1

Autoridades
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Presidenta Honoraria del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales (CNCPS)

y Ministra de Desarrollo Social
Dra. Alicia M. Kirchner

Secretaria Ejecutiva- CNCPS y Directora del Programa PRIMEROS AÑOS

Dra. Matilde Morales

Coordinador Técnico- CNCPS

Dr. Juan Carlos Nadalich

Ministro de Educación
Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Justicia y Derechos Humanos

Dr. Julio César Alak

Ministro de Trabajo, Empleo y Seguridad Social

Dr. Carlos Alfonso Tomada

Ministro de Salud
Dr. Juan Manzur

Coordinación General del Programa PRIMEROS AÑOS

Sra. Irma Liliana Paredes de Periotti

3
Programa Nacional de Desarrollo Infantil
Primeros Años

Mesa de Planificación Estratégica y Coordinación Programática

Ministerio de Desarrollo Social

Coordinadora Técnica de Primeros Años
Dra. María Liliana Gamarra

Ministerio de Educación
Lic. Mariana Moragues
Lic. Nancy Mateos

Ministerio de Justicia y Derechos Humanos

Lic. Victoria Martínez
Lic. Florencia Calcagno

Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social

Lic. María José Rodríguez

Ministerio de Salud
Lic. Nora Corso
Lic. María Inés Diana

Elaboración y redacción
Lic. Analía Crosta, Lic. Mónica Rosenfeld, Lic. Marta Pesenti, Lic. Gimena de León,
Lic. María José Rodríguez, Lic. Andrea Balzano, Lic. Alejandra García y Lic. Silvana Mochi

4
 Índice
PRÓLOGO ..................................................................................................................... 5

INTRODUCIÓN ............................................................................................................ 9

1 - ACERCÁNDONOS AL CONCEPTO DE GÉNERO ............................................... 11

1.1. ¿Qué es el género? ...................................................................................................... 11
1.2. Sexo, género y sexualidad ............................................................................................ 13
1.3. Estereotipos, roles e identidad de género .................................................................... 14
1.4. Sistema de género y desigualdad de género ................................................................. 16
1.5. La división sexual del trabajo ..................................................................................... 18

2 - LA PERSPECTIVA DE GÉNERO .......................................................................... 23

La perspectiva de género como eje transversal .................................................................... 24

3 - LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN PRIMEROS AÑOS .................................... 26

3.1 Género y Familia ........................................................................................................ 26
3.2 Género y Crianza ....................................................................................................... 29
3.3 Género, Juego y Lecturas ............................................................................................ 30
3.4 Género y Lenguaje ..................................................................................................... 33
3.5 Género y Medios de comunicación ............................................................................. 35

4 - BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 37

ANEXO
CUESTIONES CENTRALES A LA PROBLEMÁTICA DE GÉNERO ......................... 41

I. Género y Derechos Humanos .................................................................................... 43

II. Violencia y género. Violencia contra las mujeres ...................................................... 49

5
¿Qué es la violencia contra las mujeres? ........................................................................ 49
¿A quiénes afecta? ........................................................................................................... 49
La violencia no respeta fronteras ..................................................................................... 49
¿Qué tipos de violencia existen? ........................................................................................ 50
¿Dónde puede ocurrir? ....................................................................................................... 51
¿Cuáles son sus causas? ...................................................................................................... 52
¿Cuáles son sus consecuencias? ......................................................................................... 52
¿Por qué resulta difícil para muchas mujeres salir de la situación de violencia? ..................... 53
El ciclo de la violencia ....................................................................................................... 54
¿Qué puede hacer el Programa Primeros Años frente a esta problemática? ................................ 55

III. Lenguaje y Género. El uso del lenguaje no sexista ............................................... 56

IV. Familia, Trabajo y Equidad de Género .................................................................... 60

Programas de la Secretaría de Empleo del MTEySS ................................................... 73

6
 Prólogo
El presente documento tiene como propósito colocar en el primer plano de la agenda social
y política de la primera infancia, las condiciones sociohistóricas y culturales en que mujeres y varones
ejercen su maternidad / paternidad y el rol que cumple la familia - en sus múltiples conformaciones - en
la crianza. Las dimensiones de niñez y género están indisolublemente vinculadas y resultan un factor
primordial para pensar las infancias.

A lo largo de sus páginas se develan los patrones culturales y prácticas de crianza que perviven
en las formas de concebir el “ser mujer” y el “ser varón”. Pese a los amplios avances y logros alcanzados
en las últimas décadas respecto de los derechos del niño, niña y de las mujeres en la esfera legislativa
y de políticas públicas e institucionales, estas resistencias e imaginarios culturales cristalizan a las
mujeres en las tareas domésticas y de reproducción. Ello no sólo obstaculiza el pleno ejercicio de sus
derechos, forzándolas a ejercer una doble o triple jornada (si se le suma su trabajo fuera del hogar),
sino que impide a los varones integrarse en igualdad de condiciones en la crianza de sus hijos e hijas.
Se verifica la necesidad de avanzar hacia la construcción de masculinidades más abiertas a la ternura y
a la paternidad responsable, desde pequeños.

Primeros Años es, en esta clave, un espacio de oportunidad insoslayable, que coopera en cada
localidad en la que está presente, para revisar y modificar las pautas subjetivas con las cuales mujeres
y varones se acercan a la crianza de los pequeños y pequeñas, en vista a revertir los estereotipos y
prácticas de género. En verdad, este ejercicio nos interpela a todos y todas las personas (profesionales,
Facilitadoras/es, autoridades) que somos parte de Primeros Años, en tanto estamos atravesados por
esta lógica binaria.

Los contenidos del documento son abarcativos, ricos y fecundos. Fueron sometidos a revisión
por parte de diversos actores/as que los debatieron tanto como validaron. Se realizaron dos talleres de
trabajo con el Equipo Técnico Nacional, responsable de coordinar el Programa en las provincias y
localidades.

Resultó interesante constatar a través de sus testimonios y reflexiones, la demanda explicita

7
que las Facilitadoras y los Facilitadores realizan en terreno para tratar diferentes temas relacionados
con la categoría de género: violencias contra las mujeres y las niñas, estrategias para abordar a mujeres
jefas de hogar, entre tantos otros.

En ocasión de entrevistar a Facilitadoras de varias provincias, sus testimonios coincidían en

advertir que “¡las mujeres en los barrios están muy solas!”, “Primeros Años les ofrece cobijo y oportu-
nidad para conectarse con el mundo y desde ese plafón, consigo mismas….”.

Las políticas públicas como oportunidad para la consolidación de derechos

Durante el 2010, dos políticas públicas modificaron fuertemente el mapa socioeconómico y

cultural de la Argentina:

(i) La Asignación Universal por Hijo1 (AUH) alcanza a la fecha 4,5 millones de niños y
niñas hasta 18 años. Esta medida tiene implicancias directas en las vidas de las familias
con las que trabaja Primeros Años. Algunos testimonios recogidos entre Facilitadoras
y Facilitadores y familias receptoras de la AUH, muestran que la certeza de contar con
ingresos seguros mes a mes dirigidos a los hijos e hijas, les cambió la vida.

De una cultura subjetiva de la contingencia se evidencia el pasaje a la idea de futuro,

expresado como “ahora puedo...”, “el año entrante...” “primero las zapatillas y libros
nuevos para el colegio, después agrandar las pieza”, “con el primer cobro fuimos al cine
por primera vez” “El más grande volvió a la secundaria y le compré libros nuevos….”.
Esta seguridad de corto y mediano plazo mejora en grados crecientes la autoestima de
las mujeres y con ello la percepción de sí y de sus hijos e hijas como sujetos de derecho.
Se podrá argüir que no todos los problemas existentes en las familias receptoras de la
AUH, la mayoría de ellas en situación de pobreza y escasez de recursos materiales y
simbólicos, los resuelve el dinero. Tendrán razón dichos argumentos, pero lo cierto es

1La AUH fue promulgada el 29 de octubre de 2009 y está destinada a trabajadores informales, desocupados y servicio doméstico con hijos/
as menores de 18 años. Su implementación ha permitido reducir la indigencia en un 50%. (disponible en: www.anses.gov.ar)

8
 que complementados con las condicionalidades2 obligatorias, permite establecer las
condiciones de mínimas de acceso a los derechos sociales básicos para los niños y las
niñas.

(ii) Ley 26.618 de Matrimonio Igualitario promulgada el 21 de julio 20103 abre nuevas
oportunidades de acceso a derechos ciudadanos, impensadas hasta hace escaso tiempo.
Es la esfera cultural con patrones inscriptos en un determinado orden de género, la
más interpelada.

Ambas políticas públicas plantean a la sociedad argentina nuevos desafíos para reconocer la
diversidad social y las necesidades de todos y todas. Una reflexión más acabada sobre los temas de
derechos se encuentra en anexo en el capítulo de Género y Derecho Humanos y Familia, trabajo y
equidad de género.

2
La recepción del la Asignación tiene como condicionalidad la asistencia escolar (primario y secundario) y la atención sanitaria de niños y
niñas (disponible en:www.anses.gov.ar)
3
Ley matrimonio Igualitario 26.618, reforma código civil – Ref: Matrimonio Gay homosexual – derechos humanos parejas del mismo sexo.
Disponible en: Federacxiónlex.blogspot.com

9
 Introducción
El abordaje integral del desarrollo infantil que el Programa Nacional Primeros Años lleva
adelante incorpora el Paradigma de la Protección Integral de los derechos del niño y la perspectiva de
género como ejes transversales.

Desde el Programa, consideramos que atender el desarrollo infantil implica no sólo reconocer
a los niños y niñas como sujetos de derecho, y participar en el ejercicio, promoción y defensa de los
mismos, en conjunto con las familias, la comunidad y sus instituciones, sino también promover nue-
vas relaciones de género, que impliquen una reorganización de las relaciones al interior de las familias,
de las familias con su comunidad, con el Estado, la sociedad en general, el mundo de la economía y
el trabajo. Una reorganización que contribuya a una mayor democratización en las responsabilidades
domésticas y de crianza y al enriquecimiento mutuo.

La inclusión de la perspectiva de género en los procesos relacionados con la crianza y desarro-

llo infantil implica la construcción de una mirada crítica sobre las relaciones entre varones y mujeres
y sobre las situaciones que conllevan alguna forma de desigualdad.

Con este documento, Primeros Años se propone realizar un aporte orientado a construir una
sociedad más justa y equitativa entre las personas y con igualdad de oportunidades para todos y todas.

En esa clave, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) señala “que
la búsqueda de la igualdad de género implica un profundo cambio cultural; un viraje en el modo de
entender y proyectar las relaciones sociales, sustentado en un marco cognitivo y político en el que los
derechos de mujeres y hombres tengan igual valor en todos los ámbitos”, para ello tiene “la certeza de
que revertir las desigualdades entre hombres y mujeres requiere la institucionalización de la perspecti-
va de género en el ámbito de las políticas públicas” (Fauer, 2008: 11); al mismo tiempo que se apunta
al cumplimiento obligatorio para los Estados de uno de los objetivos del Desarrollo del Milenio, que
es el de la promoción de la igualdad de género.

11
 En la primera parte del documento se brinda una orientación teórica sobre el concepto de
género, en la segunda se explica el significado de trabajar con enfoque de género en el marco de las
políticas públicas y, en la última, se fundamenta y brindan orientaciones para la integración transver-
sal de la perspectiva de género en las líneas de trabajo del Programa Primeros Años.

Este documento se acompaña de un anexo en el cual se abordan la cuestión del género como
un problema de Derechos Humanos (DDHH), la violencia hacia las mujeres, sugerencias sobre el
uso del lenguaje no sexista y por último un apartado sobre familia, trabajo y equidad de género.

12
 1.Acercándonos al concepto de género
1.1. Qué es el género
Género se refiere a la construcción social y cultural que se organiza a partir de la diferencia
sexual. Supone definiciones que abarcan tanto la esfera individual (la subjetividad, la construcción
del sujeto y el significado que una cultura le otorga al cuerpo femenino o masculino) como también
la esfera social que influye en la división del trabajo, la distribución de los recursos y la definición de
jerarquías de unos y otras.

El género es una categoría analítica transdisciplinaria, que permite observar de manera inte-
gral los rasgos y funciones psicológicas y socioculturales que se le atribuye a cada uno de los sexos en
cada momento histórico y en cada sociedad. Esta categoría permite explicar las desigualdades entre
hombres y mujeres, poniendo el énfasis en la noción de multiplicidad de identidades. Lo femenino y
lo masculino se conforman a partir de una relación mutua, cultural e histórica. El concepto de género
fue desarrollado por académicas feministas. Erróneamente se lo suele asociar sólo con “las mujeres”,
pero por el contrario, indaga tanto sobre la situación de las mujeres como la de los hombres, enfati-
zando la dinámica relacional entre los universos femenino y masculino. Esta idea invita a comprender
la lógica con la que se construyen identidades y relaciones de géneros en las diversas formas de organi-
zación de la vida social. Permite, a modo de lupa, observar críticamente las relaciones entre varones y
mujeres y develar como ningún otro, las condiciones de subordinación en que las niñas y las mujeres
históricamente, y desde su nacimiento, han desplegado sus vidas por el hecho de ser mujeres.

Para los hombres, la construcción de sus masculinidades es también producto de un proceso

social y cultural que impuso límites a su desarrollo integral como seres humanos. Ellos enfrentan pro-
blemas específicos ligados al deber ser del hombre: el rol de proveedor, la exposición a situaciones de
riesgo físico, entre otras.

La mirada de género permite construir una concepción del mundo y de la vida en diversidad.
Hoy sabemos que no hay una única forma de ser mujer y de ser varón en el mundo.

13
 En suma, la categoría de género permite dar cuenta de los roles, identidades y valores que son
atribuidos a varones y mujeres e internalizados mediante los procesos de socialización en contextos
sociales y culturales determinados.

Tal como establece Susana Gamba (Gamba, 2008), algunas de sus principales características y dimen-
siones son:
1) Es una construcción social e histórica porque varía de una sociedad a otra y de una época a otra;

2) Es una relación social porque descubre las normas que determinan las relaciones entre mujeres y
varones;

En este sentido, las investigaciones comparativas entre adolescentes de las Islas de los
Mares del Sur y de los Estados Unidos que realizó la antropóloga Margaret Mead a
mediados del siglo XX, revelaron que es la sociedad la que enseña a sus miembros a
comportarse como hombres o como mujeres y que este comportamiento cambia de
acuerdo con la época y lugar en que se vive (OPS, 1998)

3) Es una relación de poder porque nos remite al carácter cualitativo de esas relaciones. Es decir,
a partir de la consideración del sexo masculino como sujeto universal, eje de toda experiencia, se ha
definido al sexo femenino como subordinado o complementario. Asimismo los hombres han tenido
asignado el espacio público y han intervenido en el espacio privado ejerciendo su autoridad sobre toda
su familia. Ese poder que han ocupado en el orden familiar y social da origen a un sistema jerarquiza-
do denominado patriarcado1;

4) Es una relación asimétrica; si bien las relaciones entre mujeres y varones admiten distintas posi-
bilidades (dominación masculina, dominación femenina o relaciones igualitarias), en general éstas se
configuran como relaciones de dominación masculina y subordinación femenina.
Puede decirse que el género permite comprender cómo las relaciones sociales son asimétricas y jerár-

1 El patriarcado es un sistema basado en la relación de poder de los hombres sobre las mujeres. Se fundamenta en una supuesta y errónea

superioridad biológica que se mantiene en todos los ámbitos: sociales, económicos y políticos. Ha estado presente en la exigencia social de
ser madre y en el sometimiento al estereotipo maternal, en el reparto desigual de espacios y trabajos, en la forma de vivir la sexualidad y en
la toma de decisiones.

14
quicas, provocando una distribución desigual de poder, sumándose así a otras categorías generadoras
de desigualdades tales como la clase social, la etnia/raza, la edad y la orientación sexual;

5) Es abarcativa porque no se refiere solamente a las relaciones entre los sexos, sino que alude
también a otros procesos que se dan en una sociedad: instituciones, símbolos, identidades, sistemas
económicos y políticos.

6) Es transversal porque las relaciones de género no están aisladas, sino que atraviesan todo el en-
tramado social, articulándose con otros factores como la edad, estado civil, educación, etnia, la clase
social.

7) Es una propuesta de inclusión porque las proble-

máticas que se derivan de las relaciones de género sólo
podrán encontrar resolución en tanto incluyan cam-
bios tanto en las mujeres como en los varones;

8) Es la búsqueda de equidad que sólo será posible

si las mujeres conquistan el ejercicio del poder en su
sentido más amplio (poder crear, poder saber, poder
dirigir, poder disfrutar, poder elegir, ser elegida).

1.2. Sexo, género y sexualidad

La primera distinción que ayuda a compren-
der más acabadamente el concepto de género, es aqué-
lla entre sexo y género, dos conceptos que, si bien están
conectados significativamente, no son sinónimos aun-
que muchas veces se los use como tales.

15
 El concepto de sexo alude al conjunto de características bioanatómicas de los aparatos geni-
tales y caracteres sexuales secundarios que diferencian a varones y mujeres. Esto incluye la diversidad
evidente de sus órganos genitales externos e internos, las particularidades endocrinas que las susten-
tan, y las diferencias relativas a la función de la procreación.
El concepto de género, en cambio, se refiere al conjunto de atributos simbólicos, sociales,
económicos, jurídicos, políticos y culturales asignados a las personas de acuerdo a su sexo, a partir
de la diferenciación sexual. El género es una construcción sociocultural que remite a lo masculino y
lo femenino. En ambas categorías se agrupan y expresa el deber ser (aspectos psicológicos, sociales y
culturales) de la femineidad/masculinidad.
Ambos conceptos (sexo y género) se diferencian sutilmente del concepto de sexualidad, como
parte integral de todo ser humano. La sexualidad se refiere a cómo se viven y cuáles son las conductas
y las maneras en que se realizan y manifiestan las prácticas afectivas, que cada persona asume como
propias, siempre influidas por las pautas y reglas sociales que impone cada cultura.
Puede decirse entonces, como aclara Mabel Burín (Burín, 1996), que sexo, género y sexuali-
dad son tres caras de una misma realidad que está integrada a cada una y uno de nosotros, somos seres
sexuados biológicamente, representamos el rol de género según los patrones culturales impuestos y nos
expresamos a través de la sexualidad en cada gesto y acto de la vida desde que nacemos hasta el final.

1.3. Estereotipos, roles e identidad de género

El género, en tanto construcción cultural que establece que es lo propio del varón y de la
mujer, se aprende a través de los procesos de socialización y se conforma mediante:
La construcción de representaciones de lo femenino y masculino. Estas representaciones tienden a
transformarse en estereotipos, es decir, versiones simplificadas de la femineidad y masculinidad, que
muchas veces llegan a la “naturalización.”
La asignación de roles a varones y mujeres.
El estereotipo puede considerarse como un conjunto de rasgos que supuestamente caracte-
rizan a un grupo, tanto en su aspecto físico y mental como en su comportamiento. Este conjunto se
aparta de la realidad restringiéndola, mutilándola y deformándola (Perrot y Preiswerk, 1975). Impli-
ca una simplificación de la realidad, ya que se toman, por ejemplo, rasgos de una persona en particular
y se los traslada y generaliza a todas las personas que conforman un grupo. También puede suceder

16
a la inversa: sobre la base de opiniones exageradas y distorsionadas atribuidas a un grupo, se juzga al
individuo por ellas y no por sus características propias.
Los roles son prescripciones y regulaciones sobre lo que deben hacer mujeres y varones en la
sociedad.
Se está “describiendo” una situación de manera “objetiva” y naturalizada, cuando se está
encasillando, parcializando y caricaturizando una realidad que depende de configuraciones histórico-
culturales específicas.
Los estereotipos de género categorizan y jerarquizan una serie de cualidades y valores asocia-
dos más a las mujeres y que tienen menor consideración social (las cualidades femeninas se relacionan
más con el espacio privado y menos con la esfera pública visualizado uno como el mundo de los afec-
tos y otro como el del intercambio de bienes materiales y tangibles, como el dinero).
Existe una fuerte articulación entre estereotipos de género y roles; así si un estereotipo es la
definición de mujer como madre, entonces se deduce que el rol de la crianza corresponde fundamen-
talmente a la mujer. En el mismo sentido, si un estereotipo es la definición del varón como proveedor,
se deduce que es el principal responsable del sostenimiento económico de la familia.
De igual modo, existen rasgos que son considerados intrínsecos de la condición femenina: la
dulzura, la prolijidad, el entender a otros, el ser ordenadas, el ser “más” quietas; a diferencia de otros
propios de lo masculino y en consecuencia: la valentía, lo racional, la fuerza. La mayoría de las veces,
a partir de estos estereotipos, como veremos más adelante, se generan aprendizajes que no son cons-
cientes ni por parte de los niños y las niñas, ni por parte de las personas adultas.
La identidad de género se expresa como la interpretación que una persona hace de sí misma
y de su cuerpo, en relación con el modo de ser considerada socialmente de acuerdo a su género. Esto
nos remite a desarrollar brevemente qué se entiende por identidad y cómo se construye la identidad
de varones y mujeres en un grupo social.
La identidad es un sistema de representaciones de sí, elaborado a lo largo de la vida a través
de las cuales una persona se reconoce a sí misma y es reconocida por los demás como sujeto particu-
lar y como miembro de una comunidad. De este modo, el concepto de identidad encierra una idea
integradora, totalizadora de la persona; ya que supone al ser humano en permanente relación no sólo
consigo mismo sino en la relación con las personas y con todo lo que lo rodea.
En este proceso de construcción, los niños y niñas van incorporando un modo de ser varón y
de ser mujer, a partir de la interacción entre ellos y con las personas adultas, que les ofrecen normas,
modelos y referencias para moverse en el mundo.

17
 Si bien los niños y las niñas pueden accionar y crear distintas situaciones en el contexto fami-
liar, no dejan de estar “atravesados”, “mirados“ y “narrados” a partir de lo que es socialmente aceptado
para cada uno de los géneros.
Es entonces, desde los primeros meses de vida y aun antes, durante el embarazo que se van
estableciendo los estereotipos con los correspondientes hábitos, aprendizajes y pautas de comporta-
miento totalmente diferenciados para niños y para niñas; y es en la familia donde se inicia el proceso
de asimilación y constitución de una identidad de género.

1.4. Sistema de género y desigualdad de género

El sistema de género “…constituye el conjunto de prácticas, símbolos, estereotipos, creen-
cias, normas y valores sociales, que una sociedad elabora a partir de la diferencia sexual y que da un
sentido general a las relaciones personales. Es a través de los procesos de socialización, que las personas
van asumiendo la identidad, los valores, las creencias y los roles, que la cultura atribuye como propias
de varones y mujeres. El sistema de género es por tanto una creación humana que «naturaliza» los
mandatos sociales” (Lezama y Perret, 2010: 20)
El sistema de género está presente en todas las ins-
tituciones de la sociedad, expresándose de variadas formas
y ejerciendo sobre las personas diversos mecanismos de
control y castigo para quienes intentan alejarse.
Cuando se habla de desigualdades de género, se
hace referencia a la distinta medida en que hombres
y mujeres tienen acceso a los recursos valorados y
escasos de su sociedad. Las diferencias biológicas
y genéricas entre hombres y mujeres no necesa-
riamente debieran implicar desigualdades, sin
embargo, se traducen en situaciones de discrimi-
nación de las mujeres en relación a los hombres.
Los sistemas de género se
pueden analizar como sistemas de
poder. Como plantea Joan Scott

18
“el género es una forma primaria de relaciones significantes de poder. Podría mejor decirse que el gé-
nero es el campo primario dentro del cual o por medio del cual se articula el poder” (Scott, 1996:23).
Al ser los sistemas de género creaciones históricas, dependientes de un tiempo y un espacio,
se transforman y son pasibles de ser modificados. Sin embargo, por tratarse de aspectos culturales,
internalizados por el conjunto de personas de una sociedad, se trata de procesos lentos, costosos, no
lineales ni uniformes e incluso contradictorios.
Los sistemas de género están atravesados por otras dimensiones sociales tales como la edad,
la clase social, la raza y la etnia. Es por ello que una sociedad no espera lo mismo, por ejemplo, de un
varón joven, blanco y de clase media, que de un varón adulto, afrodescendiente y que vive en situación
de pobreza. Asimismo, la discriminación por género se ve aumentada cuando entra en relación con
otras situaciones que producen desigualdades dentro de la sociedad. Es decir, así como las oportuni-
dades no son equitativas entre mujeres y hombres, aquellas mujeres en situación de pobreza suelen
sentir con mayor peso las diferentes oportunidades frente a los hombres en referencia a las mujeres
con acceso a un nivel de vida medio – alto. A su vez, las oportunidades no serán las mismas entre
mujeres con hijos/as que entre aquellas que no son madres. Esto último es lo que se conoce como
las diferencia intragénero, no sólo las diferencias que se dan entre género sino al interior de uno de
ellos. En particular esto se vivencia más entre las mujeres que parten de una posición social diferencial
frente a los varones, y esto se ve agudizado por una situación de pobreza. De allí la necesidad de que
las políticas públicas que intentan paliar la pobreza, contengan una perspectiva de género que permita
comprender dicha complejidad.

A partir de ello y de la utilización del genérico “hombre” para dar el sentido de lo hu-
mano, la mujer ha quedado relegada en sus necesidades, perspectivas y posibilidades.
De ahí que muchos patrones culturales limitan la plena participación de las mujeres en
la sociedad, priorizándose una concepción patriarcal, construida a partir del punto de
vista del varón blanco, urbano, de clase media, propietario, heterosexual y de mediana
edad; patrones culturales que discriminan en función del sexo, la edad, la posición
social, entre otros atributos.

Los patrones de discriminación por género no son visibles aunque rijan nuestras vidas. La
historia y las costumbres han “naturalizado” esta diferencia, reforzada con los estereotipos de género
que se encarnan en nuestra subjetividad. Es por esto que se suele hablar de un “orden de género”

19
que permea los distintos espacios de nuestra vida y de nuestras relaciones: el espacio de la familia, el
comunitario, el del trabajo.
Recién en la década del ’70 comenzó a cobrar fuerza la idea de que los estereotipos de género
asignados a varones y mujeres eran de naturaleza cultural y no biológica. Y se pudo develar “la trampa”
del género, esto es que de las características biológicas de varones y mujeres, en particular de la capaci-
dad biológica de la mujer para gestar, parir y amamantar, se deduzcan como “naturales” capacidades
adquiridas para cuidar, alimentar, educar, vestir.
Los estudios académicos mostraron, además, de manera contundente la desigualdad entre los
géneros, las relaciones de poder entre los géneros, en la esfera pública y en la privada, que se profundi-
zan según la clase social, la edad, el lugar de residencia, el entorno cultural y las condiciones de vida.
En la actualidad, se observan formas claras de discriminación por género y, si bien se han
logrado avances sostenidos en los derechos de las mujeres en los diversos campos, es necesario avanzar
desde la igualdad formal hacia la igualdad plena y real. Interesante desafío para el Programa Primeros
Años, el de contribuir en la construcción de una real igualdad de oportunidades y trato para todas las
personas.

1.5. La división sexual del trabajo2

La división en el ejercicio de los roles de género se ha trasladado al ámbito del trabajo y esto
explica que exista una denominada “división sexual del trabajo” que define espacios de acción posibles
para varones y mujeres. Se traduce en una diferente y desigual inserción de varones y mujeres en los
ámbitos de trabajo existentes y en particular en los ámbitos de la reproducción y la producción social.
Así, la mujer “socialmente” definida a partir de su condición de madre desempeña básica-
mente las tareas ligadas a la reproducción de la fuerza de trabajo, crianza y cuidado que se desarrollan
primordialmente en el ámbito privado. Por su parte, el varón -a partir del cumplimiento del rol de
proveedor- desempeña actividades “productivas” ligadas a la provisión del sustento del hogar, tareas
que se desarrollan principalmente en el ámbito público.
El ejercicio de roles de género contribuye -entonces- a la conformación de dos tipos de in-
equidades: aquéllas que se construyen en el ámbito privado-familiar y las que se generan en el espacio

2 Sección extraída de Políticas y estrategias para la equidad de género en el marco del desarrollo local. Programa Federal de la Mujer, Con-

sejo Nacional de la Mujer. Buenos Aires: 2006.

20
público-productivo:
En el ámbito privado-familiar las mujeres desarrollan trabajo “no remunerado” y desvalorizado
socialmente.
En el ámbito del trabajo remunerado, las mujeres enfrentan mayores restricciones para participar
como “trabajadoras plenas” -por la sobrecarga que representa la atención de las responsabilidades
del hogar- y se insertan en un mercado altamente segmentado por sexo, en actividades relacionadas
con los servicios y otras ocupaciones que son la extensión de lo “típicamente” femenino, menos va-
lorizadas en términos de ingresos y productividad y de oportunidades de desarrollo y mejora de sus
calificaciones.
La división sexual del trabajo con la consiguiente demarcación de esferas de acción para
mujeres y varones, es decir, con el trazado de una barrera entre lo público-masculino y lo privado-
femenino, no sólo afecta las condiciones materiales de vida de unas y otros, sino las posibilidades de
participación como ciudadanos/as.
El reconocimiento y la valoración social de las áreas reproductivas y productivas es sustancial-
mente diferente; mientras las primeras han sido históricamente invisibilizadas y no se las ha conside-
rado “trabajo” y como se ha dicho tampoco se obtiene por ellas una remuneración, las segundas gozan
de toda la estimación social. Detrás de esta desvalorización suelen invisibilizarse los derechos que les
asisten a las mujeres como trabajadoras-madres y como potenciales trabajadoras del ámbito público
laboral. De allí la importancia de recuperar a través de las políticas públicas la posición de las mujeres
como sujetos con deberes y derechos reconocidos por la sociedad y promovidos y garantizados desde
el Estado.
Los análisis tradicionales de la economía y las cuentas nacionales, incluyen solamente las
actividades productivas, desconociendo el aporte económico del ejercicio del rol reproductivo, ya
que sin su cumplimiento, el ámbito productivo vería seriamente limitado su desarrollo. Esta desigual
valoración de los roles desempeñados por mujeres y varones, han otorgado al varón mayor autonomía
y provocado múltiples situaciones de discriminación e inequidad en perjuicio de las mujeres. (Lezama
y Perret, 2010: 22)
Históricamente los varones y las mujeres no han recibido el mismo trato ni las mismas opor-
tunidades. En el sistema patriarcal desde la antigüedad, y en la mayoría de las culturas, los varones se
apropiaron del poder en la esfera pública y delegaron las tareas domésticas y la crianza de los niños y
niñas en las mujeres.

21
 Frente a esta situación las mujeres que comenzaron
a integrarse al mundo laboral lo hicieron en inferiori-
dad de condiciones, pues esta vinculación con la esfera
pública, concretamente con el ámbito del trabajo, no
vino acompañada de una reorganización social en lo
referente al reparto de tareas que hacen a la reproduc-
ción, sino que muy por el contrario éstas continuaron
siendo estimadas como responsabilidad primordial de
las mujeres y, no como una responsabilidad a asumir
por la sociedad en su conjunto. Frente a esta concep-
ción las mujeres salieron a la esfera pública en desigual-
dad de condiciones y oportunidades que los varones y,
a su vez, en desigualdad de condiciones también frente
a otras mujeres sin responsabilidades familiares. Aque-
llas madres que salieron al mercado laboral debieron
y deben experimentar lo que se conoce como la doble
jornada laboral y doméstica: ser trabajadora y asegurar
todas las tareas que hacen al cuidado de los niños/as y a la reproducción familiar. Esta doble jornada de
trabajo trae como consecuencia un deterioro en la calidad de vida de estas mujeres, pero también pone
un límite a la posibilidad de proyectarse en una vida que comparta lo doméstico con el desarrollo de un
proyecto de vida laboral o comunitario. Este tipo de situaciones incide en los modelos que hijos e hijas
internalizan como naturales: la doble jornada laboral femenina, la asunción de ciertas responsabilidades
por parte de varones y mujeres de su familia.
De esta manera, se requiere de una reorganización social en lo referente al cumplimiento de
las tareas necesarias para la reproducción social de forma tal que las mujeres puedan verse, si así lo
necesitaran o desearan, exentas de cumplir con la totalidad de dichas tareas. Para ello es fundamental
el rol del Estado a fin de promover la participación de todos los actores de la sociedad (familias; socie-
dades civiles; empresas; sindicatos; organizaciones comunitarias) en el reparto solidario de estas tareas.
Se necesitan acciones positivas que redunden en mejoras en las condiciones en que las muje-
res acceden al mercado laboral de manera tal que cuenten con las mismas oportunidades que los va-
rones en el acceso a la educación, trabajos y desarrollos de proyectos que trasciendan la esfera privada.

22
Sólo de esta manera la igualdad de derecho no sería una cuestión solamente declarativa.
Si bien es cierto que las mujeres durante gran parte de la historia internalizaron la igualdad
mujer/madre, sustrayendo a un último lugar sus inquietudes formativas y laborales, vale recalcar que
también hubieron unas tantas otras, a lo largo del siglo XIX y XX, que pudieron romper con dicha
naturalización, saliendo a la escena pública para defender y reivindicar sus derechos como mujeres
y como trabajadoras. Sin embargo, la historia se ha encargado de invisibilizar dichas acciones con el
mismo objetivo de mantener bajo la desestimación el accionar de las mujeres. Desde esta perspectiva
surge la imperiosa necesidad de trabajar con las mujeres la diversidad de elecciones a su alcance, inclu-
yendo la participación en lo público. Que sus experiencias, necesidades y proyectos se vean incorpo-
radas y valorizadas en la agenda del trabajo con las familias, acompañando cambios en la subjetividad
individual y colectiva acerca de “aquello esperable” en las mujeres.

a. Normas relativas a los derechos humanos de la mujer: Carta de Naciones Unidas (1945), Declaración Universal de Derechos Humanos
(1948), Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), Pacto internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966), Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estado de emergencia o de conflicto armado (1974), Convención sobre la
Eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1979), Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer
(1993), Protocolo facultativo de la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1999), Declaración
y Plataforma de acción de Beijing (1995), Declaración del Milenio (2000). Ley Nº 26.061 DE Protección Integral de los derechos de niñas,
niños y adolescentes y Ley nº 26.485 contra la violencia a la mujer.

23
Necesidades prácticas de género

Son las que derivan de las actividades o roles que desempeñan hombres y mujeres, y que se
orientan a facilitar el cumplimiento de ese rol. Es importante distinguir que las mujeres y los hombres
asumen unos roles sociales que son diferentes entre sí, y que el acceso y control sobre los recursos y los
beneficios dependen del tipo de relaciones establecidas entre ellos.

Necesidades estratégicas de género

Un elemento fundamental para comprenderlas es el concepto de “poder”, entendido como

un eje vertebral desde donde se articulan tales necesidades estratégicas, por lo que las demandas de
género se asocian con el aumento de control sobre los beneficios, los recursos y oportunidades por
parte de las mujeres, para que mejoren su posición. Se trata de necesidades que apuntan hacia cam-
bios sustanciales en áreas estratégicas como son: las leyes, la educación libre de sexismo, modelos de
desarrollo participativos, ciudadanía plena para las mujeres y una vida sin violencia. Por lo tanto se
trata de demandas que se pueden cambiar, toda vez que se parta del principio de que la situación en
que surgen son un producto social e histórico.

24
 2.La perspectiva de Género
Incorporar la “perspectiva de género” en el desarrollo de políticas o programas, permite:

a) Identificar la situación de mujeres y varones, relevando las necesidades diferenciales de unas y otros.
Esto es particularmente importante en los grupos en situación de pobreza, debido a que son las muje-
res las que se ocupan de manera casi excluyente de las tareas de reproducción y cuidados de los hijos
e hijas y de otros integrantes vulnerables de la constelación familiar.

b) Implementar medidas que remuevan obstáculos que impiden la equidad en el acceso y control de
los recursos y la efectiva participación de las mujeres.

c) Detectar la distribución de poder (habitualmente inequitativa) y de ingresos dentro de la familia,

a sabiendas que las relaciones entre mujeres y varones han sido construidas social e históricamente
como desiguales.

d) Atender a que dichas relaciones atraviesan todo el entramado social y se articulan con otras relacio-
nes sociales como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión.

e) Agendar en los discursos políticos y técnicos las consecuencias derivadas de la desigualdad que se
expresa, por ejemplo, en trabajos peor pagos para las mujeres y/o sobrecarga de tareas domésticas y
laborales, entre otras.

GENERIDAD
El concepto de generidad fue acuñado para dar cuenta de la intersección del género y la edad:
“(…) significa la presencia del género desde el principio de la vida, así como sus transformacio-
nes a través de los ciclos vitales de todos los seres humanos” (…) Las construcciones culturales
sobre el género y la niñez pueden limitar y encorsetar la vida de niños y niñas, varones y muje-
res” (Dakessian y Sabelli, 2000: 66).
Generalmente detrás del rótulo de “niños” o de términos como “niñez” se invisibiliza a la niña.
Es decir se omite particularidades de la niña en tanto se suele tomar como modelo al niño.

25
La perspectiva de género como eje transversal
Incluir la perspectiva de género como eje transversal en Primeros Años supone dar cuenta
del lugar y significado que las sociedades otorgan al varón y a la mujer en su carácter de seres mascu-
linos o femeninos y apunta a crear la equidad de género. Cuando una persona nace se la “carga” con
expectativas y significados vinculados a su sexo, que serán incorporados como los primeros sentidos
de su identidad.
Las palabras de nuestro lenguaje contienen la fuerza de sentido capaz de condicionar, desde el
nacimiento, la vida y desarrollo de ese sujeto. Se le atribuyen a las niñas roles y características conside-
rados como femeninos y a los niños otros considerados como masculinos. Así, según nuestra sociedad,
las niñas deben poseer cualidades tales como: belleza; delicadeza; suavidad; ternura, sensibilidad, etc.
Ellas se irán adaptando al estereotipo femenino, (ligado, en principio, a la dependencia masculina,
a la maternidad y al cuidado de su hogar). Por el contrario, los niños deben ser impetuosos, fuertes,
agresivos, poderosos para poder conquistar el espacio público y dominar la situación dentro del hogar.
Frases tales como “los hombres no lloran” o “llorar no es de hombres” que se les dice a las/os niñas/
os sin reflexionar sobre sus consecuencias, se apoyan por contrapartida simétrica, en afirmaciones
tales como “llorar es de mariquitas” o “llorás como una nena”, porque se supone que las mujeres, son
siempre más débiles y sensibles que los varones.
Al mismo tiempo, estas cualidades, expectativas y atributos adjudicados a las niñas lleva im-
plícito una desvalorización: lo que hacen los varones (en la esfera pública) es mejor y más valioso que
lo que hacen las mujeres (en la esfera privada).
Estas ideas, imágenes, valores, comportamientos y creencias sobre lo “propio” de lo masculi-
no y de lo femenino se van transmitiendo y perpetuando socialmente a través de las instituciones, la
escuela, los medios de comunicación, la familia y terminan reproduciendo estructuras que acentúan
la desigualdad entre las personas.
Desde el Programa, consideramos que el género femenino y el género masculino son distin-
tos, poseen atributos que le son propios pero que no implican desigualdad e inequidad y apelamos a
que, a partir de la problematización de las relaciones de género, se alcance a modificar la idea de que
las relaciones así establecidas, son naturales.

26
 En síntesis, nos parece importante incorporar la
perspectiva de género porque consideramos que:

El género y en consecuencia las relaciones de

género, por ser construcciones sociales, son sus-
ceptibles de modificación, reinterpretación y re-
construcción.

La perspectiva de género favorece el ejercicio de

una lectura crítica y cuestionadora de la realidad
para analizar y transformar la situación de las per-
sonas. Se trata así de crear nuevas construcciones
de sentido para que hombres y mujeres visualicen
su masculinidad y su femineidad a través de vín-
culos no jerarquizados ni discriminatorios.

La incorporación de esta perspectiva contribuye a superar los estereotipos sexistas que encasillan el
pensamiento y hacen definir comportamientos y actitudes como propias de niñas o de niños.

Replantear las relaciones de género desde la infancia permitirá construir nuevas for-
mas de relacionarse entre los adultos, transformando las relaciones jerárquicas entre
hombres y mujeres, en relaciones democráticas de responsabilidad compartida.

Por último, consideramos que incorporar la perspectiva de género en forma transversal

en todos los ejes del Programa, favorece
la educación para la igualdad de opor-
tunidades de ambos sexos y la educa-
ción para la paz, entre otros.

27
3.La perspectiva de género
en Primeros Años Esos locos bajitos

A menudo los hijos se nos parecen,

y así nos dan la primera satisfacción;
3.1. Género y Familia ésos que se menean con nuestros gestos,
echando mano a cuanto hay a su alrededor.
En la actualidad el papel y las funciones de la familia se
Esos locos bajitos que se incorporan
han modificado debido a la resignificación de los roles femeni- con los ojos abiertos de par en par,
nos y masculinos y a los cambios sociales. No obstante ello, la sin respeto al horario ni a las costumbres
familia es el ámbito de socialización primaria y sujeto de crianza y a los que, por su bien, (dicen) que hay
de niños y niñas. Continúa siendo la transmisora de valores, que domesticar.
hábitos y costumbres así como espacio de apoyo emocional y
Niño,
económico. deja ya de joder con la pelota.
Niño,
Si bien la socialización es un proceso que se extiende a que eso no se dice,
lo largo de toda la vida, es en el transcurso de la primera infan- que eso no se hace,
cia en que se aprende, entre otras cosas, los roles y funciones de que eso no se toca.
cómo ser hombre y cómo ser mujer y se internaliza el sistema Cargan con nuestros dioses y nuestro
de valores diferenciado según el sexo con el que se nace. Es idioma,
durante este proceso que la relación de los adultos entre sí, y de con nuestros rencores y nuestro porvenir.
ellos con el pequeño/a, será transmitido como modelo de roles Por eso nos parece que son de goma
que los hijos e hijas tendrán a mano para imitar. y que les bastan nuestros cuentos
para dormir.
Nos empeñamos en dirigir sus vidas
Efectivamente, las personas aprendemos a ejercer los sin saber el oficio y sin vocación.
roles femeninos y masculinos a partir de la identificación con
las figuras adultas que nos son familiares y significativas. Así, Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones
las niñas incorporan las características de la femineidad repi- con la leche templada
y en cada canción.
tiendo lo que hace su mamá, su abuela, hermanas, otras niñas
y mujeres de su entorno y tal como los modelos de femineidad Joan Manuel Serrat
transmitidos por los medios de comunicación pretenden que

28
seamos. Es significativa también la carga de “lo” femenino y masculino que tienen los juguetes y jue-
gos, cuentos y canciones: las muñecas, el color rosa y cocinitas para las niñas, el color celeste, pelotas
y armas, camiones y construcciones, para los varoncitos.

Tempranamente se construye la idea de que son las mujeres las que se ocupan de las tareas de
la casa y de la crianza, además de realizar actividades fuera del hogar. Igual situación viven los varones
desde que nacen, ya que van aprendiendo a “ser atendidos”, cuidados y respetados por las mujeres.
Aprenden también a ser los proveedores, los que tienen que garantizar el sostén, los que no pueden
demostrar sus emociones (angustia, miedo).

Estas formas de aprender hacen “esperables” determinados comportamientos y acti-

tudes de lo femenino y masculino y en este “hacer y hacer” cotidiano y repetido nos
vamos constituyendo como sujetos con determinada identidad de género.

Estas expectativas de comportamiento fijas que están basadas en prejuicios arraigados y que
son transmitidas de generación en generación, constituyen estereotipos de género.
Como se mencionó anteriormente, las relaciones de género implican también las relaciones
entre las propias mujeres y entre los mismos hombres. Aunque estas relaciones vienen atravesando
cambios extraordinarios a favor de la paridad, ocurre con frecuencia que algunas madres transmiten a
sus hijas que no es conveniente contradecir a los hombres, menoscabando su autonomía y su propia
“voz”, dotando a la palabra del hombre de una autoridad incuestionable.
Por su parte, las madres y los padres transmitirán a sus hijos que sean fuertes, valientes en
cualquier circunstancia, proveedores y a no actuar como mujeres. “Los hombres no lloran” será la
carga simbólica con la que crecen y han crecido tantas generaciones. Esto último también resulta útil
para considerar que los diversos mandatos y patrones culturales no sólo definen una determinada mo-
dalidad de comportamiento sino que también influyen en la manera de sentir, de pensar y modelar el
deseo, generando sufrimiento para quienes escapan a sus dictámenes.
En el 43% de hogares (INDEC 2003), las mujeres no sólo ejercen el rol maternal y realizan
las tareas domésticas sino que trabajan fuera de su hogar, cumpliendo una “doble jornada” laboral
y doméstica, lo que dificulta la separación entre el tiempo de trabajo y el de ocio y le obstaculiza la
posibilidad de ocuparse de sus propias necesidades personales generando situaciones de malestar y
violencia.

29
 Tantas veces las mujeres sienten culpa por no
dedicarles suficiente tiempo a sus hijos e hijas, asumien-
do que esta responsabilidad sólo les compete a ellas. En
general se acepta como natural que el padre no se ocupe
de las tareas domésticas y de la crianza, aun cuando estén
desocupados laboralmente. A la inversa, las mujeres es-
tán convencidas que ésa es su verdadera “tarea”3.
En la actualidad, las nuevas generaciones – o al
menos ciertos sectores, entre ellos los y las jóvenes – pare-
cen tender a compartir las tareas domésticas y la crianza de
los hijos e hijas. “Sin embargo todavía no se ha llegado a
la deseable responsabilidad totalmente compartida de estas
áreas. No solamente para el alivio de la sobrecarga laboral
y emocional de las mujeres, sino para que los varones com-
partan la manifestación de afecto y ternura de ver crecer
a sus hijos e hijas, la magia de cocinar algo sabroso o la
diversión de decorar o crear estéticas.” (Lipszyc y Zurutu-
za, 2003:218-219) En virtud de ello, es necesario promover la corresponsabilidad y la democratización
de las relaciones familiares de un modo solidario y la disponibilidad laboral de ambos integrantes de la
pareja. La situación se complejiza en aquellos hogares cuya jefatura está a cargo de las mujeres.
Es decir, la distribución de las tareas entre las y los integrantes del hogar, dentro de sus posi-
bilidades y sin distinción de género, de modo tal que las mismas no recaigan únicamente en la mujer.
A menudo, las niñas asumen una buena parte de las responsabilidades de la casa, llevando a cabo el
trabajo doméstico y cuidado de los más pequeños y se las limita en su derecho a educarse, a disfrutar
del tiempo libre y a participar de la vida social en general, mientras que es común escuchar hoy día a
familias de comunidades más tradicionales que otorgan privilegios a sus hijos varones.
Es recomendable que, como estrategia de Primeros Años, se facilite la discusión sobre los acuer-
dos de distribución democrática de las tareas domésticas y de crianza entre los integrantes de las familias.
3 Las mujeres tienen a su cargo una jornada en el mercado de trabajo y otra en sus casas, donde son las responsables principales de una

triple reproducción:
. La reproducción biológica (embarazo y parto de seres humanos)
. La reproducción social (crianza de los niños y las niñas, socializándolos tempranamente en la cultura)
. La reproducción de los bienes y servicios que posibilita la inserción en el mercado de trabajo de los miembros de la unidad doméstica.

30
3.2. Género y crianza
En las últimas décadas las prácticas de crianza y de
socialización así como la organización familiar se han vis-
to impactadas por los cambios sociales, económicos
y culturales, generando una tensión entre las anti-
guas prácticas y representaciones sobre la crianza y
las condiciones actuales. Las urgencias de la subsis-
tencia diaria interactúan con una redefinición de la
organización familiar transformando de este modo
la crianza de los niños y niñas. En palabras de Irene
Meler “asistimos a una modificación del ejercicio de la
parentalidad, que gradualmente va siendo compartida
por los varones, como contraparte de la participación labo-
ral de las mujeres” (Burín y Meler, 1998: 385)
Según esta autora, en familias en las que ambos roles se comparten, nos encontramos con que
conceptos básicos como “función materna” y “función paterna”, experimentan cambios que reclama-
rán profundas reconceptualizaciones (Burín y Meler, 1998: 385)
En el 35% de los hogares con niños y niñas, en los que ambos cónyuges participan en el
mercado laboral, disponen de menos tiempo y recursos para organizar la crianza y requieren de ayuda
externa para hacerlo.
Independientemente de la situación laboral en la que se encuentre el hombre y la mujer, si
están ambos, es más justo que la responsabilidad de la crianza sea compartida. Varios investigadores e
investigadoras (como por ejemplo Chodorow, Nancy en 1984)4 han propuesto una modificación en
la crianza de los niños y las niñas, con una participación igualitaria de padre y madre que apunte a la
coeducación.

La coeducación implica que las actitudes y valores tradicionalmente considerados

como masculinos y femeninos pueden ser aceptados y asumidos por personas de cual-
quier sexo. Significa una educación que integra la experiencia de las mujeres y de los

4 Chodorow Nancy Julia: feminista, socióloga y psicoanalista.

31
 hombres como el conjunto de la experiencia
humana y cuestiona las formas de conocimien-
to socialmente dominantes.
Supone educar en igualdad de derechos y opor-
tunidades a niñas y niños, sin que las diferencias
sexuales supongan subordinación o exclusión.

De este modo, este tipo de educación desarrolla

todas las potencialidades de las personas y prepara para
una vida satisfactoria, responsable y productiva que
incluye el trabajo dentro y fuera del hogar, conlleva
transmitir tanto a los hijos como a las hijas las habilida-
des domésticas necesarias para la autonomía personal.
De ningún modo se pretende sugerir que la crianza
compartida sea la única modalidad posible para asegu-
rar un desarrollo temprano satisfactorio.

3.3. Género, juego y lecturas

Los juegos, los juguetes, los libros y las canciones infantiles también pueden fortalecer o no
los estereotipos vinculados al imaginario familiar y social acerca de “lo femenino” y “lo masculino”.
Depende de lo que elegimos, de nuestra flexibilidad o rigidez, de nuestra capacidad de repensar y
transformar nuestras prácticas.
¿Los niños juegan con muñecas y cocinas? ¿Las niñas juegan con herramientas y pelotas? ¿Se-
guimos los que nos dicta el consumo o nos atrevemos a explorar nuevos caminos? ¿Ofrecemos juegos
y lecturas abiertos y creativos para que tanto niños como niñas puedan elegir libremente jugar a ser
distintos personajes o nosotros les determinamos los roles, los juegos y las lecturas desde una paleta
maniquea, rosa y celeste? ¿Nenas bailarinas y varones superhéroes? ¿Nos pusimos a pensar si a la hora
de ofrecer espacios de juego y de lecturas hay algunos sí y otros no para nenes o para nenas?
Estas cuestiones no son menores, porque muestran la apertura o los estereotipos sexuales que
dejan su impronta en la vida futura de las personas más pequeñas. Establecen bases o modelos para

32
que tanto las niñas como los niños puedan o no asumir, desde la infancia, las actitudes y tareas que
esta sociedad les atribuye a unas y otros en función de su sexo. En este sentido, el entorno (familia,
barrio, escuela) contribuye a la socialización de las diferencias de género.
La oferta de juegos y juguetes, cuentos, canciones y libros que habitualmente “nos venden”
sigue el camino de generar consumo o “enseñanza” (juguetes o libros didácticos) más que creatividad,
vínculos y pensamiento. Reproducen una estereotipada visión de una parte del mundo externo más
que aludir a la riqueza y diversidad de los mundos internos. Por eso, la elección de nuestras propues-
tas de juegos y lecturas para los niños y niñas cercanos, nunca es ingenua.
Es necesario, desde el Programa, promover espacios de conversación acerca de estas proble-
máticas para poder ampliar nuestra mirada, construir nuevos criterios, poder innovar. Muchas cosas
pueden cambiar si pensamos por qué y cómo hacerlas.
Pensando en los libros para niños y niñas, surgen muchas preguntas para conversar: ¿hay
libros para varones y libros para nenas? ¿Todos los personajes principales son varones o hay protago-
nistas mujeres? ¿Las aventuras son exclusividad masculina? ¿Los libros reflejan la amplia variedad de
maneras de ser y de situaciones que encontramos en la vida?
En una gran cantidad de libros para niños y niñas, especialmente los ligados más a una
producción comercial que a una creativa y profesional, aparecen rasgos sexistas que colaboran en la
reproducción de estereotipos de género y discriminación por exclusión, subordinación o degradación
del género femenino en detrimento del masculino como ocurre en las películas y libros que proponen
como modelos doncellas pasivas a la espera de príncipes salvadores.
Hay quienes dicen que las niñas muestran preferencias por las historias de princesas y prín-
cipes mientras que los varones se vuelcan a las aventuras. ¿Pero esto es realmente así o depende de
la oferta que se les haya hecho desde que eran bebés o bebas? ¿Con qué cantos los durmieron? ¿Qué
cuentos les contaron? ¿Qué libros les ofrecieron a unas y a otros?
Algunos autores y autoras consideran que además de la influencia sociocultural que se refleja
en el juego, “la propia naturaleza femenina o masculina hace que tanto niños como niñas se expresen
ante los objetos de forma diferente” (Rebolledo, 2008: 49). Es decir que los niños y las niñas “absor-
ben los modelos de su alrededor, a los que añaden su propia naturaleza y su potencial imaginativo”
(Garcia, 2008: 49)
No obstante, en la actualidad, muchas familias y niñas están aceptando juegos y juguetes con-
siderados de niños (fútbol, máquinas, construcciones), aunque no es frecuente que a ellos se los invite
a jugar con muñecas o juegos relacionados con tareas domésticas. Asimismo se ha observado que las

33
niñas tienen mayor facilidad para aceptar una actividad que socialmente se limita al otro género; en
tanto que los niños presenta mayor dificultad para identificarse con actividades, juguetes u objetos
que no se asocian a su sexo (King y Oviedo de Anda, 2001).
El mercado comercial, en general, no colabora a superar la tradicional orientación sexista. Los
estereotipos que se detectan desde el marketing y que marcan los juguetes como femeninos o mascu-
linos también influyen significativamente a la hora de incentivar los roles de género.
Así, los juguetes de los niños incitan a la acción (camiones, artículos deportivos, persona-
jes que luchan), mientras que los de las niñas tienden a la actividad pasiva y a menudo relacionada
con funciones domésticas u ornamentales (cacerolas, plancha, bijouterie). Lo mismo ocurre con los
cuentos y las historias. Si bien en la actualidad existen algunos libros de cuentos “no sexistas”5 , que
reivindican la expresión de la afectividad para ambos sexos y el desarrollo de la personalidad sin que
esté prefijada por el sexo con el que se nace, en algunos de ellos se advierte una exagerada intención
didáctica, utilitaria, alejada de la literatura. Podría considerarse que en la literatura infantil como en
la vida, la igualdad entre los géneros está aún en proceso de construcción.
En el caso de juguetes para ambos sexos, los modelos destinados a las niñas están diferencia-
dos de los masculinos en la publicidad. Así, por ejemplo,
las bicicletas para los varones se anuncian como resis-
tentes, rápidas, duraderas; mientras que las que son para
niñas tienen adornos y se anuncian como “bonitas y se-
guras”. La mayoría de los juguetes ofertados a las niñas
está orientada hacia todo lo que tiene que ver con la vida
privada y los dirigidos a los niños les impulsan, por el
contrario, hacia el mundo de lo público. En los catálogos
de juguetes rara vez hay dos niñas jugando al mecano o
a otros juegos más técnicos. Asimismo nunca aparecen
niños jugando con muñecas.

En el marco del Programa, sostenemos que limi-

tar los juegos de acuerdo con el sexo supone empobrecer las experiencias vitales de los
niños y niñas.
5 Como ejemplo, entre otras, podemos nombrar la colección Yo soy igual de la Editorial Librería de Mujeres, con títulos como Mi mamá es

electricista, Mi mamá es albañil, Mi mamá es cirujano, Mi mamá es taxista, Mi mamá es referí y Mi mamá conduce el subte.

34
 Pensamos que los juegos, los juguetes, la literatura, la música, se orienten a favorecer
un sistema de valores para el desarrollo pleno tanto de mujeres como de varones: la ter-
nura, la sensibilidad, la expresión de toda la gama de emociones, la inteligencia prác-
tica para la vida cotidiana, la toma de decisiones, entre otros. De su ejercicio surge la
capacidad para pensar en el bienestar de las demás personas, la convivencia para la paz,
el cuidado del cuerpo, la responsabilidad, la sensibilidad ante los problemas humanos.

En la medida que podamos reconocer estos valores como necesarios para el desarrollo humano
sin distinción de sexo y sean no solamente un discurso sino una práctica cotidiana, estaremos promo-
viendo relaciones más armónicas entre las personas y el desarrollo integral de las niñas y los niños.
Por eso es muy importante ofrecer, sin distinción de sexo, todo tipo de juguetes, libros, música
y propuestas que inviten a explorar nuevos roles y situaciones, facilitándoles la expresión de todas sus
emociones y sentimientos: ternura, rabia, alegría, tristeza, miedo, valentía, curiosidad, duda. Evitar frases
como “los niños no lloran” y no hacer diferencias que favorezcan a varones o mujeres en detrimento
del otro sexo. Ambos necesitan protección y cariño. En síntesis, el proceso de socialización de género
comienza con la vida y de nosotros y nosotras depende que el desarrollo de género no quede sesgado por
una imposición de modelos estereotipados de masculinidad y feminidad.
El Programa Primeros Años ofrece una amplia variedad de juegos, juguetes, materiales inestructu-
rados y libros para que estén al alcance de todos los niños y niñas. El propósito es que jueguen y lean (cada
cual a su manera) con libertad y creatividad, desplegando y enriqueciendo su imaginación y fantasía.

3.4. Género y lenguaje

La diferenciación en la consideración de los géneros se explicita también en el lenguaje, en el
uso del masculino para referirse a ambos géneros.
La utilización de un lenguaje sexista es otra forma de discriminación porque invisibiliza a
las mujeres o, por el contrario, dirigirse únicamente a ellas, excluye a los hombres. Un claro ejemplo
del sector de la salud es la utilización de la frase “los médicos y las enfermeras”, dando por sentado,
que los primeros son todos hombres y las segundas, todas mujeres. Un lenguaje no sexista hablaría de
“personal médico y de enfermería” o “profesionales médicos y de enfermería”.
En otras palabras, el lenguaje sexista es aquel que implica una valoración peyorativa de mu-

35
jeres y varones. En muchos casos el lenguaje oculta, somete o desprecia, convirtiéndose de este modo
en una poderosa estrategia de opresión y de poder.
En este sentido, Eva Giberti (Giberti, 2003) advierte sobre la exclusión u omisión que el tér-
mino abstracto “niñez” hace de las niñas. Omisión, exclusión y, por lo tanto, discriminación. “Si uno
de los derechos humanos es el derecho a la identidad, este derecho no perderá su estatuto de ficción
mientras la literatura, el decir popular, la academia y el periodismo insistan en llamar “niño” a quien
es niña (Giberti, 1996). Esta diseminación del sexismo mediante el lenguaje adquiere características
de violencia simbólica e invisible cuando se le otorga un tratamiento frívolo, restándole importancia.
De este modo se banaliza la homologación niña como femenino de niño. Admitir esta equivalencia
prologa una perversión del lenguaje, la que conduce a utilizar el masculino hombre como genérico de
humanidad” (Giberti, 2003: 144-145).
Asimismo la autora considera que “La Convención sobre los derechos del Niño abrevó en
el sexismo del lenguaje y propició la unidad de medida convencional al homologar niño con niña,
aunque en el punto 12 se las menciona con rango propio, aunque incorporadas en la dimensión de
la mujer, es decir, desplazada de su lugar identitario como niñas y nuevamente invisibilizadas como
tales. El fortalecimiento de la función de la mujer en general y el respeto de su igualdad de derechos
favorecerán a los niños del mundo. Las niñas deberían recibir el mismo trato y las mismas oportuni-
dades desde su nacimiento” (Giberti, 2003: 146)
De este modo, Eva Giberti insiste en la dificultad para categorizar a niños y a niñas como equivalentes
semántica, social y psicológicamente diferentes, reconocibles como personas con necesidades, posibi-
lidades y derechos propios.
El lenguaje, a través de su funcionamiento hegemónico, consolida un sistema de dominio y
características de comunidad. En este sentido, reflexionar críticamente sobre el discurso y el lenguaje
contribuye a pensar en la igualdad de oportunidades.
La construcción de una sociedad democrática implica la puesta en juego de un lenguaje que
abra sentidos, que habilite la intervención de todas y todos en forma equitativa y, sobretodo, que no
limite, excluya o desprecie.

36
3.5. Género y medios de comunicación

Los medios masivos de comunicación (televisión; radio; mensajes gráficos; afiches; folletos;
etc.), también contribuyen a mantener modelos de relación y organización sexistas, limitando las
posibilidades de desarrollo en igualdad de condiciones y oportunidades para mujeres y hombres.
Si se realiza un análisis crítico de los mensajes mediáticos, se advierte que la mayoría muestra
una división de trabajo entre géneros que expresa poder masculino y subordinación de las mujeres;
que el mundo público está dominado por varones, que las minorías culturales están excluidas porque
se valora un modelo homogéneo: protagonistas blancos/as, cuerpos delgados y de buen poder adqui-
sitivo; que se da por hecho la existencia de una doble moral sexual y un uso diferenciado de tiempos y
espacios para varones y mujeres; que el cuerpo de las mujeres aparece como objeto: pasivo, fragmen-
tado y siempre disponible ante el deseo sexual masculino.
La imagen pública de las mujeres transmitida por la publicidad y por ciertos programas de
televisión y otros medios de comunicación, muestran estereotipos discriminatorios que nutren la
mentalidad colectiva de hombres y mujeres y cuya incidencia en la sociedad es transversal y universal:
se incorporan al día a día de nuestras vidas y generan injusticias en todos los ámbitos. A veces, se hacen
visibles mostrando las consecuencias graves, como en casos de violencia, maltrato; otras veces son su-
tiles formas de violencia simbólica: por ejemplo, la cosificación del cuerpo femenino en la publicidad
o la invisibilidad de las mujeres a través de un uso sexista del lenguaje.
Si nos centralizamos en los medios de comunicación, con el papel socializador que poseen, es
importante generar conciencia crítica y promover una comunicación no sexista.
La comunicación no sexista es aquélla que es capaz de presentar personas reales y en diversas
situaciones reconocibles o inesperadas; que respeta a mujeres y varones, que se atreve a no asociar mu-
jeres a productos de limpieza y varones a las decisiones de compra, que comprende que sus mensajes
tienen poder y que ese poder es constructivo.
En este sentido el rol de los medios de comunicación es fundamental ya que a través de ellos se puede
difundir nuevos argumentos que disputen las convenciones tradicionales sobre lo que significa hoy
ser mujeres y ser varones.
Desde el Programa, la propuesta es compartir una visión de la comunicación no sexista y
detectarla en anuncios que hablen de sujetos reales y diversos en sus roles, aspectos, intereses y estilos
de vida; que sean respetuosos de los derechos y la integridad de las personas, y mucho mejor si además
se atreven a hacer pensar y desear una convivencia más solidaria.

37
 Alentar la lectura crítica de la publicidad desde la infancia, motivar y crear canales para ejercer
nuestros derechos como consumidores de medios, incluir los enfoques de género en nuestra mirada
hacia las relaciones y la vida, también será uno de los desafíos posibles desde Primeros Años.
De este modo, en el trabajo con familias y Facilitadoras/es, el objetivo es promover la crea-
ción de espacios de comunicación e información como medidas de acción positiva orientadas a redu-
cir las asimetrías de género.
La información es un factor fundamental en la construcción de las identidades, por lo que
resulta importante desde el Estado generar espacios de sensibilización, socialización y circulación de
información no sexista en los discursos y contenidos y que tenga en cuenta la perspectiva de género.
Comunicar todo lo que es de interés de las mujeres, tanto adultas como niñas, y relativo a
sus derechos en la promoción de la equidad y la igualdad, achica la brecha entre los derechos formales
y su pleno ejercicio.
El desafío pasa por generar espacios, momentos, estímulos que visibilicen e inciten a cambiar
patrones culturales y prácticas sedimentarias de todos los sectores implicados.

38
 Bibliografía
• Bonder, G. (2008): (Re) pensando la publicidad. Programa de Fortalecimiento de la comunicación
no sexista en Iberoamérica. Una publicidad mejor es posible. Junta de Andalucía. Instituto Andaluz
de la mujer. Conserjería para la Igualdad y bienestar social. España: CEM, UNIFEM:

• Burín, M. (1995). Psicoanálisis y género: “20 años después Entre la esperanza y el desencanto”,
en Psicoanálisis, estudios feministas y género. Espacios Temáticos. Leído en las Jornadas de Actua-
lización. 1996. Foro de Psicoanálisis y Género, Disponible en http://www.psicomundo.com/foros/
genero/20anos.htm Bs. As: Editorial.

• Burín, M., Meler, I. (1998). Género y Familia: Poder, amor y sexualidad en la construcción de la
subjetividad”. Buenos Aires: Paidós.

• Campaña de sensibilización contra la segregación de género dirigida al alumnado de primaria. ¡Se-

guimos Creciendo Iguales. Personas… y nada más!. Consejería de Política Social, Mujer e Inmigra-
ción. Instituto de la Mujer de la región de Murcia: Unión Europea- Fondo Social Europeo.

• Coeducación, Cuaderno Nº 25. Instituto Andaluz de la Mujer. Consejería para la Igualdad y Bien-
estar Social. Consejería de Educación. Junta de Andalucía. España, 25 noviembre de 2004.

• Faur, E. (2008). Desafíos para la igualdad de género en la Argentina. Estrategias del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo. Bs. As.: PNUD.

• Felitti, K. (2008): Nuevas Propuestas para Nuevas generaciones. Programa de Fortalecimiento de la

comunicación no sexista en Iberoamérica. Una publicidad mejor es posible. Junta de Andalucía. Ins-
tituto Andaluz de la mujer. Conserjería para la Igualdad y bienestar social. España: CEM, UNIFEM.

• Fernández, A. M. (2003). Mujeres: historia de una discriminación. En Discriminación de género y

educación en Argentina Contemporánea. INADI. Bs As: UNICEF.

39
• Fernández, S. (2001). “La perspectiva de género: poder, relaciones de género, identidades de género
y políticas públicas”, material pedagógico preparado para el Sistema Nacional de capacitación en gé-
nero. Programa PROIGUALDAD- Unión Europea y Gobierno Nacional de Panamá: Mimeo.

• Folleto «Cuida tu lenguaje, lo dice todo». Instituto Asturiano de la Mujer. Gobierno del Principado
de Asturias. Consejería de Presidencia, Justicia e Igualdad.

• Gamba, S. Estudios de género/ perspectiva de género. Artículo publicado en el “Diccionario de

estudios de Género y Feminismos”. Disponible en http://agendadelasmujeres.com.ar/index2.
php?id=3&nota=5703 y en http://www.nodo50.org/mujeresred/spip.php?article1395Editorial Bi-
blos 2008.

• Gamba, S. (2009). Diccionario de estudios de Género y Feminismos. Bs. As: Editorial Biblos Lexicon

• Giberti, E. (2003). La niña: para una gnoseología de la discriminación inicial” en Discriminación de

género y educación en Argentina Contemporánea. INADI, Bs. As: UNICEF.

• Guía Familia y Reparto de Responsabilidades. (1994) .Salud X y Calidad de vida. Ministerio de

Trabajo y asuntos sociales. Secretaría General de Políticas de Igualdad. Instituto de la Mujer. España:
GRAFO, SA.

• Glosario de términos sobre género. Centro Nacional para el Desarrollo de la Mujer y la Familia/
Glosario del género. Disponible en: http:// www.cinterfor.org.uy/public/spanish/región/ampro/cin-
terfor/temas/gender/doc/cinter/pacto/genero/iii.htm. Visión de género. Disponible en: http: //www.
siscom.or.cr / cdp / proyecu / cuadernos / modulo1-2 / cuad4 / cuad4-3.html.

• Hollander, N. (1999). Género, Psicoanálisis y Derechos Humanos. en Psicoanálisis, estudios feministas

y género. Espacios Temáticos. Trabajo presentado en el Foro de Psicoanálisis y Género. Buenos Aires.

• King, C., M Isabel y Oviedo de Ande, Norma, A (2001) La Construcción del género en la infancia.
Correo del maestro Núm. 64, septiembre, Disponible en: www. correo del maestro.com

40
• Lamas, M. (comp.) (1996). La construcción cultural de la diferencia sexual, México: PUEG.

• Lamas, M. (1999). Género, diferencia de sexo y diferencia sexual. En ¿Género?, Debate Feminista.
Año 10, vol. octubre Vol. 20. México.

• Lipszyc, C. y Zurutuza, C. (2003) Equidad de género desde la escuela. En Discriminación de gé-

nero y educación en la Argentina contemporánea. Bs. As: UNICEF.

• Lupica, C. (2010): Trabajo y Familia en la Argentina: un balance a equilibrar con corresponsabilidad

social. Documento de consultoría, Organización Internacional del Trabajo. Santiago de Chile: OIT.

• Pérez Grau, R. (2006) Análisis De La Igualdad De Género. Sobre Veinte Cuentos Infantiles. Revista
Digital: I+E. “Investigación Y Educación”, Número 23. Julio.

• Sancho Jericó, H. (2008). Género desde la Infancia: ¿sociales o biológicos?. Marzo-abril. Artículo
disponible en: revistafrida.com/frida/marzo08/mintz2.pdf -

• Scott, J. W. (1990). El género: una categoría útil para el análisis histórico. En J. Amelang y Mary
Nash (comp.): Historia y género: las mujeres en la Europa moderna y contemporánea. Disponible en
http://www.amdh.org.mx/mujeres3/biblioteca/Doc_basicos/5_biblioteca_virtual/2_genero/7.pdf.
Barcelona: Ed. Alfons el Magnanim.

• Uruzola Zabalza, M. J. (2004). Recuperar valores positivos a través del juego y los Juguetes. Revista
MERIDIAM, Nº 35. Instituto Andaluz de la Mujer. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social.
Junta de Andalucía. España.

• Volnovich, J. C. (1996).A veinte años del encuentro entre psicoanálisis y género: apuestas iniciales
y desafíos actuales. En Psicoanálisis, estudios feministas y género. Espacios Temáticos. Exposición
con el mismo título realizada en las II Jornadas de Actualización Femineidad-Masculinidad Nuevos
sujetos y sus prácticas. Foro de Psicoanálisis y Género, de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires,
2 de noviembre de 1996.

41
 anexo
Cuestiones centrales a la
problemática de género

43
 I. Género y derechos humanos
Un acercamiento posible a los Derechos Humanos, permite definirlos como aquellas
facultades y atributos que, en cada momento histórico, concretan las exigencias de dignidad de
la persona humana y logran el goce de protección jurídica.
La primera cuestión a considerar en esta definición es que el reconocimiento de la per-
sona humana y de su dignidad, es en sí mismo un proceso largo y, de algún modo, inacabado.
Más bien, la producción de “otredades” como dispositivos de exclusión, parece inscripta en la
construcción de las identidades y, a lo largo de la historia, viene marcando las relaciones entre los
individuos y los grupos.
Podemos decir entonces que los Derechos Humanos se desarrollan a partir de las de-
mandas de reconocimiento de humanidad, y por lo tanto, de “vida digna”, que algunos grupos
ejercen sobre otros en el marco de los conflictos que generan relaciones de poder desiguales y
son producto del reconocimiento de la existencia de necesidades sentidas por “sujetos humanos”,
quienes se constituyen como tales en el descubrimiento de las mismas y en la lucha por su satis-
facción. En ese sentido, estos Derechos son intrínsecos a la idea misma de humanidad universal.
Esta idea tiene antecedentes en las grandes religiones doctrinarias, pero es un logro que
acompañó en Occidente a la concepción Iluminista de “individuos iguales dotados de razón” y al
surgimiento de los Estados Modernos, basados en la representación política de los ciudadanos, en
el Siglo XVIII. En ese momento histórico surgen dos de los principales textos que se consideran
instrumentos jurídicos prototípicos de la noción moderna de Derechos Humanos: la Declaración
del Pueblo de Virginia de 1776 y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudada-
no, votada por la Asamblea Nacional Francesa en 1789, en la cual se proclamaba la “libertad e
igualdad de todos los hombres” y se reivindicaban sus “derechos naturales e imprescriptibles” a
la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión.
Pero ya en esos primeros instrumentos fundacionales, que consagraron los derechos de
los individuos como ciudadanos frente a la opresión del poder de los estados monárquicos y
colonialistas; fueron excluidos diversos colectivos humanos, como por ejemplo, los esclavos, las
poblaciones nativas dominadas por la expansión colonial y, también, las mujeres.
Este hecho no pasó desapercibido a luchadoras de entonces, entre quienes se destaca

45
Olimpia de Gougues, quién en 1791 escribió una famosa “Declaración de los Derechos de la
Mujer Ciudadana”, defendió los derechos de las minorías excluidas y la igualdad entre el hombre
y la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado y, como muchos otros, pagó con su
vida esas ideas revolucionarias.
Desde entonces han transcurrido muchos años y las reivindicaciones de igualdad civil,
social, política, económica y cultural entre varones y mujeres, han ido logrando reconocimiento
internacional, plasmándose en leyes y, paulatinamente, instalándose en las prácticas sociales en
un proceso que aún está en marcha. En ese largo proceso, expresión de profundas transformacio-
nes sociales, ha tenido un lugar fundamental la lucha de las propias mujeres, quienes en su trans-
curso, han ido constituyéndose en sujetos de derecho y adquiriendo protagonismo progresivo
como colectivo político.
En este sentido, la lucha de las sufragistas por el derecho al voto y la de las trabajadoras
por la extensión de la jornada de trabajo y otros derechos laborales, que marcaron hitos funda-
mentales en los siglos pasados, se suma a la lucha de las feministas contemporáneas, que desde
las décadas del sesenta y setenta en el siglo veinte y hasta el presente, ponen en agenda pública el
tema de la construcción jerárquica y vio-
lenta de la sexualidad y exigen libertad
en el ejercicio de los derechos sexuales y
reproductivos.
Todas estas luchas tienen un
punto en común, ponen en tensión el
principio de igualdad, que constituye
un postulado central de los Derechos
Humanos, recogido por la Carta Uni-
versal de los Derechos Humanos de
1948 y por todos los instrumentos que
la siguieron y complementaron; porque
plantean la necesidad de su efectiva uni-
versalización mediante la inclusión, sin
discriminación, de las mujeres y las mi-
norías sexuales al pleno goce y ejercicio
de los derechos que enuncian.

46
 Cabe señalar que la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, es un
texto fundacional que expresa un momento culminante en el proceso de positivización e inter-
nacionalización de estos derechos, esto es, en el proceso de su reconocimiento en instrumentos
jurídicos formales, que orientan las legislaciones internas de los estados nacionales.
La Declaración es producto de un acuerdo alcanzado internacionalmente después de la
Segunda Guerra Mundial, cuyo objetivo fundamental fue fijar criterios de actuación ética y po-
lítica que orientaran las obligaciones de los Estados Nacionales- que desde entonces integran la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) - en cuanto al respeto y protección de las personas
bajo su jurisdicción.
En su artículo 1°, la Declaración señala que “Todos los seres humanos nacen iguales en
dignidad y derechos” y en el artículo 2° que “toda persona tiene todos los derechos y libertades
proclamados en esta Declaración, sin distinción de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole”. Quedan así introducidos tres principios fundamentales que
deben orientar la interpretación y el efectivo cumplimiento de estos derechos: el principio de
universalidad, puesto que se refieren a todos los seres humanos sin excepción y los principios de
igualdad y no discriminación, que deben ser comprendidos partiendo de su compleja e intima
relación.
La tensión entre ambos conceptos y la necesidad de esclarecer la interpretación del prin-
cipio de igualdad, ya fue considerada en el artículo 7° de la Declaración, donde dice: “Todos
son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley contra toda
discriminación que infrinja esta Declaración y contra todo provocación a tal discriminación”. Si
bien el artículo no define la discriminación, se advierte ya la necesidad de protección - o sea, de
responsabilidad activa de los poderes del Estado - contra la misma, para preservar la igualdad de
las personas, que resulta definida como igualdad ante la ley.
Es necesario hacer presente que, en el lenguaje cotidiano, el concepto de discriminación
alude a la operación del conocimiento que permite diferenciar una cosa de la otra, a partir de la
identificación de sus diferencias. En el mismo sentido, la no discriminación sería la operación
mediante la cual las diferencias son abstraídas y resultan invisibles o son neutralizadas, a favor
de la identificación de los rasgos comunes que igualan los objetos comparados y los tornan ho-
mogéneos. Así entendida, la no discriminación es una operación cognitiva imprescindible para
identificar a dos objetos como iguales.
Pero cuando nos referimos a la no discriminación entre las personas, sujetos, en el senti-

47
do jurídico del término, nos referimos al trato de inferioridad, exclusión o estigmatización dado
a una persona o grupo de personas por motivos raciales, sexuales, étnicos, religiosos, políticos,
etáreos, ideológicos, lingüísticos, de ubicación geográfica, de filiación, de discapacidad o de es-
tatus migratorio, entre otros posibles que pueden surgir o adquirir preponderancia, de acuerdo a
la circunstancia y al momento histórico.
Si ponemos en relación este sentido del concepto de discriminación con el sentido que
inviste el término en el lenguaje cotidiano y a la necesidad de no discriminar, en sentido jurídi-
co, para garantizar la igualdad entre las personas; se hace también evidente que para cumplir ese
cometido, es necesario hacer visibles sus diferencias para comprender sus necesidades específicas,
porque satisfacer las mismas es la única garantía de que sean iguales ante la ley y gocen de igual
protección por ella.
En el caso de las mujeres, su situación y sus necesidades específicas resultaron históri-
camente negadas e invisibilizadas por las costumbres y las leyes, orientadas por una mirada an-
drocéntrica, esto es, centrada en la identificación positivamente valorizada del género masculino.
Fue necesario que se hiciera visible la negación de derechos que implica la discriminación, en el
sentido de valoración negativa que hemos señalado, para avanzar en el desarrollo de instrumentos
jurídicos internacionales, específicamente dirigidos a proteger la efectiva igualdad de las mujeres
en relación a los varones.
Es así que en 1979, la Asamblea de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, conocida por sus siglas en
inglés como la CEDAW. Esta Convención, conmina a los Estados Parte a modificar los compor-
tamientos tradicionales de hombres y mujeres, concibiendo la violencia de los primeros hacia las
últimas como una forma extrema de la discriminación.
Cabe destacar que, a diferencia de las Declaraciones, que proponen horizontes éticos
para orientar las acciones de los Estados nacionales pero no tienen la fuerza de una obligación,
las Convenciones son instrumentos jurídicos internacionales de cumplimiento obligatorio para
los Estados que las refrendan. En el caso de nuestro país, la CEDAW fue aprobada en 1985 por
Ley Nacional 23.179 y en noviembre del 2006, mediante Ley 26.171, fue refrendado el Pro-
tocolo Facultativo de dicha Convención, que habilita a las víctimas o sus representantes a llevar
las causas de las mujeres ante el Comité de la CEDAW y la Corte Interamericana de Derechos
Humanos, una vez agotadas las instancias judiciales en el orden nacional.
En el marco del Sistema Interamericano de Derechos Humanos, que surgió y se desarro-

48
lló paralelamente y acorde al Sistema de las Naciones Unidas, al cual nos hemos referido hasta
el momento, en 1994, fue promulgada por la Asamblea General de la Organización de Estados
Americanos (OEA), la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Vio-
lencia contra la Mujer, conocida como Convención de Belém do Pará. Esta Convención define la
violencia contra la mujer como “cualquier acto o conducta basada en el género que cause muerte,
daño, sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en la esfera pública como en la
esfera privada”1 y señala como obligación del Estado la puesta en práctica de políticas activas,
dirigidas a modificar los patrones socioculturales de conducta que, basados en valores estereoti-
pados y jerárquicos asociados a lo masculino y lo femenino, otorgan fundamento y exacerban la
violencia contra las mujeres.
Esta Convención fue aprobada por la Argentina en 1996, mediante la Ley 24.634 y el 11
de marzo del 2010, fue sancionada la Ley 26.485 que, inspirada en la Convención de Belem do
Pará, extiende la protección integral del derecho de las mujeres a una vida sin violencia, más allá
de la familia, abarcando todos los ámbitos donde éstas desarrollen sus relaciones interpersonales.
Sin lugar a dudas, la existencia de estos instrumentos son indicadores de una mayor
conciencia internacional sobre la condición de las mujeres como un grupo en situación de vul-
nerabilidad. Esto es, como un sector de la población mundial que por razones inherentes a su
condición de género se ha visto privado del pleno goce y ejercicio de sus derechos fundamentales
y de la atención y satisfacción de sus necesidades específicas.
El reconocimiento de la condición específica de vulnerabilidad social que sufren las mu-
jeres por su condición de género, a la cual puede sumarse negativamente también su condición
de pobreza, de clase, raza o cualquier otra que incremente su situación discriminada, es lo que da
fundamento a la exigencia a los Estados en cuanto a la adopción de medidas de acción positiva
dirigidas a las mujeres.
Estas medidas, que también han sido denominadas “de discriminación positiva” y que
algunos rechazan apoyándose en una concepción falsa y formal del principio de igualdad, están
dirigidas a garantizar que mujeres y varones dispongan de “igualdad de oportunidades”, a fin de
superar la desigualdad históricamente instalada entre ambos sexos.
En nuestro país, un ejemplo de adopción de estas medidas, fue la sanción de la deno-
minada “Ley de Cupo” que, en 1991 reformó la Ley Electoral hasta entonces vigente, intro-
1 Art. 1° de la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la Violencia contra la Mujer. Comisión Interamericana de De-

rechos Humanos. OEA. Vigésimo cuarto período ordinario de sesiones de la Asamblea General. Belém do Pará, Brasil, el 9 de junio de 1994.

49
duciendo la obligatoriedad de un mínimo del 30% de participación de las mujeres en las listas
para cargos electivos. La sanción de esta Ley fue motivo de un gran debate público y de grandes
resistencias, incluso al interior del movimiento de mujeres. Hoy resulta claro que el límite del
30% es insuficiente y no refleja la realidad de la participación política progresiva de las mujeres,
pero también es cierto, que la existencia de esa ley y su obligatoriedad de aplicación, ofreció un
espacio que hasta entonces había sido ocupado por los varones.
Todo lo señalado, constituyen avances importantes en el camino hacia la igualdad real y
el goce y ejercicio de derechos jurídicamente protegidos para las mujeres, pero sin duda todavía
queda camino por recorrer. Poner al descubierto la violencia simbólica que naturaliza las relacio-
nes desiguales de poder entre varones y mujeres y que produce, en ambos sexos, subjetividades
tolerantes y reproductoras del maltrato y la violencia, exponer esta cuestión, para incluirla en el
orden jurídico de la ciudadanía, son tareas que el movimiento de mujeres ha venido desarrollan-
do, pero que aún deben ser asumidas por la sociedad en su conjunto, como una reivindicación
propia e irrenunciable.

50
 II. Violencia y género
Violencia contra las mujeres
¿Qué es la violencia contra las mujeres?
La violencia contra las mujeres se define como:
“Toda conducta, acción u omisión, que de manera directa o indirecta, tanto en el ám-
bito público como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su
vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimo-
nial, como así también su seguridad personal” (Ley 26.4852 , Artículo 4)

¿A quiénes afecta?
La violencia afecta a todas las mujeres, desde antes de nacer y hasta la vejez, independientemente
de su nacionalidad, clase social, grupo étnico/pueblo originario, nivel educativo y orientación sexual.
Sin embargo, existen algunos grupos de mujeres, que debido a su particular situación de vul-
nerabilidad, se ven más afectadas por este fenómeno3. Entre estos grupos se encuentran: las niñas, las
mujeres con discapacidad, las mujeres viviendo con VIH y las mujeres en zonas rurales, entre otras.

La violencia no respeta fronteras4:

Las estadísticas a nivel mundial dan cuenta de la magnitud del problema:
- 1 de cada 3 mujeres ha sido o será víctima de algún tipo de violencia en su vida;
- 1 de cada 5 ha sido o será víctima de violación;
2
El título completo de la ley es: Ley 26.485 de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los
ámbitos en que desarrollan sus relaciones interpersonales.
3
Existen ciertos grupos que al encontrarse en situaciones de doble o triple discriminación, les es más difícil en primer lugar, reconocer que están
viviendo violencia, y en consecuencia acceder a recursos para salir de la situación.
4
Hoja informativa: Violencia contra la mujer: formas, consecuencias y costos (http://www.un.org/spanish/comun/docs/?path=http://www.
un.org/womenwatch/daw/vaw/launch/spanish/v.a.w-consequenceS-use.pdf).

51
 - 50% de las mujeres asesinadas, lo fueron a manos de
sus parejas o ex parejas;
- 80% de las víctimas de trata son mujeres;
- La principal causa de muerte y discapacidad de las mu-
jeres entre 15 y 44 años es la violencia.

¿Qué tipos de violencia existen?5

Existen distintos tipos de violencia:

La violencia física es la que se emplea contra el cuerpo

de las mujeres, produciendo dolor, daño o riesgo de
producirlo, cualquiera que sea el medio empleado y las
consecuencias que traiga. Incluye por ejemplo: piñas,
patadas, quemaduras, heridas con armas cortantes o de
fuego, mordeduras, cachetadas.

La violencia psicológica es la que causa daño emocio-

nal y disminución de la autoestima. Perjudica el pleno
desarrollo personal y busca degradar sus acciones, creencias y decisiones. Incluye por ejemplo: insul-
tos, amenazas (contra su persona o seres queridos), indiferencia, abandono, aislamiento, persecución/
hostigamiento, celos excesivos, humillaciones y ridiculización.

La violencia sexual es la que vulnera el derecho de las mujeres a decidir voluntariamente sobre su vida
sexual o reproductiva, a través de amenazas, coerción, uso de la fuerza o intimidación. Incluye por
ejemplo: violaciones (tanto dentro como fuera del matrimonio), prostitución forzada, acoso y abuso
sexual y trata de mujeres.

La violencia económica y patrimonial es la que afecta los recursos económicos o patrimoniales de

5 Fuentes: Ley 26.485, Artículo 5 y Manual de atención legal en casos de violencia intrafamiliar y de género (Centro Ecuatoriano para la

Promoción y Acción de la Mujer –CEPAM, Mayo 2004, Quito, Ecuador).

52
las mujeres. Incluye por ejemplo: la sustracción, destrucción de sus bienes personales, documentos
e instrumentos de trabajo, la limitación de recursos económicos destinados a sus necesidades básicas
(comida, vivienda, etc.), y la limitación o control de sus ingresos.

La violencia simbólica es la que transmite y reproduce, dominación, desigualdad y discriminación

en las relaciones sociales, a través de la utilización de patrones estereotipados. Incluye por ejemplo
mensajes, íconos o símbolos.

Los distintos tipos o formas de violencia están muy relacionados entre sí. Esto quiere
decir, que en general, cuando se manifiesta algún tipo de violencia, ésta no se da de
forma aislada, sino que coexiste con otro/s.

¿Dónde puede ocurrir?

Los distintos tipos de violencia6 pueden tener, en distintos ámbitos en los que se desarrollan
las relaciones interpersonales:

En la familia o unidad doméstica (Violencia doméstica), cuando el agresor comparte o ha com-

partido el mismo domicilio que la mujer .Incluye también noviazgos, actuales y anteriores, aunque
no haya habido convivencia;

En la comunidad, generada por cualquier persona. Incluye por ejemplo: trata de personas, pros-
titución forzada, discriminación y acoso sexual en el lugar de trabajo (Violencia Laboral), así como
discriminación a través de los medios de comunicación (Violencia mediática);

En instituciones públicas (Violencia Institucional), realizada por funcionarios/as, profesionales y

agentes pertenecientes a cualquier órgano, ente o institución pública. Incluye por ejemplo violencia en:
instituciones educativas, de salud (Violencia contra la libertada reproductiva y obstétrica), así como tam-
bién a los partidos políticos, sindicatos, organizaciones empresariales, deportivas y de la sociedad civil.

6 Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Belem do Pará- 1994), Artículo 2 (División

en familia/comunidad/institucional) y Ley 26.485, Artículo 6.

53
¿Cuáles son sus causas?
Podemos encontrar la raíz del problema de la violencia contra las mujeres en las relaciones
desiguales de poder entre hombres y mujeres que históricamente han naturalizado el “dominio o con-
trol” de los primeros sobre las segundas y han mantenido situaciones/condiciones de discriminación
en todos los ámbitos (brechas de género en el empleo, ingresos, acceso a servicios).

¿Cuáles son sus consecuencias?

Para el acceso a derechos de las niñas y mujeres

La violencia tiene consecuencias profundas en la salud de las niñas y las mujeres que ob-
staculizan gravemente sus derechos a la salud, la integridad física, y hasta eventualmente la vida. Estas
consecuencias/problemas incluyen:

Salud física (fracturas, problemas crónicos, discapacidad, entre otras);

Salud mental (depresión, conductas de riesgo, estrés postraumático, entre otras);

Salud sexual y reproductiva (trastornos ginecológicos, infecciones de transmisión sexual, incluyendo

el VIH, embarazos no deseados y problemas con el embarazo y el parto).

La violencia impide asimismo el desarrollo pleno de las niñas y las mujeres obstaculizando su
acceso a otros derechos, tales como:

La educación (ausentismo, deserción escolar, embarazo adolescente, entre otras)

El trabajo (ausentismo, cambio de domicilio, entre otras).

La participación política (control excesivo, baja autoestima, entre otras)

54
Para las futuras relaciones de los niños y niñas

Según distintos estudios de prevalencia realizados a nivel mundial, las personas que han
vivido violencia (víctimas o testigos) durante su niñez tienen muchas más probabilidades de repetir el
ciclo en su vida adulta ya sea cómo víctimas o agresores. Este tiene que ver con la “naturalización” del
fenómeno durante el período de crianza.

Para la sociedad en general

La violencia contra las mujeres afecta profundamente a la sociedad en general, desde distintos
ángulos:

En términos de desarrollo humano, difícilmente se podrá desarrollar una sociedad cuyo 50% de la
población está expuesta a este flagelo;
En términos económicos, debido a los costos directos (tención de salud, servicios para mujeres víc-
timas, entre otros) e indirectos (pérdida de productividad, entre otros)

¿Por qué resulta difícil para muchas mujeres salir de la situación de violencia?
Distintos estudios a nivel internacional muestran que las mujeres demoran años en salir de
la situación (y algunas nunca salen). Esto puede explicarse por distintos motivos:

Su autoestima está muy baja (resultado de la violencia psicológica);

Teme perder a sus hijos/as o que sus hijos/as crezcan sin un padre (Resultado de amenazas y de
posiblemente de presión del entorno);

Se encuentra aislada de su comunidad (falta de apoyo de amigos/as, familia y aislamiento por parte
del agresor);

Cree en las promesas del agresor de que va a cambiar (ver recuadro del “Ciclo de la Violencia”);

55
 No tiene suficiente información sobre servicios de apoyo a las víctimas disponibles (líneas telefónicas
de ayuda, refugios, grupos de autoayuda, entre otros)

El ciclo de la violencia
La violencia tiene un ciclo7 que se puede explicar por fases, las que se dan una tras otra y se
repiten constantemente. Así, el ciclo de la violencia tiene al menos tres fases diferenciadas8:

Fase de acumulación de tensiones: Caracterizada por el aumento de la tensión, las personas se en-
fadan sin motivo, se producen incidentes y agresiones menores. En esta fase la violencia se presenta
con sutiles menosprecios, indiferencia, ira contenida, sarcasmos, exigencias irrazonables o manipula-
doras. Las mujeres tratan de evitar que los incidentes se agraven y para ello, incluso, llegan a adherirse
a algunos de los razonamientos del agresor, intentan llegar a acuerdos, que casi siempre son desventa-
josos para ella, con el fin de evitar un mayor enojo.

Fase de explosión violenta o del incidente agudo: Se caracteriza porque la persona que agrede
pierde el control, explota y castiga a su víctima; el agresor tiene la intención de “enseñar” o de “dar una
lección a la mujer” y para ello el camino escogido es la agresión física, psicológica o sexual, o todas
juntas. Luego de la agresión las mujeres se sienten impotentes, débiles, con la autoestima disminuida y
no saben cómo actuar, suelen encerrarse en sí mismas, al menos por un tiempo, y sólo después buscan
algún tipo de ayuda.

Fase de luna de miel o de reconciliación: Se caracteriza por el “arrepentimiento” del agresor quien
presenta un comportamiento cariñoso; es una fase de manipulación afectiva, la persona que agredió
pide perdón, llora, promete cambiar y asegura que ésa será la última vez que ocurra algo así. En este
momento el agresor recurre a cualquier ayuda externa para retener a la mujer, busca, principalmente,
la intervención de los familiares; si ella lo ha abandonado, él hará lo que sea para que ella vuelva. Por
lo general la agredida cree que él cambiará. Se produce una especie de recompensa, una etapa de “paz

7
Fuente: Manual de atención legal en casos de violencia intrafamiliar y de género (2004) Centro Ecuatoriano para la Promoción y Acción
de la Mujer Quito, Ecuador: CEPAM.
8
Walker, L. (1991). El ciclo de la agresión. Temas sobre la violencia contra las mujeres, niños y niñas. Módulo II. San José, Costa Rica:
ILANUD.

56
y tranquilidad”, el se mostrará amable y bondadoso, ayudará, incluso, en las tareas del hogar. Por lo
general, ella cree que él cambiará. Una vez pasado el hecho violento empieza de nuevo la irritabilidad,
la tensión aumenta, acaba la fase de la luna de miel y se inicia un nuevo ciclo de la violencia.”

¿Qué puede hacer el Programa Primeros Años frente a esta problemática?

Sensibilizarse: Comprender la magnitud y algunos de los aspectos conceptuales de la problemática.
Informar: Sobre las leyes vigentes y cuestiones más prácticas como qué hacer en caso de violencia,
recursos y servicios en cada localidad.
Comprometerse: Aprender a reconocer estas situaciones y a actuar en consecuencia (orientación,
derivación, denuncia, según el caso).

57
III. Lenguaje y género
El uso del lengaje no sexista
La lengua tiene que reflejar las transformaciones en los
papeles que varones y mujeres desempeñan y contribuir a ello.

Hemos aprendido que para referirnos a los dos sexos debe-

mos utilizar el masculino como genérico. Sin embargo, la
utilización del masculino para referirse a los dos géneros no
consigue representar ni a las mujeres ni a los hombres, sino
que invisibiliza y esconde a las mujeres, además de provocar
confusión.

A continuación se ofrecen algunas sugerencias para utilizar un lenguaje no sexista

en la producción de materiales escritos (convocatorias, invitaciones a talleres, actividades, informes)

A la hora de nombrar oficios o trabajos:

Cuando los trabajos u oficios estén ocupados por una mujer, la mención de los mismos debe hacerse
en femenino.
Ejemplo: la jefa de hogar, la presidenta de la mesa local, la albañil, etc.
No hay que tener miedo a utilizar el femenino en la denominación de las profesiones. Aunque a veces
nos resulte extraño el término, el uso continuado lo hará familiar a nuestro oído.
Las denominaciones que por su terminación valen tanto para el masculino como para el femenino se
mantienen inalteradas: Taxista/Taxista.

Cuando no se sabe quién es la persona concreta a la que nos referimos o se quiere convocar a hom-
bres y mujeres, conviene reflejar las dos posibilidades.
Ejemplo: El/La jefe/jefa de hogar, La directora/El director del centro de salud, padres y madres.

La forma masculina no tiene que ir siempre en primer lugar, puede estar después que el femenino.

58
Ejemplo: las niñas y los niños…

Los dobles del tipo o/a, o(a) constituyen una buena solución para textos breves o con apariciones
espaciadas. Conviene tener en cuenta que si se opta por esta forma, la concordancia deberá aplicarse
no sólo a los sustantivos sino a todos los elementos de la oración.

Sobre el uso del masculino y el femenino: “Cuando digo los niños, ¿dónde están las niñas?”
En la lengua española existen múltiples recursos y términos para nombrar a hombres y mujeres.
La utilización del masculino para referirse a los dos géneros no consigue representarlos, sino que
oculta, invisibiliza y esconde a las mujeres, además de provocar confusión.
Ejemplo: Los niños participaron en un juego.
¿Han sido solamente los varones?, ¿Han sido los niños y las niñas?
Propuesta de uso: Existen palabras tanto masculinas como femeninas que son realmente genéricas y
que incluyen a hombres y mujeres: vecindario, gente, población, infancias.
Por otra parte, no es una repetición nombrar en masculino y femenino cuando se representa a grupos
mixtos. No duplicamos el lenguaje por el hecho de decir por ejemplo; “los niños y las niñas” o “las
madres y los padres”.

Sobre las alternativas del lenguaje (genéricos, abstractos y otros recursos)

Además de utilizar el masculino y el femenino como corresponda en cada caso, existen múltiples
maneras de evitar la ocultación de las mujeres detrás del masculino o su exclusión de la representación
simbólica que pone en funcionamiento el lenguaje.
Estas son algunas de ellas:
– Utilizar abstractos: la redacción (por los redactores), la dirección (por los directores), la legislación
(por el legislador).
– Evitar el uso de el, los, aquel, aquellos, seguidos del relativo que con sentido general: El que sepa
leer….
Es más recomendable: Quien sepa leer…

Cuidado con los duales aparentes

Existen múltiples términos y expresiones que, siendo idénticas de forma toman diferente significado
al ser aplicados a mujeres y varones.

59
Concretamente, toman una acepción negativa o de menor valor cuando se refieren a una mujer:
Mujer pública/Hombre público
Aventurero/Aventurera
Hombrezuelo/Mujerzuela
Hombre de la vida/Mujer de la vida
Rápido/Rápida
Es importante reflexionar sobre qué idea está detrás de las palabras que utilizamos en situaciones que,
siendo correctas, en su uso contribuyen a reforzar la carga negativa o de infravaloración de las mujeres.

La representación del mundo en masculino:

El mundo se define en masculino y al “hombre” se le atribuye la representación de la humanidad
entera. Así, la definición de la identidad de las mujeres respecto a su relación con los varones, ha sido
una constante a lo largo de la historia.
El tratamiento general utilizado para dirigirse a un varón es “señor”, sin embargo a las mujeres se las
nombra según su estado civil.
Expresiones como ¿Señora o señorita?, señora de..., viuda de..., aún están en pleno uso.

¿Qué podemos hacer para que nuestro lenguaje no sea sexista?

Corregir el enfoque androcéntrico de nuestra expresión.
“En la reunión, las personas invitadas…” en vez de “En la reunión los hombres y sus mujeres...”

Crear referentes femeninos (cuidando el estilo).

“Por un lado el padre y por el otro la madre, ambos pueden contribuir”.
“Todos, niñas y niños...”

Nombrar correctamente a las mujeres y a los varones.

El señor Sánchez y la señorita Pili/ El señor Sánchez y la señora González.

Romper estereotipos.
Como por ejemplo “Eso es cosa de niñas, la aspiradora de mamá, el coche de papá...”

60
 Utilizar términos genéricos o colectivos para sustituir palabras marcadas sexualmente.
Se necesitan mamás para la limpieza/Se necesita personal para la limpieza.
Llamar “abuelo” o “abuela” a las personas mayores que no son abuelos nuestros.

Una observación importante:

” ¿Te has dado cuenta que la mayoría de los facilitadores son mujeres…facilitadoras?”

Adquirir estrategias para neutralizar la imagen negativa que de la mujer transmite la lengua.
Es por esto que consideramos necesario que en las convocatorias a las actividades y talleres para pa-
dres y madres que se realicen en el marco del Programa, se utilice un lenguaje que permita que tanto
los hombres como las mujeres se sientan identificadas, representadas y convocadas. Asimismo, es
necesario revisar el lenguaje que se utiliza en los contenidos que se trabajan con las familias ya que
las definiciones y los ejemplos empleados reflejan una determinada visión del mundo, transmiten las
ideas que se tiene sobre las mujeres, los hombres, los niños y las niñas.

61
IV. Familia, trabajo y equidad de género
En este apartado proponemos reflexionar sobre las relaciones entre las oportunidades de ac-
ceso al trabajo de varones y mujeres, las modalidades de inserción en el empleo de cada uno y las
condiciones para el cuidado de los hijos y las hijas en la primera infancia. En particular reflexionar-
emos sobre cómo influye la posibilidad de desarrollar proyectos de vida laboral satisfactorios, especial-
mente para las mujeres, en el ejercicio de las responsabilidades que atañen al cuidado y crianza de los
hijos y las hijas. De manera complementaria, analizaremos en qué medida una política pública que
incida en la transmisión, desde la primera infancia, de alternativas más equitativas sobre roles y repre-
sentaciones en relación al lugar de varones y mujeres en el mundo público laboral, pueden contribuir
a transformar inequidades que hoy afectan muy especialmente a las mujeres y que les impiden definir
horizontes de formación y empleo con mayores espacios de libertad.
Siguiendo esta idea y aún cuando en el actual contexto se han ampliado esquemas de protec-
ción social que apoyan a las familias – en particular a aquellas en situación de pobreza y vulnerabilidad
– en la resolución de necesidades y derechos básicos como el acceso a la salud y la educación de sus
hijos, los cuidados continúan siendo considerados un asunto familiar, particularmente de las mujeres-
madres (Lupica, 2010) . Las debilidades aún vigentes para asumir solidariamente, como sociedad, la
responsabilidad compartida del cuidado y la reproducción, inciden como una trama compleja en la
calidad de la crianza de los hijos y en la calidad de las trayectorias laborales de madres trabajadoras que
necesitan y tienen el derecho de obtener ingresos a través del acceso a empleos de calidad.
Promover cambios en las instituciones, en el mundo del trabajo, en la sociedad y en las fa-
milias para asumir de manera repartida y compartida esta responsabilidad, constituye un desafío. La
posibilidad de reflexionar con las familias sobre estos temas y de revisar visiones y estereotipos que
desde el mercado de trabajo condicionan las oportunidades de acceso al empleo de varones y mu-
jeres, se presenta como un aporte potencial sustantivo del programa Primeros Años. La posibilidad
de acercar a las familias herramientas de apoyo para pensar mejores proyectos de vida laboral es otra
oportunidad abierta para el Programa por medio del diálogo y la interacción con las políticas públicas
orientadas a promover el empleo y mejorar la empleabilidad de las personas.
En este sentido es que a continuación desarrollamos algunos ejes de reflexión y recomenda-
ciones para el trabajo de facilitadores y facilitadoras en el marco del Programa.
A lo largo de la historia las mujeres fueron incorporándose al mercado laboral de manera

62
progresiva, con momentos de inserción muy notorios y otros no tantos. Sin embargo, lo significativo
es que, con dicha incorporación, las mujeres, dejaron de habitar sólo el espacio privado para comenzar
a aparecer en el espacio público como empleadas, obreras, profesionales, etc.
Durante estos últimos años, y a pesar de las crisis que hemos transitado, las mujeres se man-
tuvieron y hasta incrementaron su participación en el mundo laboral. Sin embargo, esta irrupción en
el mundo del trabajo no las liberó de las responsabilidades que suponen las tareas de reproducción, a
las cuales en otros tiempos estaban íntegramente dedicadas. Muy por el contrario, las mujeres, en su
gran mayoría, si bien es cierto que lograron conquistar la arena laboral, pasando a ser trabajadoras con
remuneración, no fueron desligadas de la responsabilidad de las tareas del cuidado de los/as niños/
as ni de aquellas que hacen al mantenimiento del hogar. De esta manera, podríamos decir, que la in-
corporación de la población femenina al mercado laboral no se vio acompañada por una consecuente
reorganización social de las responsabilidades familiares.
El contexto descrito, que desde hace unos años envuelve al mundo femenino, nos remite a una
situación de sobrecarga en las tareas que impacta directa y negativamente en el tipo de inserción y desar-
rollo laboral al que acceden las mujeres: trabajos de escasa calidad, informales, de medio tiempo, etc.
Esto claramente no sólo genera una diferenciación entre hombres y mujeres (conocido como desventajas
de género) sino también entre las mismas mujeres (diferencias intragénero) pues no están en igualdad de
oportunidades aquellas mujeres con niños/as que aquellas que son solteras y/o no tienen hijos/as.
Ante este panorama, no sólo podemos ver que no se ha producido una reorganización en
las dinámicas familiares sino que la sociedad misma carece, hasta el momento, de respuestas ante las
responsabilidades que hacen a la reproducción pues aún continúan siendo consideradas como cues-
tiones privadas. Interesante es pensar en la idea de corresponsabilidad mediante la cual la familia, el
estado, la sociedad, hombres y mujeres hacen frente a las demandas de reproducción social de manera
compartida, y que impactaría seguramente en una mayor equidad entre hombres y mujeres, y a su
vez, entre mujeres con hijos/as y sin hijos/as, ya que incrementaría las oportunidades de acceso a un
trabajo decente, formal y lo más cercano a sus deseos de aquellas mujeres-madres con aspiraciones a
desarrollarse en el ámbito laboral.
De esta manera, reflexionar sobre el concepto de corresponsabilidad en lo referente a las
tareas de reproducción, implicaría poder encontrar una respuesta, para muchas mujeres, ante la di-
syuntiva trabajo-familia pues bajo esta idea se promovería la conciliación entre ambas esferas a la vez
que impactaría socialmente en una promoción de la igualdad de oportunidades además de generarse
un fuerte combate a la pobreza.

63
 Por lo tanto, si bien asistimos, durante estas últimas décadas, a un incremento de la femi-
nización de la mano de obra, este proceso no se vio continuado en paralelo por un proceso de redis-
tribución en las cargas domésticas. De este modo volvemos a la situación de que la inserción al mer-
cado laboral para hombres y mujeres no es equitativa. Las mujeres continúan teniendo márgenes de
maniobra más acotados a la hora de elegir empleos de calidad pues aún continúan identificándoselas
e identificándose como las responsables de la garantía de las tareas de reproducción de la familia, sin
distinción alguna. Los datos presentados en la Tabla Número 1 aparecerían avalando esta idea pues de
la tasa de empleo relevada para el segundo trimestre del 2010 se deduce que la inserción en empleos
de los varones es un 25% mayor con respecto a la femenina. Dicha diferencia se da de manera más
marcada en la franja etárea que va de los 30 años hasta los 65 años. Esto último puede leerse como
justamente un descenso de la participación de las mujeres en una etapa caracterizada por la crianza
de hijos/as. (Observatorio del Empleo y la Dinámica Empresarial – DGE y EL – MTEySS en base a
EPH INDEC –1er Trimestre 2010)

Tabla Número 1: “Participación en el Mercado Laboral”: Tasa de Empleo según sexo

y edad de la población mayor de 14 años y menor de 65 años.
Total de aglomerados relevados.

Trimestre/año Mujeres Varones Mujeres Mujeres de Varones Varones de

hasta 29 años 30 a 64 años hasta 29 años 30 a 64 años
3° 2003 48,5 68,9 35,0 57,0 50,0 82,6
4° 2003 47,5 71,9 36,0 54,8 51,9 86,2
1° 2004 47,1 71,8 34,0 55,6 52,6 85,3
2° 2004 48,5 70,7 35,7 56,8 51,5 84,1
3° 2004 49,0 72,3 36,4 57,1 52,9 86,0
4° 2004 49,4 73,5 36,9 57,5 54,6 86,6
1° 2005 47,6 72,4 34,5 55,8 52,1 86,6
2° 2005 48,3 72,5 35,5 56,4 53,0 86,1
3° 2005 49,3 74,3 35,9 58,0 55,0 87,6

64
 Trimestre/año Mujeres Varones Mujeres Mujeres de Varones Varones de
hasta 29 años 30 a 64 años hasta 29 años 30 a 64 años
4° 2005 50,3 74,0 37,1 58,5 54,7 87,7
1° 2006 49,5 73,2 35,9 57,8 53,8 86,8
2° 2006 50,4 74,8 37,2 58,7 55,4 88,1
3° 2006 50,1 75,1 36,7 58,6 55,2 88,6
4° 2006 50,4 75,3 37,8 58,3 56,0 88,6
1° 2007 49,3 75,5 36,3 57,3 56,1 88,5
2° 2007 50,2 76,4 36,5 58,7 56,5 89,7
3° 2007 … … … … … …
4° 2007 49,7 75,7 38,5 56,5 56,0 89,1
1° 2008 50,1 75,0 37,3 57,6 54,1 89,1
2° 2008 50,0 75,3 36,3 58,1 54,5 89,3
3° 2008 49,5 75,3 36,6 57,3 54,6 89,1
4° 2008 51,2 75,7 38,1 59,0 55,8 88,9
1° 2009 51,1 74,9 36,4 59,8 53,9 88,3
2° 2009 50,7 74,1 36,8 58,6 53,9 87,5
3° 2009 50,3 73,9 35,8 58,7 53,7 87,4
4° 2009 50,9 74,8 34,7 60,3 53,9 88,6
1° 2010 50,4 74,6 34,6 59,3 55,0 87,4
2° 2010 50,0 75,1 35,8 58,2 54,5 88,3

Fuente: Boletín de Estadísticas Laborales, DGEyEL, SSPTyEL, MTEySS, en base a la EPH.

No se presenta la información de la EPH correspondiente al 3° trimestre de 2007, debido a que no se encuentra disponible la base de datos
de dicho período.
Las series presentadas surgen del procesamiento de las bases de datos de la Encuesta Permanente de Hogares, publicadas por el INDEC, a
partir del 3° trimestre de 2009. Dichas bases tienen una nueva metodología de calibración, y por lo tanto algunos valores no coinciden con
datos publicados con anterioridad por el Indec (cuadro 1.2). Las series presentadas están construidas con bases de datos que se encuentran
elaboradas con la misma metodología, lo que asegura una correcta interpretación de los mismos.

65

Por lo pronto y a modo de síntesis, mujeres y varones comenzaron a compartir el tiempo dedicado a
los trabajos remunerados, sin embargo, esto no significó una socialización de las tareas domésticas entre familia
y comunidad así como tampoco significó la generación de sólidas políticas públicas apuntadas a reducir la
sobrecarga de tareas a la que hacemos referencia. Es más, la legislación vigente al respecto es aún sumamente
débil y con el aditivo que, en general, se acotan solamente para aquellos/as asalariados y asalariadas con traba-
jos formales. Por su parte, las comunidades en particular y las sociedades en general no han podido traducir
la llegada de las mujeres al mundo laboral en una reorganización que permita la socialización de las tareas
reproductivas. Esto no deja de ser una referencia acerca de que todavía en la mayoría de los casos las cuestiones
domésticas continúan siendo identificadas con el ámbito privado y éste, a su vez, con las mujeres.
Si bien las mujeres sin hijos/as tienen mayores niveles de participación en el mundo laboral, aquéllas que son
madres han comenzado a incrementar dicha participación de manera cada vez más notoria a lo largo de los
últimos veinte años. De hecho, durante las dos últimas décadas la participación en tareas remuneradas de las
madres aumentó en un 25.1 puntos contra un 11.3 puntos para aquellas que no lo son.

Gráfico 1: Evolución de la participación laboral de las madres comparada con las mu-
jeres que no tienen hijos, por períodos de tiempo (1984-2006)
Total aglomerados urbanos
90,0
78,5
80,0 71,9 74,3 73,1
67,2 69,0
70,0 62,8
60,0 54,5
49,9
44,3 46,6
50,0
37,7
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
1984-87 1988-90 1991-94 1995-98 1999-02 2003-06

madres mujeres sin hijos

Fuente: Lupica C. y Cogliandro G.: “Madres en la Argentina ¿Qué cambió en el umbral del Bicentenario? Anuario de la Maternidad. Ob-
servatorio de la Maternidad. Buenos Aires, diciembre 2009.
Notas: * Para el período 1984-2002 corresponde la EPH puntual onda octubre, y para el período 2003-2006 corresponde la EPH continua
2º semestre. INDEC. ** El total de aglomerados urbanos varía en los diferentes años (ver Anexo metodológico sobre bases disponibles). ***
Madres y no madres beneficiarias del PJJHD se las considera como ocupadas.

66

En referencia a este tema la gran mayoría de las madres, hoy día participa del mercado laboral
ya sea como trabajadoras propiamente dichas o buscando empleo. Si consideramos además el trabajo
no remunerado de las actividades domésticas, según estimaciones realizadas en base a la Encuesta
Permanente de Hogares, revelan que estas mujeres aportan el 47.6% del ingreso total del hogar.
Es importante tener en cuenta las diferencias en relación al acceso al empleo u ocupación de
las mujeres madres con respecto a aquellas que no lo son; diferencia que se presenta como desventaja
intensificada por la situación de clase. Es decir, no es lo mismo ser mujer y madre de clase media-alta
que mujer y madre de clase baja o media baja. El entramado maternidad y posición social incide en las
posibilidades de empleo de las mujeres, más que en las de los varones: las oportunidades de inserción
al mercado de trabajo de ellas son inferiores y una vez que logran insertarse en la esfera del trabajo, la
posibilidad de conciliar adecuadamente trabajo – familia se achica, razón por la cual se incorporan en
empleos de baja calidad. De la misma manera, se dan una serie de diferencias en el acceso a oportuni-
dades laborales y a la calidad del empleo entre las mismas mujeres según si están solas o en familia,
según su edad y como hemos dicho, según la situación de ingresos del hogar: todas estas diferencias
facilitan, o no la asignación de tiempos al trabajo vinculado a las tareas productivas y las reproductivas
(cuidado y atención del hogar)
Las mujeres madres, en general, tienden a tener empleos de menor calidad, situación que
se ve profundizada a medida que aumenta la cantidad de hijos/as. Esto puede pensarse como una
estrategia de las mujeres de aceptar trabajos informales con el objetivo de poder conciliar con mayor
facilidad el tiempo que le insume cumplir con las tareas que le implica el trabajo remunerado y el
trabajo no remunerado, éste último entendido como el trabajo que desarrollan para sus hijos/as y su
hogar. A su vez, estas prácticas refuerzan su dificultad para conciliar trabajo-familia entrando en un
círculo sólidamente cerrado de muy difícil margen de quiebre, de allí la necesidad de contar con una
nueva organización social que paulatinamente dé el aire necesario para romper con ciertas prácticas
que refuerzan los estereotipos de género.
Como parte de todo lo descrito, muy frecuentemente suele suceder que las mujeres se hayan sobreca-
lificadas con respecto a los lugares que ocupan en sus puestos de trabajo y, como correlato de esto, sus salarios
son inferiores a los de sus compañeros varones a pesar de ocupar los mismos cargos o realizar iguales tareas.
De hecho la Tabla Nº 2 demuestra que para el cuarto trimestre del 2009, para el total de
ocupados/as según la EPH, la brecha salarial entre mujeres y varones es del 10%. Si bien, es cierto

67
que del 2008 al 2009 hubo una importante reducción de dicha brecha, de un 6%, son aún notables
las diferencias de salarios solo por condición de género.

Tabla Nº 2: Brecha Salarial: Ingresos Medios de los ocupados plenos

en Pesos y brecha total. Trimestres 2004-200910

Trimestre/año Mujer Varón Brecha de ingreso

Ingreso promedio en $ Ingreso promedio en $
1° 04 703 857 18,0
2° 04 694 856 19,0
3° 04 729 846 13,8
4° 04 743 879 15,4
1° 05 719 908 20,8
2° 05 802 969 17,3
3° 05 850 1.043 18,5
4° 05 887 1.069 17,0
1° 06 941 1.146 17,9
2° 06 993 1.199 17,2
3° 06 1.061 1.239 14,3
4° 06 1.076 1.293 16,8
1° 07 1.107 1.359 18,5
2° 07 1.195 1.454 17,8
3° 07 … ... ...

10
Boletín de Estadísticas de Género y Mercado de Trabajo; Observatorio de Empleo y Dinámica Empresarial; Dirección General de Estu-
dios Laborales de la Subsecretaría de programación Técnica y de Estudios Laborales del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social
de la Nación.

68
 Trimestre/año Mujer Varón Brecha de ingreso
Ingreso promedio en $ Ingreso promedio en $
4° 07 1.330 1.654 19,5
1° 08 1.381 1.728 20,1
2° 08 1.538 1.820 15,5
3° 08 1.581 1.900 16,8
4° 08 1.619 2.008 19,4
1° 09 1.822 2.075 12,2
2° 09 1.902 2.156 11,8
3° 09 1.975 2.281 13,4
4° 09 2.108 2.365 10,9

Fuente: Boletín de Estadísticas Laborales, DGEyEL, SSPTyEL, MTEySS, en base a la EPH.

A su vez la Tabla Nº 3 describe esta situación para el caso de los empleados/as registrados/as del
sector privado: donde la brecha salarial entre varones y mujeres, para el cuarto trimestre del 2009, es de
un 26%, sensiblemente mayor a la brecha ya existente años atrás. Esto continúa abonando al concepto
de que si bien las mujeres lograron una mayor inserción en el mundo laboral, no se generaron situaciones
de mayor equidad ni en lo salarial (calidad del empleo) ni en lo que respecta a las cargas domésticas pues
ambas situaciones, como venimos describiendo, están íntimamente relacionadas.

69
 Tabla Nº 3: Brecha Salarial: Salario Promedio en Pesos y brecha total
asalariados privados registrados. Trimestre 2002-200911

Trimestre/año Mujer Varón Brecha salarial

Salario promedio en $ Salario promedio en $
1° 02 701 918 23,7
2° 02 782 1.045 25,2
3° 02 707 944 25,1
4° 02 834 1.129 26,2
1° 03 776 1.049 26,0
2° 03 873 1.173 25,6
3° 03 797 1.056 24,5
4° 03 959 1.288 25,6
1° 04 930 1.244 25,3
2° 04 1.035 1.388 25,4
3° 04 912 1.196 23,8
4° 04 1.059 1.420 25,4
1° 05 1.019 1.362 25,2
2° 05 1.168 1.560 25,1
3° 05 1.093 1.427 23,4
4° 05 1.324 1.760 24,8
1° 06 1.238 1.647 24,8
2° 06 1.444 1.911 24,5
3° 06 1.316 1.750 24,8
4° 06 1.552 2.088 25,7

70
 Trimestre/año Mujer Varón Brecha salarial
Salario promedio en $ Salario promedio en $
1° 07 1.474 1.967 25,1
2° 07 1.714 2.293 25,2
3° 07 1.589 2.125 25,2
4° 07 1.914 2.596 26,3
1° 08 1.853 2.475 25,1
2° 08 2.241 2.979 24,8
3° 08 2.094 2.795 25,1
4° 08 2.522 3.378 25,3
1° 09 2.336 3.099 24,6
2° 09 2.765 3.611 23,4
3° 09 2.494 3.302 24,5
4° 09 2.949 3.996 26,2

Fuente: Observatorio de Empleo y Dinámica Empresarial, DGEyEL, SSPTyEL, MTEySS, en base al SIPA

Podríamos pensar que todas estas situaciones de inequidad en el acceso a un empleo entre
varones y mujeres que fuimos detallando, guardan relación no solamente con la demanda del mercado
laboral, que seguramente genera situaciones de segregación ocupacional y de disparidad salarial basa-
das en el género pero también las características de la oferta de ese mismo mercado laboral está basada
en un tipo de “socialización diferencial” entre varones y mujeres que impacta en el imaginario que
tienen cada uno/a de ellos/as sobre lo apropiado para uno y otro sexo generando diferentes intereses y
aspiraciones en uno y otro. Sin embargo, estos no son modelos aprendidos desde nuestra niñez de una
vez y para siempre sino que son modelos que ratificamos y solidificamos cotidianamente en nuestras
prácticas diarias, es decir, la manera de interactuar con el/la otro/a reafirma ciertos estereotipos apren-

11 Boletín de Estadísticas de Género y Mercado de Trabajo; Observatorio de Empleo y Dinámica Empresarial; Dirección General de
Estudios Laborales de la Subsecretaría de programación Técnica y de Estudios Laborales del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad
Social de la Nación.

71
didos y que, de esta manera, es muy difícil desprenderse de ellos.
De esta manera, el desafío del Programa puede pensarse que está en el trabajo con los/las niñas/
os a fin de socializarlos de manera equitativa, permitiéndoles que expresen sus deseos de manera libre
y estimulándolos a realizarlos sin límites basados en cuestiones de género y principalmente con los y
las adolescentes, jóvenes y con los/las adultos/as para que logren de manera gradual desprenderse de, al
menos, ciertos prejuicios correspondientes a estereotipos aprendidos basados en lo que se cree correcto
que debe ser y hacer una mujer y un varón. El trabajo con los /las adultos/as impacta directa y fuerte-
mente en los/las niños/as pues la crianza es un momento de aprendizaje importante en el cual generamos
cimientos sólidos sobre los cuales luego nos desarrollaremos como adultos/as en la vida social.
Siguiendo esta línea podríamos pensar que desde el programa Primeros Años sería importante
trabajar desde dos aspectos complementarios a fin de aportar al reparo de las desigualdades planteadas.
Por un lado, buscar actividades que permitan trabajar con los/as niñas desde, justamente, sus prim-
eros años, en lo que hace a su libertad de elección, es decir, intentando dejar de lado lo “esperable”,
lo estereotipado para varones y mujeres, y acompañándolos/as para que crezcan en un contexto en el
cual se sientan libres de poder optar de acuerdo a sus reales deseos. Por otro lado, y, paralelamente,
trabajar con los/as jóvenes y adultos/as, madres y padres, en lo referente a sus deseos y proyecciones,
en particular aquellos pertenecientes al ámbito laboral y/o profesional, no concretadas u omitidas.
Entonces, en este trabajo conjunto entre niños/as y adultos/as abordaríamos de una manera integral,
con toda la familia, una propuesta práctica por la igualdad de género.
Propiciamos, que en el marco del programa Primeros Años, puedan pensar, varones y mu-
jeres, y especialmente estas últimas, cómo conciliar trabajo fuera del hogar necesario para la obtención
de un ingreso y atención de las responsabilidades domésticas y cotidianas.
De acuerdo con esta idea, desde la Secretaría de Empleo del MTEySS de la Nación, en su integración
al Programa Primeros Años, proponemos dos vías posibles y articuladas de intervención:
La formación de los/as Facilitadores/as para acompañar a madres y padres en la construcción o
revisión de un proyecto ocupacional con enfoque de género y de equidad que los ayude a visibilizar
aquello que conforma el mundo de sus intereses y proyectos laborales. Para esto aportamos algunas
posibles herramientas (metodológicas) para el trabajo en la conformación de dicho proyecto12.
Y en segunda instancia presentamos un listado con las direcciones de todas las Oficinas de Empleo

12
Boletín de Estadísticas de Género y Mercado de Trabajo. Observatorio de Empleo y Dinámica Empresarial. Dirección General de Estu-
dios Laborales de la Subsecretaría de programación Técnica y de Estudios Laborales del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social
de la Nación.

72
Municipales existentes a nivel nacional, de forma tal que cada facilitador/ra pueda acompañar o de-
rivar a los miembros de la familia o, simplemente pueda acercarse a ellas en busca de orientación y
asesoramiento sobre los programas y planes de formación y empleo, a fin de contar con la información
básica y necesaria para el trabajo con las familias.
Esta Red de Oficinas de Empleo es la que lleva a la práctica servicios que el MTEySS de la
Nación impulsa como parte de la implementación de las políticas públicas de empleo. Su objetivo
primordial es mejorar el acceso al empleo de la población con problemas en el acceso al trabajo. De
esta manera, la Oficina de Empelo local se presenta como una articuladora entre las personas desem-
pleadas o con problemas de empleo y las posibilidades de su entorno, a través de la orientación laboral,
la calificación de su perfil laboral y la intermediación para la inserción laboral.
En tal sentido entonces proponemos un listado de programas que dependen de la Secretaría
de Empleo del MTEySS de manera tal que los/as Facilitadores/as puedan contar con la información
necesaria acerca de las posibilidades que ofrecen.
Ambas propuestas -interesantes si se asumen de manera conjunta- se enriquecerán con otras
que atienden desde el programa Primeros Años a esferas específicas de la situación familiar, como la
salud, la educación, la defensa de los derechos de niños y niñas, entre otras.

Bibliografía
• Faur, E. y Zamberlín, N. (2007). Gramáticas de Género en el mundo laboral. Perspectivas de traba-
jadoras y trabajadores en cuatro ramas del sector productivo del área metropolitana de Buenos Aires”.
Estructura Productiva y de Género en la Argentina. Buenos Aires: Proyecto CEPAL/GTZ

• Lupica, C. (2010). ¿Los hijos, influyen de igual manera en la vida de las mujeres y de los hombres?
Observatorio de la Maternidad. Anuario de la Maternidad. Bs. As.

• Lupica, C. (2010). Trabajo y Familia en la Argentina: Un balance a equilibrar con corresponsabilidad

social. Documento de consultoría, Organización Internacional del Trabajo. Santiago de Chile: OIT.

73
 Programas de la Secretaría de Empleo
del MTEySS
Programa
Acciones de entrenamiento
para el Trabajo
(A través de la presentación
de proyecto por parte de or-
ganismos públicos, nacionales,
provinciales y municipales,
organizaciones autárticas o
descentralizadas mediante pre-
sentación de proyecto)
Depende de la Dirección Nacional de
Promoción del Empleo.
Programa
Certificación de
competencias
(Mediante presentación de
proyecto por parte de las aso-
ciaciones empresariales y sindi-
cales participantes)
Depende de la Unidad Técnica de
Certificación de Competencias de la
Dirección Nacional de Orientación y
Formación Profesional
Destinatarios/as
Trabajadores/as del Seguro de
Capacitación y Empleo y be-
neficiarios/as de programas de
empleo y del Seguro por Des-
empleo
Destinatarios/as
Trabajadores/as ocupados/as y
desocupados/as con experien-
cia requerida en el ejercicio
del oficio u ocupación por el
cual desean obtener una certi-
ficación de sus competencias
laborales
75
Objetivos
• Entrenar a los beneficia-
rios/as de los programas del
MTEySS en puestos del sec-
tor público a fin de incremen-
tar sus saberes y experiencia.
• Promover la mejora de la
empleabilidad de los/as traba-
jadores/as a través de la prácti-
ca en un puesto de trabajo
• Brindar a las empresas la po-
sibilidad de formar a su propio
personal.
Objetivos
• Contribuir al reconocimiento de
las calificaciones de trabajadores/
as sobre la base de estándares de
calidad
• Fomentar y asistir a los actores
de la producción y el trabajo en
los procesos de normalización,
evaluación y certificación de com-
petencias laborales.
• Reconocer públicamente la ex-
periencia laboral
• Mejorar las oportunidades de in-
serción y de capacitación de los/as
trabajadores/as
Características
• Los/as beneficiarios/as percibirán
un incentivo de 50 pesos además de
aquel que reciben como beneficiario
del Programa al cual pertenezcan.
• Los proyectos por parte de los or-
ganismos deben ser presentados en la
Gerencia de Empleo, se prevé hasta
5000 pesos en concepto de insumos
y material didáctico y su duración no
deberá sobrepasar los doce meses de
duración. El organismo deberá cos-
tear los gastos de traslado si el entre-
namiento fuese con una carga mayor
a 20 horas semanales.
Características
Presentación del proyecto en la
gerencia de Empleo correspon-
diente.
Contacto: 4310-5620/5856
calidad@trabajo.gov.ar
 Programa
Apoyo a la formación
sindical
(Mediante presentación de
proyecto por parte de las Aso-
ciaciones sindicales constitui-
das conforme a la ley 233551)
Depende de la Secretaría de Empleo
Programa
Programa de Formación
para el Trabajo
Depende de la Dirección Nacional de
Formación y Orientación Profesional
Destinatarios/as
Delegados/as de las asociacio-
nes sindicales presentantes del
proyecto.
Ocupados/as del sector
Destinatarios/as
Población económicamente activa
(PEA), mayor de 18 años, con ni-
veles incompletos de la escolaridad
obligatoria, preferentemente partici-
pantes del Programa Jefes de Hogar,
del Seguro de Capacitación y Em-
pleo, del Programa Jóvenes con Más
y Mejor Trabajo y de otros progra-
mas de empleo. Jóvenes a partir de
los 16 años en situación de vulnera-
bilidad, adultos desempleados que
necesitan actualizar sus calificacio-
nes para poder reinsertarse según
requerimientos del mercado actual,
mujeres, grupos especialmente vul-
nerables: personas con discapacidad,
población carcelaria o en libertad
asistida, personas con HIV, para los
cuales se realizarán las adecuaciones
necesarias para mejorar su accesibi-
lidad. Población perteneciente a las
comunidades de pueblos originarios
residentes en la jurisdicción, para
los cuales se adecuará la currícula
formativa a la lengua y cultura local.
76
Objetivos
• Asistir técnicamente y finan-
cieramente a las asociaciones
sindicales para el desarrollo
de actividades de formación
sindical.
• Propiciar la formación de
los/as delegados/as en temá-
ticas referentes a la actividad
gremial.
Objetivos
• Ampliar oportunidades para
el acceso y permanencia en
acciones de formación para la
certificación de estudios for-
males.
• Alentar la finalización de los
estudios básicos (primarios o
secundarios) con certificado
oficial
• Promover la oferta de ca-
pacitación laboral acorde alas
necesidades productivas y a la
experiencia laboral de las/os tra-
bajadores/as desocupados/as.
Características
Presentación de proyecto de
formación sindical por parte del
sindicato.
Contacto: (011) 4310-5835
formacionsindical@trabajo.gov.ar
Características
Se implementa a partir de con-
venios celebrados con las dis-
tintas jurisdicciones educativas
provinciales en articulación con
otras áreas del Estado Nacional,
provincial o municipal, con los
que se acuerdan diversos tipos de
asistencia técnica y/o financiera a
brindar por parte del MTEySS
para poder viabilizar las diferen-
tes prestaciones.
Contacto: 4310-5624/5864
 Programa Destinatarios/as
Programa de Inserción Beneficiarios/as del Seguro de
Laboral (PIL) Privado Capacitación y Empleo, de
los programas de empleo y del
Depende de la Dirección Nacional de
Seguro por Desempleo, y del
Promoción del Empleo
Programa Jóvenes con Más y
Mejor Trabajo.
• Empresas privadas interesa-
das en incorporar personal
Programa Destinatarios/as
PIL Promoción del Trabajadores/as desocupados
Autoempleo del Seguro de Capacitación y
Empleo
77
Objetivos
Promover la inserción laboral
de los/as trabajadores/as brin-
dando apoyo económico a las
empresas que decidan incre-
mentar su personal.
Objetivos
Características
Promueve la inserción laboral, y per-
mite a la empresa privada que incor-
pora personal:
• Se alienta la incorporación de tra-
bajadores/as en el sector privado.
Para ello las empresas tienen incen-
tivos: el empleador/a deduce del sala-
rio que abona al trabajador el dinero
que cobra a través de los Programas
de Empleo del MTEySS, por un pla-
zo de hasta 6 meses y de 9 meses en el
caso de incorporar un/a trabajador/a
mayor de 45 años.
• Además, permite al empleador
ahorrar el pago de las contribuciones
patronales al monto de la ayuda o
prestación.
Contacto: (011) 4310-5620/5778
contctopromocionempleo@trabajo.gov.ar
Características
El trabajador que desee desempe-
ñarse en un oficio o concretar un
proyecto de autoempleo puede
recibir anticipadamente y en un
solo pago el monto de las cuotas
que le resta cobrar del Seguro de
Capacitación y Empleo.
• El monto se entrega al asegura-
do contra presentación y aproba-
ción de la viabilidad del proyecto
de autoempleo.
 Programa Destinatarios/as Objetivos Características

PIL para trabajadores/as
con discapacidad
• Trabajadores/as con disca- • Asistir técnicamente y finan-
pacidad. cieramente a las asociaciones
• Empresas sindicales para el desarrollo
de actividades de formación
sindical.
• Propiciar la formación de
los/as delegados/as en temá-
ticas referentes a la actividad
gremial.
Los trabajadores/as con discapaci-
dad reciben una suma de dinero
durante 9 meses que el empleador
descontará del monto total de la
remuneración a percibir.
• El empleador puede optar por
instrumentar un período de in-
ducción y reentrenamiento la-
boral durante el primer mes de
incorporado el trabajador.

Programa Destinatarios/as Objetivos Características

PIL Rural
Depende de la Dirección Nacional de
Promoción del empleo
Trabajadores/as del Seguro de
Capacitación y Empleo y bene-
ficiarios del Programa Jefes de
Hogar y del Programa de Em-
pleo Comunitario.
• Empresas privadas interesadas
en incorporar personal.
• Alentar la incorporación de
trabajadores/as de programas de
la SE en el sector privado rural
Las empresas tienen incentivos:
el empleador/a deduce del salario
que abona al trabajador/a el dine-
ro que cobra a través de los pro-
gramas de empleo del MTEySS,
por un plazo de hasta 6 meses, o
de 9 meses en el caso de incorpo-
rar a mayores de 45 años.
• Además, permite al empleador/a
ahorrar el pago de las contribucio-
nes patronales en cantidad equi-
valente al monto de la ayuda o
prestación económica.

Contacto: (011) 4310-5665

78
 Programa
Programa de Sostenimiento
del Empleo Pequeños
Productores/as rurales
Depende de la Dirección Nacional de
Promoción del Empleo
Programa
Programa de Sostenimiento
del Empleo por
Contingencias Climáticas
Depende de la Dirección Nacional de
Promoción del Empleo
Programa
Interzafra
Depende de la Dirección Nacional de
Promoción del Empleo
Destinatarios/as
Pequeños productores de zo-
nas declaradas en emergencia
agropecuaria
Destinatarios/as
Trabajadores/as permanentes,
transitorios y contratistas de viña
de empresas agrarias y agroin-
dustriales de zonas declaradas en
emergencia agropecuaria.
Destinatarios/as
Trabajadores/as de temporada
registrados/as de la producción
primaria y la agroindustria de
distintos tipos de producciones.
79
Objetivos
Apoyar el trabajo de los peque-
ños trabajadores/as rurales
Objetivos
Evitar despidos de trabajado-
res/as de empresas agrarias y
agroindustriales ubicadas en
zona declarada de emergencia
agropecuaria
Objetivos
Compensar de ingresos de tra-
bajadores/as de temporada re-
gistrados/as de la producción
primaria y agroindustria del
limón y la caña de azúcar en
período de interzafra.
Características
En el marco de acciones de con-
tención municipal y provincial
se transfieren fondos en forma
directa e individual a los produc-
tores/as por un plazo de hasta 6
meses.
Contacto: (011) 4310-5665
Características
Contacto: (011) 4310-566565
Características
Transfiere una suma mensual a
los trabajadores/as en forma di-
recta e individual durante 4 me-
ses entre noviembre y marzo.
Contacto: (011)4310-5665
 Programa
Programa Jóvenes con Más
y Mejor Trabajo
Depende de la Secretaría de Empleo.
Programa
Programa Red de Empresas
Jóvenes con Futuro
Depende de la Dirección de Orienta-
ción y Formación Profesional
Programa
Programa Sectorial de
Calificación y Promoción del
Empleo
Depende de la Dirección Nacional de
Formación y Orientación Profesional
Destinatarios/as
Jóvenes de 18 a 24 años que no
hayan terminado sus estudios
primarios y/o secundarios en
situación de desempleo.
Destinatarios/as
Jóvenes de entre 18 y 24 años
de edad
Destinatarios/as
Trabajadores/as desocupados/
as y ocupados/as
80
Objetivos
Generar oportunidades de in-
clusión laboral y social a través
de la realización de experien-
cias de formación y/o prácticas
calificantes en ambientes de
trabajo (esto puede ser de ma-
nera independiente o insertán-
dose en un empleo)
Objetivos
Formar a través de prácticas
calificantes a los/as jóvenes con
primario o secundario incom-
pleto
Objetivos
Promover la recalificación de
trabajadores/as de un sector
productivo en particular.
Promover la calificación de los/
las trabajadores/as desocupa-
dos/as de determinado sector.
Articular acciones de certifica-
ción de competencias, formación
de trabajadores/as y fortaleci-
miento institucional a través de
Consejos Tripartitos Sectoriales
Características
Los jóvenes mejoran su em-
pleabilidad y sus oportunidades
de inserción laboral por medio
de la orientación y formación
profesional
Contacto:
jóvenes@trabajo.gov.ar
Fax: 4310-6371
Características
Las prácticas se realizan en em-
presas reconocidas.
Contacto: (011) 4310-5657
Características
El programa consiste en acciones
de formación profesional que se
implementan a través de acuer-
dos con los representantes em-
presarios/as y de los trabajadores
de cada sector de actividad (cá-
maras y sindicatos), quienes, en
el marco del diálogo social, defi-
nen y consensúan las políticas de
formación profesional necesarias
para el sector.
 Programa
Programa de Trabajo
Autogestionado
Programa
Propuesta de Profesionaliza-
ción y Jerarquización de
Trabajadoras del Servicio
Doméstico y Actividades
Afines
Destinatarios/as
Trabajadores desocupados,
particularmente trabajadores
incorporados al Seguro de Ca-
pacitación y Empleo y benefi-
ciarios del Programa Jefes de
Hogar
Destinatarios/as
Trabajadoras y trabajadores del
servicio doméstico, especialmen-
te beneficiarios/as del Programa
Jefes de Hogar o del Seguro de
Capacitación y Empleo que tra-
bajen o tengan interés en traba-
jar en el servicio doméstico o con
tareas afines.
81
Objetivos
Objetivos
• Propiciar el trabajo en blanco
de las trabajadoras del servicio
doméstico.
• Jerarquizar las actividades
que estén relacionados con el
servicio doméstico, cuidado de
personas y actividades afines.
Características
Brinda respuestas concretas a de-
mandas de trabajadores de em-
presas y fábricas que participan
en procesos de recuperación de
plantas productivas y fuentes de
trabajo.
Características
Se realizan actividades de apoyo a la
inserción laboral específicas para el
sector del servicio doméstico.
• Se percibe la prestación monetaria
del Seguro de Capacitación y Em-
pleo ($225/$200) hasta un máximo
de 12 períodos mensuales (conti-
nuos o discontinuos) dentro del
plazo máximo de permanencia en el
Seguro de Capacitación y Empleo
(24 meses).
• Permite a los beneficiarios des-
empeñarse en su actividad sin que
el cobro de la prestación monetaria
del Seguro de Capacitación y Em-
pleo implique disminución en la re-
tribución pactada con el empleador.
• Al adherirse al Régimen Especial
de Seguridad Social para empleadas
del Servicio Doméstico, de la AFIP,
la persona podrá acceder a un futu-
ro beneficio jubilatorio, contar con
cobertura de obra social y, mediante
un aporte adicional, podrá exten-
derse la cobertura médica a otros
miembros de su familia.
 Programa Destinatarios/as
Seguro de Capacitación y Desocupados/as con interés
Empleo en insertarse laboralmente, en
especial beneficiarias de planes
Depende de la Subsecretaría de Políti- de empleo
cas de Empleo y Formación
Programa Destinatarios/as
Seguro por Desempleo Asalariados/as desocupados/
as incluidos/as en la Ley Nº
Depende de la Dirección Nacional de
Promoción del Empleo
20.744 de Contrato de Tra-
bajo y trabajadores/as del Ré-
gimen de la Construcción (Ley
Nº 22.250).
82
Objetivos
Ayudar económicamente al
desocupado/a durante un lap-
so de dos años a fin de que
esté en mejores condiciones a
la hora de la búsqueda y la ob-
tención de un empleo.
Objetivos
Garantizar el derecho de los y
las trabajadores/as asalariados/
as desocupados/as a recibir un
seguro por desempleo causado
por una pérdida involuntaria
del empleo.
Características
Se trata de un seguro de base no
contributiva para trabajadores/as
desocupados/as. Consiste en una
ayuda mensual y un conjunto de
servicios de apoyo que recibe el/la
trabajador/a desocupado/a a fin
de optimizar su situación mien-
tras intenta obtener un empleo.
El seguro se otorga por un lapso
de hasta dos años.
Características
El monto del Seguro equivale al 50%
de la mejor remuneración en los seis
meses anteriores al despido, no pu-
diendo ser inferior a los $250 ni su-
perior a los $400.
• Durante el primer período, el tra-
bajador percibe el 100% del monto,
durante el segundo cuatrimestre el
85% y durante el tercero el 70%.
• El tiempo durante el cual se cobra
el seguro está en relación con el tiem-
po efectivamente trabajado y contri-
buido al Sistema de Seguridad Social
- Fondo Nacional de Empleo -, en
los 3 años previos al cese o despido.
• No se cuentan las Asignaciones
Familiares; éstas se suman a la cuota
básica.
Contacto: (011) 4310-5516/5575
84