añadir que se enmarcan den “adquirir” de forma natural y espon-
dentro de lo que se ha venido llamando tánea, han de “aprenderla”, y esto impli-
“oralismo”. En ellos subyace clara resis- ca un proceso de enseñanza-aprendizaje
tencia a la lengua de signos, por conside- sistemático, laborioso y lento, que, en la
rar que no tenía el estatus de lengua y por mayoría de los casos, concluye con limita-
considerar que interfería en el logro de su do éxito ya que difícilmente se puede
objetivo, la incorporación de la lengua recorrer todo el proceso dentro de ese
oral por el alumnado sordo. Pero también periodo crítico que existe para la adquisi-
es verdad que este “oralismo” ha sido ejer- ción del lenguaje. Esto explicaría también
cido con más rigor por unos que por otros. su baja comprensión lectora posterior, las
Y desde la citada revisión del oralismo en dificultades académicas y la aludida crisis
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parlante en que se vive. Existen también bién tendrá que ser “aprendida” y, aun-
distintas formas de abordar este doble que saber ya una lengua ofrezca algunas
objetivo: ventajas, el proceso sigue presentando
dificultades para quien sin oír tiene que
— El bilingüismo sucesivo que, incorporar una lengua diseñada para ser
inicialmente y con el propósito de conse- adquirida por esa vía.
guirlo y consolidarlo cuanto antes, dirige
su energía a proporcionar al sordo la len-
gua de signos como primera lengua y len- ¿Qué enfoque educativo seguir con
gua de acceso al currículum, incluso a la el niño sordo implantado?
lengua de los parlantes, cuyo trabajo pos-
terga hasta la edad de la enseñanza obliga- En nuestra opinión, los implantes
toria, 6-7 años, edad en la que, renuncian- cocleares marcan un antes y un después en
do a su emisión oral, trata de enseñarlo a la educación del sordo. Es una apuesta por
nivel escrito. Es el modelo seguido en los la audición y por recuperar sus funciones
países nórdicos. compensando esa desventaja bio-evolutiva
que, de cara a “adquirir” una lengua y a
— El bilingüismo simultáneo recibir mucha, precisa y eficaz informa-
que brinda al sordo la posibilidad de ción, conlleva su carencia. Esas funciones
adquirir tempranamente la lengua de sig- las restaura con suficiente eficiencia el
nos como primera lengua, desde un princi- implante coclear en los casos en que su
pio también dedica tiempos y espacios a la indicación es pertinente y cuando se reali-
enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, za dentro del periodo adecuado.
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en lengua de signos. Ocurre, además, que puede seguir un proceso bastante paralelo
la asociación de la vivencia-experiencia al del niño oyente en la adquisición de la
con su lenguaje concomitante es más difi- lengua oral. Ese proceso paralelo alcanza
cultosa. El interlocutor usuario de lengua una aproximación máxima, según insinúan
de signos ha de procurar intencionada- algunos autores, 2 cuando el implante
mente que referente y signo manual que- coclear se realiza entre los seis meses y un
den en su mismo campo visual, o ha de año, edad en la que va siendo cada vez
tomarse un tiempo para que el niño sordo más posible, si se aplican los aludidos pla-
mire al referente y luego al lenguaje signa- nes de diagnóstico precoz, ya en marcha
do, en todo caso un proceder que algo len- en algunas comunidades autónomas. Inter-
tifica los actos comunicativos. venir con esa perspectiva supone, por un
lado aprovechar al máximo la plasticidad
Un razonamiento muy parecido neuronal de cara a la adquisición de la len-
podríamos hacer para comprender las ven- gua oral, y por otro, actuar antes de que la
tajas de la audición sobre la vista a la hora ansiedad de la “no comunicación” anide
2
http://www.cun.es/cun-OLD/html/lineas/lin25.htm. (Web de la Universidad de Navarra).