La educación chilena durante el siglo XIX y las primeras dos décadas del siglo XX
transita a través de dos variantes, una laica, liberal y estatal; y otra clerical,
conservadora y privada. La primera fue patrocinada desde los comienzos de la
República por parte del Estado, y la segunda, existente ya desde la Colonia estuvo
asociada a los sectores católicos conservadores de la sociedad, sirviendo para
satisfacer la necesidad de educación en aquellos espacios donde el Estado no
llegaba. El Estado, por su parte, también entrego educación primaria a sectores
populares, pero la educación secundaria y posteriormente la superior estuvo
disponible sólo para la elite del país.
Tabla de Contenido
Introducción...................................................................................................2
I. Desde los albores de la República hasta el fin del siglo XIX..............................3
1. La vertiente laica, liberal y estatal...........................................................4
2. La vertiente clerical y privada.................................................................8
II. Desde la crisis de comienzo del siglo XX hasta la Ley de Educación Primaria
Obligatoria de 1920..................................................................................12
1. Antecedentes......................................................................................13
2. La élite en pugna en torno a la Ley........................................................15
3. La “obligatoriedad” y el equilibrio entre las fuerzas: educación pública versus
privada..............................................................................................17
4. La alternativa de Molina Garmendia: laica, privada y descentralizada.........18
A modo de conclusión....................................................................................19
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Mario Poblete, Luis Castro –mpoblete@bcn.cl- 18/10/2012
1
2
Introducción
Ahora bien, hacia el período tardío colonial en Chile, durante el siglo XVIII, se
distinguen tres hitos en la historia educativa nacional que son: la creación de la Real
Universidad de San Felipe, la expulsión de los jesuitas y la obra de Manuel de
Salas2.
Por otro lado, la expulsión de la orden de la Compañía de Jesús fue un aspecto clave
que obligó a los cabildos, esto es a los gobiernos locales coloniales, a hacerse cargo
de la educación de los niños. En efecto, tal como instruyera Carlos III, rey de
España, luego de la expulsión jesuita: “Por lo cual os mandamos que procedáis sin
la menor dilación a subrogar la enseñanza de primeras letras, latinidad y retórica…
oyendo a los ayuntamientos, diputados, y personeros del común y otras personas
celosas e inteligentes, sobre el modo práctico que haya en cada paraje…
proponiendo el número de maestros, pasantes y repetidores que les deben ayudar,
sus salarios y emolumentos; en inteligencia que les deberá contribuir con el que
antes de ahora daba el respectivo pueblo, sin novedad y completar lo que faltase de
las temporalidades ocupadas”4.
En consecuencia, tal como se podrá analizar más adelante, se puede aseverar que
la situación educacional en que se encontraba Chile llegada la República permitía
2
Labarca, Amanda, Historia de la Enseñanza en Chile, Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939,
p. 41.
3
Op. cit. Labarca, p. 48.
4
Citado en Op. cit. Labarca, p. 51.
5
Op. cit. Labarca, p. 55.
3
La separación por la que han transitado estas dos vertientes educativas estuvo
marcada por lo que se conoce como el clivaje o fractura religiosa. Está bastante
documentado el comienzo del conflicto religioso, el cual tiene su origen en la
denominada “cuestión del sacristán” en 18568. Si bien esta situación es contingente,
6
Núñez, Iván, Historia de la Educación Chilena, Julio 1997. Disponible en:
http://historiadelaeducacionenchile.bligoo.cl/media/users/13/699601/files/92631/historia_de_la_educaci
on_chilena_2.pdf (Octubre, 2012).
7
Silva Bascuñán, Alejandro, Tratado de Derecho Constitucional Vol. 2, Santiago de Chile: Editorial
Jurídica de Chile, 1963, pp. 260-261.
8
En términos de Eyzaguirre: “Pero sin duda, la circunstancia que dio origen al choque más fuerte entre
la Iglesia y el Estado durante el gobierno de Montt, fue el incidente llamado la ‘cuestión del sacristán’, en
que se puso en juego la validez de los recursos de fuerza, es decir, del derecho de los eclesiásticos
amparados por el Estado, de recurrir ante los tribunales civiles para reclamar las órdenes emanadas
desde la Iglesia. En 1856, el sacristán mayor de la catedral de Santiago despidió a un subordinado. El
Cabildo eclesiástico desaprobó esta medida, estimando que aquel no tenía atribuciones para tomarla. El
sacristán mayor recurrió entonces ante el Vicario general del Arzobispado de Santiago, quien lo apoyó.
Dos canónigos se negaron a acatar ese dictamen y apelaron ante el Obispo de La Serena (a quien
correspondía la segunda instancia de las causas vistas en Santiago). El Vicario les concedió la apelación
de la sentencia. Pidieron entonces al Arzobispo que les otorgara la apelación en ambos efectos (o sea con
suspensión de la sentencia apelada), pero Valdivieso se negó a ello y los dos canónigos (Meneses y Solís
de Ovando) entablaron recursos de fuerza ante la Corte Suprema. Esta acogió lo pedido, ordenando al
Arzobispo que les otorgara la apelación en la forma solicitada. Valdivieso recurrió entonces a Montt para
que, como protector de la Iglesia interviniese en el asunto. Pero el Presidente se negó a hacerlo,
sosteniendo que la Constitución declaraba al poder judicial independiente. El Arzobispo manifestó
entonces a la Corte que no podía acatar su resolución. La Corte insistió y conminó al Arzobispo con la
pena de extrañamiento si se negaba a cumplir la sentencia. A esta altura de las cosas, los hombres del
gobierno mediaron ante los canónigos y obtuvieron que éstos se desistieran del recurso de fuerza, con lo
que el incidente se dio por terminado” (Eyzaguirre, Jaime, Historia de las instituciones políticas y sociales
4
En el frente opuesto se ubicó una oposición liberal, que luego dio origen al Partido
Liberal. No obstante, dicho partido estuvo más bien guiado por una búsqueda de
cargos políticos, más que por representar fielmente los preceptos laicos, gracias a
su actitud pendular de buscar alianzas tanto con los sectores ubicados a su derecha
(conservadores) como a su izquierda (radicales), lo que le ha valido el calificativo de
partido centrista pragmático durante el siglo XIX10. Quienes sí fueron fieles vicarios
de la impronta anticlerical, los radicales, nacieron de un fraccionamiento doctrinario
de protesta dentro de los liberales, debido a la alianza que éstos realizan con los
conservadores para competir en las elecciones de 185811.
También se debe destacar el trabajo intelectual que realizó Sarmiento en Chile, así,
se puede señalar: “el informe que presentó al Gobierno de Chile con el título de «La
Educación Popular», en que condensa las observaciones que le surgieron las visitas
a los establecimientos educacionales extranjeros y que inicia las publicaciones en
castellano sobre enseñanza primaria comparada, y el volumen titulado: «De la
Educación Común», opuesto al certamen abierto de 1853 por la Facultad de
Humanidades, parar premiar la mejor memoria sobre «La influencia de la
instrucción primaria en las costumbres, en la moral pública, en la industria y en el
desarrollo en general de la prosperidad nacional», requisito elocuente a favor de la
enseñanza popular”15. Estos trabajos y toda la labor intelectual de Sarmiento en
12
Op. cit. Labarca, p. 79.
13
Op. cit. Labarca, pp. 79-82.
14
Op. cit. Labarca, pp. 112-115.
15
Op. cit. Labarca, pp. 115-116.
6
Chile, son aquellos actos fundadores que dan cuenta de la impronta que va a
adquiriendo la educación estatal en Chile durante el siglo XIX.
La Universidad de Chile
Luego de declararse clausurada la Real Universidad de San Felipe por decreto del
Ministro Mariano Egaña en 1837, su sucesor Manuel Montt encargó a Andrés Bello la
redacción del proyecto de la creación de la Universidad de Chile, la cual quedó
formalmente instituida en 1842. Labarca indica la cosmovisión que a esta institución
rectora de la educación chilena se le asigna al momento de su creación: “La
influencia francesa se impuso en esta primera ley orgánica de institución. Parte se
debió al crédito personal de Bello, Lozier y Gay; parte, a la tendencia general de los
países sudamericanos que, rotos los vínculos con España y mirándola como
enemiga, tornaban sus ojos a Francia, que les había dado, junto con los Derechos
del Hombre, la esperanza de su libertad”16.
La influencia francesa sin duda jugó otro papel importante. En efecto, el sistema
educacional adoptó una estructura altamente centralizada, porque el Estado
comenzó a encargarse de la actividad pedagógica, separada en dos sectores: “la
educación primaria pública, a cargo del Estado y las municipalidades; y la educación
primaria particular, que abarcaba tanto escuelas pagadas como algunas gratuitas
pertenecientes a la Sociedad de Instrucción Primaria y otras sociedades
filantrópicas”20.
16
Op. cit. Labarca, pp. 108.
17
Op. cit. Labarca, pp. 109.
18
Op. cit. Labarca, pp. 148.
19
Disponible en: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?
id_ut=losiniciosdelainstruccionprimariaenchile,1840-1920 (Octubre, 2012).
20
Disponible en: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?
id_ut=losiniciosdelainstruccionprimariaenchile,1840-1920 (Octubre, 2012).
7
21
Disponible en: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?
id_ut=losiniciosdelainstruccionprimariaenchile,1840-1920 (Octubre, 2012).
22
Op. cit. Labarca, pp. 181-182.
23
Op. cit. Labarca, pp. 183-184
24
Op. cit. Labarca, p. 184.
25
Op. cit. Labarca, p. 192.
8
comienzos del siglo XX, creó el modelo “concéntrico” 26 en los liceos y fundó el
Instituto Pedagógico27.
26
Al respecto: Pozo, José, “Valentín Letelier: Cientifización y modernización de la educación nacional
chilena” en Pensamiento Educativo. Vol. 34 (junio 2004), pp. 76-98.
27
Op. cit. Labarca, p. 193-194.
28
Op. cit. Labarca, pp. 194-196.
29
Al respecto: Capítulo II: Reorganización de la enseñanza superior después de la Independencia. 5. El
Liceo de Chile y el Colegio de Santiago. Disponible en:
http://www.historia.uchile.cl/CDA/fh_article/0,1389,SCID%253D11756%2526ISID%253D489%2526PRT
%253D11751%2526JNID%253D12,00.html (Octubre, 2012).
30
Brahm, Cariola y Silva. Educación particular en chile. Antecedentes y dilemas. Santiago de Chile:
CIDE, 1971, p. 20.
31
Op. cit. Brahm, Cariola y Silva, p. 21.
9
Sin embargo, si bien esta disputa emergió gracias a la iniciativa de Cifuentes, debe
quedar claro que ella se venía arrastrando con anterioridad en el siglo XIX –e
incluso antes, durante la Colonia–, toda vez que se podía constatar el avance de la
iniciativa pública en la educación, con sucesos ya mencionados en este documento,
como son: la mentalidad de la Ilustración que se refleja en el sello borbón de la
estructuración burocrática y centralista del Estado y, posteriormente, con la
mentalidad napoleónica; el profundo anticlericalismo que impregnó Sarmiento a la
educación durante la primera parte del siglo XIX; y la Universidad de Chile y su rol
rector por sobre toda la educación que se impartiese en el país 40.
Las ideas que estos pensadores patrocinaban pueden ser compendiadas bajo
diversos diagnósticos y cuestionamientos: el escaso progreso, escolarización,
asistencia y alta deserción; una inexistente articulación entre los niveles de
educación (primaria, secundaria, complementaria); la pregunta por el tipo y acentos
de los planes de estudio, así como el rol de la formación moral; constatan una
escasa y mala formación docente; una ausencia de claridad en torno a los métodos
pedagógicos a utilizar; y se interrogan respecto de la administración de la docencia,
y la forma de financiamiento que ésta debe tener47.
1. Antecedentes
partidos exclusivamente anticlericales, como es el ejemplo del Frente Popular, entre 1936 y 1941, el
FRAP (Frente de Acción Popular), entre 1956 y 1969, y la Unidad Popular, entre 1969 y 1973”. Poblete,
Mario. “Entre el conflicto y la cohesión. Consenso en las coaliciones de partidos post-autoritarias en
Chile” en Revista del CLAD Reforma y Democracia, 46, Febrero 2010, pp. 137-138. Desde luego, también
revísese el trabajo de Scully quien desarrollo originalmente esta idea en: Op. Cit. Scully, p. 125-128.
51
Venegas, Alejandro. Sinceridad. Chile Íntimo en 1910. Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, p.
67. Firmado bajo el seudónimo de Dr. Julio Valdés Cange.
52
El Informe Westenhöfer es obra del patólogo alemán Max Westenhöfer, contratado por el país para
que se desempeñase en la Universidad de Chile, y así desarrollar el área de la patología a nivel
académico y hospitalario. En dicho artículo publicado por la Berliner Klinische Wochenschrift, en 1911, y
que trataba sobre la epidemia de viruela en Cautín, el autor concluye –reavivando la división clerical-
anticlerical–: “…En la edad Media las órdenes monacales se dirigían a tales lugares (se refiere al lazareto
de variolosos de Temuco) para auxiliar a sus hermanos cristianos, ahora, en cambio, permanecen estos
señores en sus suntuosos conventos de Santiago y en otras grandes ciudades y cenaban, a costa del
mismo pueblo que ellos abandonaban en su desgracia, sus vientres y sus bolsas; las monjas hospitalarias
empero, prefieren dirigir los hospitales de las ciudades, lo que ciertamente es mucho más agradable
tanto más cuanto que allí se puede fastidiar a los médicos”. La cita anterior fue tomada de: Sievers,
Hugo. “Max Westenhöfer (1871-1957)” en Anales de la Universidad de Chile, 1958, p. 64. Disponible en:
http://www.revistas.uchile.cl/index.php/ANUC/article/viewFile/10921/11177 (Octubre, 2012).
53
Salas, Darío. El problema nacional: bases para la reconstrucción de nuestro sistema escolar primario.
2ª Edición, Santiago de Chile: Fac. de Filosofía y Educación, 1967.
54
Soto Roa, Fredy. Historia de la Educación Chilena. Santiago de Chile: CPEIP, 2000, p. 44.
55
Letelier, Valentín. Filosofía de la Educación. Santiago de Chile: Cervantes, 1892.
14
Desde luego, así también lo cree Brunner, aunque lo menciona de otro modo, al
plantear el choque entre fuerzas de carácter progresista y aquellas de carácter
conservador: “Una y otra expresan intereses… que se organizan en función de la
construcción del sistema nacional de educación y el control sobre sus principios
reguladores”57.
El proyecto presentado por el senador radical Pedro Bannen (1900) fue el primero
que abogaba por una instrucción primaria obligatoria, de una serie que fueron
presentados posteriormente. El último proyecto que se envió, previo a la LEPO, fue
el del diputado radical Enrique Oyarzún (1909)60. Ninguno de estos prosperó. Y
56
Op. Cit. Brunner, p. 32.
57
Op. Cit. Brunner, p. 35.
58
Sin embargo, el pensamiento de Alberto Edwards, también diputado entre los años 1909 y 1912, de
raigambre profundamente conservadora, inspirado en intelectuales como Burke o Spengler, ha sido
considerado como uno perteneciente al grupo de los “autoflagelantes”, es decir, de aquel grupo de
críticos de la situación de Chile en el Bicentenario, pero a diferencia de intelectuales más progresistas
que veían la “falla nacional” en el bajo desarrollo técnico, industrial o educacional del país (como
Alejandro Venegas, por ejemplo), Edwards lo atribuía a una crisis de tipo moral en la oligarquía. Así lo
señala: Gazmuri, Cristian. “Los autoflagelantes de 1910. Bicentenario, Centenario y Reflexión”.
Disponible en: http://www.uc.cl/historia/cinfo/Articulos/gazmuri25.html (Octubre, 2011). Respecto del
pensamiento de Edwards véase también: Cristi, Renato. “El pensamiento conservador de Alberto
Edwards” en Revista Estudios Públicos 44, 1991.
59
En base a Op. Cit. Soto Roa, pp. 42-43.
60
Otros proyectos que no fueron acogidos: el que presentó una Comisión Especial designada por la
Cámara de Diputados (1906), el de Agustín Gómez (1906) y el de Miguel Varas (1909). Al respecto: Op.
Cit. Soto Roa, p. 42.
15
“Yo, señor Presidente, creo que no es posible discutir hoy en día la conveniencia de
que los niños se instruyan o que al menos sepan leer y escribir y no queden
analfabetos e ignorantes. Esto ni siquiera puede servir de tema de discusión en un
alto cuerpo, como el Senado, Pero de aquí, de que conviene que todo niño reciba
instrucción suficiente y sea educado como corresponde, arrancar la consecuencia
forzosa e ineludiblemente que todo niño debe ir a la escuela no me parece lógico, ni
siquiera razonable. Esto no se armoniza con el derecho que tiene todo padre de
familia de proveer como mejor entienda a la educación de sus hijos…”61.
61
Citado en: Op. Cit. Brunner, p. 30.
62
Op. Cit. Soto Roa, p. 43.
63
Op. Cit. Soto Roa, p. 43.
64
A pesar de que Brunner identifica una pluralidad de ideologías anti estado, no sólo conservadoras-
clericales (Op. Cit. Brunner, pp. 33-34). A Contrario sensu, esto queda meridianamente claro al notar
que el año en que entra en vigencia la LEPO (1921), el gobierno era de tendencia liberal, aquel del
presidente Arturo Alessandri Palma, quedando aún en evidencia que la oposición para una LEPO es
eminentemente conservadora y, según la realidad chilena, principalmente, confesional.
65
Realizado en base a Op. Cit. Zemelman y Jara, pp. 40-43.
16
La Iglesia Católica por su parte, según Zemelman, veía en esta ofensiva una
amenaza atea para la infancia católica, de modo que el mismo Mariano Casanova,
Gobernador Eclesiástico de Valparaíso, llamó a fundar más colegios de impronta
religiosa, buscando contrarrestar el impulso masón de final del siglo XIX y principios
del XX en la creación de colegios laicos68.
No cabe duda alguna que la discusión ideológica que levantaron los intelectuales
enriqueció el debate, y plantearon la necesidad de una corrección social frente a la
autocomplacencia que sustentaba la élite nacional en el centenario del país. Y que
fue, como se expuso más arriba, rápidamente llevada a dos planos: a la iniciativa
legislativa y –utilizando términos analíticos actuales– al campo de la sociedad civil.
Así y todo, vemos que la constante social que traspasa estos debates y disputas,
son dos fracturas sociales que determinan social y políticamente a Chile. Los ya
mencionados quiebres clerical y social.
66
Op. Cit. Zemelman y Jara, p. 43.
67
Op. Cit. Zemelman y Jara, p. 43.
68
Op. Cit. Zemelman y Jara, p. 42.
69
Respecto de un más acabado análisis de la discusión legislativa que precedió a la LEPO, donde además
se encuentro el proyecto de ley de los conservadores sobre instrucción primaria, se recomienda revisar:
Egaña, María Loreto. “Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político” en Revista de
Educación MINEDUC, No 315, Octubre-Noviembre, 2004. Disponible en:
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Revista_Educacion_315.pdf (Octubre, 2011).
70
La selección de las siguientes citas son coyunturales, y el criterio de selectividad es ad hoc a lo que se
quiere exponer.
71
Cámara de Diputados de Chile. Boletín de las sesiones ordinarias en 1910. Santiago de Chile:
Imprenta nacional, 1910. Intervención del H.D. José Ramón Gutiérrez, p. 789.
17
En ella, a su vez, se puede encontrar un aspecto clave en el que se deja notar este
clivaje religioso-social. Por un lado, queda subrayado, en el propio nombre de la Ley
y en su título preliminar, su condición de obligatoriedad. En su segundo artículo
indicaba que dicha obligatoriedad se extendía de los 7 a los 13 años. Sin embargo,
aún así en su artículo 4 mencionaba que ésta se podía cumplir en casa, y además se
exculpaba de la asistencia a clases en la medida que no hubieran escuelas cercanas
(3 Km. de distancia) o en caso de impedimento físico o moral (artículo 6). Además
dicha obligatoriedad se veía reforzada en la medida que se prohibía que niños
menores de 16 años fuesen empleados en fábricas sin haber cumplido su instrucción
primaria74.
Sin embargo, por otro lado, si se observa el artículo 16, en sus líneas finales
indicaba: “Los padres o guardadores podrán eximir de la clase de doctrina cristiana
a sus hijos y pupilos, manifestándolo por escrito a la Junta Comunal”. Esto sin duda
hace referencia a una matización de la obligatoriedad, toda vez que permite cierta
flexibilidad a la enseñanza de la religión.
72
Cámara de Diputados de Chile. Boletín de las sesiones ordinarias en 1917. Santiago de Chile:
Imprenta nacional, 1917. Intervención del H.D. Carlos Alberto Ruiz, p. 1411.
73
Op. Cit. Soto Roa, pp. 46-48; Op. Cit. Zemelman y Jara, pp. 47-52.
74
Op. Cit. Zemelman y Jara, p. 48.
18
En este sentido, se puede observar que en la ley se buscó equilibrar tanto el énfasis
clerical como anti-clerical75, es decir, la educación de raigambre privada y la
educación pública, de modo de se lograron suavizar así las diferencias políticas en la
promulgación definitiva de la ley. En palabras de Brunner, esto puede ser entendido
bajo la lógica de una dialéctica de negociación, donde “la victoria fue un empate” 76.
No obstante, aún así la LEPO representa un avance de los sectores más estatistas al
permitir y pretender garantizar educación pública que proveída por el Estado para
todos los niños, y permitiendo al apoderado que así lo estimase conveniente, eximir
a su hijo de la enseñanza del curso de religión.
Los debates intelectuales en torno a la LEPO produjeron una marcada división entre
una postura laica y estatal-centralista, versus una clerical y privada. Salvo con lo
ocurrido con una serie de establecimientos escolares creados en el siglo XIX, como
aquellos protestantes, y otros laico-privados, no se observa en la educación superior
una tendencia que rompiera la situación granítica existente, sino hasta la creación
de la Universidad de Concepción, en lo que a educación superior se refiere.
Fue fundada por Enrique Molina Garmendia, quien fuera un importante historiador y
abogado de la primera parte del siglo XX, formado en el Instituto Pedagógico y en la
Universidad de Chile, de corriente masona y con una basta carrera como educador
en Chillán, Concepción y Talca –en esta última ciudad fue donde reformó el Liceo de
Hombres y fue su rector–, además de Ministro de Educación Pública entre 1947 y
1948.
75
Al respecto: Op. Cit. Zemelman y Jara, p. 49.
76
Op. Cit. Brunner, pp. 42-43.
77
Op. cit. Labarca, p. 350.
78
Op. cit. Labarca, p. 352.
79
Op. cit. Labarca, p. 352.
19
A modo de conclusión