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Colección
PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA Anny Cordié

MALESTAR
EN EL DOCENTE
La educación confrontada
con el psicoanálisis

Ediciones Nueva Visión

Buenos Aires

11J5.92 Cordié , Anny
COA Malestar en el docente. La educación confrontada con el
psicoanálisis - 1ª ed. - 2 ª reimp. - Buenos Aires: Nueva
Visión, 2007.
368 p., 19x13 cm- (Psicología contemporánea)
Traducción de Irene Agoff
I.S .B.N.: 978-950-602-376-8
l. Título - 1. Docentes - Psicoterapia
Título del original en francés:
Malaise chez l'enseignant. L'éducation confrontée a la psychanalyse.
© Éditions du Seuil, marzo de 1988
i raducci ún d"· In::nc /\gotT
Ilustración de tapa: Gustavo Roldán
l.S.B. N.: 978-lJSU-602-376-8
Toda reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier sistema -incluyendo el fotocopiado-
que no haya sido expresamente autorizada por el
editor constituye una infracción a los derechos
del autor y será reprimida con penas de hasta
seis años de prisión (art. 62 de la ley 11.723 y art.
172 del Código Penal).
(1) 1!I!IH por Ediciones Nueva Visión SAIC. Tucumán 3748, (1189) Buenos
t\111•11, !{(•pública Argentina. Queda hecho el depósito que marca la ley
1 1 .'/'~:1 lm preso en la Argentina 1 Printed in Argentina
ADVERTENCIAALLECTOR
Muchos de los desarrollos efectuados en este libro se apoyan en
ejemplos tomados de la vida educacional en Francia.
Para una mejor comprensión de su especificidad y de los efectos
en la situación de docentes y alumnos, consideramos oportuno
reseñar, antes de la lectura, la información siguiente:
1o La Educación nacional, denominación que el lector encontrará
profusamente a lo largo de la obra, corresponde al conjunto de
instancias y departamentos oficiales encargados de la organización,
dirección y gestión de todo cuanto atañe a la enseñanza pública y
privada en Francia. Se trata de un servicio público caracterizado por
su espíritu marcadamente centralizador.
2° Esquema del cursus escolar en Francia:
- Jardín de infantes (École maternelle): no obligatorio, pero
frecuentado por la mayoría de los niños . Ingresan a los 2 y 3 años y
egresan a los 6.
- Ciclo de enseñanza primaria (con ingreso a los 6 años):
C.P.: curso preparatorio o clase de "décimo primera" (11");
C.E.l: curso elemental, ler. año o "décima" (lO");
C.E.2: curso elemental, 2do. año o "novena" (9");
C.M.l: curso medio, ler. año u "octava" (8");
C.M.2: curso medio, 2do. año o "séptima" (7").
- College (con ingreso a los 11 años o después, si el alumno ha
repetido): entrada en "sexta" (6a). En Francia, todos los niños entran
al college, donde cursan "sexta" (6"), "quinta" (5"), "cuarta" (4n) y
"tercera" (3"). Al final de 3a, a los 15/16 años, se decide una orienta-
ción: liceo general, liceo técnico profesional (con gran número de
7
 o bien capacitaciones diversas. La escolaridad es obligato-
OfWIOII C'H)
INTRODUCCIO~
I' IHhusta los 16 años.
- Lycée: comprende las clases de "segunda" (2 3 ), "primera" (1 3 ) y
"terminal". Al final de 2a, elección entre las alternativas para el bac
general: literario, científico, económico y social. Al final de 1",
aprobación del "bac franr;ais": examen de lengua francesa con
puntaje para el bachillerato). Al cabo de la "terminal", examen de
bachillerato (el bac).

El Editor

Al escribir un texto sobre el fracaso e~colar, 1 yo pensaba especial-

mente en mis cole_gas psicoanalistas y en su contacto diario con este
tipo de problemas. Sin embargo, noté en ellosun interés limita~or
este síntoma al que parecen mirar con cierta condescendencia; es
verdad que su expresión no parece muy propicia paralJrillantes
despliegues teóricos, y así se explica el que prefieran reducirlo a una
simple sintomatología neurótica y .dejru:..entonces a los docentes,
padres y políticos la.labor de enfrentarse con el problema en la
~~~~ -
Fueron sobre todo los docentes, los educadores, los trabajadores
sociales y los _padres _9E,ienes hic!eron_._de ese libro un éxito.s me
@te!E_elaron sobre su contenido. Los intercambi~s a que todo esto
dio lugar fueron sumamente enriquecedores y originaron la escritu-
ra de este ñüeVO libro. Reciban aqurmi reconocimiento todos mis
interlocutores, todos aquellos que me permitieron compartir sus
experiencias y sus inquietudes.
En Los retrasados no existf!n, mostré hasta qué punto la situación
escolar _podía servir de revelador a una fragilidad psicoló_gica en e1
niño y generar en consecuencia la inhibición y el fracaso. La relación
circular que se "instaura enla par;] a en;eñante-enseñado produce
efectos de.bumerán que de'Eien ser anahzados como tales. - -
- ~iar las causas del "malestar docente" tomé como punto 1f
de partida una experiencia de terania de grupo llevada a cabo con
docentes en dificultades. La mayoría de ellos atribuía el desencaife-"
~iento de su "fobia escolar" (término utilizado por el serv1c10

l. Anny Cordié, Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fraca.~o

escolar, Buenos Aires, Nueva Visión, 1995.

H !)
 IJtt•< hco del rectorado) al estrés inherente a la profesión: presión de • do caer en discursos excesivamente reduccionistas, siempre en pos
de aquello que se oculta tras las apariencias. Mj_pem;amiento pudo
loH!:luperiores jerárquicos,•demandas paradójicas de la institución,
finalmente ordenarse y hacerse coherente a partir de un hilo
de los padres~ de los alumnos ... Se necesitó un largo trabajo de
conductor que constituye la razón misma de mi práctica: dinterés_
reflexión en el grupo para que saliera a relucir la implicación
.EQr el sujeto del inconsciente. Esto representa una dificultad para el
perSOiUil del suzeto: en efecto, posicionarse como víctilpa ae un lector poco familiarizado con los conceptos y con el lenguaje analíti-
sistem~ermite ocultar la..E_r~pia responsabili~ Opté deliberada-
cos; le aconsejo pues que, antes de lanzarse a la lectura continua de
* mente por introducir mis elaboraciones a través de una experiencia
este libro, consulte el índice, donde hallará los capítulos aptos para
que podía mostrarse lindante con la observación psiquiátrica, pero
despertar su interés inmediato. Que empiece por ellos, yveráque los
el lector al que esto pueda resultarle engorroso comprobará, conti-
casos clínicos allí expuestos le servirán de puntuación necesaria
nuando la lectura, que los dichos de esos docentes tienen un alcance para la comprensión del texto. En un segundo tiempo, la exposición,
emblemático pues permiten observar, como a través de un vidrio de
al ir profundizándose, ganará para él en claridad y esto facilitará, a
grosor crecleñt~ toda l~roblemática del maiestar de la prof~ión-:'
.- Inda~ a continuación en los saberes y su transmisión, poniendo la postre, su lectura .
esmero en situar debidamente el lugar del sujeto del inconsciente
, con relación a cada praxis. Me pareció imposible tratar espec~­
mente de la función pedagQgic_¡;t sin volver a hablar del alumno y de
su modo de recibir eLsaber _que se le propone:• su interés,:Su
indiferencia~su rechazo harán reaccionar al docente y marcarán el
estilo de su enseñanza. Dedwé así un largo capítulo al "saber en el
,. alumno:.;_en el que me "extiendo sobre las múltip1es causas desu
fracaso y sobre los medios implementados para evitarlo. Al igual que
para el docente, dedico una importante sección a la problemática del
sujeto en lo que yo denomino "fracaso-síntoma".
En el ámbito de los saberes referidos a las prácticas psicoterapéu-
ticas y reeducativas reina una gran confusión; quise arrojar, pues,
algunas luces precisando sus diferencias y alcances, así como la ética
en la que se encuadran.
En un primer momento los temas de mi libro se me impusieron en
cierto desorden: la indagación a que me había volcado se renovaba
incesantemente al paso de mis encuentros con el cuerpo docente y
con todos los adultos involucrados en la tarea educativa. Mis re-
flexiones fueron fruto asimismo de la observación de una actualidad
"caliente" retratada en numerosas publicaciones, películas y colo-
quios de indiscutible seriedad, como, por ejemplo, la "comisión
Fauroux". *Quise dar testimonio de todas estas experiencias evitan-

2 Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
1
,Junta de personalidades eminentes que congregó a universitarios y directivos comisión produjo un informe en el que sugería varios cambios de orientación, entre
tll' 1' lllpn•Has, presidida por el señor Fauroux, constituida en 1966 por el gobierno con ellos el de llevar el inicio de la formación profesional a una edad más precoz. [N.
••1 1'111 dn l'l'n<'xionar acerca del proyecto pedagógico y presentar propuestas dirigidas del E.]
1 llll ' illnlr' t•l Histcma educativo y resolver el problema del fracaso escolar. Esta

11
111
Capítulo 1
DEFINICION DEL TRASTORNO

La situación escolar puede resultar generadora de angustia tanto

para el alumno como para el maestro. Si ciertos niños presentan un
rechazo escolar manifiesto, hay docentes que pueden verse embar-
gados por una ansiedad similar cuando se encaminan hacia la
escuela primaria o secundaria. Plantearemos seguidamente el modo
en que alumno y docente afrontan este estrés y las consecuencias
que se derivan para uno y otro. Veamos en primer término lo que
sucede en el alumno.
Ciertos niños exhiben una crisis masiva cuando deben salir para
la escuela, una negativa terminante a levantarse, a acercarse al
aula. Este estado de pánico es de tal magnitud que los padres suelen
pedir al médico un certificado que justifique la inasistencia. Tal
rechazo absoluto va acompañado generalmente de otros trastornos:
por ejemplo, miedo de salir a la calle, de cruzarse con amigos o de
tomar sus comidas en familia. Es necesario mostrarse atentos y
vigilantes ante este tipo de manifestaciones por cuanto responden
muchas veces a una perturbación psíquica profunda. No es raro
encontrar este tipo de conductas de retraimiento y encierro en la
infancia o en la adolescencia de sujetos psicóticos, motivadas en el
temor al otro y al mundo exterior.
Las causas de ausentismo no son siempre tan inquietantes. Puede
tratarse del simple evitamiento de la situación escolar por desinte-
rés hacia toda actividad intelectual, desinterés que puede corres-
ponder a múltiples causas, entre las que suele hallarse la descalifi-
cación del saber por parte del medio familiar o sociocultural: ¿para
qué aprender? A ello se suma el malestar del alumno con fracaso
escolar permanente, alumno que sufre por sus repeticiones de curso
y por la exclusión de que es objeto. Estos niños no aman una escuela
que, piensan, no los ama a ellos; se sienten mal y prefieren la calle.

1 r,
 Los directores de colegios secundarios conocen también a esos
ndolescentes que "se hacen la rata" de manera habitual, situación
l'acilitada por el hecho de que el 50 % de los alumnos de ciertos
eslablecimientos escolares son mayores de edad y por lo tanto no
están obligados a justificar sus inasistencias.
Cierto ausentismo puede presentar una connotación lúdica: ¿quién
no se hizo la rabona por lo menos una vez en su vida, experimentan-
do esa sensación de libertad y placer combinados con el temor de ser
descubierto?
¡1:. Así pues, la situación escolar pu~d~ s_erl!!:.ente de miedo y motivar
conductas de evitamiento tanto en el docente como en el alumno,
t aunque c~na restricción maYQI en_elcaso del segundo. En nuestro
país la escuela es obligatoria, y es raro que un niño escape a esta
.\ obligación: cualquier día puede ser pillado por alguna instancia
ó'~ legal. ¿No hubo acaso un momento en que se planteó suprimir las
asignaciones familiares a los padres poco cuidadosos de la asiduidad
escolar de su progenie? El niño conoce la ley y sabe que no puede
escapar de ella. De ahí que la no concurrencia a la escuela se inserte
en contextos específicos, se trate de una patología grave subyacente
que deja al sujeto en la incapacidad absoluta de afrontar la situación
escolar, o bien por pérdida de interés en la cosa escolar o a raíz de
conductas transgresoras episódicas.
En todos estos casos es difícil hablar de "fobia escolar" y, en
cambio, casi siempre la situación escolar aparece como el elemento
fobógeno. Si un sujeto es agorafóbico, evitará hallarse en un lugar
público; pero, no tratándose de los casos excepcionales que comen-
tábamos, apenas es concebible que un niño deje de concurrir a la
escuela por más terror que le inspire. La fobia, por lo tanto, no puede
construirse y estructurarse como tal en el alumno. Sin embargo, la
angustia suscitada por el aprendizaje escolar y por el imperativo de
c;x i lo se manifestará en trastornos que hemos examinado en nuestro
libro Los retrasados no existen. El rechazo escolar se expresa enton-
n .•s de• manera desplazada, n.o localizable, no siempre detectable
JllltS PH t>n gran parte inconsciente. El niño no se niega abiertamente
11 ir· 11 li1 {•scuela, pero se excllj)'e dé ésta szrUléndose de maniobras
r/cRI!Iudw; En primer ..término con Ia enfermedad, con su cortejo de
tr·nut onws psicosomáticos, pero sobre todo con el desinterés, la
plrRividnd, la incomprensión. La inhibición intelectual es motivo de
rlllklllt(Hit•H eognitivas, es una detencwn del pensamiento~
iíri~ [lp t rddud para hacer funcionar los mecanismos deía compren-
\¡¡ . t•:tl 1f' i 111~ n:in, es te "estupor" vuelven al niño falsa~e est~i-
docente, otra será su manera de escapar a la : 0
situación traumática. Las cosas empezarán en general por una ~:m1í.
enfermedad somática o psíquica, calificada casi siempre esta última
de "depresión". A esto seguirá una "licencia por enfermedad" y
después, en los casos más graves, una licencia "por enfermedad
prolongada". Aquí el ausentismo es reconocido, justificado y "sancio-
nado". Puede suceder que esta licencia se prolongue y que, tras un
período de mejoría, la perspectiva de reiniciar las clases vuelva a
sumir al sujeto en la misma angustia. Viene entonces la recaída, a
veces con una patología nueva y con unan u e va interrupción laboral.
Esta alternancia de mejorías y recaídas puede desembocar en una
licencia de duración prolongada, y este tipo de evoluciones condujo
a los responsables médicos de Educación nacional a interrogarse
sobre el proceso en cuestión. Se presentó así en un congreso médico
una comunicación sobre esta patología calificada de "fobia escolar de
los docentes". Veamos un fragmento de dicha comunicación emana-
t. da del servicio médico del Rectorado:
La fobia escolar de los docentes resulta muy fácil de descubrir como
síntoma: el docente ha dejado de ir a clase, casi siempre con una
licencia por enfermedad otorgada en buena y debida forma, y declara
angustiarse ante la perspectiva de volver e incluso haber tomado la
firme decisión de no hacerlo ...
Más allá de sus modalidades individuales, las historias son suma-
mente estereotipadas y permiten establecer varios cuadros:
- A menudo se suceden breves licencias por enfermedad antes de la
licencia prolongada.
- Otra modalidad localizada retrospectivamente se da cuando la
persona gestiona una reconversión. En los dos o tres años preceden-
t tes, tras pasar unas vacaciones satisfactorias o que se estropearon, al
contrario, por la angustia de tener que reiniciar la actividad escolar,
el docente tuvo que interrumpirla apenas comenzada y permanecer
de licencia hasta el verano siguiente. El mismo fenómeno se reprodu-
ce durante varios años lectivos hasta que se toma conciencia de la
necesidad de una reorganización.
- Por último, caso éste más excepcional y que no presenta signoR
~
1'/
 ¡u t•c unwres, de golpe el docente siente y dice que no puede ir a dar la que no nos eran conocidas en nuestra pdcLica p(•nsamos que el
clnsu. Esto puede suceder en el transcurso del año escolar a raíz de proyecto constituiría para nosotras una fucnl(• dP ('nriquccimiento
una enfermedad intercurrente o precisamente el día en que empieza
<•1 ciclo lectivo o el siguiente ...
en materia de trabajo clínico.
Fue así como mi colega y yo nos encontramos nnle un grupo de
Y, como conclusión: diez docentes de distintas procedencias. Entre "ellas", porque HC
trataba exclusivamente de mujeres, había dos maestra¡,; deja ni ín de
El pronóstico actual parece bastante malo para la continuidad de la infantes, algunas docentes de enseñanza primaria y sccundurin y
enseñanza por inexistencia de prevención y de medios que posibiliten una profesora universitaria. Todas se hallaban aún de licencia por
una detección precoz. Las inevitables licencias prolongadas conducen enfermedad a causa de un "estado depresivo" más o menos grave,
a la ineptitud o a la reconversión, pero las cosas pueden permanecer todas sentían que, cuando terminara el período de licencia, iban a
tal cual durante años, con licencias por enfermedad de uno a tres ser incapaces de reiniciar su labor enseñante. Algunas habían
meses. Es raro que la carrera docente pueda continuar hasta los 60 pasado por un puesto de readaptación, casi siempre un empleo
años.
administrativo dependiente de Educación nacional. En general, allí
habían recobrado su equilibrio y allí hubiesen deseado quedarse. Por
¿Qué hacer ante esta categoría de docentes con quienes resulta-
desgracia, Educación nacional exige reanudar el trabajo docente
ron infructuosos procedimientos varios como hospitalizaciones, psi-
después de tres años de desempeño en estos puestos, salvo que, en
coterapias y tratamientos antidepresivos? Puesto frente a este
el transcurso, el beneficiario haya preparado concursos administra-
problema, a lo que atinó el Consejo médico del Rectorado fue a
dirigirse a la clínica Dupré, de la Fundación Salud de los estudiante::; tivos que le permitan integrar una función diferente donde no se
imponga el trato directo con alumnos. Ahora bien, la mayoría de las
de Francia. Este centro recibe estudiantes que han presentado
participantes no se habían presentado a los concursos administra-
trastornos psicológicos más o menos graves. Yo misma trabajé en esa
tivos y, no bien se planteó la reanudación de las clases después de los
clínica como psiquiatra psicoanalista. La demanda fue concreta:
tres años en puestos de readaptación, se hallaban de nuevo en
¿hay alguna posibilidad de que dos psiquiatras psicoterapeutas que
dificultades y con la perspectiva de una nueva interrupción por
se desempeñan en ella tomen a su cargo a un grupo de diez a doce
enfermedad. La demanda del servicio médico del ministerio dirigida
de los docentes en dificultades para que "puedan hablar de los
a los terapeutas era, pues, posibilitar a estas docentes o bien
problemas que les plantea la clase", con la expectativa de que
reintegrase en sus puestos, o bien presentarse a concursos adminis-
reanuden su actividad?
trativos para reciclarse. Las terapeutas nos hallábamos en la misma
La propuesta de formar un "grupo terapéutico" de docentes no
situación que cuando la escuela nos envía para tratamiento a un
despertó entusiasmo en los terapeutas de la clínica sino más bien
niño que "se niega a aprender". En el libro ya citado analizamos la
cierta perplejidad. ¿Qué podía esperarse de pacientes atendidos
ambigüedad de esta situación por cuanto, en general, en una
desde hacía años en servicios especializados y que parecían haber
primera instancia el niño no demanda nada. Un síntoma, si es qye •
ugotado todos los recursos terapéuticos? Debatíamos al respecto en
lo hay, no se ataca de frente y menos aún a demanda de un tercero.
un grupo de psicodrama y yo declaraba estar intrigada por la
La organización de las reuniones resultó más que equívoca. Las
de nominación que se había dado a esta patología: fobia. El término
personas presentes habían recibido pedidos de participar en este
lllt' parecía discutible.
grupo con vistas a una tentativa de readaptación. Según les dijera
Respaldada en la experiencia de ese grupo de psicodrama psicoa-
la responsable del servicio médico del Rectorado, se trataría de "una
lllllilico individual (PPI) en el que participaba, propuse a una colega
reflexión en común sobre las dificultades para conciliar la vida y la
dPI <'quipot intentar la experiencia durante un año. Tendríamos que
salud personales con las exigencias del oficio docente". En el folleto
doHpl<·g-nr imaginación y capacidad inventiva frente a dificultades
donde se aclaraban las condiciones de participación, figuraban "el
carácter gratuito de las reuniones y el compromiso de concurrir n
1 Mu·hi•ln Claqu in, psicoanalista y docente.
todas ellas por parte de los participantes". Se sobrentendía que• mi

1f l!l
 colega y yo seríamos remuneradas con dinero perteneciente a
Educación nacionaL Hubo que poner, pues, las cosas a punto desde
el comienzo, e instituir un protocolo.
Les explicamos que, aunque era su empleador quien nos había
contratado y quien pagaría nuestras remuneraciones, no teníamos
la menor obligación de rendir cuentas. Después de la cuarta sesión
se produjo un incidente a raíz de haberse entregado a las participan-
tes un cuestionario para, de hecho, verificar su asiduidad y formular
sus críticas.
Este tipo de intervención me hizo dar un salto y pedí ver al
responsable del servicio médico del Rectorado a fin de explicitarle
mejor el sentido del trabajo emprendido. Le hice escuchar más o menos
el mismo discurso que mi colega y yo habíamos pronunciado a las
participantes en las primeras reuniones. Proponíamos que cada una
se expresara acerca de sus dificultades; aunque el grupo se dijese
"terapéutico", nosotras no teníamos ningún proyecto terapéutico ni
propósitos de readaptación o curación. Hubiéramos preferido llamarlo
"grupo de reflexión". Cada una de ellas apreciaría personalmente lo
que este tipo de encuentros le aportaba, no tenían ninguna obligación
de informar nada sobre el punto, nosotras mismas íbamos a respetar
el secreto profesional y todo lo que se dijera sería confidencial. El deber
de reserva y discreción sobre lo que allí se escuchara las involucraba
también a ellas.
La reiteración de estas puntualizaciones permitió que el grupo
comenzara a funcionar. Pero, antes de abordar la historia de este
grupo terapéutico, es necesario precisar el sentido de la palabra
"fobia".
¿Por qué hablar de fobia?- Justine
~
1 o La fobia es un miedo pánico desencadenado por un objeto o situación
.\ que actúan como señal de angustia. El objeto fóbico puede ser un
\ >• nnimal, una cosa -los cuchillos, por ejemplo-, o una situación: miedo
a los espacios abiertos (agorafobia) o a los espacios cerrados (claus-
trofobia). El sujeto evita afrontar estas situaciones o encontrarse con
C'H t OH objetos, lo cualle permite mantener a raya la angustia durante
l' tN!o tiempo. Freud siempre pensó que la fobia no era un proceso
tt l'd ndn, i nd cpendiente; la consideraba como un síntoma inserto en
'11
el marco de la neurosis. Puede ser, no obs tante, que la fobia
constituya la única manifestación del malesinr del suj eto .
El objeto o la situación fobógenas están, como iodo síntoma,2 •
sobreáetermmados: concentran toda la problem ática del suj eto,
representan a la vez el goce y la prohibición, el deseo y s u represión.
A la manera de las imágenes oníricas, son portadores de múltiples
representaciones: el caballo, objeto fóbico del pequeño Hans,3 crista-
lizaba en sí toda la angustia de castración. Lacan, en su seminario
La relación de objeto, 4 toma como base la observación de Freud para
elaborar su concepción del deseo.
El término "fobia", q_ueinicialmente nos pareció inapropiado para 1t
calificar el miedo de los docentes ante la situación escolar, reveló
luego su pertinencia por cuant~ralizaba todas Tas angustias del
sujeto.
Para los lectores poco familiarizados con los conceptos psicoana- ~ ·• ,
líticos resumiré el caso de una fobia a los perros en una niña de 11 J b
años: se revelará así más claramente el sentido de la fobia.
Justine viene a consultar por consejo del pediatra a raíz de un "miedo
enfermizo" a los perros. Todo empezó con accesos de llanto e
impulsos de fuga al ver perros grandes en la calle; luego se negó a ir
a casa de amigos que tuviesen un perro y más tarde a salir a la calle
por miedo de cruzarse con alguno. Este miedo fue extendiéndose a
todos los perros, grandes y pequeños; pronto se hizo necesario
acompañarla a la escuela, la angustia la paralizaba y entorpecía sus
actividades; se negó, por ejemplo, a ir de excursión al campo con la
escuela e incluso a salidas de fin de semana al aire libre.
Durante el tratamiento, que duró alrededor de un año (yo la veía
todas las semanas y después cada quince días), se abrieron paso
múltiples asociaciones alrededor de la representación de este ani-
mal, de las que comentaré algunas.
El padre solía contar historias de perros: estaban "los buenos
2. Cf. en la segunda parte, "Los saberes" y, dentro del capítulo III, "El saber en
el alumno", la sección : "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-síntoma".
3. S. Freud, Cinq psychanalyses, "Le petit Hans", París, PUF, 1984. [Hay versión
castellana: "Análisis de la fobi a de un niño de cinco años", en Sigmund Freud. Obras
completas, Buenos Aires, Amorrortu editores, t . X.]
4. J . Lacan, Le S éminaire, París, Le Seuil, col. "Champ freudien" (textes établis
par J .-A. Miller), Livre IV, La relation d'objet. [Hay versión castellana: La relación
de objeto, Buenos Aires, Paidós, 1996.]
:.! 1
eomo el que iba a buscarlo a la escuela cuando era chico", los
malos como el que lo había mordido en el ojo (sic) cuando tenía
5 aüos "porque él le había tirado de la cola". Más recientemente,
yendo de caza, un perro lo había mordido, y con dramáticas
consecuencias: hospitalización, tratamiento contra la rabia, por
poco se muere. Esta hospitalización "impactó" mucho a Justine.
La madre tenía grandes reticencias para hablar de sí misma.
Sólo después de unos meses confesó que "no le gustaban los perros",
pero, al revés que Justine, ella sí sabía "dominar su miedo". Un día
se alteró por una pregunta trivial sobre las circunstancias del parto
y declaró no poder hablar de eso. Justine parecía sorprendida e
insistió en saber más sobre la cuestión. En estado de gran emoción,
la señora J. contó el "drama" del nacimiento de Justine: una bebé
demasiado grande (4 kilos), el término pasado en quince días,
ausencia de dilatación del cuello, pelvis estrechada, cesárea en
situación de catástrofe. Para ella, no haber parido "normalmente"
constituía una falta imperdonable que le hacía sentir vergüenza, y
por eso no había querido contárselo a Justine. Evocó con gran
angustia y espanto la imagen de la efracción de su cuerpo; que le
hubiesen hecho esa "carnicería" le suscitaba un sentimiento de
horror.
En sus suei'i.os y fantasmas Justine volvía a experimentar una
angustia vinculada a la herida, a la mordedura y a la animalidad.
Podemos descubrir aquí a la pulsión oral devoradora, agresiva, y a
la defensa contra la pulsión, su represión, tomando la forma del
evitamiento fóbico.
Justine dibuja siempre niñitas muy feas (mientras que ella es
una nii'i.a bonita), a menudo horrorosas máscaras de carnaval. Una
de ellas tiene una boca enorme de dientes irregulares, en punta. He
aquí su comentario: "Ella tiene los dientes mal colocados, ¡no es
linda su sonrisa! Son como dientes de perro ... todo el mundo se
asusta de ella. Cuando la fastidian, muerde, sus compaüeros la
llaman 'dientes mal colocados'. Para consolarla su madre le compró
lindos vestidos, pero todo siguió igual, su madre quería otro niño
pero ella tenía miedo de que la fastidiara, mientras que como hija
única era mimada ... "
Vemos asomar aquí los fantasmas agresivos madre-hija y,
como trasfondo, la angustia y la culpa ligadas en su madre a la
maternidad. Encontramos también la inversión pulsional: mor-
cl('r-asustar.
UN SUEÑO: "Estaba en la escalera de mi nodriza, vino un perro
grande, yo hice como mamá me dijo, me hice la e.~latua; ¡l l me husmeó
y se fue."
A.C.: ¿Husmear? ¿Eso qué es?
JUSTINE: Se husmea para conocer mejor, como cuando husmeamos
las bolitas de la colcha.
Reconocemos aquí la identificación con un rasgo materno: no
moverse, hacerse la estatua, forma de defensa pasiva contra el
peligro. Husmear tiene probablemente una connotación sexual (los
perros se husmean). Justine lo asocia al placer ligado al objeto
transicional, las pelotitas que hace con la colcha, con las que se
cosquillea la nariz y que husmea para dormirse.
J ustine me ha dicho que en una salida se cruzó con un muchacho
de 17 años que le parece "súper". "Tiene los dientes en punta", dice;
yo repito: "¿Los dientes en punta?"; ella suelta la risa y me responde:
"¡Como los perros!" La boca, los dientes, el morder parecen dibujarse
ahora en una relación con la seducción sexual, podemos observar el
vuelco del objeto fuente de angustia en objeto de goce. La angustia
de castración relacionada para ella con el perro (recordemos los
significantes que le están asociados: boca, dientes, efracción, morde-
dura, herida, peligro de muerte para el padre, etcétera) ha desapa-
recido, la represión se ha levantado; la pulsión surge a partir del
objeto oral (el muchacho de lindos dientes) y quizá pueda ingresar
en la problemática deseante.
_§gª-.f9bia a los perros ~os parece estar muy lejos de la fobia •
escolary sin emb~rg_o el proceso es el mismo:]!t angus t~a. del docen~
se centra exclusivamente en su función, como la angustia 1 deJushne se
centra exclusivamente eñ1os Pe'ITOS. Por las múltiples significacio-
nes que encierra, el objeto fóbico condensa por sí sólo toda la
problemática del sujeto:..
~:¡
Cupítulo II
1IISTORIA DEL GRUPO
Dimos la palabra a las participantes pidiéndoles se expresaran con
la mayor espontaneidad posible. Al principio hubo muchas reticen-
cias e incluso cierta desconfianza, debidas con seguridad a una
interrogación subyacente y que es propia de este tipo de trabajo. En
la mirada que se posaba sobre nosotras dos leíamos esta pregunta:
¿cuál es realmente vuestra tarea? ¿Y vuestro deseo? ¿Están aquí
para responder a la demanda de la institución, para readaptarnos,
para reintegrarnos en nuestra función enseñante? ¿Pueden ustedes
abstraerse de este imperativo y dejar que se despliegue, como
ustedes dicen, una palabra libre para que cada una pu.e da encontrar
a su manera una solución a sus problemas?
El terminante señalamiento que efectué en la cuarta sesión ante
las autoridades administrativas para afirmar nuestra independen-
cia y exigir respeto y confidencialidad del trabajo, tuvo un efecto
pacificador. Permitió eliminar las ambigüedades del comienzo y que
se introdujera cierta confianza. Los efectos de la transferencia y el
auténtico trabajo iban a llegar después.
Lus quejas
<-\> •
U11 a pnrticipante abrió sin querer una brecha en el muro de silencio
q111' pareció instalarse al principio. Esta joven apareció y desapare-
n ú rll pi d 11 mt'n te, pero su presencia y su discurso en las dos primeras
ti i'II IOIH'H t uviNon un efecto dinamizador sobre el grupo. Sabine
lllllrrrfi•HIO <'011 gran violencia verbal su "hartazgo" del oficio y su
deseo decidido de "dejar esa cárcel": se había presentado a los
concursos y finalmente iba a terminar con este sistema que ella
calificaba de "débil mental". Sus palabras produjeron un verdadero
impacto sobre las participantes: el rechazo asumido de la función, la
valentía ostensible de romper con un sistema vivido como opresivo
y protector abrieron la puerta a los comentarios y tomas de posición.
Aquí comenzó la letanía de las quejas: una empezaba y otra le ')l-
hacía eco. Nosotras dejamos que se desplegaran estos encadena-
mientos casi sin intervenir, proponiendo solamente a las que se
quedaban silenciosas que dieran su opinión sobre las cuestiones
planteadas. Mi colega y yo estábamos asombradas de oír una voz
única vilipendiando esta profesión responsable de todos los males,
causa única de todas las angustias. El aula aparecía como el espacio "'
fóbico que condensaba todos los co;;j;onentes psíquicos del sujeto.
Dar clase se hacía intolerable, imposible y daba pie a todas las
conductas posibles de evitamiento.
Surgió sin embargo una diferencia con otras situaciones fobóge-
nas. En la agorafobia o la claustrofobia, por ejemplo, el sujeto no
explica su conducta, no da las razones de su miedo, no las conoce;
simplemente evitará enfrentarse con los lugares peligrosos y con ese
fin pondrá en práctica todo cuanto sea necesario. Si es agorafóbico,
jamás saldrá solo a la calle; si es claustrofóbico, se negará a concurrir
a lugares cerrados, cines, salas de concierto, etcétera. Más adelante
volveremos sobre el sentido de la fobia, cuando hayamos aportado
algunas luces sobre la estructura del sujeto y sobre la naturaleza del
síntoma.
Al revés que los otros fóbicos, el docente sí va a explicitar las '
razÜnes ere su evitamiento. Señalemos no obstante que las razones
que alegarán las participantes del grupo no les resultaron evidentes
de entrada. Cuando les preguntamos por los síntomas que justifica-
ron la primera licencia por enfermedad, nos encontramos ante todo
con manifestaciones somáticas:jaquecas, insomnios, enfermedades
recurrentes, gran cansancio. Se mencionaron también elementos
depresivos: por ejemplo, "incapacidad de interesarse por nada",
sensación de no poder asumir las responsabilidades de la vida
cotidiana. El hecho de enseñar no a_Qarecía aún como "res_po~'~
de la enfermedad. El mal sólo pudo ser identificado y denominado
específicamente tras constatarse que cada "iniciación del año lecti-
vo" las "destruía": "Lo que las enferma es la profesión." La prueba
estaba en que, cuando se encontraban en casa u ocupaban un puesto
de readaptación, su estado mejoraba.
:¿r,
 /..(1.'1 o/11 m nos - La clase
Cada participante va a hacer el relato de esos instantes de pánico
que preceden al momento de entrar en el aula. La cosa puede
empezar camino de la escuela o del colegio secundario: "La garganta
se anuda ... Vienen ganas de huir ... de volver a casa". Están la mirada
de los niños, su expectativa. Sin embargo estas profesoras no
enseñan en zonas difíciles, no existen esa agresividad mayor ni esa
violencia en los alumnos que en cambio se observan en otros
contextos. Aquí lo que domina es la impresión de tener "demasiadas
responsabilidades que asumir y ser incapaz de hacerlo". De este
sentimiento de incapacidad deriva una culpabilidad muy grande.
"¿Cómo hacerse respetar? ¿Cómo tener autoridad?", dice Suzan-
ne. Juliette hace notar que "los niños no respetan a los a rlultos
débiles". Yvonne, maestra de Jardín de infantes, agrega: ''Con los
niños no se puede disimular. Cuando ven triste a la maestra, son
malos", y Suzanne toma otra vez la palabra: "Se niegan a aprender,
eso me saca de quicio y entonces tengo miedo de mi propia agre-
sividad."
• Este miedo frente a los alumnos es un tema recurrente: "No se
sabe hasta dónde pueden llegar si uno los deja." Miedo, incapacidad.
impotencia, sentimiento de ser desbordado y, sobre todo, no ser
comprendido, sostenido y ayudado por las instancias responsables.
J.-a autoridad
~ Aquí llegamos a lo que va a constituir la reivindicación mayor. Se
- dirige a todos quienes ejercen autoridad y poder en el interior de
Educación nacional. Ya en las primeras sesiones tuvimos sobre el
punto una confirmación inesperada.
Berthe evocó la prinwra angustia que se apoderó de ella cuando
el director del establecimiento le anunció la llegada del inspector
académico: tan grande fue esa angustia que, a raíz de una interrup-
ción por enfermedad, consiguió que las autoridades administrativas
]a eximieran de la prueba durante cierto tiempo. Este relato dio
lugar a una discusión general muy animada en la que cada una
expuso sus propios temores. Todas tenían el mismo miedo de esa
figura del poder que venía a juzgarlas.
ERta actitud nos sorprendió especialmente, y pensamos que había
IIPg-ndo el momento de proponer la puesta en escena de la situación.
,-, 11
Teníamos gran experiencia en psicodrama con paci entes muy per-
turbados y pensamos que este modo de abordaje 1-wrín un buen
avance en la labor. Explicamos el procedimiento al grupo. Una de las
participantes, la que había traído el tema, por ejemplo, podría tomar
el papel de la docente inspeccionada, otra el de la inspectora, mi
colega o yo misma podíamos encarnar a un personaje de la escena.
Sería posible interpretar varias veces el mismo libreto permutando
los roles. N os parecía interesante sacar al descubierto en una
situación de juego, y a través de intercambios verbales improvisa-
dos, el punto de fijación de los fantasmas ansiógenos. Cuál no fue
nuestro asombro al encontrarnos con que es imposible evocar una
situación semejante, ni siquiera utilizando un dispositivo puramen-
te imaginario.
Con gran reserva y prudencia mi colega y yo intentamos encarnar
alternativamente los roles de la inspectora y de la enseñante. Pese
a estas precauciones, la participante que se hallaba frente a nosotras
caía inmediatamente en un miedo pánico que transmitía al grupo,
y el juego debía interrumpirse. Nunca habíamos hallado un bloqueo
semejante con los pacientes de la clínica que más graves patologías
presentaban. Todo ello nos condujo a interrogarnos sobre la rigidez
que evidenciaban las posiciones de estas pacientes, sobre su resis-
tencia al cambio, su fragilidad y la inexistencia de escapatoria en su
imaginario. Con pesar, tuvimos que abandonar la posibilidad de este
abordaje.
Aprender a enseñar
El malestar de estas docentes no se relaciona fundamentalmente
con los alumnos. La angustia se manifiesta en clase, pero la causa
viene de más lejos. Los alumnos son burlones, alborotadores, dicen,
"si no tenemos cuidado nos demuelen ... demandan demasiado ...
sólo se puede trabajar con la elite ... son demasiadas responsabilida-
des". Estas declaraciones no suenan particularmente acusadoras,
los responsables están en otro lado, ante todo en el gran cuerpo de
Educación nacional: "No nos enseñaron a enseñar." Esta afirma-
ción vuelve como un leitmotiv en todas las participantes del grupo,
apoyada en argumentos perfectamente contradictorios. Para unas,
los programas son demasiado rígidos. Yvonne, por ejemplo, comen-
ta el reproche que le hicieron en el Jardín de infantes de haberse
pasado la mitad del año con el tema de los esquimales. Gracias a
'}.7
PHLc asunto, queellamismahabíaelegido,podía, dijo, explorar todos
los otros .
Juliette, maestr.a de primaria, lamenta que los programas no
estén suficientemente precisados, a ella le gustaría que le dijesen
"exactamente lo que debe hacer". Todas concuerdan en alzarse
contra los cambios: rectificaciones sucesivas en el contenido de los
programas y desestabilizadores vuelcos en los métodos pedagógicos
hacen desaparecer cualquier punto de referencia y ponen a los
docentes en dificultades. "La capacitación es insuficiente ... hay que
arreglárselas sola ... no tenemos ayuda", son quejas que se repiten y en
función de las cuales cada una rememora su experiencia personal.
Los padres
Si los alumnos exigen mucho, puesto que algunas afirman que "para
que aprendan, hay que quererlos", los padres son la "bestia negra":
"Vienen a pedir cuentas, nos critican, cuando el chico no sale
adelante la culpa es siempre del docente." Los comentarios son a
veces increíbles. "Los padres docentes son los más malos de todos",
dicen, teniendo aquí "malos" el sentido de "malvados". Y, sin embar-
go, agrega Paulette: "Cuando enfermé de cáncer los padres de mis
alumnos vinieron a verme."
La soledad
Otro tema recurrente es la soledad: "Estamos solas, no podemos
confiar nuestras dificultades a nadie, los demás no comprenden."
Évelyne nos dice: "No le dije a mi padre que estaba de licencia, lo
oculté, quise ahorrarle el disgusto"; Juliette prosigue: "Cada cual se
amuralla en su pequeño rincón, hay que salvar las apariencias."
Esta sensación de ser incomprendidas se muda a veces en ver-
güenza. Varias participantes cuentan que durante su licencia por
enfermedad no se animan a salir a la calle o ir al supermercado por
miedo de cruzarse con padres de alumnos, pues "es una enfermedad no
visible" y ellas "se sienten culpables de haber abandonado a los niños".
El mismo sentimiento se repite con la familia: "Mi marido está
harto de verme siempre cansada, no entiende. N o es posible sostener
11 In vez la vida profesional y la vida familiar ... A los chicos no les
diviPrl<' vernos llegar con mala cara."
'' H
Igual con los colegas: "La única pregunta que hacen es: '¿Cuándo
volvés?' ... Una está sola en esta enfermedad, ya no licnc la misma
sintonía que los demás, lo que hay es indiferencia."
En resumen, asistimos a la expresión de un emfrimi~rüo cuyo
origen está en el lugar del otro: las estructuras de J•;clucación
nacional, los padres, los niños, ese "dichoso oficio" ...
Funcionamiento del grupo
El grupo se redujo a una decena de participantes con un núcleo fijo
de siete a nueve personas. Las ausentes pretextaban en general
estar demasiado cansadas para trasladarse, alguna jaqueca u otro
impedimento de orden médico. Mi colega y yo nos mantuvimos poco
exigentes en cuanto a la asiduidad pues no nos interesaba reprodu-
cir un comportamiento institucional que reprobaba severamente las
inasistencias. Tampoco fuimos demasiado rígidas en cuanto a las
reglas de funcionamiento. En los grupos de trabajo es usual pedir a
los participantes que eviten contactarse fuera de las sesiones y que
respeten cierto anonimato; no es necesario, por ejemplo, revelar su
identidad ni dar su apellido. N a da de esto ocurrió en este grupo,
donde las señoras se encontraban en el café de la esquina y también
fuera de las sesiones y donde incluso algunas se hicieron amigas. N o
me parecía necesario exigir una reglamentación estricta pues esta
forma de abordaje no entraba en una categoría definida, tipo
psicodrama o psicoterapia de grupo. Por otra parte, dada la modestia
de nuestro proyecto, no me veía imponiendo obligaciones ni prohi-
biciones: se trataba, en una primera etapa, de alentar cierta libertad
de palabra y de entablar un diálogo.
De hecho, el rigor y los límites estaban de nuestro lado en el ejercicio
de nuestra praxis. El que no se tratara para nada de psicoanalizar a las
personas presentes no impedía que fuésemos psicoanalistas en nues-
tra escucha y en nuestra manera de conducir los debates.
Una dificultad que tuvimos que afrontar fue la disparidad de
estructuras psicológicas en las participantes. Al comienzo temimos
la posibilidad de una escisión a causa de los diferentes niveles
profesionales, puesto que estaban representados todos los escalo-
nes: desde la maestra de Jardín de infantes hasta la profesora
universitaria. N a da de esto ocurrió, pues el corte sólo iba a mani fcH-
:.w
 t a I'H<' entre las patologías neuróticas y otras más pesadas. Algunas
de Jas concurrentes venían de hospitalizaciones sucesivas y todavía
presentaban síntoma psiquiátricos. En ocasiones expresaban sus
ideas delirantes ante el grupo. La exposición de los temas delirantes,
sobre todo si involucraban a niños o alumnos, suscitaba un gran
malestar entre los demás miembros del grupo. Gertrude, por ejem-
plo, contó que en los graffitis del subterráneo había leído expresio-
nes insultantes escritas por sus alumnos. Este relato provocó cierto
estupor. Diagnosticamos rápidamente la estructura psicótica de
estas personas, lo cual nos permitió circunscribir los efectos deses-
tabilizadores de sus discursos y poner coto a las manifestaciones de
angustia y rechazo que no habrían tardado en manifestarse. Yo no
-y dejaba desplegarse demasiado el relato delirante, recordaba la
prioridad que nos habíamos fijado: los temas a tratar debían concer-
nir a la mayoría de las concurrentes. En el caso de Gertrude, le hice
notar que la experiencia que había vivido era marcadamente singu-
lar y le aconsejé hablar de ella con su médico. Insistí en la urgencia
de que se proyectara en este caso una reorientación profesional:
sabemos que la función docente, con la responsabilidad que implica,
agrava considerablemente esas patologías. Aquí ya no se trata, en
efecto, de una fobia común sino de un trastorno psíquico más grave.
En este caso la situación escolar puede ser el factor desencadenan te
de la psicosis o actuar como agravante de una psicosis declarada.
Que el docente se mantenga en esa función resulta peligroso para él
pero también para el alumno, quien puede verse perturbado por el
malestar de su profesor y reaccionar con manifestaciones agresivas
que agravan, a su vez, el equilibrio psíquico del maestro. Educación
nacional no siempre toma en cuenta el riesgo inherente a este tipo
de situaciones. A veces sólo después de muchos sinsabores -quejas
reiteradas de los padres, mutaciones sucesivas del docente- se
encara una reorientación profesional. ¿Alguna vez se la exige? En
caso de psicosis, o cuando se trata de comportamientos perversos,
Educación nacional suele mostrar una tolerancia que, si se piensa
prioritariamente en el bien del niño, puede resultar condenable.
Comparado con lo que ocurre en ciertas terapias de grupo donde la
pr<•Hencia de uno o dos psicóticos puede destruir todo el trabajo
!'111 borutivo, en nuestro grupo asistimos a efectos más bien inversos. Por
I'JI'Illplo, cierta vez en que una de las participantes entró en una situa-
1'1011 ntl ica con riesgodegravepasaje al acto de tipo suicida, sus compa-
111 ' 1'1 ' ~'~ 11' HOHtuvieron en las gestiones orientadas a una hospitalización
v l,t ¡tytHinmn n encontrar una solución para el cuidado de sus hijos.
¡ji!
En esta oportunidad se hizo evidente que In mnyoría de las
participantes tomaban conciencia de la diferencia t•n ul grndo del
"malestar docente". Ciertas quejas se volvieron súbiLu nwnL<' ridícu -
las frente al desamparo de un ser sumido en la dcrclicci6n dü un n
crisis de locura. Es de hacer notar que estas pacient<•s p:;ic6LicnH
siguieron concurriendo al grupo, aunque en una forma más irr<•gu -
lar que la mayoría de las participantes. Solían permanecür <'n
silencio, pero tomaban parte en el debate cuando la cuestión tratudn
les interesaba directamente. Después de la sesión, yo me informaba
ante una u otra sobre su estado: ¿hacían una psicoterapia? ¿Seguían
un tratamiento con neurolépticos?
Daré aquí un ejemplo de intervención del grupo.
Una maestra se quejaba de grandes dificultades en el ejercicio de
su actividad: eran visibles en ella importantes trastornos de perso-
nalidad que se manifestaban en la incapacidad absoluta de organi-
zar su trabajo y de asumir el seguimiento de los alumnos. Las quejas
reiteradas de los padres de éstos habían motivado su despido, pero
cada vez que iniciaba tareas en una escuela diferente se reproducía
el mismo argumento. Ella se expresaba poco en el grupo e insistía
una y otra vez en la persecución de que era objeto por parte de los
padres. Todas habían comprendido que el problema no era ése. No
recuerdo ya cómo germinó la idea, pero en determinado momento
alguien hizo un comentario que podía pasar por una broma: 'Taque
no podés asumir tu trabajo por más de ocho días, ¿por qué no hacés
suplencias?Te gustan los chicos, te gusta manejar el auto, y no habrá
tiempo para que cargues con los padres." Fue una intervención
inesperada y una solución aparentemente utópica. Sin embargo, así
se cumplió al año siguiente. Funcionando de este modo no tendría
sobre sus hombros la responsabilidad de una clase a lo largo de todo
un año, ya no tendría tiempo para angustiarse ... ni para perturbar
a los niños.
Nuestra posición de analistas
Lo mismo que en un análisis, propusimos la regla de la asociación *
libre, sobrentendiéndose que en este caso concreto había que fijar
ciertas limitaciones. No se trataba de destacar o de interpretar los
decires de las participantes en su singularidad, sino de despejar
temas significativos comunes al grupo en su conjunto. Nuestra
escucha de todos modos seguía siendo analítica; procuramos oír y
:ll
•h•t' lamr lo que había de revelador en la marea de las frases
intt•rcambiadas e invitar a las asociaciones a partir de ciertos
sig-nificantes repetitivos.
Hecuerdo que la primera intervención que hice en este sentido se
refería a la autoridad, tema que surgió en relación con la necesidad
de mantener la autoridad en la clase. Hice notar entonces que la
noción de autoridad desbordaba ampliamente el contexto del que
nos ocupábamos. Me parecía una cuestión central, se trataba de un
significante clave que condensaba en estas pacientes numerosas
problemáticas.
Las participantes mencionaron primero la autoridad del poder
jerárquico y advirtieron que ellas mismas tenían sobre sus alumnos
un poder "exorbitante": "¡Somos al mismo tiempo víctimas y verdu-
gos!", dijo una de ellas, riendo. Cuando "entraban en pánico" ante el
inspector, ¿acaso no se identificaban doblemente con el maestro y
con el alumno, conduciéndose como niños pillados en falta y tenien-
do que sostener una posición de dominio ante la clase? Este temor al
inspector, ¿no era la reedición de una situación edípica? Todas
estuvieron de acuerdo y pudieron evocar entonces, una a un padre
sádico o demasiado amante, otra a una madre posesiva, todopodero-
sa ... La obediencia o la contestación ante las consignas de Educación
nacional no dejan de recordar la rebeldía o la sumisión a los dicta~
parentales. ---
Vol:vererñ"os a hablar de la autoridad y del poder cuando trabaje-
mos sobre los determinantes inconscientes de la práctica pedagógica
con su corolario, que podría reducirse a la siguiente pregunta: ¿qué
ocurre con la inscripción del sujeto en la ley?
Para que el trabajo avanzara debíamos evitar ciertas trampas:
por ejemplo, el despliegue desmedido de charlas estériles, los discur-
sos distractivos o demasiado personalizados. Había que frenar este
tipo de deriva, lo que no siempre se entendía bien. Cuando retomá-
bamos una idea clave, como la cuestión de la autoridad, lo importan-
te era que cada docente pudiera comunicar sus asociaciones. Era
interesante ver cómo una palabra, un hecho referido por una de ellas
hacía eco y era retomado por otras, bien por identificación, bien por
contraidentificación.
Después de un tiempo de funcionamiento la confianza se había
instalado. Cada cual pudo notar que respetábamos todas las opinio-
IH'H, que no emitíamos ningún juicio sobre los decires de las partici-
pn 11 lct;, que no dábamos directivas ni consejos. Nuestra expectativa
t'l'll qu<' PHI<' tipo de reflexión condujera a una interrogación de cada
:t•
cual sobre sí misma; después, cada cual tcndrta CJlH' decidir lo que
haría con ella: si iniciar un tratamiento personal o qut•dnrs<' ahí.
La transferencia
En determinado momento pudimos constatar que había emergido 1a
transferencia, lo cual cambió la perspectiva de trabajo. Las qu<~JHH
parecían ír agotándose, nacían inte_rrogantes fuJ!damentales como
el poder y la autoridad: ser a la vez maestra y madre de adolescentes .
F'ue entonces (;Jlando comenzaron a interpelarnos: ¿cómo salir de
este atolladero? Entiéndase: ustedes que saben (estábamos cabal-
mente en posición de Sujeto supuesto saber), dígannos, ¿qué pode-
mos esperar? ¿Nuestros problemas tienen solución? ¿Cómo arre-
glarse con los alumnos difíciles? ¿Qué responder a los padres? Ahora
se dirigían a nosotras como se habrían dirigido, de cruzarse con ellos,
a los responsables de Educación nacional. Nos pedían recetas de la
misma manera que se las pedían al sistema educativo responsable
de su malestar. Evidentemente, no teníamos ninguna respuesta que
dar, estaba claro que cada cual debía encontrar las propias. Esperá-
bamos el momento en que pudieran abandonar esta posición acusa-
dora próxima a la paranoia, para asumir finalmente su malestar.
Hasta entonces pretendían no tener ninguna responsabilidad en las
dificultades que experimentaban, éstas eran culpa del sistema: la
prueba estaba en que durante la interrupción del trabajo recobra-
ban la salud, y en que "se derrumbaban" de nuevo ante la mera
perspectiva de volver a la actividad. Hablo aquí de posición paranoi-
ca en referencia a la teoría freudiana. El paranoico dice: "N o soy yo,
es el otro"; se trata de un mecanismo proyectivo en el que el sujeto
no reconoce como suyos sus sentimientos y los atribuye al otro. Dicho
en otras palabras, la queja no se había subjetivado, el sufrimiento
que se percibía parecía venir del exterior, de las circunstancias, de
la institución, de la sociedad, parecía ajena a la.problemática del
sujeto. Esta construcción masiva que levantaba una barrera al
surgimiento de una interrogación personal vaciló sobre sus pies
cuando cada una de ellas pudo evocar la eclosión de sus primeros
malestares, cosa que no sucedió de pronto sino una vez abierta la
senda a través de las charlas sobre la noción de autoridad. Ahora se
hacía más difícil remitirse a un discurso común estereotipado.
:¡;¡
 Hl /i1clor desencadenante no tenía sentido", ... hubiese querido "quemar Lodos los libros y ya no
tenía nada a qué aferrarse". Aquí empezó la <krivn: depresión,
interrupción del trabajo, soledad, etcétera.
'1 Se descubrió que la descompensación tenía por origen un aconteci-
La evocación de este sufrimiento y de esta aliennciún C'n pi deseo
miento que ponía en entredicho la competencia del docente. Esta
del otro movió a cada una de las participantes a interrogarse sobre
"gota de agua" era la duda que en determinado momento se había
las motivaciones que presidieran su elección del oficio.
insinuado en ellas: duda sobre sus cualidades, sobre su saber, sobre
La pregunta se planteó a propósito de la difícil rclaci<ín que
la imagen que daban supuestamente de sí mismas. Nosotras, como
muchas participantes mantenían con sus hijos adolescentes. Estos
analistas, diríamos que estábamos ante el surgimiento de la angus-
tia de castración. conflictos marcaban una continuidad con lo que había sido su propia
adolescencia, etapa en la que se hicieron las elecciones decisivas. ¿A
• Citemos algunos de esos factores desencadenantes.
qUé ideal habían obedecido? Ideal que no sostenía su marcha por'
Juliette recordó la visita del inspector. Este la encontró "demasia-
cuanto en todas ellas la coñdición de enseñante quedaba en tela de
do directiva con los niños, no permitiéndoles ninguna iniciativa".
juicio. ¿Cómo podía aplicarse este ideal educativo a la vez a los
Esta crítica la sacudió, ella que se creía especialmente liberal y que
propios hijos y a los alumnos adolescentes? ¿Cómo reaccionar ante
nunca había dudado de la calidad de su enseñanza. Entonces le
la impugnación de estos jóvenes y ante las dificultades que experi-
preguntamos:" ¿En quién le hace pensar ese inspector?" N os dio poco
mentaban sus propios hijos en sus estudios?
más o menos la misma respuesta que sus colegas. El inspector era
¿A quién acusar? ¿Al sistema educativo que ellas suscriben y
una figura terrorífica del poder, vinculada a cierta imago paterna o
practican, o a la falta de discernimiento en su papel de madres? La
materna. Ante él, ella volvía a ser una chiquilla pillada en falta,
desarmada, abrumada. doble condición de madre y de docente las remite a posiciones
identificatorias contradictorias, y la colusión de ambas funciones las
Para Marie, la "gota de agua" habían sido las críticas de los padres
sume en una enorme perplejidad que puede llegar a la angustia. ¿A
de alumnos durante una reunión. Pusieron en duda su competencia
quién acusar? ¿Al padre de sus hijos, demasiado permisivo? ¿A los
debido al atraso producido en relación con el programa del año escolar.
profesores, que no se muestran a la altura de su tarea? Sin embargo,
Jacqueline se vino abajo tras haberse visto "desbordada por una
cuando ellas van a hablarles de su progenie, se encuentran con su
clase, un día muy cansador"; según dijo, no había "podido retomar
propia imagen. Ante esta población adolescente que pide cuentas,
las riendas y a raíz de este incidente ya no supo cómo hablarles".
toda su problemática resurge.
En cuanto a Justine, "se había dejado acaparar por un niño
difícil'', en cierto momento logró "engancharlo, a expensas del resto
de la clase". En definitiva, "la cosa resultó un fracaso para todo el
La evolución del grupo
mundo". Al hablar de este interés exclusivo por un niño en dificul-
tades ella misma hizo un enlace con un hermanito minusválido del
que se había ocupado mucho. Ciertas participantes evolucionaron de manera inesperada, como
fue el caso de Raymonde.
Évelyne había tenido una infancia difícil y se juró "tener éxito" a
fin de realizar el anhelo de un padre adorado que, según decía ella, Tenía en el grupo un lugar de líder. Inducía en sus compañeras un
discurso reivindicativo acusando violentamente a Educación nacio-
había desperdiciado su vida. Trabajó para pagarse los estudios, pasó
nal, a la sociedad, al destino reservado a las mujeres, a su ex esposo,
con éxito exámenes y concursos. Ella "acumulaba diplomas y su
a sus hijas adolescentes. Podía ser drástica con sus colegas denun-
departamento estaba atestado de libros"; no podía parar de com-
ciando su pasividad, dando consejos pedagógicos en tono perentorio.
prarlos, sabiendo con razón que no podría leerlos todos. Por otra
A veces teníamos que moderar sus palabras y solicitar la opinión del
pnrLe, esta trabajadora tenía una vida afectiva y relacional bastante
grupo.
pobre. Cuando su padre cayó enfermo, nos contó los largos trayectos
Se negaba absolutamente a una vida afectiva y sexual y criaba
q IW hncía para reunirse con él y pasar todos los fines de semana a la
sola a sus dos hijas. Lo que más le pesaba era el conflicto con sus hijas
<·ni>Pn'ra de su cama. Cuando él murió, ella comprendió que "su vida

.1•1 :!li
ndolesccntes, cada vez más enfrentadas con ella y que amenazaban
i rsc junto a su padre. Le preguntamos entonces si podía hablar de su
propia adolescencia.
Esta pregunta sólo podía ser planteada al cabo de un prolongado
trabajo de grupo. Conocíamos la reticencia de Raymonde a cualquier
revelación personal y a la menor aproximación "psicológica". Hasta
entonces habíamos respetado esta prohibición implícita. Siempre es
arriesgado abrir una brecha en la caparazón protectoraque se ha
éonstruido un sujeto. Las resistencias forman parte de un sistema
que se ha instalado para protegerse de la angustia y de la desestruc-
turación y preservan la cohesión de la persona. Los ataques fronta-
les hubiesen equivalido a practicar un psicoanálisis salvaje con las
consecuencias que conocemos: denegación, refuerzo de las resisten-
cias y, en un segundo tiempo, desplazamiento de los síntomas y
rechazo del terapeuta. Raymonde se había estructurado sobre la
base de formaciones caracteriales, de modo que fuimos prudentes a
la hora de enfatizar el punto de origen de esa construcción. Además,
ella sabía que podía optar por hablar o callarse.
Nos contó su infancia difícil con unos padres irresponsables y la
necesidad en que se encontró, dadas las características de esta
familia, de asumir muy rápidamente un papel de adulto. La clave de
su malestar no estaba únicamente en el resentimiento con sus
padres, había otra cosa que le costó gran esfuerzo mencionar: la
existencia de una hermana gemela. Durante toda su vida, todos sus
pensamientos estuvieron parasitados por esta hermana mental-
mente deficiente. La gemela representaba un doble de ella misma
amado y odiado a la vez, y que ella debía "sostener con los brazos
tendidos". Estaban tan ligadas que cuando una andaba bien la otra
"se hundía". No abundaremos en la complejidad del lazo gemelar,
relación que difícilmente se encuentra al alcance del observador. El
sujeto se ha construido en espejo con un otro hacia el cualla ligazón vira
a menudo al "odioenamoramiento", según la expresión lacaniana.
Para resumir su historia diríamos que Raymonde, sobre la base
de coraje y tenacidad, alcanzó una realización profesional suma-
mente digna. Creyó haber escapado de este modo al atolladero
familiar, y fue entonces cuando tropezó con la culpa frente a esa
hermana discapacitada. ¿Cómo autorizarse a vivir y a tener éxito
cuando se está permanentemente confrontado con ese doble que lo
espera todo de uno pero de quien se sabe que, pese a cuantos
esfuerzos se realicen, no va a avanzar nunca? Raymonde compren-
dió hasta qué punto este problema, jamás abordado de tan íntimo,
!lli
de tan doloroso de tocar, era responsable del <l""''aia hro que
sido su existencia. Las escenas de psicodrama en c¡uo intervino
hab~
fueron para ella una revelación. Cuando hizo de madm so eHt:uchó
hablar como había hablado su propia madre, y cuando mi l'o lt ~gn o yo
misma hicimos el papel de la hija rebelde, la violencia do f-11 1 n ~nrl'ió n
la trastornó.
Gracias a este trabajo, llevado con suma prudencia, Raym ondt! fu p
divisando de qué modo la relación conflictiva con su madre y el amor-
odio hacia su hermana habían complicado los vínculos con sus hijas . Su
éxito profesional no había logrado camuflar ese fondo de sufrimiento
que llevaba dentro desde la infancia. En el momento de dejarnos nos
pidió direcciones de analistas, decidida como estaba a proseguir el
trabajo comenzado en el grupo. Supimos al año siguiente que había
empezado un análisis: su vida había cambiado, estaba enseñando de
nuevo y tenía un compañero. ¡Nos animamos a esperar que los
conflictos con sus hijas ya grandes se hayan apaciguado!
Lo mismo que en análisis, sentíamos que se estaba realizando un
trabajo subterráneo de elaboración psíquica del que percibíamos
nada más que una ínfima parte. Sólo hablaré aquí de lo que se mostró
en forma más manifiesta, reservándome para un momento posterior
el volver sobre los datos inconscientes de l0s procesos en curso.
Ciertos grupos terapéuticos presentan una composición hetero-
génea cuando los participantes provienen de ámbitos culturales y
profesionales muy dispares, pero tienen en común la misma deman-
da personal y la misma expectativa frente al trabajo emprendido.
Nuestro grupo era un poco especial. Al comienzo sus miembros no
tenían ninguna demanda personal y eran más que reservados en
cuanto al objetivo de las reuniones. La perspectiva de una "readap-
tación" los dejaba, por lo menos, perplejos. El grupo, donde la
excesiva disparidad de niveles profesionales nos inspiraba temor, se
reveló sumamente homogéneo. Lo que reunía a estas mujeres era el
hecho de hallarse todas en la misma posición: docentes con dificul-
tades en su función. Esta situación dio pie a reacciones grupales algo
específicas. Los temas abordados por una participante eran retoma-
dos en general por todas en un estilo identitario: "Es como en mi
caso ... yo soy como usted .. .", y cada una extraía su comentario y su
anécdota. Esto equivalía a decir: "Todas tenemos el mismo proble-
ma, conocemos a los responsables de nuestro malestar, son los
mismos para todas nosotras." Mi colega y yo nos desalentamos por
un momento ante el carácter repetitivo y el empobrecimiento de los
discursos que se proferían. Después nos dimos cuenta de la neccsi-
:1
 ~~ H de que estas quejas se articularan, se retomaran, se reiteraran
hasta agotarse.
~ Volveremos en otro capítulo 1 sobre este tipo de identificación de
orden imaginario que podemos encontrar en todos los grupos. Los
analistas pensamos que el trabajo no debe detenerse ahí. De conten-
tarnos con este efecto identificatorio o con el efecto catártico del
psicodrama, habríamos procurado un alivio temporario, quedándo-
nos en la ilusión de una reparación, pero dejando intacta la cuestión
del sujeto del inconsciente.
Las identificaciones grupales de tipo histérico generaron una
cohesión que no habíamos previsto. Se entablaron lazos de solidari-
dad entre las participantes y hasta de amistad entre algunas. Esos
encuentros habían "roto su soledad", decían. Ahora sabían que "no
eran la.s únicas en sufrir ese malestar", que "su sufrimiento era
compartido". Esta solidaridad se manifestó en un sostén efectivo a
las más enfermas, como ya tuve ocasión de señalar.
• Más en lo profundo, observamos que sus posiciones se flexibiliza-
ban. Se dieron cuenta de que podían cambiar de opinión sin perder
prestigio, revisar sus a priori sin necesariamente desautorizarse.
Reconocer sus debilidades y carencias no equivalía por fuerza a
sentirse culpables o a tener que atribuir la falta a otro; comenzaban
? Ál.a entrever que cada uno de nosotros estaba sometido a la castración.
'J~ El deseo de control total de la situación enseñante-enseñado, la
reivindicación de adquirir un saber totalizador y dehmtivo se les
apa:r:eClÓ COIIl..G lo que era: u~ engaño. En realiaad, tráSiás reivmCfi:
caciones y las acusaciones de incom etencia en la jerarquía se
disimulaba una ins_gg_uridad profunda. El Otro era responsable e su
~alestar porque el Otro era todopoderos~, él sabía lo gue había que
hacer. Reclamaban receta.§.Q~§aber-hacer, directivas precisas a un
gran Otro perseguidor o salvador que ellas mismas habían edificado
de arriba abajo. - dad, etcétera. Ciertas satisfacciones inherentes a las relaciones
Mi colega y yo nos propusimos no señalar tal o cual lapsus, no
interpretar individualmente determinada actitud o determinado
discurso revelador. En cambio, sucedió con frecuencia que lo que
nosotras no nos autorizábamos a hacer lo hiciera una docente con
varios años de análisis detrás. Estas intervenciones, a veces muy
bruscas, producían un impacto certero. Viniendo de colegas no
tenían, sin embargo, el mismo peso que si venían de nosotras, no
entraban en el marco de la transferencia.
l. Cf. "La relación imaginaria", en tercera parte, "La transferencia".
:IH
~
Las que presentaban perturbaciones más grave:,; pudieron pensar
en cambiar de profesión, renunciamiento extremndatnl•nte doloroso
de efectuar que equivale a un trabajo de duelo y exige un tiempo de
acompañamiento terapéutico.
Otras consideraron con más serenidad la reanudación de su
actividad. Lo mismo que en una cura analítica, algunas hicieron el ~
camino que conduce delsíntoma al fantasma Al debatir, por ejem-
plo, sobre el problema de la autoridada partir del miedo al inspector,
surgieron ciertos fantasmas en torno de la omnipotencia y de la
peligrosidad de las imágenes parentales . Todos estos desplazamien-
tos tomaron la dirección que esperábamo¡:¡: subjetivar el síntoma.
Pudimos comprobar que el condensado de sentidos quela fóbía
representaba se había disuelto en ramificaciones inesperadas: en un
caso, la reconsideración de la relación edípica con su padre; en otro,
empezar a analizar el vínculo con la hermana gemela en el marco de
una cura analítica. Esta reapropiación de los síntomas era el
comienzo de un trabajo qu.eiba a continuar en otra parte.
Si Freud insistió en la dificultad del sujeto para renunciar a sus
síntomas (reacción terapéutica negativa), La can habló de "goce" del
síntoma. El goce no es el placer, está "más allá del principio de
placer" y proviene de la estructura del inconsciente. Lo que el sujeto
pierde en goce cuando se desprende de su síntoma debe ser compen-
sado por otras satisfacciones. En la cura analítica, otro goce se abre
paso a través de la transferencia; ahora bien, en este trabajo de
grupo el goce ligado al desenvolvimiento de la cura prácticamente no
existía. Más allá de sus implicaciones inconscientes, el síntoma
había coagulado al sujeto en una condición social difícil de abando-
nar, la de un enfermo asistido con todas las ventajas secundarias que
esto implica: ser tomado en tratamiento, ausencia de responsabili-
grupales alentaron al sujeto a realizar este trabajo de renuncia: el
surgimiento de nuevos lazos sociales, el fin de la soledad, la solida-
ridad, la desculpabilización. Pudimos percibir con toda claridad un
reajuste en las posiciones superyoicas rígidas, por ejemplo una
mayor flexibilidad y una mayor libertad en la relación con los niños,
más interés por el ser en detrimento del parecer, hasta entonces tan
fuertemente investido. El grupo que condujimos con mi colega
durante dos años prosiguió sin mí en los años siguientes. Llegaron
nuevos miembros y cada cual siguió su propia andadura: entrada en
análisis, reanudación de la docencia, reorientación profesional,
prosecución del trabajo de grupo.".
:w
 ~apítulo
111
ANALISIS FENOMENOLOGICO
DELOSTEMASABORDADOS
Vamos a intentar ahora ir más allá de la mera reseña de una
experiencia que puede sorprender, pareciendo no representar a la
mayoría del cuerpo docente. Al contrario, yo entiendo que los temas
abordados reaparecen con más o menos agudeza en todos quienes
tienen a la educación como proyecto. Esta experiencia límite adquie-
re ':':alor de paradigma pues nos revela_, en escala amplificada, lo que
*- hace al fundamento mismo ~1 males.tar enseñante.
Para examinar mejor las causas de dicho malestar obraremos por
aproximaciones sucesivas, tal como lo hiciéramos en nuestro estudio
_, del fracaso escolar. Consideraremos en primer término las razones
más exteriores al sujeto, aquellas que dependen de las condiciones
mismas de ejercicio de la actividad como, por ejemplo, los factores
~ --
profesionales o sociológicos. Sólo tras efectuar este barrido panorá-
~
mico nos centraremos en las relaciones de la profesión con la -
problemática del sujeto. "Y_eremos de quj modo la condici~­
enseñante puede actuar como revelador de conflictos inconscientes.
- La función docente puede _poner al descubierto una vulnerabírraad
subyacente pues expone al sujeto a descubrirse sin saberlo,con
riesgg demdecer como contragolpe los efectos de ese desnudamientO:
• Enseñar no es una actividad neutra. Así como el alumno no es una
"máquma para obtener diplomas", objetivo prioritario de la ense-
ñanza, el profesor no es un robot programado para dispensar un
saber. Los fenómenos inconscientes presiden todos los actos del
aprendizaje, sea en quien enseña al otro o en quien aprende del otro,
en quien transmite el saber tanto romo en quien lo recibe.
Antes de abordar las implicaciones inconscientes de la función
docente, en particular el miedo "fóbico" de afrontar la situación
I' H('Olar, examinaremos lo gue puede ser fuente de malestar~
10
propia realidad de esta condición. Ciertos factores de desestabiliza-
ción actúan por ambos lados y profeSoi-es y al u m nos están expuestOs
a ellos, como ocurre con el imperativo de la demanda . En Los
retrasados no existen analizamos largamente las consccuenc111s que
tienen en el niño, y a ello volveremos una vez que haynmm; mostrado
cuán~inoso es también el problema en el docente.
Las demandas procedentes del Otro -sociedad, sistema cducnti- '";f~
vo, padres- pesan gravemente sobre cada uno de los protagonistas,
pero condicionan tambiépl~s relacio~s q_ue anudarán entre ellos.
Si maestros y alumnos sienten la presiQ.l1 C()n muélialüer:Za, mas allá
de lo q_ue cada cu·al puede tolerar, observaremos reacciones en
cascada puesto que el malestar del uno desencadenará la respuesta
inadaptada del otro. Por ejemplo, a maestro demasiado severo, niño
demasiado dócil o indisciplinado, con un efecto bumerán consistente
en el refuerzo de la severidad del maestro. El alumno puede
responder a esta escalada represiva mediante conductas de agresión
que generan a su vez rechazo y, frecuentemente, la exclusión del
perturbador.
Las paradojas de la demanda
¿Cómo se expresa, globalmente, esta demanda? En lo que concierne
al niño podríamos formularla así:
-debes ir a la escuela;
-debes aprender y tener éxito, es decir, adquirir los conocimientos
exigidos según tu edad.
El niño no puede escapar al primer imperativo porque la escuela
es obligatoria.
En el caso del docente el imperativo sería:
- debes concurrir a la escuela;
- debes enseñar y tener éxito. El éxito de su enseñanza será
- juzgado fundamentalmente por los resultados de tus alumnos.
Observamos que el maestro puede escapar al primer imperativo
pretextando ciertas indisposiciones.
'"
 Hemos visto de qué modo, en el niño, el imperativo de éxito
resuena desde lo social en lo particular. El éxito social, con todo lo
que augura para el futuro -dinero, poder, disfrute de los bienes-, se
impone muy tempranamente a través de la exigencia escolar: debes
ser un buen alumno para tener éxito en la vida. Esta presión es
determinante cuando proviene directamente de los padres, pues la
demanda es entonces reveladora de un fantasma o de un deseo
subyacente en los que el niño está implicado a su pesar. La negativa
más o menos deliberada a alienarse en este deseo constituye el lecho
de la inhibición y preside el fracaso escolar.
• En cuanto al docente, éste se ve confrontado con demandas
múltiples y a menudo contradictorias. A estas demandas proceden-
tes del exterior -superiores jerárquicos, padres de alumnos, los
alumnos mismos- se añaden sus propias exigencias internas, cuya
fuerza en nuestros docentes con dificultades hemos podido apreciar:
estar a la altura de su tarea, no perder prestigio, otros tantos
imperativos superyoicos que son fuente de culpabilidad.
Consideremos primero las demandas procedentes del otro.¿ Quié-
nes son estos otros?
¿Qué esperan de él?
¿Quién exige qué cosa?
La demanda general es: sea un buen docente, sepa enseñar.
¿Qué significa este calificativo para cada uno de los demandan-
tes? ¿Quién es el buen docente? ¿El que satisface los criterios de
Educación nacional, la exigencia de los padres o la expectativa de los
alumnos? El juicio emitido sobre este docente diferirá según las
fuentes de las r¡ue provenga. Examinaremos a fondo todos estos
puntos de vista, subrayando sus numerosas divergencias. El primer
demandante es el empleador.
Las demandas de Educación nacional
La ideología de esta gran institución que emplea no menos de
1.205.000 personas y cuyo presupuesto equivale, en 1995, al20,5%
del presupuesto de la nación, o sea 304,4 mil millones de francos, no
puede ser resumida en pocas palabras. Elegiremos, en consecuen-
l ' lll , 1os_ k,maOLm,ás dominantes eJ?..J@.Jli~qpªciQ.n,,e_s_d,_eLcuer.p_,g
tl u.C1lll1A:
1'1
- la programación de la enseñanza;
- la metodología;
-la evaluación de los resultados.
Veremoshastaquépuntolamultiplicidad de estas demand:l."l , ~
frecuentes divergencias y la presión que ejercen sobre los cnseiHlll -
tes son factores de malestar y desestabilización. e~
La programación
Después de Jules Ferry,* Educación nacional sostiene una ideologí(;l
igualitaria: la escuela para todos, la misma escuela para todos, esto
a fin de suprimir las "desigualdades entre los ciudadanos", "preser-
var la jgualdad de oportunidades", como se dice hoy. La democrati-
zación de la enseñanza puede producir, dicen los sociólogos, efectos
inversgs: ella consagra las desigualdades y fortalece las diferencias,
Actualmente se están experimentando ciertas medidas destinadas
a paliar este inconveniente: pedagogía diferenciada, ayuda a los
niños en dificultades, etc. Sin embargo, la prescripción a los docentes
se mantiene intacta: deben transmitir un saber evaluado, analizado,
codificado, y respetar el programa elaborado para cada sector de
edad.
Hemos visto las dificultades que planteaba a los docentes la
aplicación de dicho programa. Algunas participantes del grupo sé
quejaban de su "rigidez", otras de la falta de iniciativa personal que
implicaba el respeto del proyecto impuesto. Otras, por el contrario,
juzgaban demasiado imprecisas estas prescripcion~s: "No nos dicen
verdaderamente lo que tenemos que hacer." Los docentes en su
conjunto alegan la casi imposibilidad de obtener éxito con todos los
niños de la misma edad; el mismo programa no es aplicable a todos,
piensan. En cuanto a su iniciativa personal, creo que en el marco de
la programación impuesta, entre "ninguna libertad" y "demasiada
libertad" cada cual tendrá que hallar un modo de funcionamiento
que lo satisfaga, siempre y cuando se autorice cierta inventiva.
Educación nacional insiste en mantener este proyecto de unifor-
mización de la enseñanza, la democracia impone elecciones éticas y
* Personalidad política de finales del siglo XIX, célebre por haber hecho aprobar
en 1880, siendo Ministro de Intrucción pública, la ley sobre la Enseñanza primaria
laica y obligatoria. [N, de E.]
tl:l
polit tt'ílR que aquí no estamos cuestionando. Observamos simple-
llHmlc que la creencia absoluta en este dogma de "la escuela de todos
pn ra un éxito para todos" deja pensar que todo va a depender de la
rtgidad de la enseñanza, o sea de las capacidades del docente, de los
programas, métodos y estructuras instalados. Lo que no se reconoce
con todas las letras es en qué medida el nivel sociocultural resultl;l
determinante para la asimilación de la enseñanza propuesta. ¿Se
puede pensar por un solo instante que los alumnos del liceo Fénelon
o del liceo Montaigne* son los mismos que los de un colegio rural o
de un suburbio "caliente"? Todo el mundo lo sabe por cuanto, al lado
del discurso oficial sobre las estadísticas, la evolución del nivel
general de los estudios, los buenos resultados según las secciones,
las orientaciones, etcétera, un discurso diferente que calificaríamos
de elitista se hace oír en la mayor cotización de ciertos estableci-
mientos prestigiosos, aquellos a los que debe hacerse entrar, sí o sí,
al hijo o a la hija cuando se desea para ellos una "brillante carrera".
Ahora bien, la insistencia del discurso oficial en materia de
enseñanza unificada continúa culpabilizando a los docentes que.
ejercen en zonas difícilts. Siguen persuadidos de que les es imputa-
ble una parte del fracaso, al tiempo que acusan a los poderes públicos
de incompetencia: número insuficiente de efectivos, aulas sobrecar-
gadas, pedagogía inadaptada, carencia de medidas disciplinarias,
etcétera. Con mucha frecuencia percibimos este malestar en nues-
tras conversaciones con ellos. Buscan por todas partes un remedio
a sus dificultades y el no hallarlo refuerza su decepción y su
agresividad. Repetiremos muchas veces, a propósito de la función
enseñante, la necesidad de distinguir entre "la impotencia" y "lo
imposible". Ciertos imp:rativos y ciertas aspiraciones son del orden
de lo imposible; pues bien, "nadie está obligado a lo imposible", dice
el proverbio. Este imposible no es percibido como tal, se lo vive como
una impotencia. El sujeto se cree incompetente y por lo tanto
culpable, su fracaso pasa a ser una herida narcisista con todas las
consecuencias psíquicas que empezamos a barruntar.
Continuemos examinando las demandas de Educación nacional
y aquel aspecto de sus formulaciones que puede poner al docente en
dificultades: usted debe transmitir un saber reunido en un progra-
illli:.La transmisión de:este.salfer_::obedece a reglas agrupadas bajo
' Liceos del centro de París (barrio latino) muy renombrados por la calidad de su
•~nHPrinnzn y por los buenos resultados obtenidos por sus alumnos en los exámenes
y cOJI('Ursos; rasgos que a menudo les significó el apelativo de "elitistas". [N. de E.]
1·1
eltéfmino· "~edagQgía". La pedagogía~es _una ·disciplimrirlscripta en
un conjunto más vasto llamado "ciencias·de la edlicfici()ii:?
Más adelante veremos que pedagogía y educación ·no cüilkiucn.
La pedagogía se enseña a lo largo de los años dP fi1 rnwción,
particularmente en los IUFM (institutos universitarios dP forma-
ción de maestros). La metodología pedagógica pasó a ser un a ci l'IH:ia
cada vez más elaborada y sofisticada; uno ya no puede improvi :m nw
como pedagogo, según ocurría cuando, en Francia, bastaba h aber
hecho el bachillerato y unos cuantos estudios para ponerse a la
cabeza de una clase. Hasta la terminología cambió: no se es ya
"instituteur" [maestro], sino "professeur des écoles" [profesor de
escuelas].~ Actualmente, la pedagogía aparece como una disciplina
"científica", existiendo una enorme literatura en la que se detallan
sus técnicas y aplicaciones. Este saber toma aires de verdad cientí-
fica, como si bastara con remitirse a él y aplicarlo para asegurarse
del resultado. La creencia en el valor casi absoluto de lo que se les
enseñó deja desprotegidos a los jóvenes profesores ante las dificul-
tades que inevitablemente se alzan ante ellos en los primeros
tiempos de su práctica. Atribuyen entonces su fracaso a una capaci-
tación insuficiente y dudan de su competencia. Reaparece aquí la
categoría de la impotencia. En mis contactos con el cuerpo docente
encontré muy a menudo esta reacción: "¿Es culpa nuestra si el 70%
de los alumnos se encuentra en fracaso escolar? Psicoanalistas, ¿qué
tienen que decir a esto?", me espetaban docentes de una ZEP (zona
de educación prioritaria); "¡súper ZEP!", agregaban. Piden contar
entonces con un suplemento de información, adquirir un saber
extra, descubrir alguna buena receta para paliar esa carencia de
saber-hacer. Los decepciona el que no haya respuesta que aportar ni
menos aún recetas que dar. Más adelante consideraremos las
estrechas relaciones existentes entre educación y psicoanálisis, así
como las tentaciones de recuperación de la teoría analítica, especial-
mente en la formación de los "reeducadores" que trabajan en el
marco de Educación nacional. 1
En la enseñanza superior la formación pedagógica pasa a un
segundo plano con respecto a la suma de conocimientos exigidos por
los concursos: CAPES (Certificado de aptitud para el profesorado de
enseñanza secundaria) o agregación, por ejemplo. Sin embargo,
cualquiera que sea el grado de calificación del docente, cualesquiera
l. Cf. "El deseo del 'reeducador de Educación nacional'", en quinta parte,
"Enseñar- educar- psicoanalizar".
<'lfi
que sean las instancias involucradas, encontramos siempre la mis-
ma "ilusión pedagógica": creencia en la posibilidad de un saber
íntegramente transmisible, creencia en un método capaz de domi-
nar por completo los mecanismos cognitivos. Al mantener la pers-
pectiva de un saber pedagógico totalizador se dejan en la sombra
muchas incertidumbres y no-dichos que retornan en lo real, a la
manera de un retorno de lo reprimido. Ese resto no dominable,
común a todas las ciencias humanas, es lo que toma en cuenta el
psicoanalista, quien hace de ese resto el objeto mismo de su estudio.
Pero el cuerpo docente no se deja engañar del todo con la eficacia
de los métodos enseñados. Sabe que éstos varían de una estación a
otra, lo cual deja planear una duda sobre su legitimidad. No hace
falta que nos remontemos a la escuela de la Edad Media o a la
educación del Emilio de Rousseau: todos guardamos memoria de las
querellas suscitadas a propósito del aprendizaje de la lectura:
¿método global, semiglobal o silábico? Lo mismo con la matemática:
¡cuántos padres perturbados ante la matemática moderna y que no
saben a qué atenerse, frustrados por no poder comprender el nuevo
vocabulario y no poder ayudar a sus hijos!
También difieren las opiniones en cuanto a los medios para captar
la atención de los alumnos y motivarlos para estudiar. Motivación
es una palabra que suele aparecer en boca de los docentes: ¿cómo
"motivar" a los niños? ¿Cómo infundirles el gusto de aprender, las
ganas de saber? ¿Hay que apoyarse en el placer lúdico y transmitir
los conocimientos a través del juego? La escuela, ¡qué gran sinónimo
de aburrimiento, de ausencia de placer! ¿Hay que asustarlos, ame-
nazarlos, multiplicar las sanciones, humillarlos para que se decidan
por fin a trabajar? El bonete de burro y las ridículas "penitencias" no
son prácticas tan lejanas.
Philippe Meirieu, 2 en uno de sus libros titulado Enseigner, scéna-
rio pour un métier no u vea u [Enseñar, libreto para un oficio nuevo],
nos recuerda la historia de la reflexión pedagógica en el último
medio siglo. Está primero el movimiento de la Escuela nueva con sus
"métodos activos", cuando el aprendizaje se articula con prácticas
sociales: periódico escolar, experiencias de campo, por ejemplo. El
estudio se sostiene entonces en un proyecto colectivo.
A partir de los años 1970 se indaga más en los procesos de
comprensión intelectual. Cito a Philippe Meirieu: "En lugar
"·
:.! . Philippc Meirieu,Enseigner, scénario pour un métier nouueau, París, ESF, e~.
" l't•dll~ogi<'s", 1992.
lli
de exhortar simplemente al alumno a aprender, el maestro intenta
descomponer f'l aprendizaje en una sucesión de procedimientos
identificados y accesiblea." Esta nueva orientación proviene dei
reciente desarrollo de las ciencias neurocognitivas, enfoque cientí-
fico de los procesos del pensamiento que también influye en las
téci.icas psicoterapéuticas. Gracias a un mejor conocimiento de sus
"esquemas cognitivos" el sujeto debe adquirir el dominio de
sus pensamientos, de sus emociones, de sus actos. Recordemos un
dato de sentido común: el cerebro humano jamás podrá ser asimila-
do totalmente a una máquina, la inteligencia humana no es reduci-
ble a todo lo que sabemos de la inteligencia artificial. Si en ciertas
condiciones los significantes pueden hacerse signos, y un lenguaje
ser informatizado, la palabra, en cambio, escapa a este ordena-
miento: siempre será preciso distinguir entre enunciado y enuncia-
ción. ¿Se vio acaso que una máquina tomara en cuenta la metáfora
o seleccionara su memoria con arreglo a criterios afectivos?
Podríamos tranquilizar al docente ... o defraudarlo, según su
expectativa, diciendo que es muy difícil comprender lo que el otrq
comprendió, el alumno en el caso presente, por cuanto uno mismo
no comprende cómo se comprende, aun cuando los estudios sobre la
inteligencia artificial hayan podido esclarecer algunos mecanismos
de la cognición.
La metodología
¿Es la pedagogía una ciencia que forme parte del conjunto más
vasto constituido por las ciencias de la educación?
Las ciencias, dice el diccionario Petit Robert, son "un conjunto d~
conocimientos y estudios poseedores de valor universal, caracteriza-
dos por un objeto y un método determinados y fundados en relacio-
nes objetivas verificables". Las ciencias así llamadas exactas (física,
química, biología) no toman en cuenta al sujeto.
No es nuestra pretensión abordar, y menos aún tratar, este vasto
tema. Nos contentaremos, pues, con algunas indicaciones sobre el
sentido que debe darse al término "ciencia" cuando se trata de las
ciencias "humanas".
¿Se puede hablar de "objetividad" cuando el objeto de la ciencia es el
sujeto mismo, y aquí, encima, la interrelación entre varios de ellos? En
un segundo momento veremos si sus resultados son "verificables".
t17
 En las tres labores imposibles que cita Freud -Gobernar, Educar,
Psicoanalizar-, encontramos un punto común: se trata siempre de
una relación disimétrica, no igualitaria, entre dos sujetos de los
cuales uno tiene siempre un ascendente sobre el otro. El político, el
educador, el médico (dejaré provisoriamente de lado la posición del
analista) son todos hombres de poder. Deben imponer a otro,., trátese
de un ciudadano, un niño o un enfermo, sus pareceres y sus
directivas. En general no ahorran esfuerzos para evaluar la situa-
ción (tests, estadísticas, sondeos, etcétera) a fin de alcanzar el
dominio total de su accionar. Ahora bien, la experiencia muestra que
subsiste siempre algo desconocido, un punto ciego que escapa a
todas las mediciones y a todas las previsiones. Cada disciplina
intenta paliar esta insuficiencia que, tomando como referencia el
sujeto del inconsciente, podríamos llamar efecto-sujetp.
En medicina tenemos el efecto placebo. A los médicos no les gusta
explayarse sobre este fenómeno harto desconcertante. ¿Cómo expli-
car que unos comprimidos que no contienen ninguna sustancia
activa puedan ser tan eficaces como el "verdadero" medicamento? El
efecto placebo fue poco interpretado, pero suscita interesantes
preguntas acerca de la acción del medicamento así como sobre la
relación médico-enfermo., precisamente por los efectos de la suges-
tión sobre el cuerpo del paciente. Porque es necesario aclararlo: el
enfermo cree haber recibido, en todos los casos, el "buen" medica-
mento. Algunos hasta se atreven a decir que la eficacia terapéutica
de las prescripciones homeopáticas sería del mismo orden que el
efecto placebo.
En política, todos los esfuerzos de evaluación, se trate de previsio-
nes de los expertos o de sondeos, no alcanzan para resguardar a los
candidatos a las sorpresas del escrutinio. Los criterios de populari-
dad suelen ser desconcertantes y la cotización de un hombre político
puede subir o desplomarse sin que siempre sea posible descubrir las
razones objetivas que la sustentan.
El pedagogo se encuentra en la misma situación de imprevisibi-
lidad: no se inculca el saber obedeciendo a criterios objetivos inmu-
tables, como lo denunciamos a lo largo de estas páginas.
En cuanto al analista, él no elude la imprevisibilidad, lo insabido;
por el contrario, intenta definir sus leyes, esas leyes que presiden el
funcionamiento del inconsciente: Freud abrió el camino con su
análisis de los sueños~ Lacan perfeccionó este saber gracias a los
progresos de la lingüística y de la lógica.
El lugar del inconsciente en la relación pedagógica es al mismo
IH
tiempo conocido y desconocido, y el docente debe a In vez ignorarlo
y reconocerlo. Por un lado se le pide que transmita u 1111 !'nAcñanza
codificada, sin implicación personal, de la manera rli:I H rwutr a
posible. Se le aconseja mantener divididos la esfera dt-1 Hn lwr y -~n
campo de lo emocional, noimplicars,e personalmente en su <'llH<'I11~l ­
za. Al mismo tiempo, se sobrentiende que al buen doc< •n t <' T(l
"apasiona" su oficio, que ama a los niños y desea "consagrarse" n Hl l
labor educativa. Las nociones de vocación, ideal y sacrificie figuran
siempre como telón de fondo en los discursos proferidos·sobre-su
papel de~educador.
La evaluación de los resultados, la docimologia
¿Son "verificables" los efectos pedagógicos? ¿Qué decir de la evalua-
ción de los resultados?
Un "buen" docente es aquel cuya enseñanza resulta provechosa
para los alumnos que tiene a su cargo. ¿Es mensurable es.te éxito?
¿Quién juzga la calidad de la producción ?Divisamos aquí algunas de
las paradojas surgidas en torno a este problema.
Hay buen docente cuando hay buen alumno; ahora bien, conoce-
m,os los múltiples factores incriminados en el fracaso escolar: ellos
van de la cualidad del medio social a los problemas personales de los
niños, pasando por causas coyunturales como la infortunada re-
unión de niños difíciles en una misma aula, la presencia de un líder
perturbador, etcétera. La mirada del inspector se posa sobre el
docente que está dando su clase, pero también sobre los alumnos.
Apreciará sus respuestas, su participación, sus producciones. No
olvidemos que al poner una nota tendrá en cuenta los ecos del
descontento o de la satisfacción de los padres, conocidos a través de
las autoridades del establecimiento. ¡Cómo no va a sentir el docente
impotencia, injusticia e ira ante estas clases reacias de las que "no
hay nada que sacar"!
La docimología, ouyo objeto es "la apreciación de los diferentes
medios de control de los conocimientos" (Petit Robert), no es, como
tampoco la pedagogía, una ciencia exacta. ¿Cómo juzgar el valor
exacto de un trabajo cuando interfieren tantos y tantos factores?
Pueden influir sobre la nota criterios distintos del valor real del
trabajo: por ejemplo, la docilidad del alumno, su capacidad de
seducción o su indisciplina. Muchos docentes están particularmente
atentos a la manera en que el alumno restituye el saber dispensado
tlH
y a veces exigen una reproducción literal de la lección -los mismos
términos, el mismo estilo-, exigencia poco estimada por ciertos
niños reacios a este tipo de prescripciones.
El docente puede quedar encerrado en otro tipo de paradoja:
asignar una nota a las producciones del alumno equivale en cierto
modo a asignársela a la calidad de su propia enseñanza. ¿Se puede
ser a la vez juez y parte? Pregunta que dejaremos en suspenso.
Si la jerarquía exige cuentas, el alumno quiere también saber
cuánto "vale" su prueba. La notación es relativamente fácil en
ciertas disciplinas como matemática o física, más subjetiva y arbi-
traria en las asignaturas de letras. Las grillas de corrección no son
en este caso suficientemente confiables, razón ésta entre otras, a mi
juicio, por la que en las pruebas de examen se exige una corrección
doble.
¡Además, al docente puede fastidiarle el tener que poner nota a un
producto desprendido de su contexto, sobre todo cuando ese contexto
es el propio niño! Detrás de la prueba se esconde un sujeto al que no
se conoce de veras. Un factor más de frustración para el docente que
debe someterse a esta tarea exigida por el reglamento y por el propio
alumno. En realidad, cuando educa o instruye, el docente quisiera
actuar sobre lo que este niño es, y en cambio sólo puede observar y
juzgar lo que él hace o expone a la vista
La "buena" o la "mala" nota no puede traducir realmente una
adquisición. El profesor no ignora el trabajo subterráneo que se
cumple a espaldas de todos. ¿Cuántos alumnos se despiertan súbi-
tamente después de rezagarse durante largos meses? Es el caso
típico del niño que se encuentra en cura analítica o en psicoterapia.
Cuando la inhibición intelectual se resuelve, el alumno parece
emerger de un largo sueño, su vivacidad mental sorprende y el
"despegue" hace pensar que todo un trabajo de elaboración y de
memorización se había estado efectuando detrás de una aparente
debilidad mental. Otro niño sabrá leer a la vuelta de Semana SantaJ
siendo que parecía no haber asimilado nada durante los dos prime-
ros trimestres y ello sin que nada hiciese prever tan afortunado
desenlace.
Los procesos cognitivos continúan siendo un misterio y escapan
a cualquier aprehensión lógica; no pueden ser totalmente decodifi-
cados pues numerosos relevos resultan inconscientes. Podemos
calcular sus mecanismos en el transcurso de una cura analítica
cuando vemos que el niño recupera la memoria de hechos olvidados
o abandona bruscamente sus mecanismos inhibidores gracias al
líO
levantamiento de la represión1¡Con qué alegría reencuentra enton-
ces e1 deseo y el placer de aprender!
Todas estas observaciones nos muestran hasta qué punto el
producto de los esfuerzos pedagógicos está lejos de obedecer a la ley
del mercado, siendo siempre hipotético e imprevisible. El docente
proporciona al alumno los medios para acceder al saber y no debe
esperar ser compensado con un producto que lo valorizará: se
trataría de una esperanza vana y destructiva. Al revés que otras
actividades productivas, la enseñanza se asienta en una apuesta y
obedece a una ética.
Las demandas de los alumnos
¿Qué es, para los alumnos, un "buen profe"? ¿Qué esperan de él? En
los tratamientos de niños derivados por fracaso escolar tuvimos
ocasión de oír numerosos comentarios sobre los docentes.
Los más pequeños ponen el acento en la relación afectiva: la
maestra es "buena", entonces se "la quiere". Si se la detesta, es
porque es "mala", "grita" o "castiga". Estas quejas suelen ser repeti-
das por los padres, lo cual no soluciona los primeros contactos con la
escuela para estos pequeños. La mayoría de los niños, sobre todo los
más jóvenes, quieren ser amados. Esta demanda afectiva suele
hacerse sentir pesadamente sobre el docente, quien no puede res-
ponder a ella ni dejarse apresar por ella. Sabe no obstante que, aun
encariñándose con sus alumnos, debe guardar distancia: así se lo
han enseñado.
Los niños más "demandantes" son en general los más frustrados
de afecto. Las maestras que se desempeñan en zonas desfavorecidas
conocen bien a esos chiquillos agarrados de sus faldas y que se
desviven por captar su atención y obtener sus caricias: "Están todo
el día pegados a mí, todo el día dale que dale con '¡maestra, maestra!',
me decía una de estas docentes a la vez conmovida y excedida por
estas llamadas. Los más grandes encuentran a sus "profes" más o
menos "piolas", lo cual subraya la calidad de la comunicación y del
contacto entre ambos parte naires.
Los alumnos quieren una enseñanza atractiva; hay profesores
"plomo" y están los que despiertan ganas de interesarse en lo que
enseñan: "enseña bien ... explica bien ... cuando uno no entiendo., se
li 1
k puede decir y él vuelve a explicar", son reflexiones que se escuchan
a menudo.
Los alumnos son muy recelosos frente a la injusticia. Quieren que
se los juzgue sin preconceptos, sobre la base de lo que son y de lo
que hacen. Quieren poder confiar en el maestro y no les gustan los
favores ni las complacencias, que para ellos son meros productos de
la seducción: ¡los "preferidos" son mal vistos en general por sus
compañeros de clase!
Del mismo modo, los niños no aprecian que el docente falte a sus
obligaciones de reserva. He visto niños heridos y humillados porque
el maestro había aludido en clase a sus problemas personales.
Ciertos niños en dificultades desean confiarse a su maestro. Grande
es para él la tentación de darle consejos o de ponerse en psicotera-
peuta. Esta relación demanda mucho tacto,'}>Uesto que se asienta
en elementos afectivos y pulsionales no siempre controlables.
Hablaremos más adelante del peligro de usurpar un papel que no
corresponde.
Lo mismo sucede cuando el docente exhibe una excesiva familia-,
ridad con sus alumnos. A los niños no les gusta que los adultos los
tomen por confidentes, sobre todo cuando estos adultos tienen
autoridad sobre ellos. "Nos cuenta su vida en clase", dicen, con una
mezcla de ironía y reprobación. Como eu el caso anterior, hay
entonces ruptura del consenso, los lugares ya no son respetados y se
instala el malestar.
En este mismo espíritu, los alumnos suelen reprochar a los
docentes su falta de respeto hacia ellos y aun cierto menosprecio,
como si el poder de que están investidos los autorizara a adoptar una
actitud de dominación desdeñosa, negándose en particular a dejar-
los expresarse o impidiéndoles defenderse cuando tienen derecho a
hacerlo.
Las demandas de los padres de alumnos
Demandas de los padres hacia los docentes
No vamos a abundar en los reproches mutuos que salpican las
relaciones entre docentes y padres de alumnos. Es lógico que se
d1wuolvan la pelota entre ellos cuando el pequeño está en dificulta-
,:¿
des: los padres acusará1;1 fácilmente de esto a lo!:~ dcft'CÜ>H del sistema
o a la incompetencia de los profesores. En cambio, atribuirán el éxito
a las dotes naturales y a la inteligencia de su hijp.
En general, los padres adhieren al concepto igualitf}_ti~S!lQLq uc
se asienta Educación nacional: todos los niños deben.-scguir _t~,~~
mismos estudios. Sabemos cuán falible puede resultar este dogmn ,
cuya arbitrariedad denuncian entonces los padres: ¿por qué mi hijo
no sigue elcursus normal? ¿Por qué lo orientan por un canal que no
es el que yo quiero? Esta interpelación al docente responde a una
exclusión derivada de la unicidad de los contenidos culturales que,
por otra parte, los mismos padres aprueban. "Los programas son
demasiado difíciles, están mal pensados, hacen estudiar demasiado,
los niños están sobrepasados, etcétera", dicen. Incluso se da el caso
de que padres y docentes se alíen contra el legislador en el intento
de hacer cambiar el sistema, participando, por ejemplo, en manifes-
taciones contra ciertas leyes de orientación o para reclamar un
mayor presupuesto.
Las demandas paradójicas se sitúan tanto del lado de los padres
como de los docentes, lo cual emponzoña muchas veces los debates.
Los docentes dicen a los padres: "Vigilen los deberes de sus hijos,
interésense en su trabajo escolar, esto mejorará la relación entre
ustedes y estimulará su deseo de aprend~r. Pero no se metan con
nuestros métodos, los especialistas en el campo del aprendizaje
escolar somos nosotros, y ustedes no tienen por qué comentarlos o
criticarlos."
Esta invocación de los docentes puede interpretarse como una
confesión de impotencia: "Si nos piden este trabajo en casa,
responden los padres, es porque ustedes no son capaces de
asumir el propio." Esta demanda de ayuda a los padres no tiene
únicamente como consecuencia la crítica implícita del sistema
pedagógico y de los docentes; ella refuerza las desigualdades,
puesto que ciertos padres no pueden "seguir" a su hijo, sea a
causa de su incompetencia porque ellos mismos no fueron a la
escuela, sea por indiferencia o falta de tiempo. Ahora bien,
precisamente estos niños son los que más necesidad tendrían de
un apoyo escolar. Corren así el riesgo de ser penalizados por el
sistema y de descender la cuesta del fracaso desde el inicio de la
escolaridad. Algunas agrupaciones intentan paliar la deficiencia
de las familias; este sostén escolar fuera de la escuela adquiere
en la actualidad una importancia considerable y lo eleva a la
condición de institución paralela. La ayuda en los deberes pu~ú
fi :1
 una actividad comercial, sea por Minitel,* teléfono o clases
rt, l'! cr
particulares: hay un despliegue imaginativo dirigido a ayudar al
alumno, asegurarle un éxito al que todos los padres aspiran. ¡La
división social se mantiene porque, en este campo, hay más empre-
sas rentables que asociaciones sin fines de lucro!
Otra crítica de los padres es: "Ustedes nos piden que hagamos
trabajar a nuestros hijos en casa, pero no por ello nos asocian a los
proyectos de la escuela. No conocemos nada de los programas, las
técnicas, las decisiones en materia de orientación, y en esta forma
ustedes mantienen la separación entre el universo escolar y el
universo familiar. Todo esto es contradictorio."
Sistemas educativos de países vecinos de Francia proponen una
alianza más rica entre padres y docentes, lo cual supone que cada
cual reconozca al otro sus prerrogativas sin convertir el punto en una
cuestión personal. Cuando hay concertación, los intercambios se
encauzan en el sentido de una cooperación activa que será necesa-
riamente benéfica para el niñq. Recordemos que los conflictos
padres-docentes perturban grandemente a éste. Las críticas de los
padres que descalifican al docente desmotivan al niño y pueden
generar su rechazo de la escuela y, en un nivel más profundo, una
inhibición masiva.
Demandas de los padres hacia el niño-alumno
Quisiera denunciar ahora el riesgo que hace correr a ciertos niños
esta doble dependencia escuela-familia.
La demanda a los padres de completar la enseñanza pública
con una intervención personal puede tener consecuencias temi-
bles que muchos parecen ignorar. Muchas veces los docentes
comprenden el peligro cuando ellos mismos pagan sus costos con
sus propios hijos.
Examinamos en este capítulo las reacciones del docente a la
multiplicidad de demandas. También el niño está sometido a esas
mismas demandas que se resumen en el término "éxito", pero en él
lns consecuencias serán muy diferentes, pues si el docente reaccio-
na como adulto con estructuras mentales ya formadas, el niño es un
' Siste ma de transmisión visual de datos sobre soporte telefónico, instalado en
Frn nc1i\ Pn l 980 y al que puede tenerse por precursor de las modernas redes
lnfélnn ¡illcns.
,,,
ser en construcción y podrá quedar profundamunlu wnn·aclo por la
violencia de lo que se le manifieste.
¿De qué modo percibe el niño la exigencia de éxito?;l '" JIU,, .¡lw.
través de la demanda que se le dirige: "Sé un buen alumnn, ~ ~stydil:t
consigue el éxito"; esta demanda emana al comienzo de lo l)ul: i&tl ,
donde el fracaso en los estudios hace presagiar un "fracaliu _t!H ·l11
vida". El niño siente este peso desde muy temprano, a veces ya l'lll~ l
Jardín de infantes, donde se le exigen ciertos rendimienLoH . A8i
pues, este im pcrativo social es reflejado primeramente por la esc~c
la, donde el niño comparte con el maestro la angustia del fracaso.
Pero hay otra demanda que condiciona mucho más el devenir deJ
niño, y¡es la que procede de sus padres. Alcanzamos aquí la articu:.
lación entre lo social y la problemática del sujetoj y aquí es donde se
constituye el fracaso escolar como síntoma con un punto de partida
en la inhibición intelectual.
¿Qué significa para el niño esta expectativa de los padres?: "¿Qué
quieren? Esto es lo que me piden, pero ¿qué satisfacción personal
esperan con ello?" Porque, más allá de la demanda, se perfila la
cuestión del deseo inconsciente, un deseo velado pero que el niño
percibe: ¿debe él reparar con su éxito el fracaso de sus vidas?
¿Esperan ellos que sea tan victorioso como el abuelo ingeniero o taB.
brillante como el hermano grande fallecido? Aunque se le pida que
sea un buen alumno, puede resultar idiota como ese hermanito de
mamá que fue tan importante para ella, etcétera. El niño ha
quedado apresado como objeto del fantasma o del deseo parental, él
es el punto pivote de su neurosis y no puede sustraerse a este influjo
salvo haciéndose el muerto: cierra entonces todas las salidas, en
particular la de su inteligencia.
Se habla a veces de "anorexia escolar", por referencia a la
anorexia mental. Es verdad que en ambos casos se trata para el
sujeto de manifestar su deseo.propio respondiendo "no" al impera·
tivo del Otro. Al "¡come!" de la madre, el niño responde con un "no
tengo hambre", al "estudia, logra el éxito", el niño o el adolescente
puede responder con un "no" más o menos consciente, rehusándose
de este modo a lo que el Otro quiere imponer de su deseo a través de
la demanda.
Para estructurarse como sujeto el niño debe realizar un trabajo de
enlace y de separación respecto de los personajes edípicos. Los lazos
de amor que le permitieron estructurarse deben ayudarlo ahora en
el difícil proceso de "separación". Los niños que se sienten bien
consigo mismos, bien con su lenguaje y con la comunicación, aspiran
fi fl
 1 ~~ n:ct:r y autonomizarse. Los vínculos afectivos no deben resultar
ludures de dependencia y alienación. Sin embargo, precisamente
cl¡t rimte este período de entrada en la escuela se cumple ese trabajo de
t·cnuncia, doloroso trabajo de duelo para el niño, pero también para la
madre, quien continúa no pudiendo o no queriendo soltar su presa.
Lo que damos por seguro es que el deseo de aprender no puede ser
ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o amar. Por otra parte,
prender es un mecanismo activo: las operaciones cognitivas de-
mandan una participación personal, el niño debe aguzar su curiosi-
dad y hallar sus modos de descomponer y asimilar los conceptos; no
puede ingurgitar pasivamente los conocimientos durante demasia-
do tiempo seguido. Ahora bien, cuando está apresado como objeto en
la problemática inconsciente del Otro parental, su propio deseo no
puede salir a la luz; surge entonces el agujero negro, cuando está solo
frente al pizarrón o a la hoja en blanco, siendo que a veces sale airoso
en el deber hecho en casa estando su madre detrás de él. Cuando este
vínculo de sujeción se mantiene el niño se discapacita durante los
primeros años de la primaria. ~n estos casos los docentes hablan de
falta de madurez.
La escuela es en general ese lugar de "emancipación" en el cual el
niño encuentra recursos para escapar al influjo materno o paterno.
¿Cuántos niños se empeñan en mantener la división entre escuela
y casa para estructurar su autonomía? "¿Por qué no quieres contar-
me lo que pasa en la escuela?", dicen las madres decepcionadas.
Cuando la escuela insiste para que los padres "se ocupen" del hijo en
la casa, no sabe de qué modo va a ser oída esta consigna. Ocuparse
del niño no significa reproducir la clase, pasar dos horas con los
deberes extra o hacer recitar las lecciones incluso "de memoria".
N un ca se pone el acento en la necesidad de estimular al escolar para
que trabaje solo, no ayudarlo sino cuando él lo pide, valorarlo
conforme sus éxitos más bien que hundirlo cuando fracasa. Esta
colaboración padres-niño sólo es fructífera cuando reina una con-
fianza recíproca y si la relación está libre de conflictos.
En Los retrasados no existen insisto en la importancia que tiene
a esa edad la autoridad compartida, y la de que un padre, hermano
pt~yor o.Ellgún otro adulto valorado por la madre se interese por la
!=OSa escolar. Ahora bien, en muchos casos la madre pasa directa-
mente de atiborrar al niño de comida a atiborrarlo de escuela: ¡y
Habemos con qué resultados! Pensamos, pues, que los docentes
deberían matizar su demanda hacia las familias y proponer otros
modos de apoyo que impliquen menos riesgos. No todos los padres
(i !l
se sirven ·de su hijo como punto de anclaj!Cdc Hu n(~Ufosis, pero
cuando esta tendencia existe, el discurso de la institucion ('Scolar la
refuerza. Los docentes se ven a veces desbordados en Huii eH ¡wrnnzas
cuando tienen ante sí, por ejemplo, unos padres camornstas, mtru-
sivos, padres que lo controlan todo, piden cuentas, reclaman m!\H
deberes, más severidad ... y más resultados.
Cuando los analistas vemos llegar a nuestro consultorio a l'~l ~~
tipo de padres con tin hijo que presenta dificultades escolareS";'~~
menudo esto fue antecedido por numerosos intentos en distintos
abordajes: apoyo pedagógico, reeducaciones múltiples; frecuente-
mente somos la "última carta" y ellos se deciden a consultar cuando
lo han probado todo y no queda ya nada que perder ... La violencia de
sus manifestaciones resulta a menudo asombrosa. Mencionan su
decepción al llegar las primeras malas notas, y luego fueron la ira y
las conductas punitivas: "Lo intentamos todo, suprimir la tele,
suprimir las vacaciones, suprimir los regalos, etcétera." A continua-
ción, las medidas coercitivas se endurecen. Cuántos padres no habré
tenido ante mí llenos de furia, desesperados: "Es perezoso ... , lo hace
a propósito, porque nosotros sabemos que es inteligente. ¡Le hicie-
ron tantos tests y salieron todos normales! ... ¡Además, los profesores
lo dicen: 'puede hacerlo mejor'!"
El niño, abrumado por este discurso, suele mostrar unos ojos
empañados en lágrimas. Está persuadido de que él es "malo" como
sus notas: malas notas, mal sujeto, chico malo. Cree haber perdido
el amor de sus padres. Entonces se enferma y de esas enfermedades
psicosomáticas que no son fingidas:rinofaringitis, otitis, anginas a
repetición, trastornos gastrointestinales, etcétera. La preocupación
de sus padres y la recobrada ternura de éstos lo tranquilizan.
Cuando vuelve a la escuela se encuentra con que está atrasado,
siente de nuevo angustia e inquietud, sus padres se alarman ante el
mal boletín escolar, el niño pasa a ser el centro de sus preocupacio-
nes, el punto negro de su existencia, "el calvario de su vida".
Comienza entonces el ciclo de consultas asociado al deterioro de las
relaciones y a la fijación del síntoma.

Arthur
3 y la maestra. Observarnos que con la reeducadora lee bien; sin duda
Nos demoraremos unos momentos en la historia de Arthur. El
relato de este caso permitirácomprendermejor lo que puede suceder
cuando el lazo madre-niño viene a bloquear todos los procesos de
aprendizaje.
Arthur tiene 10 años cuando lo recibo en mi consultorio. Me fue
derivado por su pediatra, que lo atiende desde que nació. La médica
sabe que tiene dificultades escolares desde la primaria, pero no me
lo envía por eso sino que aconsejó esta consulta porqueArthur, desde
que sabe que su reeducación va a concluir, sufre crisis de angustia
y trastornos del sueño. Su reeducadora, en efecto, ha decidido poner
fin a las sesiones porque con ella él lee bien, de modo que ella no ve
la necesidad de continuar. Arthur, por su parte, no soporta la idea
de que lo abandonen.
Recibo a Arthur con su madre. De entrada ésta menciona las
dificultades con este hijo. Cuando nació, ella dejó de trabajar para,
dice, dedicarse a él por completo. Ya cuando concurría al Jardín de
infantes se propuso enseñarle a leer. Al entrar el niño en la primaria
ella "tomó las riendas", dice, porque "los maestros no son suficiente-
mente capaces". El nacimiento de otro hijo no le hará aflojar su
vigilancia pues Arthur no puede hacer nada sin ella: éstas son sus
palabras.
Podemos percibir ya mismo el autoritarismo de esta madre y el
lugar que este niño ocupa en su fantasma. Es una madre que quedó
discapacitada a raíz de una grave lesión neurológica y que, debiendo
aceptar todos los límites que le impone su enfermedad, parece
realizar sobre su hijo un deseo de dominio y omnipotencia.
A los 10 años Arthur ya pasó tres haciendo fonoaudiología y
recibiendo sostén pedagógico; con todo, los resultados son medio-
cres. Después de la entrevista ·con su madre recibo a Arthur solo. El
explica muy bien su problema, veamos lo que me dice: "Cuando leo
solo o mi madre está en otra pieza, leo bien. En la escuela, con la
maestra que me escucha, con los niños a mi alrededor, leo mal, me
digo que no quiero leer ... La que me enseñó a leer es mi madre, ella
estaba embarazada, yo no tenía ganas de leer, ella se enojaba y esto
me producía un efecto raro, como de estar en otro mundo."
3. He relatado este caso en mi libro Los retrasados no existen. Vuelvo a tomarlo
aquí pero desde un punto de vista diferente.
58
Arthurnos dice muy bien con esto lo que es la inhibición: el miedo,
la parálisis, el cese de toda comprensión, la escapada a otro mundo.
A él le pasa esto con las mujeres dueñas de la autoridad, su madre
ella representa para él una especie de sustituto materno, una
"madre buena" que lo tranquiliza y cuyo abandono teme.
En la tercera sesión, Arthur nos brinda una de las claves de su
miedo. Dibuja la ladera de una montaña con un esquiador bajando;
detrás, una gruesa bola de nieve por lo menos tres veces más alta que
el esquiador. Veamos lo que dice Arthur: "Es un hombre que baja por
una pista, detrás hay una avalancha, él trata de apresurarse, no
puede girar, hay barrancos a cada lado, hace presión sobre sus
bastones, la avalancha corre más rápido que él, está detrás. Cuando
se topa, abajo, con un montículo, se dice: '¿Conseguiré saltarlo o no?'
El montículo era tan grande que él se fue al suelo, la bola de nieve
chocó contra el montículo y se hizo polvo." Después de este relato
Arthur no dirá nada más; parecía angustiado y a la vez aliviado por
haber podido inventar este final feliz.
El bloque de nieve que lo persigue, lo presiona y amenaza con
aplastarlo, es sin duda su madre "presionándolo" en sus estudios
(ésta es su expresión) y a la que él deja finalmente aplastarse para
salir de aprietos. No olvidemos que vio cómo caía en bloque durante
sus grandes crisis.
Tenemos aquí el prototipo de un fracaso escolar inserto en una
problemática edípica. Vemos construirse el síntoma a partir de la
relación madre-hijo. Lo que al principio habría podido ser tan sólo un
simple rehusamiento ante la exigencia materna, un momento de
regresión ante el nacimiento de la hermanita, se reforzó a causa
de una relación de circularidad entre él y su madre: más exige ella,
más se inhibe él, más se evade; más vuelve ella a la carga y amena-
za, más el síntoma se fija. Las medidas de apoyo implementadas
-reeducación, ayuda pedagógica- alivian en parte la angustia de la
presión materna, pero tienen una consecuencia lamentable: ratifi-
can la idea de incapacidad, cosa que la madre expresa al decir "él no
puede hacer nada solo", es decir, sin mí, Todas estas medidas van en
el sentido de mantener la posición pasiva de Arthur. Hay que
comprender que tras la demanda de la madre, "estudia, consigue el
éxito", lo que elladesea es, ante todó, que él siga siendo el objeto sobre
el que ejerce su dominación, y que no se libere de su tutela por nada
del mundo, haciéndose autónomo. El síntoma "fracaso escolar" pasú
a ser para esta madre un maná que la alimenta y la hace vivir: <'1
/)! 1
tiempo que pasa ocupándose de sus deberes, de hacerlo leer, de
llevarlo a sus sesiones de reeducación, y además la preocupación que
tiene por él y que llena toda su mente ... El síntoma los acerca, los
enlaza uno a otro y los aliena. Esta madre quiere que él triunfe
socialmente, pero no le deja la posibilidad de hacerlo: pues, ¿cómo
podría afirmar Arthur su existencia y su identidad frente a ella? El
sabe, en el fondo, que si se separara de ella la destruiría.
El padre, a quien veré tiempo después de iniciada la cura, me
anuncia de entrada: "Arthur es ansioso como una mujer, pero desde
que viene aquí las cosas en la escuela andan cada vez mejor." A mi
pregunta sobre su propia escolaridad responde con esta frase sor-
prendente: "Hice sólo la primera mitad del bachillerato, no la
segunda, para mí era inútil aprender, tenía que arreglármelas sin
eso." Partirá al extranjero y ejercerá numerosos oficios. Arthur, que
está escuchando a su padre, asocia inmediatamente: '~Para mí, seis
renglones está bien, a los siete empiezo a hacer errores estúpidos."
Entonces le hago notar que si su padre se detuvo en la primera parte
del bachillerato, él se detiene en el sexto renglón. Esta identificación
con un rasgo de un padre que rechazó los estudios viene a reforzar
su propio bloqueo. El padre no sostiene en su hijo el ideal de
conocimiento y el acceso a la cultura que, a esta edad, deben ser
relevantes. Se trata de un padre "amigote" que abandona su hijo a
la voluntad de su mujer: falla en su función paterna de separar al
hijo de su madre, y la resolución edípica queda "varada".
Yo sentía que la madre estaba cada vez más reticente a la cura y
a mi persona. Se había hecho muy amiga de la reeducadora (¡tan
buena persona!), y no me perdonaba que su hijo se estuviese
alejando de ella. En efecto, Arthur se estaba haciendo más indepen-
diente, más agresivo, sus resultados escolares mejorál:1an: ¡lo estaba
perdiend9! Sentí que iba a interrumpir el tratamiento y entonces
pedí verlos a los tres. Cuando sugerí a la madre que renunciara a
ocuparse de los deberes de Arthur, ella montó en cólera y me acusó
de querer su pérdida (¿la suya, la de su hijo?): Arthur se iba a olvidar
de todo, no iba a hacer nada, perdería lo conquistado. Aconsejé al
padre que, de ser necesario, verificara la libreta de notas y l9s
deberes; le encantó verse convocado a su rol de padre: ciertas
razones personales lo inhibían de intentar quebrar el lazo madre-
hijo. Yo temía que se desencadenara en la madre una depresión y
previne al médico de la familia. Fue lo que ocurrió. Después, la
señora A. manifestó hacia su hija el mismo comportamiento que
había tenido con Arthur. Sólo cuando esta niña fue presa de proble-
()()
mas graves la señora A. se decidió a ocuparse de sí misma e inició una
psicoterapia. Su infancia había estado marcada por la violencia y el
abandono, y hasta entonces nunca había podido hablar de esto.
Haré algunos comentarios que retoman mis consideraciones
teóricas,
Vemos a laseñora A. ejerciendo desde el Jardín de infantes una
presión sobre su hijo: "Debes aprender a leer antes que los demás,
debes ser el mejor." ¿Qué revancha social tenía que tomarse ella a
través de este hijo?
Acto seguido, desestima el trabajo de los maestros: sólo ella es
capaz de impartir una buena enseñanza. A los ojos del niño esto
significa que sigue siendo detentadora de todo el saber y de todo el
poder, con lo que impide a la escuela cumplir su función de apertura
a la vida social e imposibilita toda reflexión crítica en el niño.
Vemos también cómo se construye el síntoma. En otras circuns-
tancias las dificultades iniciales habrían sido pasajeras; cabe imagi-
nar, por ejemplo, que el padre hubiese intervenido para ayudar al
niño, para tranquilizarlo mientras la madre se ocupaba del nuevo
bebé, y en cambio vemos a Arthur paralizado por la terrible mirada
materna, por los golpes que recibe. La inhibición es esa detención del
pensamiento, esa petrificación que lo deja mudo y estúpido. Además,
esa manera de ausentarse, ¿no es también un sistema de protección
contra una angustia más grande~ La de ser devorado, engullido,
aplastado por el cuerpo materno.
El síntoma ea un compromiso basado en un conflicto inconsciente,
dice Freud. Arthur organiza este compromiso a partir de todo
aquello que lo atraviesa. Su deseo de saber perdura pese a las
inhibiciones, puesto que puede leer a escondidas o con las personas
que ama. Apresado sin saberlo en la contradicción entre la demanda
y el deseo materno, "aprende, crece, pero quédate bajo mi tutela",
Arthur satisface en parte el deseo sin responder a la demanda. Sólo
el análisis le permitirá zafarse de esta trampa y retomar el curso de
su propia historia. Podrá así diferenciarse de las desdichadas histo-
rias de sus progenitores y cesará de rechazar los estudios, como su
padre, así como de revivir la violencia sufrida por su madre.
Lacan habla de goce del síntoma. En este punto recoge el aporte
freudiano sobre el "Más allá del principio de placer" y sobre la
"reacción terapéutica negativa". El sujeto se aferra a su síntoma
como a su ser mismo, no le es fácil renunciar a él, y aquí es donde
surge toda la problemática de la repetición. El niño puede despren-
derse de su síntoma mejor que el adulto porque lo construyó a partir
61
de un lugar asignado por el Otro, y este lugar todavía es movilizable
por poco que se le deje la posibilidad de sustraerse a él; la función del
analista es ser ese-tercero separador y ... 1iberador.
Los colegas
Retomemos el curso de nuestra exposición con las presiones que se
ejercen sobre el docente. Aparte de la institución, de los padres de los
alumnos, de los alumnos, de la opinión pública: ¿qué relación
mantiene el docente con sus colegas? ¿Se caracterizan por la calidez
o por la decepción? Las docentes de nuestro grupo llegaron a
mencionar la incomprensión de sus colega~. Las dos psicoanalistas
que dirigieron el grupo tras mi partida propusieron la escenificación
psicodramática de este tema. Veamos algunos diálogos tomados de
escenas que transcurren en la sala de profesores:
(Tres docentes conversan, quejándose de una clase que tienen en
común:)
-Los del 5" B son francamente unos sucios, tiran cualquier cosa por
el aula ...
-Se mueven todo el tiempo, no pueden estarse quietos.
-Y además no trabajan, miran la teJe en vez de estudiar sus lecciones.
(Entra una docente encarnada por la analista; es ella la que hará de
vehículo a la queja:)
-Me siento realmente vacía y además tengo la impresión de que lo
que digo no sirve para nada. No comprenden, están dispersos,
realmente no sé qué hacer.
(Respuestas de las colegas:)
-Con clases tan numerosas una no puede ocuparse de todo el mundo.
- Le das demasiada importancia a todo esto.
-Todavía no sabés arreglártelas bien, sos demasiado joven.
- Tratá de relajarte un poco y vas a ver que las cosas mejoran.
Veamos ahora las reflexiones de las dos analistas:
Estas secuencias, de las que extraemos las réplicas más significati-
vas, permiten constatar que la queja de la docente no es continuada
por las demás. Le dan consejos, encuentran natural que no logre lo
que se propone, la confrontan con la realidad (recién empezás, las
clases están sobrecargadas, etcétera). Dicho de otro modo, sus colegas
no quieren oír su queja y encararse con ella. Ninguna de las docentes
(i '.¿
de la escena evoca en resonancia sus propias dificultades. Después de
la dramatización, una docente nos dice que se aburrió profundamente
y que le parece "un tanto impropio" venir a quejarse a la sala de
profesores. "Uno tiene que guardarse su depre", dice.
Esta observación se concilia con lo que fuera evocado en nuestro
grupo sobre la "soledad" del docente y la vergüenza que le d¡:t
expresar su desamparo.
Dejamos que el lector imagine todas las quejas referidas a lo más
íntimo y valioso de los docentes: su vida familiar, el cónyuge
disgustado al ver a su esposa absorbida por preocupaciones profesio-
nales, los niños reivindicando una atención que suponen reservada
a los alumnos. Podemos barruntar la culpa y el malestar generados
por estos reproches.
Conclusiones
Respuestas a la agresión
El docente vive estas múltiples demandas, frecuentemente impera-
tivas y paradójicas, como agresiones, sobre todo cuando van segui-
das de sanciones: notas de la inspección, reproches de un superior
jerárquico, críticas de los padres, burlas de los alumnos o fracaso de
éstos. La sospecha generada sobre su competencia puede insuflarle
la duda, la autodesvalorización, el miedo a todo aquello que lo
impulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se dirigirá prim,e-
ro al que detenta el poder. ¿Quién es este Otro detentador del poder,
suministrador de beneplácitos y sanciones? N o se trata ni del
ministro ni de sus delegados sino de ese gran cuerpo anónimo que es
Educación nacional. La queja le será dirigida por intermedio de la
enfermedad. El mensaje así lanzado corre peligro de perderse, pero
esto no quita que sea la necesaria expresión de la verdad del sujeto.
Defenderse puede ser también atacar al otro, al pequeño, a la
causa de todos los males: el alumno. El poder cambia entonces de
mano y aquí es de temer la deriva sádica que va de la violencia verbal
a la exclusión lisa y llana-.
Ahora podemos apreciar cuán importante es la implicación per-
sonal en la función enseñante, lo cual relativiza el valor de las
63
 adquisiciones teórica~. En efecto, no es posible dictar leyes que
regulen las relaciones afectivas y los movimientos pulsionales entre
maestro y alumno. Volveremos ulteriormente sobre la compleji-
dad de estos vínculos y su relación con la problemática inconsciente
de ambospartenaires. Freud pensaba que enseñar era más propio de
un arte que de una ciencia, cuestión que tendremos ocasión de ilus-
trar a lo largo de este trabajo.
Responsabilidad y narcisismo
Hemos comprobado que las paradojas de la demanda pueden inducir
respuestas inadaptadas y despertar conflictos psíquicos adormeci-
dos. Hasta aquí he utilizado un modo esencialmente descriptivo a fin
de hacer comprender que una situación donde la persona es solici-
tada, esperada, juzgada, es üna situación de riesgo. La imagen de sí
mismo, el narcisismo, se ven sometidos a una prueba muy dura.
Cuando hablamos de "imagen" de sí o de "narcisismo" permane-
cemos en el registro de lo "imaginario", es decir, a nivel del yo, del
"ego", como se dice a veces. Más adelante explicaremos lo que
entendemos exactamente con esto: 4 efecto necesario de introducir
las otras categorías avanzadas por La can, de lo simbólico y de lo real,
para captar mejor el alcance de estas distinciones.
Podríamos anunciar que todas las situaciones de responsabilidad
pueden poner en dificultades a las personas vulnerables. Puede
tratarse de lo político) de lo médico, de lo educativo o de cualquier
otra función en la que el individuo se ve expuesto a múltiples
requerimientos y debe tomar decisiones que comprometen no sólo su
persona sino también el destino o la vida de otros.
¿Qué se entiende por responsabilidad? Ser responsable, dice el
Petit Robert, es "aceptar y padecer las consecuencias de los propios
actos, responder por ellos ... tener que dar cuenta, en virtud de la
moral vigente, de los actos propios y ajenos". Para cualquier persona
investida del poder de decisión, una obligación no cumplida será
inevitablemente tachada de culposa.
Esta idea de culpa está siempre subyacente a la práctica pedagó-
gica. Creyéndose investido de la responsabilidad total por la trans-
misión del saber, el enseñante vivirá cualquier fracaso como un
4. Cf. "La relación imaginaria", en tercera parte, "La transferencia".
(itf
incumplimiento de su misión. Esta es la acu:;acion qul' cree leer en
la mirada del otro: alumnos, padres, íluperioresjcrurquit·oH, cultogm;.
En cuanto a los reproches que se dirige a sí mismo, fimn:aiLpll rl.t• <.lt•
la culpabilidad ligada a los imperativos del superyo, t!~Tn .Tt·-rnblt•
instancia moral que cada cual lleva consigo. Este ataq~~ J}i{t;!Nülli
ca, cuando no motiva una depresión, lleva al sujeto a reaccionar l!ll
función de sus propios recursos, caso en el que la agresividad adoplli
formas muy diversas.
Los personajes políticos nos ofrecen múltiples variantes de las
reacciones posibles. Pocos hombres políticos caen en la depresión;
cuando esto sucede, cunde el asombro y a él le sigue el mea culpa de
los "agresores", generalmente los medios de comunicación. El arma
dialéctica es prioritaria en los políticos cuando se trata de sostener
su imagen y reforzar su prestigio, y el modo de manejarla depende
de su propia estructura psíquica. Por ejemplo, ciertos sociólogos 5
creyeron distinguir dos tipos de comportamiento en los hombres
públicos: el modo paranoico y el modo perverso. El ejercicio político
exige en los hombres que lo practican una pasión por el poder capaz
de barrer con cualquier susceptibilidad. Su resistencia a los ataques
es por lo general muy grande, lo cual hace pensar en una suerte de
invulnerabilidad psíquica. La herida narcisista que no se muestra
en ellos directamente parece poder ser percibida en el vigor de sus
respuestas.
Los docentes, en cambio, detentan un poder mucho menos brutal.
A ellos no se los juzgará por opiniones o actos que involucran a una
comunidad entera sino por valores más sutiles: inteligencia, conoci-
mientos, cultura. Si el.estud.o.d.elsalón de clase .es .un.c.s.cena ~n.l.a
qut:}_e.l pr<;~fesor se da a conocer, la representación no tiene la
amplitud de la que se da sobre el escenario político. Su responsabi-
lidad se limita a un grupo de alumnos, y además los docentes
comparten dicha responsabilidad con todos cuantos desempeñan
alguna función vinculada con lo educativo.
El médico también debe afrontar responsabilidades. En su rela-
ción con el enfermo detenta un poder a veces muy pesado de asumir.
Se protege entonces, como el político, mediante actitudes defensi-
vas, raramente paranoicas o perversas y más comúnmente del
registro de la denegación o del aislamiento obsesivo. También puede
ocultarse detrás del saber médico. La complejidad de este saber, su
5. Cf. Eugene Enriquez.
(i¡¡
 al Lo f,l'J'ado de tecnicismo pueden conferirle un rango de infalibilidad,
pareciendo entonces que la duda y el error se encuentran excluidos.
El médico puede hacer de este saber un escudo protector, con lo cual
va a ahorrarse cualquier implicación subjetiva, fuente de angustia
y de desorden. Puede pagar caro el hecho de sustentar esta ilusión
para él y para sus pacientes, y en este caso la decepción del enfermo
será proporcional a las esperanzas que había volcado en la medicina.
¿Cómo explicarse de otro modo la multiplicación de los juicios
iniciados contra los médicos? Al imputárseles un saber y un poder
sin fisuras, sus errores no van a ser perdonados .
....! Después de estas consideraciones sobre el enfoque "psicológico"
de la función docente, debemos plantearnos el problema del deter-
minismo inconsciente que da pie a las manifestaciones observadas.
Comprenderemo~ mejor entonces por qué la fuga del docente ante la
situación escolar pudo ser calificada de "fobia", término que abarca
una noción analítica puesta de relieve por Freud en el análisis del
pequeño Hans, y que Lacan recogió en su seminario La relación de
objeto (Libro IV).
(i(j
Capítulo IV
ENFOQUE PSICOANALITICO
DE LA FUNCION DOCENTE
La relación enseñante-enseñado no sólo puede hacer mella en la~
r epresentación de la persona sino que revela también sus profundas
deficiencias. Ciertas circunstancias de la vida como la entrada en el
mundo del trabajo, la maternidad, la paternidad, un duelo o un
trauma, pueden cumplir este mismo papel desestabilizador. Estas
situaciones ponen al descubierto las posiciones inconscientes del
sujeto, sus elecciones pulsionales, sus conflictos edípicos no resuel-
tos, y revelan sus puntos frágiles . La entrada en la vida escolar
puede tener en el niño ese efecto revelador del malestar subyacente,
expresándose en la angustia y en la inhibición.
En un adulto, la relación con el niño, sea el propio hijo o el que se
le ha confiado, implica un sacudimiento de posiciones subjetivas que
a menudo él mismo ignora, Resurge en esta ocasión todo un pasado
reprimido vinculado con su propia infancia o a su adolescencia. En
el grupo de enseñantes pudimos observar hasta qué punto la crisis
adolescente de sus propios hijos las ponía en dificultades, sobre todo
cuando a la rebeldía se le sumaba el rechazo escolar.
Desencadenamiento neurótico -
desencadenamiento psicótico
Quisiéramos insistir sobre un elemento fundamental que subyace '1
toda la confección de este texto: se trata de distinguir con claridad
entre lo que corresponde al trauma y lo que concierne a la estructura
del sujeto, y mostrar después la articulación entre estas dos rcf(•-
rencias.
0'/
 Son muchos los trabajos que versan sobre el desencadenamiento
psicótico.
Los psiquiatras siempre se han ocupado de este momento de
entrada en la psicosis; ellos escrutaron la personalidad anterior del
paciente, su evolución disarmónica, sus conductas border line, en el
intento de comprender el surgimiento de la locura. Lacan, partiendo
de los estudios freudianos y en particular del caso Schrcber, nos
proporcionó ciertos indicadores estructurales que nos permiten
orientarnos hacia un diagnóstico de psicosis antes de que aparezcan
los trastornos : la psicosis estaba ahí antes del desencadenamiento.
De estos indicadores, el más operativo para nuestra práctica es el
concepto de forclusión de la metáfora paterna, que hace resaltar la
especificidad de la estructura psicótica.
• Mientras que ahora conocemos mejor los mecanismos del desen-
cadenamiento psicótico, parece que no atendemos lo suficiente a
aquella circunstancia de la vida de un sujeto que puede provocar la
aparición de una neurosis. Pienso que en este aspecto podríamos
hablar de "desencadenamiento neurótico". Un elemento exterior
viene a revelar un punto sensible en un sujeto y pone al descubierto
un conflicto interno que se mantuvo mucho tiempo en silencio. A este
elemento exterior podemos llamarlo trauma. Todas las dificultades
de la vida pueden cumplir este papel: nacimiento, duelo, decepción
amorosa, separación, fracaso ... la lista es inagotable. En el niño
podríamos mencionar también graves carencias afectiva!?, un entor-
no vacilante, un medio perverso. En nuestra opinión, el trauma por
sí solo no es responsable de los trastornos psíquicos, no pensamos
que las circunstancias de la vida pueden provocar ellas solas una
descompensación, sea la que fuere: olvidaríamos así "el terreno" en
el que se producen; los analistas preferimos hablar de "estructura"
subyacente. Y, sin embargo, son muchos los que comparten tal
creencia en la responsabilidad exclusiva del trauma, creencia que
forma parte del discurso común. A menudo se alegan situaciones
traumáticas para explicar el sufrimiento y la aparición de los
síntomas: lo que enfermó a esta mujer, lo que la hizo "estall~r", se
dice, fue su divorcio, su embarazo difícil, la muerte de su madre, el
accidente de su marido, la pérdida de su empleo ... Tranquilizadora
manera de considerar el desencadenamiento de los síntomas, pues
al poner el énfasis en la coyuntura se exime al sujeto, asegurándolo
de su irresponsabilidad en la aparición de su mal. Hay una noción
con pretensiones de científica que refuerza este ocultamiento de la
problemática del sujeto: la noción de estré~.
68
El estrés
El estrés fue formulado por el psiquiatra canadiense Hans Sclyc: RC
t rata de "la respuesta inespecífica que da el cuerpo a cualquier
demanda que se le haga", y esta respuesta del organismo a las
agresiones recibe el nombre de "síndrome general de autoadaptación".
En el lenguaje corriente, la palabra estrés designa tanto al agente
estresante, la vida moderna ore· emplo, como al organismo afectadO:
"estoy estresa o . a tendencia actual es a hacer un distingo entre el
estres normal y el estrés patológico (conferencia del profesor Ferreri,
psiquiatra de los Hospitales de París, del17 de mayo de 1995).
En el estrés normal, el sujeto reacciona a través de una fase de
alerta mediante respuestas neuro-hormonales destinadas a incre-
mentar la vigilancia, lo cual permite una mejor evaluación de la
situación. Sigue a esto una fase de lucha, suerte de estrategia de
adaptación "flexible" para controlar la situación de estrés. "La
reacción se vuelve patológica cuando la situación estresante es
demasiado intensa o se repite en exceso y/o cuando, siendo el sujeto
psicológicamente vulnerable, sus posibilidades de respuestas adap-
tativas se ven superadas", dice Ferreri.
Los trastornos de la adaptación pueden ser transitorios o durade-
ros. Pueden ir de simples manifestaciones emocionales a trastornos
somáticos: enfermedades cardiovasculares, gastritis , rectocolitis
hemorrágica, asma, dermatitis, así como migrañas, tensión arterial,
depresión. Nos limitaremos a mencionar aquí la "neurosis traumá-
tica" correspondiente a un estrés retardado tras un suceso estresan-
te a menudo excepcional y de fuerte impacto emotivo: por ejemplo un
atentado, una captura de rehenes.
El uso corriente de la noción de estrés favorece la ocultación de la
problemática del sujeto así como del reconocimiento del síntoma en
cuanto producción del inconsciente. Dicha noción habilita el aban-
dono de la propia responsabilidad y abre el camino a toda clase de
demandas de reparación: terapéuticas medicamentosas (Francia es
el mayor consumidor de psicotrópicos), múltiples tratamientos mé-
dicos que van desde la cirugía hasta las consultas reiteradas con
variados especialistas.
En la descripción del estrés patológico se alude, aparte del exceso
del tra1,1ma, a la vulnerabilidad del sujeto. Autores que hablan del
"síndrome de vulnerabilidad" 1 ofrecen pormenorizadas descripcio-
l. Neruure, n• 3, abril de 1995.
(i!l

nes fenomenológicas de estas vivencias de angustia en personas que
se encuentran en "estado de vulnerabilidad", y describen los recur-
sos instrumentados por el sujeto para afrontar la situación de estrés
y dominar la angustia.
Actualmente se habla más de "coping" o de "cómo afronta las cosas
el individuo". Este concepto equipara la manera en que un individuo
aborda determinada situación y se adapta a ella, al modo en que
intenta comprender el medio circundante para así organizar un plan
de acción dirigido a integrarse en éste. Las terapias cognitivo-
conductistas consisten en devolver al individuo su contacto con la
realidad cambiando su modo de tratar la información. Como pode-
mos ver, este enfoque terapéutico nació directamente de la noción de
estrés.
Si es verdad que el estrés sólo puede concebirse en función del
sentido que encierra para un sujeto, o bien de la ausencia de sentido
(traumas, violencias sufridas), los analistas no hacemos referencia
a la vulnerabilidad o al "coping", sino al$ sujeto del inconsciente, a
su estructura. El estrés inherente a la función enseñante se revela
patógeno en función de la estructura del sujeto que lo vive; su
"vulnerabilidad", que sale a la luz en esta oportunidad, está motiva-
da en su problemática personal.
Del mismo modo, en el caso del niño con fracaso escolar la
escolarización, con sus imperativos que podríamos calificar de
estresante~, aparece corno el revelador de una perturbación más
profunda poniendo al descubierto un sufrimiento psíquico des-
conocido.
La estructura
La noción de estructura implica un sistema caracterizado por una
relación entre los elementos que lo fundan, sin aportación de
elementos exteriores; es un sistema formado por elementos solida-
rios . Hay permanencia de la estructura con respecto a los términos
que la componen. Por ejemplo, la estructura del edipo es indepen-
diente de elementos exteriores como el contexto social y la cultura.
En ciertos pueblos primitivos en los que el tío materno ocupa el lugar
simbólico del padre, la estructura edípica permanece intacta.
Cuando hablamos de estructura, aludimos primeramente a lo que
funda al sujeto, ,a l sujeto en el sentido freudiano del término, al$, al
sujeto dividido del inconsciente. Lacan nos enseñó a diferenciar dos
70
'
modos de división del sujeto: uno por la represión y otro por la
forclusión. El primero corresponde a la estructura de1 sujeto normal
o neurótico, el segundo a la estructura de la psicosis. En el libro Los
retrasados no existen, propongo una ilustración de la importancia de
este concepto de estructura en la práctica clínica. Muchas veces
resulta difícil pronunciar un diagnóstico de psicosis en el niño, y ~n
este caso es sumamente úiilla localización de elementos estructu-
rales durante el trabajo de la cura.
Despertar de la problemática inconsciente
En este punto, volvamos al enfoque psicoanalítico de la función
enseñante y planteemos la pregunta: ¿cuáles son las grandes opcio-
nes que vienen a despertar la problemática inconsciente en quien
ejerce esa función?
Ciertos factores son comunes a todos los que tienen niños a su
cargo, y citaré sólo algunos: la relación con la autoridad, con la Ley,
la naturaleza de los valores a inculcar, la relación con el niño ...
Trataremos de establecer los puntos cruciales a cuyo alrededor
pueden articularse estas cuestiones. El malestar del docente no
puede ser abordado ni desde un punto de vista exclusivamente
sociocultural, ni desde un enfoque puramente individual que lo
reduciría a un puro síntoma. Esto es lo que sucede regularmente:
cada cual emite un juicio desde el lugar en el que está hablando.
Mencionaré sin embargo las tentativas de enfoque pluridisciplina-
rio. Si bien facilitan el intercambio de puntos de vista entre los
diferentes partícipes, mezclan las cartas, puesto que cada cual
continúa utilizando el lenguaje de su propio contexto siendo que, en
disciplinas diferentes, las mismas palabras tienen diferentes senti-
dos. Esto suele dar la sensación de un diálogo de sordos. Sin
embargo, es necesario romper la dicotomía y no perpetuar esta
división esterilizadora, como cuando algunos ponen en primer plano
las causas referidas al entorno o a los acontecimientos, como las
estructuras sociales o institucionales, y otros privilegian la patolo-
gía individual y erigen el malestar enseñante en único síntoma del
sujeto.
Si no superamos este dilema, el malestar del docente será consi-
derado como manifestación reactiva a una situación dada (estrés), el
sl!ieto no se hará cargo de él, no saldrá a relucir la noción de síntoma
y ladlmensión subjetiva quedará obturada. No habrá llamada a un
71
 Otro dül saber, sino demanda de reparación. Esto es lo que pudimos
advenga el saber inconsciente? ¿Qué goce sostit•tH\_d cjerc~io d
comprobar en los primeros tiempos de nuestro grupo.
estas funciones? Para Lacan, todo discurso, sea cuaÜuPrl', ltcmlu
A la inversa, si nos acantonamos en una visión exclusivamente la dominación: "La referencia de un discurso eH lo quo ¡if.i tc din·
analítica del problema podremos llegar a descuidar aquel aspecto querer dominar", dice. ¿De qué índole es esta dominación ·¡_:¡•01:umo
del síntoma que forma lazo social, que hace "signo" al Otro. A los aquí la cuestión de la autoridad y, más generalmente; dcJlu~dJtt; i(!Jl
analistas suele reprochárseles esta actitud sectaria. En Los retrasa-
dos no existen, insistimos sobre la articulación de lo colectivo con lo con la Ley.
Planteamos con esto el problema de la ética. ¿Qué bien do:-;<•arl
individual, y justamente uno de sus capítulos se titula: "F:racaso para el otro el analista, el docente, el educador? ¿De qué índole es l'l
escolar1 patología de nuestra época". Es interesante observar cuál es
proyecto que sostienen? ¿En qué valores se respaldan?
el trayecto que sigue un síntoma para inscribirse en una época. Los saberes, la transferencia, el deseo y la ética (:lerán tratados en
Prácticamente podríamos reproducir el mismo capítulo en lo que
concierne a las dificultades del docente. los próximos capítulos.
Si su malestar y su fobia se inscriben en lo social (su relación con
Ías instituciones), la raíz se encuentra a nivel de su estructura
personal: el trastorno no viene exclusivamente inducido por el
estrés, sino que depende del conflicto inconsciente y puede ser
calificado de síntoma.
• A lo largo de esta obra iremos descubriendo las intrincaciones
entre estos dos puntos de vista: lo singular de la estructura incons-
ciente del sujeto($), objeto de estudio del psicoanálisis, y el carácter
más universal de la persona, objeto de investigaciones en psicología
y en ciencias sociales.

Temas anunciados

Un objeto común al analista y al pedagogo es el "saber". ¿De qué

saberes se trata? Veremos que sus naturalezas son por entero
diferentes.
¿Qué saber van a buscar el niño o el adolescente junto al docente
o el psicoanalista?
Por su condición de detentadores de un saber, el pedagogo, el
educador y el analista tendrán quevérselas con la transferencia. ¿De
qué modo se la utiliza en cada caso?
El analista y el pedagogo, de quienes se supone van a responder
a una demanda de saber+ tendrán que preguntarse por la respuesta
que a su juicio darán; en otras palabras, tendrán que plantearse la
cuestión de su deseo. La naturaleza del "deseo del analista" hace al
meollo de su praxis, pero ¿qué decir del deseo del docente y del
educador? La cuestión merece ser planteada.
Educar, enseñar, psicoanalizar: ¿transmitir un saber o hacer que

:¿
!l
- -- --
Capítulo I
EL SABER DEL DOCENTE

Naturaleza de este saber

Ambos, el analista y el docente, tienen que habérselas con el saber*

y con su transmisión, ¿De qué saber se trata? ¿Qué modo de
transmisión utiliza cada uno? Veremos que los dos saberes son
exactamente antinómicos y que también su modo de transmisión es
muy diferente.
Comprenderemos mejor aún esta diferencia entre los saberes
cuando nos interroguemos sobre la naturaleza del saber que el niño
espera del analista y del enseñante.
El ¡;aber del enseñante corresponde a una suma de conocimientos •
adquiridos en sus años de estudios y transmitidos por maestros que
los habían recibido a su vez de sus propios maestros. No hay nada
que inventar, no hay nada que crear: el docente es un eslabón en la
cadena del saber que se transmite de una generación a otra. Lo único
que él inventa es la manera de "poner en escena" las ideas a
explicitar.
Por su formación, es y seguirá siendo un universitario; el docente
ana1iza, compara, comenta los textos o trabajos de sus maestros, y
da cuenta dé su labor en tesis que son en general monumentos de
erudición. En estos trabajos universitarios resulta muy difícil des-
entrañar el pensamiento del autor, quien no parece tomar posición
por cuanto todas las teorías son expuestas y analizadas con la Ínayor
imparcialidad. Salvo en los trabajos de investigación, parecen ser
todas equivalentes pues no se emite sobre ellas ningún juicio
propiamente crítico .
Una investigación lacaniana de los años 1970 sobre la noción d<' •

'7
 discursoYfue para nosotros el punto de partida de una reflexión
sobre los elementos de acercamiento y ruptura entre psicoanálisis y
pedagogía. No realizaremos aquí un examen exhaustivo de esos
enunciados lacanianos; el lector, si lo desea, podrá acudir al texto del
seminario. Pero sí retendremos el concepto de discurso, al que nos
• referiremos en varias ocasiones .
L \ \c,o El PetitRobert nos dice que el discurso. en términos lingüísticos,
OJ-"Y es "el conjunto de los enunciados, de los mensajes; se opone a la
lengua en cuanto código". El discurso se refiere a un lenguaje común
compartido por un grupo de individuos, y rige las formas del lazo
• social.
~ fL' • Lacan distingue cuatro _discursos:·del Universitario~ del Amo, de
La(llr"~ la Histérica ldel Analista. El título de su seminario El revés del
psicoanálisis (Libro XVII)* designa al discurso del Amo, marcando
de este modo la antinomia intrínseca entre el discurso del Amo y el
del Analista: "El revés del psicoanálisis es precisamente lo que
propongo este año bajo el título de discurso del Amo", dice. En la
• escritura de estos cuatro discursos encontramos los mismo_s_térmi-
nos en lugares diferentes:&$, el"<(, el 8 1 (significante amo), e~
• (el saber). Lacan señalapara cada uno de ellos un "lugar dominan-
te", también llamaao lugar del agente: Qara el discurso del Amo es
el SJ; para el discurso del Universitario, el Sg asimilado a la ciencia;
para la Histérica, es el síntoma que da cuenta del sujeto dividido;
para-el analista, el pequeño "a". El lugar dominante en el discurso
del Amo será el~ ese signifi'Cante que Lacan identifica, a lo largo
de este seminano, con la ley, con el derecho, con el orden o con el
mando.
• En un momento ulterior de esta enseñanza dirá que el lugar
dominante en eldiscurso Universitario es el 8 2 , elsaber: al "Sl' lugar
del orden y del mando", lugar sostenido en el discurso del Amo, le
sustituye, en el discurso Universitario, "un saber surgido del discur-
so de la ciencia". l;acan no se cansa de señalar la enojosa tend§lcia
de los discursos Universitario y Analítico a virar al discurso del Amo.
~ El docente" más allá del nivel en que opere,~_inscribe en el
"-=ctiscurso Universitario, y p_or lo tanto en el discurso de la óencia
*La traducción por "El revés del psicoanálisis" nos parece preferible a la de "El
reverso del psicoanálisis". [N. de la T.]
l. J. Lacan,Le Séminaire, op. cit., Livre XVII ,L'Enuers de lapsychanalyse (1969-
1970), 1975. [Hay versión castellana: El reverso del psicoanálisis, Buenos Aires,
Pnidós, 1992.)
H 11
Discurso Universitario· discurso de la cicnciu
"La ciencia, que se remite a una articulación tomada l~xcluH•vnnwn­
te del orden significante, se construye a partir de algo de lo qul' antes
no había nada": así pues, La can se está refiriendo aquí a una ci('ncia
reducida al orden significante. Se trata de "un saber entcrnnH'llÜl
autónomo del saber mítico ... esta forma de saber sirve incluso para
reprimir lo que habita en el saber mítico", dice Lacan en este
seminario.
Vemos aquí, en estos saberes disyuntos, la ciencia y el mito, In •
antinomia que Lacan destaca en "La ciencia y la verdad". 2
Muchos docentes denuncian el efecto deshumanizador del discur-
so de la ciencia. Bourdieu, en su gran investigación La misere du
monde, 3 describe algunos de sus rasgos. Una profesora de letras de
un colegio expresa los sentimientos que comparte ~on sus colegas,
"de habérselos exprimido como limones y no ser reconocidos".
Recusa aquellas declaraciones de sus colegas en las que se afirma
"que no estamos aquí para querer a los niños";.ella, en cambio, tiene
necesidad de esa relación afectiva.
El temor a quedar encerrado en el discurso de una ciencia
formalista, desubjetivante, utilitaria, tiene expresiones inespera-
das; pienso particularmente en lo que sucedió durante los últimos
años: el rechazo de las carreras científicas y la inscripción masiva de
los estudiantes en materias pertenecientes a las ciencias humanas,
sobre todo la psicología, cuando nadie ignora la escasez de salidas
laborales para estos estudios.
Una investidura excesivamente grande del saber puede enmas-
carar la neurosis del sujeto. "El saber sirve a la represión", dice
Lacan, oculta la verdad del inconsciente y robustece las defensas. El
saber matemático, prototipo del puro saber científico, es particular-
mente adecuado para cumplir este papel de camuflaje de los conflic-
tos inconscientes, puede ayudar al mantenimiento de la represión
durante mucho tiempo y prevenir así el desencadenamiento psicó-
tico. La investidura matemática, llevada a su nivel más alto, puede
tener incluso una función de "suplencia" en la psicosis, impidiendo
la más mínima aparición de síntomas y permitiendo al sujeto vivir
2. "La science et la vérité", en Écri ts, pág. 855 y sig. [Hay versión castellana : "Ln
ciencia y la verdad",Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXJ, 1987 [1975], p:ig. 834 y Hig[
3. Bajo la dirección de Pierre Bourdieu, La Mise re du monde, Libre exam!'n, Pnn ~.
Le Seuil , 1993, "Un boulot de merde", pág. 655.
\
 "normalmente". Se conocen ejemplos de matemáticos célebres cuya
locura matemática sustituyó a la locura ordinaria. La escritura
también puede cumplir este papel, y Joyce es un ejemplo de ello.
• ~El doceillg, por su parte, ~e_guedarse demasiado tieJ!!PO en _
el aislamiento del investigador o del escritor; su m.e:ro saber no le
permitirá protegerse de sus demonios ni ll'Ema~u vacío interior:-
eorque este saber él debe transmitirlfy de esa forma ar;:o;;iar(i[
,2tro. Interpelado, sacudido en su ser x:_ en su~LSertezas por las
demandas apremianteSCie que es objeto, su saber teórico será
insuficiente para proteger su ''retiro~ -
La transmisión del saber en el docente
)'3'.u formación pedagógica hace creer al docente en la posibilidad de_
;/controlar totalmente los procesos de aprendizaje. Cree posible una
transmisión neutral, sin imphcación subjetiva, sin estados aními-
cos. Impregnado por el discurso Universitario y por la creencia en la
supremacía de la ciencia, apegado a la lógica y al razonamiento, el
enseñante deberá cambiar de rumbo ya desde las primeras clases.
Pasará, en efecto, de las ciencias exactas y su saber totalizador a la
práctica de las ciencias humanas y la enorme indeterminación que
encierran. ¿De dónde le vienen esta certeza sobre el valor absoluto
de las virtudes pedagógicas y esta confianza en su poder? - categorías de trabajadores los lleva a reconvertirse en la enseñanza;
., Pienso que le vienen de su propia experiencia como alumno y
estudiante; es raro que él mismo haya tenido dificultades para
aprender. En la mayoría de los casos fue un niño y luego un
adolescente "inclinado al estudio", feliz de a prender, orgulloso de sus
notas y del puesto alcanzado. Esta investidura le permitió muchas
veces salvarse de las manifestaciones neuróticas o, si las tuvo, jamás
tocaron la esfera intelectual. Las anoréxicas, por ejemplo, son casi
siempre alumnas sumamente brillantes. Es asombroso ver a estas
jovencitas en el límite de la caquexia, con sus 36 a 38 kilos,
mantenerse a la cabeza de su división. La sobreinvestidura de los
estudios o la desinvestidura tienen a menudo por origen un mismo
• malestar del sujeto. Los "cracks" y los "retrasados" expresan el
mismo desasosiego en el plano del ser. Podríamos comparar estos
comportamientos extremos con la bulimia o la anorexia, que son las
dos caras de un trastorno de la oralidad.
HO
Ciertas teorías suministran a los doccn tcH con rt nd nH "(' i Pn ti fi caH"
que los fijan aún en mayor medida a sus ccrtt•wH. nu• n•l'11•ro i rh J
";eJ u
especialmente a las teorías cognitivistas.
El cognitivismo es muy ponderado en la actualidnd puPH,., 'HJrorHit•
a las preocupaciones profesionales de los docentes y acorupr11111 HU
reticencia a reconocer el lugar que ocupa el inconsciente 1111 Hll
práctica.
Este enfoque resulta intelectualmente seductor pues apeln n la
razón, a la reflexión y a la voluntad. Habría un error en la aprecia-
ción de la realidad y este error, del que derivan trastornos psicoló-
gicos (depresión, fobia, etcétera), podría corregirse a través de un
aprendizaje adecuado. El sistema (consciente) de creencias erró-
neas se vería así revisado y reelaborado en una suerte de "gestión de
sí mismo". Esta concepción del psiquismo que apela al razonamiento •
y al control mezclados con una confianza sin fisuras en el prescriptor
(cuando se trata de psicoterapia), es indudablemente más atractiva
que la concepción analítica de un sujeto sometido a la castración.
Con el tema de la transmisión de este saber alcanzamos el punto
central de la escritura de este libro: ¿qué sucede con el "sujeto" en el
ejercicio de sus funciones?
El término "vocación" (del latín vacare: llamar), utilizado por el •
docente, ~sa claramente la implicación afectiva del Rujeto en!~
erección de esa profesión. Sin embargo, hay muchos casos en los que
tal elección no responde a razones ideológicas sino que puede ser
consecuencia de un fracaso en otros terrenos: el desempleo de ciertas
aqúí los salarios no serán prodigiosos, pero, dados los tiempos que
corren, la estabilidad laboral y las vacaciones prolongadas son cosas
apreciables. Para las mujeres significa llevar el mismo ritmo de
trabajo que los hijos, y por lo tanto estar más disponibles para
criarlos. Estas elecciones razonadas no son las menos válidas pues
muestran cierta puesta a distancia y suelen ser preferibles a moti-
vaciones de índole más pasional.
Cuando tratemos del deseo del analista4 y del deseo del enseñan-
te, 5 veremos qué elecciones pasionales o éticas están en el origen del
deseo de enseñar, qué motivaciones más o menos conscientes inci-
dieron en tales opciones. Tuvimos varias expresiones de esto en el
grupo: satisfacer a un.padre, por ejemplo, ocupar un lugar de jefe de
4. Cf. "El deseo del analista", en quinta parte, "Enseñar-educar-psicoanaliznr·".
5. Cf. "El deseo del enseñante", en quinta parte, "Enseñar-educar-psicoanolizur'',
Hl
familia, identificarse con un rasgo paterno, o satisfacer a la madre. Capítulo 11
Las entrevistas con docentes en La misere du monde revelan las EL SABER DEL ANALISTA
múltiples facetas de estos compromisos con la función de enseñar.

Un saber "insabido"

El saber del analista difiere por completo, en su naturaleza, del

saber del cnseüante: Lacan lo diferencia tanto que llega al punto de
llamarlo "verdad" del sujeto. Uno es un saber lógico que reduce el
enunciado a una significación precisa y fijada; el otro es un "saber
que no se sabe, un saber que no supone el menor conocimiento"
(La can): es el saber del enigma, enigma de un sujeto dividido por el
significante y por el goce. Este saber que se sustrae incesantemente
' se deja adivinar empero en las grietas del discurso, en los tropiezos
de la enunciación, en los malogros de la conducta: lapsus, olvidos,
pasajes al acto, pero también sueños o ensoñaciones. El sujeto se ve
impulsado a manifestar este saber inconsciente, a vivirlo. Lo hace a
través de su decir ("la verdad está en el medio-decir", dice Lacan) y
a través de su hacer. Este "decir" y este "hacer" son tributarios del
automatismo de repetición.
"Lo que necesita de la repetición es el goce", dice Lacan, ese "más
allá del principio de placer" que impulsa al sujeto a repetir durante
toda su vida los mismos libretos bajo máscaras engañosas. Es la
mujer que "da" siempre con compañeros que la violentan, siendo que
ella aspira a encontrar un hombre bueno y cariñoso capaz de hacerla
~·
feliz . Es esa muchacha a la que vi en un programa que trataba sobre
las cárceles: mostraba a su bebé nacido en cautiverio y, con sonrisa
enigmática, contaba que ella misma había nacido en prisión. Su
historia se reunía con la de sus padres y abuelos, quienes en algún
momento de sus vidas también habían estado presos. Su destino
parecía sellado, la cárcel era su morada, su lugar de origen . Yo

¡:¡:¿ ftl
pensaba en el futuro de su hijo: ¿podría romper él el ciclo de la
repetición instaurado en esta familia?
El automatismo de repetición es más manifiesto todavía cuando
el objeto causa de la división del sujeto es puro objeto pulsional, Es
el caso de los paidófilos arrepentidos que, pese a sus promesas, no
abandonan jamás sus prácticas, Es el caso de esos paidófilos asesi-
nos y psicoterapeutizados, readaptados, que, en cuanto salen de la
cárcel o a raíz de alguna situación de abandono o de soledad,
reinciden indefectiblemente. Algunos de ellos, horrorizados final-
mente por sus acciones, reclaman una castración hormonal. No
dicen otra cosa que el neurótico corriente: "Es más fuerte que yo, no
puedo evitarlo, ¿por qué, por qué soy así?"
La cura analítica se inicia con la llamada a un Otro que supues-
tamente conoce los resortes del alma humana. El sujeto viene a
demandar que se le explique, quiere comprender el porqué de
algunos de sus pensamientos o de ciertos actos que él rechaza. ¿Por
qué, dice, me veo llevado a repetir siempre los mismos errores, los
mismos actos que repruebo, a meterme siempre en las mismas
situaciones?¿ Qué cosa en mi interior me impulsa a arrojarme sobre
la comida hasta reventar o a rechazarla hasta morir de caquexia?
Cuánto quisiera sernormalyfeliz; usted que sabe, dígame, ayúdeme
a librarme de estos síntomas en los que no me reconozco.
El acudir al analista o a un psicoterapeuta implica que el síntoma
ha sido reconocido ya como propio. Mucho más cómodo es atribuir el
sufrimiento a un factor externo: pueden ser el diablo, la maldición
de un vecino o, sencillamente, el mundo circundante, las circunstan-
cias de la vida, la maldad de los otros, el estrés.
Tuve en análisis a una paciente de 35 años que sufría crisis de
anorexia-bulimia desde su niñez. Su peso oscilaba entre los 35 y los
95 kilos en el espacio de unos pocos meses. Tranquila y serena en la
fase anoréxica, los períodos de bulimia resultaban un infierno.
Además pensaba que el diablo algo tenía que ver en todo esto, tan
ajena e impotente se sentía ante las compulsiones que la arrojaban
al interior de los supermercados o panaderías para llenar bolsas de
comida con las que se atiborraba después hasta el ahogo. Lo había
intentado todo: sesiones de exorcismo practicadas por sacerdotes
habilitados, desembrujamientos, peregrinaciones, varias terapias
de grupo con invigoración lindante con el sadismo. Tuvieron que
pasar años de estas prácticas antes de que pudiera empezar una
cura analítica.
En este tipo de patologías el trabajo del analista es difícil: atacado
H-1
y maltratado por ocupar en la transfercnCIIIIl LIII!;U!' ilLtl •JIÚPI ¡;"
en este caso el objeto oral devorado y deshonntdu, Ílldi li¡lilll lllild• l.l'lt
destruir. Estas curas se parecen a las de los drogadict.utl•ll¡•llf ¡,,,-¡1,
difícilmente puede renunciar a un goce procurado po•' "-" ,.¡J¡,,,,',
exterior a él, no ligado a la persona del otr,P: la botella, l1 1 el ro¡:lt , l'llí
ejemplo. Exige que el analista reemplace a este objeto, y lii lr11 i11l il.1
rencia adopta entonces una connotación sumamente agrcHivu /4,
necesitan tiempo y circunstancias externas favorables, sobre lodo l' 1
sostén de la familia, para que pueda realizarse un verdadero Lrab!IJII
de análisis.
El deseo del analizan te es transformar este saber enigmático que
lo habita en saber teórico. Quiere comprender el porqué y el cómo de
su conducta y de sus pensamientos. Quiere encontrar el sentido de
lo que se le escapa, de lo que percibe que es él mismo sin ser él mismo,
su ex-timidad, dice Lacan. Piensa entonces que puede hacerse
dueño de sus actos, de sus pensamientos, de sus conductas sintomá-
ticas. Cree en un Otro que sabe y que, porque sabe, va a revelarle este
saber insabido.
Esta creencia es doblemente engañosa y sin embargo es la palan-
ca de la cura analítica: el analista no sabe y cierto saber revelado no
cura,
Sólo paulatinamente, a través del trabajo de la cura, descubrirá
el analizante que el analista no sabe, que el saber del inconsciente
está de su lado~ es él mismo quien lo posee. Porque en un primer
momento atribuyó al Otro este saber podrá, en un tiempo segundo,
apropiárselo.
La segunda ilusión es pensar que una revelación sobre la signifi-
cación de los síntomas los haría desaparP.cer. En este error cayó
Freud al principio de su descubrimiento. SE espíritu científico lo
movía a creer en la primada de la razón sobre el imperio de las
pasiones ... y de las pulsiones. Revelar a sus pacientes histéricas ra
significacimn:itr""sus-trastornes neuróticos traía tan sólo una cura-
ción pasajera. El entusiasmo de los primeros descubrimientos y de
los primeros resultados dio paso a una reflexión más proíuñaaque
condü}O a F'reud a elaborar otras hipótesis, hipótesis que tomarían
en cuentahrs"reaccloñes terapéuticas negativas", es decir:Tañega..'
tiva a curarse y con ello lo que había "más allá del principio de
prácer". El sujcl.Q busca y repite un sufrimiento del que dice querer-
llBrarse, pero que élseem pena en conservar porgue es el fundamen-
to de su ser.
85
La transmisión del saber analítico
Ya nos hemos referido al problema del saber en la cura analítica. El
analista no transmite un saber, deja que la verdad se abra paso por
entre las mallas del discurso del analizante. En lo que concierne al
contenido de este discurso, Lacan dice lo siguiente: "Para el anali-
zante que está ahí, en el$, el contenido es su saber. N os otros estamos
para que finalmente él sepa todo lo que no sabe, pero sabiéndolo, y
eso es el inconsciente."
Existe otra transmisión del saber analítico: la del corpus teórico.
Se plantea así una delicada cuestión cuando conocemos el antago-
nismo que separa el saber universitario del saber inconsciente. Sin
embargo, la enseñanza del psicoanálisis existe y se realiza en la
universidad.
Esta enseñanza del análisis practicada fuera del diván, encua-
drada en el discurso Universitario, suscita necesariamente múlti-
ples interrogantes. Si el profesor de matemática o física puede
contenerse en cierta neutralidad frente a sus alumnos o estudiantes,
dada la naturaleza desubjetivada de este tipo de saber científico, con
la enseñanza del psicoanálisis no sucede lo mismo. Entramos en otro
registro de comunicación enseñante-enseñado. La neutralidad del
enseñante se ve en apuros cuando éste debe transmitir un saber
acerca de los resortes más íntimos de la vida psíquica, de la
naturaleza de las pulsiones, del deseo, de la sexualidad, de los
conflictos neuróticos . La subjetividad del uno hace resonar la subje-
tividad del otro en medio de una andadura que frecuentemente
ambas partes ignoran. El enseñado puede quedar subyugado por la
persona del enseñante, a quien atribuye un saber de todo, y el
enseñante puede reaccionar ante los afectos suscitados por sus
intervenciones. Con ello quedarán reunidos todos los ingredientes
capaces de provocar efectos de transferencia masiva (volveremos a
tocar el tema en el capítulo sobre la transferencia). 1
l. Cf. tercera parte, "La transferencia".
H (i
Capítulo III
EL SABER EN EL ALUMNO
A. LA NEGATIVA A SABER Y SUS CAUSAS COYUNTURALES
Hemos procurado definir la naturaleza de los saberes y sus modos
de transmisión, fundamentalmente en el analista y en el docente.
¿Qué ocurre con el destinatariq? ¿Desea éste apropiarse de esto¡¡
saberes? ¿Los va a reclamar, los va a recibir con entusiasmo o bien
los rechazará? ¿Qué vínculos van a instaurarse entre emisores y
receptores de estos saberes, vínculos adecuados para incidir en su
transmisión y modificar la disposicióP de los interesados?¿ Cómo se
efectuará el encuentro entre dos expectativas, la del dispensador de
saber y la del receptor, en particular el alumno?
En la situación analítica, la negativa a saber procede de una
resistencia al trabajo analítico: se trata del "no quiero saber nada"
de la represión. Este rechazo es debido a la propia índole del síntoma
y a lo dificil que le resulta al sujeto renunciar a él. En la tercera parte 1
de este capítulo nos extenderemos ampliamente sobre la naturaleza
sintomática del fracaso escolar, motivándose en este caso la negati-
va a aprender en un conflicto psíquico inconsciente.
Si muchísimos niños con dificultades escolares sufren de esta
inhibición sintomática en gran medida inconsciente, queda la ristra
de los que no se vieron favorecidos por la vida y para quienes el éxito
escolar resultará inaccesible a causa de graves carencias del medio.
l. Cf. más abajo, cap. III, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso -
síntoma".
87
lntrincación de causas
Nunca hay una única causa para las dificultades escolares pues
entran en juego numerosos factores. Además, estos factores interfie-
ren unos con otros, se intrincan y producen una suerte de engranaje
en el que el niño puede quedar atrapado. Esta multiplicidad de
causas genera varias consecuencias, siendo la más ostensible la
tendencia a una simplificación reduccionista por parte de cada uno
de los partenaires involucrados. Se hablará así de todo social, de
todo pedagógico o de todo psicológico. La dificultad consiste en to-
mar en cuenta el conjunto de los parámetros pensando que, lejos de
excluirse, se complementan e interpenetran. El sistema pedagógico
puede fracasar, pues, a causa de condiciones sociales anormales, y
en esta circunstancia el fracaso puede repercutir sobre el psiquismo
del niño e inducir en éste comportamientos desviados o un auténtico
sufrimiento psíquico: de tipo depresivo, por ejemplo.
Esta multifactoricidad es difícilmente captada por los protagonis-
tas y ello se debe, me parece, a una tendencia mental de simplificar
los datos para quedarse con indicadores simples, fácilmente anali-
zables. Cada cual, según sus convicciones, optará por una causali-
dad unívoca y tenderá entonces a ignorar la visión del vecino. Lo que
se dice y escribe hoy en día sobre el fracaso del sistema escolar
proviene de esta postura mental que podríamos vincular a la teoría
del chivo emisario. Es culpa ... de lo social: si el gobierno da dinero y
buenos profesores para las zonas desfavorecidas, todo marchará
bien. Es culpa ... del sistema pedagógico: hay que cambiar los
programas y la manera de enseñar, ¡los pobres niños se aburren
tanto en la escuela! Algunos panfletos que laboran en esta dirección
tienen garantizado su éxito de ventas. La moda de la "ayuda en los
deberes" por Minitel, teléfono o profesor particular, hace pensar que
el éxito requiere una escolaridad diferente impartida al margen de
la escuela. Ciertos profesionales "psi", aun conociendo las carencias del
medio familiar, proponen de entrada psicoterapias o reeducaciones,
minimizando así el carácter patógeno de ciertas condiciones de vida.
Aun suponiendo que todos los involucrados concuerden en cuanto
a la complejidad del fenómeno, no por ello habrán adelantado mucho
puesto que persiste la dificultad de comunicación. Las palabras no
tienen el mismo sentido para la asistente social, el sociólogo, el
psicólogo o el docente: ¿qué significan, por ejemplo, para cada uno de
ellos los términos "exclusión", "reintegración", "adaptación"? Es
HH
muy difícil olr el discurso del otro; lo cual requiere una gran libertad
de espíritu; aún es más difícil respetarlo, lo cual requiere un espíritu
de tolerancia. Cada uno es proclive a barrer para adentro, pero
también puede querer apropiarse del discurso del vecino a fin de
utilizarlo en su propio sistema. Nunca se insistirá bastante en la
necesidad de que cada uno respete los límites de su propia función
si aspira a resguardar el equilibrio propio y el de los niños a su cargo;
el docente no es un "psi", el analista no tiene que ponerse en
pedagogo o en educador, la asistente social no es psicoterapeuta.
Vamoi!"acexaminar ahora los factores susceptibles de influir en el
accesoa!'saber; consideraremos fundamentalmente tres: el social,
el pedagógico y el psicológico.
La presión social- el éxito
En mi libro Los retrasados no existen hay un capítulo titulado
"Fracaso escolar, patología de nuestro tiempo", donde hago hinca pi~
en la evolución sufrida por la demanda escolar desde que se instauró
enFrancialaescuelalaicay obligatoria (porJules Ferry, 1880)hasta
el presente. El mundo actual tiene poco que ver con el de nuestros
bisabuelos. En aquella época la sociedad estaba tan jerarquizada
que el fracaso escolar no era tema de preocupación. Aunque J ules
Ferry pregonara la democratización de la enseñanza, cada clase
social abrigaba su aspiración específica. Los "hijos del pueblo", como
él los llamaba, esperaban "sacar" su certificado de estudios a los 12
años, cuando concluía el tiempo de estudios obligatorio. Si fracasa-
ban, esto no comprometía su existencia y podían entrar como
aprendices en algún taller, tener un oficio y criar una familia. La
clase media podía esperar para sus hijos un éxito en diploma
elemental y, por qué no, en diploma superior, con la perspectiva, al
final, de una carrera de maestro o maestra. En cuanto a la escuela
secundaria, se reservaba para los hijos de la burguesía y era la
puerta de entrada a las profesiones liberales: médico, escribano,
etcétera.
Este sistema daba a los más humildes la posibilidad de ascender
en la escala social. Todos recuerdan el rigor moral y la entrega de los
maestros de la lila República cuando venían a suplicar a los padres
HH
de un niño especialmente dotado autorización para enviarlo a la
ciudad a continuar sus estudios, solicitando para él becas y subsi-
dios. Esta jerarquización social está hoy cabalmente superada;
términos recientes como proletariado, clase obrera, parecen haber
caído en desuso y están a punto de desaparecer del vocabulario;
emergen nuevas categorías, todavía mal definidas, y la "fractura
social" pasa por otros criterios: tener un empleo, adaptarse a las
condiciones de trabajo del mundo moderno, etcétera. La democrati-
zación de la enseüanza, que corre pareja con un nivelamiento de los
estudios y una estandarización de los programas, acentúa las
divisiones sociales, desfavorece a quienes se mantienen demasiado
alejados de la media general, a los que se sitúan en los dos extremos
de la curva de Gauss: de un lado, la "elite" que desea una enseñanza
más "de punta"; del otro, los niños de las clases desfavorecidas que
no son aptos para beneficiarse con una enseñanza estándar. Aquí se
comprueba de qué modo ideas generosas de igualdad y democracia
pueden engendrar una realidad que habría que afrontar sin precon-
ceptos.
El gran cambio viene también del nivel medio demandado a los
alumnos. Estamos lejos de las exigencias del certificado de estudios
primarios, ahora la escuela es obligatoria hasta los 16 años y el nivel
requerido para cualquier puesto de responsabilidad va de bac + 1 a
bac + 5.* La angustia es aun mayor para los jóvenes de hoy por
cuanto saben que no hay relación efectiva entre los diplomas y el
empleo; tras concluir largos estudios podrán ser ya desempleados:
ahora los diplomas no les aseguran de entrada el acceso al mundo del
trabajo y al éxito social.
Y, sin embargo, a despecho de la presión y del aumento de las
dificultades, a despecho de una competitividad que se ha vuelto
feroz, la ideología dominante de nuestra sociedad apenas si se ha
modificado: ¿acaso no se sigue aspirando al éxito? ¿No esperamos
de nuestros hijos que adquieran una posición de poder en la socie-
dad, que tengan dinero y sean felices? Ahora bien, todo esto co-
mienza con el éxito escolar. Desde la más tierna edad, a veces desde
el Jardín de infantes, el niño siente este peso sobre sus hombros.
Esta presión social va a reflejarse en todos los niveles, ella impregna
el discurso pedagógico y la demanda parental. Debemos subrayar
que en la mayoría de los casos esta exigencia es estimulante para el
* Designación para el número de años de estudios cursados tras la aprobación
del bachillerato, certificados por un diploma oficial. IN. de E.]
90
niño; robustece su deseo de saber y su afán de atesorar conocimien-
tos que le permitan adquirir el dominio de sí, actuar sobre el mundo
que lo rodea y encontrar su lugar en la sociedad. Resulta positiva
cuando no existe para el niño un conflicto serio, pues él se identifica
fácilmente con valores que desea compartir con los suyos: la afición
a los libros, el deseo de rivalizar con sus padres, hermanos y
hermanas, y con sus contemporáneos, en la adquisición de conoci-
mientos. En otros casos esta presión puede generar angustia e
inducir una forma de parálisis, una forma de bloqueo que pone en
peligro los mecanismos cognitivos. Esto se observa en los casos en
que la presión social es ejercida por personas cercanas afectivamen-
te al nijio,.!!n especial los padres, y cuando esta exigencia es el núcleo
de un desacuerdo profundo entre padres e hijos. Arribamos en este
caso a la articulación de lo social y lo singular. En este entrecruce
de discursos podremos localizar el momento en que el sujeto es
puesto en tensión y el momento en que aparece el síntoma. Si el
impacto de la palabra de los padres resulta tan decisivo es porque el
niño ocupa el centro de sus deseos y fantasmas. Tendremos ocasión
de desarrollar esta problemática cuando abordemos el fracaso esco-
lar en tanto síntoma. 2
Ya hemos mencionado nuestro moderno "malestar en la cultura",
con la disfunción a que dan pie la estructura y los valores de nuestra
sociedad: otra perspectiva sociológica que debe tomarse en cuenta
cuando se aborda el problema del fracaso escolar: los factores
socioculturales. ¿Cuál es su naturaleza, qué carencias pueden afec-
tar al niño? Distinguiremos un tanto arbitrariamente los factores
económicos, culturales y sociofamiliares, con sus carencias educativas.
Los factores económicos
No se necesitan largos desarrollos para comprender que la miseria
material engendra otras miseriasJ en particular la desafección de las
actividades del espíritu. En los sectores más desprotegidos, las
preocupaciones centrales no son de orden cultural. La pobreza
puede revestir diferentes rostros y todos ellos repercutirán en el
2. Cf. más abajo, cap. III, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso-
síntoma".
9.1
niño que comparte la indigencia con.los suyos. El desempleo, la
pérdida brusca de ingresos pueden dejar desamparadas a las fami-
lias. Al perder su trabajo, éstas pierden sus puntos de referencia y
muchas veces renuncian a luchar; al vivir de subsidios, ya no tienen
la dignidad y la autoestima que el trabajo estable les aseguraba. La
inseguridad, asociada al desaliento, se refleja en el niño en forma de
ausencia de dinamismo, desinterés general, una especie de apatía
lindante con la posición depresiva.. En ocasiones se añaden a esto
carencias nutricionales, negligencias que refuerzan el sentimiento de
abandono y de inseguridad en el niño. Los docentes y los asistentes
sociales conocen bien a esos escolares de regiones económicamente en
catástrofe, nacidos en poblaciones beneficiarias del subsidio mínimo.
Carecen de motivación escolar y su malestar se expresa en la pasividad
o en una rebeldía que puede acabar en la delincuencia.
N o todas las situaciones de precariedad ejercen el mismo impacto
sobre el niño. Esto depende fundamentalmente de la estructura de
la familia, de su inserción en una comunidad y ante todo de sus
referentes éticos.
Podríamos distinguir,grosso modo, dos tipos de familias. Aque-
llas donde la falta de recursos se asocia a una grave carencia ética
y cultural: familias margina~es, delincuentes, donde la inobservan-
cia de las leyes sociales corre a la par con la falta de conciencia moral.
Los niños no son ni deseados ni investidos afectivamente; no reciben
educación, ~i educar a un niño es parte en el proyecto de formarlo,
de acompañarlo en su devenir de sujeto. Estos niños tendrán un
destino de abandonados: su debilidad mental puede coexistir con
pulsiones que ellos no dominan y llevarlos a pasajes al acto delicti-
vos, perversos o asesinos , Los relatos de infancia de numerosos
presos reincidentes son, en este sentido, ejemplares: hijos mal
queridos, rechazados, maltratados, al llegar a la adultez repiten
sobre el otro los malos tratos que padecieron o se vengan sobre la
sociedad de los daños de que fueron víctimas.
Hay situaciones de pobreza que no engendran necesariamente el
sufrimiento del niño, caso de ciertas categorías de población como los
campesinos del siglo pasado. Las novelas de la época nos brindan
numerosas descripciones de estos grupos: son "pobres, pero hones-
tos", se decía. Con estructuras familiares rígidas, una comunidad
firmemente cohesionada, normas de vida ritualizadas, la pobreza no
era una tara y, al contrario, podía reforzar el sentimiento de
dignidad; no solicitar ayuda era sinónimo, por entonces, de una
conducta social meritoria.
92
Ciertas familias de origen inmigratorio pueden saltar de un
estatus al otro. Cuando el trabajo del jefe de familia era reconocido
y correctamente remunerado, la familia conservaba sus cimientos,
y el respeto de la tradición podía coexistir con cierta integración
motivada en la pertenencia al mundo laboral de la sociedad de
acogida. Cuando ya no hay trabajo y la miseria llama a la puerta, la
fragilidad de este equilibrio se revela. La autoridad parental se
degrada a los ojos de los hijos y consiguientemente la cultura de
origen puede perder su papel identitario, d~jando a los sujetos
desamparados y rápidamente marginados. La respuesta a esta
situación de exclusión puede ser de otra índolE): la rebeldía, con la
búsqueda exacerbada de signos de pertenencia. Muchos los encuen-
tran en el retorno a las creencias religiosas y en la adhesión a grupos
religiosos extremistas. Cuando se han perdido la dignidad y la
autoestima, se buscan otros valores de referencia para afrontar
la exclusión.
Los padres de esta generación quedan desarmados, impotentes
para criar correctamente a sus hijos. En ciertas familias numerosas,
los mayores pudieron ser sostenidos y alentados en sus estudios
porque la familia aún se sentía valiosa, plena de esperanzas y de
dinamismo; los más pequeños, en cambio, flirtean con la delincuen-
cia. Hoy día, en ciertas familias sólo los niños tienen que levantarse
a la mañana para ir a "trabajar" ... ¡a la escuela! Esta situación llevó
a muchos adultos a reaccionar. A veces son los "hermanos grandes"
los que intentarán ayudar a los más pequeños tomando la posta de
una autoridad paterna impugnada. Servirán así de modelo identifi-
catorio a los jóvenes de las ciudades.
Los factores culturales
La pobreza cultural viene frecuentemente asociada a la pobreza
material. Las familias que se ven constreñidas a luchar por su
supervivencia estarán poco inclinadas a investir actividades cultu-
rales más allá de la frecuentación de órganos altamente mediáticos,
como la televisión. ¿Qué ponemos bajo este término "cultural"? El
diccionario nos habla de "desarrollo de las facultades del espíritu
mediante los ejercicios intelectuales apropiados". Cultivarse es
dedicarse a las actividades del espíritu, adquirir conocimientos y, en
9:l
 fprimer lugar, el dominio del lenguaje. Una vez obtenido cierto
número de conocimientos ,básicos y partiendo de la reconducción
permanente del proceso, el sujeto puede desarrollar su sentido
crítico y sus capacidades de juicio. Este afán de saber y de manejar
.. ideas es una fuente infinita de goce: goce de una curiosidad siempre
despierta, abierta al mundo y que encuentra en la lectura y el
estudio posibilidades de renovación; pero también goce estético: el
placer estético es cultivado igualmente, el gusto por la música, la
pintura, el teatro, etcétera, forma parte de las actividades imagina-
rias asociadas por lo regular a las actividades puramente intelectua-
les. Cada familia tiene su modo personal de abordar lo cultural y esto
condicionará por la base el interés que volcará el niño en lo escolar.
Todo objeto de deseo, placer o goce se convierte para el otro en un
objeto de fascinación y codicia. Esta disposición es estructural y
condiciona la vida afectiva y pulsional del niño, pero también la del
adulto. Es el juguete tomado por el compañero y que el niño desea
poseer, es la mujer del amigo tan querido y que resulta más
seductora que cualquier otra. Esta envidia, la invidia de San
Agustín, reaparece en todos los fenómenos de moda y resulta
decisivo en el consumismo. Este deseo de apropiarse del objeto de
otro preside la estructuración del sujeto por las identificaciones que
suscita. Este deseo es también la fuente de todos los males de la
humanidad cuando derivan de él conflictos mortíferos: guerras para
adueñarse de un pedazo de territorio, asesinatos por la posesión de
la mujer codiciada. ' asumir, y ellos pueden rehusarse a un éxito que no sienten como
Cuando el saber representa el objeto de apetencia, esto es nece-
sariamente benéfico para el sujeto y ... para la sociedad; porque el
saber es un factor de civilización. Cuando el niño ha estado inmerso
desde su más tierna infancia en un medio donde reina el libro, donde
la comunicación se enriquece con referencias múltiples, donde los
intercambios lingüísticos tienen privilegio, tendrá por fuerza ganas
de apropiarse de este saber tan apreciado por sus familiares aunque
sólo sea, en última instancia, para entrar en competencia con ellos.
He visto a un niii.o muy pequeño arrojar con furia los juguetes que
le ofrecían para tratar de asir la lapicera y el cuaderno en el que su
madre escribía; a sus ojos, no había juguete que fuera tan interesan-
te como esos misteriosos objetos del Otro. Esta estimulación del
medio permite al chiquillo, en esta etapa de intensa actividad
psíquica, acumular cantidades increíbles de informaciones, adquirir
rápidamente un vocabulario amplio y una lengua de sintaxis correc-
ta. Por este hecho, las operaciones de razonamiento y juici~ pasan a
H4
ser para él una especie de juego y su curiosidad puede darse libre
curso. El niño aborda entonces lo escolar con un bagaje ya sustancial.
En este período, y dadas las características de la relación con el niii.o,
se perfila ya la desigualdad de oportunidades, pues el interés
volcado en su desarrollo dista de ser el mismo en todas las familias.
El interés por el conocimiento puede ser limitado, el saber no tien,e
siempre este aspecto fascinante al que venimos de aludir. Incluso
puede ser denigrado y rechazado. El lenguaje puede ser tosco y en
este caso los intercambios son pobres y la estimulación brilla por su
ausencia; el niño vive en una suerte de desierto cultural donde sus
recursos potenciales quedan sin explotar. Resulta de todo ello una
especie de debilidad mental primaria que convierte a estos niños en
discapacitados escolares y a veces en discapacitados sociales. Estas
situaciones constituyen el lecho del iletrismo.
Por fortuna, Jos libretos son cada vez más complejos: no olvidemos
la intrincación de los factores obrantes en este enfoque. En ciertas
familias no se siguieron estudios porque las circunstancias de la vida
no fueron favorables, pero se habría "querido tanto proseguir ...
11 egar al menos al bachillerato ... ". Los niños deberán posicionarse en
relación con este deseo. Pueden investir de entrada ese saber tan
valorado por unos padres que se vieron frustrados de él, pueden
también rechazarlo cuando tienen la sensación de que su éxito tiene
como función reparar los sinsabores vividos por los progenitores. La
esperanza de la que se los hizo depositarios es a veces pesada de
propio . Estos padres preocupados por el futuro de su hijo, portadores
ellos mismos de un deseo de saber, encontrarán un relevo en las
figuras profesorales. La persqna del docente se convierte entonces
en el representante de ese objeto saber del que los padres aspiran a
adueñarse.
¿Es contagioso el amor al saber? En cierto modo, sí. El docente,
entusiasmado con la materia que enseña, comunicará este amor a
sus alumnos . ¿Qontagio~o? Tal vez, pero ¿se-r:á hereditario? Aunque
el gusto o el rechazo del saber no estén inscripto~, propiamente
hablando, en los genes, se transmiten degGneración en generación
con una regularidad cronométrica: toda innovación resulta trans-
gresora y hace mella en la inserción del sujeto en su comunidad. Se
necesitan varias generaciones para que cambien las mentalidades y
los hábitos,y lo mismo sucede con los sistemas educativos. Asistimos
hoy en día a un gran desordenamiento social, y la escuela está bien
situada para incorporar este mare magnum que sacude al mundo
95
 "" qué no pensar que ella debería, en vez de seguir
entero: ¿por
arrastrando los pies, preceder al movimiento, prever, con sus
reflexiones, los cambios a efectuar en el seno mismo de su organi-
zación? Una de las cuestiones capitales que plantea esta evolución
radical de nuestra sociedad es la siguiente: ¿cómo mantener, en un
sistema que se quiere democrático, la igualdad de oportunidades
frente a la desigualdad de "nacimiento"? Entendiéndose "nacimien-
to" en el sentido de condiciones de vida de la primera infancia.
Estamos ante una paradoja: al quererse mantener un sistema
igualitario, la misma enseñanza para todos, se refuerzan las des-
igualdades; al sostenerse un ideal democrático, se multiplican los
lugares de exclusión. Ya no estamos enlos tiempos de Jules Ferry,
en que bastaba con declarar la escuela ob1igatoria para borrar
desigualdades sociales patentes; ¡que hijos de obreros o de campe-
sinos, "hijos del pueblo", aprendiesen a leer y escribir era un ideal
accesible por entonces, y hoy está cabalmente superado! Las estruc-
turas sociales se alteraron, el mundo del trabajo y el nivel de
instrucción también. Para mantener la equidad, nuevo concepto
que debe sustituir al de igualdad, la escuela debe tomar en cuenta
las desigualdades de base y tratarlas. Para devolver una cierta
igualdad de posibilidades a los niños, habrá que intentar remediar
las desigualdades iniciale~. Para esto es necesaria una reflexión
sobre una adaptación de los programas y de la pedagogía a ciertas
categorías de población escolar: a veces se utiliza el término "discri-
minación pasiva". Veremos en qué medidas de prevención puede
pensarse: guarderías, jardines de infantes, ayudas socio-educa-
tivas , etcétera. Ello no es óbice para que subsista siempre un
núcleo irreductible de marginales; no hay que ser utópicos, las
desigualdades sociales perdurarán y las diferencias culturales
también. En los dos extremos de la curva de Gauss quedarán
estas dos minorías: de un lado la elite, del otro los dejados de
cuenta del saber.
Factores socio-familiares - carencias educativas
Antes de referirnos a las carencias educativas es necesario precisar
el sentido que damos al término "educación", tema en el que
ahondaremos en el capítulo sobre la educación, la pedagogía y el
96
psicoanálisis y donde contrastaremos estas tres funeiorwH: < ~ n R < \ r\ ¡ u·
-educar- psicoanalizar.3
La relación del adulto con el niño se planteó desde ¡.¡Hl!IU!J'll_\ll,
términos de educación. Los "tratados de educación" abundtilT$ .81
tenor varía en función de los tiempos. El Petit Robert nos (ltt'<! CJlH\
educares "i'mplementar los medios aptos para asegurar laforma<'Hlrr
y desarrollo de un ser humano", :rl.oción un tanto vaga que nos l!Pvn
a interrogarnos sobre la noción misma de humanidad. Yo prefiero 1
definición de1Littré, donde la educación sería "la acción de criar, d
formar a un niño, a un joven•, y donde &e hablGtdel "conjunto d4nipt·
tudes intelectuales, manuales y morales que se desarrollan gracia
a la educación"/ Mientrae que se habla a veces de educación de la
mente, lo que más se acentúa es el aprendizaje del sentido moral.
Madame de Genlis decía: "N o confundiré las educaciones meramen-
te brillantes con las buenas educaciones, es decir, las que producen
individuos buenos y virtuosos."
Sea cual fuere el estilo de educación preconizado, reaparece
.siempre la imagen del niño próximo a la animalidad sometido a sus
pulsiones y a sus "malas inclinaciones". Educarlo es "domado",
enseñarle a dominar sus instintoª. Es preciso inculcarle las reglas
y códigos vigentes en la sociedad donde vivirá, pero también los
valores que imperan en su medio familiar. Ese "pequeño monstruo"
cuyas nalgas la condesa azotaba con deleite, es también el del
Emilio, a quien su preceptor vigila noche y día, y puede ser incluso
el niño "perverso polimorfo" descripto por Freud.
El concepto de educación cambió con el tiempo. PQr nuestra parte
diríamos que educar a un niño es estar ahí para~guiarlo, para
ayudarlo a crecer, es estimular su curiosidad, . responder a sus
preguntas, dialogar permanentemente con él,hacerl["descubrir el
mundo. Es también decir la Ley, la ley de_lo_s lioml:.)res, coñ sus
prohibiciones capitales: el incesto, el asesinatO. Esd~i_r la ley moral,
el respeto del otro y de todas las normas de la vida en sociedad. Todos
estos imperativos y prohibiciones sólo alcanzan s!!_s(!ntii;!Q:profundv
si se los dicta en el seno de una relación con -el -gran- Otfo~en- una
configuración edípica; sólo dándose esta cond@ón-puede'la-le.Y"8e
interiorizada, quedando así asegurado el acceso a lo simbólico.
Cuando el niño no ocupa ningún lugar en el deseo del Otro, cuando
no ha podido inscribirse en un linaje, la ley será exterior a él y éll
vivirá como un imperativo insoportable o en forma de un SJiper)'ó
3. Cf. la quinta parte: "Enseñar- educar - psicoanalizar".
!)
feroz ~ fEn el contexto edípico, el niño integra no solamente la ley
humana con la sucesión de generaciones y la prohibición del incesto,
sino también las normas de la vida social, los valores morales y la
ética de su medio.
¿A quién corresponde este papel de educador? Los analistas
diríamos que corresponde prioritariamente a los padres, y ello por
las razones que acabamos de enunciar. Algunos querrían delegarlo
en la escuela, pensando que la dimisión de los padres y las familias
divididas no son ya aptos para cumplir esto papel. Conclusión
apresurada. ¿Debe el maestro ser a la vez pedagogo y educador,
asegurar la instrucción y la educación? Más adelante volveremos
sobre este punto.
Existen familias donde los padres no cumplen tal papel de
educadores 'y esto por razones muy diversas: ellos mismos no
recibieron ninguna educación y no saben "cómo hacerlo" con sus
niños o adolescentes; a veces renuncian por indiferencia, cansancio
o extenuación, cuando sus condiciones de vida son demasiado duras;
a veces tienen miedo de hacer daño, de actuar como gendarmes,
creyendo conservar así (equivocadamente) el amor del niño. La falta
de educación suele correr pareja con la ausencia de estructura
familiar, cuando las reglas éticas han sido burladas o no existe
representante simbólico de la ley en el seno de la familia. En estos
casos los niños no han integrado ni la Ley ni las normas elementales
de comportamiento social. Son los niños de los que los docentes dicen
que son incapaces de someterse al mínimo de disciplina exigido para
el funcionamiento de una clase. Son inestables, alborotadores, y se
necesitan de diez a quince minutos para que cada cual se siente en
su sitio y la clase pueda empezar. No tienen sentido de la jerarquía,
tutean e interpelan a sus maestros como si fueran sus amigotes. No
adquirieron -lo cual sería un efecto de la educación- el dominio de
su cuerpo y de los elementos pulsionales provenientes de éste,
particularmente la agresividad. No saben esperar, reflexionar, su
atención es dispersa, poco continua. Estos niños están en dificulta-
des desde el inicio frente a los alumnos que ya adquirieron la
maduración indispensable para adaptarse a las disciplinas escola-
res.4
Todas las carencias mencionadas podrán buscarse útilmente en
4. Hemos tomado estas reflexiones de un texto de Rosine Christin, "La classe de
fran~ais ",
en La Misere du monde, compilación dirigida por Pi erre Bourdieu, op. cit.,
págs. 675-676.
ns
el arranque de un proyecto pedagógico fracasado, aclarando nmw-
tros que empleamos el término "fracaso" de manera global , ya qu 1•
puede revestir formas muy diversas . En la actualidad se habl a
mucho de una forma de fracaso constitutiva de una inferioridad
social: el iletrismt;. El iletrado no es un analfabeto, ha ido a la es-
cuela y adquirido los rudimentos de la lectura y la escritura, pero
sigue siendo incapaz de utilizarlos: la significación del lenguaje oral
resulta tosca, la comprensión muy limitada, y todo lo que atañe a la
comunicación es poco elaborado y desfavorecerá su inserción social.
Por desgracia, éste es el desenlace de ciertas coyunturas que descri-
bimos aquí.
Es imposible disociar totalmente. lo social de lo familiar y lo
pedagógico, ya que el tratamiento de lo uno ha de reflejarse necesa-
riamente en lo otro~ tratar lo social puede ayudar al niño a investir
lo escolar, adaptar lo pedagógico a una situación social desfavorec,i-
da puede ayudar al alumno a recobrar su autoconfianza, a trabajar
mejor en la escuela y con ello a revalorizar la familia. La escuela
puede pasar a ser un lugar de aprendizaje de la vida social donde las
reglas de conducta se reformulan. Volvemos a preguntar: ¿hasta
dónde puede llegar su papel educativo?
Las interv~nciones educativas, más allá de sus buenas intencio-
nes, tienen siempre una cara negativa por cuanto pueden invadir los
preceptos educativos de la familia . Es siempre difícil afectar las
creencias y sistemas de valor de las personas en nombre de reglas
pro pi as del sistema social instalado. Asistimos actualmente a tomas
de posición política muy diferenciadas en torno de la asimilación o
la integración de grupos inmigrantes. Para algunos, la conservación
de su cultura de origen por parte de estas comunidades "pondría en
peligro la identidad nacional".
Veremos también que el problema de la educación no puede ser
disociado del de la prevención . Jamás debe olvidarse la rapidez de
desarrollo que se ofrece al niño pequeño en un medio estimulante y
su extraordinaria capacidad de adaptación; así pues, la educación en
sentido amplio comienza muy tempranamente y los relevos cultura-
les, como la guardería o el Jardín de infantes, son un complemento
capital para remediar las lagunas de su entorno .
!)H
Lucha contra los factores económicos
El problema es particularmente agudo en este momento, de modo
que nos limitaremos a citar unos pocos puntos fuertes tendientes a
aliviar la indigencia socioeconómica.
Se están dando en Francia tentativas políticas dirigidas a dismi-
nuir el desempleo y mejorar la calidad de vida en los suburbios, que
corren peligro de transformarse en guetos: renovación de las condi-
ciones habitacionales, por ejemplo. También van teniendo curso
múltiples iniciativas privadas cuyo objeto es introducir elementos
culturales diversificados capaces de sacar a los jóvenes del marasmo
y la exclusión: compañías teatrales, asociaciones deportivas, grupos
de música, etcétera. En esta perspectiva, los trabajadores sociales
-asistentes sociales, educadores, etcétera- deberían cumplir un
papel cada vez más importante.
Existen también ayudas más personalizadas. Pondré como ejem-
plo los SESSAD (servicios de educación especial y de atención
domiciliaria), que fueron concebidos para posibilitar la permanencia
en sus familias de niños y adolescentes discapacitados física pero
también escolarmente. Fueron creados por un decreto del 27 de
octubre de 1989. Niños con dificultades en familias con dificultades,
el SESSAD "juega la carta de la asociación con los padres, con la
escuela, con otras instancias de ayuda social. El educador interviene
en la familia junto al niño y junto a los padres. Se ocupa de la
integración escolar y trabaja en vinculación con los sectores de
psiquiatría infanta-juvenil, la PMI (protección maternal e infantil),
los Centros de acción médico-sociales y médico-psicopedagógicos."5
En la lista de prestaciones de los SESSAD, quiero resaltar: "el
diagnóstico - los cuidados y reeducaciones -la educación, la sociali-
zación y la integración escolar - el acompañamiento educativo y
psicológico de las familias -las psicoterapias (a demanda)". Cuando
estos diferentes servicios funcionan bien, evitan la desescolariza-
ción que afecta a ciertos grupos desprotegidos, mejoran los contactos
entre las familias y la escuela y remedian carencias educativas
graves.
5. Informaciones brindadas por el Instituto médico-educativo, 16, rue Camille-
Blanc, 71230 Saint-Vallier.
100
Medidas pedagógicas
en el interior del sistema educativo
Comisiones de expertos proponen ciertas respuestas sobre las que
no vamos a emitir juicio por cuanto están fuera de nuestra compe-
tencia. En este punto habremos de atender fundamentalmente al
sufrimiento del fracaso en el niño y al malestar del docente en el
desempeño de su función. T;rataremos de reunir todos los datos
susceptibles de inducir cambios en el sistema educativo y de com-
prender mejor lo que es la relación enseñante-enseñado. No nos
pronunciaremos sobre la necesidad, por ejemplo, de modificar los
programas, los ritmos escolares o la formación profesional. Pode-
mos, en cambio, dar nuestro punto de vista en lo atinente a ciertas
opciones.
La instauración de ciclos en el primario (fin del Jardín de
infantes, comienzo del primario) nos parece una iniciativa intere-
sante por cuanto en esta etapa de su evolución los niños son muy
diferentes unos de otros; volveremos a tratar la heterogeneidad de
este sector etario cuando abordemos la dimensión psicológica. La
instauración de este ciclo evitaría la angustia que genera en los
niños, y también en muchos padres, un retraso en el aprendizaje de
la lectura y la escritura, angustia que puede agravar trastornos que
de otro modo serían pasajeros.
Asimismo, las dificultades experimentadas por muchos niños al
entrar en sexta (uno cada cuatro presentan dificultades) deberían
suscitar una reflexión más profunda acerca de las "sextas especia-
les":* ¿es ésta, de veras, la buena solución?
En el interior del sistema escolar existen la ayuda en los deberes
así como un sostén pedagógico en pequeños grupos de alumnos. Esto
puede ayudar a ciertos niños a despegar: una relación más cercana
con el docente es por sí misma positiva.
Todas estas tentativas reflejan la dificultad que se alza ante la
enseñanza pública en cuanto a conciliar la necesidad democrática
que garantice la misma enseñanza para todos y la empresa de
devolver a su seno a las ovejas descarriadas. Son intentos de resolver
la paradoja que antes evocábamos: se trata de practicar a la vez la
* Clases de sexta, situadas generalmente en las así llamadas Z.E.P. (zonas de
educación prioritaria), donde Jos profesores dan horas extras como sostén pedagó-
gico a alumnos en dificultades. [N. de E.]
101

uniformización y la diversificación, sin faltar al ideal democrático;
ideal que ha dado sus pruebas en el curso del tiempo, como se ve por
el número considerable de alumnos formados por el sistema, pero
ideal desplazado más veces de lo deseable en una sociedad que
cambia demasiado rápido. Por lo tanto, hay una necesidad de
adaptar la enseñanza a grupos que están fuera de las normas, pero
sin marginarlos, dura tarea que demanda reflexión, concertación,
imaginación y ... ¡pasión educativa!
Quisiera poner el énfasis en la importancia que tiene en el
aprendizaje escolar el vínculo entre el alumno y el profesor. Tema en
el que insistimos sin tregua a lo largo de este libro, quisiéramos
subrayarlo aquí de una manera más prosaica. La relación enseñan-
te-enseñado en el medio escolar es tomada siempre dentro de un
marco rígido: la clase, el programa, las notas, la función profesora!.
Cada vez se habla más de pedagogía diferenciada, pero esta peda-
gogía rara vez es personalizada. Ahora bien, señalemos que en to-
das las suplencias a la pedagogía oficial, tengan la naturaleza que
tengan - pequeños grupos, cursos particulares, reeducaciones, etcé-
tera-, los buenos resultados se dan cuando existe un vínculo afectivo
entre el alumno y su docente. Encontramos esta constante en todas
las tentativas pedagógicas de sustitución que vamos a pasar en
revista. ¿Es posible determinar de qué está hecho ese vínculo?
En todas estas tentativas hay ciertos elementos que me parecen
decisivos: ante todo, que el niño o el adolescente tengan frente a sí
un adulto que se interesa por ellos, los respeta y les da la palabra .
Los considera, en definitiva, como un sujeto y no sólo como un
alumno. La escucha, la atención, la creencia en las capacidades de
su alumno son poderosos estimulantes del deseo de aprender.
Aunque el niño sepa que estudia para sí mismo, necesita un referen-
te y un entorno capaz de apreciar sus esfuerzos y de reconocer sus
rendimientos. Si no tiene ninguna confianza en sus capacidades, se
considerará "nulo" y, por desgracia, con mucha frecuencia lo será.
Esta creencia destruye su narcisismo y puede moverlo a comporta-
mientos indebidos. ¡Ser nulo en la escuela no le impedirá ser el
cabecilla de una banda, todo lo contrario!
Confianza, respeto, interés de la escucha, otras tantas palabras
clave que volveremos a encontrar en las experiencias pedagógicas de
carácter innovador que vamos a tratar aquí.
102
La prevención: el Jardín de infantes
El combate contra las desigualdades de base empieza en la primera
infancia, momento en que el niño es el ser más frágil, pero también
el más receptivo. No se insistirá lo suficiente en la importancia del
primer desarrollo y de las primeras adquisiciones . Un buen paso por
el parvulario, en un buen Jardín de infantes, sería para muchos
niños una garantía de futuro. A mi modo de ver, se trata de la
prevención capital contra el fracaso escolar. Digo "buen" jardín de
infantes, porque aunque los que tenemos en Francia gozan de buena
reputación, todavía existen demasiadas salas sobrecargadas o con-
ducidas por personal carente de la calificación necesaria, lo que
equivale a convertir estos sitios en simples guarderías. Porque
enseñar en el parvulario requiere, más que en ningún otro sitio, un
nivel elevado de calificación donde se combinen aptitudes pedagógi-
cas pero también cualidades humanas.
Quisiera hacer hincapié en un problema específico, el de las clases
de Jardín de infantes en zonas sensibles o en ZEP (zonas de
educación prioritaria). En estos barrios los docentes tienen un papel
de prevención primordial que cumplir; ahora bien, un reclutamiento
a veces aberrante y condiciones de trabajo excesivamente difíciles
imposibilitan el cumplimiento de dicho papel. Un decreto reciente
estipula que no pueden ocupar tales puestos jóvenes diplomados en
el primer año siguiente a su egreso del IUFM (instituto universitario
de formación de maestros), y con posterioridad no pueden serlo sino
a demanda del docente. Sin embargo, dado el escaso entusiasmo
evidenciado para ejercer en condiciones tan difíciles, las demandas
son raras y los puestos parecen atribuidos un tanto al azar. Así,
muchos docentes nombrados en estas zonas jamás eligieron tal
destino y tropiezan con problemas mayúsculos. Tienen que vérselas
frecuentemente con niños m uy perturbados, circunstancia que ameri-
taría aligerar numéricamente las aulas, cosa que ocurre rara vez.
Tanto en la preparación para el concurso de entrada como
durante la formación recibida en el IUFM, los problemas específicos
de la primera infancia no parecen ocupar un lugar muy importante
en la enseñanza. Novamos a generalizar, puesto que no existe en los
IUFM ningún programa nacional y cada institución privilegia tal o
cual aspecto de la enseñanza. Ahora bien, el docente debe enfrentar-
se aquí con problemas sumamente complejos, de los que citaré
algunos: saber detectar a un alumno en peligro, pues los chiquillos
103
 ~
suelen reproducir con una suerte de inconsciencia situaciones d~
violencia padecidas en su medio. El docente debe mostrarse siempre
vigilante y descubrir las marcas de sufrimiento del niño: aislamieñto,
pasajes al acto como agresiones físicas sobre el vecino, robos, intimida-
ciones, mutismo, comportamiento desordenado, inestabilidad mayor.
Estos niños suelen ser incapaces de quedarse calmados y atentos por
unos'minutos._No se trata de observar y constatar, todavía es preciso
hallar interlocutores a quienes dar parte de lo observado: el director del
establecimiento, el psicólogo, el médico escola,r. En efecto, s_ólo a través
de una decisión colectiva se podrán emprender gestiones para el
"señalamiento" de un niño en peligro, por ejemplo, o, sencillamente,
para dirigirlo al CMPP Jcentro médico-psicopedagógico) con el acuerdo
de la familia. Implicarse en todas estas dificultades requiere un buen
equilibrio personal y una actitud de apertura hacia el trabajo en
equipo.
Volvamos alas situaciones más clásicas. El docente, casi siempre
una mujer, debe conservar una gran libertad interior y una sensibili-
dad que le permita captar los movimientos afectivos y emocionales del
chiquillo. La atención y el interés prestados al niño deben mantener~e
dentro de los límites pedagógico~: el docente no debe inducir actitudes
de seducción recíproca ni abandonarse a conductas de materna do o de
hiperprotección. Aunque a esta edad la adquisición de conocimientos
se efectúe en un plano lúdico, el aula sigue siendo un lugar de trabajo
con sus reglas de funcionamiento y sus ritmos, que el niño aprende a
conocer y res petar. Recalcamos nuevamente la extraordinaria capaci-
dad de] pequeño para comprender el mundo y apropiárselo, pero
además es preciso que este mundo sea acogedor, que pose sobre él una
mirada atenta, se preocupe por su bienestar y sus progresos, incentive
su curiosidad y estimule sus éxitos. Ciertas familias víctimas de graves
dificultades psicológicas están incapacitadas para desempeñar este
papel educativo y no pueden criar a sus_hijos en buenas condiciones:
hijos mal queridos, abandonados a la indiferencia o a la malevolencia
de los adultos. El jardín de infantes sería en estos casos un lugar de
relanzamiento educativo, un medio para suplir las insuficiencias del
ámbito familiar, aunque sin el propósito de sustituirlo. El Jardín de
infantes beneficia más a los niños desfavorecidos que a los otros, y las
investigaciones lo confirman: 6 "Cuanto más escolarizado está un niño
en el nivel preelemental, mejores rendimientos tiene en la enseñanza
primaria, siendo el beneficio de concurrencia al parvulario más evi-
6. J.-P. Caillé, Les Entrants en sixieme, París, DEP, agosto de 1991.
104
dente cuando el niño proviene de un medio social modesto." Otra
investigación de la DEP nos hace saber que "la tasa de niños que no
repiten pasa del 46% al 71% cuando han frecuentado el Jardín de
infantes durante tres años".
Estos números no nos sorprenden pues conocemos la diferencia de
adquisición del lenguaje y de facultad de simbolización entre los niños
de un mismo grupo etario. Todo lo que un niño conquista día tras dí~
desde su nacimiento en un medio familiar cálido y estimulante, puede
faltarle a otros. Y, en consecuencia, los descubrimientos y aprendizajes
que estos niños no pudieron hacer en sus familias podrán realizarse en
el Jardín de infantes. Muchas veces se puede reconocer a los niños que
concurren al parvulario por su comportamiento más socializado, por
su habilidad y desenvoltura, por §U capacidad para inventar juegos y
trabajar solos, pues las múltiples actividades de creatividad estimulan
y enriquecen su imaginación. A través de los cantos, las danzas, los
ritmos, los relatos, el niño se familiariza con el lenguaje y parte al
descubrimiento del sentido. En los intercambios con un adulto que
alienta, estimula y dialoga con él domina cada vez mejor la palabta, y
en las relaciones de amistad y rivalidad que establece con los otros
niños hace el aprendizaje de la vida social y de la vida a secas. El juego
es para el niño su manera de trabajar, es ejercer su creatividad, s.u
imaginación y su inteligencia, es adquirir el dominio de su cuerpo y de
su pensamiento, es aprender a crecer. Suele desdeñarse la capacidad
del niño pequeño para asimilar la lengua cuando se encuentra en
situación de confianza con el adulto. 7 El vocabulario y la sintaxis se
integran entonces con una rapidez extraordinaria. He podido observar
a una chiquilla de 3 años, de padre danés y madre francesa, dirigirse
alternativamente a sus padres en sus respectivas lenguas de origen.
Ellos le hablaban cada uno en la suya y a veces utilizaban entre ellos
el inglés, y la niña comprendía también sus diálogos en este idioma,
aunque no lo hablara. El trabajo de traducción del danés al francés se
cumplía aparentemente sin que ella tuviera conciencia de hacerlo.
Para un observador era sorprendente ver a la chiquilla pronunciar
esas frases alternativamente en cada una de las lenguas, para dirigirse
sucesivamente a sus dos padres.
En el Jardín de infantes, el enriquecimiento de la lengua y el
descubrimiento del sentido se cumplen a través de las actividades
creativas: reconocimiento de los colores y formas con el material de
7. Cf. los trabajos de Jean-Luc Aubert, psicólogo escolar, y en particular Du
berceau a l'école. Les chemins de la réussite, París, Albin Michel, 1996.
1()fj

juego, por ejemplo. Ciertos descubrimientos están ligados a la imagen
del cuerpo: el comienzo del cálculo puede tener lugar a partir del
esquema corporal, cinco dedos, dos brazos, una nariz. Esta deno-
minación está asociada a ritmos y cantos. Los números se instalan
naturalmente junto con el despliegue temporal de las actividades,la
fecha del día, el anteayer, el pasado mañana, los días de clase, las
fechas de cumpleaños que marcan la edad de los alumnos, otras tantas
operaciones simbólicas que, al entrar a la escuela primaria, el niño ya
habrá dominado.
El dibujo espontáneo, con todo el impacto afectivo que encierra,
conduce paulatinamente a la escritura, y el niño puede ser iniciado en
las actividades artísticas qu~ a esta edad, le encantan: música, dan-
za, etcétera. A través de todos es_tos descubrimientos, mediante estas
experiencias de ligazón y separación entre los colores, las formas, los
sonidos, las palabras, se forma el juicio, el niño aprende a comparar:,
a elegir, a comprender. En esto consiste el despertar de la inteligencia
y de la reflexión.
Estos aprendizajes preescolares no se reducen a la adquisición de
conocimientos, sino que favorecen además la estructuración del sujeto
y refuerzan su narcisismo. Ante las pruebas exitosa~, en efecto, el niño
toma confianza en sí misiQ.o, sus nuevos conocimientos le otorgan un
nuevo poder sobre el entorno y un mejor dominio de su cuerpo y de sus
pensamientos, y por lo tanto una mayor autonomía. Ahora bien, este
proceso de autonomización corresponde a aquello que sostenemos a
todo lo largo de este libro en cuanto a las operaciones de estructuración
del sujeto, particularmente la instalación del proceso de separación,
que permite al niño desprenderse de la pregnancia excesiva de las
imagos parentales: ejemplo típico de ello fue el caso de Arthur relatado
más arriba. Si los progresos que cumple refuerzan la confianza del niño
en sí mismo, halagan también a los padres. Este aspecto de la cuestión
alcanza toda su importancia cuando se está ante familias desmotiva-
das en el plano cultural; el Jardín de infantes juega entonces la carta
de la mediación. Actualmente se habla mucho de la necesidad de
introducir la labor de mediadores entre la escuela y el medio familiar.
Esta opción suele ser mal percibida por las familias porque trastorna
los modos culturales de ciertos grupos o cuestiona las prácticas
educativas de ciertos padres, e incluso algunos lo juzgan como un
relente de racismo. Para estas familias al margen, en las cuales la
incultura materna desempeña un papel decisivo para los hijos, los
intercambios con las maestras de parvulario son harto enriquecedo-
res. En efecto, estas docentes pueden cumplir una función de sostén y
106
aliento junto a madres en dificultades, y ello a través de los comenta-
rios sobre el niño. Es raro que incluso familias poco motivadas para lo
escolar no se enorgullezcan de los éxitos de sus pequeüos y no se
sientan involucradas cuando se les habla de las actividades propues-
tas. Hay que ver la alegría de los niilos cuando los padres acuden a la
escuela, cuando admiran los trabajos realizados durante el año. Este
contacto con las familias, mediatizado por el niño a través de la persona
del docente, es una manera de hacer avanzar, sin ruido, las mentali-
dades.
Algunos padres encuentran abusivos los balances hechos en el
Jardín de infantes. Yo pienso que el interés de estas prácticas es muy
superior a sus inconvenientes. En mi carrera de psiquiatra y de
analista me tocó recibir niüos cuyo sufrimiento había sido descubierto
por los docentes del parvulario. Ciertos comportamientos observados
por la maestra pueden escapar a los padres: este niño se aísla, otro se
muestra ansioso, permanece mudo o rehúye el contacto: índices todos
ellos que deben despertar la atención, reforzar la vigilancia y orientar
a veces a las familias hacia una consulta especializada. El inconvenien-
te estaría en que se diera un dictamen perentorio sobre presuntos
trastornos psicológicos o insuficiencias intelectuales. Hemos denun-
ciado el carácter falaz de los tests de inteligencia practicados sin las
debidas precauciones. Todo balance hecho a esta edad de la vida está
sujeto a caución, pues la evolución del niño es imprevisible. Son sólo
indicios, jamás certezas.
Relataré ahora algunas iniciativas pedagógicas gestadas en el
interior de Educación nacional y capaces, a mi entender, de hacer
surgir conceptos pedagógicos interesantes. Esta elección responde a
mi interés personal y no tiene nada de exhaustiva. Tales investigacio-
nes individuales o colectivas se multiplican, y aquellas a las que voy a
referirme se inscriben de manera puntual en esta evolución de
conjunto.
Auto-escuela
De estas experiencias pedagógicas retuve primeramente la de un
LEP (Liceo de enseñanza profesional) del barrio de Saint-Denis,
experiencia que se dio en llamar "Auto-escuela" y que se llevó a cabo
en el colegio García Larca; sobre ella Rachel Kahn y Luc Riolon
107
 gestaron un documental titulado Une école en marge (Una escuela
al margen), que se vio por televisión en 1993. N o podría hacer ahora
un informe exhaustivo de dicha experiencia por cuanto no volví a ver
el documental; apelaré, por lo tanto, a mi memoria que, como se sabe,
suele ser engañosa ... Se trataba de acoger en este LEP a adolescen-
tes jóvenes en ruptura con el sistema escolar: estos niños difíciles a
causa de su serio retraso no habían adquirido las nociones básicas.
A este fracaso en el plano escolar solía estarle asociada una incon-
ducta notoria. Al salir del establecimiento, los resultados eran
alentadores pues los jóvenes habían progresado en la adquisición de
conocimientos de base tanto como en su desenvolvimiento social. De
aquel documental he retenido un par de innovaciones que señalan
un auténtico deseo del cuerpo docente por adaptarse a este tipo de
población escolar: una de ellas concierne al enfoque pedagógico y la
otra a la acción educativa. La innovación capital descansa en una
gestión colectiva de los problemas: los proyectos educativos y peda-
gógicos son sostenidos por todo un equipo, lo cual me parece singu-
larmente bienvenido frente a un grupo de adolescentes difíciles. En
efecto, ¿podría un docente solo administrar una situación tan arries-
gada?
Alumnos en semejante situación de fracaso desde el inicio de su
escolaridad no tenían mayores motivaciones para aprender. La
escritura les resultaba muy difícil y los programas clásicos no les
despertaban ningún interés. Se les propuso trabajar en computado-
ra, cosa que los motivó más, y redactar por este medio el informe de
alguna experiencia vivida. Los relatos que hicieron no dejaron de
sorprender a los docentes: contaron sobre todo fugas, actos delictivos
o una experiencia traumática. En otro contexto podríamos imaginar
las reacciones escandalizadas y las condenas que esto habría susci-
tado. Aquí no era posible pasar por encima del proyecto educativo y
en consecuencia había que encarar el tema de las leyes -ley moral,
ley social-, más aún cuando ciertos comportamientos delincuencia-
les reforzaban la urgencia de una intervención por parte de los
adultos. Resultó en efecto que, con motivo de una salida a París,
algunos jóvenes aprovecharon una función de cine para come-
ter algunas raterías. Es evidente que para enfrentar este tipo de
conductas son necesarias la reflexión y la intervención colectivas, al
descartarse, por principio, incurrir en el ciclo agresión-represión.
En este caso los docentes no pueden acantonarse en la mera función
pedagógica: deben situarse como educadores, y hacerlo elaborando
una respuesta colectiva, reflexiva. Acordado esto, el equipo organizó
108
reuniones con los alumnos para tratar los problemas de violencia y
delincuencia y se invitó a todos a dar su opinión, a exponer su
pensamiento, a expresarse sobre los problemas de la sociedad. Se
hacía posible desplegar una aproximación ética en una atmósfera de
confianza y respeto mutuo. Estos jóvenes eran escuchados y tenidos
por interlocutores responsables. La revuelta y la delincuencia
corren parejas con la desconsideración, el desprecio y el rechazo del
otro. Detrás de los comportamientos agresivos está la misma pérdi-
da de estima del sujeto frente a sí mismo. Para recobrar la autocon-
fianza, el sujeto necesita pasar por la confianza y el respeto que le
testimonia el otro. Sólo a través del intercambio con adultos asenta-
dos y responsables puede un joven descubrir la apertura hacia una
diferente manera de existir, dado que pensar, expresarse, juzgar,
elegir, razonar son los mejores antídotos contra la violencia. Ciertos
prisioneros que iniciaron estudios durante su estada en la cárcel
pudieron atestiguar, en relatos escritos, el cambio que se operó en
ellos gracias al acceso a la cultura. La violencia mortífera que los
había conducido al acto delictuoso se disuelve progresivamente en
el interés volcado en la reflexión intelectual. La pasión por la lectura
y por el saber borra poco a poco los sentimientos de odio. Esta nueva
investidura les permite también resistir a la atroz delicuescencia
con que amenazan los años de vida carcelaria.
Volvamos a la experiencia Auto-escuela de Saint-Denis. Esta
nueva manera de practicar su oficio implica en los docentes una
actitud que se contradice con su modo de pensamiento habitual y con
la idea que se hacen de su función. Porque no solamente deben
aprender a trabajar con un equipo multidisciplinario de orientación
educativa, sino que también deben cambiar su manera de enseñar.
Ya no se trata de aplicar un modelo está~dar ni de respetar un
programa. N o hay ninguna posibilidad de formar una clase homogé-
nea, los fracasos son singulares, y el docente debe tener en cuenta
ante todo las primeras adquisiciones del alumno y luego sus aficio-
nes y su inclinación personal hacia tal o cual actividad. Stella Baruk,
especialista en aprendizaje de matemática, señala atinadamcnte
que el alumno no exitoso suele ser el que no posee el código. Para
resolver un problema hay que comprender primero el enunciado: el
entendimiento es una cuestión de lengua. Al1ora bien, dice Stella
Baruk, "muchas veces nos dirigimos al niño en una lengua que no
puede entender y lo conminamos a producir respuestas". Ella piensa
que hay tan sólo un único principio de enseñanza: "Hay que enseñar-
le a alguien, no lo que ya sabe, sino con lo que ya sabe; todo radica
109
en saber si una enseñanza ofrece o no al entendimiento de un sujeto
enseñanza en una clínica médico-psicológica de la Fundación por la
la posibilidad de apropiarse de los sentidos nuevos." Baruk insiste
Salud de los estudiantes de Francia. Esta institución recibe jóvenes
en que una disciplina tan desubjetivada como la matemática se
de 17 a 25 años que tuvieron que interrumpir sus estudios a causa
construye sobre "material de lenguaje": "Niños pobres en lengua
de trastornos mentales. Ingresan en esta clínica para recibir aten-
estarán destinados a ser pobres en pensamiento", dice. 8
ción psiquiátrica, pero también para retomar esos estudios tras una
Esta noción de adquisiciones lingüísticas fundamentales es cen-
interrupción que pudo ser más o menos prolongada. Así pues, la
tral pues ella condiciona el devenir del alumno, y si no se la tiene en
estructura institucional es al mismo tiempo médica y pedagógica.
cuenta puede conducir al iletrismo. Cuando un alumno permanece
En paralelo con los profesionales del área asistencial-psiquiatras,
ajeno al juego lingüístico, al código, sobre todo a lo que concierne al
psicólogos, psicoterapeutas, psicoanalistas, reeducadores, enferme-
sentido y a la comunicación, no podrá progresar porque siempre le
ros, etcétera-, existe un "departamento de estudios" compuesto por
faltarán las bases necesarias para las sucesivas adquisiciones exigi-
un director de estudios y docentes provenientes de un instituto
das por el ciclo escolar. Puede haber adquirido los automatismos de
secundario vecino y destacados de éste con ese fin. Funcionan aquí
la lectura y la escritura, pero con esto no alcanza. Si no accede al
varios cursos de terminal y asimismo cursos individuales o por
significado de esta comunicación, se quedará en la vaguedad perma-
pequeños grupos para jóvenes inscriptos en la universidad o que se
nente, en una especie de retracción en todos los planos. Podrá pasar
preparan para concursos administrativos. Esta población escolar
de grado porque esta discapacidad fundamental no siempre se
presenta dificultades específicas. Los jóvenes padecen de graves
reconoce, pero el desfase con la media del alumnado será cada vez
trastornos del pensamiento, con procesos psíquicos perturbados: en
más notorio y el niño quedará sumido en la marginación y en el
algunos son de índole psicóticay en otros se trata de neurosis graves.
camino de la relegación. Un notable estudio de Alain Bentolila sobre
El contenido de la enseñanza es el mismo que el que se imparte en
el iletrismo, De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, 9
todos los establecimientos secundarios de Francia y al final del año
muestra la cadena de mecanismos que conducen al iletrismo, su
lectivo estos alumnos dan su examen de bachillerato nacional,
naturaleza esencialmente lingüística y la razón por la que no se los
aunque con pequeños matices diferenciales: un tiempo suplementa-
reconoce. Los pedagogos deberían reflexionar sobre este análisis,
rio para las pruebas escritas y tal vez alguna indulgencia del jurado
pero también deberían hacerlo los políticos, pues permite apreciar
en el oral. Si el contenido de los programas es el mismo que en
el lugar que podría corresponderle a la prevención (particularmente
cualquier otra escuela, la manera de enseñar deberá amoldarse a las
a nivel del Jardín de infantes) de este tipo de discapacidad que
dificultades psicológicas de los alumnos. Habrá que adaptarse a las
gangrena crecientemente a nuestra sociedad (el45% de los subsidia-
reacciones inesperadas de estos jóvenes, a sus comportamientos
dos por el RMI -Renta mínima de inserción- son iletrados).
desusados: cierto alumno se pondrá mutista, otro se negará por un
tiempo a levantarse de la cama por las mañanas, otro mostrará
actitudes perturbadoras en la clase, otro se pondrá a delirar. Los
profesores no se asombran demasiado de estas conductas patológi-
Dupré
cas, saben reconocerlas. .
Si ciertos profesores han realizado un análisis personal, no todos
ellos efectuaron este recorrido. En esta institución, disposiciones
Quisiera reseñar una experiencia pedagógica que conozco muy de
específicas y una organización singularizada permiten paliar las
cerca. Concierne también a jóvenes en dificultades, pero en un
frustraciones y la angustia generadas por la atención de este tipo de
contexto totalmente distinto al LEP de Saint-Denis. Se trata de la
pacientes. Al revés de lo que sucede en los liceos y colegios, los
8. S. Baruk, L'Age du capitaine. De l'erreur en mathématiques, París, Le Seuil, docentes trabajan aquí en estrecha colaboración con otro equipo: el
col. "Points Sciences'', 1985. del personal médico y terapéutico. Conocen las dificultades de sus
9. Alain Bentolila, De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, París, alumnos por haber participado en las reuniones de síntesis organi-
Plan, 1996.
zadas en los servicios, y en ocasiones por haberse informado de las
110
1 11
historias clínicas o asistido a las entrevistas de las familias con los
miembros del equipo médico. Sin abandonar su condición de ense-
ñantes, mantienen vínculos de cooperación con todos los intervi-
nientes; psicólogo, orientadora, psicomotricista, director de estudios
deciden en común, por ejemplo, la conducta a adoptar con un alumno
en dificultades. ¿Debe alentárselo a que siga estudiando? ¿Debe
incitárselo a cambiar de orientación? ¿Habrá que darse tiempo y
esperar la culminación de la crisis? Muchas veces son los docentes
quienes señalan al personal médico la aparición de un estado
patológico, por ejemplo cuando un alumno se pone inquieto, somno-
liento o agresivo en clase. En otras ocasiones son los "psi" los que
comunican al docente la incapacidad de unalumnopara realizar una
tarea o le avisan del peligro que implicaría insistirle demasiado para
que estudie.
Son varios los elementos que contribuyen a hacer posible una
enseñanza como ésta y el más importante es el trabajo colectivo
instituido, que posibilita una comunicación permanente entre los
diversos protagonistas y una cooperación de momento a momento,
condición indispensable que requiere gran tacto e investidura per-
sonal en los interesados.
Del docente al alumno
Aun estando en conocimiento de la discapacidad del alumno, el
docente debe ajustarse a su función de manera firme y constante: él
es siempre "el profe", y para nada se le plantea convertirse en
psicoterapeuta o en niñera. Debe ser exigente en materia de traba-
jo, aunque manifestando siempre cierto grado de tolerancia. Sus
notas deben ser justas, pero evitará extremar su severidad descali-
ficando al alumno. El hecho de tratar a estos pacientes como
alumnos comunes y corrientes constituye en sí una actitud terapéu-
tica precisa, y de este modo una parte de la vida de estos adolescentes
hospitalizados continúa siguiendo un curso "normal"; el trabajo
intelectual cumplido es, en los mejores casos, garante de la preser-
vación del funcionamiento psíquico. Efectivamente, antes de vivir
una descompensación súbita en la adolescencia y una interrupción
prolongada de la menor actividad psíquica eficiente, estos jóvenes
habían apostado al estudio. El docente advertido de la índole de
algunos trastornos psicóticos específicos estará más facultado para
comprender la incapacidad que padecen ciertos alumnos en cuanto
112
a incorporar nociones que parecen evidentes a todo el mundo. Si por
lo general la matemática es de buena asimilación, la biología
presenta dificultades relacionadas con la estructura misma de la
psicosis. En este proceso se dan fenómenos que al profesor le es difícil
controlar. Para el psicótico, el encuentro con lo real del cuerpo
muerto, por ejemplo en las disecciones, redobla la angustia de su
propio cuerpo, que a menudo él califica de "muerto vivo". La presen-
cia de pedazos de cuerpo etiquetados, inventariados, lo reenvía a su
propio cuerpo fragmentado.
Del alumno al docente
""
Las relaciones transferenciales pueden exacerbarse en estos pacien-
tes y pasar del amor-pasión al odio paranoico. Los docentes saben
reconocer estos fenómenos y pueden comentarlos con el equipo
médico. Aquí también, un mejor conocimiento de las conductas y una
colaboración eficaz con los otros profesionales habilitan la disocia-
ción necesaria para afrontar este tipo de situaciones. La comunidad
de responsabilidades y un trabajo personal de investigación que el
docente efectúa a través del intercambio con los demás trabajadores
sociales, pueden evitar esa forma de narcisismo que envenena la
vida de los enseñantes en general. Aquí, ellos no piensan que los
movimientos afectivos de sus alumnos les estén personalmente
dirigidos; los éxitos o fracasos de su clase o de sus alumnos no inciden
sobre su autovaloración ni les hacen dudar de sus aptitudes. Esta
suerte de desapego les permite, me parece, una más amplia dispo-
nibilidad, necesaria para acompañar y llevar al éxito a jóvenes tan
perturbados en su actividad de pensamiento y a veces asustados
hasta el pánico tanto por sus logros como por sus fracasos.
Del docente al profesional médico
La comunidad de preocupaciones diagnóstica y terapéutica entre el
profesional médico y el docente puede resultar problemática y hasta
peligrosa. El médico se cuida en general de comunicar su diagnóstico
y pronóstico al maestro o profesor de su joven paciente. Si lo hace,
es con muchas reservas y precauciones. En esta institución, parece
estar implícito que se deben respetar ciertas reglas: no traicionar el
secreto profesional, no dejar traslucir lo que se conoce del paciente
11:3
 ..
hacia el exterior de la relación pedagógica, no desertar del papel de
docente. El alumno sabe, sin embargo, que hay comunicación entre
los "estudios" y los "servicios", y no le sorprenderá oír a su profesor
aconsejarle hablar con su psiquiatra o su psicoterapeuta de lo que
sucede en clase. Al actuar de este modo, el docente reubica la división
de tareas y recuerda al sujeto la especificidad de cada interlocutor, cosa
esencial en estos pacientes afectados por problemas de identidad.
Para mantener la cohesión del grupo y las buenas relaciones
entre los equipos, el director de estudios deberá hacer gala de
diplomacia y estar capacidado en diferentes campos: debe conocer la
patología psiquiátrica y haber reflexionado sobre el complejo proble-
ma del impacto de los trastornos psiquiátricos en los mecanismos
cognitivos. Esta interrogación es permanente en el seno de los
grupos y guía los encuentros entre los diferentes protagonistas; ella
sostiene una búsqueda que sigue siendo un elemento movilizador en
todos los docentes. Para ilustrar este modo de trabajar presentaré
unos fragmentos de dos exposiciones realizadas en la clínica Dupré
durante un encuentro entre médicos y docentes; una de ellas la hizo
una profesora de francés y la otra una profesora de matemática en
clases terminales. Quedará así en evidencia hasta qué punto la
mirada posada sobre el alumno y la manera de enseñar difieren de
las que pueden observarse en otros ámbitos. No se trata de preconi-
zar un método nuevo ni de extraer de la experiencia algún principio
pedagógico, sino de demostrar en qué forma docentes destacados del
colegio secundario vecino y que han tenido la misma formación que
sus colegas, son capaces de adaptarse a poblaciones escolares difíci-
les y esto merced a estructuras de entorno favorables y a su dispo-
nibilidad personal.
Al comenzar la reunión, ambas docentes anuncian que quieren
"hablar de lo que sucede en su salón de clase"; no pretenden sacar de
ello ningún principio pedagógico general, dicen, sino únicamente
promover la discusión con los colegas y médicos presentes.
La señora Le Colleter, profesora de francés, postula de entrada el
acto pedagógico como "modo de comunicación original que permite
crear condiciones favorables al aprendizaje ... aprendizaje de una
competencia intelectual, pero también aprendizaje de una comuni-
cación interpersonal en la que cada cual cumple su papel y da un
sentido al lugar que ocupa". Este énfasis en la comunicación es
importante en este contexto donde los jóvenes padecen una ausencia
de comunicación que puede llegar al repliegue y el autismo. La
señora L. nos dice que sus alumnos muestran en general un pre-
114
concepto favorable al francés, "aunque con un detalle particular:
tienen la impresión de que no hay nada que aprender en francés, hay
que estar inspirado, se trata de algo inefable... creen que la nota que
figura en su prueba es una nota por su persona o una evaluación de
amor del profesor ... Se los debe tranquilizar en cuanto a los criterios;
a poco que el riesgo de compromiso personal disminuya, podrán
autorizarse a adquirir un método, así sea imperfectamente". Veamos
lo que cuenta la señora L. sobre las reacciones de su curso (transcribo
aquí la reseña de las exposiciones que se nos hizo llegar a posteriori):
El curso de francés es un lugar donde los textos estudiados entran en
resonancia con los problemas personales. Los personajes de novela,
la vida de los autores da a los alumnos ocasión para hablar de sí
mismos hablando de la experiencia de los otros. Y esto tiene valor
educativo en la medida en que los contenidos literarios son portado-
res de sentido. Las preguntas planteadas por los niños suelen tener
un doble significado, y losdatosde que yo misma puedo disponer sobre
la familia o sobre el pasado del alumno me son preciosos para
comprender mejor la pregunta y orien lar mi respuesta, e incluso
para escoger los textos. Por ejemplo, no hablé de la misma manera
respecto de un fragmento de la novela Nana, de Zola, donde se
representaba a unos padres borrachos perdidos , cuando supe que un
alumno había vivido escenas prácticamente simi lares.
Pero las situaciones un poco difíciles de manejar provienen de las
intervenciones en las que los alumnos exponen directamente sus
problemas sin pasar por la mediación de la literatura. Por ejemplo,
cuando trato el tema de la adolescencia, ilustrado por textos que
reflejan un conflicto con el padre, la fuga, el desasosiego de los
adolescentes, procuro canalizar las reacciones reubicando el conteni-
do dentro del marco cultural. Dejo hablar al alumno y prosigo con un
elemento que me parece utilizable a fin de dar relieve a la interven-
ción y como vía para retomar mi exposición. Tomo en realidad lo que
me conviene de las manifestaciones del alumno y lo oriento en
provecho de la conducción de la clase, siendo mi función mantener
cierto nivel de generalización e instaurar cierta distancia de los
problemas personales a través de la literatura. Comentar una obra es
reconocer la existencia de un sujeto, el autor o el personaje, que tiene
su propia historia y su propia palabra. Pero en la Clínica ciertos
alumnos no están en condiciones de contener sus problemas persona-
les y esa distancia no puede ser establecida.
Esto es lo que ocurrió con Pascale, quien se reconoció en el personaje
de Antígona, la pieza de Anouilh, y se quedó todo el año reflexionan-
do sobre ·este personaje independientemente de las obras que se
estudiaron después . Pero en su caso el relevo se cumplió en otro nivel,
pues me dijo que hablaba del tema en su psicoterapia individual.
1 l!í
 "'
Otra situación escolar que puede ser problemática es el abordaje de
un contenido que coincide con un tema delirante. Por ejemplo este
año, al estudiar Don Juan, lo que absorbía la atención de algunos
alumnos no era el libertinaje sino la relación de Don Juan con Dios.
Jean-Michel me sostenía que Dios había tomado la forma deSgana-
relle y que si Sganarelle se hace polvo queriendo probar la existencia
de Dios, en realidad esto es una prueba de que Dios tiene mucho
humor ... En estas condiciones el diálogo ya no es posible y, o bien digo
que es un asunto demasiado complicado para que nos detengamos en
él dentro del marco escolar, o bien pongo un límite valiéndome de mi
autoridad, y decreto que nos hemos salido del tema o incluso que no
tengo respuestas; de todas formas, mi reacción consiste en una
redefinición de los papeles de profesor y alumno, cosa que finalmente
los tranquiliza.
En lo que atañe a la producción de los alumnos, el establecimiento de
las condiciones favorables al aprendizaje presenta algunos aspectos
distintivos. La producción de los niños suele dejarnos perplejos. Un
problema frecuente es el rechazo de las reglas de una escritura
modesta y comprensible, que responda al código propuesto por los
ejercicios.
Por ejemplo, a Xavier, que garabateaba cualquier cosa como llevado
por una repentina iluminación, le pedí que entregara dos versiones
de un mismo deber. Se generó con esto un espacio de elaboración y
Xavier pudo plantearse la posibilidad de corregi·r su primera versión .
Hubo un desplazamiento con respecto al mito del compromiso perso-
nal y del juicio sobre la persona en un deber de francés, y Xavier se
encontró ante una situación concreta y precisa parecida a una
apuesta: tratar dos veces el mismo tema de un modo diferente ...
Las opciones pedagógicas que me vi llevada a decidir sorprenderían
probablemente en una clase de secundario, pero se adecuan a los
alumnos que recibimos . La mayoría tienen detrás una interrupción
de estudios más o menos larga y fracasos sucesivos. Entregar un
deber en estas condiciones no es una empresa fácil. Yo adopto, pues,
a su respecto una pedagogía "preventiva"; es decir que privilegio la
preparación de los deberes y no tanto su corrección. Por ejemplo,
cuando encargo una disertación, el plan, las ideas, los ejemplos son
hallados en común y organizados bajo mi dirección; a ellos les queda
realizar individualmente la redacción, es decir, un trabajo metódico
y formal. La experiencia se efectúa sobre dos o tres deberes, el tiempo
de rodaje necesario para aprender o reaprender a trabajar y escribir.
Otra ventaja de este procedimiento es que crea las condiciones para
una experiencia de éxito: antes que presentar indefinidamente malos
deberes, los alumnos pudieron vivirse haciendo bien un deber. En
cambio, la coJTección está totalmente individualizada y mis observa-
ciones recaen casi exclusivamente sobre la forma, aunque los alum-
nos hayan hecho el trabajo sin mi ayuda previa. Yo focalizo su
atención sobre un único detalle de un deber, a expensas de los otros:
IIG
por ejemplo, trabajar únicamente la extensión de las frases o lm;
articulaciones lógicas, o la precisión del vocabulario. Es una especi('
de reeducación de la escritura y del lenguaje, porque en Dupré, para
muchos adolescentes, antes de encontrar una palabra y un estilo se
trata, sencillamente, de disponer del lenguaje. Los resultados de esta
metodología suficientemente precisa y focalizada varían según la
patología de que se trate, pues las intervenciones sobre el lenguaje
tocan directamente al funcionamiento mental.
Las distorsiones sintácticas o los errores en las condiciones de empleo
de conectores lógicos pueden ser significativos de una patología y
limitar la prosecución de un trabajo pedagógico. Los procesos de la
negación, por ejemplo, plantean dificultades de orden psicológico.
Cuando se da a elegir entre tres soluciones para encontrar la fórmula
más opuesta a una forma afirmativa, un grupo de esquizofrénicos y
un grupo testigo dan respuestas señaladamente dispares. Así, a la
frase "tengo ganas de dormir", el grupo testigo opone, o bien "no tengo
ganas de dormir", o bien, "tengo ganas de no dormir", pero nunca la
solución adoptada mayoritariamente por el grupo de esquizofrénicos:
"Tengo ganas de quedarme despierto ." Tuve oportunidad de hacer
esta experiencia: cuando pedí a Emmanuelle que empleara negacio-
nes para oponer los argumentos en una discusión, tropecó con su
incapacidad para manejar la negación. El trabajo pedagógico se hacía
imposible. Pero en otros casos de patología más leve el rcaprendizaje
del lenguaje flexibiliza, al contrario, los registros de éste; en labores
de esta índole los alumnos encuentran por sí mismos su modo de
expresión. Yo sugiero que pueden explicitar relaciones lógicas o
hallar un vocabulario distinto sin producir una formulación precon-
cebida de manera normativa. El propósito es generar condiciones de
aprendizaje, pero el aprendizaje mismo pertenece al alumno en
función de lo que recibe del mensaje pedagógico y de su capacidad
para mostrarse activo en el contexto escolar.
Diré, para concluir, que, sea cual fuere la elaboración de las interven-
ciones pedagógicas y lingüísticas, sólo adquieren su sentido en el
contexto de la Institución. El trabajo interdisciplinario entre los
profesores y con el equipo médico es capital, si el propósito es evitar
las actitudes incompatibles y regular los modos de intervención. Diré
que el concierto da en cierto modo el tono para que cada cual ejecute
su partitura, dejando un espacio a la improvisación pero no a lo
arbitrario . Así, el paciente puede escuchar no una cacofonía sino una
polifonía. Empleo adrede la metáfora musical del concierto porque la
música es, dicen, un lenguaje universal.
La profesora de matemática, señora Espinasse, señala dos postu-
ras opuestas de los alumnos frente a esta asignatura:
Puestos frente a enunciados indiscutibles, independientes de quien
117
 "
los formula, algunos alumnos conciben esta actividad como una
renuncia a su singularidad, como una anulación de ellos mismos. La
sanción de "es corTecto/es falso" golpea de frente en ciertas aspiracio-
nes megalomaniacas, en el deseo de dominar el mundo y el pensa-
miento. Esta sanción es vivida como un ataque narcisístico frente al
cual algunos se defienden negándose al pensamiento con una pasivi-
dad total, y otros eventualmente incorporando la matemática en su
actividad delirante.
Opuestamente, el carácter "aséptico" de la matemática puede favore-
cer la división entre el intelecto y las emociones, y ciertos alumnos,
tranquilizados por su convicción de que la matemática no tienen nada
que ver con su vida psíquica, relacional, encuentran en ella un espacio
protegido, cerrado sobre sí mismo, en el que consideran no están
implicados como personas. Pueden abandonar ciertas defensas y
autorizarse a pensar en el interior de este marco protegido. Salta a la
vista que estos alumnos funcionan casi siempre denegando sus
trastornos de relación. Dicho todo esto, si trato de interrogarme sobre
las diferencias entre mi práctica de profesora de matemática en la
Clínica y la que pude tener en la enseñanza normal, me parece que
estas diferencias no afectan al contenido del curso propiamente dicho
sino, por una parte, a la "salsa" que yo le pongo alrededor, o sea los
comentarios referidos a la matemática o a las producciones de tal o
cual alumno y, por la otra, al tipo de exigencias que tengo frente a cada
alumno, modulables según su tiempo y su personalidad.
La mayoría de nuestros alumnos son capaces de cierta producción
matemática, pero que sólo puede ser puesta en ejercicio si se dan
ciertas condiciones, en general bastante imperativas. Muy a menudo,
una de estas condiciones es no plantear el tema de las vacilaciones,
de las incapacidades, o respetar la interpretación que da de ellas el
alumno.
Alexandre llegó en un estado de ansiedad indescriptible, obsesionado
por sus lagunas y por un sentimiento de urgencia que le impedía lisa
y llanamente pensar. Le pedimos que dejara la comprensión de las
lecciones para después y se limitara a tomar notas claras y precisas.
Me negué firmemente a darle explicaciones suplementarias para
ayudarlo a llenar sus famosas lagunas, haciendo constante referen-
cia al carácter limitado de lo que se le pedía, y por otra parte
corroboraba lo bien que había tomado sus notas y lo felicitaba por ello.
Al parecer, este marco constrictivo fue capaz de contener su ansiedad
y en la actualidad Alexandre empieza a poder reflexionar, después de
haberle dado nosotros la correspondiente "autorización".
En cuanto a Stéphanie, es una alumna modelo, apunta escrupulosa-
mente la lección, hace los ejercicios, no se cansa de preguntar y dice
amar la matemática. Obtiene resultados correctos, no más, pues a
veces derrapa, hace preguntas extrañas o escribe cosas que parecen
absurdas. Al principio yo dedicaba mucho tiempo a explicarle una y
otra vez la corrección de los ejercicios, las demostraciones de la
118
lección, lo cual era visiblemente indispensable para que ella no se
abroquelara en un "no entendí nada". Sin embargo, aunque hubiese
comprendido manifiestamente mi explicación, parecia insatisfecha y
yo olfateaba a veces una especie de malhumor que dificultaba
bastante nuestras relaciones. Las que tiene con su padre, a quien
vimos en oportunidad de una reunión, parecen todavía mucho más
complicadas. Ella se muestra con él exageradamente rígida, de una
agresividad caricaturesca. Se niega a que conversen de lo que fuere,
pues, según ella, él no hace lo que "debería hacer", entre otras cosas
romper con su amiguita. Esta es la causa de todos sus problemas,
siendo ella misma irreprochable. Fue así como descubrí un nexo entre
esta temible convicción de ser irreprochable y su malhumor en la
clase. Me parece que si Stéphanie ama la matemática, es porque en
matemática hay reglas y porque, según ella, basta con respetarlas
para acertar. Frente a una pregunta, ella recapitula todas las reglas
que le están asociadas y trata de aplicarlas escrupulosamente. A
veces llega a resultados absurdos, cuando no ha sabido seleccionar
como es debido, y vienen entonces el escándalo, la clamorosa injusti-
cia, toda vez que, según ella, no ha hecho otra cosa que respetar las
reglas. Por lo tanto, ya no le pregunto si ha comprendido tal o cual
cosa, sino si está de acuerdo, si tiene el mismo punto de uista,
insistiendo sobre estos términos. A menudo esto la induce a oponer-
me ciertas reglas a cuyo respecto me esfuerzo en demostrarle que no
se aplican a la situación, sin dejar de reconocer el valor de las
analogías que la llevaron a tomarlas en cuenta. Se considera entonces
satisfecha y yo me gano el derecho a una sonrisa de beneplácito. Le
repito que si la memorización de los teoremas es indispensasble, se
trata sólo de una condición previa y que nos enfrentamos necesaria-
mente con situaciones que incluyen una incógnita. Intento mostrarle
que, aun en matemática, ella adopta un punto de vista, escoge una
dirección, en suma: piensa algo por sí misma, a riesgo de extraviarse.
En su caso, mis intervenciones recaen sobre el contenido matemático,
pero me guía también un propósito de orden, digamos, "terapéutico-
educativo", por lo mismo que trato de hacerle sentir que, al revés de
lo que cree, es ella misma la que decide lo que conviene en tal o cual
situación y que por otra parte su afán de ser irreprochable la hace
meterse a veces en callejones sin salida.
Las resonancias que he intentado ilustrar con estos ejemplos supo-
nen, pues, el enlace de la actividad escolar con Jo que sucede en otros
sitios, de ahí que las reuniones médico-pedagógicas me parezcan tan
valiosas. Ellas permiten, al reunir las observaciones, enlazarlas
entre sí y eventualmente darles un sentido. Esto con miras a despejar
una orientación general, un tono que guíe el tipo de intervenciones
que se pueden tener con un alumno. Indudablemente, no existe
ninguna certeza, las "estrategias" (palabra muy grande) que se
adoptan son revisables en todo momento y suelen mostrarse ridículas
o no totalmente apropiadas. En cualquier caso, esto me ayuda a mí
119
 misma a sostener una posición activa frente a los alumnos (posición
activa que puede consistir en ser lo más neutra posible) lo que me
parece particularmente importante frente a unos adolescentes coa-
gulados en una actitud mortífera, ferozmente resistentes a cualquier
cambio y dotados de una capacidad sin par para hacernos fracasar.
Creo también que en las reuniones llevadas a cabo ante los alumnos
y sus familias, la presencia de docentes que pueden estar represen-
tando a la realidad imperativa o bien, según el caso, obrar como
abogados de los ámbitos exiraescolares, a veces puede contribuir a
iniciar o sostener un proceso de cambio.
Relaciones docentes-docentes
La tonalidad de las relaciones que mantienen los docentes entre sí
es diferente de la que se produce en la escuela clásica. Los criterios
de valor ya no son los mismos: por ejemplo, los profesores no pueden
contar con el éxito de sus alumnos para asentar su prestigio; las
reacciones de mera prestancia no son ya admisibles cuando cada
cual debe confrontarse con sus propios límites frente a unos alumnos
sumidos en un profundo desamparo psicológico. Enseñar en estas
condiciones tiene más que ver con una apuesta y, antes que aportar
certezas, suscita interrogantes. Por eso reina en el departamento de
estudios una gran actividad investigativa: juntas, seminarios, con-
ferencistas traídos del exterior, reuniones de trabajo con el personal
médico, etcétera. Hay que interrogarse incesantemente sobre los
vínculos entre los desarreglos psíquicos y la actividad intelectual,
sobre la amenaza que la locura puede implicar para la memoria o la
comprensión o sobre el modo en que, en los casos donde se ha
conservado cierto funcionamiento intelectual, el sujeto puede ser-
virse de él para defenderse de la locura. Para adaptarse a situacio-
nes tan complejas es preferible que estas cuestiones inspiren al
docente algún interés. Es un trabajo, con todo, desestabilizador, y
ante alumnos tan gravemente perturbados el docente puede "venir-
se abajo". Por eso muchos hacen un análisis personal, al margen de
la labor colectiva. Es así como, sin abandonar su condición de do-
centes, se integran en el equipo médico participando por ejemplo en
grupos terapéuticos, como el psicodrama psicoanalítico individual.
120
Distribución del tiempo escolar
Otras experiencias me parecieron asimismo interesantes, y espe-
cialmente la distribución del tiempo escolar. En las reuniones de los
participantes en el "informe Fauroux" se presentaron dos dispositi-
vos de este tipo: uno implementado en Ensisheim, Alsacia, llamado
"distribución del tiempo para la infancia", y el otro en un colegio del
suburbio marsellés, llamado "distribución del tiempo en las clases de
sexta"; en ambos casos se trata de organizar el "tiempo liberado",
asunto encuadrado en el estudio de los ritmos escolares. Estas dos
experiencias se parecen, pero divergen esencialmente en el modo
como se administran las intervenciones exteriores: si los intervi-
nientes exteriores quedan o no bajo el control de los docentes. Los
modos de funcionamiento difieren notoriamente, pero sin que esto
vaya en desmedro del interés mismo de estas iniciativas. EnAlsacia,
la escuela está situada en una zona en catástrofe económica. En el
colegio marsellés, la mayoría de los alumnos provienen de familias
de inmigrantes, casi todas beneficiarias del subsidio mínimo o en
desempleo. Muchos niños están en una clase de SES (sección de
educación especializada), y por lo tanto en gran dificultad de apren-
dizaje escolar.
Agruparemos estas dos experiencias, aunque difieran en ciertos
detalles como la edad de los niños y el medio familiar, pueblerino en
un caso e inmigrante y urbanizado en el otro. En ambos nos
encontramos con un fracaso escolar masivo, los niños carecen de
dinamismo y son reacios a cualquier aprendizaje escolar. Esta falta
de interés y receptividad parece el reflejo de lo que sucede en sus
hogares. Pertenecen a familias desvalidas en las que el desamparo
material acarrea desaliento y falta de esperanzas en el futuro. Los
padres suelen estar desmotivados en su papel de educadores pues
las preocupaciones materiales privan sobre todas las demás.
Ante este fracaso masivo, se decidió establecer una distribución
del tiempo escolar. En Ensisheim, se propuso a los niños que
eligieran una actividad deportiva o cultural para las tardes: teatro,
ajedrez, deportes. Estas actividades, en las que encuentran a la vez
el placer del juego y de la competencia, sirven de arranque a nuevas
investiduras; renace la afición por el descubrimiento, retornan las
ganas [enuie] de aprender, de moverse, de vivir; en "envie", está "vie",
vida. En esta movilización resulta primordial la investidura de los
adultos. Se trata en gran medida de personas ajenas al cuerpo
1:¿ 1
docente, "acompañantes", por ejemplo, o "intervinientes". Debe
remarcarse la importancia que tiene en este caso la organización de
las actividades, así como el control del trabajo efectuado por los
miembros del" equipo. Estas numerosass reuniones y comunicacio-
nes entre todos los participantes están coordinadas por un profesor
del colegio. Todos subrayan el cambio en la relación maestro-
alumno. Les impactó descubrir que una relación no basada en la
autoridad y el poder podía instaurarse en situaciones inesperadas ,
por ejemplo durante los traslados de un lugar a otro con ocasión del
acompañamiento a una actividad deportiva. Estas salidas -teatro,
exposiciones, etcétera- son momentos privilegiados para trabar
conocimiento, para cruzar palabras en apariencia triviales; se enta-
blan vínculos de confianza, el diálogo se torna más personal. A los
jóvenes no les gusta comunicarse por decreto, hablan de sí cuando
menos se lo espera y no es necesario que el adulto responda con
grandes discursos: la escucha y el silencio pueden ser más elocuen-
tes que una gran verborragia. Fuera de los profesionales especiali-
zados -animadores, acompaiiantes, profesores de educación física-
' esa organización cuenta con voluntarios reclutados en asociaciones
barriales. La historia de la región narrada por lugareiios conocedo-
res de las costumbres y tradiciones de la comunidad, es más intere-
sante que la que enseñan unos profesores de historia "que vuelven
a París no bien terminan la lección" (dixit de los interesados). La
diversidad de intervinientes, sus posiciones diferenciadas frente a
los alumnos, enriquecen los contactos y constituyen un factor de
importancia para el éxito de estas iniciativas.
Muchas experiencias nuevas se apoyan en este concepto pedagó-
gico: la curiosidad intelectual vuelve a movilizarse gracias a activi-
dades anexas que despiertan el deseo del sujeto, sus ganas de
acceder a la cultura y al conocimiento. Producen un efecto narcisi-
zante en el niño o el adolescente, quien recobra su autoconfianza por
la vía del éxito en un campo que él mismo ha elegido: el deporte, el
teatro, ciertas actividades artísticas como la música, la pintura, la
alfarería, etcétera, se tornan dinamizantes ... el resto viene solo.
122
Palaiseau
Podría recordar aquí un curso de francés del liceo profesional Henri-
Poincaré, en Palaiseau, Essonne. La seiiora Myette Hebrant fue
nombrada profesora de letras después de trabajar varios años en el
Centro nacional de documentación pedagógica (calle de Ulm). Esta
trayectoria profesional le dejó un marcado interés por las investiga-
ciones e iniciativas pedagógicas. En una entrevista que tuve con ella
me refirió su manera de trabajar con jóvenes de 17 a 19 aiios, en
cursos así llamados difíciles. Estos jóvenes hicieron un trayecto
secundario bastante mediocre y en tercera fueron orientados hacia
lo meramente técnico a causa de su incapacidad para seguir el
escalafón clásico al bachillerato de enseiianza general. Escuchándo-
la, percibía yo en mi interlocutora una actitud benévola para con
estos jóvenes "que no habían tenido todas sus oportunidades",
actitud inhabitual en docentes de liceos "sensibles", inclinados más
bien al desaliento, la crítica y la condena despiadada de los impetra-
dores. "Están cansados, me decía la señora Hebrant, sienten todos
los prejuicios que pesan sobre ellos, no están seguros de sí mismos:
'Soy malo, dicen, tengo un montón de faltas de ortografía .. .'; hay que
mostrarles que no son 'nulos'." Esta actitud deja traslucir el respeto
y una cierta admiración por estos jóvenes inteligentes, "rebosantes
de vida y de recursos inexplotados", dice. La señora Hebrant me
expresa cuánto "se vuelca en ellos", aunando el rigor, e incluso la
severidad, con una persistente atención. "Me deslomo con ellos, al
lado de ellos, no me doy tregua", dice. Le importa definir exactamen-
te el marco del trabajo. "Necesitan también puntos de referencia,
aclara. Ya al comenzar el año se hacen conocer las reglas de
funcionamiento; yo detallo punto por punto el reglamento interior
del liceo, en base a qué y de qué modo van a ser evaluados. Ellos
saben lo que les espera y a dónde van." Este afán de rigor implica un
proyecto educativo que se declina en el respeto a las normas de la
vida social: "N o tienen trato social", dice. Por eso insiste en recordar-
les las reglas de cortesía que ella misma respeta escrupulosamente.
"Estoy vigilante conmigo misma, nunca me olvido de saludarlos
cuando me cruzo con ellos o cuando me despido; procuro ser siempre
puntual y recibirlos individualmente, de ser posible en la puerta del
aula. Cuando me dirijo a ellos no me permito ninguna familiaridad,
aun teniendo muchas veces que contenerme para no explotar."
Con estos jóvenes poco inclinados a los estudios literarios, la
12:1
señora Hebrant imaginó una enseñanza más estimulante que las
lecciones tradicionales, sinónimo para ellos de aburrimientoyfraca-
so. Perfeccionó unos "módulos", "espacios de libertad" donde la
imaginación ha tomado el poder. Los alumnos reunidos en pequeños
grupos eligen una serie de fotos sobre las cuales inventan una
historia. Escriben después un texto que leen ante sus compañeros.
Éstos hacen comentarios y críticas. La profesora cuida que estas
últimas vengan dadas por el juicio y no por la rendición de cuentas.
Ella misma da su parecer, pero sin incurrir en observaciones
descalificadoras ni en poner simplemente una nota.
Con este mismo espíritu se formaron "talleres de escritura" donde
los alumnos dan libre curso a su imaginación en relatos extremada-
mente vívidos donde vuelcan muchos de sus fantasmas o de sus
preocupaciones actuales. Puede ser una escritura colectiva, entre
dos o tres. A veces son ayudados y estimulados porintervinientes del
exterior, escritores o actores. Escribieron especialmente cuentos
policiales ayudados por el escritor Alain Bellet, y los pusieron en
escena con el actor Julien Asselen. He podido leer algunas de estas
producciones en fascículos editados por la institución y por el
servicio cultural de la municipalidad. A través de estas historias
elaboradas en común, se adivinan las preocupaciones íntimas de
cada uno: relatos de violencias familiares, de abandono, de duelo, de
infidelidad de un padre. Una de ellas es reproducción de una noticia
policial: Christian había matado a cuchillazos a su padre y a su
abuela. En torno de este hecho bruto hubo toda una reflexión y una
elaboración en la que se contó con el auxilio de un escritor; encontra-
mos aquí todas las interrogaciones que puede suscitar un acto tan
bárbaro. Vemos a estos jóvenes partir a la búsqueda de un sentido
para, en definitiva, renunciar a toda explicación. ¿Christian actuó
por locura, por odio o por pura rabia? El texto concluye así: "Todavía
hoy, cuando pienso en todo eso, una multitud de preguntas se
agolpan en mi mente. Pero no tienen respuesta y yo no intento
responder a ellas." Entre tanto, pudieron ser abordados todos los
interrogantes referidos a la violencia, al pasaje al acto, a la locura,
y ello en el ámbito de cordiales pláticas con un escritor y un actor
venidos a su encuentro.
Este trabajo de escritura que producen cumple la misma función
que cualquier obra de arte: permite la expresión de los afectos
merced al desplazamiento y al proceso de sublimación. Estos jóvenes
expresan sus sufrimientos y sus interrogaciones a través de una
producción literaria. En estos escritos hablan de sí mismos, pero sin
124
ponerse al descubierto, su creación va más allá de su persona y ella
conmueve porque los representa en particular pero constituye a la
vez un lazo social. El acceso a la cultura es también eso: reconocerse
en la lectura y, cuando es posible, hacerse reconocer por la escritura.
La señora Hebrant me relató una experiencia sumamente intere-
sante. Tres profesores y treinta alumnos pasaron una pequei'ía
temporada en el castillo de Vaugrigneuse (Essonne) para un taller
de escritura. La vida cotidiana compartida por alumnos y profeso-
res, asociada al trabajo intensivo de creación en estos talleres, tuvo
efectos muy positivos. Los jóvenes pudieron mostrar sus cualidades
-¡y las tenían!- no reconocidas por la escuela: cualidades humanas,
de solidaridad y valentía. Los encuentros al margen del contexto
escolar tienen otro valor, y esto es lo que remarcaron los intervinien-
tes antes referidos: permiten hacer pasar mensajes personalizados
de adulto a adulto; la relación maestro-alumno tiende entonces a
desdibujarse para dar paso a relaciones más igualitarias que forta-
lecen la responsabilización de los jóvenes.
Para que un sujeto pueda acceder al conocimiento, no nos cansa-
mos de recordar en este escrito la prioridad máxima: que tenga el
dominio de la lengua. La discapacidad lingüfstica determina todas
las demás. Boileau tenía razón al decir: "Lo que se concibe bien se
enuncia de modo claro, y las palabras para decirlo acuden con
facilidad ." Esta máxima, que nuestros profesores de francés nos
machacaron, pone en prioridad el concepto; ahora bien, para formar-
se, el concepto necesita de la lengua. "Pobre en palabras, pobre en
pensamiento", dice Stella Baruk. El lenguaje es lo que permite
producir un razonamiento y un juicio, sin hablar de la construcción
del sujeto mismo con su dimensión inconsciente.
N os extenderemos sobre el nacimiento del sujeto y del inconscien-
te en un capítulo ulterior. 10
De momento, quedémonos en las dificultades de integración y
manejo de la lengua, que reducen el poder de la palabra y con ello de
la comunicación. Es hoy de buen tono "dar la palabra" a los excluidos,
a los marginales, a todos los humillados de la sociedad. Pero,
desgraciadamente, ¿cómo podrían tomar esa palabra si no pueden
manejarla? Para que las palabras nos sirvan, primero debemos
tenerlas a nuestra disposición y conocer su modo de empleo: ahora
bien, de esto ellos se frustraron en el mismo comienzo. Carecen,
10. Cf. "Nacimiento del sujeto. Punto de origen del deseo de saber", en cuarta
parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
120
pues, de voz para comunicar su sufrimiento y su desasosiego, y
entonces gritan y expresan su odio y su ira con los puños. También
pueden decirlos con las palabras que les son propias, en un lenguaje
que les pertenece: en este caso el malentendido persiste y, pese a los
fenómenos de moda, la incomprensión perdura.
"Les Céfrans parlent aux Franc;ais"*
Un libro reciente de Boris Seguin y Frédéric Teillard, Les Céfrans
parlent aux Franr;ais - Chronique de la langue des cités, 11 pone el
acento en este problema de la utilización de un lenguaje que puede
a la vez excluir a un individuo de una comunidad e incluirlo en otra
minoritaria en la que encontrará referentes identitarios. Infortuna-
damente, esta situación refuerza la marginación. El libro es muy
interesante desde diferentes puntos de vista. Escrito por dos (en una
sola voz) profesores de francés de un colegio del distrito Seine-Saint-
Denis, abunda en anécdotas que nos sumergen en la vida cotidiana
de un colegio de estas zonas llamadas "sensibles" o "prioritarias".
Mejor que todas las estadisticas, nos dejan ver la dificultad de la
labor enseñante en estos sitios capaces de hacer trizas las certezas
y los a priori pedagógicos. En lugar de "denunciar" y deprimirse,
estos dos compinches que las han visto de todos los colores van a
abordar las cosas desde otro ángulo. A diferencia de los jóvenes
neófitos salidos recientemente de los IUFM, ellos, en vez de lamen-
tarse, observan, escuchan a los niños, reflexionan y tratan de
imaginar nuevas estrategias.
¿Qué puede hacer un profesor de francés con una abigarrada
población de múltiples origenes étnicos? ¿Qué comprenden estos
chicos del francés corriente y, lo que es más, de la lengua de Moliere
o Corneille? Estos jóvenes no tienen pelos en la lengua, pero la que
* El término "céfi·an s" constituye la inversión silábica de "fram;ais", por lo que,
en castellano, el título sería, aproximadamente: "Los cefranes hablan a los france-
ses". Este procedimiento, llamado "uerlan" (inversión de "l'enuers", "revés", "vesre"
entre nosotros), genera un código de lengua espontáneo utilizado en Francia por
muchos adolescentes. [N. de E.)
11. Boris Seguin y Frédéric Teillard , Les Céfrans parlent aux Franr;ais ·
Chronique de la langue des tités, París, Calmann-Lévy, 1996; reeditado en ediciones
de bolsillo por Seuil, col. "Point Virgule", marzo de 1998.
126
utilizan posee una connotación agresiva que mucho ha incidido en
la reputación de violencia que se les endosó. El autor se interroga
sobre la manera en que esta violencia inherente al lenguaje es
percibida por los adultos y específicamente por los docentes. Veamos
lo que dice:
Desde que estoy más atento al lenguaje de los alumnos, en los
pasillos, en el patio de recreo y en situaciones de comunicación,
observo que una de cada dos veces por lo menos los insultos no se
utilizan para injuriar sino como una intmjección casi anodina, una
especie de vocativo. "Movéte, boludo",* no es un insulto, es la traduc-
ción o la transcripción, en su código, de "perdón, señor, o dejá pasar,
compadre". Ahora bien, esos vocativos son casi exclusivamente des-
preciativos: ¿será este desprecio un medio indirecto ... y tal vez
desesperado de reflotar aunque sea un poco su posición de sujetos?
¿No es esta agresividad lúdica de la misma índole que la que se
encuentra en escolares del mundo entero para quienes las "pelote-
ras" y los insultos del patio de recreo y de la salida forman parte de
las iniciaciones viriles, suerte de "salvajismo inocente", como lo
llama el poeta Édouard Glissant? El autor prosigue:
No sólo en situaciones de comunicación entre alumnos cambió mi
postura; me doy cuenta de que desde hace tres o cuatro años mi
actitud frente a los "¡tomátelas, me importa un ca¡·ajo!" lanzados
como respuesta a un comentario o a modo de agradecimiento por una
mala nota, se suavizó considerablemente. Hace nada más que cinco
años yo sacaba de mi pequeño arsenal represivo una expulsión del
aula, una hora de colle,** una frase airada en el boletín. Sin dudar.
Hoy, no. Observo, tomo serenamente la temperatura exacta de la
agresividad, y casi siempre diagnostico tan sólo un acceso de fiebre
pasajera. En suma, rara vez castigo. ¿Tengo una idea menos promi-
nente del respeto que se me debería? ¿Se elevó mi umbral de
tolerancia? ¿O comprendí que con el lenguaje es más o menos comq
con el cuerpo, que dirigirle la palabra a alguien es una manera de
abordarlo? En ciertos ambientes, en ciertas culturas la gente se
mantiene a distancia, se da la mano con la punta de los dedos, y en
otras se besan, se tocan, se atropellan.
* Damos como equivalentes de los términos franceses, expresiones propias del
habla de ciertos jóvenes en Buenos Aires. IN. de la T.]
** Término del argot escolar que designa el cuestionario preparatorio para los
exámenes o concursos. [N. de la T.]
127
 Estas observaciones y estas interrogaciones desembocarán en
una experiencia pedagógica original cuyo punto de partida será una
transcripción de una lengua en otra: se hará un Diccionario francés
con las palabras de la lengua de las ciudades, empresa sembrada de
trampas cuyo desarrollo seguiremos con interés. Las dificultades se
plantean en diferentes niveles: desconfianza de los colegas, de los
padres de alumnos y, en un primer tiempo, de los directores de
escuela. Por el lado de los alumnos, están las dificultades propias
de cualquier enseñanza en este tipo de establecimientos: hacer
respetar la disciplina, hacer aceptar un esfuerzo sostenido y un rigor
en la realización del proyecto. Hubo primero una reacción de
perplejidad en los alumnos y después cierta desconfianza. El proyec-
to consistía, de hecho, en revelar el secreto de su lengua: pues bien,
este develamiento era peligroso. Nouria mencionó de entrada el
riesgo que se corría: "Nuestros padres van a comprender todo lo que
decimos." Pudo comprobarse que el temor se extendía a otros
adultos, especialmente el director. ¿Había que dejar escritos en el
pizarrón términos escatológicos o referidos a lo sexual, temas que se
estaban estudiando? El autor comenta:
La inquietud de Nouria es profunda y legítima. ¿Qué dice ella?
"Nosotros, señor, revelaremos nuestro código, ¿qué nos dará usted a
cambio?" No lo sé. El reconocimiento de su código y de su don, y quizás,
de rebote, la posibilidad para ellos de reconocer que su lengua es a la
vez un espacio de libertad y una prisión, un lugar donde ellos juegan
a resguardo de la mirada inquisidora de los profesores, de los padres,
pero también un lugar en el que éstos los encierran: "¿Viste cómo
hablás? Callate." Libertad, cárcel, su lengua es como su ciudad,
como su vida.
La ambigüedad de la iniciativa quedó demostrada a fin de año,
después de que la administración hubiese reconocido y valorado la
iniciativa, pero de que también lo hicieran los medios de comunica-
ción, que la reflejaron con alguna torpeza: el paso de los niños por la
radio o la televisión no deja de ser pintoresco y no carecerá de
consecuencias.
Después de este reconocimiento colectivo hubo una suerte de
reacción paranoica: la iniciativa fue interpretada como una intru-
sión en un ámbito reservado y como un robo. Veamos lo que dice al
respecto el autor:
Cunde en la ciudad el rumor de que soy un embaucador, una especie
128
de negrero de los colegios que hace su agosto sobre las espaldas de los
inmigrantes: "Cada vez que aparece en la tele cobra sus buenos
morlacos." ¡Y entonces todos se ponen a reclamar derechos de autor!
No vamos a extendernos sobre este aspecto de las cosas pues nos
alejaría mucho de nuestro objetivo; en todo caso, quedan señalados
los riesgos de toda iniciativa original. Nuestro interés se centra
particularmente en el trabajo sobre la lengua y en los beneficios que
pudo procurar a los niños.
N o bien dieron su consentimiento a la investigación, los alumnos
partieron a la pesca de las palabras y expresiones.
Con la elaboración del diccionario, los niños pasarán de una
lengua hablada a una lengua escrita. En este proceso de transcrip-
ción encontramos un poco las mismas etapas de desciframiento del
sentido por las que pasa el niño pequeño cuando aprende a hablar;
es un trabajo de enlace y disociación, de elección y síntesis. Para
encontrar el sentido, para comprender, es preciso situar la palabra
en varios contextos, pues de entrada es imposible tener una defini-
ción. Veamos un ejemplo:*
-¡Señor! "Cargada", sabemos lo que quiere decir, pero no nos sale la
explicación.
- A ver: ¡cómo se emplea esta palabra? ¿Se dice acaso: soy una
cargada, dame la cargada, probá esa cargada?
-Se dice: "¡Qué cargada!"
-Bien, ¿y cuándo se dice? Denme un ejemplo.
- Bueno ... Llego al colegio con el pelo corto y el pantalón planchado
y un compañero se pone a imitarme haciéndose el marica. Y los otros
dicen: ¡Ja, lo está cargando!
-¿Por qué te imita? ¿Para molestarte o por jugar?
-Por jugar.
-Entonces, ¿qué es lo que te hace cuando se pone a imitarte?
-Me hace una broma.
-¿Y los demás?
-Lo ven, y se burlan de mí.
-Entonces, ¿qué es una cargada?
-Una broma.
Sólo a través de los fragmentos de diálogo adquiere sentido la
palabra y sólo en este momento puede ser definida y entrar en el
*El ejemplo ha sido un tanto modificado para la traducción, adaptándoselo a un
caso posible de expresión lingüística marginal en nuestro ámbito geográfico. [N. de
la T.]
129
 escrito, y por lo tanto en su diccionario. Podemos hacer notar
también que en estas interrogaciones queda en tela de juicio la
gramática entera: ¿quién hace qué cosa? ¿cómo? ... el verbo, el
complemento, etcétera. Los niños van a experimentar más a fondo
los mecanismos lingüísticos. Descubren, por ejemplo, la polisemia
de la lengua, el modo en que un término puede revestir sentidos
diferentes según el contexto. El maestro les explica a veces la
historia de una palabra en la gran Historia, el término de argot
"niquer" [entre otros sentidos: embaucar, engañar], por ejemplo, que ·
utilizan a cada rato, es de origen egipcio y lo encontramos en forma
de jeroglífico (escrito en el pizarrón); después de pasar por el árabe,
aparece en el lenguaje popular. "Es un término que nos vino de
afuera no hace mucho tiempo", dice el maestro. Este trabajo de
descifrado muestra hasta qué punto el simple lenguaje oral puede
ser fuente de confusión, de desviación del sentido y de falsas
interpretaciones. Esto se observa en los iletrados, y a este respecto
daré el ejemplo citado en este libro del ''je t'emmerde", "yo te jorobo",
que un alumno escribe ''je t'en mere", literalmente: "yo te en madre",
curiosa interpretación donde la analidad ("merde", "mierda") des-
aparece en provecho de la evocación, una vez más, de la madre.
El autor hace una comprobación interesante: subraya la ausencia
de palabras abstractas en el vocabulario de los suburbios. Fuera de
los múltiples insultos y vocativos, el autor encuentra que "sobre 400
entradas, 15 términos tienen que ver con el dinero, 19 con los
orígenes raciales o sociales, 24 con el robo o el timo, 33 con el amor
y las relaciones sexuales, 35 con las reyertas, 44 con las cualidades
morales o intelectuales, 57 con el aspecto físico. Y, por supuesto, 76
ejemplos se han hallado en el ámbito de la escuela". Este lenguaje se
aplica, por lo tanto, a lo más trivial, a lo más concreto, no se despega
de lo real; y no creo que se deba a la pura oralidad de la lengua, pues
ciertas culturas de transmisión oral son ricas en imaginario y en
valor simbólico. Este lenguaje es aquí el reflejo de la pobreza
cultural; los intercambios verbales son vivos, expresivos, coloridos,
pero limitados, lo cual se refleja en la incapacidad de estos jóvenes
para comprender un discurso común de apariencia han al. Veamos lo
que nos dice el autor:
Al trabajar con los niños en el diccionario advierto que ignoran el
sentido -o se equivocan sobre él- de muchas palabras que son
centrales en el discurso de información, en el discurso político o social.
Sin ir tan lejos, en el reglamento interno del colegio palabras como
130
"disciplina, asiduidad, pedagógico" evocan nociones sumamente va-
gas, cuando no evocan ... nada en absoluto ... Ahora bien, una de las
claves del éxito escolar está en la utilización y el dominio de un
lenguaje no afectivo, abstracto.
Nos hallamos aquí en la cuesta del iletrismo. La dificultad para
conceptualizar es una desventaja mayor, no sólo en el ámbito escolar
sino en todas las circunstancias de la vida. En la entrevista con el
candidato el empleador no se equivoca. Veamos lo que informa el
autor al respecto: "Al tener que contratar a un pasante, un emplea-
dor hace la siguiente reflexión: 'Este joven está francamente bien, es
listo, hace de todo, pero cuando habla no se da cuenta, ¡es increíble!"'
El autor agrega: "La manera de expresarse, el acento, la pronuncia-
ción, la entonación y las diferencias con respecto al francés estándar
cumplen hoy el papel que antes jugaba la vestimenta; revelan el
medio social del locutor, su origen." El lenguaje utilizado en un
grupo minoritario refuerza la cohesión del grupo y el sentimiento de
reconocimiento mutuo, pero aquí este bilingüismo, en lugar de
enriquecer al individuo, empuja a la marginación y corta el acceso
a la otra lengua favoreciendo la regresión. Claude Hagege, en su
libro L'enfant aux deux langues, 12 pregona el bilingüismo en el niño,
subraya el interés de las lenguas regionales y especifica las razones
que lo sustentan; reconoce sin embargo que en ciertos medios
desfavorecidos el biligüismo puede ser una desventaja. Señalamos
que aquí este bilingüismo francés corriente-lengua de los suburbios,
se corresponde con liln bilingüismo de otro orden. En efecto, para
muchos jóvenes de origen no europeo la lengua hablada en familia
es, bien sea un francés deformado, bien sea la lengua de origen de los
padres, que los niños se niegan a asimilar o que comprenden pero no
intentan hablarla, bien sea la inexistencia de comunicación lingüís-
tica. La adquisición de la lengua dominante plantea en estos casos
serios problemas. No sucede lo mismo en las poblaciones donde se
habla una lengua regional: Claude Hagege señala en este caso el
interés de este doble lenguaje para el niño y el enriquecimiento que
resulta para la adquisición de la lengua prioritaria.
12. Claude Hagege, L'En/ant aux deux langues, París, O. Jacob, 1996.
l:ll
Iniciativas externas al marco de Educación nacional:
la escuela fuera de la escuela asociaciones. Ante un auditorio compuesto fundamentalmente pOI'
madres de familia y voluntarios, muchos de ellos jubilados, tuve
grandes dificultades para exponer las causas "psicológicas" del
fracaso escolar: este público no quería escuchar nada sobre las
Aunque ocupe un espacio considerable en la lista de las recetas
razones que podían generar una inhibición intelectual en el niño.
infalibles para el fracaso escolar, no nos extenderemos demasiado
Para ellos era "culpa de la escuela y de los docentes", exclusivamen-
sobre las ayudas extraescolares. Siempre existió el criterio de
te. Comprendí mejor estas resistencias cuando abordaron las moti-
aportar complementos a la enseñanza tradicional; los deberes en
vaciones por las que habían elegido ocuparse de niños en dificulta-
casa, la ayuda de los padres son temas de permanente recriminación
des. La mayoría de las madres de familia había tenido problemas con
y controversia. En las publicaciones especializadas, los remedios
sus propios hijos: "Nadie las había comprendido ni ayudado, y
que se preconizan para el retraso escolar consisten fundamental-
mucho menos los docentes." Poco faltó para que me agredieran
mente en el apoyo en los deberes. Muchas entidades ... con ... fines de
cuando mencioné una posible "inhibición" debida a un conflicto
lucro están ahí para reemplazar a los padres desbordados: clases
inconsciente madre-hijo. Replicaron que su deseo de éxito y todo el
particulares, abonos al Minitel, profesores de ayuda telefónica,
trabajo que se habían tomado por sus hijos no eran sino prueba de
etcétera. Si escuchamos a todos estos intervinientes, el éxito de los
su amor. Sugerí que en ciertos casos el amor podía ser asfixiante.
niños pasaría básicamente por un vigoroso sostén extraescolar. Al
¡Sentí que me tomaban por una horrorosa mujer, totalmente despro-
final de un programa de radio un oyente señaló que ciertas dificul-
vista de instinto maternal! En realidad, estas madres que· habían
tades escolares podían ser de origen psicológico y que existían
fracasado con sus propios hijos pretendían triunfar con los ajenos.
centros de consulta para niños "bloqueados", punto de vista que no
había sido mencionado en todo el programa. Pensaban que su experiencia iba a series útil y que de ese modo
podrían reparar algo de su propio fracaso. Las motivaciones de
Muchos padres carecen de las competencias necesarias para
algunos participantes me dejaron perpleja. Había un caballero de
ayudar a sus hijos a hacer los deberes, y tampoco tienen dinero para
cierta edad que "amaba mucho a los niños" y "se consagraba por
pagar lecciones particulares. Vemos florecer entonces múltiples
iniciativas privadas dirigidas a auxiliar a los niños en situación entero a ellos"; la organizadora me dijo: "Sacó de apuros a un
chiquito que tomó bajo su mando durante varios años." ¡Pareció
desfavorecida. "Durante la última década, en los barrios populares
creció notablemente el apoyo escolar fuera de la escuela. Trabajado- horrorizarse cuando le pregunté, en un aparte, si esto no le resultaba
un tanto sospechoso! En esta asociación observé la ausencia de
res sociales, militantes asociativos y voluntarios se ofrecieron para
ayudar a los alumnos primarios y secundarios a adaptarse a la formación pedagógica en los participantes: ¿cómo enseñaban a los
niños? Se guiaban por su "instinto" (!), decían.
escuela y realizar sus tareas vespertinas." De este modo se presenta
La buena voluntad, la amabilidad, la devoción, la "acogida", que
el libro L'école hors l'école, soutien scolaire et quartiers/3 donde se
fueron muy mencionados, hacen seguramente milagros, pero a
examinan los múltiples aspectos que presenta ese apoyo escolar,
veces causan estragos, sobre todo cuando caucionan una ceguera
pero también las múltiples actividades, recreativas, culturales o
general respecto de cualquier otra perspectiva: en particular, res-
deportivas, que lo acompañan. No vamos a abundar en las caracte-
pecto de cualquier interrogación acerca de uno mismo. Me asombré
rísticas propias de las entidades que las proveen ni en la calificación
de que no hubiese ningún trabajo de control o supervisión, lo que se
de sus integrantes, remunerados o voluntarios. Algunos trabajan en
explica por el hecho de que los responsables provenían en su mayoría
contacto con los docentes, otros parecen, en cambio, oponérseles y
del medio docente. Al irme los dejé visiblemente decepcionados por
hasta en ciertos casos rivalizar con ellos. Tuve ocasión de dar una
no haber aprendido ninguna nueva receta pedagógica, pero más que
conferencia sobre el fracaso escolar, invitada por una de estas
nada heridos por no haberme asociado yo al visto bueno general, el
de las autoridades locales y sobre todo de los miembros de la
13. Dominique Glasman, L'École hors l'école, soutien scolaire et quartiers, París,
ESF, col. "Pédagogies", 1992. asociación.
En ciertos sectores de inmigrantes la función de profesor particu-
132
1:1:!
lar-educador es confiada a veces a los ''hermanos grandes", esos que
consiguieron salir adelante. Representan para los jóvenes a sustitu-
tos de figuras parentales más próximas y accesibles, con las que es
más fácil identificarse. Sin embargo, no siempre los hermanos
grandes pueden jugar hasta el final el juego identificatorio capaz de
ayudar a los sujetos a salir de su problemática de amor-odio hacia el
padre. Más adelante retomaremos este tipo de fracaso-síntoma en el
que el conflicto edípico se encuentra asociado a factores sociocultu-
rales.
El libro Anthropologie de la fraternité dans les cités, de Pascal
Duret,l 4 estudia la acción de estos jóvenes que, en los suburbios en
situación difícil, cumplen el papel de mediadores entre sus compa-
ñeros y la autoridad parental y social... El "hermano grande" no es
autoritario y prescriptivo, sino que ejerce más bien una influencia
tutelar al velar por la autonomía de sus protegidos y alentarla.
Todas estas disposiciones ponen de relieve la falla de una ense-
ñanza que fracasa demasiado a menudo. Otra enseñanza viene en
auxilio de la primera y hasta se sustituye a ella en ciertos casos. Esta
enseñanza paralela, más personalizada, suele ser más beneficiosa
con los hijos de familias favorecidas. En estos medios acomodados,
las lecciones particulares pueden impulsar a los alumnos a un nivel
claramente superior a la media general, mientras que las ayudas
extraescolares en los medios desfavorecidos no siempre bastan para
la recuperación necesaria.
¿Podemos sacar algunas conclusiones de las iniciativas pedagógi-
cas procedentes de estos diferentes horizontes?
Redefinir la función docente
N os hemos referido extensamente a la formación de maestros y a la
ilusión pedagógica sostenida en los establecimientos de tipo IUFM
o de enseñanza superior, que privilegian el saber teórico a expensas
de una interrogación sobre las implicaciones subjetivas de la función
docente. Las meras competencias librescas no bastan para asegurar
una transmisión correcta; pensar lo contrario significaría desdeñar
14. Pascal Duret, Anthropologie de la fratemité dans les cités, París, PUF, col. "Le
sociologue", 1996.
134
la imprevisibilidad de la naturaleza humana y en particular de los
movimientos afectivos, tanto en el maestro como en el alumno. La
implicación personal del sujeto y especialmente de su sistema de
valores permite plantear la temática de lo educativo asociado a lo
pedagógico, interrogación que surge sin cesar en las situacio-
nes pedagógicas difíciles. Muchos docentes se quejan de tener que
asumir roles para los que no están preparados. Una enseñante
que acaba de egresar del IUFM lo expresa asU 5 "Siempre quise
desempeñar este oficio, pero no sabía que era eso, alumnos mal
criados a los que hay que darles una moral y distribuirles castigos ...
La adquisición de los saberes teóricos no cuaja, me enfrento con una
negativa que se expresa en la lengua de los suburbios que ellos
mismos crean." No se siente dispuesta, dice, a "ponerse el uniforme
de mamá, de hermana grande, de amiguita, de enfermera". Señale-
mos de paso que los comentarios de esta docente en el seno de la
comisión Fauroux contrastan con la impresión general que da esta
comisión de razonar sobre el material humano como si se tratara de
una empresa.
Tal vez sería necesario iniciar a quienes se forman para la
docencia en un conocimiento más profundo de la psicología del niño
y del adolescente e informarlos acerca de las causas posibles de
ciertas conductas patológicas, a fin de que no se sientan absoluta-
mente implicados en las reacciones de sus alumnos. Hemos visto que
las conductas desviadas podían ser vividas como ataques personales
y suscitar en el docente conductas de culpable o de justiciero.
Veremos más adelante hasta qué punto el docente ignora los
fenómenos de transferencia que cargan sobre él el peso de unos
movimientos afectivos dirigidos, en realidad, contra los padres. Una
conciencia más penetrante de las implicaciones afectivas por una y
otra parte permitiría al docente, con frecuencia, reconocer una
situación de sufrimiento detrás de las conductas agresivas y orien-
tar con mayor facilidad al joven hacia una consulta especializada.
Lamentablemente, muchos docentes se paralizan ante estas con-
ductas, no saben de qué modo hacer pasar el mensaje. Sin embargo,
en la clínica Dupré hemos visto docentes perfectamente adaptados
a una situación pedagógica compleja. Las pocas experiencias peda-
gógicas nuevas aquí referidas nos hacen reflexionar sobre esta queja
permanente del maestro: su sentimiento de soledad. Si las cosas
experimentan pocos cambios en los establecimientos clásicos, he-
15. Difusión televisada de las sesiones de la Comisión Fauroux.
1;¡ f)
mos comprobado cuánto podía facilitar el trabajo en equipo la
responsabilizaciónpor poblaciones escolares difíciles. Los docentes,
así como se niegan a hacer de psicólogos o de asistentes sociales,
tampoco quieren jugar el papel de animadores. Con todo, una breve
incursión en este dominio suele ser benéfica. La relación privilegia-
da que se instaura con el alumno durante las salidas, los viajes, en
ciertas actividades culturales al margen de la clase, permite instalar
intercambios más auténticos, más cálidos. Muchos docentes que
hemos citado enfatizaron los efectos positivos de estos contactos.
¿Debe el docente ser también un educador?
En muchas situaciones es difícil trazar la frontera entre educar y
enseñar. ¿Hasta qué punto la escuela es un lugar de educación, y de
qué educación se trata? En general, se considera a los padres como
los primeros responsables de la educación de los hijos. Razones
sociológicas mueven a querer delegar esta función en la escuela;
ahora bien, la escuela, a causa de su vocación primera, está para
completar la educación a través de la adquisición de saberes. Esto es
lo que sucede en la mayoría de los establecimientos dependientes de
Educación nacional, pero hay situaciones en las que el problema se
plantea con más agudeza y hemos tenido ejemplos con colegios como
el que mencionan los autores del libro Les Céfrans parlent aux
Franr;ais. En estos casos es muy difícil que el docente pueda asumir
solo la tarea educativa. Parece indispensable el trabajo en equipo,
pues la Ley en general y las reglas de funcionamiento social no
pueden ser dictadas por uno solo a riesgo de parecer arbitrarias y de
resultar entonces fuertemente impugnadas. Es muy difícil que un
profesor solo ante su clase pueda imponer su ley, por poco que el
grupo que tiene delante se la impugne. Se asiste entonces a reaccio-
nes de miedo, de pánico inclusive, fuente de agresividad incontrola-
da en ambos participantes. Frente a un grupo con reacciones de tipo
fenómenos de masa, un solo interlocutor no puede imponerse. Otro
es el cantar cuando el grupo de alumnos tiene delante varias
personas que comparten el mismo proyecto educativo y pedagógico:
la cohesión de un equipo, su estructura coherente, su funcionamien-
to multidisciplinario y un interés común a compartir son los garan-
tes de su eficacia. Ahora bien, los docentes están poco preparados en
136
general para este trabajo en equipo. Se quejan de su soledad pe m no
quieren borrarse detrás de un proyecto común, no quieren dejar d1•
ser los dueños únicos de la situación. En el estado actual de lus
estructuras de Educación nacional, sería preferible confiar estas
clases difíciles a profesores motivados que hayan elegido por sí
mismos esta afectación, lo que no siempre sucede. Los docentes
nombrados para estos puestos a menudo lo fueron por aplicación de
criterios enigmáticos, "decisiones venidas de arriba", se dice. Se da
el caso de que para estos puestos de alto riesgo se nombre a
profesores recién promovidos, y conocemos los efectos: ausentismo,
depresión, etcétera. Planteábamos más o menos las mismas cuestio-
nes con respecto a los jardines de infantes. Además, pienso que en
estos colegios la tensión disminuiría si las dificultades con que se
enfrenta el personal fueran reconocidas por la administración y por
la sociedad. En las zonas declaradas "sensibles" o "prioritarias" los
docentes parecen más relajados cuando su colegio o instituto secun-
dario disfrutan de una organización adaptada a este tipo de pobla-
ciones, y cuando la especificidad de su labor es tenida en cuenta por
Educación nacional y por los políticos (aumento de efectivos, colabo-
radores externos, refuerzo de la vigilancia, etcétera).
Retrato de un ''buen" docente
¿Habría cualidades más apreciadas que otras en el docente? Des-
pués de las pocas reflexiones generales sobre la pedagogía que
hemos propuesto, nos permitiremos jugar un poco a retratistas.
El amor a los niños
Para ejercer este oficio, oímos decir, hay que amar a los niños. ¿Es
esto tan seguro? Y, en caso afirmativo, ¿cuánto es lo que hay que
amarlos? Lo suficiente, pero no demasiado. Disfrutar de estar con
ellos, pero no esperar excesiva satisfacción personal de esta frecuen-
tación. En otro capítulo consideraremos 16 los basamentos pulsiona-
les de la vocación pedagógica: pulsión erótica, pulsiones sádicas
16. Cf. la tercera parte, "La transferencia".
t:l7
reprimidas, tendencias pedofílicas sublimadas, otros tantos compo-
nentes sulfurosos de esa vocación.
Independencia de espíritu
En todos los docentes que conocimos en las diversas iniciativas
pedagógicas encontramos el mismo deseo de abandonar la rutina, de
no ceder al conformismo. Esto supone una gran libertad de espíritu
y un sólido equilibrio psíquico, pues para innovar es preciso sentirse
capaz de afrontar las críticas, la condena y a veces el rechazo del
medio. Los hábitos tienen un peso muy grande y el menor cuestio-
namiento puede sembrar el pánico. Recordamos lo que ocurrió
después de Mayo del68: ¡cuántos profesores desestabilizados por lo
que habían vivido, por el viento de revuelta y de contestación que tiró
abajo sus certezas! Mantener la tradición, no infringir las instruccio-
nes venidas de arriba constituyen un conservadurismo corriente en
este campo profesional. Tal vez se deba a que los docentes no salieron
nunca del sistema en que operan, no conocieron nunca otra cosa en
su vida que la organización de la que forman parte. De la condición
de buenos alumnos pasaron a la de profesores, siempre en el interior
de ese gran cuerpo exigente y protector que es Educación nacional.
La lucha contra la inercia del sistema y contra la inercia de los
alumnos requiere no temer que el amor propio pueda ser lastimado.
En los primeros capítulos de este libro insistíamos sobre este aspecto
de la cuestión. La función docente fragiliza al sujeto y, cuando sus
zócalos no son suficientemente sólidos, lo destruye.
Espíritu de iniciativa, creatividad
Aludo con esto a cierta plasticidad, a una ausencia de rigidez: no
tener miedo de innovar, de inventar. En los ejemplos que hemos
dado hubo siempre una parte de invención personal, de creatividad,
de soltura en la expresión. Cada cual parece confiar en su imagina-
rio: hay quienes dan a leer a los alumnos literatura fantástica o
autores contemporáneos (he visto padres y directores protestando
por la lectura de Boris Vian), mientras que otros hacen comentar
películas o animan piezas teatrales, según sus gustos personales.
138
La tolerancia
¡Aquí no se trata de pregonar virtudes! La tolerancia entra, me
parece, en el marco del ejercicio inteligente de las funciones pedagó-
gicas y educativas; es un saber-hacer que se situaría entre la per-
misividad y la opresión: responder a la violencia con violencia no
soluciona nada. Ahora bien, hay una violencia padecida, inherente
a la condición de alumno: en efecto, el alumno debe someterse al
imperativo de estar ahí, de aprender y de estarse quieto, posición
que él no eligió y que le han impuesto . El maestro es siempre el
maestro y esta situación dominante-dominado puede, por su propia
naturaleza, generar el conflicto. Cuando el maestro quiere imponer
su poder de un modo excesivamente arbitrario, se encuentra con la
insumisión. Hay riesgo entonces de entrada en el ciclo agresión-
retorsión, con escalada de una violencia recíproca. Los docentes se
quejan de no ser obedecidos, los alumnos de no ser respetados, y unos
y otros se ponen en víctimas. El tono sube por ambos lados; si los
alumnos arman jaleo, rompen, injurian, los docentes no se quedan
atrás: oí a muchos hablar con inquina de esos niiios "nulos", de esos
"débiles mentales irrecuperables", de esos "bribones", con un des-
precio generalizado. Surge entonces la pregunta: ¿cómo librarse de
ellos? Formulada en reuniones de profesores, la pregunta suele
quedar sin respuesta.
Ciertas manifestaciones vertidas por docentes durante un progra-
ma de televisión dan acabada cuenta de su miedo y de su necesidad de
defenderse ante la horda de niiios. Una profesora equiparaba atinada-
mente su clase a una muchedumbre, con sus reacciones imprevisibles.
"¿Cómo enseiiarles educación cívica, decía esta docente, cuando están
inadaptados a las normas de la escolaridad habitual?" Los profesores
jóvenes se quejan de no ser "informados de los medios lógicos y
coherentes para sacar adelante estas clases ... Se produce una disocia-
ción", dicen. En cuanto a los consejos pedagógicos de los más veteranos,
veamos algunos de ellos: ''Ya en las primeras lecciones hay que
domarlos ... someterlos ... humillarlos ... desde principios de aiio hay que
dominar y tranquilizar a la vez, no podemos equivocarnos ... Ellos ven
nuestro miedo y nuestra angustia como una brecha que se ha abierto
y se precipitan dentro."
Tenemos aquí las reacciones de angustia y miedo habituales ante
grupos difíciles con un enfrentamiento que parece caer por su propio
peso: "¿Quién será más fuerte? parecen decir los docentes. A noso-
tros nos toca imponernos, en última instancia por el temor que'
1:w
 inspiramos": domar, someter, dominar. .. humillar incluso, son tér-
minos muy fuertes. Viejos profesores mucho más sosegados y con-
tentos, a quienes pedimos consejo, dan una respuesta teñida de buen
sentido: "Los consejos son inútiles, siempre se vuelve a caer en los
errores pasados." Esta respuesta sobrentiende lo que no nos cansa-
mos de decir: enseñar no consiste en aplicar recetas, uno enseña con
lo que es y muy poco con lo que sabe.
"Una vida de profesor"
Un documental filmado por Hervé Chabalier en 1992 en un colegio
con dificultades de la región parisiense, titulado Une vie de pro{, nos
enseña mucho sobre el malestar de los docentes. Este cineasta rodó
durante un año lectivo lo que veía: cursos, reuniones de profesores
y, en el exterior, reportajes a estos mismos profesores en su intimi-
dad, en sus casas. Este documento nos interesa por varias razones.
Vemos a dos profesores en su primer empleo (lo que parece
claramente una aberración, como señalé más arriba), totalmente
desarmados ante las reacciones de indisciplina de sus alumnos. Una
muchacha confiesa que la única receta que le enseñaron fue "dejar
caer ruidosamente un libro sobre la clase para obtener silencio",
lapsus significativo puesto que no se trataba de la "clase", sino de la
"mesa". La vemos reaccionar de manera totalmente inadecuada
ante la agitación de los alumnos: exige, por ejemplo, que los niños,
antes de entrar en el aula, observen un silencio absoluto y una
inmovilidad total en las filas, lo que demanda a veces como una
media hora. En esta secuencia filmada se ve muy bien cómo se
apodera de los alumnos la inquietud y después el enervamiento y la
agitación: hay siempre uno o dos que se ponen a molestar, los otros
reaccionan y se impacientan, "ella no quiere ceder", dice. ¿Qué
significa una exigencia semejante con los niños? Para ellos es, a
todas luces, u.na tortura. La encontramos en su casa haciendo yoga.
Quizás se inspira en estos ejercicios relajantes cuando exige este
mismo tipo de comportamiento en sus pequeños alumnos.
Otro joven profesor fue agredido por algunos niños que le arro-
jaron un cesto de basura a la espalda. Aquí también observamos
una reacción aberrante del docente: boicotea la clase, deja de dar
lecciones "hasta que el culpable se delate". Los niños se quejan,
140
~
protestan, "no es justo", se oye decir a través del griterío de la clase,
pero el profesor no se mueve de su posición: "No hay que perder
imagen", dice. Estamos ante una de esas reacciones de prestancia
que yo denuncio, y ante el amago de una escalada al enfrentamiento.
Es sorprendente constatar la disparidad de conductas que se da
entre los docentes y, en consecuencia, la diferencia en la actitud de
los mismos alumnos con cada profesor. La clase de física está calma
y atenta, los resultados de conjunto son buenos, el profesor no se
queja, le gusta la física, es su pasión, y piensa que estos alumnos son
tan capaces de salir bien como otros: "Hay que tenerles confianza,
dice, y la cosa funciona." Encontramos en él las mismas palabras que
en la señora H.
Ciertos profesores están más dispuestos que otros a prestar al
niño una escucha sensible. Vemos a una muchacha atenta al sufri-
miento de un niño denunciar el chantaje de que es víctima y asumir
la responsabilidad de develar esta maniobra. Se queja amargamen-
te, sin embargo, de tener que asumir los papeles "de policía, asisten-
te social y gestora". N os enteramos de que proviene de una familia
modesta, sus padres apenas si sabían leer y la escuela fue para ella
el gran tema de su vida: el saber "era una cosa mágica, fascinante,
dice. Yo quisiera dar a otros el placer que me produjo ese descubri-
miento".
Otro elemento interesante del filme es el impacto de un conflicto
entre el director y el conjunto de los profesores. La falta de autori-
dad, la dimisión de quien debería representar a la ley y hacer aplicar
el orden, pone en dificultades a todo el colegio y provoca reacciones
en cascada. El malestar de los profesores repercute sobre los alum-
nos, que se muestran cada vez más provocativos: cerraduras tapo-
nadas, jaleos, degradaciones, etcétera. Como lo harían con sus
padres, los niños intentan descubrir hasta dónde pueden llegar en
el desafío, quieren poner a prueba los límites de su poder y, ante un
adulto dimitente, multiplican su dureza. La calma se restablecerá
cuando llegue otro director que redefina con firmeza las normas de
funcionamiento de la institución y asuma sus responsabilidades de
representante de la ley. Aquí tenemos ilustrado lo que sosteníamos
sobre la necesidad de coherencia y cohesión del grupo de adultos
frente al grupo de niños. La discordia, los conflictos generan el
malestar colectivo. En este caso no se trata estrictamente de un
trabajo de equipo, pero podemos verificar la necesidad de una
armonía mínima entre los diferentes participantes y la preservación
del papel que le corresponde a cada uno: el profesor debe poder
Jtll
enseñar con un mínimo de calma y debería tener la posibilidad de
remitirse a otra autoridad para las situaciones graves de indiscipli-
na. Lo mismo con ciertas dificultades psicológicas en las que el
problema de las conductas delictivas debería ser puesto en manos de
psicólogos, asistentes sociales o jueces de menores. Cada cual debe
permanecer en su sitio, pero siempre en acuerdo con los demás.
Un momento insólito en esta película fue la filmación de los
ensayos de un grupo de alumnos en clase de música. Los jóvenes
estuvieron todo un año ensayando una ópera en latín, y la interpre-
taron en público al final del año lectivo. Aquí no hubo ningún jaleo,
y sí una seriedad y una aplicación increíbles. Los pequeños cantores
eran todos voluntarios, pero parece que el colegio entero estaba
involucrado por la preparación del espectáculo y era un gusto ver la
alegría, la admiración del público en la fiesta de fin de año. ¡Una
ópera en latín! ¿Puede imaginarse ejercicio más peligroso para estos
niños? ... Estos mismos niños que vemos como angelitos musicales en
casulla sobre el escenario, y como pequeños demonios en los pasillos
del colegio ...
¿Es posible hallar "recetas" pedagógicas
en estas diversas experiencias?
Al concluir mis encuentros con los docentes escuché a menudo el
reproche siguiente: "Lo que usted nos dice no nos ayuda a encontrar
solución para nuestros problemas, no nos dice cómo hacer para
"remotivar" a los alumnos"; y me describían a esa población pasiva,
indiferente, incapaz de interesarse en las materias del programa,
desalentando así la menor muestra de buena voluntad. Yo me
preguntaba por el deseo de saber, por las ganas de aprender, sus
fuentes y sus inhibiciones, temas de los que trataré en los próximos
capítulos. Ahora bien, ¿no existen quizá ciertas disposiciones que
favorecen el surgimiento de este deseo? Hace un momento mencio-
nábamos algunas innovaciones pedagógicas orientadas en esta
dirección. En el nódulo de estas construcciones hallamos siempre el
talento del profesional, sólo que el carisma de un maestro no es
pasible de ser analizado científicamente.
Surgen en la actualidad acerbas críticas sobre los métodos peda-
gógicos utilizados por Educación nacional. Hace muy poco, un
142
periodista cuestionaba los programas por su desfase con re~:-;ped o 11
la capacidad intelectual de los alumnos. La escuela sería culpnblt> d(•
todos los males. 17 Le reprochaba impartir una enseñanza demasiado
abstracta, demasiado erudita. "En vez de empezar por el análisis y
la abstracción", habría que "confrontar a los niños con la realidad",
decía. La enseñanza debería efectivamente tomar más en cuenta la
observación de la realidad; ciertas disciplinas como la física intentan
orientar las cosas en este sentido.
Con todo, yo relativizaré estas afirmaciones diciendo que anali-
zar, simbolizar, abstraer, es aprender a pensar, a razonar, a juzgar;
¿no es ésta la primera finalidad de la escuela?: "una cabeza bien
hecha antes que bien llena", decía ya Montaigne. El autor reprocha
principalmente a la escuela "no despertar el placer de aprender", e
insinúa que solamente el placer sería el motor del aprendizaje,
placer que él asocia a la facilidad, toda vez que lo que arruina
el placer sería la complejidad de las explicaciones propuestas, dema-
siadas palabras difíciles, demasiados textos alambicados. Evidente-
mente, la enseñanza sería más atractiva si conservara ese costado
lúdico que los jóvenes tanto aprecian. Todos saben que los profesores
con sentido del humor obtienen mejores resultados que los otros. Sin
embargo, yo pienso que placer no es necesariamente sinónimo de
facilidad, como parece sugerir el autor. El niño no viene a la escuela
para buscar el placer de la facilidad: este placer lo encuentra en otra
parte, mirando televisión, por ejemplo, o en las revistas. Pedirle al
niño un esfuerzo es respetarlo, considerarlo responsable de su
suerte, y esto lo subrayan todos los docentes. Pero además hay que
explicar, sostener, estimular este esfuerzo: "Trabajan mejor cuando
se espera mucho de ellos", dice Phili ppe Meirieu. Los autores de Les
Céfrans parlent aux Franr;ais se asombran: "Cuando se los hace
trabajar durante unas semanas en la alegría de la escritura de una
obra teatral, de una novela, en la realización de un filme, se quejan
de que no se está haciendo nada, reclaman gramática, sufrimiento
¿No habrá que abrir un pasaje entre alegría y esfuerzo?"
Niños norteamericanos que se instalaron con sus padres etnólo-
gos en una provincia francesa concurrían contentos a la escuela del
pueblo, al revés de lo que pasaba en Estados Unidos, pues "se los
tomaba en serio, se trabajaba en vez de jugar ... "
No debe olvidarse el placer enlazado a la competitividad. Los
niños están siempre ansiando confrontarse con el otro, ser el más
17. Fran~ois de Closets, Le Bonheur d'apprendre, París, Le Seuil, 1996.
ltl:l
fuerte, ganar. Es una manera de afirmar sus capacidades, de ser
reconocido por el otro y de creer en sí. La combatividad y la
autosuperación existen en las pruebas deportivas: ¿no se las podría
trasladar a otras disciplinas? Todas las actividades paralelas a lo
escolar siguen esta dirección: teatro, música, deporte promueven la
afición a la competitividad y al éxito, y estimulan de este modo el
deseo de saber.
En cuanto a las recetas propiamente dichas, dejo la palabra a los
mismos docentes:
- Emitir un juicio justo, no despreciativo, jamás desdeñoso del
alumno, "destacar las cualidades, seiialar los defectos",
-"partir de lo adquirido en vez de insistir contra sus lagunas a fin
de evitar los esquemas de formación".
Veamos cómo expresan esta noción los autores de Les Céfrans
parlent aux Fran~ais:
Cualquiera que haya ido a una librería a comprar un libro para
aumentar sus conocimientos en un campo específico, se ha hecho dos
preguntas: ¿qué es lo que sé? ¿qué es lo que quiero saber, distinto de
lo que ya sé y más de lo que ya sé? La primera es la más importante.
Permite evitar que uno compre el método para principiantes cuando
ya ha cursado tres meses de inglés. Esta es la pregunta que debería
hacerse todo maestro: ése que está frente a mí y a quien tengo la
misión de instruir, ¿qué sabe? Arranquemos de aquí, de lo que sabe.
Y saber lo que sabe es tener, junto con él, un inicio de conocimiento
común. Es llenar, es comenzar a llenar uno de los múltiples fosos que
nos separan. Es aprestarnos a hacerlo pasar de lo qu.e sabe él a lo que
sé yo. Esta actitud es fundamental, más aún cuando estamos frente
a niños a quienes se les repitió hasta el cansancio que no saben nada,
y a quienes tanto se les machacó esto que a veces ellos mismos dicen:
soy nulo. Si les respondemos, aunque sea en broma: claro, de acuerdo,
eres nulo, edificaremos sobre el vacío; no hay otra solución que
pedirles aunque tan sólo sea dos ramitas, tres piedritas, un poco de
arena para iniciar con ellos la construcción, la casa, la ca::;ucha, la
choza del saber común.
~ miembro del grupo de profesionales para una acción específica.
No tener en cuenta este principio es favorecer el iletrismo. Los
adultos iletrados fueron a la escuela, aprendieron los rudimentos de
la lectura y la escritura, pero "no dominan suficientemente el escrito
para hacer frente a las exigencias mínimas requeridas en la vida
profesional, social, cultural y personal" (definición del iletrismo).
144
Ahora bien, ¿qué es lo que se observó? Pasaron de grado, nadie se
preocupó por su verdadero nivel para ayudarlos a arrancar de
nuevo. Todo el mundo cerró los ojos, incluidos los interesados, y él
vivió desconociendo el problema.
B. NEGATIVA A SABER Y FACTORES PSICOLÓGICOS
Trataremos ahora del factor "psicológico", alegado con frecuencia en
el lenguaje común: "Si este niño no estudia es porque está bloquea-
do ... " "Debe de tener problemas psicológicos" son reflexiones que se
escuchan muy a menudo. En Francia se crearon múltiples institu-
ciones para ocuparse de este problema: CMP (consulta médico-
pedagógica), CMPP (consulta médico-psicopedagógica), CMPT (con-
sulta médico-psicoterapéutica), etcétera. Una gran confusión reina
en general entre los potenciales usuarios de este tipo de consultas:
¿qué se debe demandar? ¿Qué se va a encontrar? ¿Y qué se puede
esperar? Las respuestas varían según la tendencia ideológica de la
institución, y pueden ir desde la ayuda pedagógica al encaramiento
de una cura psicoanalítica. Los equipos se componen casi siempre de
un médico especializado en psiquiatría infantil (que puede ser o no
psicoanalista), psicoterapeutas psicólogos con o sin formación psi-
coanalítica, reeducadores encuadrados en diferentes disciplinas:
psicomotricidad, fonoaudiología, etcétera. En general, el niño, tras
haber pasado diferentes tests y haberse entrevistado junto con su
familia con varios responsables del equipo, queda a cargo de un
Cuando los tests revelan una deficiencia en algún aspecto, se
hablará de "trastornos instrumentales" y de la necesidad de reedu-
car la función incriminada: fonoaudiología si se trata de la palabra;
psicomotricidad cuando, por ejemplo, el retraso del lenguaje tiene
asociado un retraso en el desarrollo motor; reeducación de la
145
ortografía, del cálculo, etcétera. La expresión "trastorno psicológico"
viene a constituir una argucia mayúscula en la que cada especialista
encuentra su justificación. Reeducadores, psicoterapeutas, psicoa-
nalistas entran a menudo en competencia, cada cual juzga el caso
según su teoría y propone soluciones que cree siempre las mejores
y las más pertinentes. Nada más lamentable que este ostracismo,
fuente de rivalidad en equipos que por esta causa se esclerosan y
funcionan repitiendo y negando, con gran daño para el niño que se
confió a su cargo. Tanto se ha trivializado el término psicología que
es preciso que nos detengamos en la disciplina, ya que esa triviali-
zación encierra grandes peligros, como el de ocultar un desconoci-
miento fundamental o el de usarla en forma abusiva.
Desconocimiento: porque a menudo se confunde psicología con
psicoanálisis. Recordemos que para el abordaje analítico la dimen-
sión del inconsciente se encuentra siempre en primer plano, mien-
tras que la psicología conoce la existencia del inconsciente pero no
le preocupa tomarlo en cuenta en su praxis pues ésta se apoya
fundamentalmente en las formaciones secundarias del yo.
Como sucede en todas las disciplinas involucradas en la atención
del niño o adolescente, y tanto en los planos educativo, pedagógico,
psicoterapéutico como en cualquier otro, debe hacerse un distingo
entre la formación del profesional, su teoría de referencia y la índole
de su praxis. Dediquémonos por ahora a situar, en este vasto con-
junto, lo que atañe a la psicología.
La enseñanza de la psicología se dispensa en las universidades y
en los institutos de psicología. La obtención del diploma no implica '
obligatoriamente que se haya hecho un trabajo sobre sí del tipo
análisis personal. El psicoanálisis es una operación individual que
contrasta radicalmente con todas las formaciones clínicas dispensa-
das por la universidad (cf.la primera parte). Aunque no sea obliga-
torio, quienes desean "hacer clínica" sienten a menudo indispensa-
ble analizarse. El mismo comentario se aplica tanto a los psiquiatras
en formación como a cualquier individuo investido de algún saber
sobre el psiquismo y de algún poder terapéutico. Toda persona a la
que se requiera responder a una demanda de ayuda, lo hará a partir
de conocimientos técnicos adquiridos, pero también, sin saberlo, en
función de sus afectos inconscientes. La confianza desmedida en la
veracidad y la eficacia del saber meramente teórico puede reforzar
el desconocimiento de los procesos inconscientes en juego y, por este
hecho, bloquear o pervertir todo el proceso terapéutico. ¡Los apren-
dices de terapeutas suelen descubrirlo con costos!
146
En ese vasto conjunto que es la psicología distinguimos, desde la
base, la cognitiva, centrada en el estudio de las actividades intelec-
tuales (cf. los tests), y la psicología clínica, que trata de las "conduc-
tas afectivas". De estas profundizaciones teóricas resultan diversas
técnicas psicoterapéuticas. La psicología se aplica a muchos otros
campos -historia, artes, crítica literaria, etcétera-, que no tratare-
mos en este libro. Nos ocuparemos, sí, de la psicología cognitiva.
La psicología cognitiva: bases teóricas
Este sector de la psicología describe y analiza todos los factores que
intervienen en la cognición: percepción, memoria, emociones, etcé-
tera. Es una manera de aprehender el psiquismo humano a través
de las múltiples funciones que lo constituyen. 18 Esta particular
visión trae como consecuencia una fragmentación del individuo,
conducente a una evaluación parcial de sus capacidades. Se tratará
de juzgar, de testear cada función en el intento de reparar lo que se
presenta como deficiente. De esta visión emánan dos prácticas: los
tests y las reeducaciones.
Los tests: el QI
:- "
En mi libro Los retrasados no existen defiendo la idea de que el niño
retrasado, en el sentido de niño irremediablemente' estúpido, no
existe. No hay debilidad mental genética, por lo me1:.os en lo que
atañe a esa "debilidad mental leve" propia de los niños con dificul-
tades de aprendizaje escolar. No consideramos aquí debilidades
importantes como el retraso mental, debidas a lesiones del sistema
nervioso central y que responden a un motivo genético (trisomía,
fragilidad del cromosoma X, por ejemplo), traumático o metabólico.
La estupidez no es una tara de nacimiento y nunca se probó que la
inteligencia estuviese inscripta en los genes. En cambio, sabemos
que la inteligencia depende de todo un haz de condiciones más o
menos afortunadas vividas por un sujeto desde su más tierna
18. Hellmqth Benesh, versión francesa dirigida por Émilie Jalley, Atlas de la
psychologie (1955), París, Livre de poche, col. "Encyclopédie d'aujourd'hui", 1987.
147
 mfancia. Todo comienza en la interacción madre-bebé, elemento
fundamental para ese primer desarrollo que abrirá al lactante a la
búsqueda del sentido.
La precocidad de las experiencias de conocimiento redunda en
una fácil confusión entre lo innato y lo adquirido, pues ambos se
combinan sólidamente desde el principio de la vida. Cuando se habla
de "familias de débiles mentales", sería bueno considerar en qué
medio se vio sumido el niño al nacer, qué carencias afectivas y
culturales tuvo que sufrir y que muchas veces se reproducen,
amplificándose, de una generación a la otra. Ciertas taras alcohóli-
cas, por ejemplo, dañan al niño en su constitución física y en la mala
relación afectiva con una madre entregada a la bebida. ¿Se piensa
también en el sufrimiento del niño in utero cuando la madre es
drogadicta y en las consecuencias que esto puede tener sobre la
calidad de la relación una vez que nació? La intrincación de lo innato
y lo adquirido dificulta la menor evaluación precisa. El enfoque
médico tiende a privilegiar la importancia de lo innato, es decir, de
lo que está inscripto en el cuerpo, en desmedro de la influencia del
psiquismo sobre el funcionamiento. Sorprende leer todavía en 1996,
en una publicación médica 19 citada por Le Quotidien du médecin:
"Cociente intelectual: más que la leche materna, lo importante sería
el entorno. Varios estudios mostraron que los bebés amamantados
al pecho tienen, en la edad adulta, un QI superior a los alimentados
con biberón. Un trabajo inglés sugiere que esto se debe más al
entorno del bebé que a las cualidades nutricionales de la leche en
cuestión ... Por mucho tiempo se pensó que la riqueza de la leche
materna favorece la inteligencia, etcétera." ¿Cómo es posible que,
todavía en 1996, se plantee semejante pregunta? ¿Cómo se puede
dudar de que el niño alimentado al pecho tendrá una cualidad
distinta de relación con su madre, que influirá favorablemente en su
desarrollo físico y psicológico? ¿Es necesario ir a buscar una explica-
ción en los componentes químicos de la leche materna?
El valor del QI deja planear una duda en cuanto al origen genético
de la inteligencia, y esto por varias razones que expusimos nosotros
en nuestro libro precedente. Recordemos ahora que la creencia en un
QI estable y definitivo induce la creencia en una inteligencia dada
de una vez para siempre e inscripta, por lo tanto, en el patrimonio
genético del individuo. Sin embargo, todo esto ha resultado falso.
Experiencias efectuadas con gemelos homocigotas criados en me-
19. Lancet, 1996, n• 347, págs. 1072-1075.
148
dios diferentes, muestran que su desarrollo intelectual es suma-
mente dispar. Nosotros mismos podemos verificar a diario la varia-
bilidad de este valor cuando vemos modificarse el QI de un niño al
beneficiarse éste, por ejemplo, con un tratamiento psicoterapéutico
o con un mejoramiento en sus condiciones de vida.
El QI no es una medición de la inteligencia sino una evaluación
comparativa: dice solamente si el niño está adelantado o atrasado
respecto del promedio de los niños de su edad. Además, los tests
utilizados miden el control de operaciones básicamente escolares:
escritura, cálculo, comprensión del lenguaje. Los niños cultural-
mente en desventaja respecto de estas operaciones basadas en el
razonamiento y la lógica, serán juzgados negativamente de entrada
y sin que se encuentre en juego su inteligencia.
Las reeducaciones
Otra consecuencia de la concepción psicológica de la persona es el
intento de situar la función deficiente a través de tests, con el propósito
de restaurarla. De ahí las prácticas reeducativas. De este modo
serán tratados el lenguaje, la dislexia, la ortografía, el cálculo,
etcétera, soluciones ortopédicas de un trastorno mucho más comple-
jo. Según esta perspectiva, no hay sujeto considerado en su totalidad
y las relaciones entre el aprendizaje cognitivo y la problemática
inconsciente permanecen ocultas. Esto hace que, pretendiéndose
reparar una única función, muchas veces se desplace el problema
con riesgo de fijar el malestar en otra parte. Este desconocimiento
de los vínculos entre las operaciones cognitivas y lo afectivo carac-
teriza a la teoría de Piaget. Al describir los estadios del desarrollo del
niño al margen de todo contexto afectivo y emocional, Piaget man-
tiene el concepto de una inteligencia pura, totalmente independien-
te del resto de la persona. La considera una función como cualquier
otra, que sería posible medir, evaluar. El niño piagetiano, en quien
se efectúan toda clase de mediciones, es un niño mítico que no conoce
ni los afectos ni los conflictos, niño ideal exento de toda angustia
existencial y cuyo desarrollo no conoce el menor percance.
149
La psicología clínica
La psicología no se interesa solamente por los mecanismos intelec-
tuales sino que su campo de investigación se extiende al estudio de
las conductas: psicología del desarrollo, psicología social, psicología
clínica. Esta última nos concierne especialmente por cuanto se
relaciona con las conductas normales y las desviadas. Resulta de ello
el encaramiento psicoterapéutico de los sujetos "desviados", es decir,
de los sujetos que sufren.
Si el psicoanálisis se ocupa parti¡;ularmente del sujeto del i~­
consciente, la psicología toma por estudio la persona y se aboca al
concepto de personalidad, definida como "conjunto de todos los
rasgos individuales del ser humano". El concepto de personalidad se
emparienta con nociones más generales como el temperamento, la
constitución ,. el carácter. Nosotros diríamos que, en psicología, to-
das las teorías se refieren a la categoría delyo, introducida por Freud
y retomada por Lacan. Se trata de establecer ciertos componentes de
la persona: caracteres biológicos, morfológico~, afectivos, pulsiona-
les, volitivos .. . Sobre la base de estos rasgos se intenta agrupar a los
individuos en categorías que posibiliten una mejor aprehensión de
sus problemas. Hago recordar que "personalidad" deriva dellatfn
persona, término para designar la máscara que llevaban los actores
de teatro y cuyas expresiones correspondían a caracteres fijos e
inducían en el espectador la expectativa de un comportamiento
determinado. Citaré aquí algunos de esos grupos categoriales. Jung
habla de dos temperamentos, los extravertidos y los introvertidos;
otros mencionan los caracteres sanguíneo, flemático, colérico, apa-
sionado, amorfo, apático. La tipología puede servir de referencia y
distingue los tipos leptosómico, pícnico, atlético ... ; conceptos analí-
ticos impregnan a veces la terminología psicológica. Esta lista está
lejos de ser exhaustiva. Podríamos añadir que, al identificar el yo
con la categoría de lo Imaginario, y éste en referencia a lo Real y lo
Simbólico, Lacan nos ofrece una interesante grilla, útil para carac-
terizar la concepción psicológiclil. El yo es ante todo una formación
imaginaria; ahora bien, en las clasificaciones de los atributos del yo
encontramos, en el nivel mismo de las teorizaciones, esa "profusión
imaginaria" que particulariza a la instancia yoica.
Esta manera de abordar el psiquismo por caracterización de
conductas fascina a las personas deseosas de pautas identificato-
rias. ¿Quién es usted? ¿Es una buena madre? ¿una buena esposa?
150
Las encuestas de personalidad florecen en muchas revistas y encan-
tan a lectores y lectoras ávidos de reconocerse en tal o cual tipología.
Esta identificación grupal es eminentemente tranquilizadora y, en
un primer tiempo, más seductora que la interrogación analítica con
sus conceptos de castración, falta, división del sujeto.
Los tests de personalidad
Hoy por hoy, los tests de personalidad son de uso corriente y se
tornan cada vez más sofisticados. Son muy utilizados en estadística;
citemos, por ejemplo, los estudios sobre los efectos de los psicotrópi-
cos en psiquiatría. También en investigaciones realizadas en nume-
rosos ámbitos : en entrevistas para contrataciones laborales sirven
para discriminar a los candidatos. En efecto, ¿sobre la base de qué
criterios juzgar ... , calibrar ... a los individuos? El punto par~ ce
abrirse a un vacío de tal magnitud, que todo lo que presenta visos de
ser mensurable, cuantificable o vagamente científico, es bienvenido.
¡Hasta se han de preferir los tests de personalidad a criterios tan
estrambóticos como los de la astrología! Vale para los tests de
personalidad lo que decíamos del QI: se los debe utilizar con reserva
y espíritu crítico; como medición, no tienen nada de "científico", y el
espíritu humano escapa, por suerte, a cualquier categorización
definitiva. Frente a su incompletud, frente a las oscuras fuerzas que
lo animan, el ser humano vive en pos de certezas: las creencias, sean
religiosas, de connotación científica o como las que puede dar la
psicología, poseen innegables virtudes pacificadoras.
Aportaré seguidamente dos ejemplos en los que quedan en evi-
dencia las derivas imaginarias a que puede dar lugar semejante
adhesión incondicional a la psicometría. En un artículo publicado
recientemente en un boletín de psicología, los autores enumeraban
"cuatro dimensiones transmitidas genéticamente: la búsqueda de la
novedad, el evitamiento del peligro, la dependencia de la recompen-
sa y la persistencia". ¿No es escandaloso encontrar semejantes
afirmaciones en una publicación de pretensiones científicas? ¡El
término "genéticamente", que subrayo, sugiere un carácter heredi-
tario en comportamientos tales como "la búsqueda de la novedad"!
¿Se ha visto alguna vez genes que contengan estos atributos? ¡No
estamos lejos de la ciencia-ficción! Daré otro ejemplo.
Hace poco, un programa de televisión me sumió en abismos de
perplejidad. Se trataba de mujeres norteamericanas empeñadas en
151
tener un hijo sin recurrir a un compañero sexual. Planteada la
fecundación artificial, elegían un donante según catálogo. Cierta
clínica que decía brindar "todas las garantías necesarias", proponía
un amplio espectro de opciones en materia de semen. Los donantes
habían sido seleccionados no sólo por sus atributos físicos -color de
la piel, color de los ojos, altura, corpulencia, etcétera-, sino también
en función de particularidades psicológicas que, dadas las circuns-
tancias, adquirían el valor de caracteres hereditarios. El cuestiona-
rio llenado por el donante comprendía no menos de 1500 ítem que
iban de las dotes para la música a los rendimientos matemáticos. N o
hacefaltadecir que un QI alto era especialmente apreciado. (¿No hubo
acaso mujeres que pretendieron hacerse inseminar con esperma de
un premio Nobel ?) Las entrevistas al personal de la entidad provee-
dora de esperma, así como las que se hicieron a las madres y y a los
niños nacidos de esta práctica, son harto interesantes pues revelan
las implicaciones imaginarias que cada cual acreditaba a la expe-
riencia. La entidad en cuestión ponderaba la seriedad de su práctica
y las garantías científicas de que se rodeaba: exámenes médicos,
tests, etcétera. Una madre invitada alplateau del canal presentó su
maternidad como un éxito ejemplar: ¿o no había logrado tener un
hijo conforme a sus deseos eligiendo, con conocimiento de causa, las
cualidades del genitor? La mirada que dirigía a su pequeño prodigio
lo expresaba de sobra. En cuanto al chico de 12 años objeto de
tamaña adoración, parecía sentirse muy cómodo evocando las con-
diciones de su nacimiento. Lo más interesante era la manera que
tenía de referirse a su genitor, a quien no conocía, por supuesto, más
que por las respuestas de éste al cuestionario. ¡Aquí es donde
podemos apreciar todo el peso de los significantes frente a la
influencia de los genes! El discurso de este niño se desarrollaba en
torno de un único eje, el de las cualidades de su genitor: él mismo era
tan inteligente como éste, ¿o acaso no tenía un QI de x puntos como
su padre? De éste había recibido su amor a la música y sus dotes de
guitarrista, pues así estaba escrito en los informes. Al escucharlo,
me embargó un sentimiento de extrañeza. Tras pensarlo, me dije
que había un discurso manifiesto que certificaba el reconocimiento
de una herencia genética confirmada por datos escritos. Esta convic-
ción era la reedición del discurso que se profiere en este tipo de
prácticas (cf. el programa de la clínica). De todos modos, la creencia
que sustenta este discurso linda con el delirio: ¿alguien supo alguna
vez de cromosomas portadores de un ADN "dotes de guitarrista"? El
discurso latente tenía que ver con el deseo y con los fantasmas de la
H52
madre, quien, por su parte, había elegido cabalmente este tipo de
hombre para que fuese el padre de su hijo, con la esperanza de que
éste se le pareciera, de que poseyera los dones registrados en el
cuestionario. Esto fue lo que realmente sucedió, el niño se identificó
con el deseo materno por el sesgo de un Padre ideal, mediatizado
todo ello por el arsenal seudocientífico de semejante empresa.
La praxis
Praxis es un término que designa la articulación dialéctica de la
teoría y la práctica. La práctica se apoya en conceptos de base
reunidos en un conjunto doctrinario. Las nociones de "sujeto del
inconsciente" y de "personalidad" son harto diferentes, y también lo
será la técnica psicoterapéutica: el psicoanálisis tomará esencial-
mente en cuenta las formaciones del inconsciente, la psicología
apelará al yo. Sin embargo, debo matizar esta afirmación pues en la
práctica no siempre sucede así. En efecto, muchos terapeutas
psicólogos que han hecho un análisis personal harán psicoterapias
"de inspiración analítica" muy cercanas, de hecho, a las curas
analíticas. Tendremos varias oportunidades de volver sobre la
antinomia de estas dos praxis, pues condicionan posiciones éticas
antagónicas. En las prácticas psicoterapéuticas el terapeuta utiliza
la transferencia para sostener su posición de amo del saber y de
movilizador de conductas: ejemplo tipo es el cognitivismo, con sus
terapias conductistas. En cuanto al psicoanalista, éste se borra,
renuncia a hacer de amo y con ello reenvía al sujeto a su división
originaria y a su falta.
De las dificultades al fracaso
Antes de interesarnos por los mecanismos psiquicos que hacen del
fracaso un síntoma, recordaré el modo en que acontecimientos
exteriores al sujeto pueden incidir en el aprendizaje escolar, sea en
el sentido de estimular el deseo de aprender, sea en el de una
desafección de la cosa escolar. Ya hemos puesto en evidencia la
importancia de los contextos sociopedagógico y cultural, y más
adelante trataremos del fracaso como inhibición neurótica. De
momento, me referiré a ciertas disposiciones psicológicas relativa-
mente triviales que pueden ser causa de malestar en el sujeto. Este
153
estado de sufrimiento psíquico puede entrar en interacción con otras
agresiones, que cumplirán entonces un papel amplificador y pon-
drán en marcha ese engranaje mórbido que mencioné poco antes.
Vamos a seguir el desenvolvimiento de este proceso y a intentar
comprender cómo puede un niño, a raíz de un sufrimiento tempora-
rio, pasar de un repliegue escolar común y silvestre a un fracaso
confirmado. El problema me fue planteado frecuentemente por
docentes para quienes el término "fracaso" parecía encerrar impli-
caciones excesivamente dramáticas; los impresionaba el que mu-
chos niños experimenten, en un momento dado, una baja de rendi-
miento sin que nadie pueda entender la causa ni hallar la solución.
Por razones igualmente misteriosas, las cosas se arreglan, el alum-
no "arranca de nuevo" o, por el contrario, el relajamiento pasa de ser
un estado transitorio a constituir un semi-fracaso definitivo: resul-
tados mediocres, repeticiones de curso, escolaridad en peligro.
¿Cómo explicar esta evolución? Vamos a interrogarnos sobre la
articulación de los factores incriminados, veremos cómo surge un
anudamiento entre los de carácter factual y la estructura psíquica
del sujeto. El sujeto se fabrica un destino con encuentros debidos al
azar, y el mal encuentro se transmuta entonces en neurosis de
destino. Dos películas gemelas de Alain Resnais, Smoking y No
Smoking, fueron caprichosas variaciones acerca de esos momentos
en que, a raíz de una nimiedad, la vida cambia de dirección y se
altera sustancialmente todo el devenir del sujeto.
Una causa factual
Comentaremos seguidamente algunas situaciones de índole co-
rriente que desestabilizan al niño; se trata en general de un aconte-
cimiento doloroso. Puede ser un duelo, pero también un nacimiento.
La llegada de otro niño a la familia, aunque se trate de un arribo
deseado y esperado, puede provocar intensos celos cuya violencia y
carácter desestructurante son mayores aún por cuanto se los desco-
noce y hasta se los niega, tanto por el niño como por su entorno.
La enfermedad u hospitalización de un progenitor pueden dar
lugar a un estado depresivo acompañado de tristeza y desinterés. En
este caso, el repliegue escolar no tiene nada de inexplicable. Lo
mismo sucede con toda ruptura o separación. Un divorcio puede
provocar un gran desasosiego, sobre todo cuando la situación no es
explícita; no hay que olvidar que el niño se siente siempre culpable
154
de la separación de sus padres, y esto a causa de su problemática
edípica. Cuando se le suman las disputas relacionadas con él mismo
por los derechos de tenencia o visita, por ejemplo, el niño se siente
un objeto tomado como rehén y negado, pues, en su persona, mal
querido. Lo cual puede derivar en un desinterés generalizado y en
un estado depresivo.
El alejamiento de un ser querido, abuelo o amigo, por ejemplo,
puede perturbarlo profundamente. Las "depresiones de la mudan-
za" existen también para el niño. Cree haberlo perdido todo, y este
sentimiento de pérdida y de soledad lo impulsarán a aislarse cada
vez más en su nuevo ambiente. En la cura, el niño insiste e insiste
con los mismos temas nostálgicos, vuelve incesantemente sobre
aquel paraíso que tuvo que abandonar, negándose a pensar en el
presente y en el futuro.
Ciertos niños entran en dificultades a raíz de un disgusto con un
docente al que "no quieren" o que "no los quiere a ellos". Si el niño
permanece varios años con este mismo docente, la cosa puede tener
consecuencias graves. Conocí pequeños aterrorizados por una maes-
tra severa, que no se atrevían a hablar ni a moverse. Cuando los
padres desaprueban los métodos empleados, su toma de posición
ante el niño decide el destino de la situación: o bien lo tranquilizan,
preservan su espíritu crítico, relativizan las cosas, lo alientan a
tener paciencia y a amoldarse, en cuyo caso la mala cohabitación
tendrá efectos positivos, o bien exteriorizan su agresividad para con
el docente y el conflicto padres-docente rebota sobre el niño, quien
puede hacerse víctima de represalias más o menos conscientes por
parte del maestro.
Hemos hablado ya de las deficiencias del medio familiar y social.
Cuando un niño es víctima de carencias educativas graves, ¿cómo
podría estar cómodo en una clase donde la mayoría de sus compañe-
ros están más avanzados que él en los planos del lenguaje, de las
operaciones simbólicas, de la reflexión y del razonamiento? Percibi-
rá de entrada su inferioridad; el fastidio y el malestar que lo
embargan no favorecen su integración. Puede suceder que ciertos
aspectos de su persona -presentación, acento, vestimenta- acen-
túen su marginalidad y refuercen su actitud de repliegue. Los
docentes son los primeros en detectar al niño en dificultades. Una
observación atenta, pero discreta, permite a menudo "olfatear" la
causa del problema. La maestra del año pasado, por ejemplo, señaló
ya que ... conoce otros niños de la familia ... alguien vio a los padres,
etcétera. En un primer tiempo hay que privilegiar la concertación y
155
evitar la dramatización. En ocasiones, bastará con hallar soluciones
inmediatas vinculadas al simple buen sentido, un apoyo pasajero,
un trabajo en grupo pequeño, por ejemplo. En esta etapa, los
docentes, los psicólogos del colegio, los trabajadores sociales y a
veces el pediatra pueden ponerse de acuerdo e intervenir con
eficacia. Por ejemplo, un niño sumido en una patología de duelo o de
ruptura afectiva deberá generar una mayor tolerancia respecto de
los malos resultados escolares . En estos casos debe evitarse agravar
la depresión con medidas punitivas, vengan de la escuela o del
ámbito familiar . A veces es necesaria una ayuda psicológica, pero
casi siempre un medio acogedor y comprensivo permite al niño salir
de la crisis. Ya hemos tratado de las medidas pedagógicas o sociales
planteables cuando las dificultades de adaptación perduran.
La crisis edípica
Entre las causas coyunturales podríamos mencionar la crisis edípi-
ca. A su respecto diremos muy poco, sin embargo, por cuanto su
alcance psicológico la sitúa más bien del lado de la formación del
síntoma; en cuanto al fracaso-síntoma, será tratado con posteriori-
dad.
Hay dos períodos de la vida de un sujeto en que éste presenta una
especial fragilidad y ambos están ligados a la resolución del complejo
de Edipo. Son momentos en que el sujeto vive con aguda intensidad
el drama de la separación. Estos dos períodos clave, en los que el
conflicto edípico está en su apogeo, se sitúan el primero hacia los 6
a 8 años y el segundo más tarde, en la fase de la adolescencia, cuando
los conflictos mal resueltos del primer período salen de nuevo a la
superficie. La entrada en la escuela primaria es, por lo tanto, una
etapa capital para el sujeto; si falla en este pasaje, corre el riesgo de
tener que vivir aquel desdichado encadenamiento que mencioné con
anterioridad . ¿Qué sucede, pues, cuando entra en la escuela?
Es la época en que debe renunciar a su posición de chiquillo
protegido por el medio familiar y se convierte en un ser social
sometido desde ahora a la ley del grupo. Debe aflojar su vínculo con
su madre, quien a su vez no siempre está dispuesta a aceptar esta
toma de distancia. Porque aprender es un acto autónomo que el niño
deberá cumplir solo; aprender y restituir un saber son mecanismos
activos; el niño que utiliza tan sólo su memoria y se queda en la
imitación y en la repetición no rendirá mucho tiempo más.
156
Evoluciones posibles de la situación
¿Qué sucede cuando un niño se muestra reacio al aprendizaje
escolar, cuando es incapaz de "asimilar" el programa, de "atender en
clase"? En otro tiempo se lo llamaba "mal alumno, retrasado". En mi
libro Los retrasados no existen, me referí a este término obsoleto
asociado al bonete de burro y a todos los correctivos que sufrieron
desde siempre los escolares por su "mala voluntad" para aprender.
¿Alguna vez la vergüenza generada por estas reprimendas y casti-
gos inútiles sirvió para motorizar el deseo de aprender, o únicamen-
te satisfizo el sadismo de los maestros? Al sostener que los malos
alumnos no existían, quise decir que no existía el niño irremediable-
mente estúpido. Cuando se dice "mal alumno", "retrasado", se piensa
en esos niños inadaptados escolares a los que por lo general se asocia
la idea de debilidad mental innata, y contra esto me sublevo. El
retrasado haría gala de mala voluntad, se negaría a estudiar .. . Esto
tampoco es una explicación, hay que buscar por otro lado ... ¡y en eso
me estoy esforzando!
Si la terminología cambió, la cosa permanece; sigue habiendo
"malos alumnos", y aunque ahora nadie ose llamarlos retrasados, a
los otros niños, y a veces a los maestros, no les faltan adjetivos
sustitutos: nulos) idiotas, débiles mentales, mongólicos y su deriva-
do, "mongui". En un lenguaje más pulido, se hablará de dificultades
de aprendizaje, de trastornos cognitivos, de retraso escolar. No
atender en clase, quedarse a la cola o rezagado, son hechos que
atraen siempre la mirada compasiva o despreciativa del otro: aun-
que ya no exista el bonete de burro, subsiste la etiqueta peyorativa
con su connotación de menosprecio; ahora bien, el menosprecio
genera vergüenza y la vergüenza conduce al odio y a la violencia. La
literatura nos ha dado numerosos ejemplos de esos niños humillados
que sufren en lo más hondo su incapacidad y su diferencia, sin armas
para defenderse. La desvalorización que leen en la mirada del otro
los lleva directamente a la pérdida de su autoestima, con consecuen-
cias dramáticas sobre su devenir. El juicio peyorativo que cae sobre
el alumno puede moverlo a reaccionar, y lo hará de diferentes
maneras según sus recursos y su temperamento.
El niño herido en su amor propio querrá hacerse notar, por
ejemplo, haciéndose el payaso. Sus salidas, sus tonterías, su compor-
tamiento provocador hacia la autoridad pueden aumentar su pres-
tigio ante sus compañeros, y entonces se convierte en una especie de
líder admirado por sus audacias. Los castigos, al multiplicarse,
157
justifican su rebeldía, y sus actitudes provocativas refuerzan el
escatmiento, lo cual va aislándolo y excluyéndolo paulatinamente.
Esta escalada puede desembocar incluso en la delincuencia y condu-
cir a una situación casi irreversible. El fracaso puede consolidarse y
la marginación perpetuarse por la concurrencia a diversos estable-
cimientos especializados llamados en Francia "dépoioirs", "vertede-
ros", de los que el joven saldrá a los 16 años, asqueado de la escuela
y sublevado contra la sociedad.
Otro niño podrá guardar una aparente indiferencia en una situa-
ción de fracaso; se instala entonces en una posición masoquista que lo
hará pasar del papel de "mal alumno" al de "fallido". Aunque se queje
de su suerte, obtiene con ella cierta satisfacción, un goce "ignorado por
él mismo", como dice Freud a propósito de este goce neurótico. Es el tipo
de evolución que los analistas llaman "neurosis de fracaso".
Muchos niños reaccionan ante la situación de fracaso entrando en
una depresión. Ya hemos mencionado la frecuencia de las manifes-
taciones psicosomáticas en estos casos. Recibí a menudo en mi
consultorio niños o adolescentes profundamente marcados en su ser
por el fracaso, la vergüenza y, sobre todo, la condena del adulto a su
respecto, adulto afectivamente cercano: progenitor, profesor, ami-
go. Están tristes, parecen haber perdido el gusto por la vida, nada les
interesa y nada los motiva. Su comportamiento suele presentar
perturbaciones: trastornos del sueño, anorexia, bulimia, aislamien-
to, llegando a veces las cosas al extremo de las conductas suicidas.
En ocasiones salen a relucir defensas paranoicas: nadie me quiere,
todo el mundo me tiene rabia, los profesores, los padres, el hermano
mayor, aquel que ha tenido éxito y que ha sabido granjearse el amor
de los padres.
Tomando como base una situación de desmedro escolar podría-
mos imaginar, a la manera de A. Resnais en Smoking y N o Smoking,
varios libretos.
El libreto catástrofe
El chiquilínya no estudia tan bien, los profesores se quejan, las notas
bajan, surge la apreciación temida: "podría esmerarse". Los padres
paran la oreja y surge, primero, la alarma: ¿qué está pasando?
¿Cansancio, anemia? Se acude al pediatra, quien tranquiliza. ¿Ma-
las compañías, entonces? ¿No es su amigo el más nulo de la clase?
Empieza a haber cierto enfado: "Hacé un esfuerzo, estudiá, tendrás
que repasar tus lecciones y tus deberes, la maestra lo dijo: podés
esmerarte." Las cosas no se arreglan, las notan siguen bajando;
158
entonces los padres se enojan más, castigan: nada de teleyjsión,
nada de salidas, nada de dinero para sus pequeños gastos (decisión
injusta a más no poder, y torpe). Promesa de maravillosas recom-
pensas si las notas suben. No hay nada que hacerle. Crece entonces
la inquietud: ¿es acaso un débil mental? Palabras que no se pronun-
cian y, en cambio, se dice: ¿de dónde le vendrán estas dificultades?
Cada cual piensa en algún mal alumno perteneciente a las familias
paterna y materna. Se hacen tests y son normales; esto da tranqui-
lidad, pero confirma el juicio del maestro: "puedes esmerarte"; se
trata entonces, en efecto, de mala voluntad: "lo hace a propósito" ...
"para fastidiarnos", agregan ciertos padres, "es un vago". En esta
etapa es cuando nos toca a los analistas ver a los padres. Tenemos
delante a un padre y una madre excedidos que inventan nuevas
medidas coercitivas, multiplican las amenazas, se acusan mutua-
mente de "no saber actuar" con el niño: uno sería demasiado
indulgente, incluso permisivo, el otro demasiado represivo. Ante la
violencia de estos discursos vemos al niño con los ojos bañados en
lágrimas y sumido en una profunda desesperación. Lo que le afecta
no son las malas notas en sí y tampoco los reproches de los docentes,
sino la actitud de los padres, pues todo lleva a pensar que él es el
malo, dado que malas notas= mal sujeto. Muchos son los autores que
remarcan esta identificación, entre ellos Stella Baruk cuando de-
nuncialos estropicios que ocasiona; identificación robustecida por la
apreciación profesora! del "podés esmerarte", que pone en primer
plano la mala voluntad. ¿Qué sucede entonces? El niño cree haber
perdido no sólo la estima sino también el amor de sus padres, se
deprime, se enferma. Puede tratarse de ligeros trastornos funciona-
les desprovistos de gravedad, pero también de enfermedades recu-
rrentes: otitis, anginas, gastroenteritis, crisis de asma, etcétera. Al
percibir la inquietud de sus padres y su incrementada atención, el
niño cree haber recuperado su amor. Cuando retorna a la escuela, la
crisis puede haber pasado pero, como nos encontramos en un libreto
catástrofe, diremos que el ausentismo motivado en la enfermedad
no ha solucionado nada, el niño se atrasó respecto del programa por
ignorar lo que se hizo durante su ausencia, se siente un tanto
extraño en la clase, se desanima, el retraso se agrava. Vuelven los
reproches, y los padres, a menudo por consejo de los docentes,
deciden "consultar", pues quizá se trate de un "bloqueo psicológico".
Comienzan entonces las diligencias orientadas a ayudar al alumno
a librarse de sus dificultades. En este punto podríamos imaginar
distintas continuaciones del libreto.
159
Hipótesis n° 1: las cosas se arreglan
Imaginemos que la preocupación de los padres los lleve a interrogar-
se sobre el malestar del pequeño; a través del diálogo, y prestando
al niño una atención sin flaquezas, intentan comprender la razón de
su conducta: observan que el deterioro surgió después de que el hijo
menor ganara más espacio en la familia al empezar a caminar, a
hablar, a tocar todo, a romper los juguetes de los grandes, etcétera;
o bien ha muerto esa abuela a quien él quería tanto, o el padre tuvo
que internarse, etcétera. E stos padres saben intuitivamente que las
dificultades escolares pueden ser un signo de llamada, la expresión
de un malestar, que no hay por qué enloquecerse y, mucho menos,
mostrarse severos. El intercambio con el docente, un consejo de la
psicóloga escolar y, de ser necesario, una concertación entre todos
los implicados en la educación del niño, permiten a menudodesdra-
matizar la situación y localizar el punto de sufrimiento que motorizó
el desinterés escolar. En este momento suele alcanzar con simples
medidas dirigidas a prevenir la escalada: un poco más de atención e
interés por un niño apresado en una patología de duelo. En muchos
casos son suficientes medidas de sostén, de reaseguro y de estímulo,
en gestiones de asistencia leves, no psiquiatrizadas: por ejemplo,
ayuda en los deberes en una atmósfera de calidez. Ya nos hemos
referido a las diferentes posibilidades de apoyo en esta etapa.
Hipótesis n° 2: las cosas se complican,
en camino hacia el fracaso escolar
Esquema clásico que empezamos a conocer. El niño decepciona a los
padres, quienes deciden tomar las riendas. Por lo general, es la
madre quien va a ocuparse de los deberes y lecciones y quien
controlará el cuaderno de textos. La insistencia de la demanda
"estudiá, tené éxito", el peso de la intrusión permanente en el trabajo
escolar son fuente de angustia para el niño: hemos visto a un Arthur
que, acorralado por las amenazas y los gritos maternos, dejó de
pensar. Este atiborramiento de las madres, que suele suceder al
atiborramiento alimentario, provoca un rechazo, una especie de
anorexia escolar: forma más frecuente de las dificultades que se
observan en el comienzo de la primaria. En general las cosas no
terminan ahí, se recurre a especialistas, a reeducaciones, a profeso-
res particulares, etcétera. El malestar del niño persiste y su fracaso
pasa a ocupar un lugar central en la relación padres-hijo: sólo se
habla de notas, de castigos, de las preocupaciones alrededor de la
escolaridad de este niño. La trampa se cierra para él, el síntoma está
16 0
ya instalado y viene a inscribirse en la problemática íntima de loH
involucrados. Las historias de Arthur y Víctor son un paradigma de
esta forma de evolución.
Libreto inconsistente
La historia no puede ser más trivial: es un buen chico, muy educado,
nada barullero, le sobra buena voluntad .. . pero, he aquí el punto, "no
es muy capaz", se dice, sobrentendiéndose: "es un poco retardado";
en las aulas repletas pasa desapercibido, nadie se preocupa por sus
notas, que son inferiores al promedio, ni los padres ni los docentes;
repetirá, acabará por "pasar de grado", adquiriendo, pese a todo,
algunos rudimentos de lectura y escritura, siempre a la cola de la
clase. Terminará sucursus a los 16 años, hastiado de la escuela, sin
haber adquirido el dominio de la lengua y menos aún el de la
escritura. En el prólogo a su libro De l'illettrisme en général et de
l'école en particulier ,20 Alain Bentolila describe el itinerario de este
tipo de alumnos que conoció en buen número entre los jóvenes
reclutas en el centro de selección de Vincennes: "Mathieu no entien-
de las consignas, el diálogo con él dura muy poco ..." Su cursus escolar
es común y corriente, "buen niño, un poco encerrado", dos afios de
curso preparatorio que no lograrán mejorar el dominio del lenguaje
ni poner en claro la finalidad de la lectura .. . Al terminar la escuela
primaria, Mathieu es sólo capaz de captar algunas de las informa-
ciones más ostensibles de un texto breve. Las palabras poco corrien-
tes y abstractas lo desconciertan, las relaciones cronológicas lo
confunden, las concatenaciones lógicas lo paralizan. Mathieu sale
del colegio secundario a los 17 años sin haber obtenido su diploma,
tras fracasar en un CAP (Certificado de aptitud profesional) de
mecánico donde las pruebas generales le fueron fatales . Dos años
más tarde le proponen una pasantía de inserción (venta e inversio-
nes) . Dos días le bastarán para percatarse de que los formularios,
cuadros y textos distribuidos están fuera de su alcance. De todo esto
le quedará una dolorosa sensación de frustración y rencor" .
Criado por una madre poco comunicativa, absorbida por su
trabajo, "Mathieu ignora lo que quiere decir hablar", dice el autor,
y concluye la observación en estos términos:
Cuando Mathieu D.llegó al mundo, el15 de enero de 1974, su destino
lingüístico ya estaba trazado. Del verbo no conocería más que los
20. Alain Bentolila, De l'illettrisme en général et de l'école en particulier, op. cit.
161
 balbuceos: demandas, constataciones, llamadas e invectivas. Le
sería ajeno aquello que confiere su poder a la palabra: análisis,
crítica, argumentación y evocación. También estaba programado su
destino social. Francés y francófono , Mathieu sería extraño a su
propia comunidad nacional, conducido a buscar en un gueto social y
cultural el calor y el sentido que ni su familia ni la escuela de la
república sabrían ofrecerle.
Al cabo de catorce años de escolaridad, Mathieu D. es un iletrado:
incapaz de leer una consigna, de llenar un formulario , de comprender
un artículo del diario, tiene muy pocas posibilidades de encontrar un
sitio en nuestra sociedad.
El 8% de los adultos franceses jóvenes están en el mismo caso.
Situaciones de ese tipo coinciden con las mencionadas a lo largo
de este capítulo. Al percatarme, un elemento me impresiona y es el
desconocimiento de este estado de penuria cultural: ¿por qué y de
qué manera el niño y luego el adolescente pudieron escapar al
proceso de escolarización? No cesamos de interrogarnos sobre las
razones de esta particular evolución, y con ese fin ubicamos también
el problema en otros niveles pues la escuela no es la única respon-
sable del fracaso. Hay que remontarse mucho más atrás, no tener
miedo de empezar por los orígenes y preguntarse por la estructura-
ción del sujeto . Iremos a ello progresivamente. ¿Cómo se construye
un sujeto? ¿Cómo accede a lo simbólico? ¿Cómo encuentra su
identidad y sus razones para vivir?
C. EL DESEO DE SABER Y SU IMPEDIMENTO:
EL FRACASO-SÍNTOMA
Hemos visto que el fracaso escolar podía ser respuesta a un trauma
vivido por el sujeto e incluso una actitud reactiva frente a una
situación embarazosa. Podía ser también la expresión de una caren-
cia educativa que dejó al niño indefenso, sin las bases estructurales
16 2
..
necesarias para encarar los aprendizajes cognitivos. Hay otros casos
que quisiera comentar ahora donde el fracaso está íntimamente
asociado a un confiicto psíquico . Es lo que llamaremos fracaso-
síntoma. Veremos de qué modo se asocian aquí la angustia, el
confiicto y la inhibición intelectual. El resultado de esta inhibición
será el fracaso, con todas las consecuencias secundarias a que ya nos
hemos referido: pérdida de la autoestima, depresión, a veces margi-
nación. Hemos insistido sobre el sufrimiento que siente el niño a
causa de la depreciación de su imagen; ciertos docentes observan
incluso en estos jóvenes sujetos una pérdida de su dignidad con
motivo de la humillación y la relegación de que muchas veces son
víctimas .
Al lado de este sufrimiento hay otro que se ignora: el sufrimiento
neurótico; corresponde a un malestar íntimo, a un conflicto incons-
ciente. Se lo reconoce por algunos indicios: un niño o un adolescente
que tienen todas las aptitudes para triunfar, no lo consiguen. No se
trata aquí de carencia educativa mayor, de dificultad de razona-
miento, de retraso lingüístico evidente: es un fracaso inexplicado,
incomprensible. Esta "incomprensión" de la situación refuerza las
posturas críticas: "lo hace a propósito", se le nota la "mala voluntad".
Encontramos la misma reacción irritada ante el adulto depresivo del
que se dice: "¡No le falta nada para ser feliz! ¡Sólo tiene que moverse
un poco!" Ya hemos esbozado una reflexión sobre la naturaleza del
síntoma con motivo del caso de Arthur, en la primera parte de este
libro: quiera el lector remitirse al punto correspondiente .
El síntoma es una formación del inconsciente
Para que los lectores poco familiarizados con la terminología "psi"
puedan comprender mejor la noción de síntoma, referiré algunos
trastornos sintomáticos que suelen presentarse en los niños. Entre
los más frecuentes citemos la enuresis, los trastornos del sueño, la
encopresia, los comportamientos anómalos, las perturbaciones de
las conductas alimentarias como la anorexia y la bulimia, ciertas
manifestaciones somáticas .
Para nosotros, como freudianos, el síntoma es una formación del
inconsciente: indica la división del sujeto, su esquizia, por la misma
virtud que el sueño o el lapsus. El síntoma encierra un sentido
163
ignorado por el sujeto, quien no se reconoce enteramente en él: "no
es culpa mía, dice el niño que se hace pipí en la cama, no lo hago a
propósito", "quisiera comer, pero no puedo", nos dice la anoréxica.
¿Qué dice el obsesivo al multiplicar sus ritos y lavarse las manos
veinte veces por día? "Quisiera parar, pero no puedo, es más fuerte
que yo." ¿Qué dice el niño en situación defracaso?"Quisiera estudiar
bien, pero no puedo, y no sé por qué." El sujeto no comprende lo que
le empuja (pulsión) a actuar así o, al contrario, lo que lo incapacita
''1
para actuar (inhibición).
El síntoma es un sufrimiento; sufrir viene dellatínferre, llevar:
uno lleva su cruz, uno aguanta su desazón. No se trata aquí del
sufrimiento ligado a la herida de amor propio proveniente de la
mirada del otro, sino de un sufrimiento íntimo, oculto, a menudo no
identificado. El sufrimiento del síntoma es silencioso, no pasa de
entrada por la palabra y puede adoptar, paradójicamente, la forma
de un goce: tal es el caso de la anoréxica que corre alegre y
despreocupada hacia la muerte, o el de la histérica desplegando con
"bella indiferencia" el relato de sus múltiples trastornos. Sea como
fuere, en el plano inconsciente este sufrimiento está dirigido al Otro
y se concreta en determinado momento en una queja expresada en
general al médico: la anoréxica ya no soporta su amenorrea o sus
malestares digestivos. Cuando se trata de una histeria de conver-
sión, la paciente, cansada de su parálisis o de sus desmayos, irá a
consultar.
Es infrecuente que el sufrimiento manifestado se reconozca de
entrada como psíquico, lo que ocurrirá por lo general después de un
largo trayecto sembrado de esperanzas y de fracasos terapéuticos. A
veces se necesita mucho tiempo para que el origen psíquico de los
trastornos quede reconocido e identificado. Por ejemplo, el niño
incapaz de atender en clase ignora por completo, y su entorno junto
con él, que sufre moralmente de algún conflicto psicológico; hay
desconocimiento y desplazamiento de la causa, todo el tiempo se oye
aquello de "la culpa es de ... " y de "sólo hay que ... ". Se niega así la
responsabilidad del sujeto y su impotencia es atribuida a una
realidad exterior. Vendrá entonces el vals de los intervinientes,
buenos apóstoles ojueces inmisericordes. En el grupo de docentes en
dificultades seguimos paso a paso la andadura que va del sufrimien-
to físico a la subjetivación del síntoma, con la fase final de la
demanda dirigida a un Sujeto supuesto saber.
En un primer tiempo se trataba de manifestaciones somáticas
aisladas. El docente enfermaba y estas enfermedades parecían
164
carecer de todo nexo con un malestar psíquico cualquiera; la intriga
empezó con su repetición y con su surgimiento al reiniciarse las
labores docentes. Una causalidad se abrió paso y la queja se focalizó
sobre la causa supuesta: se incriminó a la función docente, y el
trastorno, reconocido entonces como "psicológico", recibió el nombre
de depresión. De aquí en más, las cosas estaban en su sitio: la queja
pudo desplegarse, las causas traumáticas inherentes a la función se
precisaron, el sufrimiento psíquico fue identificado e ingresó en la
nosografía bajo la denominación de "fobia escolar de los docentes".
Pese a esto, la implicación del sujeto seguía siendo difícil de plan-
tear, subsistía una posición paranoica consistente en atribuir la
causa a un fenómeno exterior. Todo era culpa del sistema, de la
institución, de los alumnos, etcétera. La causante de la enfermedad
era la profesión, como si se dijera: "no quiero saber nada" ... de mi
responsabilidad. El síntoma realiza su trabajo de compromiso, la
fobia cumple su papel de revelación del malestar.
Hay un abismo entre la queja y la interrogación del sujeto sobre
sí mismo a raíz de su sufrimiento. Es éste un trayecto largo y
doloroso, pues consiste primeramente en reconocer su división
y luego en intentar reapropiarse de aquella parte de si que él
quisiera, en el fondo, seguir ignorando. Es ahora cuando puede
surgir la demanda a un Otro del saber y cuando podrá iniciarse un
trabajo encuadrado en la transferencia.
Este proceso es diferente en el niño. Aparte de que no hay, al
comienzo, demanda propia, las cosas se complican por el impacto
que producen los fantasmas parentales sobre su síntoma, ya que el
solo hecho de reconocer la naturaleza sintomática del fracaso escolar
de su hijo se torna difícilmente aceptable para los padres. Volvere-
mos ulteriormente sobre este aspecto del problema, cuando expon-
gamos el caso de Víctor.
No basta que el sujeto se asigne a sí mismo el origen de sus males
para que pueda efectuar una demanda de análisis, porque el deseo
de saber se ve contrarrestado por el miedo a saber demasiado: el
sujeto olfatea el peligro, teme descubrir sus propias grietas y no
poder recuperarse de ello. Aquí está el "odio al saber", a ese saber
insabido del inconsciente, aquí está "la pasión de la ignorancia" a que
alude Lacan. Hoy por hoy, los vemos ejercerse en el rechazo al
psicoanálisis y en el odio inclusive a todo cuanto le concierne Y
21. Pensamos particularmente en la anulación de la disertación de Freud en
Estados Unidos y los ataques a su propia persona.
165
Pensamos también en el entusiasmo por las neurociencias y por las
terapias conductistas, destinadas a ocupar todo el campo psicológico
y psiquiátrico; todas estas terapias, al reforzar el yo, tienden a
ocultar lo inconsciente. Hace falta valor, es cierto, pararen un ciar al
síntoma y hace falta cierta dosis de "inconsciencia" para depositar
confianza en aquel que nos acompañará en esta exploración. Pensa-
mos en Freud, quien partió solo al descubrimiento del inconsciente.
Sólo en el momento de iniciarse el trabajo psicoterapéutico puede el
sufrimiento articularse en una palabra, y entonces, al hacerse oír,
volverá al sujeto como revelación de su ser.
Sobre la naturaleza del síntoma
El síntoma es una "cojera", dice Lacan, pero ¿se puede vivir sin algo
que cojee cuando se sabe que el sujeto es un sujeto dividido, actuado
por su inconsciente? La salud total, la armonía, el equilibrio, la
felicidad que los descubrimientos científicos o las religiones dejan
esperar, son ilusorios: ningún paraíso, ninguna sustancia psicotró-
pica, ninguna droga, ninguna creencia acabará con la angustia de la
muerte y con el dolor de existir. La escisión es un hecho de estructura
contra el que luchamos con todas nuestras fuerzas. El síntoma es
una acomodación que el sujeto elabora a partir del conflicto entre su
problemática inconsciente y sus defensas; es un compromiso, nos
dice Freud, entre varias tendencias contradictorias en el que inter-
vienen múltiples elementos: pulsiones, superyó, yo, ideal del yo. El
sujeto intenta reprimir, sin conseguirlo, algunos de los elementos
perturbadores, y por eso encontramos en el síntoma a la vez la
tentativa de represión y el retorno de lo reprimido. El síntoma va a
integrar todas estas tendencias: Freud habla de sobredetermina-
ción; la fobia a los perros en Justine ilustra a las claras el efecto
condensador del síntoma. Por su parte, Lacan hace del síntoma la
metáfora del sujeto. Dirá también: "Yo defino el síntoma por la
manera en que cada cual goza del inconsciente, en tanto que el
inconsciente lo determina."
Podríamos comparar el síntoma con la creación artística. El
artista tiene muchas dificultades para hablar de su obra, sus
comentarios sobre ella suelen ser obvios, poco interesantes: no
conoce el porqué de su creación. Soulages, refiriéndose a su pintura,
16()
dice lo siguiente: "No estaba yo, algo me dirigía, no estaba previsto
que haría lo que hice, no tenía ninguna idea preconcebida ... El arte
revela lo que cada cual lleva dentro de sí sin saberlo ..." Lo que no
impide que siempre se le hagan al autor las mismas preguntas: ¿Es
usted mismo el que habla por boca de tal o cual personaje? ¿Esta obra
es autobiográfica? ¿Cuánto tiene de ficción? Y hay quienes se
asombran de que la vida del autor no se parezca en nada a su obra.
Por más que Flaubert diga: "M adame Bovary soy yo", nadie le cree
porque nadie se atreve a pensar que lo más verdadero de uno mismo
esté siempre "en otra parte", de preferencia en la ficción.
¿Puede hablarse de elección del síntoma? Si hay elección, tiene
que ser por fuerza inconsciente, como el conflicto que la determina:
lo atestigua la estructura misma del síntoma. Reconocemos en la
determinación de esta elección la experiencia constitutiva del suje-
to. Si en el síntoma encontramos siempre los mismos elementos
estructurales -conflicto inconsciente, represión, retorno de lo repri-
mido, etcétera-, ¿qué diremos en cambio de la forma del sin toma?
Para expresar su malestar, el sujeto va tomar elementos de su
entorno sociocultural. El síntoma se inscribe en una época, utiliza
sus significantes clave, se alimenta de los mitos y creencias de una
cultura. El sintoma es llamada al Otro y este Otro al que el sujeto
destina su queja difiere según las épocas y las culturas: puede
tratarse de instancias médicas, religiosas y hasta políticas.
Pondré como ejemplo a la histérica. Para ella se trata de acomo-
• dar estrategias del deseo para remediar la angustia de castración.
Va a utilizar sus estrategias sobre las figuras emblemáticas de los
maestros de su tiempo. En la Edad Media, cuando la ideología
dominante era la religión, quemaban a las histéricas por brujas, su
demonización y su condena se inscribían en el contexto religioso de
la época.
Las histéricas de la época de Freud y Charcot, con sus grandes
crisis epileptoides y sus parálisis, interpelaban al neurólogo. Recor-
damos las polémicas en torno a las verdaderas y falsas parálisis:
¿lesión neurológica o simulación? ¿ataques epilépticos verdaderos o
falsos? Las histéricas de hoy ya no presentan manifestaciones tan
ruidosas y teatrales, en cambio se deprimen, hacen espasmofilia, "se
vienen abajo" o "somatizan". Los que interrogan al médico son
fundamentalmente los PPS (fenómenos psicosomáticos), confun-
diéndolo y poniendo en entredicho una medicina altamente cientí-
fica y un saber sobre el cuerpo cada vez más técnico y desubjetivado.
La política también puede tener su impacto sobre la forma del
167
síntoma: ¿o no se habla actualmente de estados depresivos relacio-
nados con la crisis? Las reivindicaciones se orientan entonces a
ciertas instancias de conducción, pudiendo tratarse del poder polí-
tico, pero también de los responsables de instituciones en las que los
sujetos se hallan insertos. Hemos visto a los docentes cuestionar
directamente, con su fobia y sus reivindicaciones, el funcionamiento
de Educación nacional.
La psicosis no escapa a estos determinantes. Si los fenómenos
elementales que sellan la estructura de la psicosis se mantienen
estables -alucinaciones, angustia de fragmentación, despersonali-
zación, por ejemplo-, las formas que adoptarán las producciones
delirantes y los fenómenos de suplencia varían según las épocas o
culturas. ¡Nu estros pacientes de hoy reciben mucha menos corriente
eléctrica en el cuerpo que hace un siglo, pero están más a menudo
bajo la influencia del presentador televisivo que los hipnotiza
dirigiéndose a ellos personalmente! Sabemos que el loco puede ser
el reflejo más o menos deformado de la sociedad y, por este hecho,
será aceptado como diferente o será rechazado. Así, por los présta-
mos tomados de los mitos e ideales de una comunidad, el síntoma,
en su forma, constituye un lazo social.
Cuando se instala la confusión entre estructura y forma del
síntoma, vemos surgir conceptualizaciones psiquiátricas más que
dudosas y de efectos perversos. Pienso ahora en ciertas aplicaciones
psicoterapéuticas de las tesis etnopsiquiátricas. La obra de Georges
Devereux sirve de pretexto a terapias etnicistas aplicadas a inmi-
grantes. Para estos nuevos terapeutas-brujos-curanderos, el psi-
quismo estaría definido en su esencia por el elemento cultural:
confunden, pues, estructura y forma. Al atender exclusivamente a
la forma cultural del síntoma, desconocen lo íntimo, lo singular de
un sujeto, y de este modo refuerzan la alienación y los procesos de
defensa. El poder del terapeuta, a la vez brujo, psicoanalista y
etnólogo, puede generar ilusiones por cuanto, al acumular todos los
significantes del saber y del poder, suscita una transferencia masiva
y se vale entonces de su influencia como lo haría un hipnotizador.
Puede resultar de ello una rápida desaparición del síntoma por
efecto del refuerzo de las defensas, a través de la identificación yoica
con el grupo. A menudo esta desaparición es provisoria, y ciertos
fenómenos de desplazamiento revelan que no se puede hacer,
impunemente, caso omiso de la estructura.
Asistimos desde hace algunas décadas a un cambio en las patolo-
gías. La llegada de los neurolépticos modificó profundamente las
168
manifestaciones esquizofrénicas. Prácticamente ya no vemos esas
grandes regresiones de tipo catatónico, los psicóticos se presentan
más como personalidades borderline, inadaptados sociales en quie-
nes la diversidad y variabilidad de los trastornos son un obstáculo
para la identificación de la estructura subyacente. Muchas conduc-
tas adictivas, por ejemplo, son remedios para la angustia de deses-
tructuración psicótica, diferenciándose en este aspecto del grueso de
las toxicomanías.
Las sociedades modernas proponen múltiples objetos de satisfac-
ción inmediata y de este modo facilitan el consumismo. La utiliza-
ción bulímica de estos objetos puede servir como un medio para
evitar la angustia. La gama corre desde el uso desenfrenado de las
imágenes televisivas hasta la ingesta de drogas, pasando por todas
las conductas de adicción: bulimia, manía de comprar, pasión por el
juego, sexo consumible.
N o todas estas patologías conciernen forzosamente al niño peque-
ño, pues éste no tiene a su disposición los elementos culturales
necesarios para construir síntomas tan elaborados. En su caso, el
sufrimiento y la angustia suelen expresarse a través de una altera-
ción corporal. Ciertas disfunciones somáticas -trastornos del sueño,
anorexia, retardos del crecimiento- pueden ser respuesta directa a
una distorsión de la relación precoz madre-hijo. Un ser que todavía
no posee el lenguaje puede manifestar, mediante una lesión de su
cuerpo, el sufrimiento de un abandono. El abandonismo descripto
por Spitz comenzaba en el "marasmo", la "letargia", y acababa en el
autismo, el retraso y muy a menudo en la enfermedad y la muerte.
Aunque la terminología haya cambiado, el problema sigue siendo
observable. Vimos hace muy poco esos rostros de niños deshumani-
zados en ciertos países donde el Estado debía hacerse cargo de la
infancia abandonada: niños rumanos, niñitas chinas de mirada
vacía cuya vida se resume en un balanceo estereotipado y en gritos
inarticulados.
El niño puede quedar marcado también por una sobreinvestidura
pulsional del Otro; una parte de su cuerpo se queda entonces en
souffrance* y pasa a ser sede de fijación para un fenómeno psicoso-
mático: eczema, enfermedades del tracto digestivo u otra enferme-
dad de órgano.
¿Por qué cierto niño hará una anorexia y otro perturbaciones del
*Literalmente: "en sufrimiento". Expresión cuyo sentido general es "en suspen-
so", "en espera". [N. de la T.]
169
sueño o un eczema? Lo ignoramos ... Los médicos hablan de sensibi-
lidad específica de tal o cual órgano al que califican de "espina
irritativa". Los analistas pensamos en la sobreinvestidura pulsional
de una madre que imprime sobre el cuerpo de su hijo la marca de su
propio goce. Una ex anoréxica transmitirá a su hijo sus ansiedades
en torno a la comida y podrá inducirle trastornos de la función
alimentaria. Otra, de estructura obsesiva, pendiente de la regulari-
dad de su tránsito intestinal, generará una disfunción o una enfer-
medad del tubo digestivo . Ese impacto del fantasma parental sobre
la instalación del síntoma del niño deja a éste en un estado eminen-
temente lábil. 22 A la inversa de lo que sucede en el adulto, los
trastornos todavía no se han coagulado y evolucionan, se desplazan,
pudiendo el niño liberarse de ellos más fácilmente por cuanto la
patologia es inducida por el Otro y compartida con él. Cualquier
intervención de un tercero que le permita liberarse de este influjo
producirá una rectificación inmediata de sus posiciones subjetivas
y la salida de su alienación. A veces se necesita muy poco para
ayudar a un niño a reandar su camino propio.
Hemos señalado en diversas oportunidades la articulación entre
lo social y lo singular; el sfntoma "fracaso escolar" hace al propio
meollo de esta problemática pues se sitúa en la intersección del ser
social y del ser íntimo. Examinado ya el punto de la nefasta
influencia que ejercen las condiciones sociales sobre el aprendizaje
escolar, y a veces sobre el propio desarrollo del sujeto, nos plantea-
mos ahora el fracaso escolar en su dimensión de síntoma. Descubri-
remos, asociadas a él, las estructuras del yo, es decir, todo cuanto
concierne a la }Jersona, a su representación social, a sus valores, y
todo cuanto atañe al sujeto del inconsciente. Podríamos presentar
las cosas de otro modo y recordar la naturaleza del síntoma: su forma
tomada en la cultura de una época y su estructura siempre ligada a
la manifestación del inconsciente. Insistimos en el hecho de que la
presión social, que describimos con sus imperativos de éxito, no
puede crear por sí sola un sfntoma, ni siquiera asociada a la presión
del sistema educativo; para que el fracaso pueda entrar en la
categoría de síntoma hace falta que exista un conflicto alrededor del
sentido que adquieren el saber y el éxito en la configuración edípica
del niño: fundamentalmente, en el deseo y en los fantasmas de los
padres.
22. "Le phénomime psychosomatique (PPS) chez l'enfant", en Apertura, Collec-
tion de recherche psychanalytique, n° 6, Springer Verlag France, 1991.
170
Ciertos trastornos ilustran mejor que otros la complejidad de los
elementos que intervienen en la formación del síntoma. Existen
casos de anorexia mental en los que reaparecen los elementos
estructurales antes descriptos : la división del sujeto con sus conflic-
tos inconscientes, la lucha contra las pulsiones con la represión, las
nociones de compromiso y sobredeterminación inherentes a la
finalidad del síntoma.
Vamos a ubicar todos estos ingredientes a través de un caso de
anorexia mental en una muchacha de 22 años, incluyendo el aporte
de lo social perceptible en lo mostrado por un cuerpo cuya delgadez
se justifica en los estereotipos de belleza femenina actuales.
Virginie, la anoréxica
La historia de Virginie nos permitirá comprender mejor hasta qué
punto el síntoma representa al sujeto en su complejidad. En la
anorexia, como en el fracaso escolar, tenemos que vérnoslas con una
multitud de parámetros.
La anorexia de Virginie es constitutiva de una estructura histé-
rica, a diferencia de ciertas anorexias delirantes de estructura
psicótica. La histérica viene, con su síntoma, a decir algo de su
castración. El cuerpo es para ella el lugar predilecto para expresar
los conflictos, y Virginie exhibe su cuerpo descarnado como sede de
su goce. En ella, como en la mayoría de las adolescentes anoréxicas,
la problemática edípica ocupa el primer plano.
Virginie es una joven de 22 años, anoréxica y amenorreica
(ausencia de reglas) desde la edad de 14. Hospitalizada varias veces
con un peso de 34 kilos, esto no es óbice para que se muestre brillante
en sus estudios. La mayor de cinco hijos, siempre se consideró a sí
misma como la segunda madre de sus hermanos y hermanas. Su
madre, proveniente de un medio aristocrático, se casó ya de mayor,
y contra la opinión de su familia, con un hombre que reveló ser un
psicópata, un estafador, cuyo propio apellido era un apellido presta-
do. Virginie inicia una anorexia en el mismo momento en que este
padre entra en la cárcel. Su análisis, emprendido en una clínica,
continuará tras la salida del padre en libertad. Se interrumpió hace
ya unos años pero la curación parece mantenerse. Con el paso de las
sesiones, pude anotar ciertas manifestaciones características de
171
las identificaciones edípicas reveladas por la sintomatología. Regis-
tramos de entrada la pregnancia de la imagen materna.
Virginie me dice: "Soy como el espejo de mamá, parecía un
angelito y mamá pudo tranquilizarse con que no tengo ningún
deseo"; agrega: "Dicen de mí: los bienes de este mundo no le
interesan, es un ser etéreo, debe de sufrir tormentos que le impiden
tragar." Virginie intenta vivir el ideal de pureza de una madre que
se pasa la vida arrepintiéndose de haberse enamorado de un hombre
depravado. En su humillación por el escarnio sufrido y en las
vejaciones que destlla ahora sobre su marido, quien ha vuelto al
domicilio conyugal tras su estada en la cárcel, se empeña en asociar
a su hija.
Ese ideal de pureza que proclama viene de su propia familia y la
encontró de nuevo en la persona de un amigo religioso, suerte de
padre ideal, a quien ha confiado la educación de sus hijos. Cohabita,
ahora, con "el otro". Virginie me dice: "Yo represento a la asexuada
de la casa; si me acostara con alguien me parecería estar haciendo
un sacrilegio con mi madre." ¿Qué significa este "hacer un sacrilegio
con mi madre"? Desear a un hombre, hacer el amor están asociados
a la noción de sacrilegio, es decir, de transgresión y profanación de
lo sagrado. ¿Dónde está la profanación? ¿En estar demasiado cerca
de una madre "sacralizada" que lo comparte todo con ella: "Las
preocupaciones de mamá me enferman", dice. ¿Nacerá esta idea de
sacrilegio de algún deseo edípico hacia el hombre elegido por la
madre, consagrado por añadidura a Dios, un hombre al que esta
mujer hace "padre" al confiarle sus hijos?
Ser un ángel, ser etérea y asexuada es, evidentemente, negarse
a ser una mujer, y sin embargo ... un deseo de maternidad despunta
tras la denegación: "No puedo soportar que mi panza crezca, dice,
me desmayé en filosofía en el curso de educación sexual, no entien-
do que se pueda amamantar a un niño." Percibimos en estos
discursos la huella del deseo y la represión concomitante. El
conflicto está ahí, la lucha es intensa, aparece no sólo en el discurso
en forma de denegación sino que actúa en el cuerpo, un cuerpo que
pierde primero sus atributos femeninos -menstruación, pechos-, y
luego su materialidad misma al volverse esquelético. La emoción
sentida al evocar la sexualidad confirma lapresencia en negativo de
la pulsión. Lo que caracteriza al objeto "a" es que está donde no se
lo espera, siempre activo, siempre ejerciéndose, aun velado. Cuan-
do Virginie habla de cuerpo "vacío", "etéreo", no se trata de ese vacío
absoluto próximo al anonadamiento experimentado por el psicóti-
172
co; aquí es un vacío poblado de fantasmas, asociado a un lleno de hijo,
a un lleno de leche. En esta prohibición del deseo y del placer
postulada por Virginie reconocemos al superyó, un superyó vincula-
do con la imagen materna, algo así como un "no debes sentir placer
frente a esta madre que lleva su cruz ante el mundo entero": "La
comida para mí, las preocupaciones para mamá", dice Virginie,
poniendo también en ecuación su renuncia al alimento y el sufri-
miento de su madre. Hemos visto que este síntoma se situaba del
lado de la identificación materna; ¿qué sucede en lo que concierne a
la imagen paterna?
Engordar, tener formas femeninas sería asumir el riesgo de
seducir al padre. Veamos lo que dice Virginie: "Me asqueó tener mis
reglas (no las tiene desde los 14 años) ... Algunas chicas parecen
fabricadas, me gustaría ser como ellas, tener una linda fachada sin
ocuparme del resto. Tal vez quise no tener cuerpo frente a papá ... sé
que a papá le gustan los traseros gordos, ante papá prefiero que mi
cuerpo no exista."
Este tipo de discurso es frecuente en la anorexia, hay evi tamiento
de la castración, negativa a entrar en el juego del deseo; aquí
localizamos el peligro incestuoso: no desear y no hacerse objeto del
deseo sexual del otro 1 prioritariamente del padre. Si la anoréxica
trata de mantenerse como objeto, Jo es como objeto de la atención y
la compasión del otro, cuya admiración también busca forzar. En
efecto, esta manera de eludir la castración tiene por corolario un
sentimiento de omnipotencia y de invulnerabilidad. La anoréxica
aspira a un dominio total del funcionamiento de su organismo y esta
negación de sus necesidades vitales corre a la par con una negación
de la muerte.
Este rechazo de la castración se expresa también cuando Virginie
dice no ser mujer ni varón, "asexuada", dice ella, no sometida a la ley
de la diferencia sexual. Amo de su deseo, amo de su cuerpo; un
cuerpo domado, sometido a su voluntad, tal es el sueño de toda
anoréxica. Virginie va a encontrar en la relación con su padre rasgos
identificatorios que le permitirán reforzar sus preocupaciones ali-
mentarias: ''Yo como legumbres hervidas, pan integral, no como
carne ... mi padre es especial para la comida, el pan es sagrado para
él... el retorno a los orígenes, eso es el pan integral... él es flaco como
un clavo." Régimen yflacura son, entonces, características que ella
toma del padre. Otra semejanza más encubierta la aproxima a él: en
ciertos aspectos, su anorexia se le aparece como un "vicio", del mismo
modo que el alcoholismo de él, rasgo perverso entre otros: uno
173
conduce al hospital, el otro a la cárcel. Virginie relata en análisis su
feroz lucha contra lo que considera como su vicio, la bulimia a la que
a veces sucumbe. En estos períodos sustrae el contenido de la
heladera y disimula los alimentos en los rincones más secretos, un
poco a la manera de su padre cuando sustrae dinero de la cartera de
la madre. Ella se atiborra "hasta no poder más" y luego vomita:
"Caigo entonces en el fondo del abismo, como papá", dice.
Evolución
Tratar a las anoréxicas es una empresa difícil y muy a menudo
condenada al fracaso: ¿cómo proponerse curar a alguien que no se
siente enfermo y no demanda nada? Más aún, estamos frente a una
actitud de desafío, pues estas muchachas parecen burlarse de las
inquietudes de su entorno y de la opinión de los médicos. Ante el
peligro vital, terminan sin embargo por aceptar la hospitalización.
El equipo médico establece generalmente con ellas un "contrato"
donde se estipula que para poder salir de la clínica deben recuperar
un peso de x kilos. Las recaídas se suceden pues, una vez afuera, las
jóvenes se apresuran a perder los kilos que las "forzaron a engordar".
El tratamiento clásico insiste en el aislamiento; ni visitas ni contac-
tos. Virginie conoció esto muchas veces entre los 14 y los 22 años,
antes de llegar a la clínica donde comenzó su análisis conmigo. Al
salir, el equipo psiquiátrico aconsejó una "separación" de la familia,
Virginie debía vivir sola. A mi entender esto constituye una manera
un tanto simplista de querer romper los lazos patógenos con los
padres, y confundir la "separación" física con el proceso de desalie-
nación de las imagos parentales. Pensar que el mero alejamiento
puede resolver las dificultades es hacer caso omiso de la naturaleza
del síntoma, tratándose sobre todo de un síntoma tan abrochado al
cuerpo ... El alejamiento puede favorecer la resolución de alguna
crisis de adolescencia, pero resulta ineficaz en una patología tan
pesada. En cuanto vivió sola, Virginie se sintió muy mal y nada era
capaz de aliviar su angustia y sus trastornos; sus crisis de bulimia
se redoblaron, multiplicaba las visitas a su casa y se marchaba de
nuevo a su "soledad" con un sentimiento de abandono y de culpa. Yo
insistí para que los psiquiatras aceptaran el regreso con su familia,
lo cual les parecía oponerse a todo propósito terapéutico. Virginie
desoyó los consejos médicos y volvió a su habitación de jovencita. Fue
una decisión saludable porque se encontró confrontada entonces,
174
diariamente, con una realidad que había reconstruido en sus fantas-
mas. El distanciamiento obtenido merced al trabajo de la cura le
permitió "poner cada cosa en su lugar", dijo. Mientras relataba los
comportamientos cotidianos de padre y madre así como de sus
hermanos y hermanas, relato que constituía lo esencial del material
de las sesiones, Virginie hizo ese trabajo de ligazón-separación
propio de la estructuración de un sujeto (aquí, fundamentalmente,
resolución edípica). Se desprendió progresivamente de esta familia
"torcida", disociando su propia historia de la de sus ascendientes. Un
elemento fue decisivo: "se dio cuenta" de hasta qué punto se había
dejado arrastrar al masoquismo materno y sobre todo comprendió el
goce que sacaba esta madre de su posición de mártir. La resolución
del conflicto se precipitó cuando pudo entablar una relación amorosa
con un "amigo". El surgimiento de la pulsión, lo imprevisto del deseo,
el divisar un placer distinto del cuerpo, todo esto pudo nacer por fin
y dejarle esperar un destino diferente.
Comentarios
Esta observación pone en evidencia el proceso por el que surge el
síntoma neurótico. Virginie conoce en el período puberal-tiene 13
o 14 años- una angustia de castración irremontable. Hacerse mujer,
quedar sujeta al deseo es impensable para ella pues sería demasiado
peligroso. El trabajo en aras de una identidad sexuada comienza en
la más tierna infancia y encuentra su apogeo en el período puberal
y en la adolescencia. Muchas razones concurren en este caso a
impedir el acceso a la problemática fálica: la prohibición superyoica
procedente de una madre de sexualidad ambivalente, que alega por
un ideal de pureza y ascesis mientras se apasiona locamente por un
hombre pervertido; el papel de madre que se le asigna a Virginie
frente a sus hermanitos, siendo que es todavía una niña; esa mezcla
de fascinación y temor frente a un padre gozador y transgresor de las
leyes. El conflicto edípico permanece en suspenso y no puede
resolverse: es imposible escapar al influjo de los significantes paren-
tales, es imposible cortar el lazo que la une a ellos, especialmente
"dejar caer" a su madre. Es preciso luchar contra las pulsiones,
tenerlas a raya, mantener la represión.
Esta luchasellevaacabo en varios frentes: hayenlahistérica una
relación compleja entre las pulsiones sexuales y las pulsiones orales.
Suele hacerse un paralelo entre el predominio de la oralidad en la
175
histeria y el componente anal en la neurosis obsesiva. En Virginie,
la lucha contra la sexualidad es perceptible a través del "no quiero
saber nada de eso" que la hace desmayarse cuando se habla del tema
en clase. ¿Podría decirse quizás que esta pérdida de conocimiento
tiene valor de equivalente orgásmico, a la manera de las crisis
epileptoides de los enfermos de Freud y Charcot?
Virginie podría decir: "Mi cuerpo no se dejará arrastrar a lo
desconocido del deseo; ni seductor ni deseante, obedecerá a mi
voluntad; yo lo dominaré, yo lo modelaré según mi buen querer, ni
un gramo de más, ni una caloría de más." Hay que ver a estas
muchachas contando las calorías una por una: "Al mediodía me
autorizo media manzana, no más", me decía Virginie. Envidiaba a
las chicas "fabricadas", ella también intentaba "fabricarse" un cuer-
po: no un cuerpo seductor sino un cuerpo aéreo, asexuado. Todas.las
anoréxicas dicen las mismas cosas. Sissi, anoréxica célebre, decía:
"Quiero volar como las gaviotas, no puedo fijar mi morada en
ninguna parte", y Simone Weil, la filósofa militante y mística: "Dios
mío, concédeme transformarme en nada ... habría que ser capaz de
alimentarse de luz." Cuando lo logran, su alegría es intensa y gozan
de su victoria con un sentimiento de omnipotencia. Adquieren así un
estatuto de excepción, no ser ni chica ni varón, ni hombre ni mujer,
pero también ser las dos cosas; para Virginie, escapar a la castración
se asociaba también al fantasma de "parecerse" a la veza su padre
ya su madre.
Esta lucha contra la pulsión sexual está íntimamente asociada a
la lucha contra la pulsión oral, toda vez que comer "nada", como dice
Lacan, alimentarse de luz, conduce a fabricarse un cuerpo filiforme
poco "apetecible" ... En esta lucha contra el hambre, a veces la
anoréxica sucumbe y es entonces cuando surge la crisis de bulimia:
la pulsión se hace devoradora. N o siempre se conoce esta asociación
pues las jóvenes quieren mantenerla oculta, utilizan ardides increí-
bles para disimular que comen y se atracan como locas, para después
provocar el vómito. Verificamos aquí la sustentación del objeto "a"
oral en forma de "nada" en la anorexia y de "demasiado" en la
bulimia.
El síntoma es un compromiso
Virginie, mediante su síntoma, dice su verdad ... del momento; su
síntoma es una metáfora de su ser, ella lleva su delgadez como una
176
insignia ofreciéndola a la mirada del otro. Reconocemos en esta
mostración la destinación del síntoma, su apresamiento en el campo
i de la comunicación.
A través de su anorexia, Virginie mantiene el vínculo con las
figuras edípicas identificándose con los rasgos de ambos padres :
primero con la madre, al reunir esa caprichosa asociación de superyó
y de ideal del yo; con el padre también, en el registro perverso de la
bulimia. Ella los significa, y hasta encarna sus goces, que ellos
mismos ignoran.
Su síntoma encubre otro compromiso: negándose a seguir el
destino humano y femenino - comer, vivir, desear, ser deseada-,
Virginie dice no a la demanda del Otro representado por el cuerpo
social, los padres y los médicos. Con su negativa, reivindica su
libertad y afirma su singularidad. Se ilusiona, de hecho, con el libre
albedrío mientras que se ha quedado cautiva de los fantasmas
inconscientes de sus genitores. Aquí podemos apreciar toda la
complejidad del compromiso sintomático. Virginie expresa cabal-
? mente su "decirle que no" a la madre, y lo hace de una manera
metafórica, lo cual refrenda su estructura neurótica y su inscripción
en }o simbólico: "No puedo tragar a mamá; con todas las pamplinas
que trata de hacerme ingurgitar", dice (el psicótico no hablaría así).
Aquí el acento está puesto sobre la palabra, pero detrás de esta
metáfora podemos olfatear angustias más arcaicas de devoración y
destrucción.
El síntoma está sobredeterminado
No nos extenderemos sobre los factores socioculturales de la ano-
rexia, que se dejan oír en el discurso común y se repiten en escritos
de gran difusión: reacción contra el desgobierno alimentario de
nuestra época, ideal de delgadez del cuerpo femenino a través de la
moda. Con esto estoy subrayando las múltiples facetas del síntoma
y la diversidad de abordajes que encierra, lo cual vale para todas las
patologías. La cura analítica nos permite aprehender mejor la
manera en que todos los componentes del sujeto están involucrados
por el síntoma: el yo y sus derivados, el ideal del yo y el superyó, el
ello y sus pulsiones. La cura permite localizar todos estos estratos en
muchachas que por otra parte no tienen mayor discurso sobre su
estado porque, para ellas, todo anda bien; ¡en el límite de la
caquexia, proclaman todavía su buena salud y se encuentran un
'·
177
tan tito demasiado gordas! Sólo después de un tiempo bastante largo
y de numerosas hospitalizaciones, puede perfilarse una demanda de
abordaje "psi". Tocamos aquí directamente el goce del síntoma. Goce
particularmente vigoroso en la anoréxica, pues la victoria sobre sus
pulsiones refuerza su narcisismo: se enorgullece de haber vencido su
hambre, de haber domesticado su cuerpo y de demostrar que la
muerte no la asusta. La negación de la castración puede llegar tan
lejos que, durante mucho tiempo, una demanda terapéutica es para
ella impensable. ¡Cuántas jóvenes han muerto de anorexia antes de
que se pudiese montar una estrategia orientada a salvarlas (hospi-
talización, aislamiento, cebadura, etcétera) mientras se espera una
auténtica demanda de curación!
Tal satisfacción narcisista aunada a este sentimiento de omnipo-
tencia no existe en el niño que se encuentra en situación de fracaso
escolar; por el contrario, lo que él conoce es la desvalorización, el
desprecio, la vergüenza: peir eso renunciará más fácilmente a su
síntoma y adherirá con más rapidez al proceso analítico.
Durante la cura, Virginie volverá a encontrarse en sus sueños con
las angustias de devotación, desaparición y muerte. A través de un
material muy arcaico descubrimos la clave de la peculiar relación
que mantiene la anoréxica con la muerte: muerte negada, anhelos
de muerte frente a esos personajes edípicos que no la sueltan y que
ella querría ver desaparecer de su horizonte. Para ella, matarse es
matarlos. La transferencia está marcada por esa violencia que suele
poner incómodo al terapeuta, provocando en él reacciones agresivas
y conductas de rechazo. Los protocolos de tratamiento con contrato
final suelen estar teñidos de cierto sadismo. Es verdad que las
conductas de disimulo y denegación de estas pacientes invitan a este
tipo de respuesta represiva. La actitud de los médicos parece
corresponderse entonces con el superyó feroz de estas enfermas.
A través de esta perturbación que tanto impacto tiene en la
imaginación popular quise dar cuenta de la estructura del síntoma.
Ahora el lector podrá abordar más fácilmente un síntoma distinto,
la inhibición intelectual, responsable de las dificultades escolares.
Aunque la inhibición intelectual no esté tan ligada al cuerpo como
la anorexia, interesa también a las pulsiones y a su represión,
afectando asimismo con especial vigor a las identificaciones con las
figuras edípicas.
178
Inteligencia y pulsiones
Los síntomas suelen tener en el niño una relación directa con el
cuerpo y sus orificios, lugares de origen de las pulsiones: anorexia,
enuresis, encopresia, por ejemplo, están vinculadas con los orificios
oral, uretral y anal; el sueño es también otra función fisiológica que
se encuentra frecuentemente perturbada en los niños. Los trastor-
nos cognitivos y las deficiencias intelectuales como la debilidad
mental leve pueden mostrarse muy alejados de las funciones corpo-
rales, y en este caso sus raíces pulsionales quedan desconocidas.
Ahora bien, nosotros afirmamos que hay una estrecha relación entre
los mecanismos cognitivos y la vida pulsional del sujeto. El error de
Piaget, que he denunciado en mi libro Los retrasados no existen, fue
desconocer esta dimensión. El niño piagetiano es un niño ideal que
crece sin tropiezos, sin conflictos, sin pasiones; estas circunstancias
hacen que el desarrollo de su inteligencia pueda ser apreciado como
. una facultad autónoma desprovista de toda implicación afectiva y,
"'" ··menos aún, de implicación inconsciente. Esta visión desubjetivada
de los mecanismos intelectuales puede tener efectos perversos sobre
los pedagogos, quienes tratarán las fases de desarrollo del niño como
una suerte de dogma científico de igual nivel que el QI. La inteligen-
cia del niño no es una función robotizada, está somebaa a todo el
\'t i desarrollo afectivo, pulsional... y pasional del sujeto. En términos
más generales, diremos que los fenómenos inconscientes participan
en todos los actos de aprendizaje.
Lo mismo que en el caso de la anorexia mental, veremos que un
conflicto inconsciente entre diferentes instancias -pulsiones, deseo,
superyó, yo ideal, etcétera- puede trabar los mecanismos cognitivos
y cerrar el acceso a los procesos intelectuales.
"Inhibición, síntoma y angustia"
Profundizaremos en el tema del síntoma inspirados en este título de
un texto de Freud. Hemos señalado ya lo complejo de su construc-
ción, condensación de las contradicciones y luchas internas del
sujeto. Rara vez puede determinarse el punto de partida del sínto-
ma. Parece desencadenado por un cúmulo de circunstancias que en
179
 realidad es tan sólo la cristalización de un malestar ya existente. Tal
punto de partida fue, en el caso de Virginie, el encarcelamiento de
su padre; las docentes del grupo terapéutico mencionaron algún
suceso banal que constituyó para ellas la gota de agua que "desbordó
el vaso": altercado con el padre de un alumno, desorden en la clase,
comentario de un inspector. En cambio, lo que nunca falta en el
principio de toda organización sintomática es la presencia de la
angustia .
La angustia es un afecto de displacer que asocia un intenso dolor
psíquico a fenómenos físicos como la falta de aire, la sensación de
muerte inminente, etcétera. Freud hace de ella una señal . Se trata,
dice, de "una reacción al peligro", peligro no identificado que Freud
enlaza, sin embargo, a la pérdida y a la separación: separación
original del nacimiento y, más tarde, peligro de la castración y de
todas las separaciones constitutivas del sujeto en devenir. J. Lacan
consagrará un año de su seminario a este concepto, y su enseñanza
arroja luz sobre los mecanismos en juego. Hace remontar el afecto
de angustia a la separación primordial, punto de origen del naci-
miento mismo del sujeto, momento mítico del "objeto perdido".
Todos los pacientes manifiestan de algún modo sus momentos de
angustia; como terapeutas, no podemos escapar a este infausto
encuentro.
La angustia envenena la vida del psicótico, quien muy a menudo
prefiere la muerte antes que ella. Aunque pertenezca al orden de lo
indecible, ciertos autores han querido "gritarla a la faz del mundo",
como Antonin Artaud 23 de quien transcribo algunas expresiones:
La Angustia que produce locos, la Angustia que produce suicidas, la
Angustia que produce condenados, la Angustia que lesiona la vida.
Dolor plantado en mí como una cuña en el centro de mi realidad más
pura ... Me estigmatiza una muerte acucian te en la que la muerte
verdadera no es terrorífica para mí. He muerto hace mucho tiempo,
ya me he suicidado ...
....
Angustia del esquizofrénico de cuerpo desarmado, fragmentado;
angustia de despersonalización del psicótico que no tiene la posibi-
lidad, como el neurótico, de metabolizarla y subjetivarla en el
síntoma. Se da el caso, empero, de que la tenga a distancia gracias
a mecanismos llamados "de suplencia", que Lacan nos ilustra bri-
llantemente con la obra de Joyce. La creación literaria es represen-
23. A. Artaud, L'Ombilic des limbes, París, NRF, Gallimard, col. "Poésie", 1968.
IHO
tativa en su caso de la perturbación mental, donde el sinsentido pasa
por la escritura, y al mismo tiempo es protección contra un desorden
psíquico aún mayor. No se puede encuadrar la obra de Joyce en el
registro del "síntoma" pues éste es siempre una formación del
inconsciente; para Lacan, la obra de Joyce sería un "sinthome",
especie de suplencia para un sujeto "desabonado del inconsciente" y
que de este modo intenta sostener conjuntamente lo Real, lo Simbó-
lico y lo Imaginario. Otras formaciones pueden cumplir el mismo
papel: el delirio o alguna investidura mayor que absorba toda la
actividad psíquica del sujeto. Hallamos ejemplos en ciertos matemá-
ticos célebres o en artistas cuya "locura" pudo hallar una expresión
capaz de constituir lazo social.
En el neurótico, la angustia es un afecto difícilmente localizable
pues casi siempre aparece disfrazado por construcciones secunda-
rias .Ya casi no se habla de la "neurosis de angustia" que Freud había
aislado, pero la angustia puede surgir a cada momento y en cual-
quier ser humano. Las nuevas nosografías (DSM III) hablan de TAG
(trastorno de ansiedad generalizado), y se mencionarán también los
ataques de pánico y el TOC (trastorno obsesivo compulsivo) en el que
la angustia no está ausente. Sin embargo, es importante descubrir
en la cura su punto de emergencia, que en general corresponde al
punto de partida de la manifestación neurótica. Se puede localizar
así el lugar de sufrimiento primordial, el punto donde se anuda el
conflicto.
En todo el transcurso de su seminario sobre la angustia, 24 Lacan
no cesó de insistir en fórmulas como la siguiente: La angustia es lo
que no engaña; con ello puede entenderse que la angustia revela la
fisura del sujeto ocupando el lugar mismo de su verdad.
Para comprender mejor el sentido de este aforismo debemos
escuchar lo que nos dice Lacan sobre la "causación del sujeto".
Volveremos sobre sus consideraciones en la cuarta parte, centrada
en el "deseo de saber" y en el "nacimiento del sujeto"; de momento,
haremos una primera aproximación al tema en orden a comprender
mejor de dónde surge la angustia y cómo aparecen la inhibición y el
síntoma.
En este seminario, Lacan parte de los orígenes míticos del sujeto,
"antes de que se formen las categórías", dice. Para constituirse como
sujeto, el recién nacido debe efectuar un trabajo permanente de
reconocimiento que requiere complejas operaciones de localización.
24. J . Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado).
181
A partir de lo real orgánico de un cuerpo-materia, el niño debe
construirse un cuerpo vivo que deberá habitar y hacer suyo. Inicia
con este fin una serie de operaciones ininterrumpidas en las que se
juegan ligazones y separaciones entre él y el Otro. Estas interaccio-
nes son circulares, pero sin ser recíprocas, pues el Otro se mantiene
siempre como referente para un ser colocado en estado de máxima
impotencia. Durante los intercambios del maternado la satisfacción
de la necesidad va a ser prontamente relevada por una satisfac-
ción más sutil, en la que entran las categorías del deseo, del placer,
del amor. La mediación entre él y ese Otro a partir del cual va a
estructurarse, tiene lugar a través de los objetos "a", puntos de
encuentro con el Otro, lugares de intercambio y de placer comparti-
do. Estos objetos tomados sobre el cuerpo del sujeto, pero ya
desprendidos, son objetos intermediarios entre los dospartenaires.
Para Lacan, son cuatro: el pecho, las heces, la mirada y la voz. Estos
objetos se separan del cuerpo, su condición de real orgánico se borra
y de ahí en más servirán para construir un cuerpo fantasmatizado,
lo "fuera del cuerpo", como dice Lacan. Estos objetos se integran
paulatinamente en estructuras imaginarias y simbólicas; los encon-
tramos en la pulsión y en el fantasma y, más tarde, se harán causas
del deseo. Marcan en lo sucesivo el goce del sujeto. El pecho, por
ejemplo, objeto primero de satisfacción de la necesidad alimentaria,
devendrá en objeto erótico, causa del deseo. Pero también entra en
producciones imaginarias. Para la mujer, por ejemplo, es el repre-
sentante capital de su femineidad. Los cirujanos se asombraron de
los efectos psicológicos que siguieron a la ablación del pecho en el
tratamiento del cáncer, y algunas mujeres llegaron a preferir
el riesgo de recidiva antes que esta mutilación. Simultáneamente, el
lactante hace su entrada en la lengua. Va a descifrar poco a poco
el sentido de los mensajes, también aquí gracias a operaciones de
ligazón y separación entre los significantes: tiene abierto ahora el
acceso a lo simbólico. Todas estas operaciones implican alguna
decisión: seleccionar, guardar, borrar, rechazar; borrar lo real del
cuerpo, rechazar asociaciones significantes para que la significa-
ción surja y la cadena del lenguaje se instale. La represión origina-
ria, llamada también represión primaria, está actuando desde
ahora pa:Jta que el proceso secundario se constituya paralelamente
al proceso primario de las representaciones inconscientes.
Lacan llama "causaciones del sujeto" a las dos operaciones que
son la separación del objeto y el trabajo de "alienación significante".
La angustia da fe de la detención más o menos total de estos procesos
IH2
de subjetivación. Cuando hay persistencia de lo real, cuando las
operaciones de simbolización quedan en suspenso, surge la angus-
tia; el sujeto va a buscar formas de remediarla que pueden ir de las
construcciones interpretativas para recuperar sentido a los meca- "
nismos de defensa característicos de los neuróticos.
Durante ese año de seminario Lacan no cesó de recordar el
vínculo entre la angustia y lo real: "Sólo la noción de real, cuya
función es aquella de la que yo parto para oponerle la del significan-
te, nos permite decir que ese Etwas ante el cual la angustia opera
como señal es del orden de lo irreductible de ese real." Así pues, lo
real se opone al significante, es ese irreductible, ese imposible de
siro balizar. La angustia es "la inminencia de ese real". N os atenemos
aquí a esta conceptualización de Lacan pues nos parece ajustada a
la observación clínica: "Lo que les digo tiene que servirles", solía
repetir Lacan. Para mí, el concepto de Real, focalizado ahora en su
relación con lo Imaginario y con lo Simbólico (RSI), me parece
sumamente operativo, sobre todo en la comprensión de las psicosis
y, de manera más general, en el abordaje del sujeto y de sus neurosis.
Lo que subsiste como real es lo que no pudo adquirir sentido: es ese
"resto" excluido para siempre de la red significante; la angustia es
el signo de la inminencia de este real, el encuentro con lo indecible,
lo extraño, lo no-sabido radical.
Este real constituye el drama del psicótico, quien no ve en el
espejo sino un otro amenazador, un d~'sconocido o un doble, pues él
no "se" reconoce en una imagen; permanece extraño a un cuerpo que
él no habita porque no lo inscribió en una red significante. Pasar de
lo real a la realidad implica haberse construido un mundo familiar:
habitar su cuerpo y reconocerse en su discurso.
Durante este proceso de subjetivación el sujeto tropieza con
obstáculos y sectores enteros de su elaboración pueden quedar en
soufrance. Tales detenciones están señaladas siempre por la angus-
tia; algo de la ligazón y de la separación no se eféctúa y el sujeto
tropieza con la roca de un real inasimilable. La angustia está
siempre presente cuando el borramiento del cuerpo orgánico y la
construcción del "fuera del cuerpo" resultan problemáticos, está
presente cuando el fracaso de la represión originaria deja al sujeto
alienado en los significantes del Otro. La psicosis es la forma
extrema de este malogramiento. El sujeto, al quedarse en una cierta
confusión identitaria, no se sentirá ni sujeto de su palabra, ni autor
de su discurso, ni actor de su destino. La detención en este proceso
de desarrollo puede ser más o menos grave y más o menos reversible.
183
Es este punto de tropiezo lo que intentaremos alcanzar en la cura,
pues sólo a partir de él puede el sujeto desembarazarse del dominio
del Otro y avanzar hacia la conquista de su verdad y de su libertad.
La reedición de los procesos de ligazón y separación en la transferen-
cia permite una reapropiación del cuerpo y una subjetivación del
discurso que signan el cumplimiento de la represión originaria.
Más adelante, al tratar de las pulsiones, nos referiremos a este
lugar del corte de donde se desprende el objeto "a", lugar en el que
pueden surgir la angustia pero también el goce. Aquí sólo mencio-
naremos esos bordes en los que la pulsión encuentra su fuente: labios
y boca en el caso de la pulsión oral, abertura palpebral en el caso de
la mirada, orificio anal, puertas abiertas todas ellas a ese mundo que
son los cinco sentidos.
Me referiré nuevamente a las historias de Arthur y Virginie para
situar este punto de emergencia de la angustia con su connotación
de real inasimilable. En Arthur, 25 la angustia original se debe a la
imposibilidad de escapar a la intrusión materna, a su mirada de
"medusa", a su cuerpo que "aplasta", a su voz que "traspasa",
angustias de devoración, aplastamiento y destrucción enlazadas a
su posición de objeto apresado en la pulsión materna. A ello hay que
asociar la vertiente de culpabilidad vinculada con sus propios
anhelos de muerte dirigidos a esta madre. Recordamos que la deja
hacerse polvo al pie de la cuesta para salvar su pellejo, en una
escenificación de su fantasma. En su seminario sobre la angustia,
Lacan indica que la angustia puede nacer debido a que el sujeto no
sabe qué objeto es él para el Otro, y ésta es la imagen de la pesadilla.
Veamos lo que dice: "La angustia de la pesadilla es sentida, propia-
mente hablando, como la del goce del Otro. Lo correlativo de la
pesadilla son el íncubo o el súcubo, esos seres que hacen sentir todo
su peso opaco de goce extraño sobre nuestro pecho, que nos aplastan
bajo su goce." Ante este peligro de anonadamiento, Arthur deja de
pensar, bloquea todos sus mecanismos cognitivos, pone cara de
"atontado" y "zarpa hacia otro mundo". Aquí podemos apreciar el
deslizamiento de la angustia a la inhibición. En este caso hay
similaridad entre inhibición y represión, el "no quiero saber nada de
eso" de la represión secundaria toma la forma de la inhibición
intelectual; ya hemos señalado que este papel represor puede ser
cumplido también por otros mecanismos de defensa: la fobia, el PPS
(fenómeno psicosomático), el ritual obsesivo, por ejemplo. Al volverse
25. Cf. más abajo, in cap. III, "Arthur".
184
síntoma, la inhibición se entreteje con numerosos aportes: la interven-
ción protectora de las educadoras, los rasgos identificatorios prove-
nientes del padre, por ejemplo su desinterés por la cultura, etcétera.
El síntoma va a organizarse y a restituir en su complejidad la
estructura inconsciente de la madre. Arthur no responde ya ala deman-
da inconsciente de ésta: "estudiá, tené éxito", pero responde (en parte)
a su anhelo inconsciente : "seguí siendo mi objeto". El punto de origen
de la angustia, punto de partida de la neurosis, puede localizarse a
veces en la cura. En el grupo de docentes, y pasado cierto tiempo de
trabajo con nosotras, pudimos presentir su anudamiento primordial.
En una fue la imposible separación de su hermana melliza, en
otra un amor incondicional al padre y un duelo imposible. El trabajo
de represión, el "no saber nada" de este malestar original, de esta
angustia primordial, tomó en ellas la forma de una fobia. Hubo
desplazamiento del conflicto sobre la función enseñante, la que por
este hecho pasó a ser el tema que condensaba toda su problemática.
En algunas pudimos detectar la construcción gradual de este sínto-
mafóbico. Al principio la molestia tenía la máscara de la enfermedad
somática y todas ellas habían conocido esa fase de trastornos
encuadrada en el terreno puramente médico; sólo en un segundo
tiempo se habló de "depresión" y de "riesgos del oficio".
Lo mismo podemos observar en Virginie; su malestar es muy
anterior a la adolescencia y tiene su fuente en una oralidad destruc-
tiva que la había hecho objeto pasivo de una cebadura materna; en
su caso la cebadura de significantes tomaba el relevo (hipotético) de
una cebadura alimentaria: "Todas las pamplinas que ella trata
de hacerme ingurgitar", dice. Los sueños y fantasmas expresados
en la cura nos la muestran luchando contra ese vínculo de dominio
de la "diosa madre". La "inhibición alimentaria", como Freud
llamaba a la anorexia, es una tentativa de represión del peligro
enlazado a la pulsión oral, y luego, por extensión, a cuanto toca a la
pulsión sexual, con esa suerte de superposición de ambas que
caracteriza a la neurosis histérica. Detrás de la queja referida a la
frigidez, hallamos en las curas de histéricas la angustia por un goce
orgásmico demasiado grande que les haría perder el control de sí
mismas y las precipitaría en un anonadamiento que las aterra. La
"pequeña muerte" orgásmica permanece ligada a fantasmas canibalís-
ticos, con un temor de desaparecer absorbida por el partenaire. El
saber que Virginie reprime con tanto ahínco es un saber sexual
asociado en ella no sólo a fantasmas orales de devoración, sino también
a una sexualidad parental sellada por inquietantes paradojas.
185
La inhibición
"Inhibir" significa "detener un movimiento, una función". El movi-
miento evoca el acto, la inhibición corresponde a la detención de un
acto. Distinguimos bien aquí entre acto y acción. Si la acción de
comer corresponde al hecho de alimentarse, podemos decir que, para
la anoréxica, comer es un acto en el sentido de que para ella engloba
una significación específica en la que proyecta todo su ser, conscien-
te e inconsciente. La inhibición es una especie de revés del acto;
¿puede hablarse de acto en negativo?
El término "negativo" se presta a confusión pues rechazar una
función, decirle que no a un acto no es lo mismo que emplear una for-
ma negativa en una frase. La denegación es un decir, es el rechazo
de un pensamiento; al negar un hecho, el sujeto lo denuncia, el
inconsciente se revela a través de una palabra que se niega. En el
sueño de una paciente Freud comprendió que la frase "no es mi
madre" indicaba cabalmente la imagen de la madre. La denegación,
al mismo título que el lapsus o el acto fallido, es una formación del
inconsciente.
En el primer capítulo de su ensayo "Inhibición, síntoma y angus-
tia", Freud define la inhibición como la "limitación de una función".
Menciona las limitaciones de la función sexual, que van de la
impotencia a la eyaculación precoz, la inhibición de la función
alimentaria, la aversión a la marcha, la inhibición para trabajar,
fenómenos todos ellos relacionados con la angustia y que derivan de
la necesidad de represión. La tentativa de represión participa en
todos los mecanismos de defensa, y el "no querer saber nada" se
articula con todas las formas del síntoma. No vamos a abundar en
los análisis que hace Freud sobre la fobia y el síntoma, pero sí
rescataremos los puntos salientes de la inhibición, de la que dice que
es "la expresión de una limitación funcional del yo cuyos orígenes
pueden ser muy diversos". Puede tratarse de "la renuncia, para no
entrar en conflicto con el ello, a fin de no verse obligado a emprender
una nueva represión". Sus ejemplos no dejan de ser pintorescos (hoy
lo diríamos de otra manera): "Cuando el tocar el piano, la escritura
y hasta la marcha están sujetos a inhibiciones neuróticas, el análisis
nos descubre que su razón se encuentra en una erotización excesi-
vamente intensa de los órganos interesados por esta función, los
dedos y los pies." Veremos que una erotización demasiado grande de
la función intelectual puede dar origen a una inhibición.
IR6
Freud destaca el lugar del superyó: "inhibiciones al servicio del
autocastigo para no entrar en conflicto con el superyó", dice. Cita
igualmente la inhibición masiva en la patología del duelo y de la
melancolía.
Vemos en estos ejemplos que, si la naturaleza del conflicto difiere,
igual subsisten la angustia primordial y la tentativa de represión. El
mecanismo inhibidor consiste en parar, detener, interrumpir un
movimiento: en este caso, el movimiento del pensamiento. De las
distinciones de Freud sobre la inhibición rescataremos fundamen-
talmente el conflicto con el superyó y el conflicto con las pulsiones (el
ello).
La inhibición intelectual es una especie de detención del pensa-
miento, una detención en el correr de las asociaciones y de los
mecanismos cognitivos . Todo el mundo ha podido experimentar esta
dificultad en algún momento de su vida; el agujero negro cuando se
debe responder a una pregunta embarazosa, el momento de estupor
que acompaña a un suceso traumático, la incomprensión total de
ciertos enunciados. Muchos recuerdan haber conocido este pánico al
tener que rendir exámenes, esa sensación de vacío en la cabeza ante
la página en blanco o el mutismo ante el examinador. El mecanismo
puede presentarse en forma aislada, sin más consecuencias para el
sujeto. A veces lo observamos en nuestra práctica de analistas en
estado naciente, podríamos decir, antes de su revelación en una
organización sintomática. Esto nos permite descubrir mejor su
génesis . Daré algunos ejemplos.
Ciertos niños nos fueron enviados por dificultades para compren-
der las operaciones de cálculo. En los primeros encuentros con ellos
tuve la posibilidad de explorar este tipo de impedimento a través del
juego. El niño ha hecho una torta con plastilina, por ejemplo, y yo le
propongo que la corte en porciones y las reparta entre los miembros
de su familia: ¿cuántos son? ¿Hay que agregar alguna? ¿Hay que
quitar alguna?, etcétera. En estas circunstancias puede descubrirse
un bloqueo masivo del niño al tener que efectuar ciertas operaciones
simples . Le resultará imposible comprender lo que fuere porque se
alcanza aquí un punto sensible de una experiencia personal; puede
tratarse de la llegada de un nuevo niño a la familia: uno más; o de
la muerte de un pariente: uno menos; o de la necesidad de dividir:
¿compartir a la madre? En mi libro anterior, 26 hablé de un niño que
no podía integrar el significante "doble" pues el sentido de la
26. Los retrasados no existen, op. cit., págs. 113-115.
187
operación consistente en duplicar una cifra le era absolutamente
incomprensible. Observé en la cura· que el significante "doble"
aparecía a cada rato en su historia: este niño tenía un doble origen
porque era un hijo adoptado oriundo de un país lejano. Dos países,
dos "continentes", decía él, entre los cuales estaba "repartido"
porque su morfología no dejaba ninguna duda sobre su filiación
biológica. El personaje materno se le aparecía "desdoblado" a causa
de un trastorno mental que la llevaba a alternar momentos eufóricos
con momentos de depresión. Cuando se le intentaba explicar el
significado de este "doble", todo se le confundía. Cabe imaginar el
impacto de la angustia que arrastraba ese significante: ser doble,
desdoblarse, multiplicarse o dividirse.
En el mismo libro me referí a un pasaje de La lección, obra de
Ionesco, donde el alumno está sumido en una confusión total en
cuanto a la significación de los números y especialmente en cuanto
al sentido de la resta. Cuando el profesor toma este ejemplo: "Si
tuvi~ra usted dos narices y yo le arrancara una, ¿cuántas queda-
rían?", el alumno es absolutamente incapaz de comprender el
enunciado y más incapaz aún de contestar lo que fuere. A la
pregunta: "Usted tiene dos orejas y yo le como una, ¿cuántas
quedan?, el alumno responde: "Dos", y no "desiste" de esta cifra, tan
insostenible, tan impensable, diríamos nosotros, es la idea de supri-
mir una oreja, y encima de que alguien se la coma. La respuesta que
él da privilegia la integridad corporal a expensas de la comprensión
del enunciado angustiante: ¡pase lo que pase, a él igual le quedan dos
orejas!
Lo mismo que en ciertos mecanismos neuróticos precoces, la
inhibición puede ser directamente responsable de una debilidad
mental que supera de lejos el marco escolar. La debilidad mental
constituye un problema sumamente amplio: no concierne solamente
al mecanismo de la inhibición, sino que habría que interrogarse
sobre lo que es la inteligencia, cosa que hice ya en Los retrasados no
existen. Las dificultades para la abstracción, para el razonamiento,
para eljuicio en un sujeto que se presenta como débil mental, pueden
resultar de múltiples causas: pobreza del entorno cultural, pero
también condiciones desventajosas de desarrollo, factores a los que
debe agregarse los mecanismos neuróticos tales como los que esta-
mos describiendo. Las dificultades de aprendizaje escolar que con-
sideramos en esta obra son meramente un reflejo de la dificultad
para hacer funcionar la inteligencia; todo cuanto hemos descripto en
el marco de la adaptación escolar puede plantearse a nivel del
188
comportamiento en general y de la adaptación social. Un niño con.
dificultad escolar puede presentarse como un débil mental en la vida
cotidiana, o puede no presentarse como tal, cambiándose con ello el
modo de encarar el problema: el caso de Víctor, que vamos a analizar,
pertenece a esta última categoría. Hay cierta debilidad mental que
supera ampliamente el marco escolar: a veces se la llama "taradez".
Cada cual guarda en sí mismo sus zonas de sombra, sus playas de no-
saber, que conserva celosamente. Aun cuando intente curarse de
estos "puntos ciegos" que lo limitan, vuelve a caer indefectiblemente
en las mismas dificultades de entendimiento: los términos "corto",
"cerrado", dan perfecta cuenta de esos topes que el sujeto no puede
salvar, de esos bloqueos que taponan su libre juicio. Ciertos diálogos,
llamados "diálogos de sordos", traducen la incapacidad de uno o de
ambos interlocutores para entrar en la comprensión de un énuncia-
do, hay repetición indefinida de la misma argumentación sin despe-
gue posible, situación a veces surrealista o lindante con la comi-
cidad.
Para explorar todas las facetas del proceso de inhibición seguire-
mos la andadura freudiana, considerando sucesivamente la inhibi-
ción ligada al superyó y los conflictos vinculados con las diferentes
instancias del yo, que trataremos en relación con la adolescencia; por
último, la inhibición ligada a la pulsión o, dicho de otro modo, al
"ello" freudiano, será abordada en el capítulo "Del deseo de saber a
las ganas de aprender".
Inhibición y superyó: la prohibición de saber
Nos referiremos ahora a una patología de la inhibición que se
presenta frecuentemente en la clínica: concierne al niño víctima de
una prohibición de saber. Se trata en general de cierto secreto
familiar relativo a sucesos que todos deben ignorar y callar. Puede
ser un no-dicho sobre los orígenes, como por ejemplo una adopción,
una paternidad dudosa, una falta grave en los ascendientes. Puede
ser una muerte que le ha sido ocultada al niño, la enfermedad mental
de un progenitor, una violación, un asesinato, un incesto, la condena
por algún delito. El hecho puede remontarse a varias generaciones
atrás, pero el mantenimiento del secreto contribuye a engendrar el
peso de la culpa. Para ilustrar esta patología del secreto recoger(>
IH!I
una observación expuesta en mi libro Los retrasados no existen, la
historia de Floriane, que muestra en forma ejemplar los estragos
causados por una prohibición de saber mantenida por los padres.
Floriane*
Podría ser un cuento, sin embargo la historia de Florütne es una
historia real.
Floriane es una pequeña de 8 años, rubia con largos cabellos
crespos, bellos ojos azules, muy menuda. Viene acompañada por dos
adultos que yo creo al principio los abuelos: ambos son grandes y
morenos; en realidad son los padres.
Vienen a verme como último recurso; después de haberlo inten-
tado todo yo soy su última posibilidad. Su pequeña Floriane "no hace
nada en la clase, a los 8 años no reconoce las letras, no sabe contar,
no aprende nada". Se habla de enviarla a una institución especiali-
zada; comprendo que se trata de una institución para niños retarda-
dos. Para ellos, que son docentes, es un drama, no comprenden, es
tan bonita, tan despabilada en otras cosas.
Mientras me cuentan el periplo habitual de las atenciones -psico-
motrices, ortofónicas y tutti cuanti- yo siento como un sentimiento
de perplejidad: ¿qué es lo que hay de insólito entre estos tres? Sin que
me haya formulado verdaderamente la pregunta, me escucho inte-
rrogando a la madre sobre el nacimiento de la niña con una
insistencia que no me es habitual. Sorprendo entonces entre ese
padre y esa madre un intercambio de miradas que me deja todavía
más perpleja. La Señora tuvo familia, dice ella, en la maternidad de
X, el lugar en que viven. Todo pasó bien.
Durante la entrevista, yo divago sobre el misterio de la herencia
que hace que estos dos grandes morenos hayan fabricado esa
pequeña cosa que no puede ser más frágil y rubia. Yo había plantea-
do una pregunta del tipo "¿ustedes son del Mediodía; y los abuelos,
de dónde son?". Percibí el malestar. Entonces le pedí a Floriane que
fuese a hacer un dibujo o un modelado en la habitación vecina,
mientras sus padres me contaban su propia historia.
*Tal corno sucede en el original francés , el texto que sigue reproduce la versión
castellana del libro citado por la autora (págs. 78 a 82). [N. de la T.]
190
Después de la salida de Floriane, nueva mirada interrogativa
entre los dos padres, luego un intercambio entre ellos: "-Hay que
decírselo. -Dilo tú. -No, tú." Me entero entonces de lo que no han
dicho nunca a nadie: Floriane es una hija adoptiva. Solamente los
abuelos lo saben, Para esconderlo mejor, fueron a habitar a la ciudad
en la que se encuentra la guardería en la que Floriane vivió su
primer mes de vida. Me informo de las condiciones de esta adopción:
¿no se les dijo que se deberá decir la verdad a la criatura? Evidente-
mente sí, pero eso no es posible. Siento en ellos una incapacidad
absoluta para "confesar" esta adopción. Es cierto que su historia no
es corriente. Su vida estuvo ritmada por numerosos embarazos de la
Señora, seis en total. En cada oportunidad ella parió niños muertos
o que vivieron muy poco. Traumatizados por esta serie, se decidieron
a adoptar un niño.
Yo les digo inmediatamente que, en mi opinión, Floriane sabe en
el fondo de sí misma que es adoptada, lo sabe sin saberlo, puesto que
ellos no le han permitido saber. Los padres desmienten con fuerza
esta hipótesis, es absolutamente imposible, dicen, porque solamente
ellos y los abuelos lo saben, todo está en regla, los certificados
familiares, etc. Ni siquiera se lo dijeron a los docentes, a las
reeducadoras, a los médicos que se ocuparon de Floriane. Yo reafir-
mo la necesidad de que sean ellos mismos los que informen a
Floriane acerca de su historia y la de ellos, pero insisto: son ellos
quienes deben hacerlo, no yo. Me responden: "Jamás." Los dejo
meditar en la sala de espera y voy a reunirme con Floriane . Cuál no
será mi sorpresa cuando ella me muestra el dibujo que hizo: una
casa, en esta casa, en el primer piso, una mesa, un señor y una señora
sentados a esa mesa. Ella me dice: "Son un papá y una mamá, están
tristes porque el lobo se comió a sus seis hijitos." N o recuerdo la
continuación de la historia. No me había equivocado cuando pensé
que Floriane sabía, con ese saber, como dice Lacan, que no supone
ningún conocimiento, un saber reprimido que está allí y hace fuerza
para manifestarse, pero que hay que rechazar porque está prohibido
saber, y entonces no se sabrá nada, ¡ni siquiera contar hasta seis! El
no-saber se extiende a la totalidad. Es cierto que lo que esos padres
debían decir, lo que Floriane debía saber, era especialmente pesado,
era una cuestión devidaydemuerte, de niños muertos, del rapto de
un niño, del niño que se le quita a otro para reemplazar a aquellos
que el vientre materno mató; otras tantas imágenes terribles, otros
tantos fantasmas que persiguen a esta pareja. Floriane solamente
podría crecer protegida de todo esto, crecía como una flor en un
l.D 1
mundo cuyas duras realidades no podían alcanzarla; por otra parte,
ella se representaba en sus dibujos bajo la forma de una margarita.
Volví a ver a la pareja y a la niña una vez, luego a la pareja sola.
Volví a plantearles la necesidad de hablar a Floriane, ellos y
solamente ellos debían hacerlo, era totalmente inútil que yo la
volviera a ver o que se emprendiera cualquier terapia que fuere,
antes de que la verdad sea dicha. Agregué que no aprendería nada
en la escuela mientras fuese mantenida la prohibición de saber.
Me encontré con los padres solos varias veces. Me refirieron sus
sufrimientos, su culpabilidad, el temor que sentían de hablar.
Después de bastante tiempo sin verlos, pidieron una entrevista
para anunciar me que luego de maduras reflexiones habían decidido
contarle todo a Floriane. Lo harían durante las vacaciones, los tres
iban a salir de campamento y pensaban que ése sería un momento
oportuno. Los volví a ver a su regreso, estaban radiantes. Durante
el verano, un día, al levantarse, anunciaron a Floriane que tenían
una cosa importante que decirle. Comenzaron entonces a contarle la
historia de su adopción. La niña los detuvo muy rápidamente y les
dijo: "Ya lo sé, yo les sonreí y ustedes me eligieron."
Propuse ubicar a Floriane en una escuela cuya pedagogía conocía
como muy libre e imaginativa: recomendé a Floriane a la directora,
persuadida de que la niña iba a salir adelante. Le aseguré que yo
"seguiría" a Floriane que tenía algunos pequeños problemas psico-
lógicos sin gravedad; era una mentira piadosa para tranquilizar a los
docentes, porque el retardo era masivo y yo temía un rechazo de la
institución. De hecho, propuse ver a Floriane cada dos meses para
hacer el control. Esta orientación, tomada de acuerdo con los padres,
era una apuesta.
Una apuesta ganada: Floriane dio libre curso a su deseo de
aprender, recuperó el tiempo perdido en dos años, su curiosidad que
no tenía límites, los padres me mantenían al corriente de sus
progresos. Ellos, que eran docentes tradicionales, bastante confor-
mistas en sus prácticas, fueron ganados por la nueva pedagogía. ¡No
salían de su asombro al ver a su hija hablar en inglés! Emprendieron
seminarios de capacitación en este sentido, arrastrados por el
dinamismo de la pequeña.
Yo no dejaba de plantearme la pregunta: ¿cómo sabía Floriane?
¿Qué palabras había escuchado que depositaron en ella ese conoci-
miento? Los padres desmentían toda revelación directa. Yo los
interrogaba sobre la primera infancia de Floriane. A lo largo de las
entrevistas me enteré de que Floriane, de bebé, había sido confiada
192
a menudo a sus abuelos, en la provincia. La abuela materna hacia
frecuentes visitas al cementerio donde estaban inhumados lm;
numerosos hijos no viables de su hija. Supongo también que todo el
pueblo estaba al corriente de este drama y veo claramente a la
abuela hablando con sus vecinos mientras tenía a la niña en brazos .
Uno olvida demasiado que no hay olvido, las palabras se inscriben
en una memoria inconsciente y permanecen allí para siempre.
¿Acaso Lacan no decía, a propósito del inconsciente, que era "la
memoria del olvido"? Para Floriane, una sola palabra basó para
borrarlo.
Definamos el sentido de los términos que estamos empleando.
Cuando hablamos de prohibición, pensamos en el superyó y en su
imperativo "no debes". En el "no debes saber", podemos preguntar-
nos: ¿so pena de qué? So pena de despertar la angustia, porque todo
lo escondido, lo velado, lo no dicho, lo no explicitado es mucho más
inquietante que cualquier realidad. Ya mencionábamos a propósito
de lo Real la angustia ligada a lo que no puede encontrar un sentido.
Uno tiene miedo de algo, uno se angustia ante lo desconocido, ante
lo no revelado. Los monstruos cuyo rostro se evapora cual Alíen en
el filme del mismo nombre son mucho más inquietantes que cual-
quier aparición de hombrecillos verdes llegados de Marte . Lo que no
debe decirse, lo que no debe explicitarse, encierra un peligro oculto
terrible porque no se lo puede identificar. En el caso presente,
decirlo, revelarlo, sería asumir un riesgo enorme y cometer una falta
imperdonable.
¿De qué saber se trata en el "no debes saber"? La prohibición
afecta a un saber que no debe decirse, que no debe ser llevado al
conocimiento. El "eso no se tiene que saber" significa: la verdad no
tiene que difundirse, lo no-dicho debe perpetuarse. Las cosas que
deben permanecer secretas suelen ser conocidas por todos, pero
decirlas, divulgarlas generaría desgracia, vergüenza o alguna catás-
trofe difícil de precisar. Justamente porque la verdad debe perma-
necer velada, no revelada, la transmisión de la cosa puede perpe-
tuarse por vías ocultas, "bajo el manto" ... Lo que un niño no debe
conocer corresponde, de hecho, a un saber que él ya posee, el saber
del inconsciente, pero este saber tiene que quedar reprimido: sería
una falta grave que llegase a la conciencia, una falta gravada por una
pesada culpabilidad. ¡Cuántas infancias se estropearon por el mis-
terio mantenido en torno de un nacimiento ilegítimo, de una muerte
ocultada o de cierto avatar familiar! Las nuevas técnicas de procrea ·
ción por inseminación con donante dejan en suspenso una pregunta
1!J; 1
 para los padres involucrados: ¿qué decirle al niño?El propio término
"padre de probeta" expresa el malestar en torno al sentido de la
paternidad y de las informaciones que se darán al niño. N o decir
nada, que equivale a mentir, es siempre perjudicial.
Cuando persiste un tabú ante la evocación de ciertos hechos o
personas, el niño puede traumatizarse fuertemente. Vi gravemente
afligida a una m u chacha porque, de niña, nunca había podido hablar
ni oír hablar de su madre, fallecida teniendo ella 6 años, pues la
nueva esposa del padre se ocupó de borrar el pasado y de convertirse
en la "verdadera madre" de los pobres huérfanos. Adulta, y ya con
varios hijos propios, tuvo ocasión de verse en una película de
aficionado tomada por un amigo de la familia. Cuando la imagen la
mostró en los brazos de su madre experimentó una emoción intensa
pues nunca había visto ese rostro: para olvidar mejor, todas las
fotografías de aquella época habían desaparecido. Para ella fue una
auténtica conmoción. ¿Piensa de veras el adulto que se puede anular
el pasado de un ser? ¿No equivale esto a amputado de una parte de
él mismo? Las consecuencias de estos no-dichos son temibles, de
ellos pueden resultar el sufrimiento, el odio, pero también la neuro-
sis. El padre muerto que "se fue de viaje" y al que se espera todos los
días, el hermano desaparecido que "lo ve todo desde el cielo",
incluidas las tonterías del superviviente, son invenciones estúpidas
hechas para traumatizar a los niños. Los adultos siempre se sor-
prenden al comprobar con qué alivio aceptan los niños la verdad,
hasta qué punto los libera la revelación; pero este anuncio debe ser
hecho con prudencia, sin perder de vista el respeto que se les debe,
en particular el afán de preservar su narcisismo y su integridad.
"Hay verdades que no es bueno decir", no lo olvidemos.
Secretos y no-dichos
Revelar la verdad no significa que el sujeto pueda aceptarla, la
prohibición de saber puede subsistir y no siempre la revelación
levanta la represión. Fui testigo muchas veces de esta paradoja en
las entrevistas con las familias en presencia del niño. Siempre
sorprende oír decir a los padres delante de su hijo: "nunca le dijimos
que" su padre no es su padre o "él no está enterado" de ... tal o cual
acontecimiento; enunciando entonces un dato que el niño supuesta-
194
mente ignora y debe seguir ignorando. Una situación de este tipo
describimos en un artículo reciente en la revista de psiquiatría
Nervure. 27 Martine Lani Bayle nos relata un caso que recibió en
entrevistas preliminares. Se trataba de un varón de 9 años derivado
por la maestra a causa de una "inhibición intelectual masiva y
dislexia pronunciada, con inteligencia normal". "El contexto es
afectuoso, dice ella, no carenciado, sin vivencia traumática ni sepa-
ración observable." Las primeras palabras de la madre son signifi-
cativas: ''Vengo a verla por la maestra, ella insiste en que yo le diga
que su padre no es su padre, y no puedo." Entre tanto, el niño
muestra un aire ausente, este discurso no parece sorprenderlo. La
madre continúa: "Además, una vez me crucé con su padre en la calle,
pasó a un metro de nosotros, y no se lo pude decir." Cuando la
terapeuta hace notar a la madre que su hijo está ahí escuchando, ella
anula el comentario con un definitivo "de todos modos no puede
entender".
La terapeuta, en cambio, entenderá un poco mejor la situación
cuando la madre vuelva para una segunda entrevista con el herma-
no de este niño, nacido diez meses después que él. Los dos hermanos
se parecen como gemelos, salvo que uno es negro y el otro blanco y
de ojos azules corno su madre. La madre tuvo dos hijos de un primer
matrimonio que terminó en un divorcio mal aceptado . En esta
situación de abandono, queda embarazada de un hombre al que no
volverá a ver. Es entonces cuando conoce a otro que se casará con ella
y que reconocerá al niño por nacer. Elle hará en seguida otro hijo,
que es este hermano diez meses menor. Al mantener renegada la
paternidad biológica, esta madre carga al niño con una falta y con
una vergüenza que ella misma no puede asumir. Reniega también
de una verdad visible a los ojos de todos. El niño debe sostener dos
enunciados contradictorios: tú debes saber que tu padre es tu padre,
llevas su apellido, tienes un hermano que se te parece como si fueran
gemelos, tú no debes saber que tu padre no es tu padre, existe otro
hombre en la calle que tiene tu mismo color de piel. Al mantener la
prohibición de saber y la prohibición de comprender, la madre da a
entender que existe una verdad peligrosa de revelar y que el niño
sería responsable de ella. ¿Qué terrible falta cometió al venir al
mundo para que sea preciso ocultarla tanto? Como no debe saber ni
comprender, le está prohibida la más mínima curiosidad y entonces
él se presenta como inhibido, disléxico, "no puede personalizar ni
27. Nervure , no 1, febrero de 1996.
195
nombrar nada, dice la terapeuta, para él todas las identidades
Del secreto en general
permanecen indefinidas, todo es 'un', 'una', 'se', un hombre, una
mujer, un niño, y cuando quiero que especifique, tropiezo con un 'no
sé' o 'cualquiera'."
No es posible agotar aquí las numerosas cuestiones que se plantean
La madre sostiene efectivamente un "cualquiera", en tanto men-
a propósito del secreto. Está el secreto que el niño puede guardar a
tira que ella quiere hacer pasar por verdad. Ahora bien, la mentira
cierta altura de su evolución y que signa su madurez y su autonomía.
del adulto es demoledora para el niño, quien no se permite juzgar a
En este momento toma conciencia de los límites entre él y el Otro,
un ser querido ni impugnar su decir. En este caso la mentira se ve
entre él y los otros, pero también entre fantasma y realidad.
torpemente sustentada por la insistencia de ella en hacer a los dos
Reconoce el limite de su goce y el derecho a mantenerlo en secret9,
varones gemelos: se parecen increíblemente, dice la terapeuta,
sabe que sus pensamientos le pertenecen y que puede reservarse su
están en la misma clase, se visten de la misma manera, son
comunicación, experimentándose entonces como un ser libre e
semejantes salvo una diferencia, el color de la piel.
independiente. Conocemos el gusto del adolescente por el secreto en
La terapeuta no vio al padre, y la madre dejó de traer al niño pues,
un momento en que quiere afirmar su personalidad. ¡Pobre del que
siéndole imposible levantar la prohibición que ella misma había
lea su diario íntimo y divulgue su contenido! La herida narcisística
impuesto, prefirió confiarlo a una fonoaudióloga. Sabemos que en
sería terrible y de gravosas consecuencias.
estos casos los síntom<.ts del niño, en éste dislexia y trastornos
En otro registro, hay cosas secretas que hacen los padres: su
cognitivos, vienen a saturar, sin resolverla, la sintomatología paren-
intimidad no debe ser revelada a los hijos ni exhibida en la plaza
tal. La reeducación permite a la madre seguir callando el origen del
pública.
trastorno, aligerando al mismo tiempo su culpa. Al confiar el niño a
No olvidemos el pacto del secreto instaurado en las primeras
una persona que no hará ninguna pregunta embarazosa, puede
sesiones de análisis. Se hace saber al niño que el contenido de la
seguir manteniendo la ficción.
sesión es un secreto entre el analista y 61 y que el analista no se lo
Podríamos vincular estas patologías del secreto a ciertos com-
revelará a nadie. Este respeto por la palabra del sujeto infans es la
portamientos familiares que generan malestar en el niño. En fami-
condición primera para que se instale 1a confianza y para que el niño
lias de tradición puritana está prohibido quejarse; '~apretar los
se sienta autorizado a hablar de sí mismo sin temor. Al respetar el
dientes", "enfrentar las cosas" son imperativos de un ideal atribuido
secreto de una palabra confidencial, se manifiesta respeto por la
a un medio determinado y a veces a una casta. Asimismo, ciertos
persona; divulgarlo sería traicionar la confianza y amenazar su
sucesos traumáticos como la muerte de un hijo o una estafa no deben
propia integridad. Sin embargo, es una práctica que encontramos
mencionarse nunca pues esto dañaría la reputación del clan. Ciertos
con frecuencia en el círculo de los profesionales que intervienen
temas, como la sexualidad, son tabú. La coacción que el sujeto debe
alrededor de un niño con dificultades. Como los diversos tratamien-
ejercer sobre sí mismo puede ocasionar perturbaciones en el desa-
tos emprendidos se basan en los principios del abordaje multidisci-
rrollo. La esfera afectada puede ser la cognitiva, en cuyo caso nos
hallaremos con fenómenos de inhibición, pero casi siempre nos en-
plinario, a veces el contenido secreto de un decir o de un hacer se
divulga. Ciertos reeducadores de Educación nacional u otros media-
contraremos con trastornos psicosomáticos. Cuando el afecto es
dores encargados de hacer de puente entre el equipo involucrado, los
refrenado fuertemente y se prohíben las manifestaciones emociona-
padres y los docentes, no vacilan en revelar las informaciones que
les, el sujeto expresará su sufrimiento directamente en su cuerpo, en
reciben unos de otros. Los problemas familiares, por ejemplo, se
forma de enfermedad psicosomática. Tener que silenciar los afectos,
difunden sin demasiadas precauciones, y las confidencias de los
no faltar a un elevado ideal moral puede producir sujetos rígidos, de
niños son comunicadas a los otros profesionales. Parecería que en
apariencia fría y tendencia obsesiva.
estos sectores, donde se trata fundamentalmente de la necesidad de
"poner las cartas sobre la mesa" y de reunir los datos para resolver
los problemas, la noción de secreto profesional no es percibida en
toda su magnitud. Los docentes que tienen dificultades con algunos
196
1!!7
 a su sobrino con malevolencia notoria. Había que utilizm· u na
alumnos reclaman insistentemente ante el equipo médico del CMPP
educación apropiada para corregir la "perversidad del alma infantil"
(centro médico-psicopedagógico), por ejemplo, ihformaciones preci-
y "su sexualidad desenfrenada". Un libro publicado en 1991 28 nos
sas que les aclaren el porqué de sus conduct~s o de sus fracasos. La proporciona interesantes informaciones sobre esta historia. Nadie
negativa que se les opone les resulta incomprensible y su frustración
puede ignorar la identidad de los niños aludidos. Rolf Hug, su
refuerza su desconfianza hacia los servicios médicos. Personalmen-
sobrino (¡citado ochenta veces en uno de sus textos!), dirá en el juicio
te, considero que es posible hallar soluciones que respeten el trabajo que leyó la obra de su tía, y los psiquiatras nombrados en este mismo
de cada cual. Siempre tuve buenos contactos con los maestros de mis juicio citarán extractos de este texto en el que se ''probaba" que el
pacientes y ello sin tener que revelar nada concreto de sus problemas
pequeño Rolf era de una precocidad sexual excepcional. Los textos
personales o familiares y menos aún del contenido de la terapia.
reunidos en este volumen nos darán materia para reflexionar en
Ante todo hay que saber reconocer el trabajo que cada cual cumple
cuanto al deseo del analista y su ética, tema del que nos ocuparemos
en su terreno y conservar la perspectiva de la meta común a todos,
más adelante. No es raro ver a padres psicoanalistas, o que han
esto es, el mejoramiento del estado del niño. No respetar una tenido alguna experiencia personal en este campo, permitirse inte-
confidencia hecha por éste, su divulgación, pueden ser vividos como
rrogar a sus hijos sobre sus pensamientos íntimos o sus suei'ios y
una traición. La violencia no es solamente de orden físico: la
soltar interpretaciones salvajes. Yo misma los he visto "tomar a su
intrusión en su "jardín secreto" puede adquirir los contornos de una
hijo en análisis", lo que me parece una aberración total: implica
violación. Cuando el autor de esta violación y de esta traición es un
desconocer la naturaleza de los procesos psíquicos que intervienen
ser cercano, las consecuencias pueden ser temibles.
en el desarrollo del niño y no haber entendidó nada del proceso
Cuando el progenitor del niño es psicoanalista, un comentario
analítico. Es de imaginar el daño que semejante práctica puede
demasiado tajante, una interrogación demasiado insistente o cier-
acarrear, con sus efectos de seducción, intrusión y manipulación, así
tas interpretaciones pueden adquirir la connotación de una violen-
como el significado incestuoso que puede encerrar cuando la posi-
cia intrusiva. Pienso aquí en el odio precoz de Melitta Schmideberg
ción transferencia! se ha pervertido hasta ese punto.
hacia su madre, Melanie Klein, quien se había servido de la obser-
vación de su hija para edificar su teoría. Melitta combatió as u madre
con fervor sangriento hasta que ésta murió: durante años no le
dirigió la palabra y atacó sus ideas, hasta que finalmente se negó a Debilidad mental y superyó transgencracional
asistir a su sepelio.
Anna Freud, analizada por su padre, supo armarse de defensas
y, al parecer, dejar al inconsciente en el guardarropas, a fin de
Al lado de estas inhibiciones intelectuales correspondientes a una
protegerse de una relación que adquiere en este caso un tinte
elección neurótica personal, existen situaciones en las que el sujeto
incestuoso. ¿No la indujeron sus propias defensas a concebir el
es víctima en mayor medida de una prohibición de saber hallada en
psicoanálisis como un sistema educativo para los niños y como
lo colectivo, tributaria de una tradición de rechazo cultural. En estos
una psicología del yo en la que poco espacio quedaba para el
casos, el peso de lo social es predominante. Daré un ejemplo.
inconsciente?
Un colega, Bruno Beuchot, me hizo llegar un estudio realizado en
A mi juicio, se ha olvidado un poco el escándalo que suscitó la
un IMP (Internado médico-psicológico) de la región de Nancy,
muerte de una pionera del psicoanálisis de niños, muy apreciada por
titulado: "Trabajo con los padres durante el seguimiento psicológico
Freud: Hermine von Hug-Hellmuth (1871-1924). Esta mujer fue
de níños con deficiencia intelectual". Muchos de estos niños proce-
asesinada por su sobrino, a quien prácticamente había criado. Se
sirvió de la observación de los actos y gestos de este niño y de sus 28. Hermine von Hug-Hellmuth, Essais psychanalytiques, Destin et écrits d'une
confidencias -relatos de sueños, correspondencia, etcétera- para pionniere de la psychanalyse des enlants, textos reunidos, presentados y traducidos
edificar su teoría sobre el psicoanálisis de niños. Ella interpretaba por Dominique Soubrenie. Prólogo de Jacques Le Rider, epílogo de Yvette Tourne,
París, Bibliotheque scienti!ique Payot, 1991.
a la letra la teoría freudiana del niño perverso polimorfo y la aplicaba
19!)
198
den de medios rurales en los que todo lo referido al intelecto y a la
psicótico ha recuperado un lugar en la sociedad; la locura ya no tiene
cultura resulta fuertemente sospechado. Es frecuente hallar en
el costado espectacular e inquietante que tenía en los años 1950.
estas familias un niño retardado, y éste ocupa un lugar específico
Desde la era de los psicotrópicos, la enfermedad reviste formas más
que parece perpetuarse de generación en generación. En ciertas
sutiles y por lo tanto menos diagnosticables: patologías de adicción,
comunidades se habla de "el idiota del pueblo", del "simple de
trastornos del comportamiento, personalidades borderline son otras
espíritu". Las familias dicen que es "el ángel, el bobo, el borrico".
tantas formas que pueden mover a engaño en cuanto a la verdadera
Algunos cahficativos son menos cariñosos: "imbécil, boludo, asno,
estructura de la perturbación. Las repercusiones sobre el niño
tarado". Existe una suerte de resignación y de aceptación de un niño
serán, en consecuencia, más graves, por cuanto en estas estructuras
marcado por el sello de la inocencia. La atención profesional de estos
poco reconocibles el niiio se halla frecuentemente implicado sin que
niños se dificulta por cuanto el lugar que ocupan no sólo está
nadie sospeche el peligro. Vamos a describir algunos tipos de casos
asignado en los fantasmas parentales, sino que también se inscribe
hallados en esta coyuntura hijo-padre psicótico.
en la tradición .
El niño puede estar directamente implicado en el delirio parental:
Hay un elemento que resulta esencial para comprender este modo
en este caso no podrá menos que adherir a él implícitamente. En mi
de comportamiento, y es el rechazo visceral que hace este medio de
último trabajo hablo de un chico adoptado y al que la madre tomó
la función de la palabra: el débil mental encarna entonces la
como objeto de un delirio de grandezas; él era para ella la reencar-
renegación del valor del discurso. Lo atestiguan ciertas manifesta-
nación del niño Dios. 29 En estos casos el niño puede parecer mucho
ciones vertidas por los padres y comunicadas por el autor: "Las cosas
más loco que el adulto, el cual sí sabe disimular oportunamente sus
se saben, no hace falta decirlas ... , estamos tranquilos y no habla-
ideas delirantes.
mos ... no quiero saberlo"; y, refiriéndose al niño: "Es demasiado
Aunque el niño quede fuera del núcleo delirante, de todos modos
curioso, pide que lo escuchen." ¿De qué fantasmas, de qué poder es
se verá contaminado por la expresión cotidiana de la psicosis
portador este niño calificado de inocente o de "simple de espíritu", en
parental hecha de juicios incoherentes, discursos contradictorios,
esta comunidad avara en palabras? ¿Qué mito encarna? Se com-
actos insensatos, odios sin fundamento. El malestar que siente en
prende que los trabajadores sociales, educadores y otros psicotera-
consecuencia puede adoptar la forma de la inhibición: se queda como
peutas sean muy poco apreciados cuando pretenden mover estas
vacío y presenta entonces una especie de estado de azoramiento
estructuras. ·
lindante con la estupidez. Si los adultos que frecuentan al psicótico
no siempre comprenden lo que sucede, ¿cómo hará el niño para
formarse una opinión acerca de lo que le escucha decir?¿ Cómo podrá
criticar tal o cual conducta o juzgar las palabras de un ser que él
Lo no dicho sobre la enfermedad mental
ama? Esta situación de hecho tiene una consecuencia más; al
codearse con la locura, con un discurso del que está ausente la lógica
y en el cual la sinrazón es la ley, el niño ya no conoce las leyes del
La enfermedad mental de un progenitor puede causar estragos en
lenguaje y de la palabra,el discurso desviado se convierte para él en
el niño si permanece ignorada por él y le está prohibido conocerla o
norma. En consecuencia, el acceso a los aprendizajes escolares, que
hablar de ella. En cambio, cuando se le comunica la naturaleza del
requieren abstracción, lógica y razonamiento, arriesga verse com-
trastorno, la experiencia demuestra que puede asumir perfecta-
prometido. Pero lo más grave es que el niño se ve expuesto a aparecer
mente la situación bajo ciertas condiciones que vamos a repasar.
ante los demás como un psicótico profundo o un débil mental. Esta
La enfermedad mental lleva en sí un peso vergonzante e ignomi-
sospecha de locura es siempre muy fuerte cuando el niño devuelve
nioso y a menudo la familia procura ocultar lo que vive como una
multiplicada la locura parental. Ahora bien, en muchos de estos
tara. En otro tiempo era posible hallar en los manicomios enfermos
casos se trata de un niño "psicotizado" y no de "estructura psicótica".
olvidados allí durante décadas; morían solos y sus familias no
reclamaban sus cuerpos. Gracias a las terapéuticas actuales, el
29. Los retrasados no existen, op. cit., "Damien Maisonneuve", págs. 103-126.

200
201

¡Cuántos no habré tenido en análisis con diagnóstico de psicosis o de
prepsicosis y que se "curaban" después de un tiempo de tratamiento!
Los casos de curación de psicosis infantil reivindicados por los
psiquiatras o los analistas deberían ser examinados más de cerca,
pues casi siempre responden a un estado neurótico caracterizado
por identificaciones histéricas con el progenitor enfermo. El entorno
suele agravar la patología pretendiendo que el niño "ha heredado"
la locura de su padre o su madre, atribuyendo así un origen
congénito y hereditario a ras'gos puramente identificatorios. En los
casos de familia monoparental, los trastornos mentales del progeni-
tor con el que se convive son doblemente patógenos porque, sin otra
referencia que el padre enfermo, el niño puede hundirse progresiva-
mente en la desestructuración y, cuando somos llevados a interve-
nir, a menudo es ya demasiado tarde. Ciertos trastornos del ánimo
o el estado depresivo de uno de los padres, por ejemplo, resultan
devastadores para un niño no prevenido, quien se atribuye la
tristeza del progenitor enfermo con un inmenso sentimiento de
culpabilidad. En el trastorno bipolar, pierde sus propias pautas
identificatorias ante un padre o una madre cuyos humor y compor-
tamiento cambian sin motivo aparente.
Podríamos mencionar también la paranoia, que es la forma más
perniciosa y menos accesible a la terapéutica. Todos sabemos hasta
qué punto el paranoico puedé ser convincente y capaz de subyugar
a su auditorio. Todos los días nos lo confirman los gestos y actos de
ciertas comunidades, sectas, grupúsculos fanatizados por un jefe
delirante paranoico. La fuerza persuasiva de estos gurúes es de tal
magnitud que puede llevar al suicidio colectivo a personas en
apariencia mentalmente sanas. En estas condiciones, ¿podría el hijo
de un padre o una madre paranoicos criticar los discursos pronun-
ciados en su presencia? En estos casos las tentativas por sacarlo de
su alienación están condenadas al fracaso, pues todo interviniente
externo es situado de entrada como perseguidor y reducido a la
impotencia.
Hacer un trabajo de reestructuración es para estos niños difícil y
doloroso, pues consiste en elaborar un nuevo modo relacional con el
progenitor enfermo. Deben aceptar poco a poco que el amor no está
ligado a la identificación, y comprender que se puede amar a un ser
sin intentarparecérsele. Saber que uno nunca tendrá un padre como
los demás, aceptarlo como es, sin querer cambiarlo ni imitarlo: ¡cosa
harto difícil! Por eso estos niños tienen necesidad no sólo del trabajo
de la cura para recuperar sus marcas, sino también de un entorno
202
afectivo tranquilizador. Puede ocurrir entonces que inviertan lm;
lugares y asuman el papel de padre protector frente a una madre o
un padre discapacitado. Una manera de dar a estos niños la posibi-
lidad de crecer sin demasiados problemas es informarlos muy
tempranamente de la enfermedad psíquica de su madre o padre.
Tener un hermano o hermana autista o psicótico implica siempre un
daño para la fratría, pero los estragos son mucho menores que
cuando se trata de los genitores. Es preferible que la información la dé
la familia, y preferentemente el propio enfermo, lo cual permite
desdramatizar la situación y desculpabilizar al niño. Nunca debe
olvidarse que el niño se siente siempre responsable y culpable de lo que
les sucede a sus padres: enfermedad, ruptura de la pareja, etcétera.
Esta posición tiene su origen en una culpabilidad edípica latente.
Tuve ocasión de encontrarme con nii'ios nacidos de parejas de ex
enfermos. Se habían conocido de estudiantes en una clínica psiquiá-
trica y fundaron una familia. Una vez adultos, se atendían regular-
mente y eran conscientes de su fragilidad. Esta lucidez sobre su
estado les hacía prestar una singular atención a la salud psíquica de
sus hijos. Muy pronto los hicieron partícipes des us dificultades y los
alentaron para que tomasen distancia en relación con ellos . En la
clínica donde los trataron de jóvenes tuvimos ocasión de conocer a
algunos de estos niños. La mayoría de ellos gozaba de perfecta salud.
Una de estas nii'ias, a quien le preguntamos sobre el motivo por el
que acudía a la consulta, nos dio esta respuesta inesperada: "Porque
tengo fantasías"; seguramente su madre temía un exceso de imagi-
nación en su progenie, pensando en su propia imaginación ... ¡deli-
rante!
Cuando un padre se descompensa, es importante que el otro se
mantenga como garante de la ley, ley del lenguaje y ley moral,
asegurando así la protección del niüo contra los efectos de un
discurso delirante o perverso. Es importante no descalificar a la
persona enferma cuando se descalifican sus verbalizaciones insen-
satas, ¡empresa a veces harto peligrosa! Ciertos nii'ios se defienden
del malestar y la angustia generados por la psicosis parental
adoptando comportamientos banalizadores o renegatorios: "no es
grave, se le va a pasar ... todo anda bien ... no es para agarrarse la
cabeza", reflexiones todas éstas de adolescentes que tienen que
afrontar situaciones de desfallecimiento parental. No hacerse pre-
guntas, no saber nada, no querer oír nada a veces de las explicacio-
nes que intentamos darles, conducen a una especie de indiferencia,
de taciturnidad, de desafección del saber que puede llegar a la
203
pérdida de toda curiosidad y de toda investidura intelectual, lo cual
vuelve a llevarnos al tema de la inhibición y del fracaso.
Ciertos acontecimientos vividos por el sujeto pueden entrar en el
marco de los no-dichos traumáticos. Franc;:oise Dolto citaba el caso
de un niño que había matado accidentalmente a su hermanito y que
no había sido castigado. N a die hablaba del tema y él todavía menos,
pues desde entonces había quedado mutista. El análisis permitió
evocar de nuevo aquel episodio y restituir al niño el derecho de
existir ... y de expresarse.
Las prohibiciones de decir
Hay no-dichos especialmente desestructurantes en los que el sujeto
está implicado personalmente; en realidad, estos no-dichos son
imposibilidades de decir. El niño se ve forzado al silencio, la cosa
debe ser callada pues confesarla pondría en peligro su propia
integridad: se trata de todos los casos de incesto o violación. No
consideraremos aquí estas situaciones particularmente complejas,
pero hago notar, con todo, que en presencia de un niño inhibido y
temeroso no siempre se piensa en ciertas relaciones incestuosas
entre hermanos y hermanas. Un niño reducido al silencio por el miedo,
¿cómo no hará silencio sobre las actividades del pensamiento? Agre-
guemos el intenso sentimiento de culpabilidad que sienten estos niños
y comprenderemos ciertos efectos de "estupor" que los "estupidizan".
Además del bloqueo intelectual, esto puede producir muchos otros
trastornos. Insistamos en que lo más patógeno es, fundamentalmente,
la violencia, con la angustia de muerte que genera.
Los análisis de mujeres violadas demuestran que el efecto de
embotamiento corresponde a una imposibilidad de salir de lo real
traumático. Repiten incansablemente el relato de la escena vivida
sin poder superar el impacto, sin posibilidad de integrarlo en el
psiquismo. Otros traumas no sexuales, como los atentados, las
catástrofes naturales, los accidentes, los hechos de guerra, pueden
tener las mismas consecuencias patológicas. La atención psicológica
precoz de estas víctimas les da la posibilidad de hablar de su miedo
y de su angustia y permite evitar el enquistamiento de un sufrimien-
to que será fuente de numerosos malestares ulteriores.
En la mayoría de los casos que acabamos de mencionar, la
204
prohibición corresponde al temor de tomar conciencia y de poner en
palabras acontecimientos que tocan de cerca al propio ser del sujeto:
sus orígenes, su integridad física y psíquica, sus valores, etcétera. La
prohibición interviene como defensa ante la revelación de un saber
ya existente; dicho de otr.o modo: lo que ya sabes sin saberlo no debe
llegar a la conciencia ni al decir. El peligro que implicaría transgre-
dir esta prohibición impulsa al sujeto a reprimir cada vez más lo que
aflora a la conciencia, y por lo tanto deberá parar de pensar,
renunciar a hacer funcionar su entendimiento. Esta inhibición, que
al principio atañe a determinados hechos, puede extenderse como
una mancha de aceite: el proceso inhibidor se refuerza para prevenir
el riesgo de que lo reprimido aflore a la conciencia, y el trabajo
represor acapara cada vez más la actividad psíquica del sujeto. Si
éste logra hacer en sí el vacío, no estaremos lejos de una debilidad
mental confirmada. Podríamos establecer un paralelo entre la
intensificación progresiva de la inhibición y la invasión por los ritos
en la neurosis obsesiva: el sujeto empieza lavándose las manos seis
veces al día, y después veinte; luego se pone guantes y desinfecta
toda la casa, etcétera. Lo mismo sucede con la fobia . Justine, de
quien hablé al principio de este libro, primero les tenía miedo a los
perros grandes y después a los pequeños, y finalmente exigió dormir
entre sus dos padres. Lo mismo sucede con la prohibición de saber,
la cual, partiendo de un punto preciso de éste, puede extenderse a
todos los ámbitos del conocimiento.30
Hay casos en los que la prohibición superyoica resulta de una
problemática distinta, el saber tiene otra significación para el sujeto.
Las distinciones que estamos haciendo tienen empero un costado
arbitrario, y las categorías a menudo se confunden. Así, para mayor
claridad de la exposición, las presentaremos por separado.
El superyó edípico
El saber no ocupa el mismo lugar que antes, depende de un valor que
el sujeto puede impugnar por referencia a su situación edípica. El
conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elabora-
ción de un ideal, pasando a ser componentes de la personalidad. Si
30. Como el caso de Floriane (cf. pág. 190 y sig.).
20 !)
estos valores entran en conflicto con los ideales parentales, serán
desinvestidos. El éxito o el fracaso de un alumno están fuertemente
ligados a la identificación o al rechazo de la identificación con su
medio y, específicamente, al lugar que ocupan el saber y el éxito
social en la relación padre-hijo. Todos los fracasos, todas las dificul-
tades con que se encuentra el alumno deberían ser revisados desde
este ángulo. Las carencias culturales o socioeconómicas no lo expli-
can todo, y a menudo encontramos, detrás de las carencias reales
excesivamente evidentes, conflictos familiares transgeneraciona-
les. Existen prohibiciones superyoicas que ponen en peligro las
aspiraciones del adolescente; daré como ejemplo la dificultad para
superar a un padre que no tuvo estudios o ir más allá del nivel de las
adquisiciones parentales . Este punto de no superación puede situar-
se en diferentes etapas del cursus escolar. ¡Cuántos niños no se
autorizan a elevarse cultural o socialmente por encima de sus
progenitores! Hay aquí una culpabilidad edípica que los trabajado-
res sociales y el sector docente no evalúan correctamente. ¿Cómo
comprender, en efecto, que un joven hasta ahora brillante comience
a fallar en todo y se hunda en el fracaso? ¿Cómo comprender una
desafección brutal por estudios que hasta entonces suscitaban su
interés? El acceso a un estatuto diferente del de la familia o el ámbito
de origen es vivido como una traición, como una ruptura, dejando al
sujeto desamparado. Para no separarse de los suyos, renunciará
más o menos a sabiendas al deseo de aprender y de "salir adelante".
Incluso se llega a reivindicar el fracaso mismo como signo de
pertenencia a un medio y a una cultura. Es el caso de la neocultura
de los suburbios capaz de crear incluso un neolenguaje. 31
Freud: "Una perturbación del recuerdo
en la Acrópolis"
Freud nos da una bellísima ilustración del sentimiento de culpa
correspondiente al superyó edípico. En una carta a Romain Rolland
fechada en 1936, Freud, quien tenía entonces 80 años, narra su
primer viaje a Atenas y su trastorno ante laAcrópolis. 32 La felicidad
31. Véase sobre el punto el libro de David Lepoutre, Cawrde banlieu. Codes, riles
et lan.gages, París, O. Jacob, 1997.
206
que había esperado de este viaje no acudía a la cita. ReticenciaH,
temores, "malhumor" se mezclan en el momento de la partida (Freud
emprende el viaje acompañado por su joven hermano). "Too good to
be true, dice, no podíamos creer que nos estuviese reservada la
alegría de ver Atenas." Reconoce aquí un sentimiento de culpabili-
dad y de inferioridad que puede traducirse del siguiente modo: "No
soy digno de semejante fortuna, no la merezco." Frente a la Acrópo-
lis, lo embarga una especie de negativa a creer en la realidad, una
especie de "duda", una sensación de algo irreal: "Lo que estoy viendo
no es real", piensa. Habla entonces de sentimiento de extrañeza e
intentará analizar el contenido de estas impresiones. Vuelve sobre
su pasado, sobre sus recuerdos de infancia y, a propósito de lo que
llama "un trastorno de memoria", dice lo siguiente:
Es verdad que durante mis años de liceo nunca dudé de la existencia
real de Atenas. Sólo dudaba de que alguna vez llegase a ver Atenas
con mis propios ojos. Llegar tan lejos, "hacer tan bien mi camino" me
parecía fuera de toda posibilidad. Este sentimiento se vinculaba con
la estrechez y con la pobreza de nuestras condiciones de vida en mi
juventud. Y seguramente mis sueños de viaje expresaban también el
deseo de escapar a la atmósfera familiar, ese mismo deseo que
impulsa a tantos adolescentes a cometer fugas .
Prosigue:
Hay que admitir que un sentimiento de culpabilidad permanece
ligado a la satisfacción de haber hecho tan bien su camino: en ello
hubo siempre algo de injusto y de prohibido. Esto se explica por la
crítica del niño respecto de su padre, por el menosprecio que reempla-
zó a la antigua sobrestimación infantil de su persona. Todo sucede
como si lo principal del éxito fuese llegar más lejos que el padre, y
como si siempre estuviese prohibido superarlo.
A estas motivaciones generales se añade, en nuestro caso, un factor
especial: el de que los temas de Atenas y la Acrópolis contienen en sí
mismos una alusión a la superioridad de los hijos. Nuestro padre
había sido comerciante y no había cursado estudios secundarios.
Atenas no significaba mucho para él. Así, lo que nos impedía disfrutar
de nuestro viaje era un sentimiento de piedad. Ahora no se asombra-
rá usted de que el recuerdo de ese incidente en la Acrópolis vuelva a
32. "Un trouble de mémoire sur l'Acropole", Résultats, idées, problemes, tome II,
1921-1938, París, PUF, 1984. [Hay versión castellana: "Ca rta a Romain Rolland
(Una perturbación del recuerdo en la Acrópolis), en Sigmund Freud. Obras
completas , op. cit., t. XXII.]
207
 acosarme tan a menudo desde que yo mismo estoy viejo, necesitado
de indulgencia e incapacitado ya para viajar.
Así termina esta carta. Freud identifica su sentimiento de culpa
con el hecho de haber "hecho ese camino" hacia la cultura y de este
modo haber superado al padre. N o se trata aquí de vergüenza por un
padre inculto, sino de un sentimiento de "piedad". Oímos en esto
toda la ternura, el amor y el reconocimiento de los hijos hacia un
padre que deseó, sin segundas intenciones, el acceso de éstos a la
cultura. Si este padre hubiese sido ambivalente y celoso del éxito de
sus hijos, es probable que la pasión intelectual de Freud nunca
habría podido emerger y realizarse.
Cuando están a punto de culminar exitosamente sus estudios
superiores, ciertos adolescentes entran a enredarse en sus contra-
dicciones. No es raro comprobar en su caso una relación conflictiva
con padres que anhelan conscientemente el éxito de sus hijos, pero
que inconscientemente lo temen. Ciertos padres pueden sentir celos
de sus hijos cuando ellos mismos no han liquidado la rivalidad con
su propio padre, y su posición paterna queda salpicada entonces por
una problemática edípica no resuelta. Esta competencia con los
hijos, no declarada abiertamente, puede bloquear a éstos cualquier
veleidad de emancipación y superación. ¡Cuántos hijos de padres
célebres se conducen como fracasados! Ciertos padres temen tam-
bién que, al alcanzar un rango social superior al de ellos, sus hijos se
alejarán y, lo que es peor, sentirán vergüenza y desprecio por su
medio de origen. A esta problemática transgeneracional se agrega el
temor, en las familias de inmigrantes, de ver a los hijos romper con
las tradiciones religiosas y culturales de sus comunidades de origen.
Algunas de estas tradiciones persisten con mucha fuerza y frecuen-
temente los niños corren con los gastos de esta perpetuación, sobre
todo cuando se trata de la emancipación de unas hijas que, en ciertos
medios, sufren todavía la dominación de los padres y hermanos
varones. Es en estas situaciones conflictivas cuando el deseo de
aprender corre peligro de flaquear, debido a la antinomia entre los
valores tradicionales y familiares y los del país de adopción: ahora
es la escuela la que debe cumplir su papel de estímulo y sostén de las
aspiraciones legítimas de los jóvenes sujetos.
Analizaremos en el capítulo sobre la adolescencia 33 las diferentes
33. Cf. capítulo IV, "Crisis de adolescencia y escolaridad", en segunda parte, "Los
.snberes".
208
causas del desinterés escolar en este período de la vida. Si la
culpabilidad edípica ligada al superyó es un factor de importancia,
el conflicto se sitúa también entre las diferentes instancias del yo: yo
ideal, ideal del yo. El adolescente, en su deseo de autonomía, quiere
romper con los valores familiares hasta entonces consensuales, y a
veces son los estudios los que pagan el precio de este deseo de
emancipación.
Hemos estado examinando la inhibición intelectual ligada a
prohibiciones originadas en el superyó; se les asocian a menudo los
conflictos relativos a las otras instancias yoicas: yo ideal, ideal del
yo. Las encontramos fundamentalmente en el período de adolescen-
cia que trataremos aparte. Recién más tarde nos ocuparemos de las
inhibiciones ligadas a lapulsión, en el capítulo "Del deseo de saber
a las ganas de aprender".
, Victor
Antes de abordar estos temas, hablaré de Víctor. Este chico se
negaba a aprender y su negativa no era, estrictamente hablando,
una inhibición: se encuadraba en la problemática materna y entraba
en directa resonancia con el fantasma fundamental de la madre. Al
realizar este fantasma Víctor creaba una fuerte complicidad con
ella, una comunidad de goce que redundó en el fracaso del análisis.
Este caso constituye un paradigma de la fuerza de lo pulsional
parental sobre la aparición del síntoma del hijo y su mantenimiento.
Víctor tiene 5 años y medio. Me lo envía su pediatra por problemas
de "inadaptación escolar". Estamos en junio, al final del último año
del Jardín de infantes, y la entrada en el colegio primario se anuncia
dificultosa. La madre describe todos los problemas de salud del
pobre chiquillo. Curiosamente, el niño escucha este relato catastró-
fico con expresión de contento.
Existieron aquellos trastornos neurológicos que hicieron pensar
en una epilepsia, pero todos los exámenes resultaron normales.
Existió ese período de tartamudeo y tics por cuyo motivo se empren-
dió una reeducación. Como no participaba en clase, se pensó que era
sordo, pero la audiometría dio normal. Víctor tiene tres hermanos
mayores que están, en cambio, muy bien; la madre me cuenta que los
crió ella misma pues en aquella época no trabajaba. Se recibió de
209
psicomotricista, pero sólo recientemente tuvo que ponerse a traba-
jar, instada sobre todo por su marido. Es así como, desde hace dos o
tres años, atiende niños en su casa por rehabilitación psicomotriz.
Víctor manifestó de entrada su desacuerdo con esta decisión: empe-
zó a escaparse de la escuela, a morder a las baby-sitters. La señora
V. se queja de tener que desempeñar una actividad "que no le gusta",
dice. Pero su marido no entra en razones, necesitan el dinero para
pagar los préstamos de la vivienda.
De entrada debe señalarse esta coyuntura: manifestaciones de
rechazo de la madre hacia un trabajo que detesta y manifestaciones
somáticas y caracteriales de Víctor. Al final de esta primera entre-
vista, la señora V. agregará, con ese aire a la vez reprobador y
satisfecho que tienen ciertas personas al enunciar aquellos defectos
de sus hijos que reconocen en sí mismos: ''Víctor tiene un carácter de
cerdo, debe ser la herencia, sale a mí." Estamos en junio, no me
parece que se trate de un caso de urgencia, aunque la angustia de los
padres sea lo suficientemente intensa como para que reclamen un
tratamiento inmediato para preparar la vuelta al colegio.
Vuelvo a ver a Víctor en septiembre, poco después de su ingreso
en la primaria. Más refractario a la escuela no podría estar, la
maestra nunca ha visto un caso igual, "semejante despliegue de
energía para negarse a participar en la clase", dice. Está "desorien-
tada", no sabe "cómo actuar". La madre, por su parte, se queja de la
"estupidez en los métodos de aprendizaje de la lectura" (método
semiglobal). Poco tiempo después recibo al padre y la violencia de
sus expresiones me deja sorprendida; compara a Víctor con los hijos
mayores que, en cambio, triunfan: "Hay que admitir, dice, que Víctor
es idiota, lo olvida todo instantáneamente, no llega a dominar sus
adquisiciones, es decir lo que aprendió; cuando quiero ocuparme de
él, me estrello contta un muro de incomprensión." Ante todas estas
dificultades, los dos padres convienen en que Víctor inicie una
"psicoterapia".
Víctor entra desde el principio en el dispositivo de la cura; una vez
que le he explicado el sentido de este trabajo, no exterioriza la menor
oposición ni plantea ningún problema caracterial. Tiene mucha
imaginación y facilidad para expresarse. En sus dibujos e historias
se trasluce una interrogación permanente sobre la sexualidad, la
muerte, la culpa. Se identifica con un animal astuto que hace
barrabasadas. Advierto que progresa en lectura y escritura porque,
en sesión, firma sus producciones, escribe notas encima de sus
dibujos y descifra los títulos de los libros infantiles dejados en mi
210
despacho. Simultáneamente, sigue negándose a hacer nada en
clase, borronea las hojas sobre las que tenía que escribir, no respon-
den un ca las preguntas y todo el m un do piensa que no a prende nada .
La maestra se encuentra cada vez más excedida, los padres "no
aguantan más" ante semejante oposición; en sesión, Víctor me
anuncia que quiere hacerse mendigo.
La agresividad de los padres con los docentes y conmigo misma
sube de tono: somos todos unos incapaces pues no obtenemos ningún
resultado con Víctor. Un día en que la señora V. renueva sus quejas
respecto de su hijo, yo pronuncio la palabra "fracaso" en un contexto
que he olvidado pero seguramente motivado por el sentimiento de
fracaso expresado por la docente . Este término desencadena en la
madre un verdadero pánico, hasta tal punto que le propongo venir
a hablarme a solas sobre el motivo de esa reacción. Pido el acuerdo
de Víctor para esta consulta materna, sin dejar de recordarle las
reglas del secreto profesional. Víctor acepta. Este encuentro me
permitirá descubrir a una mujer extremadamente herida por la vida
y cuya palabra clave es , en efecto, "fracaso".
Fracaso de su padre: nacido en una familia de la gran burguesía
de provincias, no cursó estudios, "era un fracasado", dice la señora
V. Sin trabajo regular, frecuentemente desempleado, puso a su
familia en dificultades obligándola a mendigar ayuda a los abuelos
para sobrevivir. La señora V. tiene un hermano esquizofrénico
totalmente dependiente de su familia . Siente una profunda ver-
güenza por la enfermedad de este hermano, y hasta se niega a
recibirlo en su casa para "no traumatizar a los chicos". En realidad,
ellos lo ven en las reuniones familiares y Víctor me habla de esto en
su terapia. La señora V. piensa que estas cosas son hereditarias y el
señor V., por su parte, se pregunta abiertamente si "Víctor no habrá
heredado algún gen por ese lado".
La señora V. falló varias veces en su examen de bachillerato.
Aparecía siempre "el miedo integral". Le habría gustado estudiar
psicología, pero era demasiado largo y demasiado difícil; tuvo que
hacer una formación como psicomotricista. Se casó, y después del
cuarto hijo su marido le exigió que se instalara por su cuenta. Ella
detesta esa profesión, tiene miedo de equivocarse, no sabe cobrar, los
niños la irritan, etcétera.
Después de esta entrevista, la señora V. "se vendrá abajo", como
dijo. El revelamiento la traumatizó y la deprimió, "no quiere saber
nada de lo que pasa con Víctor" y propone interrumpir la psicotera-
pia porque todo eso no puede sino "agravar las cosas". Le sugiero que
21J
busque alguien para ella, dados su sufrimiento y su malestar, pero
se niega. Me es difícil dejarla así, pues temo una descompensación
o un pasaje al acto. Le propongo tomar algunas entrevistas más
conmigo, esperando de este modo cierto apaciguamiento y la posibi-
lidad ulterior de una demanda de terapia. Siempre y cuando se las
conduzca con prudencia, estas entrevistas posibilitan en general un
amago de subjetivación. N a da de esto sucedió, me había equivocado,
la señora V. carecía de recursos para cuestionarse lo que fuere, no
quería alterar la organización de su vida y temía que su frágil
equilibrio psíquico se derrumbara. En el horizonte de una empresa
semejante se perfilaban demasiadas complicaciones: las relaciones
de pareja, el vínculo con su madre, su profesión; ella prefería ignorar
todo esto y centrarse en el fracaso de Víctor. Los conflictos que
presentía en sí misma no podían ser abordados, el "no saber nada"
de la represión podía más. Aquí podemos constatar hasta qué punto
la revelación de un saber inconsciente es más pesada de asumir que
el síntoma en sí, sobre todo por cuanto, en este caso, el sintoma
manifiesto estaba fundamentalmente del lado del niño.
Después de algunas entrevistas sentí que la señora V. iba a
"interrumpir todo", tanto sus entrevistas como el tratamiento psi-
coanalítico de Víctor; además, decía, su marido nunca había creído
en él y ansiaba para el niño algo más enérgico. Decidieron, pues,
cambiarlo de escuela y optarori por una institución privada de
métodos más autoritarios, donde "tomaran de veras las riendas" de
Víctor.
Recuerdo el último encuentro. La señora V. me comunicó las
últimas decisiones sobre el cambio de escuela y me participó tam-
bién de la esperanza que depositaban, su marido y ella, en los nuevos
enfoques pedagógicos. Decía lamentar que la psicoterapia no hubie-
se servido de nada y que yo no consiguiera terminar con la oposición
de Víctor. Mientras hablaba, Víctor se levantó de la silla y fue a
sentarse en las rodillas de su madre; pegado así a ella, frotaba su
cabeza contra su pecho; después lo vi desabotonar la blusa de su
madre y ponerse a acariciarle los pechos. La señora V., imperturba-
ble, continuaba su discurso como si no se percatara de nada. Esta
escena quedó grabada en mi memoria, tan insólita me pareció y a la
vez tan cargada de sentidos, un poco a la manera de una imagen
onírica.
212
Comentarios
El síntoma "fracaso escolar" de Víctor es ante todo de orden carac-
terial: no se trata estrictamente de una inhibición intelectual, sino
de una negativa y una oposición a la situación escolar. Víctor no tiene
ningún trastorno cognitivo, comprende y aprende pero no quiere que
esto se sepa. Este síntoma está directamente ligado a la problemá-
tica materna, como vamos a comprobar.
La negativa a aprender y a participar en clase es difícil de
soportar para la docente, pues cree que esta oposición le está
dirigida, sobre todo porque la crítica de los padres en cuanto al
método de aprendizaje de la lectura la coloca en una delicada
posición con respecto a Víctor. No sabe cómo poner término a lo que
percibe cabalmente como una revuelta, "esa energía que pone él en
no participar", dice. Nadie parece darse cuenta de que, tras esa
fachada de débil mental, "de idiota", como dice el padre, Víctor
almacena conocimientos, es un pequeño astuto, como su animal
fetiche al que hace hablar en sesión.
Vemos entonces que el "síntoma" del niño surge como respuesta
directa a la problemática materna, cuyo significante clave es "fraca-
so"; Victorencarna el fracaso , es el representante de este dolor en lo
más íntimo de la existencia materna. En realidad, el fracaso es el
síntoma de ella, pero no lo reconoce como tal, salvo por un breve
instante, cuando yo pronuncio la palabra en su presencia. Sin
saberlo, hice una interpretación salvaje que las entrevistas sucesi-
vas no lograron reintegrar en una interrogación sobre su propia
historia. Víctor va a hacerse cargo de este fracaso y en esa forma la
aliviará; el fracaso se concreta en el otro, en este hijo del que hay que
ocuparse, lo cual desplaza su sufrimiento. Lacan, en su texto "Dos
notas sobre el niño", subraya la función de "tapón" del síntoma del
niño 34 representativo de la verdad de la pareja o de la madre. Dice
en ese texto que, al realizar la presencia del objeto "a" en el fantasma
(en este caso el fantasma materno), "el nii'io aliena en él todo acceso
posible de la madre a su propia verdad, dándole cuerpo, existencia
e incluso la exigencia de ser protegido".
Se trata de eso en este caso. Víctor representa sin duda la verdad
de su madre a través de su síntoma, a saber, el significante clave de
34. J. Lacan, "Deux notes sur l'enfant", en Ornicar, Revue du Champ frcudiPn,
Navarin, n• 37, verano de 1986. !Hay versión caslellana: "Dos nolas sobre el nÍ(Io",
en Jacques Lacan, Intervenciones y textos 2, Buenos Aires, Manantial, 198H.I
" 1!1
su existencia, y de este modo impide que esa madre tenga acceso a
su propia verdad, es decir, a su problemática inconsciente. El da, en
efecto, cuerpo y existencia a esta problemática situada ahora en el
exterior, en el niño. Todas las quejas relativas a su existencia se
alejan o se borran: un padre malogrado, estudios fallidos, la infortu-
nada elección profesional, los reproches del marido ... , todo esto
queda reemplazado por el fracaso de Victor. ¡Es como una apoteo-
sis!. .. Porque antes de esa identificación con un significante primor-
dial cuya eclosión se vio facilitada por el contexto escolar, Victor
había respondido al sufrimiento materno con múltiples otros tras-
tornos: afecciones psicosomáticas, epilepsia, tics, tartamudeo, fu-
gas, trastornos caracteriales, etcétera, otras tantas expresiones
sintomáticas fuentes de un acercamiento con la madre.
Al paso de la evolución de Víctor podemos seguir los momentos
significativos de la instalación del síntoma. Cuando tiene 2 años y
medio su madre lo "abandona" para ocuparse de otros niños en
dificultades. N o olvidemos que la señora V. recibe en una habitación
del departamento familiar, y para efectuar una reeducación psico-
motriz, a niños con dificultades de aprendizaje escolar. ¿Qué habría
podido decir Victor detrás de la puerta? "¿Y yo, y yo, y yo?" Está
furioso, se escapa de la escuela, muerde a la baby-sitter, se queda
sordo, tiene tics, etcétera. Atrae así la atención de sus padres y
suscita su angustia. En sus ataques de ira y en su revuelta recono-
cemos además un rasgo reivindicado por la madre: "carácter de
cerdo". Están también, en un segundo plano, esas crisis caracteria-
les, rasgo identificatorip con la locura del tío materno. ¿Por qué
quieren esconderle a este tío? El sabe que su madre lo ve en secreto
y que ella reprocha a su propia madre el ocuparse demasiado de él.
Escuchamos entonces en la señora V. una reivindicación edípica
siempre presente a través de la rivalidad fraterna. Está celosa de la
atención que presta su madre a ese hermano discapacitado, mien-
tras que esta madre la reprende a ella, su hija, por el escaso ahínco
que pone en el trabajo y en satisfacer a su marido.
Al igual que en el caso de Arthur, el padre ocupa insuficientemen-
te para su hijo la función de padre simbólico, de tercero separador.
No lo ayuda a realizar el trabajo de ruptura y de duelo frente al
personaje materno. Muy por el contrario, lo empuja hacia esta
madre y señala cruelmente las identificaciones con ella: lo encuen-
tra "idiota" (como el hermano de la señora, asunto de herencia),
holgazán, reacio al trabajo como su madre. Víctor va más allá:
¡quiere ser mendigo! Una manera de negarse (como su madre) a
214
ganar dinero. Todo esto refuerza el vínculo madre-hijo, vínculo
regresivo, mortífero. N o podía haber por parte de Victor una deman-
da de curación por cuanto el síntoma "fracaso escolar" no era vivido
como sufrimiento sino que, por el contrario, se lo reivindicaba, se lo
asumía; en la cura era otra cosa la que estaba en juego. La subjetiva-
ción del síntoma habría tenido que hacerse del lado materno, pues
lo que se hallaba en primer plano era justamente el síntoma de ella.
Al proponer las entrevistas yo esperaba un mínimo de reconocimien-
to de su implicación personal en el malestar de Victor, pero esto no
fue posible, el "no quiero saber nada de eso" era en ella demasiado
fuerte, y demasiados "beneficios secundarios" venían a contrariar
un auténtico deseo de salir de aprietos.
Abriré ahora un paréntesis referido a la demanda de análisis en
el niño. N o cabía esperar que Víctor reclamase un tratamiento por
un síntoma que sólo perturbaba a sus padres y a su maestra, ya que
él mismo lo reivindicaba: quería ser mendigo. Sabemos, sin embar-
go, que esta elección era una elección alienante, significativa de una
regresión, de una detención en su devenir de sujeto. Menos aún
demandará una "curación" cuando percibe el riesgo concomitante:
curarse lo alejaría de su madre; y el analista es cabalmente el que
"separa". El trabajo elaborativo sobre la separación hubiera podido
hacerse, empero, en la transferencia, si la madre le hubiese dejado
el campo libre; no fue esto lo que ocurrió y la última sesión ilustra el
fracaso de la tentativa en esa suerte de puesta en escena de la
recuperación.
Victor se involucró rápidamente en el trabajo de la cura. De no
haberse visto tan frenado por la presión materna y por el rechazo
paterno, pienso que el síntoma de la oposición escolar habría
desaparecido sin necesidad de que se lo mencionara nunca. En la
cura, el analista no se ocupa del síntoma, se ocupa del sujeto.
Contrariamente a las otras técnicas psicoterapéuticas o reeducati-
vas,jamás lo ataca de frente; el analista está ahí para que un sujeto
advenga y encuentre "su" verdad; en cierto modo Victor lo compren-
dió cuando se plegó con tanta rapidez al proceso de la cura y al
plantear de entrada, en este marco protegido, los interrogantes
básicos de su existencia. En general, a las pocas sesiones el niño lo
comprende. Cuando la confianza se ha instalado, surge la transfe-
rencia: el niño sabe que ha venido por él mismo, para sentirse mejor,
para su devenir, y entonces el trabajo puede comenzar. Confortado
por la transferencia, Víctor formulaba en sesión las preguntas
fundamentales: ¿qué es la muerte, qué es la locura? La evocación de
21[)
su tío, por ejemplo, le permitía desprenderse de la angustia ligada escena casi incestuosa. Víctor, mientras acariciaba los senos de su
al interrogante: ¿estoy loco como él? Poco a poco se fue disociando de madre, me miró con aire de desafío en tanto ella misma seguía
los fantasmas maternos y de su implicación en las reyertas de la perorando sobre las ventajas de tal o cual método pedagógico; la
pareja, tipo "es culpa tuya ... salió a vos, me obligaste a trabajar y por escena que tenía ante mi vista, con ese niño "manoseando" a su
lo tanto a abandonarlo", etcétera. Víctor elaboraba sesiones en torno madre, tenía algo de desconcertante . Yo interpreté la mirada de
a la angustia de castración: perder la vista, volverse sordo, estar loco Víctor como: "Usted quería que yo me hiciera grande, pero ahí tiene,
(le habían hecho numerosos electroencefalogramas a raíz de sus sigo siendo su bebé y la hago gozar también con mis mimos." La
crisis nerviosas). madre que me reprochaba mi incapacidad e impotencia para curar
Hay muchos malosentendidos acerca de la famosa "demanda de a su hijo, habría podido decirme: "Usted quería separarlo de mí, pero
análisis", y muchos analistas esperan a que esta demanda sea no lo consiguió; es a mí a quien él ama, he ganado yo."
formulada por el niño para iniciar una cura. Pero, conociendo todo Tenemos así la prueba de lo que constituye el síntoma del niño: su
el peso que tiene el goce del síntoma, ¿cómo sería esto posible? anclaje en el nódulo de los fantasmas y las pulsiones del gran Otro.
¿Alguna vez se vio a un niño quejarse de sus insomnios, de sus Con el uiré diciendo que Victor habta comprendido a su madre mucho
dificultades escolares? El que se queja es el otro: ¡los padres que ya más allá de lo que ésta sabfa de sf misma. Así sucede con los hijos que
no pueden dormir tranquilos, los docentes nerviosos por el atraso! uno hace: ponen en escena nuestro inconsciente y a veces esta visión
Cuando el niño se niega a visitar otra vez a ese señor o señora que nos deja ciegos .
lo hacen dibujar para curar una anorexia que tanto alarma a los
padres, el analista piensa que debe respetar su decisión y aguardar
el momento propicio en que él mismo demandará a~udir. Este mo-
do de actuar es una aplicación puramente formal del proceder
analítico. El deseo de curarse, esto es, la subjetivación del síntoma,
puede ser muy tardío en el niño, y el malestar primigenio es casi
siempre de los padres. Es necesario, pues, explicar al joven paciente
la significación del preceso analítico y esto ya en los primeros
encuentros: hay que hablar otra vez del protocolo de la cura y sobre
todo multiplicar las entrevistas con los padres para que ellos mismos
se reconozcan implicados en el síntoma de su hijo y le den luz verde
para iniciar un trabajo personal.
Mi error fue no tener suficientemente en cuenta la resistencia de
los padres . Mi decepción por la interrupción de la cura fue mayor aún
por cuanto Víctor había iniciado un trabajo en profundidad, encua-
drado en una buena transferencia. En estos casos la detención del
tratamiento es una ruptura dolorosa y de consecuencias imprevisi-
bles. Experimenté entonces un sentimiento de ira frente a estos
padres sordos y ciegos al bienestar de su hijo. Para esta madre, el
deseo de reapropiarse de su hijo fue más fuerte que todo, y el padre
mismo parecía temer una emancipación tanto de su mujer como del
niño, a través del cual se jugaban demasiados elementos pasionales
de la pareja.
La última sesión ilustra a las claras la victoria del proceso
regresivo, y la imagen del acercamiento madre-hijo surge en una

216 217
Capítulo IV
CRISIS DE ADOLESCENCIA
Y ESCOLARIDAD
¿Por qué ciertos adolescentes que han vivido una escolaridad normal
se desinteresan repentinamente de los estudios y entran en situa-
ción de fracaso? No trataremos aquí de las dificultades de aprendi-
zaje manifestadas durante la enseñanza primaria, pues estos casos
responden en general a múltiples causas, socioeconómicas, fácticas,
carencias afectivas y educativas, que a menudo se suman y se
entreveran agravando, a lo largo de toda la escolaridad, un proceso
de desinvestidura. Consideraremos, en cambio, la claudicación
escolar surgida en un alumno bien integrado hasta entonces en el
sistema. Las conmociones de la adolescencia tienen por sí solas
capacidad suficiente para perturbar a un sujeto hasta el punto de
vedarle todo interés por los estudios. Un mayor entendimiento de la
dinámica propia de este período de la vida permitiría comprender
mejor las dificultades características de esta edad, y ayudaría tal vez
a los padres y docentes a abordarlos con mayor serenidad. Así pues,
intentaremos examinar los factores característicos de la crisis de
adolescencia y captar entonces de manera más correcta la natura-
leza de las dificultades relacionales que esta crisis suscita entre el
joven y los adultos más próximos a él, padres y docentes. El conflicto
se condensa a menudo en el éxito escolar; el enfrentamiento se
produce en este nivel.
La etapa de la adolescencia puede correr durante un tiempo de
variable extensión. Podría pensarse que los preadolescentes de 13
años no tienen el mismo perfil que los de 16-18, y menos aún que el
de esos post-adolescentes que cada vez abundan más en nuestra
sociedad. Sin embargo, en todas las etapas se manifiesta una misma
problemática que procuraremos ahora definir.
La adolescencia es ese tiempo que separa la infancia de la edad
218
adulta, tiempo de todas las esperanzas y de todos los peligros,
período bisagra durante el cual el sujeto opera una mutación
profunda. Deja el mundo de la niñez para afrontar la edad adulta,
momento de perplejidad e incertidumbre pues debe cumplir si mur
táneamente un trabajo de duelo y de renacimiento; además, el
momento de la ruptura es también el de las modificaciones identi-
tarias. El sujeto vive intensamente la angustia de separaciói)., debe
renunciar a toda la seguridad que el mundo de la infancia le
brindaba, para entrar en la edad del ser humano maduro en que de
ahí en más conocerá la soledad, la responsabilidad, el compromiso
sexual. Momento bisagra donde nada se ha jugado todavía, donde
las cosas pueden derivar en un sentido o en otrq: el sujeto puede salir
reforzado de esta prueba o fragilizado para siempre; época de
eclosión de las neurosis y las psicosis. En el curso de sus análisis vi
llorar a muchos adolescentes al evocar el paraíso perdido de la
primera infancia y su miedo a entrar en el universo de los adultos.
La crisis
La palabra "crisis" sugiere una ruptura del equilibrio. Cierto equi-
librio se instala, en efecto, tras la crisis edípica de los 6-8 años; el niño
ingresa en una fase llamada de latencia, período de calma en el que
descubre su lugar en la fratrí11 y en el que se construye una imagen
propia a partir de elecciones identificatorias referidas a los ideales
familiares o colectivos. Cierta represión cubre los conflictos edípicos,
que podrán resurgir mucho más violentamente en la adolescencia.
En otro texto describíamos los avatares de esta primera crisis
edípica donde lo problemático es fundamentalmente el trabajo de
separación con la madre: el niño no puede desprenderse de su
influjo, sigue siendo el objeto que la completa, no puede sostener su
deseo de saber porque aprender es un acto que se realiza solo,
comprender es una actividad solitaria hecha de mecanismos que
cada cual elabora en la intimidad de su funcionamiento psíquico.
Cuando el vínculo materno es demasiado fuerte, el deseo de apren-
der puede resultar letra muerta, las operaciones mentales se blo-
quean, y se detienen los procesos cognitivos: a esto le llamamos
inhibición intelectual. Esta inhibición no es otra cosa que la mani-
festación visible de una falla en la subjetivación. Este defecto en la
:.! l!l
construcción del sujeto puede pasar desapercibido mientras éste
permanezca bajo la tutela parental, pero podrá revelarse catastró-
fico en la adolescencia. Con ello queremos decir que el trabajo de
simbolización no comienza en este período; para que el ~sujeto se
amolde a su nueva condición es preciso que la problemática fálica
esté instalada, que la metáfora paterna haya operado desde siempre
y que la primera crisis edípica se haya resuelto.
Para destacar convenientemente las dificultades que implica este
trabajo de ruptura y de maduración propio de la adolescencia, me
referiré a las contradicciones que se alzan ante eljove{l, contradic-
ciones provenientes tanto de situaciones exteriores como de conflic-
tos internos inconscientes. Apresado en imperativos paradójicos,
reacciona con conductas desordenadas que a su vez inducen actitu-
des reactivas en los adultos involucrados, sobre todo los padres, pero
también los docentes. Sucede a esto una interferencia, una incom-
prensión de lo que sucede: la comunicación ya no pasa, se instala un
diálogo de sordos, sube la tensión y, junto con ella, los actos
desconsiderados. Declinaremos algunas de esas paradojas con las
que tiene que vérselas el adolescente.
Los imperativos sociales paradójicos
La sociedad hace presión para que los niños se responsabilicen desde
muy pequeños: cuando los padres están separados o ausentes, los
niños deben arreglarse solos en numerosas circunstancias. La pro-
pia escuela demanda tempranamente a los alumnos tomar decisio-
nes que afectarán a su futuro; a los 15 años tienen que optar por la
orientación que seguirán en sus estudios. A esta exigencia de
autonomía, "debés asumirte, tomar tus responsabilidades", dicen
los padres, le corresponde una profunda incertidumbre en cuanto a
la inscripción en el mundo de los adultos. Y para esto hay varias
razones: la prolongación de los estudios en una sociedad donde la
competencia es feroz, "si no tenés bac + 5, no sos nada", decía una
adolescente que acababa de hacer una tentativa de suicidio. A esto
podríamos agregar las dificultades para alojarse fuera de su casa (en
lo que inciden mucho los problemas financieros), el desempleo de los
jóvenes, etcétera. Vemos así que jóvenes parejas continúan viviendo
con papá y mamá, situación cuya ambigüedad los incomoda: siguen
220
siendo niños, en una especie de tutela, al tiempo que potencialmen-
te, y a veces en la realidad, se hacen padres ellos mismos. Hay que
abandonar la infancia para acceder a un mundo adulto, sin entrar,
no obstante, en él.
Nuestras sociedades no conocen ninguno de esos ritos que en
ciertas comunidades acompañan al joven en el paso de la infancia a
la edad adulta. Todavía recientemente, el servicio militar, la finali-
zación de los estudios, el alcanzar la mayoría de edad cumplían un
poco esa función de ritual de pasaje que marcaba a la vez la ruptura
y el compromiso. Las modalidades que adoptan los ritos iniciáticos
nos remiten a las interrogaciones propias de la adolescencia; en ellos
se observa el doble movimiento de diferenciación y de pertenencia
(separación y entronización) que todo adolescente debe realizar
para pasar de una condición a la otra. En estas comunidades el
cuerpo social entero hace un trabajo de acompañamiento; en nues-
tras sociedades modernas, por el contrario, el joven debe arr~glár­
selas solo. Esos rituales reproducen las etapas que el adolescente
debe franquear: separación, renunciamiento, identidad sexua,l a
conquistar, nuevas identificaciones a construir. El grupo social toma
a su cargo esta promoción y participa emocionalmente en ella. Las
madres asisten a ciertas ceremonias y pueden expresar su sufri-
miento por separarse de su hijo, sostenidas por el grupo de las
mujeres. Concluidas las pruebas, expresan su orgullo de ver a su hijo
convertirse en hombre.
Estos ritos comprenden varias fases. Primeramente, el estadio de
la separación. Los adolescentes separados de su medio habitual
comienzan la iniciación en un paraje aislado del resto de la comuni-
dad. Sufren allí diversas pruebas, siendo la más simbólica el marca-
do de su pertenencia sexuada en el cuerpo; en los varones, frecuen-
temente, la circuncisión. Otras pruebas aguardan al joven en las que
el sufrimiento físico se asocia a de safios morales. Se trata en general
de marcaciones del cuerpo como incisiones, tatuajes, mutilaciones
(en ciertas tribus, rotura de dos incisivos), etcétera, asociados l¡l
vejámenes diversos perpetrados por los mayores. Estos vejámenes
nos recuerdan (de lejos) ciertas novatadas practicadas en nuestras
sociedades. Viene después el período de aprendizaje. Los iniciados
viven un tiempo fuera de la aldea, en una construcción levantada
para ese fin. Se los inicia en técnicas reservadas a los hombres: caza,
agricultur&, danza; cada sociedad tiene las suyas. Pueden series
revelados también otros conocimientos más específicos, de orden
sagrado, por ejemplo.
221
 En las sociedades musulmanas, el velo es la marca de la diferen-
ciación sexual y de la pertenencia al grupo de las mujeres, y esto no
bien alcanzada la pubertad. En general, entre las muchachas el
tiempo de iniciación es más corto que entre los varones, pero ellas
también tienen que soportar vejámenes. El saber comunicado está
referido a la sexualidad, a la maternidad, a los deberes de la esposa.
Los rituales de pasaje tienen un impacto muy fuerte en las
sociedades tradicionales, donde el anudamiento social es muy firme
y donde las identificaciones grupales tienen un carácter primordial.
¿Qué suerte corren estos rituales cuando las familias de estas
comunidades emigran? El problema es de magnitud y merecería un
examen más detenido, pues permitiría comprender mejor la índole
de las rupturas en la transmisión cultural y sus consecuencias.
Ciertos investigadores se centraron en el asunto y demostraron que,
cuando los rituales pierden su valor simbólico, producen un efecto
desestructurante. Señalaron en particular la aparición en las ma-
dres de una violencia hacia su hijo adolescente tras llevarse a cabo
la ceremonia de la circuncisión: 1 "A raíz a las nuevas condiciones de
vida, el grupo familiar se encuentra en la imposibilidad de entramar
los términos del ritual como acontecimiento simbólico. El ritual se
degrada en simulacro ... no existe aquel pasaje simbólico del grupo
familiar al grupo social... y, para el adolescente, del grupo de las
mujeres al grupo de los hombres." En el medio extranjero se echan
de menos varios factores que hacían de esa ceremonia un ritual
estructurante sustentador de la promoción de un sujeto sexuado;
especialmente la circuncisión, al perder su valor simbólico, puede
ser sentida como un acto de violencia sobre el cuerpo, violencia
experimentada como una castración por un varón en pleno conflicto
edípico (alrededor de los 7 años). La participación de toda la comu-
nidad en el ceremonial de entronización y el puesto capital reserva-
do al grupo de los hombres, son elementos que en parte desaparecen
en la sociedad de acogida. Los hombres, sobre todo, han perdido el
poder que detentaban en la comunidad de origen, se encuentran en
situación de debilidad e impotencia en un país donde no cuentan ya
con la participación valorizadora que les procuraba el trabajo remu-
nerado.
Cuando la función de tercero separador reservada al padre es
l. Observaciones clínicas aportadas por Olivier Douvilte, maestro de conferen-
cias en el departamento de Psicología de la universidad de Rennes II, psicoanalista.
En Destins de l'adolescence, obra colectiva dirigida por F. Sauvagnat, Annales
cliniques psychologiques, Presses universitaires de Rennes II, 1992.
222
deficiente por haberse debilitado el poder de este último, añadién-
dose a ello la inconsistencia de valor simbólico en el ritual iniciático
de la circuncisión, el enfrentamiento imaginario madre-hijo tendrá
que desatarse. Veamos lo que dice Benchemsi: "El rito cesa de ser ese
acontecimiento refundador de la pertenencia y del intercambio ... La
violencia del ritual fijada sobre el cuerpo real no enlaza el trauma-
tismo con un suplemento de significación, sino que enlaza el joven
a la nada, esa nada que es el lugar dejado desierto por una madre
depresiva ... " Para el autor, 2 librada a sus fantasmas, alrededor de
una experiencia vivida en otra parte y de un presente mal percibido
y de contornos siempre borrosos, la mujer del Mogreb se desestabi-
liza en sus todas referencias. Su expresión de sujeto irá a refugiarse
en lo que ella cree conocido: su cuerpo, sus hijos".
La posición de estos adolescentes mogrebíes es más conflictiva
todavía por cuanto deben afrontar no sólo las dificultades propias de
su grupo etario en la sociedad de acogida, sino también situarse con
respecto a las tradiciones del país de] que son oriundos sus padres.
Ahora bien, estas tradiciones, al perder su autenticidad originaria
y su valor simbólico, pierden su impacto identitario. Más grave es el
efecto de violencia que entonces revelan: violencia sobre el cuerpo,
violencia del enfrentamiento imaginario madre-hijo. Esta situación
no puede sino reforzar la tendencia al pasaje al acto propia de la
adolescencia, y ello en el modo de la violencia física.
Ala inversa de estas sociedades que subrayan con una inscripción
corporal la pertenencia sexuada, la sociedad occidental es proclive
a borrar cada vez más las diferenciaciones: la diferencia sexual se
desdibuja, se exhibe el "unisex". Cada vez le resultará más difícil al
adolescente encontrar modelos identitarios, el machismo deja de
tener vigencia, la femineidad reviste formas múltiples y en muchos
casos ambiguas.
Las diferencias generacionales tienden también a confundirse,
las barreras que separan a una generación de la siguiente no son
siempre muy claras. También aquí los adolescentes tienen que
afrontar una curiosa paradoja: se les demanda "asumirse", ponerse
el uniforme de la madurez, mientras que muchos adultos se identi-
fican con ellos. Rechazar la vejez, mantener la forma, conservar un
cuerpo musculoso y una cara sin arrugas, ¿acaso no aspiran hoy a
esto todos los hombres y todas las mujeres? Ciertos adultos llegan al
2. "Status des peres maghrébins en exil", en Apport de la psychopathologie
maghrébine, publicación del Centro de investigaciones en psicopatología de la
universidad París XIII, 1991, págs. 169-17 4.
223
extremo de copiar las maneras adolescentes: su modo de vestirse, su
lenguaje, su andar. Esta identificación a contrapelo no facilita el
trabajo de desasimiento y de reestructuración del adolescente. Puede
llevar incluso a que una madre se niegue a ser llamada "mamá" en
público por su hija adolescente; cuando se trata de un padre que
acompaña a su hija, ¡qué placer si se piensa que ha salido con su
amiguita! Nada es más desestabilizador para un adolescente que esta
actitud de renegar de la condición de padres. A menudo se trasluce así
en los progenitores la dificultad para resolver su propia problemática
edípica: celos y rivalidad se trasladan ahora sobre los hijos.
Las paradojas edípicas
El trabajo de demolición y reconstrucción no se cumple sin tropiezos;
ahora bien, los conflictos se despliegan fundamentalmente en una
relación con las figuras parentales y, por extensión, con los adultos
investidos afectivamente. El adolescente, deseoso de emanciparse,
impugna ciertos valores e intenta adoptar otros para afirmar su
personalidad. Quisiera realizar esta ruptura sin perder el amor de
los padres. Empresa difícil, ya que es objeto de imperativos contra-
dictorios que lo descolocan: "Separate de nosotros, hacete indepen-
diente pero seguí siendo nuestro hijo, siempre parecido a nosotros.
Debés cambiar pero ser siempre el mismo. Debés romper sin romper.
Debés diferenciarte de nosotros sin decepcionarnos." Los padres
demandan la autonomización y a la vez la temen, sienten que su hijo
se les escapa, ya no tienen influjo sobre él y temen los cambios que
le exigen: "Ya no lo reconocemos ... él, tan bueno hasta ahora ... ya no
nos quiere ... ", etcétera. La inquietud, la angustia y luego el enfren-
tamiento acechan, el conflicto puede exteriorizarse ruidosamente:
vienen la revuelta, la oposición, el desafío. Los padres ya no saben
cómo conducirse, es verdad que todas sus actitudes serán interpre-
tadas como otras tantas manifestaciones de incomprensión: si se
muestran demasiado permisivos, se los tachará de,indiferentes -"les
importa un rábano, ya no se interesan por mí"-, de ahí el refuerzo
en las maniobras de provocación; posiciones demasiado rígidas,
demasiado represivas por su parte agravan la oposición hasta
derivarla hacia sendas peligrosas: fugas, pasajes al acto suicida,
etcétera.
224
Las paradojas de la comunicación
Los adolescentes dicen de sus padres: "No nos comprenden", los
padres reprochan a sus hijos no confiar más en ellos: "N o sabemos
lo que piensa, ya no sabemos lo que hace, con quién sale." La
incomprensión y la auséncia de comunicación son los leitmotiv de
todos los discursos proferidos sobre la adolescencia; de ellos se hacen
eco los medíos al aconsejar a las familias : "Hablen con sus adolescen-
tes, ustedes deben ser los primeros confidentes ." Sin salirme de la
paradoja, responderé a estos consejeros: tienen ustedes razón, pero
también están equivocados. Conservar el contacto, hablar, mostrar
que uno sigue ahí, sí, pero ésperar confidencias, no. Y hay para esto
muy buenas razones.
El adolescente ya no ve a sus padres con mirada de niño, el padre
idealizado de la primera infancia ha caído de su pedestal y el
muchacho va inventariando sus faltas y debilidades y discute su
poder. Sigue siendo, no obstante, el representante de la ley y es él
quien correrá fundamentalmente con los gastos de la protesta y de
la revuelta de sus hijos adolescentes. Se habla mucho de la dimis ión
de los padres en nuestra sociedad; ahora bien, el adolescente
necesita tener frente a sí un adulto sólido capaz de soportar el
choque de la oposición, un hombre con el que pueda enfrentarse,
medirse, en quien encuentre rasgos con los que procurará identifi-
carse o, por el contrario, que le promoverán una negativa a Ja
identificación.
La revuelta edípica brota y se robustece a causa de La madurez
sexual, convirtiéndose el joven en un rival en potencia. Esta proble-
mática edípica puede vivirse en un enfrentamiento real, con agresi-
vidad y rebeldía, pero el conflicto también puede ser interiorizado y
hallar su expresión en el síntoma neurótico, especialmente a través
de la inhibición intelectual y del fracaso , puntos qu e volveremos a
tratar. La niña va a "provocar" al padre en el estilo de la seducción
o de la agresión. ¡Intenta seducirlo, temiendo a la vez que suceda! Al
padre le corresponde significar de nuevo la prohibición del incesto,
pero manifestando siempre atención y ternura. Cuando es la propia
hija quien debe marcar los limites del acercamiento, la resolución
e di pica se verá perturbada. De lo que podrán derivar consecuencias
nefastas para su vida amorosa ulterior. Ciertos padres se sienten
muy incómodos ante la femin eidad naciente de su hij a y pueden
ponerse celosos, agresivos o rechazantes; ahora bien, la sexualidad
225
femenina tiene sus raíces en el amor o en la detestación del padre vía
la posición materna. En análisis, cuando las mujeres hablan de su
deseo, de su goce, o evocan su frigidez, la sombra del padre está
siempre presente.
Simone de Beauvoir cuenta los altercados con sus padres en la
adolescencia, sobre todo con un padre duro, cerrado, y una madre
que hace cuerpo con él. Esta situación no deja escapatoria: es
preferible que se den posiciones más personalizadas en ambos
progenitores, lo que permite al adolescente mantener el vínculo y
no sentirse completamente rechazado.
Renuncié a discutir con mi padre; no tenia la menor posibilidad de
influir en sus opiniones, mis argumentos chocaban contra una pared:
él me había quitado la razón de una vez para siempre, y tan
radicalmente como mi madre; ni siquiera buscaba ya convencerme,
sólo pillarme en falta. Las conversaciones más inocentes encerraban
trampas.
Preferi guardar silencio. Sólo que a mis padres esto no les venía
bien y me trataban de ingrata. Yo tenía el corazón mucho menos
seco de lo que mi padre creía, y estaba desconsolada; lloraba de
noche en mi cama; incluso llegué a prorrumpir en llanto ante su
vista; ellos se ofuscaron y me reprocharon aún con más ímpetu mi
ingratitud. Imaginé un ardid: dar respuestas pacificadoras, men-
tir; pero no me resigné a hacerlo: me parecía una traición a mí
misma. Decidí "decir la verdad , pero de modo brusco, sin comen-
tarios": de ese modo evitaría a la vez disfrazar mi pensamiento y
descubrirlo. No fue muy práctico, pues escandalicé a mis padres
sin saciar su curiosidad. De hecho no había solución, estaba
acorralada. 3
Volvamos al varón. La madre es mirada como una mujer desea-
ble, lo cual complica sobremanera las relaciones con ella.: cualquier
manifestación de cariño demasiado enfática, cualquier conversa-
ción demasiado íntima se vuelven peligrosas, de ahí las muestras de
frialdad y retraimiento. Las madres no comprenden por qué su hijo
grande les pone mala cara. El frente a frente madre-hijo o padre-hija
en familias monoparentales es muy angustiante para unos jóvenes
apresados en la erotización súbita de la relación. Los padres involu-
crados no quieren saber nada de este nuevo esquema de situación y
se quejan amargamente de la distancia que ponen sus hijos en sus
contactos con ellos. Los "psi" y los medios de difusión, al preconizar
3. Simone de Beauvoir, Mémoirs d'une j eune filie rangée, 1958.
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la comunicación a toda costa, no miden la ambigüedad de cHla
propuesta. El adolescente necesita sentir cerca a adultos atentos,
amantes, pero no intrusivos. Parecen decir: "Compréndanme, pero
no me pidan nada." El diario íntimo, las confidencias al amigo o
amiga tan queridos sirven de exutorios a esos secretos demasiado
pesados vinculados con el surgimiento de una sexualidad que ahora
no pueden confiar a sus padre y madre. El desconocimiento de esta
evolución da lugar a múltiples malosentendidos, en particular a la
culpabilidad de los padres, que se creen incapaces de comprender y
ayudar a sus hijos.
Lo que los adolescentes esperan de los padres y de los adultos
cercanos es que los escuchen cuando tienen deseos de expresarse,
que los respeten en sus elecciones y gustos, que no se burlen de sus
chifladuras, que no los juzguen por anticipado y no los condenen en
nombre de principios que ellos ponen en tela de juicio: valores
familiares, ideal de vida, etcétera. Lo que quieren antes que nada es
que se les preste confianza y se los ame . Demandan a los padres ser
fieles a sus convicciones y principios y dar al mismo tiempo prueba
de tolerancia y afecto hacia ellos. Para los jóvenes no hay nada peor
que ver a sus padres cambiando de opiniones, de conducta, perdien-
do sus convicciones ante la presión de sus hijos grandes, pasando,
por ejemplo, de una extrema rigidez a una permisividad incompren-
sible; es preferible un buen enfrentamiento abierto, siempre y
cuando, por supuesto, no prevalezca el odio, Podemos afirmar ya
mismo que los malosentendidos y las trampas de la relación padres-
hijos reaparecen, con pocos matices de diferencia, en la relación
docentes-adolescentes.
Las paradojas puberales: el cuerpo
Los adultos han borrado de su memoria los tormentos de la
pubertad -perplejidad, inquietud, a veces abandono- ante un
cuerpo que se transforma, imagen de sí en la que ya no se
reconocen. Estos cambios toman al sujeto por sorpresa y es
frecuente que se enfurezca por tener que sufrirlos pasivamente.
La anotéxica rechaza esta pasividad, quiere conservar el domi-
nio de su cuerpo controlando sus necesidades y dejar de ver en el
espejo los signos de su femineidad naciente. ¿Cómo integrar
2'27
psíquicamente el cambio corporal? ¿Cómo vivir las pulsiones
sexuales?
El empuje puberal, con la excitación sexual resultante, obliga al
sujeto a definirse sexualmente; la pulsión está ahí: ¿qué hará con
ella? ¿Qué objeto revelará ser la causa de su deseo: el cuerpo de la
mujer, el sexo del hombre? Si durante el período de latencia las
ensoñaciones y los fantasmas bisexuales no traían consecuencia
alguna, ahora el sujeto debe saber sobre qué 1·ealidad se apoya su
deseo. En las curas analíticas el adolescente plantea siempre el
problema de su orientación sexual: "¿Soy homosexual? ¿Soy hetero-
sexual?", pregunta. La interrogación no termina aquí: "¿Cómo
amar?" Está enamorado del amor, pero el amor "de veras" le da
miedo. La violencia de la pulsión se revela a menudo antinómica a
su ideal amoroso. ~a. DQ dramaticemQs; la metamorfo&i.i pJ.WiiW
efectuarse también con alegría y encanto. En una novela reciente-
mente publicada, Le Chasseur zéro, 4 encontré una bonita página
sobre el descubrimiento de su cuerpo por parte de una adolescente
en quien la extrañeza se hace vértigo y 11 o angustia.
Por las noches me quedaba largo tiempo bajo la ducha, rendida de una
buena fatiga. Fue ahí, en esa jaula improvisada, mientras golpeaban
a la puerta porque tardaba, cuando miré mi cuerpo por primera vez
y me gustó. Tenía largas piernas que me habían llevado fielmente,
senos ya pesados cuya piel era tan fina que veía correr por ella la red
delicada de mi sangre. Me jaboné con esmero, como si lavara a otro.
Y, sin embargo, era yo. Estaba turbada. Porque, ¿quién era yo?: ¿la
que lavaba o la que era lavada, la que daba o la que recibía las
fricciones jabonosas? Había un espejo en el corredor de las duchas. No
podía mirarme desnuda en él. Me detuve largo rato envuelta en mi
albornoz y contemplé largo rato mi imagen, repitiendo lentamente:
"Laura, Laura Carlson." Era yo y otra hasta el vértigo.
El adolescente, preso en sus aspiraciones contradictorias, puede
pasar de un extremo al otro, explicándose así ciertas conductas
desordenadas que dejan al observador perplejo. Cierto adolescente
se nutrirá de un amor idealizado por otro u otra inaccesibles (a
imagen del amor cortés). Los artistas y cantantes cumplen frecuen-
temente el mismo papel. Este mismo adolescente se complacerá en
descalificar al otro sexo con bromas donde lo sexual es rebajado a lo
escatológico. Hemos visto a adolescentes que participaban en víola-
ciones colectivas mantener relaciones amorosas normales con otras
4. Pascale Roze, Le Cha8seur zéro , París, Albin Michel, l 996.
228
muchachas. En el trasfondo de estos comportamientos advertimos
el peso de una imagen materna que, desacralizada, al mismo tiempo
es sexualizada. ¡Cuántos adultos no siguen aún prisioneros de esta
doble imagen de la mamá y la puta, perpetuando con ello la
disociación entre pulsión y amor!
La pulsión sexual puede tomar al sujeto desprevenido y suscitar
en él una intensa angustia; casi siempre le asocia la idea de suciedad
y culpa. Para defenderse, utilizará maniobras de represión: una de
ellas es la religión, pero también pueden ser conductas ascéticas en
las que encuentra un ideal de pureza (regímenes alimentarios,
vegetarianos, anorexia). Lasobrcinvestidura de la actividad intelec-
tual puede ser una defensa contra la emergencia pulsional; el éxito,
la posición de cabeza de clase se presentan como falo imaginario y
separan al sujeto de una parte de él mismo. Ciertos "cracks" se
vuelven así adultos poco cómodos en sus contactos, proclives a la
neurosis obsesiva.
No abundaremos en las múltiples figuras que pueden revestir
los amores adolescentes: ¡los novelistas y directores de cinc lo
hacen mejor que los psicoanalistas! Puede ser la pasión absoluta
con esa particular fascinacíón por la muerte tan propia de esta
edad, Romeo y Julieta y tantos otros. Puede tratarse también de
la inconstancia en los vínculos amorosos, a veces en sucesión
vertiginosa: se "sale" un día con alguien y al día siguiente con
otro; ciertas series de televisión que relatan asépticos amores de
secundaria encuentran una fuerte audiencia entre los jóvenes,
pero, curiosamente, también entre personas de la tercera y la
cuarta edad ... ¿Nostalgia?
En todas estas modalidades encontramos un denominador co-
mún: el adolescente busca conquistar su autonomía, construir ~u
libertad; intenta abandonar su dependencia afectiva hacia los per-
sonajes edípicos. Ahora bien, la investidura excesiva de un nuevo
amor implica el riesgo de una alienación similar. De igual modo, un,a
demanda amorosa demasiado acuciante por parte del compañero o
la compañera tendrá este mismo efecto repulsivo y lo (la) ahuyenta-
rá. El adolescente teme exponerse a una nueva dependencia afectiva
en el mismo momento en que procura desembarazarse de los
vínculos parentales. En Vipere au poing, 5 Hervé Bazin hace decir a
su adolescente, marcado por el odio a su madre: "El hombre debe
vivir solo. Amar es dimitir. Odiar es afirmarse. Yo soy, vivo, ataco,
5. Hervé Bazin, Vipere au poing, 1948, cap. XXV.
229
destruyo. Pienso, y por lo tanto contradigo." Aquí se advierte
claramente la necesidad, para existir, de manifestar agresividad en
esta época de la vida: contradecir, atacar, destruir, odiar. El proble-
ma de la violencia se inscribe en esta dinámica de la exasperación.
Las manifestaciones de la crisis
¿Cómo se traduce en la realidad el malestar que hemos procurado
describir? ¿Qué formas adquiere la expresión de la crisis?
Ciertos comportamientos son característicos de este período y se
los encuentra regularmente. Son más o menos acusados según la
edad del adolescente, su historia y el contexto social; en general
desaparecen espontáneamente, pero también pueden perdurar y
fijarse en una patología propia de una neurosis o de una psicosis; en
efecto, ciertos signos pueden ser los indicadores de una descompen-
sación psicótica. ¿Cuáles son las manifestaciones más típicas?
La depresión
El malestar puede presentarse en forma de una depresión más o
menos abierta que iría de la taciturnidad, del sentimiento de tedio,
al asco por la vida y la culminación en una tentativa de suicidio. La
depresión suele ocultarse tras quejas somáticas, dificultades escola-
res, inestabilidad, enojos, repliegue sobre sí. El adolescente no
expresa directamente su desasosiego, le faltan las palabras, no
comprende el sentido de su malestar. Es importante responder
primeramente a la queja manifiesta: si se trata del cuerpo, tendrán
que intervenir el médico clínico, el dermatólogo, el ginecólogo,
etcétera; si se trata de los estudios, un consejero pedagógico, un
docente pueden ser los primeros interlocutores antes de que el
sufrimiento psicológico pueda ser dicho.
Después de su película Le Grand Ele u, que tuvo un éxito conside-
rable entre los adolescentes, Luc Besson recibió millares de cartas
de las que reproducimos breves fragmentos: "Cuando pienso en la
población activa, en toda esa gente que labura, me pongo loco ... esa
película es como una droga ... se convirtió en un refugio, el de la
pureza, el de la belleza restallante ... hace brotar lo que estaba en el
230
fondo de nosotros, nos trajo un poco de 1a felicidad que esta sociedad
nos roba día tras día. Dan ganas de no llorar más, de no pensar en
nada, dan ganas de abrazar por última vez el mar y dormirse."
Encontramos aquí la negativa a entrar en el mundo de los adultos
y el impulso de la regresión hasta el arrobamiento último del retorno
al seno materno y del adormecimiento mortal.
A esta edad las tentativas de suicidio son frecuentes. Luego,
cuando los adolescentes tratan de explicar su acción, mencionan las
dificultades a que hemos aludido: angustia respecto de un cuerpo
vivido como extraño o ajeno, malestar que puede llegar al sentimien-
to de despersonalización: "quiero matar mí cuerpo", dice una adoles-
cente suicida, y no "quiero matarme". La tentativa de suicidio no
siempre significa una búsqueda de la muerte sino que aparece más
como un deseo de ruptura y de renacimiento: "acabar con la vida
para vivir otra", dice una muchacha que se recupera de una tenta-
tiva de suicidio. La imposibilidad de arrostrar la pérdida, la separa-
ción, y de encontrar en uno mismo los recursos necesarios para
afrontar una nueva vida, son preocupaciones siempre centrales en
el proceso depresivo de los adolescentes.
Muchos hacen de este acto una llamada al Otro, una manera de
plantear esta pregunta: "¿Me ama usted? ¿Va a echarme en falta?",
tan grande es el desasosiego ligado a la separación. Podría citar
casos de adolescentes suicidas que formulaban esta interrogación al
Otro en el marco de un tratamiento por PPI (psicodrama psicoana-
lítico individual). Me acuerdo de una muchacha, reincidente invete-
rada, cuyo empeño en destruirse no encontraba nada capaz de
detenerlo y que nos hacía representar su entierro, al parecer sin
cansarse nunca. Todos los miembros de la familia, cuyos papeles
tomaba Plla alternativamente, hacían comentarios alrededor del
féretro y ~na pronto les añadió a sus médicos y psicoterapeutas.
Estas esc~::nas, bastante duras de soportar para los participantes por
su carácter mórbido y recurrente, tuvieron sin embargo un efecto
terapét~tico: un día, pudo ponerles fin y comenzar a interrogarse
sobre un auténtico deseo de vivir. Hasta entonces la muerte no tenía
para ella más sentido que la vida, pues, viva o muerta, ella no podía
existir sino en el decir y en el afecto del Otro, de todos los otros.
Vemos entonces que, cuando el trabajo de separación que preside la
construcción de un sujeto no ha podido llevarse a cabo, subsiste una
dependencia mortífera del Otro.
Ciertas tentativas de suicidio parecen tener para el joven un
efecto liberador; en estos casos parece no existir patología grave
231
subyacente, y el pasaje al acto adquiere el valor de una prueba que
el sujeto ha superado, a la manera de la liberación que puede
producir un ritual iniciático. Pero es preciso que el adolescente
pueda hablar de su acto en un a posteriori inmediato y efectuar un
retorno sobre sí mismo en busca del sentido. ¡Es importante, pues,
que los adolescentes suicidas no sean inmediatamente reenviados
con sus familias apenas salidos del coma!
El acto es la expresión privilegiada del adolescente, el gesto
suicida es lo más temido, pero existen otros. El pasaje al acto del
adolescente no responde por lo general a una estructura perversa,
sino que se debe fundamentalmente a la propia naturaleza del
malestar existencial en este período de la vida. ¿Qué tipos de pasaje
al acto encontramos a esta edad?
Consumo de droga
No hablemos de entrada de toxicomanía, que implica acostumbra-
miento y dependencia al tóxico. Muchos adolescentes toman drogas
suaves en forma intermitente, sin pasar a las drogas duras y sin
volverse toxicómanos. Fumar hachís en una reunión de amigos
produce un apaciguamiento de las tensiones internas y un "plus" de
socialidad. La ingestión de alcohol es seguramente más peligrosa
pues en nuestra sociedad ha adquirido una connotación positiva,
imagen de cierta virilidad, y esto lo mismo que el cigarrillo, por
ejemplo. El paso a las drogas duras es signo de una renuncia a 1uch ar
por la vida, de un desasosiego insuperable; suele marcar la entrada
en la psicosis; el sujeto se tambalea, el objeto tóxico neutraliza la
falta, restituye la ilusión de una completud absoluta y disipa de ese
modo la angustia de desestructuración psicótica.
Las conductas de riesgo
El adolescente es aficionado a este tipo de prácticas: pueden ser
relaciones sexuales no protegidas, con riesgos de embarazo en la
muchacha y de contagio del sida. También están las conductas de
desafío a la muerte: deportes peligrosos, inobservancia de las reglas
de conducción automovilística o de motocicletas.
En los años 1955-1960, varios filmes ponían en escena estas
conductas, así como actos de violencia en el adolescente. En Rebelde
232
sin causa, film de Ni cholas Ray, James Dean y sus amigos juegan con
la muerte frenando en seco al borde del acantilado después de una
carrera de coches; el mito de James Dean, adolescente temerario,
muerto en un accidente de auto, sobrevivió a varias generaciones.
Marlon Brand o, en Nido de ratas, con su campera de cuero clavetea-
da, fascinó a generaciones de jóvenes. SemilLa de maldad, de
Richard Brooks, estrenado en 1955, es un filme sobre la violencia
racista. En ese momento resultaba escandaloso que transcurriera
en un colegio, y poco faltó para que la película fuera censurada. A
propósito de este juego con la muerte (deportes peligrosos, tomas de
riesgo excesivas), podríamos hablar de conductas ordálicas. Cuando
el sujeto triunfa en pruebas que se impone a sí mismo,cree adquirir
de este modo el derecho a la existencia. Muchos adultos son afectos
a esta clase de desafío dirigido a un gran Otro, cierto Dios oscuro,
amo del destino. Salir vencedor del enfrentamiento da derecho a
vivir y refuerza el narcisismo. Haber superado la prueba, haberle
ganado a la muerte puede significar que se ha pagado la deuda, que
se ha triunfado, que no se le debe nada a nadie. Detrás de estas
conductas hallamos con frecuencia un fantasma de autocngendra-
miento.
La violencia
La violencia en todas sus formas se encuadra en el pasaje al acto: la
violencia física, pero también la verbal. ElJa envenena la vida
familiar y la vida escolar. Cuando el adulto la siente como una
agresión personal, como una manifestación de odio hacia su perso-
na, recurre él también a la violencia: se asiste entonces a un
enfrentamiento imaginario, al juego de quién será más fuerte, de
quién aplastará al otro, momento en el que el miedo acude a la cita.
Generado este enfrentamiento en el que cada cual intenta dominar
al otro mediante el terror, ambos se colocan en un pie de igualdad y
la relación pedagógica se desvirtúa; ya no se puede hablar de
autoridad, término que implica el respeto al otro y el respeto a la ley,
sino de autoritarismo, que llama a la rebelión. Lacan decía que la
relación padre-hijo era "circular, pero no recíproca": el trueque no es
nunca parejo; lo mismo sucede en la relación maestro-alumno, cada
cual ocupa un lugar específico y los lugares no son intercambiables.
Además, el maestro no debería olvidar nunca que su función lleva el
sello de la transferencia.
2:J:J
 ¿Podemos ver en estas actitudes -desafío, violencia, conductas de
riesgo, etcétera-la expresión de la crisis existencial propia de esta
época de la vida? Responderé que sí en parte, pues los propios
componentes de la crisis vuelven a aparecer en las modalidades del
comportamiento.
Crisis existencial
El joven vive una situación de urgencia, debe renunciar a una
condición que se ha vuelto caduca e integrar otra que él no distingue
claramente: tiene urgencia de hallar para sí una nueva manera de
ser, pero sin separarse de lo que fue él hasta entonces. Si el proceso
de pérdida y de ruptura domina, si el sujeto no puede recuperar sus
basamentos, buscará escapatorias para su malestar en objetos
sustitutivos: drogas "anestesiantes" o acciones a repetición -juegos,
ingesta de tóxicos "duros", conductas de riesgo, etcétera- que mode-
ren una angustia ligada a la falta. Esta última puede ser experimen-
tada como un vacío interior, como una desubjetivación que puede
llegar a la despersonalización.
¿Por qué ciertos jóvenes no conocen estas dificultades y viven este
período de transición con alegría y sintiendo que acceden a una
libertad hasta entonces desconocida? Para ellos, la ruptura y los
cambios se cumplen a partir de bases estructurales sólidas; desde la
más tierna edad adquirieron una capacidad de simbolización y de
sublimación que les permite integrar nuevas elecciones identificato-
rias: se trata de PTl. sujeto bien constituido, que hace pie en el futuro sin
zozobra. Ala inversa, una fragilidad del sujeto que muchas veces no ha
sido exteriorizada puede revelarse en forma de de~encadenamiento
psicótico o de una grave descompensación neurótica.
Cuando el terapeuta recibe jóvenes en consulta, es raro que se
plantee una cura analítica tipo. Al principio el adolescente suele ser
reticente, sobre todo si acude por presión de los padres o de algún
otro adulto bien intencionado; rechaza cualquier ayuda, dice no
estar enfermo (en lo cual tiene a m en u do razón), no quiere ni "moral"
ni "consejos", el diván lo asusta, él no vino para "hablar del pasado
síno del futuro", teme por encima de todo la regresión. Pese a esto,
las entrevistas tienen una dimensión analítica. A través del mate-
rial de las sesiones, el sujeto va relacionando lo actual de su
condición con su primera infancia (lo que Freud y después Lacan
designaron con el término de "aposteriori"). Vemos así a los adoles-
234
centes abandonar sus preocupaciones actuales -los padres, los
amigos, el colegio- para de golpe entusiasmarse con el contenido de
sus sueños, lo cual aporta una dimensión distinta a la búsqueda de
su identidad. Toman entonces conciencia de la continuidad entre el
pasado y el presente, advierten que la rebeldía no conduce a una
ruptura absoluta con los padres, con el pasado, que la fractura no es
irremediable: diríamos que, detrás de las modificaciones imagina-
rias, hay un sujeto que perdura y se mantiene, hay sujeto del
inconsciente.
El actuar
¿Qué significaciones puede tener el pasaje al acto en la adolescencia?
¿Cuáles son sus relaciones con la configuración psíquica del sujeto
en esta edad?
El joven padece las transformaciones de su cuerpo así como una
ardorosa excitación sexual debida al empuje de la pubertad, sin
tener medios para dominarlas. En lo inmediato, puede mitigar su
desasosiego a través de la acción. La acción implica una actividad
física carente de significación personal, y esto la diferencia del acto
que, para nosotros, toma un sentido específico vinculado con la
problemática inconsciente del sujeto. En el pasaje al acto o en el
acting out el sujeto quiere siempre decir algo. La acción está
esencialmente representada por las actividades deportivas: actua-
res codificados, encuadrados, que forman lazo social. Estas activida-
des son fuente de intenso placer por las sensaciones que procuran,
y aplacan la tensión a través de un mecanismo de descarga muscu-
lar. Los torneos son pruebas en las que el joven se afirma por sus
cualidades físicas y morales y descubre sus puntos de referencia
midiéndose con los demás. El deporte y las actividades anexas no son
meros exutorios a una tensión que sería puramente física y fisioló-
gica, sino que ayudan a metabolizar los conflictos psíquicos propios
de esta edad, permitiendo al sujeto descubrir otros valores, otros
focos de interés.
A la inversa, el pasaje al acto es una actitud impulsiva con
agresión sobre el propio cuerpo o sobre el cuerpo del otro: grescas,
enfrentamientos físicos, delirios violentos ligados al deporte, auto-
mutilaciones, etcétera. Hay adolescentes, sobre todo mujeres, qu<'
practican escarificaciones sobre su cuerpo lastimándose con hQjas
de afeitar, hiriéndose, pero sin que estas acciones constituyan
'':lri
estrictamente tentativas de suicidio. Dicen que la herida, con el
dolor que la acompaña, las calma; han trasladado así su "rabia" a su
cuerpo (pero ¿es realmente el suyo?) del que buscan en esta forma los
límites, un cuerpo que se les escapa y del que quieren reapropiarse.
Lacan dice que en el pasaje al acto "el sujeto es borrado al máximo
por la barra", lo que significa que su división ya no se le aparece, "cae
fuera de la escena", dice. El pasaje al acto, sea cual fuere, es un medio
para anular la castración, es una manera de saltearse el trabajo de
simbolización. Todos sabemos que el acto reemplaza a las palabras
cuando éstas faltan, y que la violencia se ejerce cuando la palabra no
acude a la cita.
La ruptura escolar
Analizado, pues, el contenido de la crisis adolescente, estaremos en
mejores condiciones para comprender el sentido de ciertas dificulta-
des escolares surgidas a esta edad. El adolescente cesa de interesar-
se en su trabajo, se habla de "capitulación", de "baja del rendimien-
to". Esta falta de interés por los estudios puede desembocar en un
fracaso real con todas sus consecuencias: depreciación de sí, depre-
sión, exclusión, etcétera, que intensifican el desaliento y el fracaso.
Si las dificultades surgidas en este momento de la carrera escolar
tienen siempre causas múltiples que se intrincan unas con otras,
hallamos siempre, sin embargo, elementos vinculados con la crisis
de la edad. Preso del mfllestar que hemos descripto, el adolescente
puede descuidar el trabajo intelectual, desinteresarse de él por un
tiempo. Absorbido por sus transformaciones corporales, por sus
amores y sus conflictos con la familia, las enseñanzas del programa
de estudios pueden parecerle lejanas e insignificantes. Han surgido
nuevos polos de interés que él comparte con sus pares: atracción por
ciertos grupos musicales, búsquedas vestimentarias, adhesión acti-
va a causas humanitarias como, por ejemplo, las ecológicas. Si esta
apertura al mundo es una fuente de enriquecimiento, a vecés ocasiona
una dispersión que resulta perjudicial para el trabajo intelectual; se
dice entonces del joven que "tiene la cabeza en otra parte".
El deseo de saber, las ganas de aprender y, de manera más
general, todas las actividades del espíritu, implican el renuncia-
miento a la satisfacción inmediata, la meta pulsional se desplaza: se
236
habla entonces de sublimación. Ahora bien, este proceso de sublima-
ción puede verse impedido por razones diversas. La incapacidad de
sublimar es consecuencia, casi siempre, de una falla simbólica en la
estructuración del sujeto, pero puede resultar también de un predo-
minio de la pulsión durante la crisis de adolescencia. En este caso la
desinvestidura intelectual puede ser pasajera. Una vez pasada la
crisis, el adolescente recupera el equilibrio y puede ocurrir que el
gusto por los estudios se haya multiplicado a causa de un interés más
auténtico del sujeto en el saber. Puede suceder también que la crisis
se prolongue y que las conductas desviadas se coagulen: trastornos
caracteriales, toxicomanías, por ejemplo. En estos casos podemos
pensar que ha habido cristalización de un malestar mu:; profundo
hasta entonces inadvertido.
Descompensación psicótica
Un niño puede tener una estructura psicótica sin que se note. Lo que
él hace ver es una construcción yoica que puede ser una copia exacta
del modelo parental. El niño se sostiene de estas identificaciones
masivas (tipo incorporación), protegido como está por la presencia
real del Otro. El niño pequeño no tiene que hablar en su propio
nombre, puede ahorrarse el tomar la palabra hasta el momento en
que tenga que manifestarse en su ser de sujeto, en que tenga que
sostener su identidad sexuada y hacer frente a la cuestión de los
orígenes, de la muerte, de la soledad. Lacan evoca el desencadena-
miento psicótico en una "toma de palabra" que puede tener 1ugar en
el momento de la entrada en análisis, pero también en la adolescen-
cia. Dice lo siguiente: 6 "Palpamos ahí... lo más arduo que puede
proponérsele a un hombre, es lo que se llama tomar la palabra,
quiero decir la suya, justo lo contrario a decirle s{, s{, s{ a la del
vecino. Esto no se expresa forzosamente en palabras. La clínica
muestra que es justamente en ese momento, si se sabe detectarlo en
niveles muy diversos, cuando se declara ]a psicosis." En el momento
de la adolescencia, cuando se derrumba la fachada de las identifica-
ciones imaginarias de la infancia, el sujeto puede estar ausente;
angustia, despersonalización, agujero negro, apelación al tóxico ... y
sobreviene el hundimiento psicótico.
6. J. Lacan , Le Sém.inaire, op. cit., Livre III,Les psychoses (1955-1956), 1975, pág.
285. [Hay versión castellana: Las psicosis, Barcelona, Paidós, 1984, pág. 360.]
237
El fracaso-síntoma en la adolescencia
Abordamos aquí una de las razones más comunes y más desconoci-
das de la ruptura escolar en la adolescencia: se trata del fracaso
debido a una inhibición neurótica, al que llamamos fracaso-síntoma .
El síntoma es una formación del inconsciente, la expresión de un
conflicto psíquico que el sujeto ignora, y la inhibición intelectual
constituye una de sus formas. Freud indica tres causas posibles de
la inhibición: evitar el conflicto con el ello (las pulsiones), el autocas-
tigo (el superyó) y la patología del duelo. Hemos subrayado el lugar
de lo pulsional en la adolescencia y su impacto negativo sobre la
investidura intelectual, pero a esta edad prevalecen sobre todo los
conflictos vinculados con las identificaciones superyoicas - yo ideal
e ideal del yo-, así como la culpabilidad edípica superyoica. El
conflicto edípico no se desarrolla solamente en la escena familiar y
social , ésta es nada más que la cara visible del iceberg; la cara oculta,
mucho más fundamental , reside en los determinantes inconscientes
del conflicto.
La inhibición intelectual es una detención de las operaciones
mentales, un bloqueo de los mecanismos cognitivos: "No consigo
entender, no puedo estudiar", dice el alumno; y agrega: "No sé por
qué ...", lo cual indica la naturaleza inconsciente del proceso. La
escucha analítica de estos jóvenes permite establecer el punto de
partida del mecanismo inhibidor. Se trata casi siempre de un
conflicto identificatorio con las imagos parentales, y especialmente
con la imagen del padre. Expusimos en otro lugar las causas del
fracaso-síntoma en los primeros años de la primaria, subrayando la
fuerza de la inhibición cuando la separación no puede llevarse a cabo
y el niño queda como objeto apresado en el fantasma materno. La
inhibición del período adolescente está más ligada a la problemática
fálica y a la manera en que el sujeto va a abordar las identificaciones
con los significantes fálicos representados fundamentalmente por la
figura paterna. El éxito escolar, que deja presagiar otro más amplio
-acceso al poder, a la cultura-, puede verse interceptado por una
culpabilidad edípica insuperable. Múltiples son las ilustraciones de
ello. Por ejemplo, un adolescente fracasará en sus estudios a raíz de
la culpa que le genera la posibilidad de superar el nivel de un padre
o de unos progenitores incultos. La rivalidad edípica y la competen-
cia con el padre, estimulantes en la mayoría de los casos, pueden
volverse también inhibitorias.
Ciertos padres depositan en el éxito de sus hijos la esperanza en
238
una revancha sobre el fracaso de sus propias vidas; los logros de Hu
progenie los colman y viven así, por procuración, una nueva existen -
cia. Puede derivar de ello, en el joven, un rechazo brutal de esta
sujeción y una ruptura masiva de todo interés intelectual y de
cualquier aspiración al éxito. En las curas de adolescentes podemos
captar mejor el sentido de este viraje: en este período de la vida una
satisfacción demasiado grande dada al genitor y la proximidad
resultante pueden cobrar el sentido de un incesto. Citaré las pala-
bras de una muchacha que había int~rrumpido bruscamente sus
brillantes estudios para pasar a desempeñarse como mujer de
servicio en una escuela . Sus padres se habían separado hacía mucho
ti empo; la madre, mujer fuerte e instruida, llevó bien su vida, pero
el padre, iletrado, acumuló decepciones y fiascos . Esto es lo que la
señorita C. me dijo textualmente en las primeras entrevistas (habla
de su padre, que ha depositado en ella todas sus esperanzas): "El
proyecta sobre mí lo que le causa sufrimiento no tener él mismo. Este
análisis es un deseo para mí, para no depender más de los otros. Yo
quería ayudar a mi padre a ser feliz, no diferenciar más entre mis
propios deseos y los de alguien que quiere por mí." Vemos aquí la
sumisión al deseo paterno adoptar una connotación incestuosa
cuando la niña se hace mujer; la proximidad, la satisfacción dema-
siado grande que él espera de ella se vuelven intolerables, el fracaso
es su manera de romper. El análisis le permitirá levantar su
inhibición y reanudar los estudios . Y probará ser extremadamente
brillante en la profesión que eligió para sí.
Existen numerosísimas figuras de esta "neurosis de fracaso". Un
hijo, por ejemplo, no podrá sostener la rivalidad con un padre fuerte
y dominante. Fracasará entonces y con este fracaso humillará al
padre, lo castrará. Esta situación es corriente en familias donde el
padre es un personaje poderoso o célebre. Las hijas no están al
margen en los conflictos de este orden, pueden reivindicar un éxito
en la misma profesión que su padre o madre y renunciar a él en el
momento de alcanzarlo, por culpabilidad: miedo de herir, de renegar
o de satisfa<;er demasiado; como en el ejemplo precedente, para ellas
entra en consideración la problemática fálica.
En el momento de asumir sus elecciones de vida, cuando iebe
subjetivar su deseo, el sujeto se topa con una prohibición ligada a la
culpabilidad del superyó y reprime su deseo, utilizando un proceso
inconsciente, la inhibición. El sentido de este comportamiento de
fracaso está fuera de sus alcances.
Pueden entrar también en conflicto instancias del yo distintas del
2:w
superyó: por ejemplo, el yo ideal o el ideal del yo. En esta empresa
de demolición y de reconstrucción que el sujeto ha encarado conser-
vará ciertos materiales y rechazará otros. Renegará así de valores
familiares a los que hasta entonces adhería y adoptará otros,
extraños al medio. Después de Mayo del 68, vástagos de buenas
familias dejaron sus estudios y partieron a criar cabras al Mediodía.
Puede tratarse del rechazo de las creencias religiosas o de cualquier
otra convicción ética. La liberación sexual de los adolescentes
concretada por sus hijos perturbó en su momento a muchas familias.
El desafío
Hay casos en los que el desafío puede parecerse a un pasaje al acto.
En términos analíticos, podríamos hablar deactíng out. El joven es
portador de un desafío que tal vez le permita medir sus propios
límites y poner a prueba Jos límites de los demás. Los padres y los
docentes conocen bien estas actitudes: se sienten entrampados y no
saben si deben ignorarlas, tolerarlas o sancíonarlas. Pensamos en
esas interminables discusiones con los padres sobre temas litigiosos:
regresos tardíos, salidas nocturnas, regímenes draconianos, ausen-
tismo escolar, o amenazas más graves acompañadas por el "yo no
pedí nacer".
Estas maniobras provocativas son sumamente dificultosas para
los docentes por cuanto repercuten en el grupo de alumnos. Se trata
en general de agresiones físicas o verbales: reyertas, falta de respe-
to, groserías, etcétera. Constituyen la mayoría de sus quejas y de sus
reivindicaciones. Rara vez encuentran los docentes el modo de
ponerles coto, y quedan sumamente afectados por este tipo de
comportamiento que sienten como ataques directos a su persona.
Hay aquí muchos malosentendidos. En ciertos ámbitos, los adoles-
centes no conocen las reglas elementales del saber-vivir, a menudo
la familia no les ha dado ninguna educación, la Ley no fue interio-
rizada y las reglas de la vida en sociedad les son extrañas. Entonces
la represión les parece injusta (palabra frecuentemente pronuncía-
da) y responden a ella aumentando su agresividad. He abordado
estos problemas en otros textos, por lo que aquí mencionaré sola-
mente el papel de la transferencia en la relación alumno-profesor.
Consideraremos después la manera en que los padres, pero también
los educadores, médicos, docentes pueden intervenir durante la
crisis de adolescencia.
240
La transferencia
La transferencia, tal como habló de ella Freud, podría definirse como
la reactualización de un vínculo inscripto en lo inconsciente, y se
produce una vez reunidas ciertas condiciones. La relación analítica
permite observarla en su expresión más pura; sin embargo, los
fenómenos de transferencia existen en otras situaciones donde no
siempre se los reconoce ni, menos aún, se los toma en cuenta: así
sucede en la relación enseñante-enseñado.
En la etimología de la palabra "transferencia'' está la idea de
transportar, de desplazar ; la misma raíz aparece en la palabra
"transporte" que designa, en sentido figurado, una emoción, un
sentimiento apasionado: se habla, por ejemplo, del "transporte
amoroso". La transferencia en análisis participa de estas dos acep-
ciones, desplazamiento de un lazo afectivo y sustitución de una
persona por otra. Algo de la relación padre-hijo va a repetirse a lo
largo de la vida en ciertas circunstancias precisas. En análisis, la
demanda de ayuda se hace a un Sujeto supuesto saber, que se cree
liberará al sujeto de su malestar: el analizan te le supone al analista
el mismo poder que atribuía a unos padres todopoderosos. ¿Por qué
hablar de transferencia cuando se trata del alumno y del docente?
Encontramos en esta relación elementos necesarios para la ins-
talación de la transferencia y sobre los que nos extenderemos más
adelante, en particular la asimetrla de la relación. Hay sin duda
inadecuación, disparidad entre los dos protagonistas, uno de los
cuales ocupa la función de maestro mientras que el otro queda como
alumno. El sujeto va a revivir en esta relación afectos vinculados con
su propia historia; el adolescente, en particular, desplazará sobre la
figura del docente algo de su problemática edípica. Su ambivalencia
respecto de las imagos parentales se trasladará a los profesores; ¿no
representan éstos, al mismo título que los padres, instancias educa-
tivas y una autoridad a la cual el joven debe someterse .. . y que él
impugna? (También se da el caso de que la contestación sólo se
manifieste en el marco escolar, mientras que en casa reina la
calma ... ) Los docentes saben muy bien que pagan los costos de un
conflicto jugado en otra parte, en realidad lo saben sin saberlo,
conocen el fenómeno, pero sin identificarlo con claridad. Es verdad
que las nociones de desplazamiento y sustitución enmarcan la idea
de equivocación, difícil de aprehender por cuanto el docente juega
limpio y se compromete en su función a cara descubierta. En estas
condiciones le es difícil concebir que los movimientos de amor u odio
241
de que es objeto se dirijan de hecho a otro y no a él. Contrariamente
al analista que, en cambio, ha podido evaluar la naturaleza incons-
ciente de la transferencia y del malentendido que la sostiene, le es
difícil adoptar una actitud neutra y distanciada. Va a responder,
pues, en la realidad. Se sentirá personalmente aludido por los
afectos positivos o agresivos de sus alumnos y, cuando su enseñanza
es mal recibida, piensa que él mismo ha cometido una falta o acusa
al alumno de mala voluntad o de maldad .
Papel de los adultos en la crisis de adolescencia
Los padres: la crisis parental
Los padres de los adolescentes en crisis suelen atravesar ellos
mismos un mal trance. Al llegar a los cuarenta aí'ios, se encuentran
en esa mitad de la vida en que se hacen balances: elecciones
profesionales, elecciones amorosas y éticas quedan cuestionados. La
pareja, soldada más de lo que pensaba por el proyecto común de criar
a los hijos, se descubre en un doloroso frente a frente en el momento
en que éstos se emancipan. La sexualidad naciente de los chicos crea
una especie de despertar en los padres, a lo que suceden en ocasiones
relaciones extraconyugales con partenaires más jóvenes. Ciertas
madres que "sacrificaron" su vida para ocuparse de su familia se
sienten frustradas y se deprimen ante lo que viven como un abando-
no. Su devaluación, el sentimiento de inutilidad que las embarga, no
puede dejar de repercutir sobre las relaciones con sus hijos grandes.
Los abuelos, que hoy en día son aún jóvenes, toman partido en el
enfrentamiento de sus hijos y nietos: "¡No es raro que te pase esto,
con el modo en que lo criaste! Yo nunca habría ... etcétera." Los
padres se ven tironeados entre su posición de hijo o hija respetuosos
(o rebeldes) y su papel de padres responsables, con unos retoños que
no dejan de acusar los golpes en los conflictos de las generaciones que
los preceden. La tierna complicidad que anudan con sus abuelos es
a menudo un elemento positivo para la resolución de la crisis.
En nuestro examen de la crisis adolescente mencionábamos las
demandas contradictorias de los padres, expresiones de la ambiva-
lencia en que se encuentran. Las manifestaciones sintomáticas de
sus hijos, nií'ios o adolescentes, actúan como reveladores de su
242
posición inconsciente. En su forma misma, el síntoma del adolescen-
te puede ser una respuesta en lo real a un fantasma fundamental de
la pareja o de uno de los progenitores . La experiencia clínica es
instructiva a este respecto. Pienso en ciertos adultos cuya demanda
de análisis tuvo lugar al descompensarse alguno de sus llljos adoles-
centes. La señora B. , madre de varios hijos, comienza un trabajo
analítico en el momento en que su hijo Julien va a la cárcel a raíz de
graves actos de violencia. Puede evocar finalmente una infancia que
había mantenido en secreto con sus seres cercanos. Adoptada a la
edad de 5 años, rechazada por toda la parentela por razones de
herencia, no había conocido en su vida más que el amor apasionado
de su madre adoptiva, y volcaba un odio feroz sobre un padre
violento e incestuoso con el que llegaba a enfrentarse físicamente en
unas "grescas apoteósicas". Anorexia, bulimia, tentativas de suici-
dio en la adolescencia, y luego casamiento y maternidad. La muerte
de su madre la sumió en un estado depresivo del que, cuando la vi,
no había salido. Fue en el transcurso de esta depresión cuando
Julien se hizo delincuente . El psicoanálisis reveló en la señora B.,
quien llevaba una vida burguesa conformista y ordenada, impulsos
de odio y fantasmas asesinos de inaudita violencia . Su hijo había
percibido antes que ella, y realizado, lo que ella siempre había
querido ahogar en sí misma. Existía entre ellos dos una connivencia
impresionante que llegaba al ocultamiento de pruebas que podían
del atarlo. Inmersa en la búsqueda de un buen abogado para su hijo
y de testimonios que lo favorecieran, olvidó un poco su depresión,
pero no se curó por ello de su pesadumbre.
Los padres, inquietos y desbordados por una situación que ya no
pueden controlar, buscan consejo ante personas que consideran
idóneas en materia de problemas de adolescencia: fundamental-
mente, los educadores y los "psi". En estos casos los consejos son
raramente bienvenidos, cosa comprensible cuando se conoce la
implicación afectiva de los padres en el sufrimiento de su hijo. Los
buenos consejos provenientes de las instancias competentes serán
recibidos como otras tantas maniobras de culpabilización. Pude
experimentar esto en ocasión de un ciclo de exposiciones sobre la
adolescencia para padres de alumnos y miembros de Educación
nacional. La demanda de los organizadores antes de la conferencia
era: "Sobre todo, no culpabilice a los padres"; y los ecos que me
llegaron después fueron: "Hablar de los adolescentes, eso lo hizo
bien, pero no nos dio ningún consejo." Esta decepción provenín
esencialmente del grupo de padres. Si los consejos son casi siempn•
:.l•t :!
inútiles (¿cómo imponer a un ser un comportamiento que le es
extraño?), una demanda personal de ayuda es una actitud positiva.
Cuando los padres aceptan hablar de su sufrimiento con un interlo-
cutor neutral, que relanza una interrogación sobre el sentido del
conflicto, el resultado es siempre un efecto de desdramatización y
apaciguamiento.
Los docentes
Los docentes (que a menudo son mujeres) deben afrontar al mismo
tiempo la crisis de adolescencia de sus hijos propios y de sus
alumnos. Hay confusión de lugares, y ambivalencia causada por la
necesidad de abordar estas dos situaciones. Cuando el rendimiento
escolar de su hijo o hija adolescente baja, ¿a quién hacer responsa-
ble? ¿A ellos mismos como padres, o a sus alter ego, que no harían
bien su trabajo? ¿Lo hacen ellos mismos como deberían?
Hemos visto hasta qué punto era importante lafuncióndetercero
en la crisis: el joven necesita encontrar apoyos exteriores que lo
ayuden en su proyecto de emanciparse, pero también necesita
modelos identificatorios para poder forjarse una personalidad. En-
cuentra en general a su alrededor adultos que pueden cumplir este
papel: padrinos, tíos, tías, amigos de la familia, coordinadores,
etcétera. Los jóvenes de hoy viajan, tienen una apertura al mundo
de la que sus mayores carecían. Cuando no viven en guetos, dispo-
nen de ocasiones para multiplicar los encuentros enriquecedores, y
los docentes pueden cumplir este papel de relevos. Por el prestigio
que les dan el saber y la cultura, pueden ser modelos identificatorios.
Su influencia se manifiesta en la manera de transmitir su saber,
pero también a través de sus cualidades personales. Sabemos hasta
qué punto la personalidad de un profesor puede incidir decisivamen-
te en la orientación profesional y en las elecciones de vida ulteriores
de sus alumnos. Los maestros intervienen, pues, sin saberlo en la
resolución de la crisis.
Los otros interuinientes
¿Qué hacer cuando un adolescente presenta trastornos alarmantes?
¿A quién dirigirlo?
Cuando la queja emana del interesado, el primer interviniente se
244
elegirá conforme a la índole del problema. La muchacha anoréxica
será llevada al médico de familia, lo mismo que el joven migrañoso,
fatigado, insomne. Cuando la claudicación escolar esté en primer
plano se consultará a los profesores. El docente que conoce a su
alumno podrá aconsejarle ir a ver al psicólogo del colegio, a la
consejera pedagógica o a veces a la asistente social. En el interior del
establecimiento tendrá quizás ocasión de hablar con la enfermera.
A veces, al hablar con ella tomará conciencia de la naturaleza
psicológica de su malestar y se decidirá a emprender una gestión
más específica.
Casi siempre la queja emana del entorno, los padres están
preocupados por los cambios de comportamiento de su hijo; éste se
aísla, se irrita por cualquier cosa, ha dejado de hablar, fuma o bebe,
se hace la rata ... Cuando se le propone que vea a un "psi", en general
se niega: "Ando muy bien, no estoy loco, no necesito de nadie para
solucionar mis cosas, etcétera." Estas reticencias se comprenden
mejor cuando se conoce la dinámica de la crisis. El joven se ve urgido
por la situación conflictiva, no quiere perder tiempo cavilando ni
"hacerse la cabeza", quiere actuar y arreglárselas solo. Le disgusta
la perspectiva de un frente a frente en el que tendría que "confesar",
pues le recuerda las preguntas de sus padres, su actitud intrusiva.
En el fondo, no sabe a dónde podría llevarlo, tal vez descubriría cosas
que no quiere saber, tal vez se encariñaría con quien se interesara
súbitamente en él. Mi práctica privada como psiquiatra y psicoana-
lista me ha enseñado mucho sobre las modalidades de toma a cargo
de estos adolescentes. Vienen a la primera consulta acompañados de
los padres. El encuentro es a veces tumultuoso. Ante la queja de
aquellos: "ha cambiado, se ha vuelto agresivo, "contrera", insoporta-
ble, ya no hace nada en la escuela, etcétera", el interesado permane-
ce silencioso, hosco, se niega a responder preguntas o discute todo
con violencia. Cuando después lo recibo solo, comunico en detalle las
reglas de la entrevista, en particular el respeto del secreto médico;
lo que él diga en las entrevistas no se le comunicará nunca a nadie.
Los jóvenes vuelven después solos, yo les dejo mucha libertad en
cuanto al ritmo de los encuentros, ellos mismos aceptan las citas y
deben pagar una parte de la consulta con su dinero de bolsillo. En su
caso no se plantea el uso del diván; puede ser que llegue a empren-
derse una cura analítica, pero mucho más tarde. Al paso de mis años
de práctica observé un curioso fenómeno: los adolescentes que al
principio venían por consejo de los médicos o de los profesores
secundarios de la región, se presentaban cada vez más por propin
:l•lri
iniciativa, funcionando mayoritariamente el boca a oreja. Un amigo,
una amiga que habían venido a verme les habían dado mi dirección.
En estos casos el trabajo psi.coterapéutico está iniciado de entrada.
La toma a cargo de adolescentes en dificultades está librada a
muchas eventualidades. Las familias chocan con la resistencia del
joven, con su desconfianza, y se desalientan ante el fracaso de los
múltiples intentos emprendidos. Los obstáculos son ahora más
importantes que cuando el niño es más pequeño. En la primaria las
estructuras instaladas parece que estuviesen mejor articuladas;
¡por otra parte la resistencia del paciente es menor! Asistentes
sociales, psicólogos, reeducadoras, equipos de la CMP (consulta
médico-pedagógica) local trabajan en colaboración, y gestiones de
carácter leve -ayuda en los deberes, reeducaciones diversas- permi-
ten seguir de cerca la evolución del niño.
Dados los obstáculos alzados ante la toma a cargo de los adoles-
centes, es preciso plantearse modalidades específicas. La experien-
cia mostró que no se podía evaluar de entrada la gravedad de la
crisis. Ciertos síntoma muy espectaculares desaparecen sin dejar
rastros, mientras que otros, más insidiosos, son los primeros signos
de una entrada en la psicosis. Es preciso un tiempo de observación
para avanzar un diagnóstico y, por las razones que hemos mencio-
nado, es poco deseable que el adolescente sea orientado en un primer
tiempo hacia un interlocutor único; el frente a frente lo inquieta,
además sería peligroso psiquiatrizar una situación que puede resol-
verse con un enfoque menos pesado.
De estas reflexiones rescataremos la necesidad para los intervi-
nientes de no emitir diagnósticos de entrada y de privilegiar la
comunicación. El docente debe tener la posibilidad de enviar a un
alumno en dificultades a la psicóloga escolar. La psicóloga, que hace
un trabajo de detección, podrá proponer un encuentro con la conse-
jera de orientación o una cita con el equipo de la CMP local, etcétera.
Todos estos datos deberían ser tomados en cuenta a fin de instaurar
sistemas de atención adecuados para este tipo de población escolar.
Existen para los estudiantes universitarios, pero son raros para los
alumnos de secundaria.
246
El Relais Étudiants-Lycéens
Se trata de una nueva estructura puesta en pie en 1995. Su
elaboración respondió a una iniciativa de la clínica Dupré (Funda-
ción Salud de los estudiantes de Francia) en Sceaux, región parisien-
se,7y tiene como mira el accionar conjunto de la Psiquiatría pública,
la Educación nacional y las instituciones médico-sociales. Pudo ser
creada gracias a una subvención de la Dirección general de Salud y
de la Fundación de Francia.
El equipo está conducido por profesionales derivados de la clínica
Dupré: psiquiatra, psicólogos, asistente social, enfermera, médico
clínico, pedagogo, consejera de orientación, secretaria. El Rclais
funciona tres veces por semana, a mediajornada; recibe estudiantes
universitarios y alumnos de secundaria, pero es también un lugar de
escucha para personas vinculadas con los jóvenes en dificultades,
como el entorno familiar y escolar, a menudo desbordado y sin
recursos. Las demandas de consulta se motivan en dificultades de
diverso tipo y de carácter escolar, psicológico (depresión), familiar
(conflictos), somático, social. En una primera instancia se orienta al
joven hacia el profesional involucrado por la demanda: clínico,
pedagogo, etcétera. La demanda inicial no augura la derivación
posterior del adolescente al Relais Étudiants-Lycéens.
Un único profesional atiende la pri:rnera consulta, pero en ciertos
casos el joven se encuentra con dos interlocutores. Los padres que
piden una ciü para hablar de sus problemas con su hijo en dificul-
tades son recibidos por dos intervinientes . Se trata casi siempre de
la asistente social y la enfermera, a efectos de no categorizar de
entrada sus verbalizaciones en una especialidad médico-psicológica
o pedagógica. La función de la acogida es primordial, pues implica
disponibilidad y escucha. Después de varios encuentros, y no bien
efectuada una primera evaluación, se propone una orientación
determinada, pero frecuentemente basta con una intervención
puntual para destrabar una coyuntura crítica, de interrogación y
duda. En ciertos casos el Relais puede brindar un seguimiento más
allá del tiempo de evaluación.
El equipo, al comunicar sus resultados, subraya el paulatino
incremento de las demandas en las poblaciones secundaria y univer-
7. Relais Étudiants-Lycéens, 32, avenue Franklin Roosevelt, 92330 Sceaux, ll'l
01 4113 08 85 o 01 40 91 50 56.
" ·1
sitaria. Insiste en la noción de abordaje pluridisciplinario y en el
desarrollo de las relaciones e intercambios con los intervinientes
externos, profesionales de Educación nacional, intersectores de
Psiquiatría infanto-juvenil; su función de mediación es primordial.
Otro elemento de su estructuración tendría que ser citado como
ejemplo cuando se trata de atender a las dificultades de la adolescen-
cia: su exterioridad respecto de las estructuras familiar e institucio-
nal. El joven es acogido en un lugar neutral por personas obligadas
al secreto profesional . Se lo considera como un sujeto con libertad de
palabra y con libertad para elegir la manera en que quiere ser
ayudado. Este punto de encuentro es exterior al recinto del estable-
cimiento escolar, lo que resulta determinante para el respeto del
anonimato y de la libertad de decisión. Toda medida de abordaje
entre los muros de la institución está sujeta a caución pues se TERCERA PARTE
superponen demasiados factores ajenos al interés del sujeto: inter-
venciones de los docentes, demandas de las familias, transgresión LA TRANSFERENCIA
del secreto profesional; por ejemplo, todo el mundo puede ver al
alumno llamando a la puerta del psicólogo. Conociendo las reticen-
cias del adolescente a cualquier intromisión en su vida privada,
mediremos la torpeza de un dispositivo semejante. Los psicólogos
escolares deberían conocer este aspecto del probléma y limitarse a
caracterizar el trastorno y a orientar al alumno en dificultades hacia
un organismo de atención externo al establecimiento.

248
La transferencia en el sentido freudiano

La transferencia es un proceso de reviviscencia de afectos incons-

cientes producido en el marco de la relación analítica; el analista,
quien sustituye a las imagos originales, pasa a ser soporte de los
fantasmas, los deseos y el amor de su paciente.
La transferencia en sentido amplio no corresponde en exclusivi-
dad a la situación analítica por cuanto existe en otras circunstancias
donde no siempre se la reconoce y, menos aún, se la toma en cuenta;
de ahí la necesidad de distinguir entre los fenómenos de transferen-
cia y el concepto de transferencia.
Freud fue el primero en interrogarse abiertamente sobre ese
apego del paciente por su terapeuta. Su honestidad intelectual le
decía que no debía creérselo, que se trataba de un engaíio, de un falso
amor, que había error sobre la persona. Breuer, en cambio, había
conocido la experiencia y se dejó entrampar, pero sólo pudo salvarse
huyendo tras dejar prudentemente a su paciente enamorada en el
diván de Freud. Este último, sin embargo, continuaba perplejo.
¿Qué hacer con estos tiernos sentimientos que le manifestaban sus
pacientes mujeres? Creyó necesario desengañarlas, les mostró que
no era él a quien amaban sino, a través de él, a tal o cual otro u otra.
Denunciaba de este modo la transferencia y significaba que no era
ésta más que engai'ío, ilusión. Esta manera de subrayar el desplaza-
miento se practica todavía en ciertos círculos analíticos, modo harto
grosero de tratar un proceso complejo que requiere ser manejado con
sutileza si se aspira a que cumpla su papel en la cura.
Freud comprendió rápidamente que hacer entrar en razón a sus

2fil

analizantes no tenía mucho efecto pues éstas no querían saber nada
de ello. Lo que es más, al pretender abrirles los ojos, al insistir
demasiado en la sustitución de persona, bloqueaba el proceso de
rememoración y a veces precipitaba la interrupción del tratamiento,
como fue el caso de Dora. ¿Había que servirse entonces de ese amor
de transferencia para combatir las resistencias y levantar la repre-
sión? Durante un tiempo Freud también lo creyó. Esperaba que,
interpretando y desmontando los mecanismos neuróticos, demos-
traría su inanidad. En el "Análisis del caso Dora" habla de la
transferencia en la siguiente forma: 1 "Son nuevas ediciones, copias
de tendencias y fantasmas que deben ser despertados y vueltos
conscientes gracias al progreso del análisis, y cuyo rasgo caracterís-
tico es reemplazar a una persona conocida anteriormente por la
persona del analista." Más tarde reconoció haberse equivocado en
sus apreciaciones y en su manera de interpretar.
Las manifestaciones histéricas de sus pacientes, la tos, las pará-
lisis, etcétera, podían desaparecer rápidamente cuando él les reve-
laba su significación, pero lo que se disipaba por un lado resurgía a
menudo por otro: Freud comprendió que el inconsciente no se dejaba
domesticar. Se preguntó entonces por las "reacciones terapéuticas
negativas": el sujeto, aunque se queje de su síntoma, no puede
renunciar a él, se niega a curarse, se aferra a su mal tanto como a su
ser. En la transferencia, repite algo que tiene que ver con ese "goce"
(como lo llamará Lacan) del síntoma, reproduce de todos los modos
posibles sus sufrimientos, sus dolores, sus pasiones, vuelve a ejecu-
tar las partituras de su infancia, los avatares de su desarrollo.
¿De qué índole es esta transferencia? ¿Por qué se instala y bajo qué
condiciones? ¿De qué modo la tratan los analistas, los psicoterapeu-
tas, los docentes? Otras tantas preguntas que vamos a plantearnos.
i Qué situaciones dan lugar
a efectos de transferencia?
2 alternativas, a curanderos y magos de todo tipo. Cuando se trate de
Al comienzo de su seminario sobre La transferencia, Lacan enfatiza
la noción de asimetría de los sujetos en presencia. Veamos lo que
dice: "He anunciado este año que trataré de la transferencia en su
l. S. Freud, "Analyse du cas Dora. Fragments d'une analyse d'hystérie", en Cinq
Psychanalyses, op. cit. [Hay versión castellana: "Fragmento de análisis de un caso
de histeria [caso Doral",en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII.]
2. J. Lacan,Le Séminaire, op. cit., Livre Vlll,Le transfert (1960·1961),1991 ("La
transferencia", inédito en castellano).
252
disparidad subjetiva ... Disparidad no es un término que me haya
sido fácil elegir. Indica fundamentalmente que se encuentra en
juego algo que va más allá de la simple asimetría entre los sujetos."
La can se niega a aceptar que la intersubjetividad pueda suministrar
por sí sola el marco en el que se inscribe el fenómeno, e insiste en esa
"disparidad subjetiva ... entiendo por ello que la posición de los dos
sujetos en presencia no es de ningún modo equivalente". ¿Reside la
causa de la transferencia en esta misma asimetría? El Otro detentaría
lo que el sujeto no tiene as u disposición, lo que le falta. Ese objeto puede
adoptar múltiples figuras, siendo las más preponderantes el saber y el
poder. El Otro detenta un saber que el sujeto ignora; ahora bien,
detentar un saber en exclusividad implica una posición de poder y de
dominación sobre el otro. ¿De qué saber se trata?
Por ejemplo, de un saber sobre el cuerpo sufriente, que el enfermo
imputa a su médico. Cuando abandona su cuerpo al saber y a la
bu e na voluntad del hombre de ciencia, ¿no le delega un poder de vid a
y muerte sobre su persona? La confrontación con su impotencia y su
incompletud es el principal motivo por el que el hombre habrá de
buscar siempre un gran Otro al que atribuirá las virtudes del
conocimiento y un poder reparador y unificador. Los grandes Otros
no faltan, ellos componen la legión de los representantes de múlti-
ples creencias, son los mercaderes de ilusiones. Todos tienen una
respuesta para dar, la única válida, la única verdadera, dicen. El
líder político (fürher), con el pretexto de mantener la paz, pregona
la guerra y la muerte y todo el mundo corre a la hoguera. El jefe
religioso da una respuesta definitiva y absoluta a todas las angustias
existenciales. Más modestamente, los charlatanes de toda laya
alivian la miseria humana revistiéndose de algún saber y de un
poder sobrenaturales: gurúes, adivinos, todos tienen sus promesas
de felicidad, cuando no de vida eterna. Hoy en día vemos coexistir,
a veces en un mismo sujeto, creencias mágicas exacerbadas y una
confianza absoluta en la ciencia. El canceroso se someterá al arsenal
científico más sofisticado sin perjuicio de recurrir a las medicinas
trastornos psicológicos, se verá ante el dilema do tener que elegir
entre distintas sustancias marcadas con el sello de la ciencia farma-
cológica, neurolépticos, antidepresores, etcétera. Podrá apelar tam-
bién a los que se jactan de detentar un saber sobre la psique. Estos
son numerosos y de todas las observancias. Sus prácticas responden
a fundamentos teórícos múltiples y diversificados. Tienen en común
una creencia inconmovible en la legitimidad de su práctica y están
:¿r, :1

persuadidos de conocer los resortes más íntimos del psiquismo
humano, de saber lo que es bueno para los sujetos, lo que está bien
para ellos y de poder asegurar la curación por medio de su técnica.
Se dirija el paciente a quien fuere, lo hará siempre a la manera del
niño pequeño persuadido de la omnipotencia del Otro: de éste espera
una revelación sobre sí mismo, sobre el sentido que tiene que darle
a su vida, también una pacificación de sus sufrimientos y, por qué no,
una promesa de felicidad. Cuando este Otro mantiene su posición de
sujeto detentador de un saber y de un poder real, es fácil imaginar
los efectos de fascinación y avasallamiento que resultan; pueden
llegar incluso a la sumisión extrema, a la desposesión de sí y a veces
al renunciamiento a la vida cuando ese Otro, por ejemplo, es un
paranoico peligroso o un perverso.
La transferencia en Freud, Platón y Lacan
Estas tres referenóas nos ayudarán a tender un nexo entre los
fenómenos transferencia! es observados en el marco del análisis y en
la relación maestro-alumno. Sócrates será la figura central por
cuanto nos descubrió crudamente los resortes del amor de transfe-
rencia. Lacan no se equivocó al respecto cuando consagró el año de
su seminario sobre la transferencia al estudio de El Banquete de
Platón.
Freud
Freud no cesó de interrogarse sobre la naturaleza de la transferen-
cia y su función en la cura; comprendió muy pronto que era el motor
de ésta y que de su existencia dependía el trabajo de rememoración
y r eelaboración. Descubrió al mismo tiempo el reverso de la medalla:
la transferencia podía ser un elemento de resistencia al análisis.
Esta ambigüedad le causó espanto. Si el amor dirigido al analista era
un desplazamiento, una repetición, se trataba pese a todo de un
nuevo amor, de un amor verdadero que el analizante se esforzaría
en mantener a toda costa.
254
Surgían también interrogaciones en cuanto a la interpretación de
la transferencia (después de Lacan el problema se plantea de otra
manera, ahora se habla de interpretar en la transferencia o de
"clínica bajo transferencia"). Freud se preguntaba si había que
interpretar el desplazamiento, el engaño del encariñamiento, la
repetición. ¿Había que interpretar las resistencias para hacerlas
desaparecer? A esto se consagró, y pudo comprobar que el exceso de
significación no traía aparejada la desaparición de los síntomas.
¿Hay que favorecer las identificaciones imaginarias generadas por
el análisis, las identificaciones con el ideal del yo del analista,
por ejemplo? ¿Había que alentar e incluso forzar la rememoración,
como lo hizo con el Hombre de los lobos, o apostar a la abreacción?
Otros tantos interrogantes e incertidumbres que acosaron a Freud
y, después de él, a varias generaciones de analistas, hasta que Lacan
nos propuso unos referentes conceptuales que nos permiten aclarar
esta cuestión siempre central de la práctica analítica.
¿Por qué tuvo Freud tantas dificultades para conceptualizar su
descubrimiento de la transferencia, siendo que fue el primero en
atender a su existencia? Quizás justamente por ser el primero .
Freud es, en efecto, el único analista que no estuvo jamás en un
diván; todo lo que sabía de la transferencia lo había aprendido, decía
él, desde su lugar de analista, desde "el exterior", como observador.
En realidad esto es discutible, hoy se admite que Freud habría
estado en situación de analizante con Fliess, pero sin reconocer
nunca la naturaleza transferencia[ de esa amistad . En efecto, él
siempre habló de su autoanálisis. En 1914 decía: ''Yo efectué mi
propio análisis, cuya necesidad no tardó en manifestárseme, con la
ayuda de una serie de sueños que me permitieron seguir paso a paso
todos los acontecimientos de mis años infantiles; y pienso todavía
hoy que esta forma de análisis puede bastar cuando se trata de un
buen soñante y de un hombre que no se aleja demasiado de la
normalidad." 3 En otros momentos se mostrará mucho más reserva-
do en cuanto a este método. A Fliess, precisamente, le escribirá: "Mi
autoanálisis sigue en suspenso. Ahora he comprendido la razón.
Porque no puedo analizarme a mí mismo sino sirviéndome de
conocimientos adquiridos objetivamente, un verdadero autoanálisis
es realmente imposible, de lo contrario no habría ya enfermedad."
3. S. Freud , "Contribution a l'histoire du mouvement psycha nalytique", en Cinq
ler;ons sur la psychanalyse, París, Petit Biblioth eque P ayot, 1966, pá g. 86. [Hay
versión castellana: "Contribución a la historia del movimiento psicoanalítico", en
S igmund Freud. Obras completas, op. cit., t. XIV.]
',u;r,
Aunque pase a sostener la necesidad del análisis didáctico, conti-
nuará pensando que el trabajo de autoanálisis debe proseguir
paralelamente al trabajo de la cura. Freud nunca se planteó su
relación con Fliess como transferencia!, por más que ello se pruebe
en el intenso trabajo psíquico que realizó mientras duró dicha
relación. Al no evaluar esa situación transferencia], cerraba el
camino a cualquier conceptualización de la experiencia. Siempre
tuvo dificultad para separar al hombre del analista, y sus analizan-
tes solían ser sus amigos cercanos; sabemos qué dramas resultaron
de esto.
Freud mantuvo con Fliess una relación singular que duró trece
años. Esta relación no se parecía en nada a la que tenía con sus
colegas, maestros o amigos. Fliess era el confidente, aquel a quien
exponía sus pensamientos más íntimos bajo el sello del secreto;
Fliess era también su médico, y a él confiaba sus malestares físicos,
sus preocupaciones "hipocondríacas", sus fobias. ¿Qué podemos
comprender nosotros de la fascinación que ejerció este personaje
atípico sobre Freud?
Fliess era un renombrado otorrinolaringólogo berlinés. Abraham
lo describe como un hombre muy sugestivo, de gran presencia y
ambición desmesurada. Profesaba ideas cuando menos extravagan-
tes, por ejemplo su teoría de la "neurosis nasal refleja", que conside-
raba la nariz como el órgano capital equivalente a los órganos
genitales. En su "teoría de los períodos" afirma que los hombres y las
mujeres tienen un ritmo biológico de 23 y 28días, del que extrae toda
clase de consecuencias referidas a la sexualidad y al valor de los
números. Asimismo, su "teoría de la bisexualidad" no dejará de
influir sobre Freud.
Este, hombre de ciencia confrontado con las rarezas del incons-
ciente que descubría en el sueño y en la locura, fue seducido
indudablemente por este personaje que defendía sin pestañear
ideas igualmente subversivas. Parece que Fliess, por su parte, apoyó
y estiro uló las investigaciones de Freud, aunque sin dejarse distraer
de sus propias preocupaciones "delirantes''. Freud, tomado en esta
transferencia, pero sin identificarla como tal, nos describe sus
manifestaciones en una carta dirigida a Fliess y fechada el 7 de julio
de 1897. "Algo surgido de las profundidades abisales de mi propia
neurosis se opuso a que avanzara en la comprensión de las neurosis,
y tú estabas implicado en ello, ignoro por qué. La imposibilidad de
escribir que me afecta parece tener la finalidad de turbar nuestras
relaciones. De todo esto no poseo ninguna prueba y se trata de
256
impresiones totalmente oscuras." Otros pasajes de las cartas dan fi.l
de la fuerza de esta transferencia que pone su inconsciente a
trabajar y provoca a veces una inhibición.
Contrariamente a lo que habría podido ocurrir, Freud no adhiere
ciegamente a las ideas, cuando menos peregrinas, de su mentor, las
examina y las somete a la prueba de la observación clínica a fin de
construir una teoría que podemos llamar científica. Así, escribe a
Fliess el 30 de junio de 1896: 4 "Tú me has enseñado que detrás de
toda locura popular se esconde un elemento de verdad ." Sin criticar
abiertamente a su "muy querido amigo", toma sus concepciones
delirantes y las usa como punto de anclaje de su reflexión: descubri-
rá así la sexualidad infantil, el impacto de lo sexual en las neurosis,
la existencia de zonas erógenas, etcétera, lo que no le impedirá
mantener supersticiones alrededor de los números durante toda su
vida. Consciente del alcance de sus descubrimientos, podrá afirmar
que él "triunfó donde el paranoico fracasa": ¡tal vez estaba pensando
en Fliess!
El problema de la transferencia y de su interpretación conservará
para Freud cierta opacidad. Lo comprobamos en el relato de sus
curas, de las que criticará, largo tiempo después, su manera de
intervenir. Por otra parte, no siempre supo apreciar en su justa
medida la transferencia de sus discípulos sobre su persona: algunos
nunca se repusieron de ella. Es verdad que los análisis didácticos
eran muy cortos y se hacían por entonces un poco a la ligera:
encuentros episódicos, conversaciones amistosas en el transcurso de
paseos, etcétera.
Un cierto desconocimiento de la naturaleza de la transferencia se
perpetuó en las generaciones de analistas posfreudianos y puso su
sello en la práctica analítica: ausencia de neutralidad, curas dema-
siado breves, interpretaciones sostenidas del desplazamiento trans-
ferencia], no resolución de la transferencia. No nos asombremos si
Lacan dio un salto de varios siglos hacia atrás para retomar la
cuestión bajo una luz más original: lo hace en su seminario La
transferencia (Libro VIII), a través del estudio de El Banquete de
Platón; Sócrates será aquí su modelo. Este estudio nos interesa
especialmente por cuanto Sócrates, filósofo "libre", enseñante , se
conduce como analista. Sacaremos, pues, de él lecciones sobre la
manera de considerar la transferencia en la cura analítica y en
la relación pedagógica.
4. M. Schur, La mort dan s la uie de Freud, París, Gallimard , 1975.
r.;,
 Platón - El Banquete
Para abrir la cuestión de la transferencia en este año lectivo 1960-
1961, Lacan no partirá de las concepciones freudianas sino que
tomará, rigurosamente palabra por palabra, el texto de El Banque-
te.5 No nos detendremos sobre los primeros intercambios, realmente
serios, entre los comensales de este banquete: se debate allí sobre las
virtudes del bello Amor, del Bien, de lo Bello, de lo Verdadero. Y he
aquí que, en medio de estos discursos convencionales, la llegada de
Alcibíades hace el efecto de una bomba. Con él entramos en lo
candente del tema, el sexo, las pulsiones, el deseo. Alcibíades
interpela a Sócrates de entrada como podría hacerlo un analizan te
de nuestro tiempo. Quiere ser amado por aquel a quien admira y al
que supone poseer un saber sobre las cosas del amor. En el discurso
que despliega iremos localizando todos los componentes de la trans-
ferencia y veremos luego de qué modo Sócrates, sin responder a la
demanda, se sitúa en posición de analista y reenvía a Alcibíades a la
verdad de su deseo, verdad que, en este caso, se llamaAgatón. La can
recogerá los elementos de este cruce entre Sócrates y Alcibíades y
desarrollará una conceptualización siempre actual de la transferen-
cia, tan actual como ese asombroso diálogo de 2500 años de edad.
El poder de la palabra
Lacan, ya en el Libro I (1953-1954) del Seminario, 6 sostenía que "la
transferencia eficaz ... es, simplemente, en su esencia, el .acto de la
palabra. Cada vez que un hombre habla a otro de modo auténtico y
pleno hay, en el sentido propio del término, transferencia, transfe-
rencia simbólica: algo sucede que cambia la naturaleza de los dos
seres que están presentes". En 1960-1961, 7 dirá que "el fenómeno de
transferencia está situado como fenómeno de sostén de la acción de
la palabra". Lo cual significa que la palabra, es decir el discurso
dirigido a otro, no puede ser separada de la problemática singular
5. Platón, <Euvres completes, Le Banquet, París, Gallirnard, col. "La Pléiade",
torno 1, 1950.
6. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre I, Les Écrits techniques de Freud (1953-
1954), 1975, pág. 127. [Hay versión castellana: Los escritos técnicos de Freud,
Barcelona, Paidós, 1981, pág. 170.]
7. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960-1961), pág. 206.
258
del sujeto, del sujeto que habla y del que oye; emisor y receptor cst:tn
implicados en los fenómenos de transferencia.
Alcibíades nos habla con emoción de la palabra de Sócrates,
palabra mágica que encanta y subyuga a quienes la escuchan. La
compara con el canto de la flauta de Marsias, el sileno de Frigia que
tocaba para los Dioses: "Las melodías de éste, bien las interprete un
buen flautista o una mediocre tocadora de flauta, son las únicas que
lo hacen a uno quedar arrebatado y que ponen de manifiesto a los
hombres que sienten necesidad de los dioses y de iniciaciones."8 Se
significa aquí lo que puede tener de conmocionan te el sonido de la
voz, a la que se compara con el de la flauta divina. ¿Es suficiente para
producir el encantamiento?
Alcibíades prosigue: "Nosotros, cuando escuchamos a otro, por
muy buen orador que sea, pronunciar otros discursos, ninguno
sentimos, por decirlo así, preocupación alguna. En cambio, cuando
se te escucha a ti o a otros contar tus palabras, por muy mediocre que
sea el que las relate, tanto si es mujer como varón o muchacho quien
las escuche, quedamos transportados de estupor: estamos poseídos."
¿No estamos de nuevo ante lo que aducíamos a propósito del saber
y de su transmisión en el docente? Alcibíades hace referencia al
encanto que emana de la persona de Sócrates, particularmente de su
voz. Pero aclara de inmediato que el contenido del saber que
dispensa es lo que hace impresión sobre el oyente, y el mismo
discurso repetido por otros tendría el mismo impacto, el mismo
poder de fascinación casi hipnótica: "estamos poseídos", dice. Se
trataba de una transmisión oral, puesto que Sócrates no escribió
nunca y Platón fue su transcriptor.
También un escrito puede tener por sí solo un efecto revelador
para el lector, despertando en él un saber inconsciente sin que sea
necesario añadirle la seducción del autor en persona. Una lectura
puede influir en el destino de un sujeto, abrirle un camino iniciático:
¡cuántas conversiones tuvieron lugar a raíz de la lectura de textos
religiosos! El sujeto es entonces arrebatado, captado por un saber
que lo devuelve a sí mismo.
Alcibíades nos revela algunos de los efectos producidos por este
discurso: "Cuando lo escucho, mi corazón da muchos más brincos que
8. Platón, <Euvres completes, Le Banquet, op. cit., pág. 753. [Para la traducción
castellana de esta obra de Platón hemos tomado como base la versión de editorial
AguiJar (Buenos Aires, 1980, aquí pág. 113), en traducción del griego por Luis Gil,
introduciendo alguna que otra modificación par~ adecuarla a la versión francP~i l
comentada por la autora. N. de la T.]
"lí!l
 el de los Coribantes en su danza frenética, 9 y se derraman mis
lágrimas por efecto de sus palabras y veo que a muchísimos otros les
sucede lo mismo ... sé en mi fuero interno que, si quisiera prestarle
oído, no podría contenerme ... "; y dirá, algo más adelante: "... estoy
consciente de que no puedo negarle que no es forzoso hacer lo que él
ordena." N o dudamos de que Alcibíades, como buen histérico que es,
no teme engrosar el trazo. Sin embargo, al lado de manifestaciones
transferenciales un tanto teatralizadas, hay que estar atentos a su
observación sobre los felices cambios que este discurso opera en él,
aunque no se sienta obligado a suscribirlo a ciegas.
Como todo analizante capturado en la ambivalencia transferen-
cia!, no vacila en expresar su vergüenza por los anhelos de muerte
hacia Sócrates: "Muchas veces me gustaría no verlo entre los
hombres, pero si esto ocurriera, bien sé que mi pesar sería mucho
mayor, de suerte que no sé qué hacer con este hombre."
N a die ignora quién era ese hombre endemoniado.
Sócrates vivió en Atenas en el siglo V antes de nuestra era.
Paseaba por las calles y los mercados, participaba en los banquetes
y conversaba con la gente. Fue un maestro del pensamiento para
toda una juventud, aunque no profesara ninguna doctrina ni impu-
siera ningún saber; él escuchaba, preguntaba, impulsaba el diálogo.
Remedando al ignorante, manteniéndose en el lugar del que no sabe,
formulaba preguntas subversivas y descubría la verdad en el inter-
locutor, hacía nacer las mentes (mayéutica), despertaba a las perso-
nas suscitando su reflexión y su juicio: "Atenas es como un caballo
perezoso y yo soy un tábano que trata de despertarlo y de mantenerlo
con vida", decía (esta actitud subversiva apresuró su condena y su
muerte).
Alcibíades fue "mordido" al escuchar a Sócrates: "También me
domina a mí eso que ocurre al que ha sido picado por una víbora.
Dicen, en efecto, que el que ha pasado por esto alguna vez no
quiere contar cómo fue su sufrimiento a nadie, salvo a los que han
sido picados también, en la idea de que son los únicos que lo van
a comprender ... Pues bien, yo he sido picado por algo que causa
todavía más dolor, y ello en la parte más sensible al dolor de
aquellas en las que uno puede ser picado: el corazón o el alma, o
como se deba llamar eso. Ahí he recibido la herida y el mordisco
de los discursos filosóficos, que son más crueles que una víbora,
cuando se apoderan de un alma joven no exenta de dotes na tu-
9. Danzas que generan éxtasis.
260
rales ... "10 Alcibíades nos expresa aquí la fascinación que pu<•dl'
ejercer el saber, en este caso el saber filosófico, un saber que hace•
cuerpo con el que lo dispensa.
En el propio comienzo de su seminario Lacan subraya la
asimetría de los partenaires y su disparidad en la relación
transferencial. En el texto de El Banquete, dos elementos mar-
can esta disemejanza. Primero, el que acabamos de mencionar:
Sócrates aparece no solamente como un maestro en el arte del
discurso, sino también como un sabio, como el poseedor de un
saber misterioso sobre el alma humana, como un personaje fuera
de serie cuya palabra sabe despertar en su interlocutor una
verdad oculta. Es representante a la vez de un ideal del yo (el
conocimiento) y de un yo ideal por las cualidades de su persona.
Se menciona de entrada otra asimetrfa más, y está en la dispa-
ridad de las posiciones amorosas de lospartenaires. Hoy en día no
se expresaría de la misma manera; ello no obsta a que este enfoque
de las relaciones amorosas nos remita a los orígenes del deseo, del
amor y de la transferencia. Todo el texto hace referencia a la
situación del amante (érastés, en neutro: éron) y a la del amado
(éroménos, en neutro:éroménon). Elérastés, el amante, es aquel que
desea, es el sujeto de la falta; el éroménos, el amado, es el objeto
amado, aquel quetiene algo. ¿Cómo se reparten los lugares del sujeto
deseante y del sujeto deseado en este asunto? Veremos que estos
lugares determinan los fenómenos transferenciales y que su susti- ·
tución nos esclarece sobre la significación del amor.
En la primera parte de El Banquete, Sócrates se halla en la
posición del que tiene algo: él detenta ese objeto misterioso que
genera fascinación y envidia. Alcibíades compara a Sócrates con un
sileno, personaje cercano a Dionisio y de apariencia poco seductora.
Sabemos que Sócrates era feo, de cabeza muy grande, cráneo
despoblado y nariz respingona. Pero, dice Alcibíades refiriéndose a
las estatuillas que representan a Sil en o, "al abrir [los silenos) en dos
se ve que tienen en su interior estatuillas de dioses", todas de oro,
soberbias y maravillosas .11 Por lo tanto, Sócrates posee en su interior
un objeto precioso, "cercano a la función fetiche del objeto", dice
Lacan.
A propósito de los textos griegos, Lacan nos describe todos los
10. Platón, CEuvres completes, Le Banquet, op. cit., pág. 761. Versión ca~trll111111
op. cit., págs. 117-118.
11. !bid., pág. 755. Versión castellana: op. cit., pág. 113.
"1:1

matices significantes de los "agalmata" y retendrá sobre todo la idea
de "brillo" y de "valor mágico" de ese objeto, características que
integrará ulteriormente en su concepción del objeto "a". Alcibíades
quisiera apropiarse de ese objeto que aparece vinculado al saber:
"aprender, dice, de él absolutamente todo lo que sabía". Para
sondear a Sócrates y apropiarse de ese objeto, debe hacerse amar por
él. Situado hasta ese momento en el lugar del éroménos (poseedor
del objeto codiciado), Sócrates debería volverse deseante (érastés) .
Alcibíades elabora toda una estrategia para lograr sus fines, se
propone a él como objeto sexual, como éroménos. En este punto se
hace necesario ubicarse en el contexto de la época. Alcibíades sabe
que Sócrates no es indiferente a la belleza de los jóvenes e intenta
entonces seducirlo; hacerse su amante significaría realizar la metá-
fora del amor, es decir, ese vuelco, esa inversión donde se pasa del
lugar de amado a la condición de amante.
No nos extenderemos sobre la ambigüedad del amor homosexual
en Grecia, donde la dimensión ética, pedagógica y educativa disimu-
la el aspecto puramente sexual. A Alcibíades no le interesa mante-
ner con Sócrates una relación "platónica", quiere llevárselo a la cama
y lo consigue: "Una vez que se hubo apagado la lámpara ... le dije:
-Sócrates, ¿duermes? -N o, por cierto, me contestó"; y entonces inicia
maniobras de acercamiento: "Tú ... eres el único digno de convertirse
en mi amante y veo que no te atreves a declararte a mí." Alcibíades
prosigue su tentativa de seducción y le propone: " ... complacerte a ti
en esto y en cualquier cosa que necesitaras de mi hacienda o de mis
amigos, pues para mí no hay nada más importante que el hacerme
lo mejor posible... ninguno me puede ayudar en esto con más
autoridad que tú", etcétera. Sócrates pone entonces las cosas en su
lugar: "Verías en mí una belleza indescriptible y muy superior a tu
bella figura. Por consiguiente, si la ves en mí y pretendes participar-
la conmigo y cambiar belleza por belleza, no es poca la ganancia que
piensas sacar de mí. .. lo que pretendes es en realidad cambiar oro por
bronce. Sin embargo, ¡oh bienaventurado!, mira mejor, no se te vaya
a escapar que yo no sé nada." Alcibíades relata a los participantes del
banquete la noche que pasó echado junto a Sócrates bajo el manto sin
que pasara nada: "Me menospreció, se burló de mi belleza", dice; y
concluye: "En lo único que yo creía que se dejaría apresar, se me
había escapado." Esta aventura lo deja contrariado, pero refuerza su
admiración por el "carácter" de Sócrates y por su "sabiduría".
Alcibíades se propone, pues, como objeto sexual para acercar a sí
ese bien que está en Sócrates y que él ansía. Le propone una especie
262
de trueque: mi belleza por ese objeto. Pero ambas cosas no son d!'
igual naturaleza, y Lacan lo subraya comentando el punto de cst ,.
modo: "Tú quieres cambiar la engañifa de la belleza por la verdad.
Y, de hecho, esto no significa otra cosa que trocar cobre por oro." 12 Si
Sócrates hubiera cedido a los avances de Alcibíades, habríamos
tenido, quizá, las primicias de una historia de amor común y
corriente.
El amor nace del cambio de posiciones del érastés y del éroménos.
Lacan lo dice en estos términos:w "La significación del amor se
produce por el hecho de que la función del érastés, del amante, que
es el sujeto de la falta, ocupa el lugar, se sustituye a la función del
éroménos, el objeto amado." La metáfora del amor puede operar
cuando cada uno se vuelve a la vez érastés y éroménos, cuando cada
uno es a un tiempo sujeto de la falta y detenta el objeto causa del
deseo del Otro. En las tragedias de Racine los héroes dejan escapar
siempre este encuentro, A ama a B que ama a C ... ¡El gran malen-
tendido del amor es que cada uno ignora la naturaleza de su falta e
ignora qué objeto detenta él y que atiza el deseo del otro! La
problemática fálica está destinada a indicar lo~a puntos de referencia
en cuanto al deseo, pero de esto no deriva ninguna certidumbre.
A propósito de El Banquete, Lacan describe en estos términos el
desconocimiento intrínseco del sujeto:" ... el érastés ... no sabe lo que
le falta, con ese acento particular de insciencia propio del inconscien-
te. Por otra parte, el éroménos, el objeto amado, ¿no se situó siempre
como aquel que no sabe lo que tiene, lo que tiene de oculto y que
constituye su atractivo?" 14 En su seminario Encare (Libro XX)
agrega esto: "Todo amor se sostiene en una cierta relación con dos
saberes inconscientes." La lectura de El Banquete le inspirará esta
imagen poética acerca del surgimiento del amor:
Esa mano que se tiende hacia el fruto, hacia la rosa, hacia la antorcha
que súbitamente soflama, su gesto de alcanzar, de atraer, de atizar
es estrechamente solidario de la maduración del fruto, de la belleza
de la flor, del resplandor del leño. Pero cuando, en ese movimiento de
alcanzar, de atraer, de atizar, la mano fue lo suficientemente lejos
hacia el objeto, si del fruto, de la flor, del leño, sale una mano que se
tiende al encuentro de la vuestra, y en ese momento es vuestra mano
la que se coagula en la plenitud cerrada del fruto, abierta de la flor,
12. Le Séminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960·1961), pág. 184.
13. !bid.' pág. 53.
14. /bid., pág. 753.
"Ci:l
 en la explosión de una mano que soflama, entonces, lo que se produce
es el amor. 15
Las cosas no se dan así entre Sócrates y Alcibíades, el encuentro
amoroso no se produce. Sócrates sabe que Alcibíades busca en él lo
que no existe. El no posee ese Conocimiento y esa Sabiduría que se
le atribuye, él no detenta ese objeto mágico que iguala el hombre a
los dioses. Al magnificar su persona y su saber, sabe que el otro se
engaña. Sócrates es un buen conocedor del alma humana, sabe
escuchar, oír, y con sus comentarios "hacer nacer las mentes". Ha
podido apreciar la castración, diríamos nosotros. Justamente por-
que sabe todo eso, se niega a entraren eljuego del amor: "En lo único
que yo creía que se dejaría apresar, se me había escapado", dice
Alcibíades. Sócrates se instala en un deseo enigmático, no revela
nada de sí y deja planear el misterio de su actitud de rehusamiento.
Desde esta posición excéntrica, desde este lugar de exterioridad,
podrá interpretar la ilusión y reenviar al sujeto a la verdad de su
deseo. Podrá revelar a Alcibíades que sólo por procuración lo hizo
entrar en el juego del amor, y anunciarle: "Tu deseo está en otra
parte, apunta a otro, y ese otro es Agatón." El Banquete concluye en
lo que podríamos llamar una interpretación de la transferencia.
Nacimiento de la transferencia
Sócrates tenía fama de saber mucho sobre la naturaleza profunda de
los hombres. De igual modo se les u pone al analista el disponer de un
saber sobre el psiquismo: posee conocimientos que el común de los
mortales no tiene, por eso se le piden revelaciones sobre uno mismo
y la curación de los desórdenes del alma. Para conseguirlo, será
preciso intentar un acercamiento; ahora bien, el futuro analizante
no se propondrá, a semejanza de Alcibíades, como objeto sexual:
¡sabe que esto no puede darse en la práctica analítica! Utilizará
entonces maniobras más sutiles de acercamiento, posibilidad que le
viene brindada por el protocolo de la cura: basta con dejarse llevar
por la asociación libre. Debe decirlo todo, así que se hará conocer y
demandará a cambio ser reconocido: "¿Me oye usted? No dice nada,
15. lbid., pág. 67.
264
respóndame, ¿le interesa lo que le digo?" El analizante dc!lpllt•¡:¡t
toda una estrategia para agradar porque quiere también hact•rHo
amar, su demanda pasa a ser una demanda de amor. Se introduci m,
para seducir, en identificaciones basadas en rasgos o en ideales que
cree percibir en su analista: imitará su lenguaje, parodiará su saber,
intentará confirmarle sus hipótesis teóricas; en una palabra, se
mostrará amable. De la misma manera Alcibíades reivindicaba el
deseo de ser mejor, demandando a Sócrates que lo ayudara a
adquirir esa sabiduría que entreveía en él. Este modo de identifica-
ción es una resistencia al análisis; Lacan se alzó siempre contra una
dirección de la cura que favorece y alienta este tipo de identificación
con el ideal del yo del analista. Ella mantiene el análisis en el campo
del yo (tipo psicología del ego). Toda una generación de analistas se
fijó como meta "el robustecimiento del yo" para que el analizante
luchara más eficazmente contra sus malas tendencias. En estos
casos hay reforzamiento de las defensas y no levantamiento de la
represión, el analizante callará los movimientos agresivos hacia el
terapeuta porque esto podría poner en duda la buena relación que
procura mantener con él; asimismo, reprimirá todo lo referido a lo
pulsional y a los contenidos fantasmáticos, que juzga malos para su
imagen. En este tipo de abordaje no se puede hablar de análisis, el
objetivo es más bien psicoterapéutico: el terapeuta se presenta como
un modelo y sabe qué dirección dar a las conductas y proyectos del
paciente; las terapias conductistas, hoy en día tan cotizadas, respon-
den a estos imperativos de adaptación y normalización. En estos
casos la transferencia se convierte en un instrumento de presión
para que el sujeto avance en la dirección correcta, por supuesto ...
El amor de transferencia
Volvamos a la historia de Alcibíades. Quiere hacerse amar por
Sócrates para acceder a los "agalmata" que ansía, y se propone
entonces como objeto sexual pues conoce el objeto causa del deseo de
Sócrates: su atracción por los bellos mancebos; se le revelaría así
un Sócrates descante, sujeto de la falta. Ahora bien, sufrirá una
negativa, el deseo de Sócrates se mantiene atópico (atopia). ¿Es
análoga esta situación a la relación del analista con su analizant<'?
No cabe duda, pero es preciso introducir matices. El analista es un
sujeto que supuestamente detenta un saber sobre el deseo y l11
sexualidad, y es también un sujeto que supuestamente desea. PNo,
'lfifl

¿cuál es el objeto causa de su deseo? Permanece desconocido,
enigmático para quien se tiende en el diván. Si Alcibíades tenía su
idea de Sócrates, el analizante de hoy no cesará de plantearse la
cuestión y de buscar respuestas: "¿Qué quiere de mí? ¿Me ama?"
Conocemos bien las estrategias implementadas por el analizante
para obtener respuesta: faltar a las sesiones, por ejemplo, con esta
interrogación subyacente: "¿Me extrañará? ¿Me va a echar?"; el pago
diferido: "¿Le importo lo suficiente como para que me atienda gratis,
como a un amigo?" Junto con esto, discursos destinados a seducir:
convertirse en un buen alumno, en un adepto de la teoría, sobretodo
cuando ésta es profesada desde una cátedra universitaria, acechar
la oportunidad de probar lo fundado de los conceptos, y para eso
están los sueños de transferencia. A todas estas incitaciones el
analista no responde, lo que hace posibles todas las hipótesis y todas
las interpretaciones. Al sustraerse, al mantener la opacidad de su
deseo, el analista conduce al analizan te a repetir su demanda para
reconocer el objeto que la sustenta. El analista sabe, como Sócrates,
que el objeto que el analizante cree ver en él es un semblante de
objeto; al sustraerse, al no dar cuerpo a ese objeto, permite al
analizante reconocerlo como constitutivo de su propio fantasma y
como causa de su deseo. Ala pregunta "¿Qué es un análisis?", Lacan
respondía: "Es aislarse con otro para enseñarle ¿qué cosa? Lo que le
falta; .. .lo que le falta, él lo aprenderá como amante." "¿Por qué soy
así?", dice el paciente: a través de una respuesta esperada que no
llega él invertirá la pregunta sobre el objeto de su interrogación.
Cuando decimos que el deseo del analista debe permanecer
enigmático (¿qué deseo no lleva consigo su misterio?), esto se
corresponde fundamentalmente con una ética del análisis, aquello
hacia lo que debe tender la práctica analítica. De hecho, la realidad
muestra ser más compleja, el analista no es de ningún modo un
zombi y se descubre a través de sus decires, de sus intervenciones,
de su manera de ser, de su voz, de su estilo, de su manera de vestirse,
de caminar, de amoblar su departamento, sin hablar de sus lapsus,
olvidos, etcétera. Lacan insistió mucho sobre la presencia del
analista, sobre su ser ahí. ¿Existe una relación de dos que sea
equivalente a la relación analítica? ¿Hay en la realidad un otro que
se toma tiempo para recibirnos varias veces por semana, para
escucharnos sin decir ni pío, para estar atento a lo que decimos,
alguien que sea el confidente de nuestros sueños y de nuestros
ensueños? ¿Cómo no pensar que el interés que nos presta pueda ser
una forma de amor? La neutralidad que observa no significa en
266
absoluto indiferencia, implica la inexistencia de juicio llloral , In
renuncia al poder de la sugestión, la no-respuesta articulada 11 l11
demanda de amor, pero no excluye una implicación per~:>onal 1•:1
conjunto de estas manifestaciones puede ser llamado contratrnn HI'o
rencia. Sin embargo, esta palabra no tiene el mismo significado para
todos los analistas.
Se ha llegado a decir que la transferencia no era pura ilusión: el
analizante puede vivir en su análisis un amor verdadero, un nuevo
amor; esto no tiene nada de sorprendente por cuanto el analista es
una persona completamente real que, pese a su silencio, se revela a
través de múltiples signos que su analizante no deja de interpretar.
No hablemos de los analistas que desempeñan una función oficial,
como el docente universitario a quien su analizan te frecuenta todos
los días: un amor verdadero puede eternizarse en un análisis sin fin.
Encontramos así viejas duplas analista-analizante que funcionan
durante décadas en una beatitud recíproca.
La contratransferencia
Puede definírsela como el conjunto de las respuestas que da el
analista a las manifestaciones de transferencia de su analizante.
Para Freud, la contratransferencia representa esencialmente los
afectos negativos respecto del analizante, y la agresividad que se
siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento de la cura. ¿Por
qué no confesar que ciertos pacientes terminan con nuestra pacien-
cia y nuestra tolerancia? Sin embargo, estos casos son previsibles, y
siempre se puede no aceptar una demanda de análisis. Si las
entrevistas preliminares permiten al futuro analizante elegir a su
analista, también permiten al analista detectar la estructura del
candidato y decir que no cuando le parece que el trabajo está por
encima de su capacidad; ciertas disposiciones paranoicas percepti-
bles en las primeras entrevistas o la revelación de una estructura
perversa pueden justificar una decisión negativa.
La contratransferencia no se reduce a este tipo de reacciones. Lo
que se da en llamar "actitudes contratransferenciales" suele ser
producto de errores técnicos, interpretaciones abusivas, actin¡.¡s
respecto del paciente. El analista comete errores cuando no oy(' lo
que su analizante le dice, y ello porque esa palabra hace eco a lo quo
•1 (1 '/
 "no fue analizado" en él mismo y permanece forcluido. Freud decía:
"En una cura, el analista no va más allá de lo que sus propios
complejos y resistencias le permiten." 16 Podemos comprender las
advertencias de Freud en una época en que los análisis didácticos
eran breves y sucintos y la conceptualización de la transferencia
estaba poco elaborada. El discurso del analizante tropieza con un
"punto ciego" en el analista, punto donde la represión subsiste y que
opone una resistencia al análisis. Lacan siempre sostuvo que la
resistencia, en una cura, se situaba del lado del analista, verdad que
a muchos les es difícil admitir.
La contratransferencia puede resultar de una incompetencia del
analista, del malogramiento de su análisis personal; ciertos sujetos
pueden pasarse años en un diván sin que su inconsciente se haya
puesto a trabajar. El resultado es temible porque lo saben todo de la
teoría, pero nada de su problemática inconsciente.
Ciertas respuestas a la transferencia pueden ser difícilmente
calificadas de contratransferenciales; responden a un enfoque con-
ceptual de la transferencia y de su manejo que difieren de los de la
práctica analítica. Ciertos terapeutas piensan que la transferencia
se reduce a una relación intersubjetiva, a veces hasta interpersonal,
que puede dar lugar a intercambios entre las dos personas involu-
cradas. Ferenczi llevó muy lejos este tipo de creencias, llegando a
comunicar al paciente sus propias asociaciones. Otros, como Harold
Searles, preconizan una comunicación con el paciente más íntima
todavía hasta el punto de que, en una "simbiosis terapéutica"
deliberadamente buscada, es el paciente quien pasa a ser el terapeu-
ta de su analista. 17
Muchas técnicas psicoterapéuticas utilizan la transferencia para
hacer desaparecer los síntomas. En todas estas praxis, el terapeuta
ocupa una posición activa que lo obliga a intervenir en la realidad y
por lo tanto a descubrirse más. Sí los límites de su intervención no
están suficientemente precisados y controlados, puede caer en la
trampa de una transferencia inanalizable: apego pasional, odio
tenaz, chantaje, se han reunido todas las condiciones para un
enfrentamiento imaginario. Si el sujeto es psicótico, se habrá abierto
16. S. Freud, "Conseils aux médecins sur le traitement analytique", 1912, en La
technique psychanalytique (1953), París, PUF, 1951. [Hay versión castellana:
"Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico", en Sigmund Freud. Obras
completas, op. cit., t. XII.]
17. Harold Searles, Le Contre-Transfert, París, NRF, Gallimard, col. "Connais-
sance de l'inconscient", 1981.
268
la puerta a un delirio pasional, erotomaníaco o persecutorio. Cic•tl o
intervinientes conjóvenes o adultos en dificultades trabajan a anc•nudc 1
sin red y pueden verse desbordados por las reacciones transferenci n1c ~H
de sus interlocutores; los encontramos en todas partes.
Es el caso de las consejeras conyugales, cuya formación es insu-
ficiente para afrontar situaciones complejas. Cuando ha llegado el
momento de derivar a las parejas a un especialista, la transferencia
que se anudó con la consejera está demasiado consolidada e impide
el surgimiento de una demanda de ayuda más específica.
Ciertos psicólogos escolares o reeducadores de Educación nacio-
nal se ven llevados a veces a tomar niños o adolescentes con
patologías muy serías. La cualificación básicamente teórica de los
reeducadores, formados en el marco de Educación nacional y ex
docentes la mayoría de ellos (cf. capítulo "El deseo del 'reeducador
de Educación nacional"'), no los prepara para afrontar situaciones
conflictivas como las que se dan entre padres e hijos y entre docentes
y padres. A algunos de ellos se les hace difícil limitarse a su función
de determinación del trastorno y se ven impulsados a multiplicar los
encuentros, cosa que los sitúa en posición de terapeutas y genera
una transferencia que no sabrán administrar; se vuelve así imposi-
ble la derivación a otra especialidad, y la situación que se ha
promovido parece no tener salida.
En todas estas coyunturas encontramos ciertas constantes. Hay
surgimiento de la angustia en el aprendiz de terapeuta, seguido de
manifestaciones diversas: desaliento, culpabilidad, autodesestima-
ción o, por el contrario, brote agresivo. El interviniente se cree
obligado a responder a la demanda, dar consejos o "tomar medidas";
lo hará en la realidad y esto significa una implicación personal en un
conflicto dado entre partes que él juzga a través de sus propias
creencias y de sus propios afectos. A menudo se identifica con uno de
los interlocutores -niño maltratado, mujer abandonada-, y el otro
de la relación pasa a ser el perseguidor: pueden ser la mala madre
o el marido infiel. Otra constante en abordajes que perduran es la no
liquidación de la transferencia: el interviniente, por razones que él
solo conoce, pondrá fin a los encuentros pensando que "las cosas van
mejor" cuando los síntomas han desaparecido; no ha evaluado el
enorme trabajo de duelo que se necesita para la resolución transf<.'-
rencial. De este modo, terapias bruscamente interrumpidas dejan n1
sujeto en una depresión larvada de repercusiones ímprevisiblc~ H:
desplazamiento sintomático, rechazo masivo a partir de entonc'<'H11
cualquier nuevo e m prendimiento de carácter "psi", reaccione:; al ¡;ce e·
lf;!)
 clónicas que, cuando el sujeto ha vivido ya en su infancia este tipo de
"desatención", pueden desembocar en tentativas de suicidio.
No pregonamos aquí un psicoanálisis obligatorio en todos los
trabajadores sociales o en el personal responsable de niños o de
adolescentes, sino la necesidad imperiosa de una intervención
tercera en todo abordaje dual, tenga la forma de trabajo en equipo,
de sesiones de supervisión colectiva o individual o de controles. En
ciertos equipos terapéuticos los consultantes son recibidos por dos o
varias personas, lo que permite no personalizar de entrada la
relación y evitar así que ya en las primeras entrevistas se instale una
transferencia masiva.
Lacan se alzó contra la noción de contratransferencia, en el
sentido de reacción de rechazo o de falla del analista; sin embargo,
no discute la posibilidad de que en ciertos casos el analista aparezca
sordo y ciego: "¿cómo podría ser de otro modo, dice, cuando se sabe
que el inconsciente es por su naturaleza misma desconocimiento,
insciencia?", 16 y esta insciencia es estructural. Esto no quiere decir
que haya que sacar partido de este insabido inherente a la estructura
del sujeto. Lacan no cesó de laborar para que el analista lleve su
análisis lo más lejos posible a fin de descifrar al máximo los
mecanismos inconscientes que lo rigen . ¿No instauró acaso el proce-
dimiento del pase para abordar lo más directamente posible ese
momento de fin de análisis en que el analizan te se destina a hacerse
él mismo analista ?Volveremos sobre el sentido de este procedimien-
to cuando tratemos del "deseo del analista", procedimiento que pone
de relieve la complejidad de la resolución transferencia! y que
destaca su andadura: el pasaje de la transferencia sobre el analista
o "transferencia (de trabajo) sobre el análisis".
En realidad, Lacan reivindica el derecho a la contratransferencia,
que describe como "los sentimientos experimentados por el analista
en el análisis y que están determinados en cada momento por sus
relaciones con el analizado ... el analista no está obligado a la apatía
estoica .. . el reconocimiento del inconsciente, no cabe plantear que
deje por sí solo al analista fuera del alcance de las pasiones", 19 dice.
Va má s allá y prosigue: "¿Por qué un analista, con el pretexto de que
est á analizado, sería insensible a esa erección de un pensamiento
hostil que él puede percibir en una presencia que está allí?" 20 Se
18. Le Séminaire, op. cit. , Livre VIII, Le Tran sfert (1960-1961).
19. !b id., pág. 224.
20. ! bid., pág. 220.
270
puede pensar que, a diferencia del no analista, estos pcnHHillit •nloJ
hostiles no van a perturbarlo desmedidamente ni a poner en p1•lt ¡: ro
el curso de la cura; él sabe reconocer su implicación en el discurHo lit •
su analizante y no cae en la trampa; tal vez esto, por el contra no,
relanzará sus interrogaciones acerca de sus propias tendencia::>
inconscientes, de las que, llegado el caso, dará cuenta a su "control".
Esto nos conduce otra vez al deseo del analista: "En cuanto analista,
se ha producido para él una mutación en la economía de su deseo",
dice La can. Más adelante volveremos sobre el deseo del analista, que
pondremos en paralelo con el deseo del enseñante. Este "deseo más
fuerte" implica un más allá de la relación imaginaria y la inscripción
en una ética insoslayable. El analista no busca una satisfacción
pulsional en la relación con su paciente, ni la satisfacción que fuere
en la idea de un reparto, de un intercambio con éste. El intercambio
tiene lugar en el trabajo que mantiene con sus pares o sus mayores.
La estrategia de la transferencia
El analista sabe, como Sócrates, que ese objeto agálmico que el
analizante ha depositado en él es un señuelo, sabe que el Saber no
tiene garantía última, y se sabe a sí mismo sometido a la castración
como todo el mundo (la ha experimentado en su propio análisis).
Sabe también, y esto es lo esencial, que al mantener esta ilusióH
permite que el analizan te, a través de sus decires y de sus insisten-
cias, haga circular el saber del diván al sillón y a la inversa,
recuperando el analizante, in fine, el saber insabido que había
situado en la persona del analista. Al no responder, al borrarse al
máximo como persona, pero subsistiendo siempre como depositario
de la palabra del analizante, se construye un espacio de libertad y
seguridad en el que podrá revelarse un secreto.
Para que este trabajo se realice es necesario además que el
analista no proporcione demasiados indicios sobre su persona .
Quien ha estado en análisis sabe cuán difícil es retomar el curso d<'
las asociaciones cuando el analista se ha manifestado en la realidad
comunicación telefónica personal, revelaciones de su vida privad o
por terceros, etcétera. El surgimiento de este real pone una barr<'rn
a la emergencia de la producción fantasmática. Este conocimi<•tdn
puede inducir también un amor verdadero y obstaculizar e 1 lral 111 ¡,,
''" 1
del inconsciente, pero el odio puede acudir también a la cita y
provocar la ruptura.
Lacan define la estrategia transferencia! en el análisis como
obligada a rechazar cuanto sea posible las tentativas de identifica-
ciónyoicayreencauzar al analizante hacia elejede su problemática,
esto es, el objeto "a", núcleo constitutivo de su síntoma, de su
fantasma, sostén de supulsióny causa de su deseo: ir de I a "a", dice.
El analista, al ser a la vez presencia real y ausencia de realidad,
puede sostener una función de semblante de objeto, gracias a lo cual
el paciente despliega en su derredor una profusión imaginaria que
le permite acercarse estrechamente al constituyente de su fantasma
(se llegó a hablar de "atravesamiento del fantasma" en el análisis).
El amor de transferencia, cuando adquiere excesiva importancia
en el análisis, es un factor resistencia!. En su afán de agradar, el
analizante callará todo lo que puede causar disgusto; serán silencia-
dos particularmente los elementos pulsionales agresivos y la ambi-
valencia, siempre presentes en la cura. El analista evitará cuanto
sea posible dar cabida a las manifestaciones de amor y, desde luego,
no responderá a los intentos de seducción. El análisis no está hecho
para restaurar un yo desfalleciente o para construirse otro a partir
de la identificación con el yo ideal del analista; ello significaría
sustituir una alienación por otra. Lacan lo afirma en estos términos:
"Todo análisis cuya doctrina es terminar en la identificación con el
analista revela que su verdadero motor está elidido. Hay un más allá
de esta identificación, y está definido por la relación y la distancia
existente entre el objeto a minúscula y la I mayúscula idealizante de
la identificación ... El analista debe abandonar esa idealización." 21 El
deseo del analista debe reconducir la demanda del analizan te hacia
la pulsión, mientras que la transferencia se ejerce siempre en el
sentido contrario. El saber-hacer del analista estriba en darle al
sujeto la posibilidad de ir a lo esencial, hacer surgir una palabra
verdadera y no dejar desplegarse un discurso destinado a aletargar-
lo en el confort de una relación amorosa, signo evidente de un cierre
del inconsciente.
No podemos abundar aquí en la técnica de la cura; digamos
entonces, simplemente, que el analista debe oír lo que se dice más
21. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre Concepts fondam entaux
de la psychanalyse (1964), 1973, págs. 244, 245. [Hay versión castellana: Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1995 [1987], págs.
279, 281.]
'272
allá del discurso manifiesto. Lacan insistió siempre en esa dimen-
sión de "otra parte" (el sujeto del enunciado y de la enunciación, el
decir y lo dicho). La palabra lleva consigo una cara oculta, de modo
que hay que poder oírla; no se trasluce solamente en los lapsus,
sino que todo puede revelar su presencia para quien sabe detec-
tarla: repetición, expresión del goce o del displacer, daños somá-
ticos, amagos de acting, etcétera. La interpretación no es obliga-
toriamente revelación de un sentido: casi siempre consiste en
hacer surgir el punto de articulación de una asociación incons-
ciente. Puede ser, mediando la interrupción de una sesión en un
momento clave del discurso asociativo, la reaprehensión de un
significante clave estructurador de un fantasma, o una interven-
ción sobre cierta imagen insólita de un sueño. Puede ser también
la necesidad de parar el goce. En ciertos casos de perversión, el
analizan te no cesa de comentar sus prácticas perversas, hallan-
do en estos relatos repetitivos un goce que intenta hacer compar-
tir a su analista. A menudo éste se deja fascinar por un material
que no acostumbra encontrar; una escucha complaciente permi-
te que la cura prosiga sin movimiento alguno del lado del
analizante; otra cosa sucede del lado del analista, quien se
distinguirá ante sus colegas por el relato de estos casos inhabi-
tuales. Producirá, gracias a eso, brillantes comunicaciones en las
revistas especiahzadas ... ¡en psicoanálisis, claro!
Sin llegar a estos casos extremos, la estrategia transferencia! en el
análisis es rehusar el goce de transferencia. La regla de abstinencia
(neutralidad) está destinada a que el analista siga siendo unsemblante
de objeto y no el objeto de goce del fantasma de su analizante.
Al reelaborar el concepto de transferencia, Lacan modificó por
completo las reglas de conducción de la cura. Mostró la senda del
rigor rechazando los efectos de sugestión imaginaria; desde el
comienzo de su enseñanza puso el acento en la supremacía de lo
simbólico y, con su meta de precisar lo que concierne al deseo del
analista, hizo del análisis fundamentalmente una ética, la de un
saber-hacer, no con un "alma" sino con el inconsciente.
Recuerda que el análisis se sitúa en oposición a la hipnosis; el
analista es supuesto saber, supuesto desear, no debe servirse de la
confianza del otro para ejercer su dominación como lo hace el
hipnotizador, en cierto modo él mismo debe pasar a ser el hipnotiza-
do y desaparecer cuando ya haya servido lo suficiente, debe caer de
esa idealización para encarnar, al final del análisis, ese objeto "a"
convertido en desecho.
'27:!

Un niño cuyo análisis tocaba a su fin llegó un día a sesión
diciéndome: "Esta noche soñé que tu casa se había incendiado y que
habías muerto." Los adultos no siempre tienen sueños de fin de
análisis tan elocuentes de la verdad, pero el proceso es el mismo, el
analista caído de su lugar de Sujeto supuesto saber y de semblante
de objeto ya no tiene razón de ser. Veremos más adelante, cuando
tratemos de otras formas de terapia, cuán difícilmente aceptable es
esta posición en otras coyunturas. Ella implica, en efecto, el renun-
ciamiento a cualquier mira de dominio sobre el otro, ella impone ser
el soporte de la pulsión y de la producción fantasmática del paciente.
Para ocupar este lugar en negativo, el analista debe tener claridad
sobre su propio deseo, así como sobre todos los elementos que entran
en resonancia con su goce.
La transferencia en la relación enseñante-enseñado
Fuera de la situación analítica, que constituye el lugar ideal de
observación, los fenómenos de transferencia pueden permanecer
desconocidos. No me refiero a los casos en los que la transferencia
sirve para fines psicoterapéuticos, en protocolos definidos por cada
sistema referencial: hipnosis, terapias conductistas, terapias sisté-
micas, otras tantas praxis que se diferencian del psicoanálisis.
Reeducadores de Educación nacional llegaron a escribir, por
ejemplo, que la transferencia no les concernía: estaba reservada,
decían, a la situación analítica. Semejante renegación por parte de
personas que están a cargo de niños y adolescentes en dificultades
es absolutamente inconcebible. Están también los médicos: ellos no
ignoran que la eficacia de sus prescripciones depende tanto de la
calidad de su relación con el enfermo como de la fórmula química del
medicamento. Reconocen intuitivamente la existencia de la transfe-
rencia y algunos intentaron circunscribirla en un trabajo de super-
visión con profesionales "psi" (grupos Balint). A través de estas
consultas los médicos aspiran a comprender el porqué de sus
reacciones ante ciertos pacientes (cancerosos, personas entradas en
años, personalidades histéricas, por ejemplo), el porqué de sus
fracasos relacionales; en una palabra: sus actitudes "contratransfe-
renciales".
Vamos a interrogarnos sobre la naturaleza de la transferencia en
274
la relación enseñante-enseñado. ¿De qué modo percibe el docente Jos'
fenómenos transferenciales de sus alumnos sobre su persona?
¿Cómo los juzga? ¿Tiene conciencia de la manera en que los utiliza?
Nos preguntaremos si el desconocimiento de la índole de este
proceso no será responsable de muchos mal osen tendidos referentes
a la relación pedagógica.
La mayoría de los d9centes tienen conciencia de los movimientos
afectivos que suscitan en sus alumnos, pero casi siempre los inter-
pretan como dirigidos directamente a su persona y a su manera de
enseñar. Para muchos de ellos estas relaciones no difieren de las que
se pueden observar en la vida corriente. El desconocimiento de lo
que este vínculo tiene de específico puede dar lugar a actitudes
relacionales deplorables.
¿Por qué hablar de "transferencia" sobre el docente? Se reúnen en
este caso varias de las condiciones que hemos enunciado como
necesarias para su instauración.
El efecto-palabra
La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco
de la escuela circula fundamentalmente de arriba hacia abajo, del
maestro al alumno. No estamos en la situación analítica, donde el
que habla se dirige al que sabe; tampoco se trata de la enseñanza
socrática: Sócrates enseñaba, pero escuchaba también a sus interlo-
cutores y dialogaba con ellos para que emergiera un saber que éstos
albergaban. Es raro que se pida al alumno expresarse y, lo que es
más, que hable de sí. No obstante, la comunicación circula, los
efectos significantes del discurso están cabalmente presentes. El
saber en cuestión está lejos de parecerse al del análisis. Al analista
se le supone un saber sobre los constituyentes del ser; en cuanto al
pedagogo, es un sujeto que posee realmente un saber adquirido
gracias a su trabajo. No es un saber sobre la naturaleza humana
(aunque se le acerque cuando es literario o filosófico), sino un saber
universal, exterior a él, transmitido por sus maestros y que él ha de
transmitir a su vez. Esta transmisión le es impuesta por instancias
superiores, la sociedad, Educación nacional. El mismo debe ocupar
una posición de autoridad para imponer al alumno la adquisición de
ese saber. Esta situación de dominación determina la naturaleza
de la transferencia del alumno sobre él.
Podemos señalar ya que esta posición de poder no resulta siempre
275
cómoda pues remite a su propia dependencia respecto de otro poder,
el de la jerarquía de que es tributaria. Mencionábamos este proble-
ma en la primera parte de este libro a propósito de los temores que
despierta en el docente la prueba de la inspección. El inspector, el
director del colegio, el ministro son los representantes de un poder
tenido por omnímodo. El docente no puede abandonar una posición
"infantil" de dependencia hacia una instancia que le dicta su conduc-
ta pedagógica, lo remunera, lo conserva en su seno cuando se
enferma. Ese gran cuerpo, esa gran familia que es Educación
nacional puede hacer las veces de padre azotador o de madre
compasiva. La dependencia transferencia! perdura a veces durante
años y complica los apegos transferenciales de los alumnos sobre un
docente que no se ha desprendido de las transferencias edípicas
sobre sus superiores.
La jerarquía existe también en los grupos analíticos, pero no tiene
esta potencia ni este impacto. Aunque sigan observándose restos de
transferencia sobre algunas figuras prestigiosas como Freud o
Lacan, la transferencia cambia de objeto y de naturaleza, devinien-
do en transferencia de trabajo a través de los intercambios y
comunicaciones entre colegas. A diferencia del docente, el analista,
en su práctica privada, "se autoriza sólo por sí mismo" (Lacan);
significa que está solo ante su paciente y con la entera responsabi-
lidad del compromiso asumido, lo cual no impide que deba exponer
su trabajo en la institución a la que pertenece. Lo hace de manera
horizontal con sus colegas en los numerosos grupos de trabajo que
frecuenta.
El docente, por el contrario, vive como peligroso el tener que
descubrirse, el tener que confrontar su experiencia pedagógica y sus
dificultades con las del vecino. Teme cualquier expresión de sus
sentimientos, miedos, inhibiciones, ante el riesgo de que esto pueda
mellar la imagen ideal que quiere dar de sí mismo, y lo fragilice.
Colegas míos que tuvieron que dirigir grupos de docentes quedaron
todos ellos impactados por esa cierta rigidez que pudieron observar,
una especie de encierro causado por el temor de mostrar las propias
debilidades. El docente es más vulnerable aún por cuanto no tiene a su
alcance la posibilidad de iniciar una reflexión sobre sí mismo y sobre
su práctica fuera del rígido marco de su formación universitaria.
En un capítulo anterior hemos expuesto numerosos ejemplos de
experiencias pedagógicas en las que el trabajo en equipo permitía
superar algunas de estas desventajas.
Entre las condiciones requeridas para la instalación de la trans-
276
ferencia se encuentra la asimetría de lugares. En la enseña mm hny
sin duda una disparidad intrínseca entre los dos protagonistas: u no
ocupa la función de maestro y el otro es siempre el alumno. 1<~1
maestro detenta un saber que es su obligación inculcar al alumno,
término que nos permite medir la fuerza de una voluntad de
dominio, la expresión de una exigencia sobre otro que supuestamen-
te va a acoger con benevolencia, si no con entusiasmo, lo que se le
ofrece .. . Aunque en nuestra sociedad moderna el docente haya
perdido un poco de su antiguo prestigio, sigue siendo no obstante el
representante de un ideal de conocimiento y posee un saber que todo
el mundo quiere alcanzar. Por más que, en ocasiones, intente zafarse
de ese lugar, sigue siendo un educador conminado a transmitir los
valores éticos de nuestra sociedad a jóvenes que él debe convertir en
ciudadanos.
Para Freud, la disparidad en la relación de transferencia es una
reedición de la disparidad fundamental del niño frente al adulto
nutricio. Aunque en grados diversos, el alumno, en general, vive una
situación similar: todavía depende de su familia, es presa todavía de
su problemática edípica. Adolescente, su ambivalencia frente a las
imagos parentales se desplaza hacia las figuras de los maestros: ¿no
representan acaso los docentes, al mismo título que los padres,
instancias educativas a las que el joven debe someterse? La revuelta
contra los maestros puede equivaler a la revuelta contra el Padre (cf.
Mayo del68); Freud indicaba esta transferencia del padre al profe-
sor en estos términos: "Estábamos inclinados de entrada al amor y
al odio, a criticarlos y a respetarlos." 22
El rechazo escolar patente representa una forma de esa revuelta.
Aquí no se trata de inhibición neurótica sino de una decisión
deliberada de oponerse a los deseos parentales, de una negativa a
desempeñar roles impuestos, de un rechazo de los valores familiares
marcados por la tradición. ¡Cuántas personalidades brillantes se
jactan de haber sido malos alumnos en su juventud, de haber
abandonado tempranamente la escuela, para desolación de sus
familias ! En este caso la negativa a respetar los imperativos super-
yoicos tuvo un efecto dinamizador y permitió que el sujeto se
construyera al margen de las normas, con sentimientos de respon-
sabilidad y libertad.
22. S. Freud, The Standard Edition of the Complete Psychological Works of
Sigmund Freud, edición James Strachey (24 vol.), Londres, Hogarth Press (1953-
1966), vol. 13, pág. 242.
277
 Ya nos hemos referido a todas estas circunstancias en el capítulo
sobre la adolescencia. Subrayemos que el desplazamiento puede
operarse no sólo sobre los docentes sino sobre la sociedad entera. La
escuela primaria, el instituto secundario, las instituciones en sí
mismas son representantes de la ley social "opresiva" y condensan
sobre sí la violencia del rechazo. En el libro La misere du monde,
hallamos numerosos testimonios de esa revuelta. Más próximas a
nosotros, no faltan experiencias de campo expuestas al público por
los medios de difusión.
La situación del docente entrampado por la relación transferen-
cia! me evoca una experiencia que conozco muy bien: la del psicoa-
nálisis de niños.
En mi libro Los retrasados no existen, expuse ampliamente la
necesidad de tomar en cuenta en el análisis la realidad de las
relaciones parentales que el niño vive cada día. Los conflictos tienen
en su caso una actualidad candente que él reedita en la transferen-
cia. El analista deberá atender, en la conducción de la cura, al peso
del apego actual a las figuras parentales trabajando siempre sobre
el material transferencia!. En cambio, el adulto que se analiza ya no
padece cotidianamente el peso de realidad del vínculo parental, está
en un "a posteriori" y lo evocará a través de reminiscencias, fantas-
mas, sueños, comportamientos amorosos repetitivos, etcétera. Como
el analista de niños, el docente se encuentra inmerso en una relación
transferencia! impregnada de conflictos actuales -¡a veces es actor
de un drama que se juega en la pieza de al lado!-, pero no está
preparado para desembrollar los hilos de semejante madeja. Con-
densa sobre su persona reivindicaciones destinadas a otro, se trate
de un personaje materno o de una figura paterna. Puede ocurrir
incluso que el alumno transfiera, en el sentido literal de desplaza-
miento, toda su problemática edípica sobre la figura del docente.
En el capítulo sobre la adolescencia indicábamos lo difícil que es
para el docente captar este fenómeno de desplazamiento. El docente
no alcanza a entender la equivocación de que es objeto: ¿no actúa
acaso a cara descubierta? Su función lo obliga, en efecto, a exponer-
se, él es quien habla y, a través de su palabra, se descubre, pues toda
palabra, aunque sea para transmitir un saber desubjetivado, como
por ejemplo la matemática, revela siempre la faz inconsciente del
sujeto. La situación se hace más compleja por cuanto el docente se
encuentra allí en un doble carácter: a la vez en su singularidad y en
el lugar de otro por su función.
También el analista revela sin saberlo una parte de su problemá-
278
tica inconsciente, pero en un grado mucho menor que el enseñante,
pues en la cura la palabra está del lado del paciente y el analista
resguarda al máximo su neutralidad. El docente se expone como
personaje real y carga al mismo tiempo con el peso de los afectos
motivados en su posición de maestro. Está en el cruce de dos
coyunturas indisociables e indiscernibles, está ahí como él mismo
con su estructura de sujeto y su personalidad, pero también en el
lugar de otro, a causa de la transferencia que genera. Será juzgado
por lo que trasluce de su persona a través de su enseñanza, pero
soportará también el juicio emitido sobre su función; para algunos,
el papel de guía, de educador, de maestro, es una reedición demasia-
do intensa de la posición parental.
La contratransferencia
La contratransferencia es la respuesta que da el docente a las
manifestaciones afectivas de los alumnos. El docente no conoce
personalmente la historia de éstos y no tiene posibilidad alguna de
apreciar el lugar que ocupa en la economía psíquica de cada uno ni
las proyecciones transferenciales de que es objeto. No puede sino
reaccionar según su propio temperamento a lo que las conductas de
cada alumno o de la clase en su conjunto dejan traslucir. Se podría
hablar de actitudes contratransferenciales en el docente cuando se
muestra especialmente agresivo con un alumno al que sitúa como
chivo emisario, o cuando dedica excesivo interés a un niño en
particular. En uno y otro caso, sus motivaciones se le ocultan. Una
docente del grupo terapéutico se había encariñado con un niño en
dificultades del que se ocupaba en detrimento del resto de la clase.
Repetía en ello una situación de su infancia que la había marcado
hasta el punto de orientar su vocación pedagógica. He visto en mi
práctica de analista docentes que hacían pagar a sus alumnos adoles-
centes el precio de los conflictos que vivían con sus propios hijos.
Relataré un caso observado hace muchos años en un dispensario
de higiene mental. Se trataba de un chiquillo de 4-5 años que me
habían derivado por un trastorno de conducta. Pierrot, en sala de
Jardín de infantes, iba a vomitar al escritorio de la maestra. La
muchacha se vio tan perturbada por esta práctica, que tuvo que
suspender su trabajo por "depresión". La cosa había adquirido
proporciones insólitas, la directora no quería más al niño en su
escuela y los propios padres estaban traumatizados.
27!)

Ante esa figurita, pues en efecto era pequeño para su edad y muy
menudo, era difícil imaginar el desorden que había generado a su
alrededor. Ya en las primeras entrevistas con los padres y el niño,
este comportamiento se reveló cargado de significaciones. Pierrot
había nacido prematuro y tuvieron que operarlo de una estenosis del
píloro diagnosticada tras un largo período de rechazo del biberón.
Había conservado ese reflejo de vómito, que ahora manejaba a su
capricho. Mientras que otro niño, para manifestar su descontento,
habría montado una escena de enojo, él tenía la posibilidad de
vomitar. ¡Esta manera de expresarse no era, evidentemente, del
gusto de su entorno! Después de desdramatizar la situación, recibí
al niño y a sus padres durante un tiempo y todo volvió al orden. En
este caso se hubiese necesitado que la maestra no se sintiera
personalmente agredida por el comportamiento de su pequeño
alumno, sino que se planteara más bien la cuestión de la significa-
ción de ese síntoma. La directora, la psicóloga o el médico escolar
habrían podido ayudarla en este sentido.
Pienso que un mejor conocimiento de los mecanismos de transfe-
rencia de los alumnos sobre los docentes permitiría a éstos sentirse
más cómodos en su práctica. Podrían discernir mejor lo que concier-
ne a la función y lo que concierne a la persona, y considerar con más
serenidad las proyecciones de que son objeto por parte de los
alumnos. La atención a la transferencia permitiría una cierta
distanciación y evitaría las derivas que acarrea automáticamente
una relación dual, interpersonal, que desemboca automáticamente en
un enfrentamiento, con todos los perjuicios psicológicos resultantes.
Estas reflexiones nos mueven a reconsiderar el lugar del saber en
la relación transferencia! mantenida por el alumno con su profesor.
En ese gran restaurante que es Educación nacional, con el saber
escolar pasa lo mismo que con la comida: por mucho que se mejore
el gusto de los alimentos, por mucho que se modifique el menú o se
cambie de cocinero o de maftre, por mucho que se reemplace a las
camareras, el comensal bien puede no hallar los platos de su gusto
y devolverlos a la cocina. ¿Va a tomárselas por ello con la moza? Sin
embargo, esto es lo que sucede en el alumno: el saber que le proponen
se confunde con la persona dispensadora de este saber y responsa-
biliza al docente por el plato indigesto, de manera que acaba
convencido de que el mal cocinero es él.
Si la transmisión del saber no puede efectuarse desde una postura
de neutralidad, vemos que el propio objeto saber no es nunca neutro;
280
es portador de una gran carga afectiva y de significaciones múl li pies
que el alumno transfiere sobre el docente. En el capítulo sobre el
saber en el alumno hemos declinado las numerosas coyunturas en
que ello ocurre. 23
Estrategia de la transferencia en el docente
¿Qué respuesta dará el docente a la transferencia del alumno? Es
delicado hablar de estrategia pues aquí la respuesta no es objeto de
ningún proceso de elaboración y, opuestamente a lo que sucede en
el análisis, nunca fue conceptualizada. Diremos, en una primera
aproximación, que el docente se sirve de la transferencia, la utiliza
para hacer pasar su mensaje, para transmitir su enseñanza. Si a los
ojos del alumno el saber se asocia primeramente al valor que le
atribuye el medio familiar, en un momento dado estará representa-
do casi exclusivamente por la persona del maestro. Todos nos
acordamos de cierto profesor que nos hizo amar la matemática, de
otro que nos inició en la poesía o en la filosofía. El afecto que pudimos
volcar en uno de ellos nos liberó de ciertos lazos parentales regresi-
vos u oprimentes. ¡Cuántos niños procedentes de medios incultos
descubrieron en la escuela el placer enlazado a la actividad intelec-
tual y al manejo de las ideas, cuántos se construyeron, afirmaron y
fortificaron en su aprehensión de sí mismos y del mundo, cuántos,
gracias al dominio de la lengua, aguzaron su juicio y se abrieron a
una comunicación donde la fuerza de las palabras se impuso sobre
la violencia del acto, y esto gracias a maestros que se granjearon su
aprecio!
¿Por qué tal o cual docente influyó en el destino de tal o cual
alumno? ¿Por qué ciertos vínculos entre alumno y profesor subsisten
durante toda una vida? La historia de Hannah Arendt, quien
mantuvo su correspondencia con su maestro Heidegger pese a las
posturas adoptadas por éste durante el período nazi, se conecta con
ese misterio. Vamos a tratar de recoger algunos de los elementos que
contribuyen a esta afición: la seducción, el ideal, etcétera; ello para
ver de qué modo se puede instaurar, sobre esta base, una relación de
circularidad.
23. Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
281
La seducción
¿Es posible explicar por qué un ser posee más poder de seducción que
otro? Pregunta eterna, pregunta sin respuesta ya que ninguno de los
interesados, el seductor y el otro, lo sabe con exactitud: "Porque era
él, porque era yo", dice Montaigne a propósito del amor que lo unió
a su amigo; el misterio subsiste. Lacan nos dice que busquemos por
el lado de "a", ese objeto que se disimula mientras se escurre por
todas partes, como la sortija: un lunar, un timbre de voz, seguidos de
un cambio de miradas y brota la llama, es el flechazo; esto puede ser
llamado Amor. Pero aquí Lacan nos desilusiona, pues creemos amar
a un ser y lo que está en primer plano es el objeto: "El Otro sólo se
alcanza juntándose con el a, causa del deseo", 24 Ahora bien, cada
cual ignora qué objeto detenta que causa el deseo del otro e incita a
las declaraciones de amor, ni qué objeto en el otro viene a llamar a
su corazón. Siempre está ahí, velado, el objeto que sostiene el
fantasma y se muta en significante fálico. ¡Es tortuoso el camino del
erotismo al amor! Siendo el amor el punto más acabado de esa
andadura. En este estadio prevalecen las estructuras simbólicas, y
esto nos lo recuerda Lacan citando la máxima de La Rochefoucauld:
"Hay personas que no habrían estado nunca enamoradas si no
hubiesen oído nunca hablar del amor." 25 La can señala que aquí no se
trata "de una 'realización' totalmente imaginaria del amor ... sino ...
[de] un reconocimiento auténtico de lo que el amor debe al símbolo
y de lo que la palabra lleva de amor".
Es verdad que las formas del amor, como las del síntoma, varían
con las épocas y con los valores dominantes. N o trataremos aquí del
arte de amar: amor-ternura, amor-pasión, amor cortés, amor místi-
co, otras tantas declinaciones de un proceso cuyas premisas han de
ser buscadas siempre del lado del objeto, ese objeto "a" que estructura
el fantasma y hace creer en el amor. N os limitaremos a determinar
ese punto originario de la seducción, ese momento de apoderamien-
to en que el sujeto encuentra en el otro algo que lo sacude y a veces
lo "desposee". Lo que sigue es imprevisible. La cosa puede tomar un
camino donde sexo y amor se conjuguen, pero puede pasar a ser
también un amor idealizado o virar alas maniobras identificatorias.
24. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pág. 85.
[Hay versión castellana: Aun, Barcelona, Paidós, 1981, pág. 112.]
25. J. Lacan, Écrits, París, Le Seuil, col. "Champ freudien", 1966, pág. 264. [Hay
versión castellana: Escritos 1, Buenos Aires, Siglo XXI, pág. 253.]
282
Estas dos últimas orientaciones conciernen especialmente al analis-
ta y al docente.
N os ocuparemos, pues, de ese momento clave en que un sujeto es
subyugado por otro. En un primer tiempo suele ignorarse cuál es el
factor desencadenante. La literatura abunda en descripciones de
ese instante mágico en que algún rasgo detectado en la persona del
otro viene a cristalizar un afecto que el sujeto creía estaba ahí desde
siempre.
Así le sucede a Werther26 cuando conoce a Charlotte S. La ve toda
vestida de blanco, de pie, cortando pan moreno para alimentar a un
grupo de niiios: "Mis ojos recibieron el impacto del más conmovedor
espectáculo que vi en mi vida", dice. Esta imagen, sobrecogedora
para él, desencadena un amor apasionado hacia la muchacha. Se
podría encontrar en este cuadro una conjunción de elementos
vinculados con la madre nutricia y con la jovencita virginal.
U na sola mirada de Beatriz basta para llenar la vida amorosa de
Dante y para inspirar toda su prosa poética.
En Baudelaire, 27 los olores, los perfumes son la fuente de su deseo
y de su ensoñación:
Cuando cerrados los ojos, en una noche cálida de otoño,
Hespiro el olor de tu pecho caluroso,
Veo desplegarse orillas felices
Que deslumbran los fuegos de un sol monótono.
(Pmfums exotiques)
Como otros espíritus bogan sobre la música,
El mío, oh mi amor, nada sobre tu perfume.
(La Chevclure)
La voz puede cumplir este papel de llamada al placer. En el
aficionado a la ópera ella es por sí sola fuente de goce. La voz de
Sócrates, semejante al "canto de la flauta de Marsias", subyuga a sus
oyentes.
Una parte del cuerpo poco significativa en sí puede tener valor
erótico. El protagonista de un filme reciente 28 se emociona al ver un
cuadradito de piel situado sobre el esternón de su amada. Esa
26. Goethe, Les Souffrances du jeune 1Verther, París, E. Den tu editor, "Petite
Collection Guillaume", 1842.
27. Charles Baudelaire, Les fleurs du mal.
28. 1966, El paciente inglés, de Antony Minghella.
:.!i-\:1
pequeña depresión que le complace ver y tocar tiene para él un fuerte
valor erótico.
Podríamos aludir aquí a la fascinación que ciertos rasgos de un
líder ejerce sobre las multitudes. La fuerza del verbo, la voz,
asociadas a la violencia, provocan efectos de hechizo y de sumisión
incondicional. Se sigue de ello una identificación colectiva que ya
sabemos a dónde puede llevar.
Los analistas se interrogan también sobre el momento en que se
instala la transferencia: ¿a qué se debe la elección de tal o cual
terapeuta por el paciente? En ocasiones puede contestarse en forma
inmediata y otras en el transcurso de la cura. Lacan menciona el
impacto de un "significante cualquiera"; podríamos hablar de un
rasgo con efectos de seducción sobre el que descansa frecuentemente
el compromiso en la cura. Pueden ser ciertas características de la
persona del analista, pero también puede tratarse de una interven-
ción o una interpretación efectuadas en las entrevistas prelimina-
res, reveladoras de un significante clave en el futuro analizante.
Me acuerdo de un hombre que vino a verme para una demanda de
análisis, personaje importante, director de una gran empresa; se
quejaba de cierta rigidez que había derivado en una sintomatología
obsesiva. Durante la entrevista dejó escapar, como al descuido, que
su madre lo llamaba "patito feo"; poco después repetí lo de "patito
feo" a raíz de otra circunstancia mencionada por él, y se puso fuera
de sí. Volví a verlo mucho más tarde, al cabo de la ronda que había
hecho por varios psicoanalistas sin decidirse a empezar un trabajo
con ellos. ¡Al final de la carrera, se tendió en mi diván y se puso a
asociar con aquel "patito feo" que, reproducido por mi boca, lo había
perturbado tanto!
¿De qué modo puede seducir el docente? Podríamos recordar aquí
algunas de las cualidades que dan a Sócrates su poder de seducción
y de fascinación. Primeramente, está la voz. Está la fuerza de su
discurso, el brillo de sus palabras, su conocimiento de las cosas del
amor, pues él tendría el saber sobre el deseo que se le supone al
analista. Está su presencia, su capacidad de escucha, su respeto al otro.
¿Y la sabiduría? ¿Qué esconde este término? Hoy en día habla-
ríamos más bien de equilibrio psíquico, de ausencia de reacción
pasional. El diccionario hace énfasis en la "moderación, la calma
superior unida a los conocimientos". Una cita de Boileau sigue esta
dirección: "Una igualdad de alma que nada puede alterar, que
ningún deseo inflama." Platón da a entender en El Banquete que la
sabiduría es un estado trascendente, y a sus ojos sólo los dioses son
284
sabios. La sabiduría es para él un saber asociado a la virtud, no un
saber puramente teórico, sino un saber-vivir en el que la virtud
entra como componente.
Retomaremos esta cuestión de la Sabiduría y la Virtud cuando
abordemos la ética del análisis en el capítulo sobre "el deseo del
analista" (quinta parte).
En nuestra civilización, la palabra "virtud" ha perdido su sentido
original y ha tomado una connotación religiosa no siempre aprecia-
da. Así pues, hablaríamos más gustosamente, en cuanto al tema que
nos ocupa, de rigor moral, honestidad, rectitud y ética. ¿No son acaso
virtudes que los niños saben reconocer y apreciar en sus maestros?
El carisma
~
Si la seducción se debe a una mezcla sutil de rasgos como los que -
hemos enunciado, ¿qué decir del carisma? ¿A qué se debe? A
imponderables que es difícil determinar. Diríamos que está más
vinculado con disposiciones inconscientes, con el ser del sujeto, que
con su imagen. Se trata en general de personas en armonía consigo
mismas, que disfrutan de una libertad interior, poco inclinadas a las
satisfacciones narcisistas y que no esperan del otro obediencia y
sumisión, lo cual se asocia a las virtudes de la tolerancia y del respeto
al prójimo. Se ha dicho a menudo que la vocación pedagógica surgía
de pulsiones pedofílicas reprimidas. Resulta siempre difícil recono-
cer el papel de lo pulsional en las investiduras afectivas de la
relación pedagógica, cosa que hemos podido apreciar a lo largo de
este libro. ¿Se trata de pulsiones sexuales reprimidas en una
estructura perversa o neurótica? ¿Se trata, como sucede con más
frecuencia, de sublimación de la pulsión? Es casi imposible situar de
entrada el origen y la naturaleza del afecto.
Para ilustrar estas afirmaciones tomaremos un ejemplo literario.
Un libro de Stefan Zweig, La confusión de sentimientos, 29 arroja luz
sobre la fascinación que puede ejercer un profesor sobre su alumno.
Aunque ahora el estilo nos parezca pasado de moda, la descripción
de los sentimientos conserva actualidad. En su momento el relato
resultó escandaloso; seguramente Freud, que reconocía la sutileza
de los análisis psicológicos de su amigo Stefan Zweig, lo habría
apreciado.
29. Stefan Zweig, La Confusion des sentiments, París, Le Livre de Poche, n° 9521 .
:lHr,

El joven protagonista, quien cursa sus estudios en Berlín, lleva
una vida desarreglada y poco volcada al trabajo. Descontento, su
padre lo envía a continuar sus estudios en una universidad de
provincias. Conoce allí a un viejo profesor que ejerce sobre él una
extraña fascinación, y esto desde el primer contacto. Veamos cómo
describe el joven el final de una de las primeras clases, cuando los
alumnos, después de pasar momentos de gran tensión, se aflojan:
Veinte gargueros hasta entonces mudos comenzaron a hablar todos
a un tiempo, a tosiquear, a respirar profundamente; sólo ahora podía
advertirse cuán magnética había sido la fascinación que cerrara
todos esos labios súbitamente palpitantes ... En cuanto a mí, no podía
moverme, fue como si hubiese recibido un golpe al corazón. Arreba-
tado, y capaz únicamente de captar las cosas de manera arrebatada,
en el impulso fogoso de todos mis sentidos acababa de sentirme
conquistado por primera vez por un maestro, por un hombre; acababa
de acusar el influjo de una potencia ante la cual inclinarse era un
deber voluptuoso y absoluto. La sangre me ardía en las venas, podía
sentirla, y mi respiración era más rápida; este ritmo impetuoso
palpitaba incluso dentro de mi cuerpo .. . Por último, cedí ami impulso
y me arrastré lentamente hasta la primera fila para ver el rostro de
ese hombre, porque, cosa extraña, mientras hablaba, no distinguí en
absoluto sus rasgos, tan fundidos estaban en la propia trama de su
discurso.
No se podría expresar mejor la atracción misteriosa ejercida por
la conjugación del verbo y del personaje. En la enseñanza de este
profesor, el estudiante dará libre curso al apasionamiento por
Shakespeare, en lo cual verificamos la identificación con el ideal del
yo del maestro:
Mi primer movimiento fue sacar del baúl el Shakespeare que casual-
mente había llevado, impaciente por leerlo (era la primera vez en
años); mi curiosidad había sido encendida hasta la pasión por el
discurso del profesor, y leí la obra del poeta como nunca lo había hecho
antes. ¿Pueden explicarse cambios semejantes? De golpe, descubrí en
ese texto un universo; las palabras se precipitaban sobre mí como si
me hubiesen estado buscando desde hacía siglos ... yo vibraba, tem-
blaba, una especie de fiebre me embargó; nunca me había ocurrido
nada parecido y, sin embargo, no había hecho más que oír un discurso
exaltado. Pero sin duda la embriaguez de este discurso persistía aún
en mí; si repetía una línea en voz alta, sentía que mi voz imitaba
inconscientemente la suya; las frases saltaban a su propio ritmo
impetuoso y mis manos intentaban, lo mismo que las suyas, planear
y alzar vuelo ... descubría en mí... una nueva pasión que me fue fiel
286
hasta el día de hoy: el deseo de gozar de todas las cosas terrestres en
esas palabras inspiradas.
El amor a Shakespeare nace de la pasión del maestro por este
autor, pero es toda la persona del profesor la que "contamina" el
s aber mismo y suscita en el discípulo curiosidad y amor al conoci-
miento. Vemos claramente de qué modo todos estos datos se conju-
gan para magnificar la transmisión, llegando al efecto mimético que
se produce cuando el alumno copia el tono de voz y las maneras de
su maestro.
El estudiante se pone al servicio del profesor y lo convence de
dictarle su obra, que él jamás pudo sentar por escrito. Va a instau-
rarse entonces entre ellos un juego del gato y el ratón, fingiendo cada
uno ignorar la pasión que lo habita. El estudiante busca el secreto
que se esconde tras el extravagante comportamiento de su maestro:
"Un secreto, de esto tenía yo cada vez más viva conciencia, un
extraño e inquietante secreto se alojaba en lo más profundo de ese
ser fascinante. En la manera singular en que su mirada se escabu-
llía, retrocediendo temerosamente tras haber avanzado con ardor
cuando uno se abandonaba a él con gratitud, yo presentía algo
oculto ... ", y más adelante: "Esa lucha por aprender y conocer más de
él duró semanas: con obstinación proseguía yo mi sondeo hacia el
núcleo de fuego que creía sentir, como un volcán, bajo la roca de su
silencio" (hoy, estas expresiones nos hacen sonreír). Los lectores ya
habíamos adivinado que ese secreto era la homosexualidad del
profesor. Ciertos rasgos aludidos en el primer capítulo nos lo habían
hecho presentir. El muchacho había notado el cambio que se operaba
en su maestro al concluir su lección, el hombre brillante y seductor
se convertía en un anciano vulgar de rasgos abotargados:
Comencé a entender que, de temperamento frío cuando se hallaba
solo, en la soledad de su despacho estaba privado de esa materia
inflamada que, aquí, en nuestro grupo compacto, fascinado y de
respiración contenida, hada estallar una barrera interior; necesitaba
(¡oh, cuánto lo sentía yo!) de nuestro entusiasmo para tenerlo él
mismo, de nuestro interés para sus efusiones intelectuales, de nues-
tra juventud para sus impulsos juveniles.
Adivinamos aquí que el carisma de este enseñante tiene su fuen~e
en su homosexualidad: el contacto de los jóvenes lo estimula, exalta
su ánimo, mantiene su entusiasmo; ellos lo sienten y responden con
entusiasmo a su vez. Se trata de una homosexualidad no reprimida
287
propiamente hablando, pues el profesor vive en otro sitio "aventuras
vergonzosas" en sus escapadas a la ciudad. En su enseñanza, el amor
homosexual subsiste en filigrana y aporta una dimensión exaltante
a la transmisión del saber. Pienso que sus alumnos perciben en él al
mismo tiempo su pasión por la "juventud" y el sufrimiento que se
impone al prohibirse cualquier pasaje al acto con ellos.
Durante una larga velada cara a cara, el estudiante tendrá las
confesiones completas de su maestro y se despedirá de él para
siempre tras haber recibido un largo beso "salvaje y desesperado
como el grito de un muerto''. Habrá comprendido entonces el calva-
rio de este hombre:
La frecuentación permanente de Jos jóvenes es un deber oficial para
el encargado de los cursos, y pronto para el profesor titular; la
tentación empuja siempre hacia él, al alcance de la voz, una nueva
floración de juventud, efebos de una palestra invisible en medio de un
mundo regido por la ley prusiana. Y todos (¡nueva maldición! ¡nuevos
peligros!) lo aman con apasionamiento, sin reconocer el rostro de Eros
tras la máscara del profesor ...
La "confusión de sentimientos" no es siempre tan evidente, pero
la pasión pedagógica oculta a menudo otra que el sujeto ignora: }a
pasión pedofilica.
El yo ideal
El aspecto físico de este profesor no parece especialmente seductor
fuera del momento en que su pasión de enseñar lo transfigura
(Sócrates también era feo). Hay casos en que la persona misma del
docente posee un gran poder de seducción, muchas profesoras
jóvenes lo reconocen y se sirven de esa carta de triunfo para hacer
pasar su enseñanza. 'renemos aquí un rasgo del yo ideal, y en este
caso el efecto de fascinación se enlaza a la mirada. Profundizaremos
el tema de la imagen más adelante, pero aquí comunicaré el relato
de una docente que expresaba muy bien el placer ligado al "mostrar".
Una joven profesora había interrumpido su trabajo, que encon-
traba poco valorizador, para entrar en la industria, donde era muy
apreciada. Unos años después reconocía que echaba de menos su
primer oficio, y sobre todo extrañaba, decía, ese placer de sentirse
como en el escenario de un teatro, de subyugar a su auditorio, de ver
a sus alumnos boquiabiertos de admiración ante ella. Señaló que las
288
muchachas se vestían de color azul, color que ella misma prefería
para su ropa, adoptaban su peinado y su estilo. Varios años después
supo que muchas de sus alumnas se habían orientado a la disciplina
que ella enseñaba, y que algunas comentaban, divertidas, esa
afición al color azul que habían adoptado por entonces.
En los capítulos anteriores tuvimos ocasión de destacar la impor-
tancia de la mirada dirigida al docente: la imagen que éste debe dar
de sí ante sus alumnos, colegas y superiores es decisiva y sustenta
su amor propio. Hemos visto hasta qué punto lo que revela de sí
mismo a través de su enseñanza está cargado de implicaciones
inconscientes que drenan la adhesión del alumno o su repulsión
hacia ese saber. Al analizar los factores que participan en el poder
de seducción tomábamos en cuenta un solo punto de vista, el del
alumno; ahora bien, la relación pedagógica no sigue un sentido
único; contrariamente ala relación analítica, estamos en un sistema
interactivo. El docente, lo quiera o no, no puede permanecer indife-
rente a los efectos de rebote que suscitan su enseñanza y su persona.
Lacan decía que la relación padres-hijos era "circular, pero no
recíproca". Hay circularidad de intercambios, hay interacción, pero
jamás simetría, los lugares y funciones están definidos y no son
intercambiables. Esto es válido para el niño muy pequeño que no
puede construirse sino por referencia a un gran Otro nutricio, y
sigue siendo válido después en ciertas circunstancias. Si se instala tt'
la reciprocidad, si los lugares se vuelven intercambiables, por
ejemplo entre padres e hijos, se ingresa en una relación imaginaria
en la que son posibles todas las derivas: un padre que hace de hijo
rivaliza con sus propios hijos, por ejemplo. ¿O "ser responsable" no
significa asumir los deberes que uno tiene a su cargo? Para el
docente, el hecho de entrar en un juego de espejos con el alumno, de
ceder al impulso de enfrentarse con él de igual a igual, significa
salirse de su papel, no asumir más sus responsabilidades. ¿Cómo
administrar la respuesta a la respuesta del alumno? ¿Debe mante-
ner el docente un docto distanciamiento o implicarse de manera más
personal en la relación? ¿Y en este caso, hasta dónde? Tal es el
interrogante que planteamos al procurar analizar las característi-
cas de la relación imaginaria en la que entonces entramos.
289
 La relación imaginaria
Cuando calificamos de imaginario un tipo de vínculo entre personas,
hacemos referencia al "registro imaginario", concepto que Lacan
introdujomuytempranamenteensuenseñanza.Notomamos,pues,
el término "imaginario" en el sentido corriente de imaginación. La
categoría de lo imaginario sólo adquiere sentido por relación con los
otros dos conceptos de la trilogía, lo Real y lo Simbólico (RSI), que
Lacan diferenció para abordar mejor la estructura del sujeto y
precisar las modalidades de conducción de la cura.
Recordaremos ahora en pocas palabras lo que entendemos por
orden simbólico. 30 Lo simbólico se refiere esencialmente a la Ley
representada para Lacan por el padre simbólico, y ello por ser el que
separa, el que instaura al tercero en la relación con el Otro. El edipo
permite al niño superar la relación dual con la madre y acceder
entonces al orden simbólico, que requiere la existencia de un tercer
término. La función paterna consiste en hacerse garante de este
orden. Esta separación permite la interiorización de la Ley. Noso-
tros distinguimos la Ley del discurso y la Ley del deseo.
f Al acceder a lo simbólico, el sujeto se inscribe en la cadena del
discurso. Esto implica la represión originaria (represión significan-
te). El sujeto está presente en una palabra que forma lazo social y
permite la comunicación: se trata aquí del proceso secundario de la
teoría freudiana. Lacan habla de diacronía, los significantes se
encadenan para producir un sentido comunicable.
e Hay otro proceso, éste inconsciente, en el cual los significantes no
se asocian siguiendo un orden lógico: se trata del proceso primario
que rige las leyes del inconsciente (sincronía), y lo encontramos
también en los sueños y en las distintas formaciones de aquél. La
represión primaria responde a la disparidad intrínseca de estos dos
órdenes.
La Ley del deseo está ligada a la prohibición del incesto. La
prohibición que afecta a la madre abre a la significación fálica y
permite el acceso al placer y al deseo.
30. Cf. "Nacimiento del sujeto- Punto de origen del deseo de saber", en cuarta
parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
290
En el origen de lo Imaginario: el estadio del espejo
Lacan introduce la dimensión imaginaria a partir del estadio del
espejo. Se trata del descubrimiento que hace el niño de su imagen en
el espejo, entre los seis y los dieciocho meses, y del reconocimiento
jubiloso de esta imagen como la propia. Lacan considera este
momento como una etapa esencial en el desarrollo del sujeto, como
una "encrucijada estructural". Esta primera captación por la ima-
gen es el modelo sobre el que todo serva a construir su personalidad,
es el momento en que se dibuja la dialéctica de las identificaciones,
es el instante en que el pequeño se aprehende en una imagen
unificada de sí mismo, mientras que hasta entonces tenía una visión
fragmentada de su cuerpo, no pudiendo percibir más que sus
miembros y su sexo y permaneciéndole desconocido su rostro; de
aquí en más va a verse desde el lugar en que el otro lo ve. Sin embargo,
este momento de reconocimiento no es inaugural de una toma de
conciencia de su identidad; a esta edad, el niño es ya un sujeto
que se ha construido en su relación con el Otro. Lacan hace de
este episodio una "encrucijada estructural": ¿qué significa esta
expresión?
Punto de llegada
Se trata de una noción no siempre puesta en evidencia. Para que el
niño pueda reconocerse en el espejo, es preciso que tenga ya la
conciencia íntima de sí mismo. Este conocimiento subjetivo se
confirma en el hecho de que, al percibir su imagen en el espejo, se
vuelve hacia el adulto que lo lleva y cambia con éste una mirada de
connivencia. Hoy en día conocemos mejor la importancia de las
primeras relaciones de maternado para la estructuración del suje-
to.31 El niño autista que no pudo completar su devenir de sujeto, en
quien las operaciones de separación y represión quedaron en sus- .
penso, no se reconocerá en el espejo. Una chiquilla autista, al ver su
imagen en el espejo, la señalaba diciendo "mamá", ella era su madre.
El adulto psicótico puede verse sumido también en la perplejidad
ante su imagen, lo cual puede ir de la despersonalización a la
experiencia del doble, y en este último caso lo que el sujeto ve en su
31. Cf. cuarta parte, "Nacimiento del sujeto".
291
imagen es un otro inquietante. Le Horla, cuento de Maupassant, es
una magnífica ilustración de este desdoblamiento. Lacan decía:
"Para los puntos de referencia del conocimiento especular finalmen-
te recordamos una semiología que va desde la más sutil despersona-
lización hasta la alucinación del doble." 32
Mucho antes de reconocerse en el espejo, el niño se había construi-
do un cuerpo fantasmatizado, con sus lugares de llamada al goce
-boca, ano, envoltura de la piel- y con su correlato, el objeto "a". Este
objeto no es especularizable, dice Lacan en varios de sus textos: en
efecto, la vivencia corporal, el placer, la pulsión, no todo lo que
constituye el ser íntimo del sujeto se ve en el espejo; a lo sumo se
trasluce en las expresiones del rostro o en las actitudes corporales.
Todo lo que constituye al$, al sujeto del inconsciente, tiende a ser
recubierto gradualmente por una forma más dominante que consti-
tuye el registro imaginario: "la función de la relación narcisista
recubre y enmascara la relación con el objeto en el fantasma
fundamental", dice Lacan. En un sujeto constituido, los registros de
lo real, lo simbólico y lo imaginario están intrincados: cuando uno de
estos elementos domina, cuando el nudo (nudo borromeo) que los
enlaza se rompe, no están lejanos el malestar y la desestructuración.
Punto de partida
Ante el espejo, el niño intenta apropiarse de su imagen y lo hace con
conductas lúdicas a la manera de un gato queriendo atrapar un rayo
de sol. Multiplica luego los movimientos y las expresiones de su
rostro para verificar su reproducción en el espejo. En la guardería
compara su reflejo con el del compañerito sentado junto a él,
etcétera. Descubrirá poco a poco que esa mirada que él dirige ahora
sobre sí es la mirada del otro, se ve desde el lugar del otro, y esto
"dado a ver" es el punto de partida de todas las identificaciones del
yo. En lo sucesivo, dice Lacan, lo habita la pasión imaginaria, "cuya
naturaleza había sido ya entrevista por la estirpe de los moralistas
entre los cuales se la llamaba amor propio, pero de la cual sólo la
investigación psicoanalítica supo analizar la dinámica en su rela-
ción con la imagen del cuerpo propio" .33
A partir de esa imagen, pues, se elabora la representación de sí
32. J. Lacan,Écrits, op. cit., pág. 71. Versión castellana:Escritos 1, op. cit. , pág. 65.
33. !bid., pág. 427. Versión castellana: ibid. , pág. 409.
292
que permite al sujeto co~struir su personalidad. ~registro imagi-
nario es aquel en el que se.juegan todas las facetas del yo, el que s
elabora a partir de múltiples identificaciones, siempre ligad8cs a':"i
dado a ver, a la representación; en suma, a todo lo que constityye el
narcisismo secundario. El sujeto intenta apropiarse los rasgos de
una persona, busca alcanzar un ideal; todos los componen!es del yg
acuden a la cita: superyó, yo ideal, ideal del yo. Co_n~truye así s,u.
personaje, su ~'ser en el mundo";_la "pasión imaginaria" que desde
ahora lo habita tiene repercusiones considerables. La importancia
cobrada por la instancia imaginaria y su preponderancia sobre el
orden simbólico impulsan a las reivindicaciones narcisistas. Pode-
mos afirmar que cuanto menos ser hay, más parecer habrá; un sujeto
en inseguridad profunda consigo mismo tenderá a compensar sus
fallas estructurales con construcciones artificiales, caso en el que las
actitudes convencionales pueden rozar el mimetismo. En la adoles-.
cencia, etapa de profundas rectificaciones identitarias, la fragilidad
subyacente del sujeto puede revelarse por la entrada en l~P._sicosis.
En ciertas circunstancias el sujeto se ve llevado a investir de manera
preeminente la representación, lo cual ocurre en las profesi~ne:;¡ del
espectáculo, en las posiciones de poder, político u otro, en la funció:q.
docente. ¿Qué consecuencias se derivan de esta inflacióniinagina-
ria? ¿Qué peligros presenta?
Rivalidad, tentativa de dominación, agresividad
La voluntad de afirmarse a los ojos del otro, la de querer ser el mejo.r,
conducen necesariamente al enfrentamiento. El cara a cara puede
adoptar formas múltiples, por ejemplo la de una rivalidad declarada
donde la envidia y los celos están en primer plano. Se trata a veces
de la máscara de la intolerancia, cuando el otro no comparte los
mismos valores o las mismas creencias. La voluntad de ser el
primero, el más fuerte, puede conducir a la negación del otro y a sU
aplastamiento. La agresividad necesaria para la supervivencia se
muta entonces en lucha fratricida, en guerra. Nunca terminaremos
de describir las implicaciones de este combate perpetuo del hombre
por conservar su lugar bajo el sol.
29:!
Fascinación, sumisión
Hemos evocado ya la fascinación que puede ejercer el maestro sobre
el alumno, de la que puede resultar un efecto de desposesión y de
sumisión. En La confusión de sentimientos, de Stefan Zweig, el
estudiante adopta esta actitud sumisa poniéndose totalmente al
servicio de la gloria del maestro. La fascinación puede conducir a
identificaciones masivas de tipo incorporación. El sujeto, más
que identificarse con los rasgos de la persona admirada, imita,
dando.laimpresiónde estar masivamente apresado en una especie
de copia de su modelo. Observamos este tipo de alienación en ciertos
"groupies" o adeptos de una misma creencia, pudiendo conducir a la
renuncia de toda subjetividad para fundirse en lo colectivo. Estas
identificaciones grupales pueden hacer las veces de "ser" del sujeto; si
se desmoronan, sobreviene el vacío interior, la angustia existencial, y
a veces la psicosis. Esto culmina en ciertas identificaciones colectivas
propias de nuestra época y en las que la importancia adquirida por los
medios de difusión cumple un papel relevante. Pascal Bruckner, en su
ensayo La tentation de l'innocence, 34 expone la crítica de este nuevo
lazo social: ''Nuestras sociedades están obsesionadas con el conformis-
mo porque se componen de individuos que presumen de singulares,
pero que alinean su conducta sobre la de todos ... el vértigo del plagio
en todas las direcciones transforma a cada cual en un veleta." Describe
muy bien este vínculo imaginario propio de nuestra sociedad con ese
"dar a ver" exacerbado. Veamos su descripción:
Esos comportamientos aberrantes, esa mezcla de patetismo y ridícu-
lo que conforma nuestras existencias corrientes: el desprecio aparen-
te de los demás y la búsqueda aterrada de su aprobación, el rechazo
de la norma y la angustia de ser diferente, la aspiración a distinguirse
ligada al contento de hacerse multitud, la afirmación de que no se
necesita de nadie y la amarga comprobación de que nadie tiene
necesidad de uno ... Para terminar, cada cual se descubre extraño en
su propia casa, repleta de intrusos que hablan en su lugar, desposeído
de sí en el momento en que creía hablar en nombre propio.
Ser "extraño en su propia casa" define muy bien a estas persona-
lidades en las que las identificaciones yoicas están llevadas al
extremo y recubren por entero la verdad del sujeto. El contacto con
estas personas suscita cierto malestar debido a su inautenticidad, a
34. P. Bruckner, La Tentation de l'innocence, París, Grasset, 1995.
~94
su superficialidad. Winnicott calificaba de "falso self' a este tipo de
personalidad. En estos casos podríamos hablar de prótesis imagina-
ria que protege al sujeto contra una desestructuración neurótica o
psicótica. Cuando estas personas están en análisis, a menudo se
muestran profundamente perturbadas al caer las máscaras. El di-
ván puede precipitar su descompensación, de ahí la importancia de
las entrevistas preliminares y la conveniencia de postular un diag-
nóstico estructural antes de iniciar la cura.
Papel de lo Imaginario
en la relación enseñante-enseñado
La relación enseñante-enseñado favorece las implicaciones imagi-
narias, tanto m¡í_s cuanto que el enseñante ignora la naturaleza y las
consecuencias de la transferencia de que es objeto, a la que concede
demasiada realidad. Otra razón que hemos expuesto largamente al
comienzo de este libro es el hecho de que el docente espera dol
ejercicio de su función una satisfacción narcisista excesivamente
grande. Todos los elementos propios de la relación pedagógica
pueden entrar en el sistema imaginario tal como acabamos de
definirlo. Las diferentes categorías del yo están involucradas a
diversos títulos: en ciertos casos de abuso de poder, el docente puede
identificarse con un superyó feroz; el yo ideal y el ideal del y
reaparecen en los abordajes recíprocos de seducción y fascinación; el
yo en su conjunto está presente en el deseo de amar y de ser amado.
En su práctica, muchos docentes juegan a fondo la carta de la
seducción hasta el extremo de no reparar en medios para hacerse
amables, y por lo tanto amados. En ciertos grupos de formación de
docentes, mis colegas y yo pudimos detectar la dificultad de algunos
profesores para poner malas notas. Temen destruir con ello la buena
imagen que quieren dar de sí mismos, pudiendo perder la admira-
ción y el amor de sus alumnos.
Diríamos que hay de entrada captación imaginaria en los dos
sentidos, pues cada cual espera un reaseguro narcisista del otro. El
buen alumno halaga y satisface al profesor que se atribuye el mérito
del éxito de su pollito, y el alumno ve reforzado su amor propio por
el interés que le dirige entonces el docente. Podemos hablar aquí de
interreactividad, de juegos especulares.
295
 ¿No podría pensarse que este tipo de comportamiento es perfec-
• .J'tamente normal? Puede serlo, en efecto. No es cuestión de pronun-
ciar juicios definitivos sobre las prácticas pedagógicas ni de dictar
reglas de buena conducta; otro es el nivel en que nos situamos al
considerar la dimensión subjetiva·quesubyace a tal o cual actitud,
interrogándonüS::"sobre la estructura del sujeto en la que ella se
ilíscrib:e ~Larelación_con lo sirñoólico se ve barrida en estos casos por
- -· -- -- -----~--
la representación)maginaria, y en este enfrentamiento dual no
interviene la funeión.s_iñioólica como tercero separador y agente de
la castración. - -
Vamos a considerar dos_situaciones extremas en las que la
relación con la ley se ha distorsionado. En una de ellas, hay negativa
a asumir una autoridad que se impugna para sí mismo; en la otra,
el docente se identifica con una ley de tipo superyoico que da lugar
a comportamientos represivos próximos al sadismo.
Pedagogía no directiva
Las informa,ciones y entrevistas que vamos a referir figuran en Le
désir d'enseigner, libro de Marie-Claude Ba1etto.35 Se trata de una
experiencia pedagógica realizada en los años que siguieron a Mayo
del 68, en que muchos docentes fueron alcanzados por la ola
contestataria; algunos encontraron en ella materia para reforzar
sus posiciones rígidas e intransigentes, pero otros quisieron prolon-
gar esa experiencia de liberación de la palabra en el ejercicio de su
profesión. Naci_ó así una pedagogía nueva, llamada "pedagogía no
directiva". Un elemento más vino a reforzar estos nuevos puntos de
vista sobre la educación: la difusión entre los docentes de trabajos
sociológicos y psicológicos así como de experiencias grupales en
psicosociología, prácticas muy en boga por aquel entonces. La
aplicación de este nuevo enfoque educativo condujo a una inflación
de la_- relación imaginaria tal como la definíamos más arriba. Los
resultados fueron paradójicos. Se le planteó al docente abstenerse de
cualquier manifestación de autoridad sobre el alumno, pero la
liberación esperada no se produjo y sobrevino más bien una presión
psicológica muchísimo más temible.: el deseo obligatorio, la libertad
35. M.-C. Bai"etto, Le Désir d'enseigner, París, ESF, 2• edición, 1985.
:.!9(i
obligatoria, combinados con un acercamiento afectivo al alumno, se
parecen a un chantaje afectivo; la relación de amor-odio resultante
prueba estar en el límite de la perversión. Indicaremos seguidamen-
te los elementos ideológicos que animaron esta experiencia y vere-
mos qué lecciones sacar de ella.
La contestación fue el significante clave de este período. El
docente termina asociando contestación política a sistema educati-
vo. Un enseñante habla de esta "toma de conciencia": "Me di cuenta
de que la enseñanza estaba encargada de reproducir a la sociedad ...
burguesa ... ahora bien, cuando tomé conciencia de esto, dije: mi
situación es insostenible ... estoy haciendo colonialismo disfrazado."
Este descubrimiento justifica sus nuevos posicionamientos pedagó-
gicos. El enseñante no directivo, al cuestionar la autoridad en todas
sus formas, se negará a sei_"Virse de supoder,-&o_ip.tervendrá eii 1 ~
clase y tampoco obligará a sus alumnos ~ a~ trabajar : •En-:-cambio,
favorecerá la toma de palabra, perseguirála'.'.verdad'delas~.relacio­
nes humanas". Cuando el alumno no quiáre trabajar, su negativa es
aceptada por principio y a veces da lugar a una identificación eñ
espejo: "Comprendo que no tengan ganas de estudiar matemática ...
es difícil y nada divertida", dice un profesor de esta materia ... "Eso
no me gustaba ... vaya si lo pasé mal en el colegio", dice otro. "Me
resulta muy penoso obligar a los chicos a estudiar inglés", dice la
señora D.
Con profesores tan negativos hacia el interés de la disciplina que
enseñan, ¿cómo iban a estar motivados los alumnos? Esta complici-
dad en el rechazo escolar no puede ser más desmovilizadora, lo
mismo que la de ciertos padres cuando declaran ante su hijo con
fracaso escolar que la escuela no sirve para nada y que ellos mismos
se aburrieron siempre en el colegio, Esta negativa a asumit _una
posición de adulto responsable, posicionándose en igualda_d~con . oJ
alumno, induce reacciones de perplejidad seguidas a mentido d~
agresividad, como si el niño intentara probar los límites del maestro.
¿Cómo va a conducirse el docente ante un alumno "molesto" o frente
a un "grupo perturbador"? ¿Desde qué lugar va a intervenir?
Advertimos que la posición inicial es insostenible, la no intervención
no puede funcionar, se va a generar un reforzamiento de la
conductas agresivas por ambas partes, y observamos a veces una
curiosa identificación con el agresor. Un alboroto monstruo en su
clase lleva a un docente al paroxismo de una excitación equívoca:
"[El alboroto) tenía el objeto, dice, de obligarme a intervenir ... lo viví
de manera exaltante y preocupada."
297
 La mayoría de las veces domina el "enojo", y entonces la violencia y
el rechazo vuelven a tomar la delantera. En general sigue a esto la
exclusión del "al u m no problema" que perturba la armonía del sistema,
y la reacción es enérgica: "Si no tienen ganas de hacer algo, entonces
que se larguen", dice una docente; hay oprobio sobre el perturbador
convertido en chivo emisario. Lo que podría mostrarse constructivo en
la experiencia desemboca en realidad en posiciones extremadamente
ambiguas, en contradicción con las hipótesis iniciales.
La renuencia a utilizar su saber como instrumento de dominación
sobre el alumno mueve al docente a esperar que éste lo requiera, y
entonces deja trabajar al grupo y sólo interviene a pedido: ''Voy
mariposeando de grupo en grupo", dice un docente. Sin embargo,
este silencio puede confinar con la ausencia y se torna inquietante
para los alumnos, que a veces se sublevan contra este abandono. Los
docentes mismos no están contentos; al cabo de un tiempo empieza:J?.
a sentirse inútiles, "inexistentes", dicen algunos.
¿Qué ocurre en estas circunstancias con la función enseñante? Al
negarse, se transforma, y el profesor pasa a ser un animador. Res-
paldado en la poca experiencia grupal que ha podido hacer o leer, da
la palabra a los alumnos . "Como fenómeno de relación es apasionan-
te ... procurar analizarlo con los alumnos ... es importante como
actitud vital.. . hay que hablar, tratar de comprender las tensiones,
los conflictos." ¿No es también trabajar por el "bien del niño", hacerse
terapeuta? Esta noción surge en determinados momentos: "Puedo
teorizara posteriori, dice un docente, creo que mi deseo era curar al
otro y curarme yo mismo." No se podría expresar mejor la confusión
de lugares y fm1ciones: ¡el maestro quiere convertirse en el terapeu-
ta de sus alumnos para curarse él!
Cuando las barreras han caído, cuando se está en pie de igualdad
con el otro la comunicación es posible, una complicidad se establece
entre el docente y sus alumnos, la seducción recíproca toca su punto
máximo y ambos pueden amarse; se habla entonces de contacto:
"Hacer este trabajo es entrar en contacto con los jóvenes ... yo tengo
necesidad de contactos verdaderos, los encuentro con los alumnos ...
tengo contactos cálidos bastante agradables con muchos de ellos." El
docente no directivo habla mucho de sí mismo para instalar un buen
contacto con los alumnos, pero sin intentar por eso seducirlos, dice
(!). Clara denegación, puesto que la seducción puede llegar lejos. A
veces vemos despuntar una demanda al otro emparentada con la
relación amorosa: "Hay relaciones afectivas importantes, eso cuen-
ta, eso existe, aquí no hago diferencias, no se trata de mí en casa y
:.!98
de mí en la escuela, me siento el mismo en todas partes"; un docente
puede incluso afirmar: "El docente tiene que ser sexuado ... yo puedo
vivir una relación siendo sexuado en relación con los adolescentes,
es mucho más válido, mucho más verídico." N o sabemos exactamen-
te lo que quiso decir este profesor. ¿Fue simple provocación verbal,
expresión de un fantasma o aspiración próxima al pasaje al acto?
Vemos a dónde puede conducir el no respetar la diferenci;:t:
diferencia de generaciones, diferencia de roles y lugares, podríamos
hablar de transgresión de la ley. En realidad, al negarse a asumir
una posición de "amo" [maftre], el docente actúa a la manera de un
progenitor incestuoso, haciendo de su alumno un "semejante" al que
se puede amar y por el que se anhela ser amado. La supuesta libertad
dejada al alumno es en realidad una coacción mucho más alienante
que la relación con una autoridad que el niño siempre puede
impugnar, y lo somete a un imperativo afectivo; si no quiere jugar el
juego del amor y de la reciprocidad, será rechazado: ideología
pervertidora pues el niño debe desconfiar de un exceso de amor y
solicitud por parte del adulto. Los niños, aunque les guste ser
amados y apreciados por sus maestros, demandan ante todo ser
instruidos y juzgados de manera equitativa por su desempeño,
detestan la mezcla de géneros.
Una serie de televisión escenifica en la actualidad a una simpá-
tica institución que trata los prpblemas de sociedad y resuelve
muchas dificultades padecidas por el niño: malos tratos, incesto,
separación de los padres, racismo, etcétera. Mientras que los padres
aprecian fuertemente estas muestras de civismo, una encuesta
demostró que a los niños "no les gusta"; para ellos, un maestro es otra
cosa, no tiene nada que ver con lo que sucede fuera de la escuela, "no
existen maestros así", dicen.
Con esta experiencia de pedagogía no directiva pasó lo que con
todas las ideologías llevadas a su paroxismo: hasta sus excesos
fueron los factores de su pérdida. Pienso que sin embargo podnan
rescatarse algunos elementos positivos: tnás libertad de expresión
para los alumnos, más responsabilidad en ciertas elecciones de los
niños, una comunicación más flexible entre maestro y alumno. Esta
experiencia puso de manifiesto el afloramiento de una desviación
pulsional en cuanto el docente se aparta de una ética pedagógica
rigurosa. Cuando la función pedagógica deja de ser respetada,
aparece la pulsión, el niño se inserta entonces en la problemática
fantasmática de cada cual, se vuelve objeto de goce; en este caso, no
de un goce perverso sexual, sino más bien de un goce narcisista.
299
El docente superyoico
~is~~ otro_e-ñfo_ql!eJ3.erversoAe1~· Ley."que·consiste· en- ide_ntificarse
totalmeñte::cóil.-:€lla:~en vez de recoD,o~e_r_se como su representante, el
sujeto-cree_encar.narla. Este tipo.de identificación es de naturaleza
superyoica. El"superyó es esa voz cj_tie ii!tilll~la orden de respetar la
r(lgla, es portador de.culpabilidad y violencia, es el "hay quef, "tú
débes", "tú no--:tienes~dereclid', es "hüiistancia judicial de nuestro
psiquismo~', dice.Fr€m-d. ECSuperyó es·el"heredero·del complejo de
1
Edipo"; el sujetosehacecargode-liis-prohibiciones ·parimtales sin
haber:se_d~spren(jjiio_ae-z(:(sujeáón a-za_sfigur(¿~-e_dfpicas; la faltad~
separación-dará u_n lugar capital aJa·i_nstancia superyQica. Señalá-
bamos~u , pe~o_en relación con la culpabilidad y conla-inhibición
intelectual en el fracaso escolar de la adolescencia cuando el superyó
viene a ,alzar.un obstáculo al deseo de superar al padre. Encontra-
mos ahora otro aspecto de la nocividad de este su peryó y que consiste
en identi:ficarse con él: he aquí otra .cªra representativa de esa
instanci f!.yoica. _
En un-'tiempo en que las nociones de superyó, yo ideal e ideal del
yo eran imprecisas y en que no se alcanzaban del todo las relaciones
del superyó con la ley, La can definía las cosas en estos términos :36 "el
superyó es coercitivo y el ideal del yo exaltante"; proseguía: "El super-
yó es un imperativo ... [tiene el] carácter insensato, ciego, de puro
imperativo, de simple tiranía ... tiene relación con la.ley, pero es a la
vez una ley insensata, que llega a ser el desconocimiento de la ley .. .
es, simultáneamente, la ley y su destrucción."
En otro lugar, 37 hablaba así del superyó: "En la malla rota de la
cadena simbólica ... sube ... desde lo imaginario esa figura obscena y
feroz en la que es preciso ver la significación verdadera del superyó."
Ciertos_adultos situados en posiciones de poder exigen obediencia y
sumisión a imperativos absolutamente arbitrarios; es la ley del más
fuerte. Por desgracia, esta inclinación se da con excesiva frecuencia
en la relación adulto-niño. Puede involucrar a los padres: ¿acaso en
otro tiempo no tenía derecho de vida y muerte sobre sus hijos?
Concierne::también a los docentes y educadores. Las prácticas
36. J _La ca n,Le S éminaire, op. cit., Livre ! ,Les Écrits techniques de Freud (1953-
1954), pág. 118. [Hay versión castellana:Los escritos técnicos de Freud, op. cit., págs.
160-161.]
37. J . La can, Écrits, op. cit., pág. 434. [Hay versión castellana: Escritos 1, op. cit.,
pág. 416.]
:¡o o
educativas suelen estar impregnadas de sadismo: los reglazos, el
bonete de burro, los castigos corporales, las vejaciones eran hasta
hace poco moneda corriente. El niño, en su impotencia, despierta las
pulsiones sádicas del adulto, y frustrados de toda clase compensan
su insatisfacción con el goce de aplastar al más débil. ¿No se
proponen acaso la mayoría de las prácticas educativas hacer "ceder"
al niño, "amaestrado", moldearlo a imagen de un ideal definido por
el adulto? La preeminencia de la posición superyoica en el pedagogo
tiene por consecuencia una inflación de las conductas de domina-
ción. En su temor de perder imagen, de parecer débil, el docente
endurece sus conductas de poder, se vuelve intransigente, inaccesi-
ble a cualquier diálogo, rechaza toda crítica. Sus exigencias se
tornan cada vez más imperativas, toda concesión es excluida y su
rigidez no refleja, de hecho, sino su miedo al otro.
Autoridad y autoritarismo
Habría que hablar en este caso de autoritarismo y no de autoridad.
La autoridad, en su acepción corriente, suele estar asociada al
término "natural". Cuando se habla de "autoridad natural" con
respecto a una persona, se alude a sus cualidades humanas, a cierto
carisma (tratado hace poco); la autoridad no tiene ninguna necesi-
dad de manifestarse ruidosamente, de afirmarse con violencia, _y
está asociada a la noción de respeto recíproco. Hay que diferenciad~
del poder. La autoridad del docente se debe a una sutil asociación de
cualidades personales y profesionales. El poder real tiene que ver
con el acto, en la institución se lo comparte normalmente con otros
intervinientes, implica hacer respetar el orden y las reglas de
urbanidad y está especialmente a cargo de ciertos representantes de ~
las instituciones: director, supervisores, etcétera.
El autoritarismo se relaciona con la afirmación sádica del poder •
-deseo de dominar al otro, de controlarlo-, de modo que nos halla-
mos aquí en el enfrentamiento de la relación especular, Para el)
adulto, sea padre, pedagogo o educador, el niño debe sereducado, es
decir que debe someterse a las reglas de la vida social, dominar sus
pulsiones., convertirse en un ser humano respetable. Ya en los
comienzos de la vida esto se efectuará mediante un aprendizaje de
conductas: no morder, no golpear al otro, controlar los esfínteres.
Vemos de este modo que los imperativos superyoicos perduran en
niños que no han podido desprenderse de ese lugar de objeto
301
sometido a la voluntad de un Otro omnipotente. Cuando el registro
simbólico deja de prevalecer, cuando la relación imaginaria toma la
delantera, la pulsión no está lejos de manifestarse. En su relación
con el niño, el adulto puede descubrir un "goce que él mismo
desconoce". Los sentimientos de omnipotencia, de poder absoluto,
pueden ser experimentados hasta el vértigo por ciertos seres, a
menudo los que sufrieron en su infancia la crueldad de los adultos.
Las prácticas educativas sádicas se perpetúan por obra de las
buenas intenciones con que se adornan; con la ley de la repetición y
de la inversión pulsional, se transmiten de una generación a la otra.
La autora Alice Miller escribió varios libros sobre este tema. 38
"Es por tu bien"
A. Miller subraya la imposibilidad para el niño de criticar la
conducta de sus padres: ¿cómo podría hacerlo si, para vivir, necesita
confiar en el adulto que asegura su existencia? ¿Cómo podría
"querellados", en el sentido literal y en el sentido jurídico del
término, si no es informado y protegido por un adulto tutelar y por
un consenso social frente a unos padres que lo maltratan?
La autora transcribe fragmentos de tratados sobre la educación
publicados en el siglo XVIII, así como de escritos de verdugos nazis.
Citaré algunos pasajes que me parecieron representativos de lo que
ella llama "pedagogía negra".
El doctor Schreber, padre de nuestro presidente Schreber, 39 escribió
a mediados del siglo xrx varios tratados de educación que tuvieron
considerable éxito; tuvieron cuarenta reediciones y fueron traducidos
a varias lenguas. Este doctor Schreber aconsejaba empezar la educa-
ción de los niños muy temprano, hacia el quinto mes, para "liberarlos
de los gérmenes del mal". Explica cómo impedir que un niño llore:
gestos de amenaza, golpes sobre la cama, etcétera. Concluye:
Con que se aplique este método una vez o a lo sumo dos, uno se hace
amo del nilio para siempre. Bastan desde entonces una mirada, una
38. Entre ellos, C'est pour ton bien. Racines de la uiolence dans l'éducation de
l'en(ant, París, Aubier-Montaigne, 1984.
39. S. Freud, Cinq psychanalyses , op. cit. [Hay versión castellana: "Puntualiza-
ciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia [Dementia paranoides] descrito
nulobiográficamente [caso Schreber], en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit.,
t XII.]
:1 () :¿
palabra, un solo gesto de amenaza para dirigirlo. Y debe entenderse
que éste es el mayor beneficio que se pueda aportar al niño. Si los
padres se atienen fielmente a este lineamiento, serán recompensados
con la instauración de esa feliz relación en la que el niño puede ser
dirigido casi constantemente por la simple mirada parental.
Nos resulta inevitable pensar en el delirio de su hijo en su relación
con Dios.
J. Sulzer, autor del siglo xvm, podía escribir:
Es preciso, pues, desde el momento en que los niños tienen capacidad
para comprender algo, mostrarles tanto por la palabra como por los
actos que deben someterse a la voluntad de los padres. La obediencia
consiste en que los niños l)hagan de buen grado lo que se les ordena,
2)renuncien a lo que está prohibido, 3)se consideren satisfechos con
las prescripciones que reciben ... [¡sic!]
[... ]La desobediencia equivale a una declaración de guerra, dice otro
autor de la misma época. Vuestro hijo quiere tomarles el poder, y
tienen ustedes derecho a combatir la fuerza con la fuerza para
consolidar vuestra autoridad, sin lo cual no hay educación.
Vemos despuntar aquí la rivalidad edípica y el enfrentamiento
especular en unos padres que, visiblemente, no han saldado sus
cuentas con sus propios padres.
Sería interesante analizar con más rigor ciertos textos de allega-
dos a Hitler; encontré esta frase de Rudolf Hess, comandante de
Auschwitz: "Yo consideraba que era el primero de mis deberes
someterme a todas las órdenes, a todos los deseos de mis padres, de
mis maestros, del señor cura, de todos los adultos e incluso de los
criados. A mis ojos, ellos tenían siempre razón, dijeran lo que
dijesen ... Estos principios de mi educación penetraron todo mi ser."
Estas palabras abren un abismo de reflexión sobre su obediencia
ciega al Fürher, asociada a su conducta de verdugo.
"Las anomaUas mentales en los escolares"
Hablaré ahora del contenido de un libro hallado por azar en una
librería de viejo. Da cuenta claramente de la condena y el desprecio
que golpean a un ser cuando contraviene las exigencias del adulto.
El libro se titula Les anomalies mentales chez les écoliers. Étude
médico-pédagogique. [Las anomalías mentales en los escolares.
Estudio médico-pedagógico]. Fue escrito por los doctores Jean Phi-
303
lippe,jefe de trabajos en el laboratorio de psicología fisiológica de la
Sorbona, y G. Paul-Boncour, ex médico interno de los hospitales de
París, médico del servicio biológico en la escuela Théophile-Roussel.
E:;ta obra fue publicada en 1905 por el editor Félix Alean. Los dos
autores intentan diferenciar entre los "escolares refractarios al
régimen escolar" y los "mentalmente anormales", portadores de
anomalías neurológicas: la raza de los escolares recalcitrantes se
convierte, con la instrucción obligatoria, en un problema capital.
Veamos lo que dicen:
Nunca, y en todos los grados de la enseñanza, los malos alumnos
dieron tantas preocupaciones [... ); mientras la instrucción no era
obligatoria, estos refractarios o incapaces pasaban fácilmente des-
apercibidos; se expulsaba a los indisciplinados, se relegaba a los
retrasados, se ignoraba a los vagabundos. Pero, hoy no puede hacerse
lo mismo: todo refractario es, le guste o no, devuelto a la escuela[ ... ).
¿Es el maestro el que debe distinguir al perezoso por mala voluntad
(al que hay que castigar) del perezoso por enfermedad (al que hay que
atender)? ¿Poseen los elementos necesarios para juzgar sobre esto?
¿A dónde enviar a estos niños cuando se les cierren las puertas de la
escuela?
Los autores intentarán, pues, distinguir al "retrasado médico",
afectado por anomalías neurológicas, del "retrasado pedagógico".
Este último es tratado como el último de los últimos, podríamos
decir, pues no tiene la excusa de la enfermedad. No resisto a la
tentación de citar un párrafo donde se evidencia el desprecio en que
se tiene al niño con fracaso escolar.
En otro tiempo, cuando la instrucción era más o menos facultativa, la
importancia de estos desechos escolares era menor y, casi siempre,
estos alumnos liberaban ellos mismos a la escuela de su presencia; de
lo contrario, se los expulsaba cuando eran turbulentos; si eran
tranquilos, pasaban años en ella sin que nadie les reprochara su
tranquilidad ni su pereza. Hoy el problema ha cambiado de rostro: a
menudo se necesita algún diploma para poder ganarse después la
vida, y, cuanto más se acercan los exámenes, más tiende la familia a
responsabilizar al profesor por la pereza de su hijo [... ) de este modo
el problema de los perezosos llegó a ser, por la fuerza de las cosas, un
problema importante.
Estos dos médicos piensan, pues, que "el retrasado pedagógico",
poseedor de un cerebro normal, no incumbe a la medicina sino a un
trata miento pedagógico de disciplina y educación de la voluntad: "La
:10·1
ignorancia no implica que no se pueda aprender, indica que el niñ.o
no ha querido aprender, o no ha tenido ocasión para hacerlo." Para
obligarlo sólo cuentan castigo, represión, humillación. Esta noción
de mala voluntad, de maldad del niño, culmina en el último capítulo:
"Las anomalías morales", donde se descubre toda la violencia repre-
siva de un superyó moral con el que el pedagogo se identifica:
Los escolares que acostumbramos considerar como viciosos y amora-
les forman un grupo bastante numeroso compuesto de elementos
muy diversos: en él encontramos pequeños vagabundos, pequeños
mentirosos, onanistas, cleptómanos, incendiarios y hasta peque-
ños asesinos. Algunos de estos niños no manifiestan ninguna tara
mórbida ostensible: son viciosos en el sentido inmoral del término.
Se deja bion sentado que estos niños no son enfermos mentales,
sino "amorales viciosos".
A través de un vocabulario de época que hoy en día nadie osaría
utilizar, percibimos la condena irremisible y el rechazo de estos
niños que no satisfacen las exigencias de la escuela y de la sociedad.
Los autores sugieren crear clases especiales para estos alumnos, con
la reserva de determinar si se los debe poner con los retrasados. En
cuanto a los amorales viciosos, existían en ese entonces estableci-
mientos de corrección. El fracaso del aprendizaje escolar es fruto de
la "mala voluntad", una "falta" que debe ser castigada, entendiéndo-
se que el castigo devolverá autom~ticamente al niño al camino recto:
el bonete de burro, las humillaciones diversas, los castigos corpora-
les formaban parte del arsenal represivo.
Podemos apreciar el camino andado desde comienzos de este siglo
en cuanto al abordaje del alumno y de la infancia en general. Ellugar 4'"
del niño cambió mucho en nuestra sociedad, evolución debida en
gran parte al aporte de la psicología y del psicoanálisis; este cambio
de costumbres implica un mayor respeto por el niño. Los castigos
corporales fueron desterrados de la escuela, y el fracaso del apren-
dizaje escolar puede ser entendido como un sufrimiento psíquico y
no exclusivamente como una rebelión. Si la protección de la infancia
pasó a ser asunto de Estado, si todos los países tratan de dictar leyes
reconocidas por todos, es porque la explotación y los malos tratos a
los niños deben ser combatidos siempre, bajo sus formas sociales
-esclavitud, prostitución endémica-, pero también bajo formas
larvadas irreconocibles como, por ejemplo, la violencia en las prác-
ticas educativas, la "pedagogía negra", dice Alice Miller.
No podemos concluir este capítulo sin recordar nuestra posición
305
/1e analistas: debemos ir más allá de la simple observaciónyreubicar
la problemática de la violencia educativa en su relación con el $,
sujeto del inconsciente (hilo conductor de este libro). ¿Cómo se
explica que prácticas educativas muy severas no den obligatoria-
mente niños traumatizados o futuros perversos? El buen sentido
popular diría que esto depende de quién las administre y de quién
las padezca, así como del significado que cada cual ponga o encuen-
tra en ellas. Cabe imaginar que ciertos castigos corporales aplicados
por haberse transgredido las normas de una comunidad, no tendrán
gran impacto sobre un niño o un adolescente normalmente constitui-
dos cuando se ejerzan sin implicación personal del adulto. El sujeto
habrá pagado su falta, y cuando el precio no difiere del que paga el
vecino, la sanción es más bien liberadora y protege de la culpa.
Si acudimos al famoso estudio de Freud sóbre el fantasma, "Pegan CUARTA PARTE
a un niño", 40 podemos imaginar cuánto puede variar el alcance de
este acto en función de los múltiples parámetros que lo componen. DEL DESEO DE SABER
¿El niño es pegado por su padre? ¿por su madre? ¿solo o ante ALAS GANAS DE APRENDER
testigos? ¿porque se lo ama (es por su bien)? ¿o percibe él el odio del
otro o su goce sadomasoquista? El compromiso del adulto en este
acto puede revestir formas múltiples, y el niño quedará tanto más
marcado cuanto que "se percate" del lugar del objeto "a" en la pulsión
del Otro y de que hay goce en el pasaje al acto. La perversión sádica
con el niño puede ser banalizada porque cada cual conserva en la
memoria de su cuerpo el recuerdo de alguna situación sadomaso-
quista de su infancia. En las conductas sádicas con el niño no se
encuentra tan nítidamente el ritual, el ceremonial, la puesta en
escena habituales en las perversiones sexuales entre adultos (excep-
to ciertos actos de perversión pedofílica); el sadismo para con el niño
se disfraza casi siempre de buenas intenciones, educativas en
general. Sin embargo, dolor, marcas sobre el cuerpo, sufrimiento,
angustia, si no aparecen como puras miras sexuales, ello no les
impide resultar devastadores para el devenir del joven sujeto. Esta
perversión que no dice su nombre es quizá, cuando se ejerce en la
relación de la mujer con el niño, el equivalente de la perversión
sexual en el hombre. 41

40. S. Freud, Néurose, Psychose et Peruersion, París, PUF, 1973, pág. 219. [Hay
versión castellana: "Pegan a un niño", en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit.,
t. XVII.]
41. Cf. A. Cordié, Un enfant psychotique , cap. "La pulsion sadomasochique de
l'Autre", París, Le Seuil, col. "Points Essais", 1993.

:!06
El saber que está en juego en el "deseo de saber" y el saber que uno
desea apropiarse cuando se trata de "aprender" son dos saberes
distintos, y hemos podido apreciar su antinomia al tratar del saber
del analista y del saber del enseñante. Uno y otro, aunque aparen-
temente opuestos, están estrechamente ligados y son interdepen-
dientes: pueden estimularse o contrariarse. La curiosidad sexual del
niño pequeño puede desembocar en una curiosidad intelectual o
bien cerrar el camino a las operaciones cognitivas, según pudimos
comprobarlo en el fenómeno de la inhibición intelectual.
Para comprender lo que este deseo de saber encubre y hallar su
articulación con las ganas de aprender, debemos volver a arrancar
de los orígenes de la vida del sujeto y seguir las etapas de su
desarrollo. 1

Nacimiento del sujeto.

Punto de origen del deseo de saber

El término "sujetQ" está tomado aquí en el sentido analítico de $,

sujeto del inconscie_nte; lo distinguimos de otras terminologías
vecinas tales como persona, individuo, personalidad, que evocan las
categorías del yo y.. cuyo establecimiento se efectúa a partir del
estadio del espejo.2 Cuando planteamos la cuestión del nacimiento

l. Cf. La angustia, en "El deseo de saber y su impedimento", segunda parte, "Los

saberes".
2. Cf. lo Imaginario, en tercera parte, "La transferencia".

309
del sujeto nos situamos (manera un tanto simplificadora) antes de la
organización de las instancias del yo, cuyo punto de partida se
encuentra esencialmente en el reconocimiento de la imagen especular.
En las últimas décadas, numerosos trabajos sacaron a la luz
ciertas características del desarrollo fisiológico y sensorial del niño
in utero y del recién nacido. Ahora poseemos un conocimiento
científico de algo que las madres siempre supieron: el lactante no es
una masa de arcilla que se puede modelar a voluntad ni un animalito
que, para crecer, sólo necesitaría que se satisfagan sus necesidades
vitales.
En cuanto nace, la cría humana está inmersa en un mundo en el
que pululan los mensajes: su deseo de vivir está asociado de entrad(L
a su deseo de comprender. Siempre me ha impresionado la intensa
mirada de los recién nacidos, que se me aparece como una mirada
interrogadora. Un niño que fuese pasivo y no intentara hallar un
orden en el flujo de percepciones que lo asaltan, no saldría del caos
y estaría anegado por la angustia: es el caso del niño autista que se
tapa los oídos, cierra los ojos y grita de terror (cf.la historia de Sylvie
en mi libro Un enfant psychotique). 3
Todo recién nacido "normal", apenas llega al mundo, se ve
obligado a ponerse a descifrar, es decir, a buscar sentido: deberá
asociar y seleccionar, guardar o rechazar las informaciones que le
llegan de todos lados. Entre ellas, distinguimos:
Sensaciones y percepciones
Proceden del interior del cuerpo: el malestar del hambre seguido del
placer de la saciedad, los dolores o el bienestar interior provocados
por el tránsito digestivo. Sabemos que la sensibilidad de los órganos
internos (sensibilidades interoceptiva y proprioceptiva) está muy
desarrollada en el bebé y que se va mitigando con la edad: la
percepción de los latidos cardíacos y del soplo respiratorio, todos los
placeres ligados a los contactos de la envoltura piel durante el arreglo,
los cambios, las caricias; las sensaciones kinestésicas durante los
desplazamientos por el espacio cuando el niño es llevado o mecido
Múltiples observaciones destacaron los increíbles rendimientos
sensoriales del recién nacido. Mencionaremos algunos de ellos.
3. A. Cordié, Un enf"ant psychotique , op. cit.
:1 1.0
La visión es eficiente desde el nacimiento. El cuarto día (Gree-
man, Estados Unidos), el recién nacido sigue con la mirada un objeto
y la deja fija en los blancos com piejos (rostros, círculos concéntricos)
por más tiempo que en los blancos lisos de color vivo.
Al mes, la mirada es selectiva en un 100% respecto de la cara de
la madre durante el amamantamiento; las madres le dan una gran
importancia, dicen que su hijo está "muy despierto" y que las
reconoce. Poco a poco, el bebé separará su mirada del rostro materno
para interesarse por lo que sucede alrededor de él. A las dos semanas
puede diferenciar entre el rostro de su madre y el de un extraño
(¡Spitz hablaba del octavo mes!). Entre los doce y los veintiún días es
capaz de reproducir las mímicas que brotan en la cara del adulto:
sacar la lengua o formar una O con la boca.
El gusto y el olfato son sumamente precoces. A los seis días, el
recién nacido se vuelve hacia un pañal impregnado con el olor de la
madre. Las madres reconocen en un 80% el olor de su bebé a partir
de los ocho días de nacido.
La audición: in utero, el niño oye los ruidos, distingue los sonidos
vinculados con el lenguaje y los sonidos no lingüísticos. El bebé está
atento cuando la madre le habla directamente; cuando ella lee un
texto, se desinteresa de este tipo de estimulación.
Nuestra insistencia en cuanto a la extrema precocidad de los
conocimientos perceptivo-sensitivos del recién nacido responde al
propósito de oponerlos a su impotenria motriz. El niño permanece
mucho tiempo en una total dependencia de los adultos a cargo de la
atención de maternado. Esta dependencia no se refiere solamente a
las necesidades vitales -alimentación, cuidados corporales-, sino
que está vinculada con la motricidad. La cría humana tiene necesi-
dad del adulto para sus desplazamientos, así sean mínimos. Puede
girar la cabeza, pero en cambio no puede mover su cuerpo para
. encontrar una posición cómoda sin la ayuda del adulto. Esta incapa-
cidad motriz se debe al carácter incompleto de su sistema nervioso
de relación. Es llamativa la desproporción entre la inmadurez del"
sistema nervioso motor y las capacidades perceptivas. La extrema
agudeza de las percepciones y la rapidez del desarrollo cognitivo
contrastan con la gran impotencia motriz y la total dependencia
vital respecto del Otro nutricio. Esta discordancia explica numero-
sos incidentes de estructuración.
;¡ 11
Ligazón-separación
El trabajo de desciframiento y el de búsqueda del sentido se cumplen
a partir de dos operaciones asociadas y complementarias: la ligazón
y la separación. Enlo referido al proceso de construcción del sujeto,
se menciona casi siempre la separación y se olvida excesivamente la
idea de ligazón; ahora bien, hablar de separación es hablar d
ligazón, puesto que no es posible separar nada que no haya estado
ligado. 4 Ambos procesos son concomitantes.
El niño se construye una red asociativa a partir de todos los
elementos que llegan hasta él; por ejemplo, el placer de la succiór¡ y
de la comida se asociará a 1a visión del rostro materno y al inter-
cambio de miradas con Ja madre. El bebé percibe su olor y ve al
mismo tiempo su sonrisa, observa las mímicas de su madre cuando
se dirige a él. Una madre triste, de mirada ausente, instala al niño
en un vacío depresivo. Este reconocimiento del Otro se extiende muy
pronto al entorno: lugares, objetos y personas. La voz grave del
padre, por ejemplo, que el niño oyó in utero (percepción privilegiada
de los sonidos graves) será identificada rápidamente. Por lo tanto,
al mismo tiempo que enlaza y registra las informaciones, hace un
trabajo de separación y de localización en el que se reconoce como
maestro de obras.
Advertimos, pues, que el cuerpo biológico, heredero del capital
genético, no subsiste como puro real de un cuerpo material sino que
se abre al mundo a través de sus orificir;>s, que son desde el inic!o
lugares de mediación con el Otro. Los objetos que salen de estos
orificios y el cuerpo entero pierden, desde el primer instante de la
vida, su carácter puramente biológico para insertarse en una malla
relacional. La boca, sede de satisfacción de la necesidad oral y de la
emisión vocal; el orificio anal, lugar de los cuidados maternos y de
una demanda ulterior de aseo; la ranura de los párpados con la vis-
ta y luego con la mirada puesta sobre el mundo; por último, la voz,
vehículo de los sonidos y las palabras. Aestoslugares deintercambjo
y de placer compartido con el Otro podríamos agregar la piel y el
tracto digestivo.
Estos objetos que Lacan llama objetos "a minúscula", surgidos d~
los orificios corporales, fundamentalmente el pecho, la mirada, las
heces y la voz, son rápidamente metabolizados en estructuras
4. Cf. "Inhibición, síntoma y angustia", en "El saber en el alumno", "El deseo de
saber y su impedimento", segunda parte, "Los saberes".
:112
psíquica~; van a perder su carácter orgánico para insertarse en las
redes complejas del aparato psíquico. El objeto está perdido desde
siempre. El recién nacido sabe de manera muy temprana que él no
es la madre y que él no la come. N o hay entre ella y él estado fusiona)
propiamente dicho, y el objeto de la necesidad es relevado desde el
vamos por la demanda: demanda-llamada a la madre: aliméntame,
ámame; demandas de la madre: sé limpio, haz, no hagas. UlterioF-
mente, estos objetos se integrarán en el cuerpo erógeno.
Este intenso trabajo de localización se cumple a partir del lugar
del Otro en un intercambio permanente que Lacan califica de
"relación de circularidad sin reciprocida<}'', siendo el Otro el polo de
referencia: "Este proceso es circular, pero, por naturaleza, sin
reciprocidad:'', 5 dice; y añade: "siempre asimét:Qco". El niño constru-
ye su ser a partir de esa red asociativa constituida muy precozmente.
Hemos olvidado que nuestro cuerpo, que nos fue dado, tenemos que
construirlo en lo imaginario y en lo simbólico. Debemos habitarlo,
hacerlo nuestro, se tiene un cuerpo, no se es un cuerpo, nos recuerda
Lacan. 6
El lactante, aquel a quien se alimenta, es ante todo un cuerpo
librado a la buena voluntad del Otro y a partir de esta situación
pasiva debe construir su ser. Tener un cuerpo es tener de él una
representación, pero también poder gozar de él.
Para captar las etapas del nacimiento de un sujeto hay que
imaginar lo que vive el niño muy pequeño. Provisto de una
sensibilidad exacerbada, inteligente, curioso, con todos los sen-
tidos despertando, sufre pasivamente las manipulaciones de un
adulto del que su vida depende. El es para este Otro un objeto que
vale como soporte de pulsiones y fantasmas, es decir, un objeto
de goce. Esta experiencia de placer o displacer procedente del
Otro lo marcará para siempre, quedará impresa en su cuerpo y
en su ser, y él buscará sus huellas durante toda la vida a través
de sus experiencias eróticas y sentimentales. Esas marcas están
borradas., están reprimidas, pero sub¡;¡isten en lo inconsciente y
son constitutivas de su divis\ón (el sujeto está dividido por el
objeto "a"). Se habla a menudo de la seducción del adulto frente
al niño (cf. Freud, Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci):
5. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse (1964), 1973, pág. 188. [Hay versión castellana: Los cuatro
conceptos fundamentales del psicoanálisis, op. cit., pág. 215.]
6. J. Lacan, Écrits, op. cit., pág. 840. [Hay versión castellana: Escritos 2, op. cit.,
pág. 819.]
31 :~
¿podría ser de otra manera cuando se mide el influjo del adulto
sobre un niño que está a su merced, y kt necesidad para este último
de agradar para existir?
Este proceso de ligazón-separación que condiciona el nacimiento
de un sujeto puede no producirse o bien interrumpirse durante un
tiempo. Así sucede cuando el niño no entra en ninguna estructura
simbólica, objeto desecho que no le importa a nadie. Son esos niños
rumanos abandonados al Estado, que pasan den ursery a guardería
para terminar en "morideros", niños que no interesan a nadie y que
no se interesan en nada, ni siquiera en sobrevivir; retrasados o
autistas, mueren en general muy jóvenes. Son esas bebés chinas que
nadie quiere, criadas a la espera de la muerte.
El niño autista no puede hacer este doble trabajo de ligazón y de
separación. Su cuerpo es sede de una angustia insostenible porque
él jamás se apropió de ese cuerpo. Asimismo, es "habitado" por el
lenguaje, las palabras no le pertenecen porque el proceso de separa-
ción, aquí la represión primaria, no se cumplió.
El proceso de ligazón-separación que acabamos de describir en
relación con el objeto y con la construcción del cuerpo, preside
también el aprendizaje de la lengua. El niño está inmerso desde que
nace en un baño de lenguaje, su curiosidad innata y la necesidad en
que se encuentra de aprehender lo que sucede dentro y alrededor de
él, lo obligan a localizar los fonemas repetitivos, a asociarlos a las
circunstancias en las que aparecen. 7 El proceso de ligazón se asocia
a la necesidad de separar, de seleccionar, de abandonar ciertas
asociaciones generadoras de sinsentido. Pasará así por una serie de
ensayos y errores antes de que aparezca la significación que le
permite entrar en el lenguaje. Las palabras de niños 8 son errores
involuntarios de interpretación y no chistes, como a veces se quisiera
pensar. El lenguaje, por las mismas razones que el cuerpo, es fuente
de goce. Las malas palabras, las expresiones escatológicas que tanto
hacen reír a los niños y muchas veces a los adultos, están ligadas a
las funciones excretorias.
Los primeros enlaces desventurados no caen, sin embargo, en un
olvido total, sino que alimentan la reserva inconsciente que Lacan
llamó "}alengua". El sinsentido de estas asociaciones primordiales
resurge en los sueños y en las diversas manifestaciones del incons-
7. Cf. "Les Céfrans parlent aux Fran~ais", en cap. III, "El saber en el alumno",
segunda parte, "Los saberes".
8. Cf. "Les mots d'enfants", en Un enfant psychotique, op. cit.
:114
ciente. Estos significantes desprendidos de la cadena del discurso
constituyen lo que Freud llamó proceso primario: tienen su propio
dinamismo y se constituyen a partir de la represión primaria. El
retorno de este reprimido es perceptible cuando se lo sabe oír. En mi
libro Un enfant psychotiq ue, doy el ejemplo célebre del "Rosebud" de
El ciudadano, la película de Orson W elles. Este significante repri-
mido durante toda una vida resurge en el momento de morir el
personaje, bajo la forma disfrazada de una bola de vidrio con nieve
artificial dentro. Esta nieve evoca la que caía cuando un hombre vino
a buscarlo siendo él pequeño, y lo separó para siempre de los suyos.
El jugaba en ese instante en su trineo, cuyo nombre era "Rosebud".
Vemos salir aquí a la superficie, en el momento de la muerte, una
serie de asociaciones y desplazamientos ligados a un acontecimiento
traumático de la infancia.
En este doble proceso ligazón-separación (las dos causaciones del
sujeto, dice Lacan), una concierne al cuerpo (objeto a) y al goce, y la
otra tiene que ver con la inscripción del sujeto en la lengua (aliena-
ción significante). El término "represión" suele ser utilizado para
uno u otro de ambos procesos: se habla de represión de las pulsiones
y de represión de los significantes. Lacan prefiere reservar el
término "represión" exclusivamente para el proceso de lenguaje. La
represión llamada primaria sella la disparidad intrínseca entre lo
consciente y lo inconsciente, dicho de otro modo: entre el proceso
primario y el proceso secundario. Sella la instalación de los órdenes
sincrónico y diacrónico: de un lado, la cadena del discurso; del otro,
"lalengua", reserva inconsciente de los significantes reprimidos. En
cuanto al objeto "a", no se reprime como puede serlo el significante,
sino que es "eludido", "velado", pero se encuentra siempre presente
en sus metamorfosis. Lo encontramos allí donde sea cuestión de
goce.
Esa curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la
pulsión de vida y a la necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su
prolongamiento natural en una interrogación más elaborada. Mien-
tras que todos los juegos del cuerpo le aseguran un dominio cada vez
mayor de su motricidad, el aprendizaje del lenguaje le hace dar un
salto en la adquisición de conocimientos. 9
Las interrogaciones se centran fundamentalmente en los oríge-
nes: "¿por qué estamos aquí? ¿de dónde vengo? ¿por qué me han
9. Cf. "La prevención: el Jardín de infantes", en "El saber en el alumno", "La
negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".
;¡¡ !i
tenido ustedes?". Se plantea para el niño la problemática de la
escena primaria: ¿qué decir del deseo-materno y paterno? ¿Dónde
está él en todo eso? El sexo, la muerte, su lugar en el linaje: otras
tantas preguntas que a los adultos les resulta engorroso responder,
tan reprimidas se encuentran en ellos. Luego el niño extiende estas
preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antece-
dentes familiares, a las "historias de familia"; hemos visto cómo
podía surgir la angustia cuando sobre estos saberes se hacía pesar
una prohibición. 10
Ya podemos imaginar el peligro pulsional que aparece cuando el
niño quiere explorar demasiado directamente el cuerpo de la madre
o la sexualidad de los padres.
Esto nos conduce a hablar de la pulsión. Recordemos nuestro
recorrido inspirado en la reflexión freudiana sobre la inhibición: el
peligro ligado al saber puede tener su origen en el superyó y en el
ello. Nos hemos referido extensamente a la prohibición de saber
ligada al superyó, y ahora vamos a evaluar el peligro ligado al ello,
es decir, a las pulsiones.
La pulsión
La pulsión, que los ingleses traducen por drive o instinct y los
alemanes por Trieb, es, en el sentido freudiano, una energta situada
en la fuente de todo el funcionamiento humano: carga energética,
fuerza, empuje, proceso dinámico, son los términos más utilizados
para hablar de ella. Para Freud, tiene su fuente en una excitación
corporal, su meta es suprimir la tensión que reina en la fuente de la
excitación y obtener de ese modo la satisfacción, y el objeto es lo que
la pulsión trata de alcanzar.
Freud pone fundamentalmente el acento en las pulsiones
sexuales, pero extiende el concepto a otros dominios. Habla, por
ejemplo, de las pulsiones del yo, de las pulsiones de autoconser-
vación, de la pulsión de vida y de la pulsión de muerte, de las
pulsiones sadomasoquistas: "Damos el nombre de pulsiones a las
fuerzas que postulamos en el trasfondo de las tensiones genera-
10. Cf. "Secretos y no-dichos", en "El saber en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
:!16
les del ello ... ", 11 "Las pulsiones son seres miticos de una impre-
cisión formidable" .12
Podríamos asociar a la palabra "pulsión" los términos "instinto"
y "libido". Hablar de instinto sería excesivamente reductor, sería
poner al hombre en un rango animal y privilegiar el elemento
puramente biológico. Ahora bien, las pulsiones son los representan-
tes psíquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, interfaces
entre lo psíquico y lo somático.
Lacan tomó de Freud el concepto de pulsión y lo situó como uno
de los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. 13
La pulsión, definida por su relación con el objeto "a", deviene
esencialmente en pulsión parcial, conservando sus componentes
freudianos: la fuente, la meta, el objeto. Parte del borde erógeno
(boca, ojo, etcétera), hace un trayecto alrededor del objeto para
volver al borde del que había partido. Lo fundamental es el trayecto
de ida y vuelta en circuito. En cuanto al objeto, Lacan señala su
inconsistencia; dice lo siguiente: 14
El objeto que con demasiada frecuencia confundimos con aquello
sobre lo cual se cierra la pulsión -ese objeto que, de hecho, no es otra
cosa más que la presencia de un hueco, de un vacío, que, según Freud,
cualquier objeto puede ocupar, y cuya instancia sólo conocemos en la
forma del objeto perdido a minúscula. El objeto a minúscula no es el
origen de la pulsión oral. No se presenta como el alimento primigenio,
se presenta porque no hay alimento alguno que satisfaga nunca la
pulsión oral, a no ser contorneando el objeto eternamente faltante.
En efecto, el mero alimento no podrá colmar nunca a un sujeto;
podría satisfacer una necesidad, pero más allá están la demanda y
el deseo; entramos entonces en estructuras psíquicas donde el objeto
se transmuta. El objeto oral de V1rginie, la anoréxica, por ejemplo,
11. S. Freud,Abrégé de psychanalyse, París, PUF, 1979. [Hay versión castellana:
"Esquema del psicoanálisis", in Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. XXlii.]
12. S. Freud, Nouuelles Conférences d'introduction a la psychanalyse, París,
Gallimard, col. "Folio Essais", 1984, pág. 129. [Hay versión castellana: "Nuevas
conferencias de introducción al psicoanálisis", enSigmund Freud. Obras completas,
op. cit., t. XXII.] El Vocabulaire de la psychanalyse de J. La planche y J.-B. Pontalis
(París, PUF, 1967. [Hay versión castellana: Diccionario de psicoanálisis, Barcelona,
Labor, 1974 [1971]) propone otra tra'ducción: "Las pulsiones son seres míticos,
grandiosos en su indeterminación" (entrada "Pulsión").]
13. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse (1964), 1973.
14. !bid., pág. 164. [Hay versión castellana: op. cit., pág. 187.]
317
pasa a ser esa "nada" que llena su vida y que permanece en el nódulo
de su goce.
Para comprender mejor el modo en que el sujeto accede a estruc-
turas cada vez más elaboradas en el eje de lo imaginario y de lo
simbólico, necesitamos seguir el periplo de ese objeto "a" cuyo
"destino pulsional" se desdibuja a medida que el sujeto se civiliza:
la educación tiene aquí un papel que jugar. Intentaremos examinar
de cerca sus metamorfosis para trazar mejor el devenir de un sujeto
y las etapas de su evolución.
El "a" es ante todo esa "libra de carne", ese pedazo de cuerpo que
"se anticipa al cuerpo mismo en cuanto a la constitución del sujeto", 15
dice Lacan. Algo de nuestro cuerpo será siempre inaccesible para
nosotros, desconocido, el objeto "a" conservará su connotación de
real insimbolizable. Se tiene un cuerpo al que se ama o al que se
detesta, que uno ve envejecer con horror, que nos juega malas
pasadas a nuestras espaldas: cáncer programado en genes hereda-
dos de algún abuelo o infarto que viene a revelar nuestras dificulta-
des con la vida. Su metabolismo, su funcionamiento son para
nosotros totalmente extraños. Un órgano enfermo puede cumplir el
papel de un perseguidor que nos vampiriza. Ciertos pintores como
Francis Bacon supieron representar lo que reprimimos de ese
cuerpo-carne comestible. El acercamiento a este real orgánico sus-
cita en nosotros angustia y repulsión porque, vivos, hemos borrado
esa percepción, mientras que el esquizofrénico está siempre con-
frontado con eso innombrable.
Nuestro cuerpo, a través de los objetos "a" puestos en circulación
en los intercambios con el Otro, pierde su peso de real y adquiere una
carga de goce donde el más inmediato es la pulsión. El goce pulsional
se empalma directamente con el cuerpo (bordes erógenos), y de ahí
su condición de descarga inmediata y de violencia. Hallamos aquí
el carácter impulsivo del pasaje al acto, en el cual el sujeto parece a
veces ausente (se dice que la pulsión es "acéfala") y donde el objeto
se muestra en su crudeza.
Ciertas situaciones son características de esta proximidad. To-
maremos como ejemplo la pulsión oral.
Un filme de Marco Ferreri,Lagran comilona, nos sumergía en el
horror de la pulsión oral llevada al paroxismo, es decir, a la muerte .
El objeto oral del bulímico (cf. las crisis de bulimia en Virginie)
15. J . Lacan, El S eminario , Libro X, La angustia (no publicado).
3 18
aparece asimismo en su obscenidad. En la anorexia el objeto está
presente pero escamoteado en el no comer nada.
En el niño psicótico, el objeto que no despega de lo real puede ser
fuente de una angustia intolerable. En mi libro Un enfant psychoti-
que,16 relato la imposibilidad en que se encuentra Sylvie de abrir la
boca y de alimentarse, pues esta acto despierta en ella un temor
canibalístico; su grito "no comer Sylvie", cuando había que alimen-
tarla, significaba no ser comida, no comer al Otro y no comerse uno
mismo; esta interpretación sólo fue posible después de un largo
trabajo de localización en la cura.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-
hijo, donde volvemos a hallar los componentes pulsionales orales,
anales y a veces escoptofilicos. Para comprender mejor su mecanismo
debe recordarse que el niño puede ocupar el lugar de objeto "a" para la
madre: ¿no es acaso una suerte de pedazo de cuerpo a la vez ligado y
separado de ella, especie de objeto fetiche, soporte de toda su fantas-
mática? Si el Nombre del Padre no opera, si el niño no puede tener
acceso a lo simbólico e inscribirse en el linaje, su dependencia vital del
gran Otro materno induce una satisfacción de cuerpo a cuerpo de
índole pulsional, cercana a un goce perverso. Amar a un hijo es
renunciar a este influjo. Lacan decía: "El amor no puede plantearse
sino en ese más allá donde primero él renuncia a su o~jeto." 1 7
Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto, su
evolución corre peligro. Arthur, vampirizado por su madre, se
escapa haciendo de idiota o de muerto.
El goce pulsional está presente en la relación sadomasoquista.
Freud lo llamaba "pulsión de dominio", y ya lo habíamos evocado en
el capítulo sobre la transferencia, 18 tomando entonces la opresión la
máscara del superyó. El niño, objeto de goce pulsional del Otro,
puede fijar su libido ulteriormente sobre este tipo de relación por
medio de la inversión pulsional. Al identificarse con el agresor,
buscará más tarde reproducir el mismo libreto. No nos sorprenda-
mos de que la mayoría de los padres golpeadores hayan sido hijos
maltratados, y de que los pedófilos sádicos hayan sufrido en su
infancia abusos sexuales perpetrados por un adulto. Sin embargo,
correspondería distinguir varias formas de pedofilia.
Están los pedófilos que actúan con el pretexto del amor y del
16. A. Cordié, Un enfant p sychotiq ue, op. cit.
17. J. Lacan, Le S éminaire , op. cit. , Livre XI, Les Quatre concepts fondam entaux
de la psychanalyse (1964) , 1973.
18. Cf. "El docente superyoico", en tercera parte, "La transferencia".
319
interés que sienten por el niño; pueden pasar al acto sin violencia o
limitarse a la fantasmatización, a veces con el suplemento de un goce
voyeurista solitario (películas, casetes). Muchos hombres atraídos por
el niño no pasan al acto, sus pulsiones están reprimidas y a menudo no
tienen clara conciencia de ellas. Han sublimado su atracción y pueden
satisfacerse en actividades que los acercan a la infancia o a lajuventud:
son a menudo buenos educadores, excelentes pedagogos.
Están los pedófilos sádicos, los más peligrosos, aquellos para
quienes el cuerpo del niño es un objeto de goce sádico. Las consecuen-
cias psíquicas de este comportamiento sobre el niño son muy serias
pues lo someten a una angustia de muerte que él no puede superar .19
Estas distinciones son un tanto arbitrarias, pero permiten no
incurrir en lamentables amalgamas.
Pulsión de muerte, pulsión agresiva, pulsión destructiva
Otros tantos nombres dados a una pulsión constitutiva de la natu-
raleza humana, indispensable para sobrevivir. Ella encuentra sus
límites en la Ley: prohibición del asesinato, del canibalismo, del
incesto. Las conductas violentas salen directamente de las pulsiones
agresivas, en este caso el sujeto no ha podido desprenderse de ellas;
la construcción del fantasma, el dominio del lenguaje y el acceso a lo
simbólico permiten alejar el peligro pulsional.
¿Por qué hablar de peligro pulsional, peligro que es causa de
inhibición? ¿Dónde reside el peligro? En la pulsión, la satisfacción
obtenida está estrechamente asociada al cuerpo, y esta proximidad
con un real ingobernable es fuente de angustia pues el peligro atañe
a la destrucción, a la muerte, al aniquilamiento. El sujeto está en ella
relativamente indeterminado, sin estructuras simbólicas que lo
releven, y por eso hay confusión de lugares: el peligro está ligado a
la posibilidad de inversión ... y de retorsión de la pulsión.
La pulsión tiene la particularidad de poder volverse en su contra-
rio, pero aquí no se trata en absoluto de denegación, la cual, en el
discurso, da cuenta de un retorno de lo reprimido; el objeto, en
cambio, no entra en las cadenas significantes, está siempre ahí y
19. Cf. "Las prohibiciones de decir", en "El saber ene! alumno", "El deseo de saber
y su impedimento", segunda parte, "Los saberes".
320
puede adoptar en la pulsión una forma invertida: ver, ser visto,
comer, ser comido, pegar, ser pegado. El peligro estriba en esta
posibilidad de inversión, pues la inversión implica el riesgo de
retorsión: matar es poder ser muerto. El niño en análisis puede
quedar paralizado por sus pulsiones asesinas, y sus ganas de matar
al hermanito significan la posibilidad de ser asesinado él mismo.
Invitado por el analista a verbalizar sus pulsiones, el niño responde:
"¿Cómo sé yo si esto no va a ocurrir de veras?"; hay un temor de no
distinguir ya la realidad de la imaginación, pero también miedo a la
retorsión: si lo hago, también me puede pasar a mí.
Reaparecen aquí las características de la relación imaginaria20 de
que hemos hablado, relación dual que conduce al "o él o yo", con el
riesgo barruntado de la propia desaparición si no es uno el más
fuerte y si no domina al otro.
Transmutación del objeto: de la pulsión al fantasma
En un nivel más elaborado el objeto se hace parte del fantasma, cuya
relación con la cadena significante está cabalmente expresada por la
fórmula de Lacan: $0a. La expresión freudiana del fantasma es: "un
niño es pegado". Ya podemos apreciar la diferencia con lo que podría
ser la expresión de la pulsión: pegar, ser pegado. En la frase (cadena
significante) "un niño es pegado", el sujeto ha construido un fantas-
ma a partir de una situación donde él se coloca en lugares múltiples,
referidos a su propia historia. El padre que pega, el niño pegado y por
lo tanto amado, etcétera.
El fantasma de J ustine 21 habría podido traducirse por: "una niña
es mordida por un perro". En el síntoma fóbico resultante hemos
podido enlazar la pulsión oral agresiva a múltiples cadenas signifi-
cantes: la madre herida por el cuchillo del cirujano, J ustine respon-
sable de esa efracción, el padre mordido por un perro rabioso,
etcétera. En la cura, vemos la zona ligada a la pulsión agresiva oral
-labios, boca, dientes-, fuente de angustia agresiva, convertirse en
zona erógena, causa del deseo y, sin duda, sede de placer futuro
ligado al beso. CuandoJustinehablade ese chico de dientes en punta
20. Cf. Lo Imaginario, en tercera parte, "La transferencia".
21. Cf. primera parte, cap. I, "Justine".
:121
(¡como un perro!) que le gusta tanto, su alegre risa augura lo que
seguirá.
En el caso de Virginie, el objeto oral, apresado en el conflicto
neurótico, se enlazaba a múltiples cadenas significantes referidas a
la angustia de castración; acceso a la femineidad, identificación con
las figuras parentales, donde el objeto de la pulsión original se había
dispersado en numerosas redes.
El sujeto, al paso de su evolución, erige estos objetos en compo-
nentes de su deseo integrándolos en la problemática sexual. El beso
tiene sus orígenes en el placer oral lo mismo que el chupeteo, el
cigarrillo por ejemplo. Ciertas palabras de amor conservan una
connotación alimentaria: "te como" ... El pecho, primer objeto de la
satisfacción oral, se vuelve objeto erótico.
Lo mismo podríamos decir respecto de los otros objetos: la zona
anal es una parte del cuerpo especialmente investida por el perso-
naje nutricio a causa de los repetidos cuidados de que es objeto; el
objeto anal se articula en la demanda de la madre. Veamos lo que
dice Lacan en el Libro X del Seminario :22 "¿Por qué vía entra el
excremento en la subjetivación? Por intermedio de la demanda del
Otro, llegado el caso la madre; guárdalo ... dónalo." Encontramos la
huella de este objeto en numerosas configuraciones que van del
lenguaje escatológico a la neurosis obsesiva.
La voz y la mirada entran en los circuitos simbólicos más fácil-
mente que los objetos oral y anal. Freud enfatiza la proximidad del
ver al saber.
La pulsión sexual no puede ser equiparada a una pulsión parcial
pues concierne al sujeto en su asunción fálica. Sin embargo, la
realización sexual puede mantenerse próxima a la pulsión con su
carácter de placer narcisi sta. El consumo del sexo puede emparen-
tarse entonces con una conducta de adicción al mismo título que el
consumo de droga. En el capítulo sobre la adolescencia ya mencio-
namos la fuerza con que emerge la pulsión sexual en la pubertad y
el trastorno que podía desencadenar en un ser mal preparado para
las elecciones amorosas y afectivas. La fuerza del empuje ligado a la
transformació~ corporal puede desestabilizar entonces al sujeto .
Largo es el camino de la pulsión al amor.
En los principales textos donde trata de la pulsión, 23 Freud
considera fundamentalmente la pulsión sexual. Su abordaje de las
22. J . Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado).
23. S . Freud , Trois Essais sur la sexualité, NRF, Gallimard, col. '~ldées ", 1987; Un
322
pulsiones parciales es menos pr ofundo, tal vez le faltaba la experien-
cia del análisis de niños. Melanie Klein llenará esta falta. Lacan nos
proporcionará h err amientas (objeto a) que nos permiten determi-
nar mej or la r elación de la pulsión con la geografía del cuerpo y la
elaboración psíquica subsiguiente.
La pulsión epistemofílica
Freud da el nombre de "pulsión epistemofílica" a lo que nosotros
preferimos llamar "deseo de saber". En efecto, es difícil hablar de
pulsión cuando se trata de un obj eto intelectual, en apariencia muy
alejado del cu erpo. ¿Cómo puede la pulsión involucrar al saber?
Hemos visto cuánto estaba ligada la cu riosidad del niño a la
pulsión de vida: adquirir un saber sobre sí mismo y sobre el mundo
para comprender y hacerse un lugar baj o el sol. Todo lo que
concierne al saber está anclado en lo pulsional, y el lenguaje
corriente hace presente ese anclaj e: ¿no se h abla acaso del gusto por
saber, del apetito de aprender, de devorar los libros, de atiborra-
miento escolar o de anorexia escolar? ¿No viene el término "saber"
de sapere, gustar, reconocer?
La actividad intelectual procede en línea recta del erotismo anal;
en "aprender" está "prender"; ret ener, rechazar , manipular son
componentes de la pulsión anal, el dominio de la actividad anal
encuentra su prolongamiento en el dominio del bien decir. El ~oce
procurado por el trabajo intelectual y el m anejo de las ideas es bien
conocido. Freud temía verse privado de él y esto lo asustaba más que
la muerte. Los "cracks" invisten a veces el saber hasta el punto de
convertirlo en un mecanismo de defen sa n eurótico donde el trabajo
intelectual viene a obliterar los conflictos inconscientes. La posesión
de un saber cada vez más vasto halaga su narcisismo y les asegura
un poder de dominación sobre el otro. Si el gran científico es
modesto, el autodidacta exhibe a menudo su suficiencia.
souvenir d'enfance de Léonard de Vi nci, NRF, Gallimard, col. "Idées", 1987; Malaise
dans la civilisation, Pa rís, PUF, 1983. [Hay versiones castellanas: "Tres ensayos de
teoría sexual", en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII; "Un recuerdo
\.._ infantil de Leonardo da Vinci", ibid., op. cit., t. XI; "El malestar en la cultura", ibid.,
op. cit., t. XXI.I
!!2:3
 1'ara Freud, la pulsión epistemofílica viene directamente de la
pul sión escópica: el deseo de ver se articula a la curiosidad sexual y,
por deslizamiento, al deseo de saber o de crear (cf. Un recuerdo
infa ntil de Leonardo da Vinci).
La investidura intelectual no puede resultar extraña a la pulsión
sexual, el saber hace entonces las veces de falo imaginario. Freud da
ejemplos de inhibición en la escritura y señalados por su connotación
sexual. 24
Cuando la escriLura, que consiste en hacer correr un líquido con una
pluma sobre una hoja en blanco, tomó la significación simbólica del
coito, o cuando la marcha pasó a ser susLituto del pataleo sobre el
cuerpo de la tierra madre, escriLura y marcha son las dos abandona-
das porque equivaldrían a ejecutar el acLo sexual prohibido . El yo
renuncia a funciones que están a su disposición para no verse
obligado a emprender una nueva represión, a fin de evitar un conflicto
con el ello.
¡Me pregunto si hoy encontraríamos este tipo de inhibición! Los
escritores, cuando no trabajan en computadora, suelen hacer men-
ción del placer de deslizar la pluma sobre el papel. Veamos lo que
dice Paul Auster: 2';
''Yo escribo con una lapicera porque la lapicera necesita un
verdadero esfuerzo físico y, cuando toca el papel, hace un ruido al
que soy muy sensible."
Cuando el deseo de aprender permanece ligado al peligro pulsio-
nal y se topa con la prohibición de la ley, corre el riesgo de quedar
inhibido. Puede tratarse de un peligro incestuoso -penetrar el
cuerpo de la madre, hurtar el pene del padre- o de un peligro mortal
por retorsión de una pulsión destructiva, por ejemplo. Cuando el
niño no encuentra en su camino un conflicto capital, la curiosidad
primitiva desemboca lógicamente en el deseo de aprender. Puesto
que acompaña a la evolución del sujeto, este deseo adopta formas
diversificadas y no puede ser el mismo en el niño de 5 años que en
el adolescente. En el Jardín de infantes se concreta con las activida-
des lúdicas; en la adolescencia, interviene en la búsqueda de nuevas
identificaciones. A fin de explicarnos esta evolución apelaremos a un
24. S. Freud, lnhibition, Symptome et Angoisse, París, PUF, 1990. [Hay versión
castellana: "Inhibición, síntoma y angustia", en Sigmund Freud. Obras completas ,
op. cit. , t. XX.]
25. Manifestaciones recogidas por Gérard de Cortanze (Elle, n• 2686), "Une
journée avec Paul Auster".
:!2<1
concepto freudiano, la sublimación, que nos permitirá situar el papel
de la educación en esta andadura.
La sublimación
El tema de la pulsión epistemofílica nos lleva a interrogarnos sobre
el mecanismo que preside el cambio de objeto y de meta de la pulsión
La sublimación implica el despegue del objeto ligado al cuerpo y la
transformación del goce bruto a él vinculado en un goce de otro orden
centrado en la palabra, en el sentido: lo estético, por ejemplo . Freud
la define así: "Llamamos sublimación a cierta forma de modificación
de meta y de cambio de objeto en la que entra en consideración
nuestra evolución social... implica abandonar la meta inmediata en
favor de otras metas no sexuales, eventualmente más elevadas en la
consideración de los hombres."~6 Hay, pues, cambio de objeto y de
meta, tomando el objeto un valor compartido con otros (valor social);
el placer se mantiene y esto sin represión.
Freud hablaba fundamentalmente de las pulsiones sexuales.
Apoyaba su teoría sobre el caso de Leonardo da Vinci, en el cual la
creación artística implicaba una renuncia a la sexualidad, en tanto
que su curiosidad científica permanecía ligada a una curiosidad
referida a sus orígenes. La tesis de la sublimación en cuanto implica
un abandono de la sexualidad no tiene hoy vigencia, y la frase de
Freud -"Las fuerzas utilizables para el trabajo cultural provienen
también en gran parte de la represión de lo que llamamos los
elementos perversos de la excitación sexual"- debe ser tomada con
grandes reservas.
El concepto de sublimación será más operativo para nosotros si lo
concebimos a partir de las mutaciones del objeto "a" durante la
estructuración del sujeto. Hemos visto que un sujeto nace de su
relación singular con un Otro, su hablaser [parlétre] y su ser de goce
se constituyen entonces muy rápidamente y escapan de él para
siempre; este pasado reprimido orienta su vida y sella su destino.
Pero el sujeto se confronta m uy pronto con la mirada del otro (estadio
del espejo) y deberá ceder a los imperativos sociales, reprimir sus
26. S. Freud, Un souuenir d'enfance de Léonard de Vinci, op. cit.
325
instintos y adquirir los valores de su grupo. Este recorrido puede
estar sembrado de trampas, las insuficiencias y las carencias con
que el sujeto se tope podrán provocar rupturas en su evolución y
comprometer su narcisismo.
Sublimación-educación
N o se puede imaginar un proceso de sublimación instalándose en un
momento dado. Preferimos pensar que se trata de adquisiciones
progresivas y de una importancia cada vez mayor de las identifica-
ciones yoicas -yo ideal, ideal del yo- consolidando el narcisismo del
sujeto.
En el curso de una vida las fuentes de interés y placer se
modifican, ciertas investiduras desaparecen, otras aparecen, los
objetos de deseo y de placer se desvanecen o se deslizan, hay cambios
de perspectiva. El niño renuncia por sí mismo al objeto de goce
pulsional para interesarse en actividades más "nobles", estimulado
a ello por el entorno: intercambios de lenguaje, actividades de
pensamiento, actos creativos; los etnólogos gustan hablar de pasaje
de la naturaleza a la cultura. Este renunciamiento pulsional corre
a la par con una integración de la ley; las prohibiciones edípicas son
en sí factores de civilización.
Cabe preguntarse si no cabe ya hablar aquí de educación. Sin
duda, en la medida en que los valores se transmiten y en que La ley
es interiorizada sin que sea preciso imponerlos. ¿Necesita la mayoría
de nosotros que la prohibición del asesinato, la prohibición del
incesto, sean verbalizadas? Parecen caer por su peso en nuestra
cultura para quien ha recibido en su familia una educación de base.
Las reglas sociales deben ser enseñadas e impuestas por la fuerza
cuando el sujeto ha malogrado su entrada en lo simbólico: los valores
son exteriores a él, el pensamiento es primario y la satisfacción
pulsional prevalece, de ahí el pasaje al acto. Si la instrucción dada
en la escuela debe tener virtudes educativas, además es preciso que
el sujeto haya adquirido esa educación primera dada por la familia
y por el medio.
:126
Las ganas de aprender
No insistiremos en los múltiples parámetros que intervienen en el
éxito y en el fracaso escolar, 27 ligados unos al desarrollo precoz del
sujeto y relacionados otros con el medio.
Cuando consideramos "las ganas de aprender", constatamos que
los niños que no tuvieron la posibilidad de multiplicar y diversificar
sus investiduras culturales carecerán de interés por el saber escolar,
permanecerán cautivos de sus pulsiones, no tendrán ninguna ape-
tencia por las actividades :intelectuales. El goce de la violencia no
pudo ser sofrenado y no se absorbió en las estructuras lingüísticas,
por lo que estos niños no disponen de capacidad de reflexión y se
sienten incómodos en la relación con el otro.
La adquisición del saber escolar está lejos de dar placer y de
procurar satisfacción inmediata: ¡el niño se ve obligado a sublimar!
Salvo que se someta a una pasión devoradora (los cracks), la
adquisición de conocimientos y el trabajo escolar no son por lo
general demasiado atrayentes. Aprender ya no tiene el carácter
lúdico que presentaba cuando el niño era más pequeño, el placer de
descubrir suele mitigarse por efecto de una pedagogía aburrida,
estudiar demanda esfuerzo, frustraciones, tenacidad.
El alumno debe "engancharse" a un proyecto de futuro mediante
un trabajo de anticipación, su esfuerzo debe sostenerse en un ideal
del yo y en la búsqueda de identificación con un yo ideal: puede
tratarse de la causa humanitaria como valor a defender, o del
proyecto de hacerse piloto o veterinario; estamos aquí en la construc-
ción del yo con la perspectiva del éxito en la vida; ya no se trata de
satisfacción pulsional, sino de placer diferido. Cuando el ideal
cultural esperado se contradice excesivamente con el del medio de
origen, y cuando la educación familiar ha sido deficiente, ¿puede la
escuela llenar ese hiato? El abordaje del problema a partir de la
pulsión y de la sublimación nos permite divisar algunas vías de
transición.
¿Cómo podría favorecer la escuela el paso de la energía pulsional
a investiduras intelectuales?
Ciertas actividades pueden.cumplir ese papel de transición indu-
ciendo cambios en el objeto de la satisfacción pulsional: el deporte,
por ejemplo, ¿no constituye un amago de sublimación? Hay descarga
27. Cf. "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
:327
corporal, sin duda, pero aquí está codificada, sometida a reglas
válidas para todos, socializada. El canto, la danza, los trabqjos
manuales, el dibujo son actividades ligadas al placer del cuerpo, peTo
también a la creatividad, lo que implica un goce de distinta natura-
leza y un placer "sublimado". 28
En estas actividades el objeto pulsional se des plaza, mientras que
el dinamismo ligado a la pulsión se conserva. Tales actividades
poseen otra virtud, la de reconciliar al sujeto consigo mismo: el éxito
le devuelve la confianza, y la competitividad, aquí muy bien recibi-
da, se diferencia de la rivalidad, de los celos y de la agresividad
enlazados a la pulsión.
Hemos intentado considerar aquí la violencia en función de la
problemática del sujeto, esto es, por su enganche con las pulsiones
y por su relación con la ley. El renunciamiento a la violencia no pasa QurNTA PARTE
forzosamente por la aplicación de una violencia represiva. Cuando
la ley no fue integrada a partir de la estructuración del sujeto, ENSEÑAR- EDUCAR- PSICOANALIZAR
hacerla respetar aparece como un imperativo superyoico y el sujeto
queda expuesto a responder con una intensificación de sus conduc- •
tas agresivas. Aunque el castigo siga siendo necesario, es preciso
apostar al efecto regulador y civilizador de la cultura . La escuela
puede cumplir este papel si reflexiona sobre los medios para inducir
a un sujeto a integrarse en ella, teniendo el cuidado de considerar el
punto del que arranca y la necesidad de no quemar etapas.

28. Cf. "Distribución del tiempo escolar", "Palaiseau", en "El saber en el alumno",
"La negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".

a28
~

El deseo del analista

Todo analizante, desde su demanda de análisis hasta el final del

.
, trayecto, se plantea la cuestión de su deseo. En el tiempo de la cura,
esto significa indagar en su síntoma y desplegar su fantasma a
través de todas las manifestaciones de la relación transferencia!. Al
final del análisis, si bien tiene más claro lo referido a su deseo, en
general el analizante no puede decir porqué; le es difícil detallar las
etapas atravesadas, las rectificaciones efectuadas; una suerte de
olvido cubre esta experiencia, sólo emergen algunos episodios noto-
rios, algunos sueños significativos, el resto se borra progresivamen-
te, una amnesia lo cubre todo a la manera de los recuerdos de
infancia.

El fantasma fundamental

Cuando el analizante quiere hacerse analista, este proyecto se

elabora en la cura a través de la revelación de los fantasmas. En
Freud descubrimos una pasión por el saber que se remonta a los
orígenes, en particular a una escena primitiva que para él ~eguía
siendo enigmática; al tener su madre la edad de su hijastro, su medio
hermano podía presentársele como padre. Hacerse analista es, a
veces, desear proseguir esa búsqueda, proseguir la interrogación
sobre uno mismo y luego sobre ~1 otro y sobre el mundo. Freud
proponía continuar el autoanálisis durante toda la vida; si en la
actualidad ya no hablamos de autoanálisis, podemos afirmar no

3:31
obstante que un sujeto que ha hecho una cura no será ya nunca más
el mismo, su relación consigo y con los demás quedará definitiva-
mente transformada. La mayor lucidez y la libertad interior adqui-
ridas son un enriquecimiento pero, paradójicamente, también pue-
den generar angustia.
Otro fantasma que aparece con frecuencia está referido al deseo
de curar. Está en el centro de todas las vocaciones de terapeuta y
puede revestir diferentes significaciones: deseo de reparación, a
veces con culpabilidad inconsciente, deseo de ejercer sobre el otro un
poder no exento de goce narcisista. Freud denunciaba la posición de
taumaturgo en la hipnosis. Alertaba también a sus discípulos contra
un ideal terapéutico excesivamente grande, y él mismo trataba de
evitarlo. "La pasión de auxiliar al prójimo es algo de lo que carezco",
decía.
El deseo decidido
-.~
Hacerse analista es abandonar el recinto cerrado de la relación
analítica para inscribirse en un discurso y en una praxis referidos
a un grupo: la comunidad analítica. Esta elección estará en continui-
dad con lo que el analizan te haya elaborado en su cura, dado que no
puede haber ruptura fundamental entre el trabajo del sujeto que se
analiza en el diván y el trabajo de quien está en su sillón. De ahí la
enorme importancia de este pasaje de la experiencia privada a la
condición de analista; en efecto, el futuro analista debe mantenerse
vigilante, disponible, y no cerrar la "caja negra", no dejar desplegar-
se los efectos de la represión. La can se interrogó mucho acerca de ese
fin de análisis. Deseaba que los analistas pudiesen elaborar ese
pasaje y dar cuenta de él, para lo cual creó en la Escuela de
psicoanálisis según él la entendía un dispositivo llamado "el pase".
El analizante "pasante" hablará con dos analizantes llamados "pa-
sadores" por las instancias adecuadas; estos pasadores informarán
de las entrevistas a un jurado que pueda apreciar lo que el testimo-
nio del pasante sobre su análisis puso al descubierto. Esta circula-
ción de una palabra que se inscribe en una experiencia singular
puede ser el modo de entrada en la comunidad analítica. La expe-
riencia de la cura ya no será un saber retenido en la intimidad de
cada cual y que después va a ser olvidado, sino que dará ocasión a un
aporte doctrinario: el pasante, nombrado "Analista de la Escuela",
asegura una enseñanza tras haber hecho el pase.
:l32
La transferencia sobre el analista, ahora caduco, se convierte en
transferencia sobre el análisis representado por la Escuela como
lugar de formación y de transmisión. Se trata, entonces, de una
transferencia de trabajo. Una transferencia "sobre" el trabajo, dice
J.-A. Miller, 1 donde la Escuela, tal como Lacan la definió, constituye
el marco de referencia y da la palabra a los "trabajadores decididos",
aquellos que se ponen a la tarea de hacer avanzar la teoría: "Es una
Escuela, dice Lacan, no sólo en el sentido de que imparte una
enseñanza, sino en el de que instaura entre sus miembros una
comunidad de experiencia cuyo nódulo está dado por la experiencia
de los practicantes [... ]";y en otra parte: "Su enseñanza no tiene otro
fin que aportar [... ) a esa comunidad la disciplina desde la que se
promueve la cuestión teórica de situar el psicoanálisis con respecto
a la ciencia. "2
Destacamos este énfasis en la experiencia de los practicantes y su
tensión, podríamos decir, con el de los Analistas de la Escuela; de ahí
el rechazo que en 1969 opusieron algunos alumnos de Lacan a su
Proposición, texto en el que se presentaba el dispositivo del pase, por
ver refutado de ese modo el peso institucional de su antigüedad y de
su larga experiencia.
Si se añade el trabajo en cartel (grupo de cuatro personas más
una), los encuentros, los seminarios, las enseñanzas "a riesgo pro-
pio", las jornadas, las diversas publicaciones, quizá podamos apre-
ciar la diferenria entre la práctica enseñante, con su escaso inter-
cambio entre colegas, y la intensa actividad que supone la Escuela
de psicoanálisis tal como Lacan la concibió. "El discurso analítico,
dice Lacan, no podría sostenerse de uno solo." En su práctica el
analista no estará jamás solo, dará cuenta de su experiencia clínica
y no cesará de confrontarla con su elaboración teórica: jornadas de
estudios, cartels, etcétera. Esta búsqueda es fundamental pues
permite no dejarse encerrar en una práctica solitaria que sería una
puerta abierta a todos los oscurantismos. Hago aquí referencia a la
ECF (Escuela de la Causa freudiana), de la que soy miembro,
contraexperiencia adoptada por Lacan tras la disolución de la
Escuela freudiana de París. Sus actividades se prolongan hoy en las
ACF (Asociaciones de la Causa freudiana), y es una de las cinco
Escuelas que reúne la AMP (Asociación mundial de psicoanálisis),
l. Revue de l'École de la Cause freudienne, n• 18, Actes, 1, rue Huysmans, 75006
París, 1991.
2. Proposición del 9 de octubre de 1967.
:~ :¡ ;¡
fundada en 1992; cada una de ellas instauró a partir de entonces el
dispositivo del pase.
Hacerse analista es inscribirse en un discurso y suscribir una
praxis referida a una ética, punto en el que se marca toda la di-
ferencia con otras prácticas psicoterapéuticas. El deseo del analista,
al que nos hemos referido en relación con la estrategia transferen-
cia!, consiste en poner entre paréntesis el propio deseo, en no desear
nada específico para el analizante, salvo que éste acceda a la verdad
de su deseo. Freud aconsejaba a un corresponsal "dejar trabajar al
paciente para su propia salud", y desconfiaba del "furor sanandi"
que, "al igual que cualquier otro fanatismo, no puede ser de utilidad
alguna a la sociedad humana". Al mantener expedito su deseo y al
respetar las :reglas de neutralidad y abstinencia, el analista deja el
campo libre a los fantasmas del analizante y le permite cercar
estrechamente el objeto causa de su deseo y de su división. Su
neutralidad aminora los efectos de sujeción y aleja las identificacio-
nes con la persona del analista. La ética analítica implica dar su
responsabilidad al sujeto para dejarle todas sus oportunidades en su
búsqueda identit~ria. Esta posición excluye el encariñamiento y la
piedad, ignora la caridad, implica el respeto por un otro siempre
único, diferente, no reducible a ninguna clasificación.
La ética del analista
El analista renuncia a hacer de amo y esta renuncia es la piedra
angular de su ética. Posición ésta harto singular: no juzgar, no
decidir lo que está bien o es bueno para el paciente, y negarse al goce
de la transferencia. Estamos en las antípodas de la hipnosis y de toda
terapia activa que implique un influjo imaginario sobre el otro.
Freud reconocía que la hipnosis aportaba al médico satisfacciones
narcisistas que, como analista, él ya no tiene: 3 "El trabajo mediante
hipnosis era fascinante. Uno experimentaba por primera vez el
sentimiento de haber superado su propia impotencia, y la fama de
taumaturgo era sumamente halagadora." Pero no minimicemos el
deseo de curar y los efectos de curación que procuran la mayoría de
las curas psicoanalíticas; en este caso, por lo tanto, el analista bien
3. S. Freud, M a uie et la Psychanalyse, 1925, París, Gallimard, 1968, col. "Idées",
1971. [Hay versión castellana: "Presentación autobiográfica", en Sigmund Freud.
Obras completas, op. cit. , t. XX.)
834
puede ser llamado psicoterapeuta (mientras que no todo psicotera-
peuta es analista). El analista no ataca el síntoma de frente, no
reeduca al paciente, no se vale de la sugestión para vencer los
trastornos: se interesa por el "hablaser"; la curación llega por
añadidura, casi siempre sin que, durante la cura, se aluda a ella en
las asociaciones.
Una frase de Lacan resume por sí sola lo que es el psicoanálisis y
dónde se sitúa el deseo del analista: "El estatuto del psicoanálisis es
ético y no óntico", dice en el Libro XI del Seminario. 4 Sólo el análisis
propone un saber-hacer con lo inconsciente. La ética, o sea aquello
que concierne "a las costumbres, a la moral, a la conducta", se
articula con la concepción del sujeto del inconsciente. Ahora bien, el
estatuto de este sujeto contrasta radicalmente con todas las tradicio-
nes filosóficas y con todas las éticas anteriores. Si la ética clásica
impone el perseguimiento del Bien, la concepción del sujeto de la
ciencia transformó estos datos; veamos lo que dice al respecto Lacan:
"Si Aristóteles hace de esa esfera inmóvil según la cual cada quien
debe buscar su bien, el soporte de su Dios, es porque se da por
sentado que ella sabe su bien. Pero tenemos que prescindir de esto
debido a la falla que se induce del discurso científico."5 Ya no hay
ningún Bien supremo, ya no hay ninguna garantía última, sino un
sujeto dividido; he aquí una nueva concepción del hombre que
perturba incesantemente. Porque el inconsciente, que produce la
división del sujeto ... y su Verdad, es irrepresentable, y no puede
ser reducido a ninguna finalidad. Es estrictamente singular y no
puede entrar en el interés común. Para Lacan, la Critica de la
razón práctica de Kant marcaría ese viraje que libera el campo
de la moral. 6 El fundamento de la ley no está ya en su carácter
formal sino que se establece a partir de la represión originaria;
ya no se funda en ninguna autoridad suprema, sino por una
exigencia interior surgida del deseo reprimido. Reaparece aquí
la estructura de lo simbólico, con la ley apuntalada por la
división significante y por la significación fálica: "La ley moral no
es otra cosa que esa escisión del sujeto que se opera por toda
4. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Les quatre concepts fondamentaux de la
psychanalyse, págs. 34-37. (Hay versión castellana: Los cuatro conceptos fundamen-
tales del psicoanálisis, op. cit., págs. 40-44.1
5. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit. , Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pág. 81.
[Hay versión castellana: Aun, op. cit., pág. 106.]
6. J. Lacan, Écrits, op. cit., pág. 770. [Hay versión castellana: Escritos 2, op. cit.,
pág. 749.]
:¡ :¡ (i
intervención del significante.";* Esta concepción del sujeto del
inconsciente, con la ética que se deduce, marca la diferencia con
otros enfoques psicoterapéuticos. La tradición psicologizante y to-
das las psicoterapias asociad a s se ocupan básicamente del yo, de la
moral del yo, y persiguen el Bien del paciente. Apelan a su voluntad
para luchar contra sus sintomas y alientan su acceso al "estadio
genital". En estas condiciones la dirección de la cura se parece, por
momentos, a una "dirección de conciencia" .
Lacan resume la ética del psicoanálisis en la siguiente conmina-
ción: "no cedas en tu deseo",8 es decir, "no te traiciones a ti mismo",
busca tu Verdad poniendo a trabajar tu inconsciente. Otra manera,
sin duda, de plantear el célebre "Woes warsolllch werden" de Freud,
traducido por "ahí donde eso era yo debo advenir".
El deseo del psicoterapeuta
En éste, la voluntad de curar se anuncia abiertamente. El psicote-
rapeuta manejará la transferencia de distinto modo según que
suscriba o no la ética analítica. 9 La mayoría de las psicoterapias se
apoyan en conceptos psicológicos y aspiran a obtener cambios en el
yo; su fin es modificar el comportamiento en el sentido de una mejor
adaptación del sujeto a su medio: el paciente asistiría a la desapari-
ción de sus sintomas al mismo tiempo que reintegraría la norma. La
ética del psicoterapeuta difiere, pues, radicalmente de la del analis-
ta: se reconoce la existencia del inconsciente, peros us manifestacio-
nes, frecuentemente equiparadas a las simples pulsiones, deben ser
tenidas a distancia e incluso combatidas. Mientras que el analista se
orienta a levantar la represión, la mayoría de las técnicas psicotera-
péuticas tienden a reforzarla.
Lo mismo que el analista, el psicoterapeuta pertenece a una
comunidad científica que se hace garante de su formación. En su
* En el texto de Lacan que se cita, el sujeto completo de la oración es: "La
bipolaridad con que se instaura la ley moral..." [N. de la T.l
7. Ibid.
8. J . La can, Le S éminai re, op. cit. , Livre VII, L'Éthiqu.e de la psychanalyse (1959 -
1960), 1986, pág. 370. [Hay versión castellana: La ética del psicoanálisis, Buenos
Aires, Paidós, 1988, págs. 381-382. [
9. Cf. "La estrategia de la transferencia", en tercera parte, "La transferencia".
336
relación con el paciente es fundamental que el terapeuta no esté solo,
pues su relación con el grupo y con la teoría le permite eludir los
espejismos y peligros de la relación dual. La mayoría de las psicote-
rapias son ejercidas por psiquiatras o psicólogos recibidos en la
universidad, pero su práctica corresponde a una formación comple-
mentaria. Ya hemos mencionado las dos orientaciones actuales más
importantes: una vinculada con la práctica de la hipnosis y otra
tributaria del abordaje cognitivista.
La hipnosis coloca al sujeto en total dependencia del hipnotiza-
dor. El amor de transferencia se multiplica, hay una sumisión total
al deseo del Otro. La sugestión es entonces un arma incontrastable
para hacer desaparecer el síntoma. Podemos imaginar las desastro-
sas consecuencias que se derivarán cuando ese Otro "se aproveche
de la situación", como me decía una paciente a quien le había llevado
años salir de su transferencia pasional con su hipnotizador.
Las terapias cognitiuo-conductistas se basan en la capacidad del
sujeto para razonar y en su buena voluntad en cuanto a desembara-
zarse de su síntoma, esto gracias a una "alianza" con el terapeuta.
Cito a continuación un fragmento del informe presentado en el
último congreso de las TCC (1997):
La metodología de un cognitivo-conductista consiste en comprender
los problemas (por el sesgo de un verdadero análisis funcional
conductista), luego en elaborar y dirigir un programa terapéutico
pertinente, para finalmente proceder a la evaluación de los resulta-
dos obtenidos.
El autor califica entonces al terapeuta de "practicante científico".
Si el hipnotizador apuesta a un sujeto en estado de debilidad, el
conductista lo hace a un sujeto capaz de comprender las razones de
su malestar y de reeducar su psiquismo; necesita "aprender a
administrar su yo", dice. Ayudará, pues, a su paciente a "cambiar las
creencias erróneas que tiene de sí mismo".
Fuera de la corriente cognitivista y de las prácticas derivadas de
la hipnosis, hallamos una nebulosa de técnicas psicoterapéuticas
que en muchos casos se presentan como "humanistas" o "existencia-
les". Citaré sólo algunas de ellas. Están todas las que se sirven de la
mediación corporal: relajación, training autógeno, grito primal,
bioenergía, etcétera; están las de expresión básicamente emocional,
tipo terapia gestáltica y diversas terapias de grupo. Están también
todas las que se fundamentan en las teorías de la comunicación:
337
terapias sistémicas, sexoterapias, terapias familiares, terapias de
pareja y muchas otras.
¿Qué garantías hallará el sujeto sufriente en estas prácticas a
menudo tributarias de una ideología borrosa, pero que se apoyan
todas en la relación entre dos personas donde una tiene un poder
exorbitante sobre la otra? ¿Cómo puede estar seguro de evitar la
manipulación?
Hasta ahora hemos puesto el énfasis en la dimensión ética de la
práctica psicoanalítica, garantizada por la Institución que sigue de
cerca el itinerario de sus miembros: análisis personal, trabajo en
cartel, supervisión, etcétera. Más allá de que la capacitación haya
sido psiquiátrica, psicológica en la universidad o cualquier otra, la
Institución analítica es garante de la formación de sus miembros . ¿A
qué se debe esa imprecisión sobre la naturaleza de las psicoterapias
y dónde se sitúa el peligro? El disfuncionamiento es de varios
órdenes.
La calificación del psicoterapeuta no depende de ninguna regla-
mentación oficial: quienquiera puede decirse psicoterapeuta y reci-
bir clientes (pacientes) sin ser molestado en absoluto, siempre y
cuando regule las cargas profesionales.
Excepto los escalafones clásicos donde la formación de base es la
psiquiatría o los estudios psicológicos, existen numerosos centros de
formación en el oficio de psicoterapeuta que van de lo más serio
hasta lo más fantasioso. ¿Qué pensar, por ejemplo, de estos avisos
publicados en periódicos profesionales: "Hágase psicólogo en diez
lecciones"? Cada uno indica en general la ideología en la que se
sustenta y la índole de la felicidad prometida: anulación de tensio-
nes, reconquista de la comunicación, catarsis garantizada (véase
más arriba la enumeración de algunas prácticas).
¿Cómo se orientará el demandante en este laberinto de propues-
tas? ¿Cómo juzgar la ideología propia de cada práctica, cómo medir
la seriedad de la formación de sus miembros? Preguntas todas éstas
que deberían ser tomadas en cuenta por las asociaciones y por el
legislador. No abundaré ahora en las polémicas en torno de estas
cuestiones, pues mi intención es sólo informar y propiciar un trabajo
de reflexión sobre la naturaleza del poder y sobre la manera en que
lo ejerce quien lo detenta, sea el educador, el político o el terapeuta.
La práctica del poder implica una obligación moral: la ética de una
profesión reside primeramente en la calidad personal de sus miem-
bros (ley interiorizada), pero también es función de las instituciones
prevenir los abusos de poder. Hemos dado múltiples ejemplos de
338
estas derivas perversas o paranoicas: docente o educador superyoi-
co, gurú. En última instancia, al legislador le toca precisar los límites
del ejercicio del poder. Los recientes casos de pedofilia en el seno de
Educación nacional muestran la necesidad de asociar la ley propia
de la institución y la ley dictada por el legislador.
El deseo del enseñante
Al igual que el deseo del analista, el del enseñante presenta dos
subdivisiones: el deseo de enseñar puede tener su fuente en una
vocación y en este caso estar ligado a motivaciones personales más
o menos conscientes. Hemos tenido oportunidad de referir algunas
de sus figuras en el informe del grupo terapéutico: amor a los niños,
deseo de formarlos, de educarlos, de hacerles compartir su amor al
saber, anclado todo esto en experiencias infantiles más o menos
afortunadas. Esta elección personal corre a la par con la inscripción
del sujeto en un discurso y en una práctica: se trata aquí del discurso
de la ciencia (las ciencias de la educación), así como de la puesta en
práctica de técnicas pedagógicas surgidas de esa ciencia. La conti-
nuidad entre la teoría y su aplicación no es quizá tan evidente como
en el análisis, lo cual responde a varias razones que ya hemos tenido
ocasión de exponer. La función de enseñante no exige neutralidad,
revela todos los aspectos de la persona sin procurarle recursos para
controlar los efectos de esa revelación. Jo Podemos contraponer a esto
la situación del analista que ha realizado un largo trabajo sobre sí
mismo en su cura antes de lanzarse al ejercicio de su labor. Para todo
terapeuta, el saber teórico adquirido (psiquiátrico, psicológico u
otro) se prolongará mediante el trabajo en el seno de una comunidad
con miras a la transmisión de una experiencia que se compartirá con
otros. Esta manera de permanecer siempre en la brecha, interrogán-
dose permanentemente sobre sí y sobre su práctica, no tiene equiva-
lente, a mi entender, en Educación nacional, donde reina una
pedagogía didáctica: el docente afina su saber sobre sus métodos pero
no sobre sí mismo. Es indudablemente esta situación la que hace
decir al enseñante que él sufre de "soledad"; yo no creo que el
10. Cf. "La transferencia en la relación enseñante-enseñado", en tercera parte,
"La transferencia".
:¡: ¡ !J
analista, al menos el que ejerce en condiciones "normales", sufra de
soledad. La comunidad analítica con la que comulga lo impulsa a
trabajar; puede ser criticada por su activismo y sus posturas teóricas
y desde Freud ha sido el crisol de múltiples conflictos y rivalidades,
pero ello no afecta su vitalidad y sus miembros se ven incesantemen-
te movidos a posicionarse con respecto a las opciones del grupo.
Educar - enseñar
¿Educador o pedagogo?
Es curioso observar que lo que hoy llamamos Educación nacional, a
fines del siglo XIX y comienzos delxx se llamabainstrucción pública;
cosa más sorprendente aún por cuanto la evolución de la ideología
siguió un sentido inverso, y las prerrogativas de la escuela se
modificaron. Mientras que los enseñantes de fines del siglo XIX
pretendían ser educadores, promotores de la moral republicana, los
de hoy impugnan esta función. En la actualidad, el problema se
plantea de otro modo. ¿Debe el docente ser un educador, o esta
función está reservada a la familia y a los especialistas? Jules Ferry,
al crear en 1880 la instrucción obligatoria, promovió una escuela que
debía instaurar la igualdad de oportunidades y combatir el retraso:
"suprimir las distinciones de clase educando al pueblo", decía. Esta
perspectiva implicaba una estrecha fusión de la instrucción y la
educación . La moral laica y republicana procuraba sustituir a las
instancias tradicionales de la familia y la Iglesia y correspondía a un
proyecto ético y moralizador. Todos recordamos alguna anécdota
sobre la devoción y el rigor moral del maestro, así como la creencia
en el ideal de elevación del pueblo a través del saber.
Este ideal se vio menoscabado cuando se comprobó que no todos
los niños podían beneficiarse con estas nuevas disposiciones. Men-
cionábamos más arriba las "perlas" halladas en aquel libro de
psicopedagogía de 1905. Hacia esa época, en efecto, surgió una clase
de niños impermeables a la educación y a la instrucción, retrasados
sin posibilidad de recibir educación, inaccesibles a la menor "regene-
ración moral". Se planteó en consecuencia el problema de su devenir
puesto que la escuela era desde entonces obligatoria. De esta época
data la creación de clases especializadas llamadas "de adaptación",
340
cuya realización se concretará mucho después (en 1945). La noción
de "fracaso escolar", aparecida más o menos en el mismo período y
cuantificada en 1910 mediante los tests de Binet-Simon, no podía
atribuirse más que a un "retraso mental" más o menos grave, o a una
"perversión moral". Los niños que no respondieran a los imperativos
de la educación republicana y no sacaran provecho de la instrucción
impartida iban a ser necesariamente malos sujetos, rebeldes, amo-
rales, viciosos, afectados por "taras de crecimiento", y se los califica-
ría de mentirosos, fugadores, holgazanes, excéntricos o enfermos.
Fuera del intento de determinar un trastorno mental menor, de tipo
histérico, vemos aplicar al escolar en fracaso un juicio moral; en
efecto, este alumno transgrede las obligaciones de buena conducta.
Surge de estas manifestaciones que la escuela no cumplió con su
deber de educación.
¿Qué es educar a un niño?
Del latín educare, "criar" [élever]: u formar a un ser humano, socia-
lizarl0:disciplinarlo, molde arlo dé-á"cuerdo con las normas y valores
vigentes en la sociedad a la que pertenece.Tos tratados de educación
se modifican can..el]:ll;lliQ del tiempo o con los grupos sociales . P"e fodós
ellos resulta que el niño es un ser maleable , ammaao por pulsiones
incompatibles con la vida social, pulsionesq_ue deben ser combatidas
y que debe aprender a dominar. SfFreud-escandalizÓ a sus contem-
poráneos con el develamieñto de la sexualidad infantil, ya hacía
mucho que el niño era tenido por responder a pulsiones agresivas y
perversas.
La Escuela no pudo sostener semejante apuesta y en la década
de 1930 se inició un viraje consistente en un intento de reapro-
piación de la tarea educativa por parte de la familia . Cumplieron
en ello un importante papel la creación de la Escuela de padres
y la formación analítica de ciertos educadores. En 1945 se
instalaron los primeros CMP, al que las familias consultaban por
el fracaso escolar de sus hijos. Se abrieron paso entonces nuevas
ideas: educar seguía siendo tarea de la familia , y un niño cuya
"educación" deja que desear no podrá acceder a la instrucción
propuesta por el sistema. El término "educación" adquiere otro
sentido en un nuevo contexto donde la psicología del niño y los
11. Cf. cuarta parte, "Del deseo de saber a las ganas de aprender".
:1·11
conceptos analíticos comienzan a propagarse. Ya no se habla de
perversión moral ni de maldad, sino de trastornos de relación, de
dificultades en el desarrollo. La nueva concepción del sujeto empie-
za a dar frutos.
Hoy estaríamos asistiendo a una vuelta atrás: la escuela debería
asumir no sólo la enseñanza sino también la educación de los
alumnos de primaria y de secundaria en ciertos casos. Se olvida que
los docentes ya no tienen vocación de educadores, y además no se los
forma para eso. Si el término "educar" significa criar, formar,
moldear, el pedagogo es quien conduce a los niños, es el maestro, el
preceptor. El saber comunicado al niño es formador y educador por
sí mismo, pero es difícil pedir a los pedagogos que transmitan y
hagan respetar un saber-vivir. Vuelve a plantearse así el problema
del papel de la escuela en ciertos sectores sociales desfavorecidos.
La sociedad parece esperar otra vez de la escuela el cumplimiento
de una función educativa y un papel civilizador, como lo quería
Jules Ferry. Sin embargo, las condiciones han cambiado y el
problema continúa abierto.
Examinábamos en los primeros capítulos los cambios sociales
a que asistimos -desaparición de ciertas categorías sociales,
transformación del mundo laboral, estandarización de la ense-
ñanza, desaparición de las estructuras familiares patriarca-
les ... -, condiciones todas ellas que ponen en el tapete el problema
de la educación. ¿Quién debe cumplir la función educativa?: ¿los
docentes? ¿la familia? En la gran mayoría de los establecimien-
tos de Educación nacional parece haberse instalado un equili-
brio, pues allí la educación pasa por la transmisión del saber y los
niños involucrados han recibido en sus hogares una educación de
base necesaria para su integración en la escuela. Es evidente que
la instrucción, en las zonas consideradas sensibles, no puede
tener por sí sola una virtud civilizadora; la enseñanza y la
cultura propuestas están demasiado distantes del nivel en que se
encuentran ciertos jóvenes, quienes deben dar un salto demasia-
do grande para acceder a ellas. Esa cultura y ese saber ya no se
presentan como un bien cuya posesión da acceso a una vida
mejor, según lo entendían nuestros bisabuelos, sino ·que apare-
cen, por el contrario, como objetos segregados por una sociedad
que ellos rechazan de entrada ... Estos jóvenes interpretan las
obligaciones escolares como una violencia más ejercida contra
ellos, y entonces se alzan contra la institución y contra todas sus
reglas disciplinarias. En estas conductas se ha perdido lo esen-
342
cial de la transmisión. Veamos el relato que hace un profesor de
francés de un curso de quinta en un colegio problemático: 12
La primera prueba es ponerse en fila a la puerta del aula; ni siquiera
es lo es posible: de treinta, se ponen en fila quince, pero hay uno que
interpela a un amigo de otra clase, viene un cuchicheo ... después una
bronca ... se insultan ... etcétera. Entrar al aula lleva a veces diez
minutos. Todavía no se han sentado, pero "están adentro" y en ese
momento aparece uno con un pretexto inverosímil: pasó por el
consejero de educación porque el día anterior no estaba; el consejero
le hizo un comentario que a él no le gustó, llega en plena ebullición,
queriendo compartir su enojo con los demás, etcétera. La clase nunca
está a pleno, algunos vienen a la mañana, otros a la larde, o incluso
desaparecen por varias semanas ... Pasaron veinte minutos, el traba-
jo puede empezar. Diez alumnos han traído su cuaderno de francés,
los otros no tienen nada, circulan hojas, lapiceras. Pasamos al
ejercicio de lectura "silenciosa", hay diez que la efectúan de veras
mientras los otros hacen otra cosa, etcétera.
Frente a su impotencia para ejercer su labor, sentimos la deses-
peración de este profesor, y su hartazgo. Cuando no se ha adquirido
un mínimo de civilidad (¿puede hablarse de educación en este caso?),
cuando la asignatura escolar se muestra desprovista de todo valor,
¿qué hacer? ¡Son alumnos de 14 a 16 años! ¿No sería preciso, para
cambiar situaciones como ésta, planear otro enfoque del problema
en el que educación y pedagogía marchasen a la par, pero conside-
radas siempre como dos abordajes diferentes? ¡El docente no puede
ser a la vez animador, educador, policía y psicoterapeuta! Menciona-
remos aquí, una vez más, el trabajo en equipo.
Educar- psicoanalizar
La educación y el psicoanálisis aparecen como dos modos de proce-
der antinómicos, tema que hemos tratado abundantemente a lo
largo de este libro. La educación implica luchar contra las pulsiones,
el análisis se propone levantar la represión y posibilitar al sujeto el
acceso a su verdad.
Sin embargo, en muchos analistas de niños la posición analítica
12. La misere du monde, op. cit., pág. 675.
343
se muestra difícil de mantener: ¡el carácter pulsional de la natura-
leza infantil parece despertar en muchos de ellos la vocación de
educadores! El descubrimiento de la sexualidad infantil tenía un
costado subversivo difícil de integrar, al parecer, en la práctica del
análisis de niños, por lo menos entre los primeros discípulos de
Freud. Freud mismo nunca analizó niños y no pudo elaborar al
respecto una praxis: fue su hija Anna quien acomodó a su manera la
doctrina paterna para edificar una teoría y preconizar una práctica,
más emparentada con la metodología educativa que con una finali-
dad psicoanalítica. 13 Se ocupó fundamentalmente del yo y, una vez
más, el concepto de inconsciente se eclipsó. La lectura de los
preceptos annafreudianos nos hace estremecer. Dudando de la
transferencia del niño, propone "provocar en él un sufrimiento
psíquico ... para realizar una escisión de su yo íntimo sugiriéndole
que está enfermo, a punto de volverse loco ... Seremos así indispen-
sables para el niño y obtendremos un completo estado de dependen-
cia". Prosigue:
Yo emprendo una lucha secreta contra el entorno del niño, intento
ganar su afecto, exagero la gravedad de su síntoma, asusto al
paciente para alcanzar mi fin, me insinúo en la confianza del niño ...
El material deberá ser recogido junto a la familia y consistirá en lo
que pasa en ella y no en lo que pasa en sesión, de ahí la necesidad de
un "servicio permanente de informaciones".
La palabra del niño no cuenta, aparentemente. Anna Freud hace
alianza con los padres para, en cierto modo, sustituir a éstos con una
mira educativa. Toda su obra hace referencia al yo. 14 Melanie Klein,
por su parte, hará valer la necesaria disyunción entre pedagogía y
psicoanálisis. ·· - mismo que en el caso del docente, un factor de éxito en su praxis .
Ciertos analistas de hoy incurren todavía en esa confusión,
estimulados para ello por cierta concepción psicologizante del psi-
coanálisis (egopsychologie). Franr,:oise Dolto, aunque situada siem-
pre en primera línea para defender la dignidad del niño, utilizaba a
menudo el psicoanálisis a la manera de una moral educativa, muy
lejos, sin embargo, de los imperativos superyoicos de Anna Freud ...
En la actualidad suele demandarse a los analistas intervenir en
instituciones o en grupos de formación para enunciar reglas educa-
tivas o psicoterapéuticas: ¿qué debe hacerse para modificar el
13. Anna Freud, Le Traitement psychanalytique des enfants, París, PUF, 1981.
14. Anna Freud, Le Moi et le Mécanisme de défense, París, PUF, 1982.
344
comportamiento de tal o cual niño, por ejemplo? Asistimos a lo que
Lacan denunciaba como una deriva del discurso Analítico hacia el
discurso del Amo.
El deseo del "reeducador de Educación nacional"
Concluiré este libro con lo que fue el punto de partida de mi reflexión:
el asombro y la perplejidad que me embargaron durante mis encuen-
tros con los reeducadores de Educación nacional. Tras la publicación
de mi libro Los retrasados no existen, muchos de ellos me pidieron
que diese conferencias o participara en grupos de reflexión en sus
lugares de trabajo. Su demanda, en cuanto al sentido de su práctica,
era más fuerte que entre los docentes.
Algunos de ellos esperaban una mayor comprensión de los casos
difíciles que tenían a su cargo; otros exhibían una confianza irrcs-
tricta en su práctica y criticaban abiertamente todos los demás
abordajes reeduca tivos, en particular las reeducaciones instrumen-
tales, que consideraban obsoletas. Descubrí así una praxis de la que
ignoraba casi todo, puesto que hasta entonces había tenido que
vérmelas con reeducaciones clásicas como la fonoaudiología, la
psicomotricidad, etcétera. Muchos de estos reeducadores, hombres
o mujeres, me enviaban niños a los que tenían en tratamiento
cuando se percataban de que su intervención tenía límites. Trabajan
sobre la base de referencias teóricas adquiridas durante su forma-
ción, y la calidad de su contacto con los niños es, por supuesto, lo
Los reeducadores de Educación nacional no tienen una formación
demasiado específica, forman parte del sistema oficial y sus referen-
cias teóricas son más que nada ideológicas. Se sitúan en el cruce de
varios saberes y de diferentes discursos -pedagógico, psicológico,
psicoanalítico- sin adherir a ninguno y a veces hasta recusándolos
enérgicamente. Veremos cuán incómoda puede resultar esta posición.
Estatuto de los reeducadores
Los reeducadores trabajan en las RASED (redes de ayuda especia-
lizada a los alumnos con dificultades). Instaladas en 1990, suceden
a4ii
 aprendizajes, "la reeducación se abocará a la tarea de crear o recrear
a los GAPP (grupos de ayuda psicopedagógica) de los años 1970. Las
en el alumno el deseo de aprender y la autoestima a través de la
RASED se ocupan de los niños con fracaso escolar desde el Jardín de
relación entre el educador y el niño ... El reeducador se dirigirá
infantes hasta el CM 2 , y reciben unos 3 OO. 000 jóvenes por año. En la
actualidad las RASED no incluyen un psicólogo, un psicomotricista
entonces al niño y no al alumno". Esto equivale a confiar niños con
dificultades "personales" a personas formadas por Educación nacio-
y un psicopedagogo, pues las últimas dos categorías se fundieron en
nal, en el propio marco de la escuela, en el interior de los edificios
un "maestro especializado" (llamado titular de la opción G), y es él
escolares.
quien recibe el nombre de reeducador. En las RASED encontramos
Al tiempo que se lo niega, el trastorno psicológico existe y es
ahora un psicólogo escolar, un reeducador y un maestro encargado
tratado por personas cuya formación de base es la de docentes.
de la ayuda pedagógica.
Citaré unos pocos fragmentos de los estatutos: "La reeducación está
destinada a niños con dificultad escolar y personal .. . estar a la
escucha de las llamadas del niño en sus dificultades con la vida ...
Formación de los reeducadores
ayudarlo a estructurarse, dar sentido a los aprendizajes y a su vida,
etcétera." El proyecto es seductor: conjuga un ideal pedagógico con
Provienen de Educación nacional. Pueden tener el DEUG (Diplo-
una función humanista.
ma de estudios universitarios general) o ser profesores de escue-
Vamos a interrogarnos sobre el "deseo del reeducador" como lo
las procedentes del IUFM (es decir, maestros). Reciben forma-
hicimos respecto del analista, del docente y del psicoterapeuta. En
ción teórica de un año de duración en IUFM y dos años de
el caso del reeducador, la situación es particularmente incómoda
pasantías prácticas; ocupan, pues, el puesto de reeducadores sin
debido a una indefinición teórica que produce cierto desdibujamicn-
ser titulares y con retornos al centro de formación. También se
to en el ejercicio de la función.
los llama "maestros especializados titulares de la opción G". El
Recogeremos algunos puntos clave de la teorización adoptada en
programa del módulo G en IUFM está sometido a un comité
general y veremos de qué modo somete al reeducador a imperativos
científico a fin de que se unifique la formación. Al final del
contradictorios. Señalemos una cierta diversidad de los programas
recorrido, estos estudiantes obtienen un "certificado de aptitud
de enseñanza en los IUFM, que en este momento es preocupación del
para acciones pedagógicas especializadas de adaptación e inte-
ministerio.
gración escolares" (CAPSAIS).

¿Los reeducadores hacen aún pedagogía?

El proyecto reeducativo
Ellos responden que sí por cuanto el primer objetivo es "eliminar el
La intención inicial es "evitar la medicalizaci6n de las dificultades
fracaso escolar". M. Giolitto, cosignatario del informe sobre las
de aprendizaje". Medicalizar no tiene aquí el sentido de atender a
RASED, decía (1994): "Las reeducaciones no se ejercen sobre la
niños alcanzados por una enfermedad neurológica o psiquiátrica,
toda vez que en general este tipo de niños no se encuentra escolari- enseñanza, sobre el contenido, sobre lo escolar propiamente dicho,
sino que recaen en el substrato sobre el que van a construirse los
zado en el circuito normal; la medicalización de marras alude a los
aprendizajes. Este substrato psicomotor, afectivo, intelectual es
abordajes psicoterapéuticos para patologías más leves. Ahora bien,
esencial." Hay que hacer algo más que el docente clásico: ¿no son los
curiosamente, el sufrimiento psicológico ocupa un primer plano en
la mira reeducativa. Veamos lo que puede leerse a propósito del reeducadores superpedagogos? ¿No han seguido acaso estudios al
proyecto: "La reeducación se dirige a niños que encuentran dificul- margen de su calificación como profesores de escuela?
tades de relación con el otro, con los objetos y a menudo con el Aunque todavía se digan "pedagogos", ya no harán esa pedagogía
lenguaje: niños cuyo acceso a lo humano y al intercambio está corriente que deja a tantos alumnos al borde del camino; desde ahora
se ocuparán del niño y no del alumno, "reconociendo al niño como
perturbado." Mientras que la ayuda pedagógica concierne a los
347
a46

L
 sujeto con todos los derechos", dice unreeducador que echa así mano
al discurso Analítico. 15
Las intenciones - las consignas
Citaré fragmentos del estatuto:
- El reeducador debe estar a la escucha del niño.
-Debe restituirle su autoestima y el deseo de aprender.
- El reeducador es un intermediario entre el niño, los padres y los
docentes.
- Pasa a ser el interlocutor del niño y debe respetar su palabra.
- Está a la escucha de todas las personas involucradas por el niño y
se compromete a no divulgar la palabra de los padres, garantizando
el secreto de lo que el niño da a ver y oír en el marco reeducativo.
¿Cómo no suscribirá de entrada un discurso impregnado de tan
buenas intenciones? ¿No es esto lo que desea realizar toda persona
a cargo de alguna tarea educativa?
Someteré a algunas de estas aspiraciones a una mirada crítica.
"Estar a la escucha"
Esta expresión ha adquirido en el lenguaje actual una connotación
mágica. Hay que estar a la escucha de los jóvenes, hay que saber
escuchar a los niños o dar la palabra a los que no la tienen ... La
democracia es eso. Pero, ¿qué significa estar a la escucha cuando se
trata de la relación singular del niño con el reeducador? Se puede
escuchar indefinidamente a lo_s ni~ os sin oír gunca lo que dicen. En los
dibujos, en sus cuentos, en su comportamiento repiten algo de su
malestar. Si el interlocutor no oye lo que se dice, nada va a cambiar, el
síntoma perdurará e incluso se agravará: observación que personal-
mente hice oyendo el relato de ciertas reeducaciones. Cuando hay
sordera a la llamada del niño, éste reitera indefmidamentelas mismas
actitüaes, pe-rsevera en los mismos síntomas. Cuando hay-i.gnoranCia
tütalO.eJ.cOnflicto incóñSCleñte, lo reprimido retorna con insistencia.
Cuando se habla de privilegiar la escucha, se olvida especificar las
condiciones mismas de ésta, la naturaleza del intercambio: ¿quién
15. Envie d'école, periódico de los reeducadores de Educación nacional, n° 11.
l 348
habla? ¿Quién escucha? ¿Para demandar qué? ¿Desde qué lugar
responderá el que escucha?
~lli re educador: está a la escucha, ¿qué va a oír? El oír no le está
dado a todo ellllilndo~ ciertas personas poseen este don sin haber·
pasado nunca_por un diván. Ahora bien, la formación universitaria
no prepara para esa escuch~, el saber cie;:;tífico está muy l~os de_l
saber del inconsCiente.;. como pusimos-de manifiestoen los capítulos
sObre los saberes.
¿Es el reeducador un psicoterapeuta?
Aquí es donde se sitúa fundamentalmente la ambigüedad de la
función. Los reeducadores se protegen enfáticamente de ser psico-
terapeutas, y sin embargo el discurso que profieren está calcado
sobre el de la psicología y del psicoanálisis, y su función, lo quieran
o no, es terapéutica: hacer cesar el síntoma fracaso escolar, devolver
la confianza al niño, sacarlo de su malestar existencial. Los niños
que ellos reciben tienen dificultades psicológicas reconocidas, y cito :
inhibiciones, repliegue, gran agitación, falta de comunicación, mu-
tismo, actitudes bizarras. Con el reeducador, el niño se expresa a
través del dibujo, el juego, la palabra, el psicodrama, los títeres,
como lo hace con cualquier terapeuta. En un artículo extraído de una
intervención en un congreso de reeducadores/ 6 hallamos el relato de
varios casos de reeducación comunicados por el controlador del
reeducador. Es difícil encontrar en él alguna diferencia con un
abordaje psicoterapéutico. Ciertas reeducaciones duran seis meses,
y un niño muy perturbado estará cuatro años en tratamiento. Se
sigue el desenvolvimiento de la cura a través de los dibujos y del
relato de las sesiones como si se tratara de una terapia.
Un libro escrito por un profesor de IUFM 17 que se desempeñó
durante largos años, en el seno de Educación nacional, como encar-
gado de la formación de reeducadores, ilustra cabalmente la para-
dójica enseñanza que se les prodiga. Aportaré algunos fragmentos,
recordando cierta diversidad en los programas de los IUFM y la
libertad de los docentes de utilizar en este caso sus propias referen-
cias por cuanto no hay teorización unívoca de esta praxis. Vemos
16. Sander Krisch, IXo Congreso de la FNAREN.
17. Yves de la Monneraye, La Parole rééducatrice- La relation d'aide a l'enfant
en difficulté scolaire, París, Privat, 1991.
349
coexistir un enfoque psicoanalítico de los problemas así como refe-
rencias sostenidas a la doctrina psicoanalítica, con la invitación a
inspirarse en ella pero sin utilizarla, pues desde el comienzo se
sobrentiende que los reeducadores no son ni analistas ni psicotera-
peutas. Tal mezcla de invitación y prohibición es desestabilizadora
para interlocutores que, por otra parte, no dejan cjé señalar sus
contradicciones , cosa en la que tienen perfecta razón, pero, ¿se los
escucha a ellos? ¿se los oye? El autor formula de entrada la paradoja ,
pero pretende que debe ser fructífera: "El ejercicio de la reeducación
en la Escuela implica sustentar la paradoja siguiente: la de un
compromiso institucional del reeducador como condición de una
escucha descomprometida en el interior de la institución escolar."
El autor hace permanente referencia al sujeto y cita abundante-
mente a Freud y a Lacan, se apropia del discurso Analítico sirvién-
dose de citas que se cuida de ubicar en su contexto.
El síntoma
Este profesor reconoce que el síntoma es una creación del sujeto y
que no se intentará reducirlo: "Qué absurdo querer reducir el
síntoma, es querer acallar al sujeto ... el reeducador decide oír esa
creación [el síntoma] como una palabra cuyo sentido no comprende
y no como una manifestación indeseable que habría que suprimir."
He aquí una posición analítica, el analista no se interesa directa-
mente en el síntoma, "la curación viene por añadidura", dice Lacan.
¿Cómo hacer que acepten esto personas dependientes de una institu-
ción escolar que espera de ellas la solución rápida del síntoma fracaso
escolar, y que no tardará en pedir cuentas (no olvidemos que los
reeducadores son formados y remunerados por Educación nacional)?
Remito al lector al capítulo sobre el síntoma para que evalúe
mejor el punto de ruptura entre los dos puntos de vista. En la
formación del reeducador se aconseja la abstinencia y la neutralidad
analítica sin precisarse el sentido de este propósito, en particular la
naturaleza inconsciente del conflicto en el síntoma y el trabajo del
inconsciente en la transferencia. He podido comprender mejor esa
diferencia conceptual y operatoria a través del relato de un caso de
reeducación 18 que paso a resumir.
18. "Les médiations scolaires en rééducation", Cahier du Centre médico-psycho·
pédagogique de Strasbourg, no 3, octubre de 1993, "Le Point Virgule".
350
Pierre, de 11 años, se encuentra en grandes dificultades en la
escuela donde su maestro lo tilda de perezoso, superficial, muy
negativo a su respecto. El trabajo de la reeducadora consistirá ante
todo en hablar con este docente, tratando de hacerle comprender y
aceptar el trabajo de reeducación: "¿Hay que tomarse tanto trabajo
con un niño que no quiere hacer nada?", dice el maestro de Pierre.
La madre, que acompaña a Pierre, cuenta la historia de una
familia obligada a exiliarse en Francia en circunstancias sumamen-
te dramáticas: son refugiados políticos y viven en condiciones
precarias. En un primer tiempo, Pierre rechaza las entrevistas, y
luego las acepta y pasa a cooperar. Al padre se lo verá mucho después
de iniciado el tratamiento. Está sumamente insatisfecho de su hijo,
a quien quiere forzar a estudiar y a aprender la lengua francesa,
porque "hay que borrar el pasado, hacer tabla rasa ... no se hable más
de aquello, estamos vivos y esto es lo esencial".
La reeducadora pone en paralelo el pasado que hay que borrar
y "el olvido comprobado en la escuela frente a los aprendizajes".
Enunciada esta "hipótesis" (como ella la llama), su proceder se
diferencia del de un análisis o una psicoterapia analítica. No
volverá a ver al padre, por lo que la prohibición afectando al
sentido y al pasado subsiste. Utilizará un medio indirecto que los
reeducadores llaman maniobra de rodeo. Como el padre ha
prohibido reanudar el aprendizaje de la lengua materna y volver
sobre el pasado, ella se servirá, para conducir la cura, del estudio
de la geografía y la historia del país de donde es oriunda la
familia: "los textos enciclopédicos, dice, presentan un carácter
neutro que en esta situación es bienvenido" .
Yo pienso que esto no es neutro: al obrar así transgrede la
prohibición paterna, actúa como un padre "de apelación" (cf.,
seguidamente, la transferencia), tolerante y permisivo, posición
que apacigua y tranquiliza. De todos modos, al hablar del país de
origen, no respeta la interdicción del padre y oculta su palabra.
En mi opinión, aunque el síntoma se resuelva, la represión se
mantiene y la culpabilidad edípica no está extinguida. Un analista
habría laborado seguramente para que el padre levantase la prohi-
bición, cosa que puede hacerse sin forzar nada durante las entrevis-
tas preliminares con los padres y el niño, y permite que el sujeto se
desmarque de los fantasmas parentales; porque tiene que haber
subjetivación del síntoma tanto del lado del niño como del lado de los
padres para que el trabajo pueda empezar. Aquí no se hizo nada en
este sentido. La reeducación, en cambio, implicó un gran gasto de
;¡¡¡ 1
 energía y tiempo para vencer la resistencia del maestro, extremada-
mente reticente a este tipo de abordaje.
La transferencia
Ciertos reeducadores ponen en duda la transferencia, que creen
reservada al analista. El reeducador estaría en el lugar de un "padre
de apelación", posición que nos abstendremos de comentar. 19
Y. de la Monneraye se ocupa sobre todo de la contratransferencia:
"El niño hace el trabajo viviendo con y "sobre" su reeducador. El
trabajo de reeducación consistirá a la vez en aceptar ese apresa-
miento y en defenderse de él." Pone en guardia a los reeducadores:
"El reeducador tiene prohibido dejarse llevar por sus emociones,
debe interrogarse sobre lo que sucede en el niño, pero también
intentar comprender lo que le sucede a él mismo, cómo hubo un
momento en que el niño lo afectó más que en otro." El autor
recomienda escucharse y oírse a uno mismo a través de las reaccio-
nes del niño. Aconseja una suerte de autoanálisis, de reflexión sobre
sí a partir del contenido de las sesiones, y sólo menciona entre líneas
la práctica del control. Remito al lector al capítulo sobre la transfe-
rencia y lo dejo imaginar las consecuencias de desconocer este
proceso: entre otras, detención arbitraria de la cura con una trans-
ferencia no analizada, pánico del adulto ante las reacciones transfe-
renciales inesperadas, etcétera.
El diagnóstico
La reeducación no está encuadrada en la categoría de la asistencia
médica y, por lo tanto, no se trata de emitir un "diagnóstico". Alguien
del público señala la necesidad de obtener informaciones, de hacerse
una idea sobre las dificultades del niño antes de emprender la
reeducación, reflexión más que sabia, a lo que Y. de la Monneraye
responde: "No hablemos de dificultades ... no estamos en el campo
epistemológico del modelo médico ... hablemos más bien de presen-
cia, de acogida, de localización y no de alienación ... cuando encuen-
19. J acq ues Levine, "Transfert et contre-transfert en rééducation . La notion
d'écoute tripolaire", in L'ERRE, número especial Congreso de la FNAREN, Estras-
burgo, junio de 1993.
352
L
tre usted un niño en dificultades, tiene que pronunciarse en cuanto
,.. a saber si debe brindarle una ayuda o no." Los oyentes insisten: ¿qué
hacer si está más enfermo de lo que se suponía? ¿Sobre la base de qué
criterios se lo puede tomar para una reeducación o derivarlo a otro
profesional? ¿)lice bien en tomarlo para reeducación?
El autor aconseja hacer a un lado esta preocupación: "¿Hice bien
o hice mal? Nueve de cada diez veces esta preocupación pertenece al
f .• registro materno(!), hay que volver a la cuestión de la contratrans-
ferencia y trabajar sobre uno mismo." Es el único momento en que
evocará los "famosos grupos de control o equivalentes", sin más
comentarios sobre su alcance.
Este diálogo resume por sí solo la ambigüedad de la posición
reeduca ti va. Las preguntas son pertinentes, es ostensible el males-
tar que producen en el profesor, quien se niega a oírlas y responde
visiblemente en forma lateral. Pienso que se han hecho progresos en
cuanto a la detección de la gravedad de los trastornos antes de
plantearse una orientación: ¿para qué serviría entonces el trabajo
en red? El equipo de la RASED está ahí para hacer el trabajo de
acogida, la caracterización del trastorno y la orientación; los oyentes
de M. de la Monneraye tienen razón cuando subrayan la necesidad
de un balance inicial serio, comprendidos los padres, a quienes no
basta con pedir "autorización" para hacerse cargo de su hijo.
La escucha
Es el concepto clave de la reeducación:
El campo que nos interesa puede definirse como el del tratamiento del
dolor por el sesgo del sujeto que sufre [... ] el reeducador tiene que
respetar una prohibición: no debe "atender" porque no está habilitado
para eso y porque el lugar en el que se desempeña no tiene esta
finalidad . La ayuda reeducativa es una escucha de la palabra venide-
ra, por lo tanto una incitación al niño a hablar, a poner en escena, a
jugar, a simbolizar algo de su sufrimiento.
Los reeducad ores que oyen este discurso se sienten desorientados
(es comprensible), y lo dicen. El profesor los exhorta entonces a
"desembarazarse de todo ascendiente educativo por el sesgo de la
reeducación, como el psicoanálisis permitió desembarazarse de la
psiquiatría", lo que significa que deberán diferenciarse de su forma-
ción y su función como educadores y pedagogos del mismo modo en
3G3

que los psiquiatras se liberaron de la psiquiatría gracias al psicoa-
nálisis. Este discurso resulta cuando menos desconcertante. Y un
oyente destaca su ambigüedad: "Por todos lados nos dicen que
habría que 'atender' a los niños con fracaso escolar y los argumentos
que nos dan son psicoanalíticos, y esto es por lo menos problemático",
cosa en la que este candidato a reeducador tiene toda la razón.
Cuando se les dice "ustedes no son ni educadores, ni pedagogos, ni
médicos, ni analistas", pueden preguntarse, legítimamente: ¿qué
somos cuando nos ocupamos de niños que sufren?
El malentendido continúa, ya que las referencias teóricas son
básicamente analíticas. Citaré otro fragmento de este diálogo. Un
reeducador confrontado con el problema de un lapsus en un niño,
pregunta al profesor: "¿Qué se debe responder en este caso?"
PROFESOR: ¿Por qué quiere responder? ¿El lo intenogó?
REEDUCADOR: Si tiene el lapsus, esiá claramente dirigido a su
reeducador.
PROFESOR: De trata justamente de poner el énfasis en esa dirección
antes de preocuparse por la significación de lo dirigido. El niño no
demanda nada, le dice a usted algo, esto es todo.
REEDUCADOR: Entonces usted considera que el reeducador debe
quedarse ahí sin decir nada, y punto. Me pregunto entonces dónde está
la dificultad de hacer este trabajo.
El reeducador comprendió perfectamente que la palabra del niño
le está dirigida en la transferencia, hay sin duda demanda, expecta-
tiva; la pregunta"¿ Qué responder?" significa: ¿qué debo hacer con lo
que oigo en el lapsus? ¿Debo revelar su sentido? ¿Cómo retomarlo?
Esa palabra no puede caer en el vacío, de lo contrario ¿para qué
estamos nosotros?
El profesor intenta explicar que hay que oír al inconsciente y
trabajar con él. Dice lo siguiente:
Todo el arte del reeducador consiste en dejar que el niño construya su
relato en torno a la realidad y, por supuesto, sin intervenir nunca en
la realidad de la que habla .. . El reeducadortiene que prestarse a oírlo
todo, pero sin tomar al pie de la letra lo que se dice.
¿N o es ésta una posición analítica? Oír lo que se dice más allá de
las palabras, situar elfantasma, no pegarse a la realidad. Justamen-
te este más allá del discurso, esta emergencia del inconsciente es lo
que al reeducador le resulta difícil aprehender y, cuando lo oye, no
sabe qué hacer con ello. Las recomendaciones del profesor sólo
354
pueden culpabili zarlo: o bien oye y no hace nada, o bien no oye nada
y, en este caso, ejerce mal su oficio. Muchos reeducadores están
llenos de ideas generosas y de buena voluntad, quieTen hacer algo,
acoger, comprender; ¡sin embargo, esto es lo que resulta condenable!
Piden recetas y se les contesta algo así como: "Estén a la escucha ...
del inconsciente"; a lo que podrían replicar: "El inconsciente ... no lo
conozco."
Eso mismo es lo que pensé al departir con los reeducadOTes. Los
que trabajaTon sobre sí mismos, los que hicieron, por ejemplo, un
análisis personal, realizan su tarea sin angustiarse y están satisfe-
chos de su desempeño. Pero están los que no oyen nada, tantas son
sus resistencias y su angustia, su identificación con los padTes o con
la administración, y que ya no saben cuál es su lugar y cuál es su
papel. En estos casos es inútil explicarles nada sobre el síntoma y el
goce, sobre la problemática del niño tomado como objeto pulsional,
etcétera.
Situarse en el cruce de varios discursos y ocupar un lugar
intermedio entre pedagogo y psicoterapeuta no facilita las cosas. El
propio término "reeducación" mueve a confusión puesto que no se
trata para nada de "educar" al niño. El autor define el abordaje
reeducati.vo en estos términos: "Con los alumnos en situación de
fracaso, con los niños que sufren ... hay dos respuestas posibles: un
abordaje pedagógico de sostén y un abordaje terapéutico. El aborda-
je reeducativo se diferencia de ambos en el sentido de que se interesa
primero [el subrayado es del autor] por el niño y por lo que éste tiene
que decir." Subrayamos la inconsistencia de la formulación.
En las reeducaciones instrumentales como la fonoaudiología, la
psicomotricidad, etcétera, el reeducador tiene a su disposición una
herramienta de trabajo cuyo valor es opinable, pero que cumple el
papel de objeto mediador entre el niño y él. A partir de una teoría y
una práctica codificadas él es libre de escuchar y de oír lo que el niño
quiere expresar a través de sus producciones. Definidos claramente
desde el principio su lugar y su función, le es siempre posible
modular su praxis si se reconoce poseedor de las aptitudes necesa-
rias. En el ámbito del colegio, hemos visto jóvenes que se expresaban
y reflexionaban sobre sí mismos sin que el adulto quedase situado
como educador o terapeuta. 20
A menudo tuve la ocasión de emprender curas analíticas con
20. Cf"Palaiseau", en "El saber en el alumno", "La negativa a saber y sus causas
coyunturales", segunda parte, "Los saberes".
355
niños en reeducación foniátrica u otra. En general los dejo continuar
el trabajo de reeducación hasta que ellos mismos renuncien, cuando
la transferencia sobre la reeducadora se ha mitigado y ellos han
pasado a interesarse por el trabajo analítico .U En el caso de Arthur,
la interrupción demasiado brusca de su reeducación le había gene-
rado una angustia de abandono y un estado depresivo.
En cuanto a los reeducadores de Educación nacional, el niño se
encuentra con un adulto que se supone va a ayudarlo a resolver su
malestar y no sus dificultades en ortografía, y la palabra será la
única herramienta a utilizarse. El reeducador se enfrenta a una
situación de demanda en la que ocupa un lugar de Sujeto supuesto
saber. Aquí no hay objeto intermediario, él es interpelado directa-
mente como persona. ¿De dónde sostenerse cuando no se ha ocupado
nunca el lugar de analizan te? De la intuición, responde el profesor.
Posición harto complicada, pues significa abrir la puerta a todas las
interpretaciones. Hemos hablado ya largamente de los terapeutas
aficionados que prodigan consejos y directivas más o menos bienve-
nidos.
El autor parece decir algo así como "sean psicoanalistas sin serlo,
sean psicoterapeutas sin que se sepa". Las recomendaciones que
hace van en esta dirección; lo mismo que en el caso del analista, "el
reeducador debe separarse de quienes lo formaron para autorizarse
por sí mismo y comenzar realmente a serreeducador", aludiendo con
esto a la fórmula lacaniana: "El analista sólo se autoriza por sí
mismo." El les dice: "Sean espontáneos, disponibles ... no sean
negativos ... renuncien al deseo de omnipotencia, al dominio de la
situación." ¿Cómo puede uno calcar su comportamiento sobre seme-
jantes imperativos superyoicos? En este discurso reconocemos la
actitud escolar por la que todo se aprende, incluidas las virtudes.
¿Cómo alcanzar este ideal?, preguntan los oyentes. La respuesta
es curiosa:
Para llegar a este tipo de disponibilidad siempre renovada hay que
hacer todo un trabajo sobre uno mismo. El método que les propongo
es una especie de "poética formativa", vivir en poesía es consagrarse
al trabajo de la escritura para descubrir por uno mismo que, como dice
Guillevic, "las palabras, las palabras no se dejan apresar", hay que
saber, como escribe J. Tardieu, "llegar hasta el extremo del sinsenti-
do, poner las palabras en movimiento".
21. Cf. "Arthur", en cap. III, "Análisis fenomenológico de los temas abordados",
primera parte, "Fobia escolar de los docentes".
356
Para lograrlo, aconseja tomar notas después de las sesiones,
reconstruir por escrito el relato de la reeducación, "a fin de resumir
todo en el registro de la palabra". (En realidad no se trata de palabra
sino de escrito, cosa diferente.) Esta recomendación parece ser
seguida en la práctica, y leo en un informe de reeducación: 22 ''A
posteriori (de la sesión), por medio de la escritura, del control, de la
reflexión sobre las sesiones, el reeducador trata de seriar los hechos,
atiende a lo que el niño reveló o repitió, etcétera."
Abrirse al sinsentido, oír la metáfora, incluso la poética, forma
parte de las cualidades que un analista debe poseer: ¿es suficiente
la mera incitación a este tipo de comportamiento? Los analistas
saben, y los otros lo habrán comprendido, cuán largo es el camino que
lleva del diván al sillón, donde un sujeto puede autorizarse a
acompañar a otro en su difícil periplo. Permanecemos aqui en un
discurso puramente universitario, mientras que se trata de abordar
la problemática del sujeto y no sus mecanismos cognitivos.
El conocimiento de sí pasaría por una reflexión basada en un
escrito; incluso hay un reeducador que sugiere grabar las sesiones
para obtener una precisión mayor, signo cabal de la persistencia de
la actitud universitaria. Ya no se está a la escucha de una palabra
viva sino de una palabra que tiende a coagularse en un relato
convertido en objeto de estudio. Esta inscripción en el discurso
Universitario (discurso de la ciencia), pese a los préstamos tomados
del discurso Analítico, parece frenar las perspectivas de apertura
personal del reeducador. Esta formación deja creer que todo puede
aprenderse en los cursos y en los libros, incluidos los medios para
curar la falta de deseo y los sufrimientos del alma. Deja creer en la
posibilidad de un autoanálisis a partir de la transcripción escrita del
material de las sesiones. ¡Freud, el único "autoanalizado", ya sabía
que era una ilusión! 23 Existen, con todo, procedimientos que atenua-
rían la discordancia entre el discurso y la práctica de campo. He oído
muy poco las palabras "control" o "supervisión", o incluso "análisis
de grupo" o "psicodrama": sin embargo, a falta de un análisis personal,
constituyen una formación indispensáble.
No hemos hablado de la otra función del reeducador, la de
intermediario entre la institución, los padres, el maestro y el niño:
él debe convencer al maestro de la necesidad de oc u par se del niño sin
despertar en éste ninguna rivalidad (¿no es el reeducador un
22. Envie d'école, periódico de los reeducadores de Educación nacional, no 11,
junio/julio de 1997.
23. Cf. tercera parte, "La transferencia".
357
superinspector?, explicar a los padres el porqué de este abordaje y
obtener su autorización. ¡Misión delicada la de rendir cuentas a cada
cual cuando uno se convierte en el interlocutor privilegiado del niño
y está obligado al secreto profesional!
En cuanto al estatuto de psicólogo escolar, nos limitaremos a
mencionarlo. Formado también después de diplomarse en la univer-
sidad, desempeña un papel de consultante en el interior de la
RASED. Su opinión es sumamente valiosa a la hora de tener que
orientar al niño. Tiene entrevistas con el alumno, puede hacer tests
pero, en principio, no hace psicoterapia. También su formación es
básicamente universitaria.
Hemos señalado muchas veces nuestra preferencia por un abor-
daje del niño o del adolescente en terreno neutro. 24 En el sistema de
las RASED, el gran cuerpo de Educación nacional tiende a absorber-
lo todo, a administrarlo todo, y el discurso Universitario quiere
controlar todo, incluido el síntoma. Cuando pierde este control, hace
una llamada al orden y anuncia que actuará con rigor.
En Le Monde del 16 de abril de 1997 puede leerse un artículo
titulado "Informe crítico del funcionamiento de las RASED". Frente al
fracaso, los paladines del todo pedagógico se oponen a los psicólogos
escolares. Un informe de la inspección general confeccionó un balance
de las RASED ... demasiada independencia: "Los psicólogos se oponen
a cualquier mirada de la institución sobre su trabajo. Semejante
actitud no puede ser tolerada por los agentes de la función pública." El
mensaje es claro: ustedes deben evaluar resultados y rendir cuentas
apoyadas en estadísticas (reconocemos aquí claramente el discurso
científico). No podría definirse mejor la confiscación, por parte de lo
institucional, de una actividad que quiere operar en varios terrenos a
la vez, hablar de pedagogía y preocuparse por el sujeto que sufre.
Pensamos que toda iniciativa de naturaleza "psi" debe funcionar
en forma independiente, al margen de lo político y al margen de las
instituciones sin vocación terapéutica. Subrayemos no obstante que
la determinación del trastorno en niños que sufren, efectuada
gracias al trabajo de todos los miembros de la RASED, es una
aportación considerable en el seno de Educación nacional. Gracias
al trabajo en equipo, los niños y las familias pueden quedar prepa-
rados para un abordaje más específico de los problemas y ser
orientados luego hacia estructuras aptas para tratarlos.
24. Cf. "El Relais Étudiants-Lycéens", en "Crisis de adolescencia y escolaridad",
segunda parte, "Los saberes".
3 58
CONCLUSION
He querido escuchar desde mi lugar de analista Jo que decían adultos
con niños a su cargo: docentes, educadores, trabajadores sociales,
psicólogos. A lo largo de mi carrera de psiquiatra y psicoanalista
escuché mucho también la palabra de los niños y de los adolescentes.
He recogido en este libro los diferentes tipos de discursos y saberes
propios de todos ellos, subrayando las coincidencias felices pero
también las incompatibilidades irreductibles.
En la era del desarrollo de las técnicas comunicacionales, ¿pue-
den enunciarse algunas hipótesis sobre el porvenir de lo que se da
en llamar "intercambio de saberes" y "enfoque multidisciplinario" en
el plano de las "ciencias humanas"? Explorar este punto de cruce
entre saberes diferentes es todo un desafío, y en él me aventuré
pensando que ese estudio aportaría una mejor comunicación entre
disciplinas consideradas estancas y a menudo cerradas sobre sí
mismas.
El hombre no es "Uno"
Existe una evidencia que, a menudo, cualquier profesional de la
infancia se niega a admitir: ninguna teoría, ninguna práctica puede
presumir de aprehender al sujeto en su totalidad. Un ser se constru-
ye como edificaría su casa, esa casa que puebla nuestros sueños y
llena los dibujos de los niños . La anhela grata de habitar, bella y bien
situada para que todos puedan verla y admirarla. Es, sin embargo,
una morada llena de misterios a la que nunca es posible visitar por
entero; ciertas partes se mantienen desconocidas hasta para el
propietario a raíz de infortunados percances que turbaron su empl fl ·
:¡fi ! 1
zamiento: el arquitecto desapareció, por ejemplo, y por algún error
el sótano quedó tapiado.
Así sucede con la construcción del sujeto: siendo un hombre entre
los hombres, habiendo crecido bajo sus miradas a la espera de
reconocimiento y admiración por su parte, es también un ser secreto
con esa porción desconocida para él mismo y que lo funda. Alimenta-
do por influencias diversas, debiendo asumir papeles múltiples
-esposo, padre, ciudadano, trabajador ... -, su condición multiforme
explica que las diferentes facetas de su personalidad den materia a
investigaciones en ciencias humanas: etnología, sociología, psicolo-
gía, entre otras. En los primeros capítulos de este libro hemos
tratado de los determinantes socioculturales de sus conductas, de la
influencia de lo social, lo político y lo educativo, para desembocar en
su destino singular de sujeto y en la expresión de su malestar íntimo
a través del síntoma. El abordaje multidisciplinario se justifica por
lo mismo que el hombre, en su ser en el mundo, está hecho de
representaciones complejas. La pluridisciplinaridad implica la co-
municación y el intercambio de varios saberes y de diferentes praxis,
con efectos benéficos que podemos observar cuando la colaboración
desemboca en una complementaridad:
·Trabajo en equipo en el caso de ciertas iniciativas pedagógicas. 1
· Acción asociada en la acogida de adolescentes por parte del
Relais Étudiants-Lycéens. 2
· Trabajo con psiquiatras por parte de los docentes de la clínica
Dupré. 3
·Reparto de tareas en los colegios y liceos difíciles donde docentes,
director, consejeros pedagógicos, asistentes sociales e intervinien-
tes exteriores comparten un proyecto común.
·Este trabajo colectivo sólo tendrá eficacia en ciertas condiciones.
Cada cual puede enriquecer su reflexión y afinar su praxis al
contacto de los demás sin perder por ello su identidad. Esto requiere
curiosidad intelectual y cierta disponibilidad. También es preciso
que los participantes crean en la legitimidad de sus propias praxis
y confíen en la teoría que los conduce. Si su posición no está bien
definida, si dudan del valor de su trabajo, tenderán a apropiarse del
l. Cf. cap. III, "Auto-escuela", en segunda parte, "Los saberes".
2. Cf. cap. IV, "El Relais Étudiants-Lycéens", en segunda parte, "Los saberes".
3. Cf. cap. III, "Dupré", en segunda parte, "Los saberes".
360
discurso o la praxis del vecino. La mezcolanza de prácticas y la
confusión de discursos genera siempre malosentendidos y conductas
desviadas.
El educador de calle que utiliza exclusivamente referencias
etnopsiquiátricas o el reeducador de Educación nacional que se sirve
de los conceptos analíticos para "ayudar" a los niños en dificultades,
son el prototipo de tales equivocaciones.
Cuando la asistente social se hace psicoterapeuta, cuando el
docente se implica demasiado en los conflictos psicológicos de su
alumno, la relación se pervierte. Ahora bien, el abordaje interdisci-
plinario favorece este tipo de comportamiento, incitando a cada cual
a extender sus prerrogativas antes que a apelar a un otro del saber
para pasarle la posta cuando ya se han alcanzado los límites de su
intervención.
De los saberes y los discursos
En la primera parte de este libro me ocupé de distinguir entre la
naturaleza de los saberes, su transmisión y la manera en que son
recibidos. Recorrí también diferentes tipos de discursos y asimismo,
en cada caso, la ética en la que se inscribe: discurso educativo,
pedagógico, psicoterapéutico, por ejemplo. Ahora bien, todos estos
discursos y todas estas prácticas tienen un objeto común (con
excepción del discurso psicoanalítico): ese objeto es la persona
humana, y el discurso que sostiene esas prácticas corresponde a lo
universal. Todos ellos entran en el marco de las ciencias humanas y
persiguen el Bien del individuo, cada uno en su dominio propio: el
docente transmite la cultura, el educador los valores, a veces debe
recordar la ley y hacer respetar las normas de la civilidad (educado-
res en medio abierto, por ejemplo). Los trabajadores y asistentes
sociales procuran mejorar la vida de las personas. También el
psicoterapeuta se respalda en el discurso universal, se identifica con
la norma y persigue una mira adaptativa. Las terapias cognitivo-
conductistas son típicas de este afán de normalización. 4
Dominada por las neurociencias, la psiquiatría se ocupa cada vez
más del tratamiento social de los enfermos y procura inventariar los
trastornos de la conducta (DSM IV) a fin de hallar el psicotrópico
adecuado para cada patología.
4. Cf. quinta parte, "El deseo del psicoterapeuta".
361
El sujeto es único
Hay un saber que se separa radicalmente de los demás, que habla poco
de la persona y sus atributos y se interesa fundamentalmente por el
sujeto del inconsciente. Este sujeto está solo entre los hombres, con sus
placeres,susfantasmas,susangustias,sudolor.Sudestinoessiempre
único y está inscripto en sus genes y en su historia. El psicoanálisis es
la puesta en acto de esta diferencia radical, de esta singularidad.
El saber inconsciente no se comprende ni se explica, se aprehende
en parte durante la cura analítica en el marco de la transferencia y
plantea al sujeto el problema de su verdad íntima, de su relación con
la vida, la muerte, la sexualidad. El saber inconsciente es personal
e incomunicable. Hablar de inconsciente colectivo es incurrir en un
abuso de lenguaje e implica reducir el discurso singular a lo general,
respaldándose en valores y creencias universales sobre cuya base se
construye el sujeto.
Este saber inconsciente5 es objeto, empero, de conceptualizacio-
nes inauguradas por Freud y reunidas en una doctrina que se
aprende en los libros, en las universidades o en las Escuelas de
psicoanálisis. La confusión de ambos abordajes da lugar a serios
malosentendidos en la utilización del psicoanálisis. Muchos profe-
sionales en el campo de la salud mental y de la educación querrían
apropiarse de este saber teórico para mejorar su capacitación,
evitando pasar por la prueba de un análisis personal. De este modo,
y por efecto de un desconocimiento fundamental, el saber del
inconsciente queda reducido a un saber-hacer.
La fascinación que emana de este saber misterioso que cada cual
presiente dentro de sí, induce curiosidad y envidia: uno quiere
comprender, uno quiere explicaciones. Ahí está el error, pues el
sujeto, en cuanto se aproxima a esa "otra escena", se asusta: se
encuentra allí con sus pulsiones, con sus faltas, con su finitud y con
su alienación.
He dado numerosos ejemplos de esta resistencia: son los padres
de Victor 6 aferrándose al síntoma de su hijo para ocultar su propia
neurosis, es la madre de Arthur 7 no queriendo reconocer su goce
5. Cf. cap. II, "El saber del analista", en segunda parte, "Los saberes", y quinta
parte, "El deseo del analista".
6. Cf. "Victor", en cap. III, "El sal:ier en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
7. Cf. "Arthur", en cap. III, "Análisis fenomenológico de los temas abordados",
primera parte, "Fobia escolar de los docentes".
362
sádico en la relación con su hijo-objeto. Son las docentes del grupo
terapéutico 8 para quienes la subjetivación del síntoma sólo se
produjo tras una prolongada labor de acercamiento.
Es el "no quiero saber nada" del analizante confrontado con la
emergencia de sus fantasmas y pulsiones en la transferencia. En
este aspecto, La can llegó a hablar de "odio por el saber" y de "pasión
de la ignorancia".
Aquí descubrimos cabalmente la profunda antinomia entre los
dos saberes: el del inconsciente aprehendido en la cura y el conoci-
miento teórico de los mecanismos en juego. La praxis analítica
requiere imperativamente de la asociación de ambos, dado que el
empleo exclusivo de uno u otro puede revelarse problemático.
El mero conocimiento del lenguaje analítico puede servir para
diferentes usos, y los medios de difusión nos han habituado a esta
utilización masiva: los lapsus de los hombres públicos se ven
recogidos e interpretados, se explicitan los hechos de sociedad a la
luz de los conceptos analíticos, el discurso Analítico impregna las
prácticas educativas y numerosas disciplinas que van de la crítica
literaria a la filosofía. ¿Qué sucede con el saber del inconsciente
aprehendido en la cura?
La experiencia del diván impulsa a ciertos analizan tes a cambiar el
modo de comunicarse con el prójimo; de ahí en más, ellos "saben" y les
apetece hacerlo saber; las interpretaciones salvajes que prodigan
sobre su entorno pueden tener efectos desastrosos porque, al hacerlas,
se olvidan de que todo uso del análisis debe respaldarse en una ética.
Al comienzo de este libro había apostado a explorar los saberes
y las praxis vinculadas con la relación adulto-niños-adolescentes,
sobre todo en los ámbitos de lo educativo, de lo pedagógico y de la
psicoterapia, y ello partiendo de mi experi encía como médica y como
analista. Paradójico modo de proceder, por lo mismo que me
interesaba mostrar al inconsciente obrando en todas estas activida-
des al tiempo que denunciaba su carácter incomunicable. Con ese
fin, permanecí fiel al discurso Analítico pero atenuando a la vez su
costado esotérico y cuidándome de toda pedantería. Para transmi-
tir esa experiencia me apoyé sustancialmente en la clínica: la
exposición de casos me parece más elocuente que todos los grandes
discursos, pues cada uno de ellos revela en lo más vivo la presencia
del inconsciente.
8. Cf. cap. I, "Reacomodación del síntoma", en primera parte, "Fobia escolnr dP
los docentes".
:lfiil
 Quise así suscitar interrogaciones sin aportar certezas, dejando INDICE
a cada uno la labor de hallar resput:)stas por sí mismo. ¿Lo he
logrado? Sólo el lector lo dirá.

Advertencia al lector 7
Introducción .. .. .... ... 9

Primera Parle
"FOBLA ESCOLAR DE LOS DOCENTES"

I. Definición del trastorno ..... 15

¿Por qué hablar de fobia?- Justine ........... . .. .... .... ...... 20
ll. Historia del grupo 24
Las quejas 24
Funcionamiento del grupo 29
III. Análisis fenomenológico de los temas abordados 40
Las paradojas de la demanda 41
Las demandas de Educación nacional .. .... . 42
Las demandas de los alumnos 51
Las demandas de los padres de los alumnos 52
Arthur 58
Los colegas .. ...... .. .. . 62
Conclusiones .......... . .. .. .... .. 63
IV. Enfoque psicoanalítico de la función docente 67
Desencadenamiento neurótico -
desencadenamiento psicótico 67
Segunda parte
LOS SABERES

I. El saber del docente 77

Naturaleza de este saber 77
Discurso Universitario - discurso de la ciencia 79
La transmisión del saber en el docente 80
II. El saber del analista .... 83
Un saber "insabido" 83
La transmisión del saber analítico ........ .. 86
III. El saber en el alumno 87

365
364
 Las paradojas edípicas ...... 224
A. LA NEGATNA A SABER Y SUS CAUSAS COYUNTURALES
Las paradojas de la comunicación .
Intrincación de las causas ......... ........ ................................................ 88 225
Las paradojas puberales: el cuerpo 227
La presión social- el éxito ................................................................. 89 Las manifestaciones de la crisis . .. .... 230
Los factores económicos ..................................................................... 91 La ruptura escolar ...... 236
Los factores culturales ....................................................................... 93 Papel de los adultos en la crisis de adolescencia
Factores socio-familiares- carencias educativas .... .... ........... .......... 96 242
El Relais Étudiants-Lycéens """ 247
Lucha contra los factores económicos ............................................. 100
Medidas pedagógicas en el interior del sistema educativo ........... 101 Tercera Parte
La prevención: el Jardín de infantes .............................................. 103 LA TRANSFERENCIA
Auto-escuela ................... .............. .. .................................................. 107
Dupré ................................................................................................ 110 La transferencia en el sentido freudiano .. ... 251
Distribución del tiempo escolar ........................................... .... ........ 121 La transferencia en Freud, Platón y Lacan 254
Palaiseau .......................................................................................... 123 Freud 254
"Les Céfrans parlent aux Fran~ais" ................................................. 126 Platón -El Banquete. 258
Iniciativas externas al marco de Educación nacional: Nacimiento de la transferencia 264
la escuela fuera de la escuela .......................................................... 132 La contratransferencia ......... .. 267
Redefinir la función docente ........................................... .. ............... 134 La estrategia de la transferencia 271
¿Debe el docente ser también un educador? ................................... 136 La transferencia en la relación enseñante-enseñado 274
Retrato de un "buen" docente .......................................................... 137 Estrategia de la transferencia en el docente .. 281
"Una vida de profesor" ..................................................................... 140 La relación imaginaria 290
¿Es posible hallar "recetas" pedagógicas En el origen de lo Imaginario: el estadio del espejo 291
en estas diversas experiencias? ....................................................... 142 Papel de lo Imaginario en la relación enseñante-enseñado 295
B. NEGATNA A SABER Y FACTORES PSICOLOGJCOS Pedagogía no directiva 296
La psicología cognitiva: bases teóricas ............. ... ........................... 147 El docente superyoico 300
La psicología clínica ...... .. .................................................. .. .......... ... 150
Una causa factual ............................................ 154 Cuarta Parte
C. EL DE:SEO DE SABE:R Y SU IMPEDIMENTO: EL FRACASO-SINTOMA DE:L DE:SEO DE SABER A LAS GANAS DE APRENDER

El síntoma es una formación del inconsciente 163

166 Nacimiento del sujeto. Punto de origen del deseo de saber 309
De la naturaleza del síntoma La pulsión
Virginie, la anoréxica 171 316
179 Pulsión de muerte, pulsión agresiva, pulsión destructiva 320
Inteligencia y pulsiones Transmutación del objeto: de la pulsión al fantasma
...... 179 .... .... 321
"Inhibición, síntoma y angustia" La pulsión epistemofílica
...... 186 ..... 323
La inhibición La sublimación
Inhibición y superyó: la prohibición de saber .... 189 ..... 325
Las ganas de aprender ..... 327
Floriane 190
Secretos y no-dichos ... ... 194 Quinta Parte
Del secreto en general ............. . ......... 197 ENSEÑAR - EDUCAR - PSICOANALIZAR
Debilidad mental y superyó transgeneracional ...... 199
Lo no-dicho sobre la enfermedad mental 200 El deseo del analista 331
Las prohibiciones de decir ....... . 204 El deseo del psicoterapeuta 336
El superyó edípico 205 El deseo del enseñante 339
Freud: "Una perturbación del recuerdo en la Acrópolis" 206 Educar- enseñar ....... .. 340
Víctor 209 Educar - psicoanalizar 343
IV. Crisis de adolescencia y escolaridad 218 El deseo del "reeducador de Educación nacional" 345
La crisis 219
Los imperativos sociales paradójicos 220 Conclusión 359

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