Anda di halaman 1dari 55

1

PENDEKATAN PEMBELAJARAN

MAKALAH
disusun untuk memenuhi tugas matakuliah Pengembangan Desain Pembelajaran
yang dibimbing oleh Dr.Susriyati Mahanal, M.Pd.

Oleh
Kelompok 7/ Kelas B
Dini Resita Putri 180341663058
Eka Imbia Agus Diartika 180341863054
Ilda Sartifa Sari 180341863057
Vindy Aprilia Putri 180341663063

UNIVERSITAS NEGERI MALANG


PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGI
OKTOBER 2018
1

BAB 1
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Pendidikan dalam penyelenggaraannya memiliki tujuan umum yaitu
membantu pembentukan kepribadian, melakukan pembinaan moral, serta
menumbuhkan dan mengembangkan keimanan dan ketaqwaan siswa sesuai
dengan tujuan beragama dan bernegara (Kompri, 2015). Tujuan pendidikan dapat
dicapai melalui kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan siswa.
Pelaksanaan pembelajaran harus melalui proses pemilihan pendekatan, strategi,
dan model (Ruhimat, dkk, 2012).
Pendekatan pembelajaran merupakan suatu upaya mencapai makna
pembelajaran melalui suatu cara pandang. Strategi pembelajaran adalah pola
umum rencana interaksi antara siswa dengan guru dan sumber belajar lainnya
pada suatu lingkungan belajar untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Model
pembelajaran adalah suatu rencana atau pola yang dapat digunakan untuk
merancang pembelajaran tatap muka di dalam kelas (Ruhimat, dkk, 2012).
Sebelum melakukan kegiatan pembelajaran guru hendaknya membuat
rencana pembelajaran yang meliputi pendekatan, strategi, dan model. Pemahaman
yang mendalam tentang pendekatan, strategi, dan model dapat menuntun guru
untuk dapat memilah, memilih, dan menetapkan suatu rencana pembelajaran yang
tepat (sesuai kebutuhn, siswa) (Ruhimat, dkk, 2012).
Pendekatan (approach) menunjukan cara umum dalam memandang
permasalahan atau objek kajian. Pendekatan dapat dianalogikan dengan kacamata,
misalnya ada seorang yang memakai kacamata dengan warna tertentu di dalam
memandang alam sekitar. Kacamata berwarna hijau akan menyebabkan
lingkungan terlihat kehijauan dan seterusnya. Contoh lainnya pada pendekatan
ekonomis akan memandang permasalahan pendidikan yang hampir semua
kajiannya diorientasikan ke dalam terminologi investasi dan hasil usaha (Rianto,
dkk, 2006).
Berdasarkan analogi tersebut menggambarkan bahwa pendekatan
pembelajaran adalah cara pandang yang berbeda tentang konsepsi dan makna

1
2

pembelajaran, pandangan tentang guru, dan pandangan tentang siswa. Perbedaan


pandangan inilah yang kemudian mengakibatkan strategi dan model pembelajaran
yang dikembangkan menjadi berbeda juga, sehingga proses pembelajaran akan
berbeda walaupun materi pembelajaran sama (Ruhimat, dkk, 2012).
Berdasarkan latar belakang diatas penulis ingin menjabarkan jenis
pendekatan pembelajaran melalui makalah dengan judul “Pendekatan
Pembelajaran” yang diharapkan dapat membantu pembaca dalam memahami
berbagai jenis pendekatan.

B. Tujuan
Tujuan pada makalah ini sebagai berikut.
1. Mengetahui pengertian pendekatan pembelajaran
2. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan lingkungan
3. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan SALING TEMAS
4. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan keterampilan proses
5. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan CBSA/ SAL
6. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan kontekstual/ CTL
7. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan saintifik
8. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan kooperatif
9. Mengetahui penjelasan mengenai pendekatan multikultural
3

BAB 2
KAJIAN TEORI

A. Pendekatan Pembelajaran
Pendekatan adalah titik tolak atau sudut pandang terhadap proses
pembelajaran atau merupakan gambaran pola umum perbuatan guru dan peserta
didik didalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Pendekatan merupakan dasar
penentuan strategi yang akan diwujudkan dengan penentuan metode. Hal ini
sesuai pendapat Wahjoedi (1999:121) dalam Gulo (2002) bahwa, “pendekatan
pembelajaran adalah cara mengelola kegiatan belajar dan perilaku siswa agar ia
dapat aktif melakukan tugas belajar sehingga dapat memperoleh hasil belajar
secara optimal.
Pendekatan pembelajaran menurut syaiful (2003:68) dalam Gulo (2002)
adalah sebagai aktifitas guru dalam memilih kegiatan pembelajaran. Pendekatan
pembelajaran sebagai penjelas dan juga mempermudah bagi para guru
memberikan pelayanan belajar dan juga mempermudah siswa untuk memahami
materi ajar yang disampaikan guru, dengan memelihara suasana pembelajaran
yang menyenangkan.
Jadi, dapat disimpulkan bahwa pendekatan pembelajaran merupakan
metode atau cara yang mempunyai sistem untuk memudahkan pelaksanaan proses
pembelajaran dan membelajarkan siswa guna membantu dalam mencapai tujuan
yang telah ditetapkan.

B. Pendekatan Lingkungan
1. Pengertian Pendekatan Lingkungan
Pendekatan lingkungan yaitu pendekatan yang digunakan untuk
mengenalkan peserta didik terhadap lingkungan sekitar dengan cara belajar di luar
kelas. Pendekatan lingkungan adalah pendekatan yang menggunakan lingkungan
sebagai sumber belajar. Pada pendekatan ini menggunakan lingkungan serta
masalah-masalah yang ada dilingkungan sebagai sumber pelajaran dan fokus
kemasalah lingkungan dan mencari solusi untuk permasalahan lingkungan
tersebut.

3
4

Pendekatan lingkungan merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang


berusaha untuk meningkatkan keterlibatan siswa melalui pendayagunaan
lingkungan sebagai sumber belajar. Pendekatan ini berasumsi bahwa kegiatan
pembelajaran akan menarik siswa, jika apa yang dipelajari diangkat dari
lingkungan, sehingga apa yang dipelajari berhubungan dengan kehidupan dan
berfaedah bagi lingkungan.
2. Tujuan Pendekatan Lingkungan
Suprabowo (2008) menjelaskan bahwa pendekatan lingkungan dapat
berdampak pada aktivitas dalam pembelajaran karena dapat menjembatani
pembentukan pengalaman, pengetahuan, sikap, dan keterampilan siswa.
Adapun tujuan pendekatan lingkungan sebagai sumber belajar dijelaskan sebagai
berikut.
a. Supaya kegiatan belajar lebih menarik dan tidak membosankan.
b. Supaya hakikat Belajar akan lebih bermakna sebab siswa dihadapkan pada
keadaan yang sebenarnya.
c. Supaya bahan-bahan yang dapat dipelajari lebih kaya dan lebih actual sehingga
ke-benarannya lebih akurat.
d. Supaya kegiatan belajar siswa lebih komprehenshif dan lebih aktif sebab dapat
di-lakukan dengan berbagai cara seperti kegiatan mengamati dan lain-lain.
e. Supaya sumber belajar menjadi lebih kaya disebabkan lingkungan yang
dipelajari beraneka ragam.
f. Supaya siswa dapat memahami dan menghayati aspek yang ada di
lingkungannya.
3. Ciri Kelas yang Menerapkan Pendekatan Lingkungan
Ciri kelas yang menggunakan pendekatan lingkungan yaitu:
a. Pengalaman nyata
b. Kerja sama, saling menunjang
c. Gembira, belajar dengan bergairah
d. Pembelajaran terintegrasi
e. Menggunakan berbagai sumber
f. Siswa aktif dan kritis
g. Menyenangkan, tidak membosankan
5

h. Sharing dengan teman


i. Guru kreatif.
4. Penerapan Pendekatan Lingkungan di Pembelajaran
Ada beberapa langkah pembelajaran yang mencermikan pembelajaran
yang menggunakan pendekatan lingkungan. Langkah-langkah tersebut adalah
sebagai berikut.
a. Mengembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan
cara bekerja sendiri, menemukan sendiri dan mengkonstruksi sendiri
pengetahuan dan keterampilan barunya.
b. Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inquiri untuk semua topik
c. Mengembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya
d. Menghadirkan model sebagai contoh belajar
e. Melakukan refleksi di akhir pertemuan.
f. Melakukan penilain yang sebenarnya dengan berbagai cara (Nurhayati, 2012).
5. Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan Lingkungan
a. Kelebihan
Menurut (Nurhayati, 2012) adapun kelebihan pendekatan lingkungan
sebagai berikut.
1) Penggunaan lingkungan memungkinkan terjadinya proses belajar yang lebih
bermakna (meaningfull learning) sebab anak dihadapkan dengan keadaan dan
situasi yang sebenarnya. Hal ini akan memenuhi prinsip kekonkritan dalam
belajar sebagai salah satu prinsip pendidikan anak.
2) Penggunaan lingkungan sebagai sumber belajar akan mendorong pada
penghayatan nilai-nilai atau aspek-aspek kehidupan yang ada di
lingkungannya. Kesadaran akan pentingnya lingkungan dalam kehidupan bisa
mulai ditanamkan pada anak sejak dini, sehingga setelah mereka dewasa
kesadaran tersebut bisa tetap terpelihara.
3) Penggunaan lingkungan dapat menarik bagi anak, kegiatan belajar
dimungkinkan akan lebih menarik bagi anak sebab lingkungan menyediakan
sumber belajar yang sangat beragam dan banyak pilihan. Kegemaran belajar
sejak usia dini merupakan modal dasar yang sangat diperlukan dalam rangka
6

penyiapan masyarakat belajar (learning societes) dan sumber daya manusia di


masa mendatang.
4) Karena benda-benda tersebut berasal dari lingkungan siswa, maka benda-benda
tersebut akan sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan siswa. Hal ini juga
sesuai dengan konsep pembelajaran kontekstual (contextual learning).
5) Pelajaran lebih aplikatif, maksudnya materi belajar yang diperoleh siswa
melalui media lingkungan kemungkinan besar akan dapat diaplikasikan
langsung, karena siswa akan sering menemui benda-benda atau peristiwa
serupa dalam kehidupannya sehari-hari.
6) Lebih komunikatif, sebab benda dan peristiwa yang ada di lingkungan siswa
biasanya mudah dicerna oleh siswa, dibandingkan dengan media yang dikemas
(didesain).
7) Menghemat biaya, karena memanfaatkan benda-benda yang telah ada di
lingkungan.
b. Kelemahan
Menurut Nurhayati (2012) adapun kelemahan pendekatan lingkungan
sebagai berikut.
1) Kegiatan belajar kurang dipersiapkan sebelumnya yang menyebabkan ketika
siswa diajak ke tempat tujuan tidak melakukan kegiatan belajar yang di
harapkan sehingga terkesan main-main.
2) Ada kesan dari guru dan siswa bahwa kegiatan mempelajari lingkungan
memerlukan waktu yag lebih lama, sehingga menghabiskan waktu untuk
belajar di kelas.

C. Pendekatan SALINGTEMAS (SETS)


1. Pengertian Pendekatan SALINGTEMAS (SETS)
Pendekatan salingtemas adalah pendekatan untuk membantu peserta didik
mengetahui sains, perkembangan sains, teknologi-teknologi yang digunakannya,
dan bagaimana perkembangan sains serta teknologi mempengaruhi lingkungan
serta masyarakat. Pendekatan salingtemas adalah pendekatan yang memberikan
pengetahuan kepada siswa pengetahuan yang sesuai dengan tingkat
pendidikannya. Isi pendidikan saling temas diberikan sesuai dengan hasil
7

pendidikan yang ditargetkan. Hubungan yang tepat antara salingtemas dalam


pembahasannya adalah keterkaitan antara topik dengan kehidupan sehari-hari. Hal
ini berarti bahwa bahasan yang berkaitan dengan kehidupan siswa harus lebih
diutamakan. Pendekatan SALINGTEMAS sebenarnya merupakan perkembangan
dari pembelajaran science, technology, and environment (STCE) (Binandja, 2005).
2. Tujuan Pendekatan SALINGTEMAS (SETS)
a. Memberi pembelajaran sains secara kontestual siswa dibawa ke situasi untuk
memanfaatkan konsep sains ke bentuk teknologi untuk kepentingan
masyarakat.
b. Memfasilitasi siswa untuk berpikir tentang berbagai kemungkinan akibat yang
terjadi dalam proses transfer sains ke bentuk teknologi (Binandja, 2005).
Selain itu tujuan dari pendidikan salingtemas adalah untuk menghasilkan
individu-individu yang memiliki literasi Sains dan Teknologi. Purnomo (2011)
mengemukakan ciri-ciri individu yang memiliki literasisains dan teknlogi adalah
sebagai berikut.
a. Menggunakan konsep-konsep sains dan teknologi untuk merefleksikan nilai-
nilai etika dalam pemecahan masalah dan merespon keputusan- keputuandalam
kehidupan termasuk kegiatan sehari-hari.
b. Berpartisipasi dalam sains dan teknologi untuk kebahagiaan dan kesejahteraan
hidup.
c. Memiliki nilai- nilai penelitian ilmiah dan teknik-teknik pemecahan masalah.
d. Mampu membedakan bukti- bukti sains dan teknologi dengan opini
individualserta antara informasi yang layak dipercaya dan kurang dipercaya.
e. Memiliki keterbukaan terhadap bukti-bukti baru dan pengetahuan
teknologi/ilmiah yang bukan coba-coba.
f. Mengenali sains dan teknologi sebagai hasil usaha manusia.
g. Memberikan tekanan kepada manfaat perkembangan sains dan teknlogi.
h. Mengenali kekuatan-kekuatan dan keterbatasan- keterbatasan sains dan
teknologiuntuk melanjutkan kesejahteraan manusia.
3. Tahapan Pembelajaran dengan Pendekatan SALINGTEMAS (SETS)
Menurut Nugraheni (2013) ada beberapa tahapan pembelajaran
pendekatan SALINGTEMAS (SETS) sebagai berikut.
8

a. Pendahuluan
Guru memberikan beberapa kemungkinan topik untuk penyelidikan. Topik
dapat bersifat global atau lokal, tetapi harus merupakan minat siswa dan
memberikan wilayah yang cukup untuk penyelidikan bagi siswa. Misalnya pada
kompetensi dasar menganalisis jenis-jenis limbah dan daur ulang limbah. Guru
memberikan apersepsi dengan mengaitkan peristiwa yang telah diketahui siswa
dengan materi yang akan dibahas. Misalnya di daerah sekitar pasar terjadi
pencemaran udara karena limbah pasar tersebut.
b. Pembentukan konsep
Pada tahap ini guru dan siswa mengidentifikasi daerah kritis penyelidikan.
Data-data dan informasi dapat dikumpulkan melalui pertanyaan-pertanyaan atau
wawancara, kemudian menganalisis informasi tersebut. Data dan informasi dapat
pula diperoleh melalui telekomunikasi, perpustakaan dan sumber-sumber
dokumen publik lainnya. Dari sumber-sumber informasi, siswa dapat
mengembangkan penyelidikan berbasis ilmu pengetahuan. Guru dan siswa
melakukan penelitian ke daerah yang terkena pencemaran udara, kemudian
mengambil data misalnya tentang jenis-jenis limbah yang dihasilkan di pasar
tersebut, bagaimana pengelolaan limbahnya, dampaknya bagi penduduk di sekitar
pasar dan upaya-upaya yang telah dilakukan oleh pemerintah dan masyarakat
setempat dalam menanggulangi pencemaran tersebut. Dari data yang diperoleh
siswa dapat membuat hipotesis, yang nantinya akan diuji pada tahap berikutnya.
Pada tahap ini diharapkan melalui konstruksi dan rekonstruksi siswa menemukan
konsep-konsep yang benar atau konsep-konsep para ilmuan. Selanjutnya berbekal
pemahaman konsep yang benar siswa melanjutkan analisis isu atau masalah yang
disebut aplikasi konsep dalam kehidupan.
c. Aplikasi konsep
Pada tahap ini, siswa mengatur dan mensintesis informasi yang mereka
telah kembangkan sebelumnya dalam penyelidikan. Proses ini termasuk
komunikasi lebih lanjut dengan para ahli di lapangan, pengembangan lebih lanjut,
memperbaiki, dan menguji hipotesis mereka, dan kemudian mengembangkan
suatu solusi dan tindakan. Hasil tersebut kemudian dilaporkan dan disajikan
kepada rekan-rekan kelas untuk menggambarkan temuan, posisi yang diambil,
9

dan tindakan yang diusulkan. Pada tahap ini siswa dapat mengetahui jenis-jenis
limbah, dapat mendeskripsikan metode penanganan limbah dan mengusulkan
penanganan limbah yang cocok untuk mengatasi pencemaran udara di sekitar
pasar.
d. Pemantapan Konsep
Apabila selama proses pembentukan konsep dalam tahap sebelumnya
tidak tampak ada miskonsepsi yang terjadi pada siswa, demikian pula setelah
akhir analisis isu dan penyelesaian masalah, guru tetap harus melakukan
pemantapan konsep melalui penekanan pada konsep-konsep kunci yang penting
diketahui dalam bahan kajian tertentu. Hal ini dilakukan karena konsep-konsep
kunci yang ditekankan pada akhir pembelajaran akan memiliki retensi lebih lama
dibandingkan dengan kalau tidak dimantapkan atau ditekankan oleh guru pada
akhir pembelajaran. Misalnya menguatkan kembali pemahaman siswa tentang
defenisi limbah, jenis-jenis limbah dan metode pengelolaan limbah. Di akhir
tahap ini guru sebaiknya mengarahkan siswa untuk menerapkan temuan-temuan
mereka dalam beberapa bentuk aksi sosial. Jika tindakan ini melibatkan
masyarakat sebagai pelaksana, misalnya membersihkan daerah pasar dan
sekitarnya, siswa dapat menghubungi pejabat publik yang dapat mendukung
pikiran dan temuan mereka.
e. Evaluasi
Untuk mengungkap penguasaan pengetahuan sains dan teknologi anak
selama pembelajaran, dapat dilakukan melalui suatu evaluasi. Misalnya
mengevaluasi siswa tentang jenis-jenis limbah dan metode pengelolaannya.
4. Kelebihan dan Kelemahan Pendekatan SALINGTEMAS (SETS)
a. Kelebihan Pendekatan SALINGTEMAS (SETS)
Menurut Nugraheni (2013) kelebihan pendekatan SALINGTEMAS
(SETS) sebagai berikut.
1) Siswa memiliki kemampuan memandang sesuatu secara terintegrasi dengan
memperhatikan keempat unsur SETS, sehingga dapat memperoleh pemahaman
yang lebih mendalam tentang pengetahuan yang telah dimiliki.
2) Melatih siswa peka terhadap masalah yang sedang berkembang di lingkungan
mereka.
10

3) Siswa memiliki kepedulian terhadap lingkungan kehidupan atau sistem


kehidupan dengan mengetahui sains, perkembangannya dan bagaimana
perkembangan sains dapat mempengaruhi lingkungan, teknologi dan
masyarakat secara timbal balik.
b. Kelemahan Pendekatan SALINGTEMAS (SETS)
Menurut Nugraheni (2013) kelemahan pendekatan SALINGTEMAS
(SETS) sebagai berikut.
1) Siswa mengalami kesulitan dalam manghubungkaitkan antar unsur-unsur
dalam pembelajaran.
2) Membutuhkan waktu yang lebih banyak dalam pembelajaran.
3) Pendekatan SETS hanya dapat diterapkan dikelas atas.

D. Pendekatan Keterampilan Proses


1. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses
Pada kurikulum 2004 tentang ringkasan kegiatan belajar mengajar
disebutkan bahwa belajar merupakan kegiatan aktif siswa dalam membangun
makna atau pemahaman derngan prinsip pembelajaran di antaranya adalah
pembelajaran berpusat pada siswa, belajar dengan melakukan serta
mengembangkan kemampuan alami. Pembelajaran seperti demikian mengacu
pada pandangan konstruktivis, yaitu pembelajaran yang membangun kondisi yang
memungkinkan siswa untuk mengkonstruksi pengertian sendiri terhadap suatu
konsep sehingga lebih menarik dan bermanfaat bagi siswa. Salah satu bentuk
pembelajaran yang berorientasi pada prinsip tersebut adalah pendekatan
keterampilan proses (Selfi, 2014).
Pendekatan keterampilan proses adalah pendekatan dalam proses belajar
mengajar yang menekankan pada keterampilan memperoleh pengetahuan dan
mengomunikasikan perolehannya itu. Keterampilan proses berarti pula sebagai
perlakuan yang diterapkan dalam proses pembelajaran dengan mengunakan daya
pikir dan kreasi secara efektif dan efisien guna mencapai tujuan. Tujuan
keterampilan proses adalah mengembangkan kreativitas peserta didik dalam
belajar sehingga peserta didik secara aktif dapat mengembangkan dan menerapkan
kemampuannya. Peserta didik belajar tidak hanya untuk mencapai hasil,
melainkan juga belajar bagaimana belajar (Hosnan, 2014).
11

Keterampilan proses menurut Rustaman (2003) adalah keterampilan yang


melibatkan keterampilan kognitif atau intelektual, manual, dan sosial. Peserta
didik menggunakan pikirannya/keterampilan kognitif dalam melakukan
keterampilan proses. Keterampilan manual jelas terlihat pada saat menggunakan
alat dan bahan, pengukuran, penyusunan, atau perakitan alat. Keterampilan sosial
terlihat ketika terjadi interaksi peserta didik, misalnya mendiskusikan hasil
pengamatan.
Pendekatan keterampilan proses adalah pendekatan pembelajaran yang
menekankan pada proses belajar, aktivitas dan kreativitas peserta didik dalam
memperoleh pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap, serta menerapkan dalam
kehidupan sehari-hari. Dari pengertian tersebut, termasuk diantaranya keterlibatan
fisik, mental, dan sosial peserta didik dalam proses pembelajaran, untuk mencapai
suatu tujuan (Acesta, 2014).
Dimyati & Mudjiono (2002) mengatakan bahwa mengajar dengan
pendekatan keterampilan proses berarti memberikan kesempatan kepada siswa
bekerja dengan ilmu pengetahuan, tidak sekedar menceritakan atau mendengarkan
cerita tentang ilmu pengetahuan. Dengan demikian, menggunakan keterampilan
proses dalam suatu pembelajaran, akan menyebabkan terjadinya interaksi antara
konsep/prinsip/teori yang telah ditemukan. Berdasarkan interaksi tersebut akan
timbul sikap dan nilai meliputi ketelitian, kreatif, ketekunan, tenggang rasa,
tanggung jawab, kritis, obyektif, rajin, jujur, terbuka dan disiplin, yang diperlukan
dalam penemuan ilmu pengetahuan (Lie, 2004).
Adanya pendekatan keterampilan proses diharapkan siswa menguasai
kemampuan atau keterampilan dasar. Kemampuan yang dimaksud adalah
keterampilan proses yaitu keterampilan fisik dan mental yang pada dasarnya
adalah diri siswa, yang sesuai dengan tingkat perkembangannya. Keterampilan
tersebut misalnya keterampilan pengamatan, membuat hipotesis, merencanakan
penelitian, mengendalikan variabel, menafsirkan data, menyusun kesimpulan
sementara, meramalkan, menerapkan dan mengkomunikasikannya (Yustiana,
2007).
12

2. Peran Pendekatan Keterampilan Proses


Peran keterampilan proses menurut Dahar (1985) dalam Devi (2010: 29)
sebagai berikut:
a. Membantu peserta didik belajar mengembangkan pikirannya
b. Memberi kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan penemuan
c. Meningkatkan daya ingat
d. Memberikan kepuasan intrinsik bila peserta didik telah berhasil melakukan
sesuatu
e. Membantu peserta didik mempelajari konsep-konsep sains
Peran guru dalam mengembangkan keterampilan proses menurut Devi
(2010: 30) sebagai berikut.
a. Merencanakan dan melaksanakan kegiatan yang memberikan kesempatan
kepada peserta didik untuk menggunakan keterampilan proses
b. Memberikan dorongan kepada peserta didik untuk menggunakan keterampilan
proses
c. Memberikan bimbingan kepada peserta didik dalam mengembangkan
keterampilan proses
Guru membimbing dan mendidik peserta didik agar lebih terampil dalam
menggunakan pengalaman, pendapat, dan hasil temuannya. Suasana belajar yang
kondusif dapat mendorong peserta didik untuk berpartisipasi aktif, dengan
merumuskan hasil pengamatan secara rinci, mengelompokkan atau
mengklasifikasikan materi pelajaran yang diserap dari kegiatan pengamatan.
Peserta didik dapat mengkomunikasikan hasil pengamatannya, dapat
menyimpulkan suatu masalah, peristiwa berdasarkan fakta, konsep, dan prinsip
yang diketahui (Mahmudah, 2015).
3. Prinsip Pendekatan Keterampilan Proses
Menurut Cony (1992) dalam Acesta (2014), terdapat sepuluh prinsip yang
harus dipahami meliputi sebagai berikut.
a. Kemampuan mengamati
b. Kemampuan menghitung
c. Kemampuan mengukur
d. Kemampuan mengklasifikasikan
13

e. Kemampuan menemukan hubungan


f. Kemampuan membuat prediksi
g. Kemampuan meneliti
h. Kemampuan mengumpulkan dan menganalisis data
i. Kemampuan menginterpretasi data
j. Kemampuan menyampaikan hasil
Berdasarkan pendapat Cony tersebut jelaslah bahwa kesepuluh prinsip
tersebut harus diikuti dengan baik ketika guru menerapkan pendekatan
keterampilan proses.
Devi (2010: 29) menjelaskan bagaimana pendekatan keterampilan ini
digunakan. Pendekatan keterampilan proses diaplikasikan pada pembelajaran
dengan menggunakan prinsip sebagai berikut.
a. Di dalam menyusun strategi mengajar, pengembangan keterampilan proses
terintegrasi dengan pengembangan produk IPA
b. Keterampilan proses IPA, mulai dari mengamati hingga mengajukan
pertanyaan tidak perlu merupakan suatu urutan yang harus diikuti dalam
mengajarkan IPA
c. Setiap pendekatan atau metode mengajar yang diterapkan dalam pengajaran
IPA dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses IPA. Jumlah
dan macam keterampilan proses IPA tidak perlu sama untuk setiap metode,
asal sesuai dengan tingkat perkembangan anak dan materi yang diajarkan
d. Pendekatan keterampilan proses tidak hanya dapat dikembangkan melalui
kegiatan eksperimen atau praktikum, tetapi dapat pula dilatihkan melalui
kegiatan non eksperimen atau diskusi.
4. Klasifikasi Keterampilan Proses
American Association for the Advancement of Science mengklasifikasikan
keterampilan proses menjadi keterampilan proses dasar dan terpadu
(Kemendikbud, 2013). Klasifikasi keterampilan proses tersebut tertera pada Tabel
1.
14

Tabel 1. Keterampilan Proses Dasar dan Terpadu


Keterampilan Proses Dasar Keterampilan Proses Terpadu
Pengamatan Pengontrolan Variabel
Pengukuran Interpretasi data
Menyimpulkan Perumusan hipotesa
Meramalkan Pendefinisian variabel secara
Menggolongkan operasional
Mengkomunikasikan Merancang eksperimen
Sumber: Kemendikbud (2013)
Chiappetta & Koballa (2010: 132), membagi keterampilan proses sains
(science process skill) menjadi dua, yaitu keterampilan proses sains dasar dan
terintegrasi. Keterampilan proses sains dasar mencakup mengobservasi/
mengamati, mengklasifikasikan, hubungan ruang/waktu, menggunakan bilangan,
melakukan pengukuran, menginferensi, memprediksi. Keterampilan proses sains
terintegrasi mencakup merumuskan definisi operasional, memformulasikan
model, mengontrol variabel, menginterpretasi data, merumuskan hipotesis,
melakukan eksperimen. Selanjutnya pada Tabel 2 disajikan jenis indikator
keterampilan proses beserta sub indikatornya.
Tabel 2. Jenis Indikator Keterampilan Proses beserta Sub Indikatornya
No. Indikator Sub Indikator
1. Mengamati  Menggunakan sebanyak mungkin alat indera
 Mengumpulkan/menggunakan fakta yang relevan
2. Klasifikasi  Mencatat setiap pengamatan secara terpisah
 Mencari perbedaan, persamaan; mengontraskan ciri-
ciri; membandingkan
 Mencari dasar pengelompokan atau penggolongan
3. Menafsirkan  Menghubungkan hasil-hasil pengamatan
 Menemukan pola dalam suatu seri pengamatan;
menyimpulkan
4. Meramalkan  Menggunakan pola-pola hasil pengamatan
 Mengungkapkan apa yang mungkin terjadi pada
keadaan sebelum diamati
5. Mengajukan  Bertanya apa, mengapa, dan bagaimana
pertanyaan  Bertanya untuk meminta penjelasan; mengajukan
pertanyaan yang berlatar belakang hipotesis
6. Merumuskan  Mengetahui bahwa ada lebih dari satu kemungkinan
hipotesis penjelasan suatu kejadian
 Menyadari bahwa suatu penjelasan perlu diuji
kebenarannya dengan memperoleh bukti lebih
banyak atau melakukan cara pemecahan masalah
7. Merencanakan  Menentukan alat/bahan/sumber yang akan digunakan
15

percobaan  Menentukan variabel/faktor penentu; menentukan


apa yang akan diukur, diamati, dicatat; menentukan
apa yang akan dilaksanakan berupa langkah kerja
8. Menggunakan  Memakai alat/bahan
alat/bahan  Mengetahui alasan mengapa menggunakan
alat/bahan; mengetahui bagaimana menggunakan
alat/bahan
9. Menerapkan  Menggunakan konsep yang telah dipelajari dalam
konsep situasi baru
 Menggunakan konsep pada pengalaman baru untuk
menjelaskan apa yang sedang terjadi
10. Berkomunikasi  Mengubah bentuk penyajian
 Menggambarkan data empiris hasil percobaan atau
penelitian; membaca grafik atau tabel atau diagram;
mendiskusikan hasil kegiatan mengenai suatu
masalah atau suatu peristiwa
Sumber: Kemendikbud (2013:215)
5. Langkah Melaksanakan Keterampilan Proses
Langkah melaksanakan keterampilan proses sebagai berikut (Acesta,
2014).
a. Pendahuluan atau pemanasan
2) Pengulasan atau pengumpulan bahan yang pernah dialami peserta didik yang
ada hubungannya dengan bahan yang akan diajarkan.
3) Kegiatan menggugah dan mengarahkan peserta didik dengan mengajukan
pertanyaan, pendapat dan saran, menunjukkan gambar atau benda lain yang
berhubungan dengan materi yang akan diajarkan.
b. Pelaksanaan proses belajar mengajar atau bagian inti
2) Menjelaskan bahan pelajaran yang diikuti peragaan, demonsrasi, gambar,
model bagan yang sesuai dengan keperluan.
3) Merumuskan hasil pengamatan dengan merinci, mengelompokkan atau
mengklasifikasikan materi pembelajaran yang diserap dari kegiatan
pengamatan terhadap bahan pelajaran.
4) Menafsirkan hasil pengelompokkan itu dengan menunjukkan sifat, hal, dan
peristiwa yang terkandung pada setiap kelompok.
5) Meramalkan sebab akibat kejadian prihal atau peristiwa lain yang mungkin
terjadi di waktu lain atau mendapat suatu perluasan yang berbeda.
16

6) Menerapkan pengetahuan, keterampilan, sikap yang ditentukan atau diperoleh


dari kegiatan sebelumnya pada keadaan atau peristiwa yang baru atau berbeda.
7) Merencanakan penelitian, dengan percobaan sehubungan masalah yang belum
terselesaikan.
8) Mengkomunikasikan hasil kegiatan pada orang lain dengan diskusi, ceramah,
mengarang dan lain-lain.
6. Keunggulan Pendekatan Keterampilan Proses
Samatowa (2006: 138) mengemukakan bahwa keunggulan pendekatan
keterampilan proses di dalam prosespembelajaran sebagai berikut.
a. Siswa terlibat langsung dengan objek nyata sehingga dapat mempermudah
pemahaman siswa terhadap materi pelajaran
b. Siswa menemukan sendiri konsep yang dipelajari
c. Melatih siswa untuk berfikir lebih kritis
d. Melatih siswa untuk bertanya dan terlibat lebih aktif dalam pembelajaran
e. Mendorong siswa untuk menemukan konsep baru
f. Memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menggunakan metode ilmiah
Pendekatan keterampilan proses akan efektif jika sesuai dengan kesiapan
intelektual. Oleh karena itu, pendekatan keterampilan proses harus tersusun
menurut urutan yang logis sesuai dengan tingkat kemampuan dan pengalaman
siswa. Misalnya sebelum melaksanakan penelitian, siswa terlebih dahulu harus
mengobservasi atau mengamati dan membuat hipotesis. Alasannya tentulah
sederhana, yaitu agar siswa dapat menciptakan kembali konsepkonsep yang ada
dalam pikiran dan mampu mengorganisasikannya. Dengan demikian, keberhasilan
anak dalam belajar Sains menggunakan pendekatan keterampilan proses adalah
suatu perubahan tingkah laku dari seorang anak yang belum paham terhadap
permasalahan Sains yang sedang dipelajari sehingga menjadi paham dan mengerti
permasalahannya (Hikmawati, 2012).
7. Kelemahan Pendekatan Keterampilan Proses
Kelemahan pendekatan keterampilan proses di dalam proses pembelajaran
sebagai berikut.
a. Memerlukan banyak waktu sehingga sulit untuk dapat menyelesaikan bahan
pengajaran yang ditetapkan dalam kurikulum
17

b. Memerlukan fasilitas yang cukup baik dan lengkap sehingga tidak semua
sekolah dapat menyediakannya
c. Merumuskan masalah, menyusun hipotesis, merencanakan suatu percobaan
untuk memperoleh data yang relevan adalah pekerjaan yang sulit, tidak semua
siswa mampu melaksanakannya (Harefa, 2010).

E. Cara Belajar Siswa Aktif (CBSA)/ Student Active Learning (SAL)


1. Pengertian CBSA/ SAL
Belajar adalah suatu proses yang rumit yang menimbulkan kesulitan-
kesulitan bagi orang-orang muda maupun orang dewasa. Cara belajar siswa aktif
(CBSA) atau student active learning (SAL) merupakan cara atau teknik mengajar.
Dilihat dari subjek anak didik, CBSA atau SAL merupakan proses kegiatan yang
dilakukan oleh anak didik dalam rangka belajar. Dilihat dari segi guru, CBSA atau
SAL adalah bagian dari strategi mengajar yang menuntut keaktifan optimal dari
subjek anak didik (Khoiri & Murdani, 2014). Rohani (2010:77) menyatakan
bahwa CBSA merupakan salah satu strategi partisipasi siswa sebagai subjek didik
secara optimal sehingga siswa mampu mengubah dirinya (tingkah laku, cara
berpikir, dan bersikap) secara lebih efektif dan efisien. Djamarah (2010:45)
menyatakan bahwa kegiatan belajar mengajar pendekatan CBSA menghendaki
aktivitas siswa seoptimal mungkin. Keaktifan siswa menyangkut kegiatan fisik
dan mental. Aktivitas siswa dalam kelompok sosial akan membuahkan interaksi
dalam kelompok. Kehadiran CBSA sebagai alternatif strategi pengajaran
dimaksudkan untuk mempertinggi atau mengoptimalkan aktifitas dan keterlibatan
siswa dalam proses pengajaran. Guru dan siswa terlibat dalam sebuah interaksi
pada kegiatan belajar mengajar. Siswa lebih aktif dalam interaksi itu, bukan guru.
Guru hanya sebagai motivator dan fasilitator. Sistem pengajaran seperti itulah
yang dikehendaki dalam pengajaran dengan pendekatan CBSA dalam pendidikan
modern (Setyawati, 2013).
Berdasarkan teori di atas, disimpulkan bahwa pendekatan CBSA
merupakan pendekatan pembelajaran yang menghendaki partisipasi siswa secara
optimal sehingga siswa mampu mengubah dirinya lebih efektif dan efisien.
18

2. Hakikat Pendekatan CBSA


Siswa pada hakekatnya memiliki potensi atau kemampuan yang belum
terbentuk secara jelas, maka kewajiban gurulah untuk merangsang agar mereka
mampu menampilkan potensi itu. Para guru dapat menumbuhkan keterampilan-
keterampilan pada siswa sesuai dengan taraf perkembangannya, sehingga mereka
memperoleh konsep. Dengan mengembangkan keterampilan-keterampilan
memproses perolehan, siswa akan mampu menemukan dan mengembangkan
sendiri fakta dan konsep serta mengembangkan sikap dan nilai yang dituntut.
Proses belajar-mengajar seperti inilah yang dapat menciptakan siswa belajar aktif
(Yuniarto, 2011).
Hakekat dari CBSA adalah proses keterlibatan intelektual-emosional siswa
dalam kegiatan belajar mengajar yang memungkinkan terjadinya:
a. Proses asimilasi/pengalaman kognitif, yaitu: yang memungkinkan terbentuknya
pengetahuan
b. Proses perbuatan/pengalaman langsung, yaitu: yang memungkinkan
terbentuknya keterampilan
c. Proses penghayatan dan internalisasi nilai, yaitu: yang memungkinkan
terbentuknya nilai dan sikap (Yuniarto, 2011).
Walaupun demikian, hakekat CBSA tidak saja terletak pada tingkat
keterlibatan intelektual-emosional, tetapi terutama juga terletak pada diri siswa
yang memiliki potensi, tendensi atau kemungkinan kemungkinan yang
menyebabkan siswa itu selalu aktif dan dinamis. Oleh sebab itu guru diharapkan
mempunyai kemampuan profesional sehingga ia dapat menganalisis situasi
instruksional kemudian mampu merencanakan sistem pengajaran yang efektif dan
efisien. Dalam menerapkan konsep CBSA, hakekat CBSA perlu dijabarkan
menjadi bagian-bagian kecil yang dapat kita sebut sebagai prinsip-pninsip CBSA
sebagai suatu tingkah laku konkret yang dapat diamati. Dengan demikian dapat
kita lihat tingkah laku siswa yang muncul dalam suatu kegiatan belajar mengajar
(Yuniarto, 2011).
3. Prinsip-Prinsip Pendekatan CBSA
Prinsip CBSA adalah tingkah laku belajar yang mendasarkan pada
kegiatankegiatan yang nampak, yang menggambarkan tingkat keterlibatan siswa
19

dalam proses belajar-mengajar baik intelektual-emosional maupun fisik, Prinsip-


Prinsip CBSA yang nampak pada 4 dimensi sebagai berikut (Yuniarto, 2011).
a. Dimensi subjek didik
1) Keberanian mewujudkan minat, keinginan, pendapat serta dorongan-dorongan
yang ada pada siswa dalam proses belajar-mengajar. Keberanian tersebut
terwujud karena memang direncanakan oleh guru, misalnya dengan format
mengajar melalui diskusi kelompok, dimana siswa tanpa ragu-ragu
mengeluarkani pendapat.
2) Keberanian untuk mencari kesempatan untuk berpartisipasi dalam persiapan
maupun tindak lanjut dan suatu proses belajar-mengajar maupun tindak lanjut
dan suatu proses belajar mengajar. Hal mi terwujud bila guru bersikap
demokratis.
3) Kreatifitas siswa dalam menyelesaikan kegiatan belajar sehingga dapat
mencapai suatu keberhasilan tertentu, yang memang dirancang oleh guru.
4) Peranan bebas dalam mengerjakan sesuatu tanpa merasa ada tekanan dan
siapapun termasuk guru (Yuniarto, 2011).
b. Dimensi Guru
1) Adanya usaha dan guru untuk mendorong siswa dalam meningkatka
kegairahan serta partisipasi siswa secara aktif dalam proses belajar-mengajar.
2) Kemampuan guru dalam menjalankan peranannya sebagai inovator dan
motivator.
3) Sikap demokratis yang ada pada guru dalam proses belajar-mengajar.
4) Pemberian kesempatan kepada siswa untuk belajar sesuai dengan cara serta
tingkat kemampuan masing-masing.
5) Kemampuan untuk menggunakan berbagai jenis strategi belajar-mengajar serta
penggunaan multi media. Kemampuan mi akan menimbulkan lingkuñgan
belajar yang merangsang siswa untuk mencapai tujuan (Yuniarto, 2011).
c. Dimensi Program
1) Tujuan instruksional, konsep serta materi pelajaran yang memenuhi kebutuhan,
minat serta kemampuan siswa; merupakan suatu hal yang sangat penting
diperhatikan guru.
20

2) Program yang memungkinkan terjadinya pengembangan konsep maupun


aktivitas siswa dalam proses belajar-mengajar.
3) Program yang fleksibel (luwes); disesuaikan dengan situasi dan kondisi
(Yuniarto, 2011).
d. Dimensi situasi belajar-mengajar
1) Situasi belajar yang menjelmakan komunikasi yang baik, hangat, bersahabat,
antara guru-siswa maupun antara siswa sendiri dalam proses belajar-mengajar.
2) Adanya suasana gembira dan bergairah pada siswa dalam proses
belajarmengajar (Yuniarto, 2011).
4. Rambu-Rambu Pendekatan CBSA
Yang dimaksud dengan rambu-rambu CBSA adalah perwujudan prinsip-
prinsip CBSA yang dapat diukur dan rentangan yang paling rendah sampai pada
rentangan yang paling tinggi, yang berguna untuk menentukan tingkat CBSA dan
suatu proses belajarmengajar. Rambu-rambu tersebut dapat dilihat dari beberapa
dimensi. Rambu-rambu tersebut dapat digunakan sebagai ukuran untuk
menentukan apakah suatu proses belajar-mengajar memiliki kadar CBSA yang
tinggi atau rendah. Jadi bukan menentukan ada atau tidak adanya kadar CBSA
dalam proses belajar-mengajar. Bagaimanapun lemahnya seorang guru, namun
kadar CBSA itu pasti ada, walaupun rendah (Yuniarto, 2011).
a. Berdasarkan materi pembelajaran
Strategi belajar-mengajar yang dipilih oleh guru harus disesuaikan dengan
tujuan pengajaran serta materi tertentu. Ada materi yang sesuai untuk proses
belajar secara individual, akan tetapi ada pula yang lebih tepat untuk proses
belajar secara kelompok. Ditinjau dari segi waktu, keterampilan, alat atau media
serta perhatian guru, pengajaran yang berorientasi pada kelompok kadang-kadang
lebih efektif (Yuniarto, 2011).
b. Berdasarkan kecepatan setiap siswa
Pada saat tertentu siswa dapat diberi kebebasan untuk memilih materi
pelajaran dengan media pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan mereka
masing-masing. Strategi ini memungkinkan siswa untuk belajar lebih cepat bagi
mereka yang mampu, sedangkan bagi mereka yang kurang, akan belajar sesuai
21

dengan batas kemampuannya. Contoh untuk strategi belajar-mengajar berdasarkan


kecepatan siswa adalah pengajaran modul (Yuniarto, 2011).
c. Pengelompokan berdasarkan kemampuan
Pengelompokan yang homogin dan didasarkan pada kemampuan siswa.
Bila pada pelaksanaan pengajaran untuk pencapaian tujuan tertentu, siswa harus
dijadikan satu kelompok maka hal ini mudah dilaksanakan. Siswa akan
mengembangkan potensinya secara optimal bila berada disekeliling teman yang
hampir sama tingkat perkembangan intelektualnya (Yuniarto, 2011).
d. Pengelompokkan berdasarkan persamaan minat
Pada suatu guru perlu memberi kesempatan kepada siswa untuk
berkelompok berdasarkan kesamaan minat. Pengelompokan ini biasanya
terbentuk atas kesamaan minat dan berorientasi pada suatu tugas atau
permasalahan yang akan dikerjakan (Yuniarto, 2011).
e. Berdasarkan domain tujuan
Strategi belajar-mengajar berdasarkan domein/kawasan/ranah tujuan,
dapat dikelompokkan sebagai berikut.
1) Menurut Benjamin S. Bloom CS, ada tiga domain ialah:
a) Domain kognitif, yang menitik beratkan aspek cipta
b) Domain afektif, aspek sikap
c) Dornain psikomotor, untuk aspek gerak
2) Gagne mengklasifikasi lima macam kemampuan ialah:
a) Keterampilan intelektual
b) Strategi kognitif
c) Informasi verbal
d) Keterampilan motorik
e) Sikap dan nilai
CBSA dapat diterapkan dalam setiap proses belajar mengajar. Kadar
CBSA dalam setiap proses belajar mengajar dipengaruhi oleh penggunaan strategi
belajar mengajar yang diperoleh. Dalam mengkaji ke-CBSA-an dan
kebermaknaan kegiatan belajar mengajar, Ausubel mengemukakan dua dimensi,
yaitu kebermaknaan bahan serta proses belajar mengajar dan modus kegiatan
belajar mengajar. Ausubel mengecam pendapat yang menganggap bahwa kegiatan
22

belajar mengajar dengan modus ekspositorik, misalnya dalam bentuk ceramah


mesti kurang bermakna bagi siwa dan sebaliknya kegiatan belajar mengajar
dengan modus discovery dianggap selalu bermakna secara optimal. Menurutnya
kedua dimensi yang dikemukakan adalah independen, sehingga mungkin saja
terjadi pengalaman belajar mengajar dengan modus ekspositorik sangat bermakna
dan sebaliknya mungkin saja terjadi pengalaman belajar mengajar dengan modus
discovery tetapi tanpa sepenuhnya dimengerti oleh siswa. Yang penting adalah
terjadinya asimilasi kognitif pengalaman belajar itu sendiri oleh siswa (Yuniarto,
2011).
5. Indikator Metode Mengajar CBSA
Menurut Rohani (2010:79) indikator metode mengajar CBSA sebagai
berikut.
a. Cara berinteraksi
Pada setiap pengajaran hendaknya terjadi komunikasi yang baik antar guru
dan siswa, baik secara lisan maupun tertulis, dengan cara mengajukan pertanyaan,
menjawab pertanyaan dan memberi gagasan.
b. Keterlibatan siswa aktif belajar
Mengoptimalkan penggunaan semua potensi yang dimiliki oleh siswa
sehingga semua siswa dapat mencapai hasil belajar yang memuaskan.
c. Menumbuhkan minat belajar
Menumbuhkan minat belajar siswa pada dasarnya adalah membantu siswa
melihat bagaimana pengetahuan atau kecakapan tertentu mempengaruhi dirinya,
memuaskan dan melayani kebutuhankebutuhannya.
d. Membangkitkan semangat belajar
Motivasi mempunyai peranan penting dalam proses belajar mengajar baik
bagi guru maupun siswa. Bagi guru mengetahui motivasi belajar siswa sangat
diperlukan guna memelihara dan meningkatkan semangat belajar siswa. Bagi
siswa motivasi belajar dapat menumbuhkan semangat belajar sehingga siswa
terdorong untuk melakukan kegiatan belajar.
e. Mempertinggi hasil belajar
Guru memberikan bantuan dan bimbingan kepada siswa-siswanya agar
mereka berhasil dalam pelajarannya.
23

f. Menghidupkan proses pengajaran


Guru dituntut secara leluasa mengembangkan kreativitasnya untuk
menciptakan suasana yang kondusif yang memungkinkan siswa dapat berekspresi
secara leluasa, menyenangkan dan penuh antusiasme serta dapat menangkap
esensi berbagai hal yang mereka pelajari.
6. Kegiatan pada Pendekatan CBSA/ SAL
Dalam kegiatan pendahuluan guru melakukan beberapa kegiatan sebagai
berikut (Khoiri & Murdani, 2014).
a. Memberikan pertanyaan-pertanyaan motivasi atau pertanyaan yang mengarah
pada materi perpindahan kalor yang dihubungkan dengan kejadian seharihari.
Contoh:
1) Apa pengertian dari kalor?
2) Mengapa apabila kita memanaskan salah satu ujung logam maka ujung yang
satu lagi ikut panas juga?
3) Anak ayam apabila cuaca dingin senang berkumpul di dekat lampu yang
sedang, mengapa?
Dari pertanyaan-pertanyaan diatas diharapkan siswa dapat memberikan
jawaban yang beragam namun tetap terarah pada satu kesimpulan.
b. Mengkondisikan cara duduk siswa agar tercipa interaksi atau komunikasi yang
lebih efektif antara siswa dengan siswa maupun siswa dengan guru, misalnya
membentuk kelompok.
Pada kegiatan inti dibuat rancangan sebagai berikut.
a. Guru mempersilahkan kelompok yang tampil pertama untuk menyajikan hasil
makalahnya.
Pada pertemuan sebelumnya guru telah membentuk kelompok dan
membagi tugas tiap-tiap kelompok. Misalnya ada 6 kelompok tiap 2 kelompok
mempunyai materi yang sama. Jadi ada 3 materi yaitu tentang konduksi, konveksi
dan radiasi. Setiap kelompok harus menyampaikan presentasinya selengkap
mungkin dan setiap anggota kelompok mendapat bagian untuk menyajikan materi,
misalnya ada yang menyajikan teori konduksi, lalu ada yang memperlihatkan
hasil animasi yang dicari melalui internet, lalu ada yang memperagakan percobaan
24

sederhananya, mencari contoh dalam kehidupan sehari-hari sampai pada contoh


soal.
b. Guru mempersilahkan moderator untuk membuka sesi tanya jawab.
c. Guru memperhatikan keaktifan siswa baik pemakalah maupun peserta diskusi.
Yang mengajukan pertanyaan maupun yang menambahkan jawaban pemakalah
akan mendapat point khusus agar timbul keinginan siswa untuk aktif dalam
diskusi (Khoiri & Murdani, 2014).
d. Guru memberikan jalan keluar apabila terjadi perdebatan antar siswa tentang
jawaban yang diberikan.
Pada kegiatan penutup dibuat rancangan sebagai berikut.
a. Guru memberi instruksi pada siswa untuk kembali ke posisi semula.
b. Guru memberikan pujian atau penghargaan pada semua kelompok.
c. Guru bersama-sama siswa membuat kesimpulan tentang materi yang
didiskusikan
d. Guru memberi tugas yang berhubungan dengan materi (Khoiri & Murdani,
2014).
7. Kelebihan CBSA
a. Guru sebagai fasilitator peserta didik untuk menemukan fakta daninformasi.Gu
ru tidak lagi menuangkan semua informasi yang dimilikinya kepada peserta
didik, tetapi juga memberikan bimbingankepada peserta didik untuk
menemukan fakta dan informasi kemudianmengolah dan mengembangkannya.
b. Peserta didik menghayati hal yang dipelajari melalui percobaan atau praktik
langsung, melalui pengalaman terhadap kenyataan langsung di lingkungannya,
melalui perlakuan terhadap benda nyata, kegiatan membaca dan menyimak
atau melalui penugasan dan melakukan kegiatan tertentu.
c. Pengembangan pengetahuan, keterampilan, dan sikap nilai dapat dipadukan
dalam kegiatan belajar mengajar.
d. Fisik, mental, dan perasaan peserta didik terlibat dalam proses belajar mengajar
dan sangat membantu perkembangan peserta didik seutuhnya.
8. Kelemahan CBSA
Menurut Hamalik (2008) CBSA ini memiliki beberapa kelemahan sebagai
berikut.
25

a. Tidak menjamin dalam melaksanakan keputusan.


b. Diskusi tak dapat diramalkan
c. Memasyarakatkan agar semua siswa memiliki keterampilan berdiskusi yang
diperlukan untuk berpartisipasi secara aktif.
d. Membentuk pengaturan fisik (seperti kursi dan meja) dan jadwal kegiatan
secara luwes.
e. Dapat menjadi palsu (tak murni lagi) jika pemimpin mengalami kesulitan
mempertemukan berbagai pendapat padahal dia telah mengetahui jawaban yag
diinginkan, sehingga dia menolak pendapat peserta lain.
f. Dapat didominasi oleh seorang atau sejumlah siswa sehingga dia menolak
pendapat peserta lain.
g. Siswa yang pandai akan bertambah pandai, siswa yang bodoh akan tertinggal.

F. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching Learning (CTL))


1. Prinsip Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching Learning (CTL))
Pembelajaran kontekstual atau Contextual Teaching Learning adalah
konsep belajar di mana guru menghadirkan dunia nyata ke dalam kelas dan
mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan
penerapan dalam kehidupan sehari-hari, siswa memperoleh pengetahuan dan
keterampilan dalam konteks yang terbatas sedikit demi sedikit, dan dari proses
mengkontruksi sendiri, sebagai bekal dalam memecahkan masalah kehidupannya
sebagai anggota masyarakat (Johnson, 2007). Melalui pembelajaran kontekstual
dapat membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi
nyata, sehingga dapat membantu siswa untuk memahami materi pelajaran.
Sehubungan dengan itu, Suprijono (2011, 79) menjelaskan bahwa pembelajaran
kontekstual merupakan konsep yang membantu guru mengaitkan antara materi
yang diajarkan dengan situasi dunia nyata dan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam
kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat (Nasution, 2005).
Dalam kelas kontekstual, tugas guru adalah membantu siswa mencapai
tujuannya. Maksudnya, guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada
26

memberi informasi. Tugas guru mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja
bersama untuk menemukan sesuatu yang baru bagi anggota kelas (siswa). Sesuatu
yang baru datang dari penemuan sendiri bukan dari apa kata guru. Begitulah peran
guru di kelas yang dikelola dengan pendekatan kontekstual. Dengan demikian,
pembelajaran akan lebih bermakna, sekolah lebih dekat dengan lingkungan
masyarakat (bukan dekat dari segi fisik), akan tetapi secara fungsional apa yang
dipelajari di sekolah senantiasa bersentuhan dengan situasi dan permasalahan
kehidupan yang terjadi di lingkungannya (keluarga dan masyarakat) (Rusman,
2010).
Menurut Arikunto (2007) CTL adalah pembelajaran yang memungkinkan
terjadinya proses belajar diman siswa mengguanakan pemahaman dan
kemampuan akademiknya dalam berbagai konteks dalam dan luar sekolah untuk
memecahkan masalah yang bersifat simulative ataupun nyata, baik sendiri-sendiri
maupun bersama-sama.
Sedangkan menurut Depdiknas (2003) CTL adalah konsep belajar yang
membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia
nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang
dimilikinya dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Untuk menciptakan
kondisi tersebut diperlukan strategi belajar baru yang lebih memberdayakan
siswa. Sebuah strategi belajar yang tidak mengharuskan siswa menghafal fakta-
fakta, tetapi sebuah strategi yang mendorong siswa mengkontruksi pengetahuan
dibenak mereka sendiri. Melalui strategi CTL, siswa diharapkan belajar
mengalami bukan menghafal. (Sugiyono, 2015).
Jadi, Contextual Teaching and Learning/CTL merupakan pembelajaran
yang dimulai dengan sajian atau tanya jawab lisan (ramah, terbuka, negosiasi)
yang terkait dengan dunia nyata siswa (Daily Live Modelling), sehingga akan
terasa manfaat dari materi yang akan disajikan, motivasi belajar muncul, dunia
pikiran siswa menjadi konkret, dan suasana menjadi kondusif, nyaman dan
menyenangkan. Prinsip pembelajaran kontekstual adalah aktifitas siswa, siswa
melakukan dan mengalami, tidak hanya menonton dan mencatat, dan
pengembangan kemampuan sosialisasi. Melalui pendekatan pembelajaran
kontekstual, mengajar bukanlah transformasi pengetahuan dari guru kepada siswa
27

dengan menghapal sejumlah konsep-konsep yang sepertinya terlepas dari


kehidupan nyata, akan tetapi ditekankan pada upaya memfasilitasi siswa untuk
mencari kemampuan bias hidup (life skill) dari apa yang dipelajarinya. (Rusman:
2011).

2. Komponen Pendekatan Kontekstual


Pembelajaran kontekstual berorientasi pada upaya membantu siswa untuk
menguasai tiga hal, yakni:
a. pengetahuan, yaitu apa yang ada di pikirannya membentuk konsep, definisi,
teori, dan fakta
b. kompetensi atau keterampilan, yaitu kemampuan yang dimiliki untuk bertindak
atau sesuatu yang dapat dilakukan
c. pemahaman kontekstual, yaitu mengetahui waktu dan cara bagaiman
menggunakan pengetahuan dan keahlian dalam situasi kehidupan nyata.
(Djahura, 2012).
Dalam pembelajaran kontekstual, ada beberapa komponen utama
pembelajaran efektif. Komponen-komponen itu merupakan sesuatu yang tak
terpisahkan dalam pembelajaran kontekstual. Komponen-komponen dimaksud
adalah konstruktivisme (constructivism), bertanya (questioning), menemukan
(inquiry), masyarakat belajar (learning community), permodelan (modeling),
refleksi (reflection), dan penilaian sebenarnya (authentic assessment). (Sagala,
2009: 88-91).
a. Konstruktivisme (Constructivism)
Constructivism merupakan landasan berpikir (filosofis) pendekatan CTL,
yaitu pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit yang hasilnya
diperluas dalam konteks yang terbatas, kemudian berkembang. Manusia harus
mengonstruksi pengetahuan itu sehingga hal itu mampu memberikan makna
dalam pengalaman kehidupan sehari-hari, yaitu pengalaman nyata dalam bentuk
berbahasa.
Secara riil guru tidak mampu memberikan semua pengetahuan kepada
siswa. Oleh karena itu, siswa harus mengonstruksi pengetahuan di benak mereka
sendiri dengan menemukan dan mentransformasikan suatu informasi kompleks ke
situasi lain yang akan menjadi miliknya sendiri.
28

Menurut pandangan konstruktivis, strategi memperoleh pengetahuan lebih


diutamakan dibandingkan dengan seberapa banyak siswa memperoleh dan
mengingat pengetahuan. Untuk itu, tugas guru adalah memfasilitasi proses
tersebut dengan cara: (1) menjadikan pengetahuan lebih bermakna dan relevan
bagi siswa; (2) memberi kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan
menerapkan idenya sendiri; dan (3) menyadarkan siswa agar menerapkan strategi
mereka sendiri dalam kegiatan belajarnya.
b. Menemukan (Inquiry)
Inquiry merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran berbasis CTL.
Pembelajaran yang menggunakan inquiry menciptakan situasi yang memberikan
kesempatan kepada siswa sebagai ilmuwan sehingga mereka betul-betul belajar.
Siswa harus mampu mengamati dan mempertanyakan sebuah fenomena, mereka
mencoba menjelaskan fenomena yang diamati, menguji kebenaran penjelasan
mereka, kemudian menarik kesimpulan.
c. Bertanya (Questioning)
Questioning merupakan strategi utama pembelajaran berbasis CTL.
Pembelajaran berbasis CTL dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong,
membimbing, dan menilai kemampuan berpikir siswa, termasuk juga dalam
membimbing dan mengarahkan pengetahuan siswa dalam berbahasa Indonesia.
d. Masyarakat Belajar (Learning Community)
Learning community adalah sekelompok orang yang terlibat dalam
kegiatan belajar yang memahami pentingnya belajar, baik belajar secara
individual maupun berkelompok agar mereka dapat belajar lebih mendalam.
Konsep learning community menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh dari
kerjasama dengan orang lain. Masyarakat belajar, dua kelompok (atau lebih) yang
terlibat dalam kegiatan masyarakat belajar memberikan informasi yang diperlukan
oleh teman bicaranya, sekaligus minta informasi yang diperlukan.
Pada kelas CTL, guru disarankan selalu melaksanakan pembelajaran
dalam kelompok-kelompok belajar. Menurut Mukminatien (2003: 2) hakikat
learning community adalah speak and share idea (berbicara dan berbagi gagasan)
dan collaborative with others to create learning that is greater than if we work
alone.
29

Metode pembelajaran dengan teknik learning community ini sangat


membantu proses pembelajaran di kelas. Praktiknya, dalam pembelajaran
terwujud dalam pembentukan kelompok kecil, pembentukan kelompok besar,
mendatangkan ‘ahli’ ke kelas (olahragawan, dokter, perawat polisi, dan
sebagainya), bekerja dengan kelas sederajatnya, bekerja kelompok dengan kelas
sederajat, bekerja kelompok dengan kelas di atasnya, dan bekerja dengan
masyarakat.
e. Pemodelan (Modeling)
Komponen selanjutnya adalah modeling, maksudnya dalam sebuah
pembelajaran keterampilan atau pengetahuan tertentu, ada model yang dapat
ditiru. Model itu bisa berupa cara mengoperasionalisasikan sesuatu, cara
melempar bola dalam olahraga, contoh karya tulis, cara menghafal bahasa Inggris,
atau guru memberikan contoh cara mengerjakan sesuatu. Guru memberi model
tentang bagaimana cara belajar. Sebagian guru memberikan contoh tentang cara
bekerja sesuatu, sebelum siswa melakukan tugas.
f. Refleksi (Reflection)
Reflection merupakan bagian terpenting dalam pembelajaran CTL.
Reflection merupakan cara berpikir tentang hal yang baru dipelajari atau berpikir
ke belakang tentang hal-hal yang sudah dikatakan pada masa yang lalu. Siswa
memahami, menghadapi, menghayati, dan mengendapkan hal yang baru
dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan yang baru yang merupakan pengayaan
dan revisi dari pengetahuan sebelumnya.
g. Penilaian yang Sebenarnya (Authentic Assessment)
Penilaian adalah proses pengumpu lan berbagai data yang dapat
memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Gambaran perkembangan
belajar siswa perlu diketahui oleh guru agar dapat memastikan bahwa siswa
mengalami proses pembelajaran yang benar (Diknas, 2002: 19). Apabila data
yang dikumpulkan guru mengidentifikasi bahwa siswa mengalami kemacetan
dalam belajar, guru segera mengambil tindakan yang tepat agar mereka terbebas
dari kemacetan belajar. Karena gambaran tentang kemajuan diperlukan di
sepanjang proses pembelajaran, assessment tidak dilakukan pada akhir periode
30

(cawu/semester), tetapi hal itu dilakukan bersama secara terintegrasi dengan


kegiatan pembelajaran.
3. Penerapan Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran
Penerapan strategi pembelajaran kontekstual digambarkan sebagai berikut:
a. Relating, belajar dikaitkan dengan konteks pengalaman kehidupan nyata.
Konteks merupakan kerangka kerja yang dirancang guru untuk membantu
siswa agar yang dipelajari bermakna
b. Experiencing, belajar adalah kegiatan “mengalami”, siswa berproses secara
aktif dengan hal yang dipelajari dan berupaya melakukan eksplorasi terhadap
hal yang dikaji, berusaha menemukan dan menciptakan hal baru dari apa yang
dipelajarinya
c. Applyng, belajar menekankan pada proses pendemonstrasian pengetahuan yang
dimiliki dalam kenteks dan pemanfaatannya
d. Cooperating, belajar merupakan proses kolaboratif dan kooperatif melalui
belajar berkelompok, komunikasi interpersonal, atau hubungan intersubjektif.
e. Transferring, belajar menekankan pada terwujudnya kemampuan
memanfaatkan pengetahuan dalam situasi atau konteks baru (Suprijono, 2011:
84).
4. Kelebihan dan kekurangan pendekatan Kontekstual
Menurut Nurhadi (2002) Kelebihan pendekatan kontekstual antara lain :
a. Pembelajaran menjadi lebih bermakna dan riil. Artinya siswa dituntut untuk
dapat menagkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan
kehidupan nyata. Hal ini sangat penting, sebab dengan dapat mengorelasikan
materi yang ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja bagi siswa materi
itu akan berfungsi secara fungsional, akan tetapi materi yang dipelajarinya
akan tertanam erat dalam memori siswa, sihingga tidak akan mudah dilupakan.
b. Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan penguatan konsep
kepada siswa karena metode pembelajaran CTL menganut aliran
konstruktivisme, dimana seorang siswa dituntun untuk menemukan
pengetahuannya sendiri. Melalui landasan filosofis konstruktivisme siswa
diharapkan belajar melalui ”mengalami” bukan ”menghafal”.
Kelemahan pendekatan kontekstual
31

a. Guru lebih intensif dalam membimbing. Karena dalam metode CTL. Guru
tidak lagi berperan sebagai pusat informasi. Tugas guru adalah mengelola kelas
sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk menemukan pengetahuan dan
ketrampilan yang baru bagi siswa. Siswa dipandang sebagai individu yang
sedang berkembang. Kemampuan belajar seseorang akan dipengaruhi oleh
tingkat perkembangan dan keluasan pengalaman yang dimilikinya. Dengan
demikian, peran guru bukanlah sebagai instruktur atau ” penguasa ” yang
memaksa kehendak melainkan guru adalah pembimbing siswa agar mereka
dapat belajar sesuai dengan tahap perkembangannya.
b. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau
menerapkan sendiri ide–ide dan mengajak siswa agar dengan menyadari dan
dengan sadar menggunakan strategi–strategi mereka sendiri untuk belajar.
Namun dalam konteks ini tentunya guru memerlukan perhatian dan bimbingan
yang ekstra terhadap siswa agar tujuan pembelajaran sesuai dengan apa yang
diterapkan semula.

G. Pendekatan Saintifik
1. Prinsip Pendekatan Saintifik
Metode scientific pertama kali diperkenalkan ke ilmu pendidikan Amerika
pada akhir abad ke-19, sebagai penekanan pada metode laboratorium formalistik
yang mengarah pada fakta-fakta ilmiah (Hudson, 1996; Rudolph, 2005, Atsnan,
2013). Metode scientific ini memiliki karakteristik “doing science”. Metode ini
memudahkan guru atau pengembang kurikulum untuk memperbaiki proses
pembelajaran, yaitu dengan memecah proses ke dalam langkah-langkah atau
tahapan-tahapan secara terperinci yang memuat instruksi untuk siswa
melaksanakan kegiatan pembelajaran. Hal inilah yang menjadi dasar dari
pengembangan kurikulum 2013 di Indonesia (Astnan, 2013).
Kurikulum yang sedang dikembangkan dan digunakan di Indonesia
sekarang ini adalah kurikulum 2013 yang menekankan penerapan pendekatan
saintifik. Menurut Nasution (2005) pendekatan pembelajaran dapat diartikan
sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang
merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih
32

sangat umum, di dalamnya mewadahi, menginsiprasi, menguatkan, dan melatari


metode pembelajaran dengan cakupan teoretis tertentu. Dilihat dari
pendekatannya, pembelajaran terdapat dua jenis pendekatan, yaitu: (1) pendekatan
pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa (student centered
approach) dan (2) pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada
guru (teacher centered approach).
Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintific adalah
pembelajaran yang menekankan pada pemberian pengalaman secara langsung
baik menggunakan observasi, eksperimen maupun cara yang lainnya, sehingga
realitas yang akan berbicara sebagai informasi atau data yang diperoleh selain
valid juga dapat dipertanggungjawabkan (Sujarwanta, 2012).
Pendekatan ilmiah (scientific approach) dalam pembelajaran meliputi
mengamati, menanya, mencoba, mengolah, menyajikan, menyimpulkan, dan
mencipta untuk semua mata pelajaran (Sujarwanta, 2012). Proses pembelajaran
menyentuh tiga ranah, yaitu sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Ranah sikap
merupakan transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik “tahu
mengapa.” Ranah keterampilan merupakan transformasi substansi atau materi
ajar agar peserta didik “tahu bagaimana”. Ranah pengetahuan merupakan
transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik “tahu apa.”
2. Komponen Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik
Pembelajaran dengan pendekatan saintific menuntut siswa harus dapat
menggunakan metode-metode ilmiah yaitu menggali pengetahuan melalui
mengamati, mengklasifikasi memprediksi, merancang, melaksanakan eksperimen,
mengkomunikasikan pengetahuannya kepada orang lain dengan menggunakan
keterampilan berfikir, dan menggunakan sikap ilmiah seperti ingin tahu, hati-hati,
objektif, dan jujur. Kedua penalaran tersebut dapat digambarkan dalam siklus
metode ilmiah oleh Daryanto (2014), sebagai berikut:
33

hypotheses
Induction Deduction
prediction
test of
prediction
Observation

Gambar 2.1 Siklus Metode Ilmiah

Pendekatan ilmiah (scientific appoach) dalam pembelajaran sebagaimana


dimaksud meliputi mengamati, menanya, mencoba, mengolah, dan
mengkomunikasikan untuk semua mata pelajaran. Untuk mata pelajaran, materi,
atau situasi tertentu, sangat mungkin pendekatan ilmiah ini tidak selalu tepat
diaplikasikan secara prosedural. Pada kondisi seperti ini, tentu saja proses
pembelajaran harus tetap menerapkan nilai-nilai atau sifat-sifat ilmiah dan
menghindari nilai-nilai atau sifat-sifat nonilmiah. Pendekatan ilmiah pembelajaran
disajikan berikut ini (Sani, 2014).

Gambar 2.2 Proses Pendekatan Ilmiah/ Scientific Approach

3. Penerapan Pendekatan Saintific dalam Pembelajaran


a. Mengamati
Kegiatan mengamati mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran
(meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti
menyajikan media obyek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang, dan
mudah pelaksanaannya. Tentu saja kegiatan mengamati dalam rangka
pembelajaran ini biasanya memerlukan waktu persiapan yang lama dan matang,
biaya dan tenaga relatif banyak, dan jika tidak terkendali akan mengaburkan
makna serta tujuan pembelajaran.
34

Kegiatan mengamati sangat bermanfaat untuk memenuhi rasa ingin tahu


peserta didik. Sehingga proses pembelajaran memiliki kebermaknaan yang tinggi.
Kegiatan mengamati dalam pembelajaran dilakukan dengan menempuh langkah-
langkah seperti berikut ini.
1) Menentukan objek apa yang akan diamati
2) Membuat pedoman pengamatan sesuai dengan lingkup objek yang akan
diamati
3) Menentukan secara jelas data-data apa yang perlu diobservasi, baik primer
maupun sekunder
4) Menentukan di mana tempat objek pengamatan
5) Menentukan secara jelas bagaimana pengamatan dilakukan untuk
mengumpulkan data agar berjalan mudah dan lancar
6) Menentukan cara dan melakukan pencatatan atas hasil pengematan, seperti
menggunakan buku catatan, kamera, tape recorder, video perekam, dan alat-
alat tulis lainnya.
b. Menanya
Langkah kedua dalam pembelajaran saintifik adalah bertanya. Bertanya di
sini dapat pertaanyaan dari guru atau dari murid. Di dalam pembelajaran kegiatan
bertanya berfungsi:
1) Membangkitkan rasa ingin tahu, minat, dan perhatian peserta didik tentang
suatu tema atau topik pembelajaran.
2) Mendorong dan menginspirasi peserta didik untuk aktif belajar, serta
mengembangkan pertanyaan dari dan untuk dirinya sendiri.
3) Mendiagnosis kesulitan belajar peserta didik sekaligus menyampaikan
ancangan untuk mencari solusinya.
4) Menstrukturkan tugas-tugas dan memberikan kesempatan kepada peserta didik
untuk menunjukkan sikap, keterampilan, dan pemahamannya atas substansi
pembelajaran yang diberikan.
5) Membangkitkan keterampilan peserta didik dalam berbicara, mengajukan
pertanyaan, dan memberi jawaban secara logis, sistematis, dan menggunakan
bahasa yang baik dan benar.
35

6) Mendorong partisipasi peserta didik dalam berdiskusi, berargumen,


mengembangkan kemampuan berpikir, dan menarik simpulan.
7) Membangun sikap keterbukaan untuk saling memberi dan menerima pendapat
atau gagasan, memperkaya kosa kata, serta mengembangkan toleransi sosial
dalam hidup berkelompok.
8) Membiasakan peserta didik berpikir spontan dan cepat, serta sigap dalam
merespon persoalan yang tiba-tiba muncul.
9) Melatih kesantunan dalam berbicara dan membangkitkan kemampuan
berempati satu sama lain.
Dengan memberi kesempatan siswa bertanya atau menjawab pertanyaan
guru menumbuhkan suasana pembelajaran yang akrab dan menyenangkan.
Dalam mengajukan pertanyaan diperhatikan kualitas pertanyaan. Pertanyaan yang
berkualitas akan menghasilkan jawaban yang berkualitas.
c. Mencoba
Hasil belajar yang nyata akan diperoleh peserta didik dengan mencoba
atau melakukan percobaan, terutama untuk materi atau substansi yang sesuai.
Misalnya, Pada mata pelajaran, peserta didik harus memahami konsep-konsep
Akidah Akhlak dan kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Aplikasi metode
eksperimen dapat mengembangkan berbagai ranah tujuan belajar, yaitu sikap,
keterampilan, dan pengetahuan. Aktivitas pembelajaran yang nyata untuk ini
adalah: (1) menentukan tema atau topik sesuai dengan kompetensi dasar menurut
tuntutan kurikulum; (2) mempelajari cara-cara penggunaan alat dan bahan yang
tersedia dan harus disediakan; (3) mempelajari dasar teoritis yang relevan dan
hasil-hasil eksperimen sebelumnya;(4) melakukan dan mengamati percobaan; (5)
mencatat fenomena yang terjadi, menganalisis, dan menyajikan data;(6) menarik
simpulan atas hasil percobaan; dan (7) membuat laporan dan mengkomunikasikan
hasil percobaan.
Agar pelaksanaan percobaan dapat berjalan lancar maka guru harus
melakukan: (1) merumuskan tujuan eksperimen yanga akan dilaksanakan murid
(2) Guru bersama murid mempersiapkan perlengkapan yang dipergunakan (3)
Perlu memperhitungkan tempat dan waktu (4) Guru menyediakan kertas kerja
untuk pengarahan kegiatan murid (5) Guru membicarakan masalah yang akan
36

dijadikan eksperimen (6) Membagi kertas kerja kepada murid (7) Murid
melaksanakan eksperimen dengan bimbingan guru, dan (8) Guru mengumpulkan
hasil kerja murid dan mengevaluasinya, bila dianggap perlu didiskusikan secara
klasikal.
d. Mengolah Informasi (Asosiasi)
Menurut teori asosiasi, proses pembelajaran akan berhasil secara efektif
jika terjadi interaksi langsung antara pendidik dengan peserta didik. Pola interaksi
itu dilakukan melalui stimulus dan respons (S-R). Teori ini dikembangan
berdasarkan hasil eksperimen Thorndike, yang kemudian dikenal dengan teori
asosiasi. Jadi, prinsip dasar proses pembelajaran yang dianut oleh Thorndike
adalah asosiasi, yang juga dikenal dengan teori Stimulus-Respon (S-R). Menurut
Thorndike, proses pembelajaran, lebih khusus lagi proses belajar peserta didik
terjadi secara perlahan atau bertahap, bukan secara tiba-tiba.
Bandura mengembangkan asosiasi dalam pembelajaran dapat dilakukan
melalui proses peniruan (imitation). Kemampuan peserta didik dalam meniru
respons menjadi pengungkit utama aktivitas belajarnya. Teori asosiasi ini sangat
efektif menjadi landasan menanamkan sikap ilmiah dan motivasi pada peserta
didik berkenaan dengan nilai-nilai instrinsik dari pembelajaran partisipatif.
Dengan cara ini peserta didik akan melakukan peniruan terhadap apa yang nyata
diobservasinya dari kinerja guru dan temannya di kelas.
Aplikasi pengembangan aktivitas pembelajaran untuk meningkatkan daya
asosiasi peserta didik dapat dilakukan dengan cara berikut ini.
1) Guru menyusun bahan pembelajaran dalam bentuk yang sudah siap sesuai
dengan tuntutan kurikulum.
2) Guru tidak banyak menerapkan metode ceramah atau metode kuliah. Tugas
utama guru adalah memberi instruksi singkat tapi jelas dengan disertai contoh-
contoh, baik dilakukan sendiri maupun dengan cara simulasi.
3) Bahan pembelajaran disusun secara berjenjang atau hierarkis, dimulai dari
yang sederhana (persyaratan rendah) sampai pada yang kompleks (persyaratan
tinggi). Kegiatan pembelajaran berorientasi pada hasil yang dapat diukur dan
diamati.
4) Setiap kesalahan harus segera dikoreksi atau diperbaiki.
37

5) Perlu dilakukan pengulangan dan latihan agar perilaku yang diinginkan dapat
menjadi kebiasaan atau pelaziman.
6) Evaluasi atau penilaian didasari atas perilaku yang nyata atau otentik.
7) Guru mencatat semua kemajuan peserta didik untuk kemungkinan memberikan
tindakan pembelajaran perbaikan.
Seperti telah dijelaskan di atas, ada dua cara melakukan asosiasi, yaitu
dengan logika induktif dan deduktif. Logika induktif merupakan cara menarik
kesimpulan dari fenomena atau atribut-atribut khusus untuk hal-hal yang bersifat
umum. Sedangkan logika deduktif merupakan cara menarik kesimpulan dari
pernyataan-pernyataan atau fenomena yang bersifat umum menuju pada hal yang
bersifat khusus. Dengan pola ini siswa dapat mengolah informasi dengan logika
induktif dari percobaan yang telah dilakukan sebelumnya, dan dengan
menggunakan logika deduktif dengan membandingkan teori-teori yang telah ada
dengan hasil percobaannya.
e. Mengkomunikasikan
Langkah pembelajaran yang kelima adalah memberi kesempatan kepada
siswa untuk mengkomunikasikan hasil percobaan dan asosiasinya kepada siswa
lain dan guru untuk mendapatkan tanggapan. Langkah ini memberikan
keuntungan kepada siswa dalam meningkatkan rasa percaya diri dan kesungguhan
dalam belajar. Lebih dari 2400 tahun lalu Confucius menyatakan: apa yang saya
dengar, saya lupa, apa yang saya lihat saya ingat, apa yang saya lakukan saya
paham. Silberman telah memodifikasi penyataan tersebut menjadi: apa yang saya
dengar saya lupa, apa yang saya dengar dan lihat saya ingat, apa yang saya
dengar, lihat, dan diskusikan saya mulai paham, apa yang dengar, lihat,
diskusikan, dan lakukan, saya memperoleh pengetahuan dan keterampilan, apa
yang saya ajarkan kepada yang lain, saya pemiliknya (Silberman, 2002: 1 dalam
Nasution, 2013). Dengan mengkomunikasikan hasil percobaan dan asosiasi yang
telah dilakukan peserta didik dalam pembelajaran akan memperkuat penguasaan
siswa terhadap materi pelajaran yang telah disajikan dalam pembelajaran.
f. Mencipta
Kegiatan mencipta bukan merupakan langkah yang wajib dilaksanakan
untuk setiap rangkaian pembelajaran (pembelajaran dengan rangkaian KD-1
38

sampai KD-4). Kegiatan mencipta untuk suatu mata pelajaran dapat berupa benda
yang merupakan penerapan pengetahuan yang telah dipelajari oleh peserta didik,
misalnya berupa karya teknologi, prakarya, atau karya seni rupa. Namun karya
ciptaan dapat juga berupa karya tulis baik yang berupa karya ilmiah maupun karya
sastra. Mencipta merupakan kegiatan yang khas dalam pembelajaran seni rupa;
seluruh pembelajaran seni rupa yang harus disertai dengan pembuatan karya.
Karya yang dibuat, baik secara individual maupun berkelompok, perlu
disesuaikan dengan ketersediaan bahan dan alat serta tingkat kemampuan
keterampilan peserta didik.
Sebelum anak-anak mulai berkarya, guru perlu menentukan dan
menjelaskan kriteria tentang karya yang akan dibuat. Kriteria tentang karya ini
mencakup aspek-aspek jenis, bentuk, fungsi, dan ukuran karya serta bahan, alat,
dan teknik pembuatannya.
Implikasi dalam pembelajaran berkenaan dengan hakikat metode saintific
di atas, maka “pengetahuan yang diperoleh melalui pembelajaran dan
pembuktian” atau “pengetahuan yang melingkupi suatu kebenaran umum dari
hukum-hukum alam yang terjadi misalnya didapatkan dan dibuktikan melalui
metode ilmiah. Pembelajaran dengan pendekatan saintific dalam hal ini merujuk
kepada sebuah sistem untuk mendapatkan pengetahuan dengan menggunakan
pengamatan dan eksperimen untuk menggambarkan dan menjelaskan fenomena-
fenomena yang terjadi di alam. Penekanan belajar tampak bahwa siswa aktif
berproses, ini secara operasional membawa kepada situasi pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan saintific, menghadirkan keterampilan proses pada siswa
(Sujarwanta, 2012).
4. Kelebihan dan kekurangan pendekatan Saintifik
Kelebihan pendekatan saintifik sebagai berikut.
a. Proses pembelajaran lebih berpusat pada siswa sehingga memungkinkan siswa
aktif dan kreatif dalam pembelajaran
b. Langkah-langkah pembelajarannya sistematis sehingga memudahkan guru
untuk memanajemen pelaksanaan pembelajaran
c. Memberi peluang guru untuk lebih kreatif, dan mengajak siswa untuk aktif
dengan berbagai sumber belajar
39

d. Langkah-langkah pembelajaran melibatkan keterampilan proses sains dalam


mengkonstruksi konsep, hukum, dan prinsip
e. Proses pembelajaran melibatkan proses kognitif yang potensial dalam
merangsang perkembangan intelek, khususnya keterampilan berpikir tingkat
tinggi
f. Dapat mengembangkan karakter siswa
g. Penilaiannya mencakup semua aspek
Kekurangan pendekatan saintifik sebagai berikut.
a. Dibutuhkan kreativitas tinggi dari guru untuk mrnciptakan lingkungan belajar
dengan menggunakan pendekatan saintifik, sehingga apabila guru tidak mau
kreatif, maka pembelajaran tidak dapat terlaksana sesuai dengan tujuan
pembelajaran
b. Guru jarang menjelaskan materi pelajaran, karena guru banyak yang
beranggapan bahwa kurikulum terbaru ini guru tidak perlu menjelaskan
materinya.

H. Pendekatan Kooperatif
1. Karateristik
Kurt Lewin memberikan definisi pendekatan kooperatif sebagai
pembelajaran yang bertujuan untuk membangun hubungan antar anggota
kelompok agar berhasil melaksanakan pembelajaran dan mencapai tujuan
pembelajaran (Warsono & Hariyanto, 2014). Pendekatan kooperatif banyak
disandingkan dengan kolaboratif. Berdasarkan sejarahnya, istilah kolaboratif dan
kooperatif muncul karena adanya perbedaan bahasa. Istilah kolaboratif berasal
dari Inggris, sedangkan kooperatif berasal dari Amerika Serikat. Kolaboratif dan
kooperatif dinyatakan sebagai pendekatan yang sama dan ada yang
mengganggapnya berbeda. Berikut penjelasan dari dua pendapat tersebut.
a. Sama
Kegiatan utama dalam pembelajaran kolaboratif dan kooperatif adalah
sama yaitu, melibatkan siswa dalam diskusi kelompok (Warsono & Hariyanto,
2014). Kolaboratif dan kooperatif menjadi sesuatu yang tidak terpisahkan karena
40

pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang melibatkan siswa bekerja


secara kolaboratif untuk mencapai tujuan bersama (Eggen dan Kauchak 1996).
b. Berbeda
Hal yang membedakan kolaboratif dan kooperatif adalah a) jumlah
kelompok siswa, dalam pembelajaran kooperatif jumlah siswa dalam kelompok
antara lain 2, 3, 6, 7, dan 8 siswa. Sedangkan pada pembelajaran kolaboratif
jumlah kelompok adalah 2, 3, 4, 10, 20, dan 35. b) kondisi lingkungan belajar,
pembelajaran kooperatif berlangsung dalam ruang formal dan merupakan bagian
dari pembelajaran yang dilakukan oleh guru, pembelajaran kolaboratif dapat
terjadi diberbagai ruang (informal atau formal) dan tidak selalu berlangsung
karena alasan pembelajaran (Warsono & Hariyanto, 2014).
Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang melibatkan siswa
bekerja dalam tim untuk mencapai tujuan bersama. Pembelajaran kooperatif tidak
hanya sinonim kerja kelompok. Pembelajaran dikatakan kooperatif jika memenuhi
unsur-unsur pembelajaran kooperatif (Felder, dkk, 1994). Unsur-unsur
pembelajaran kooperatif menurut (Jonson dkk (1991) dalam Felder, dkk (1994)
adalah sebagai berikut.
a. Saling ketergantungan positif.
b. Anggota kelompok bergantung satu sama lain untuk mencapai tujuan, jika
terdapat anggota tim yang tidak berhasill menjalanan tugasnya maka akibatnya
semua anggota ikut mempertanggungjawabkan kesalahan.
c. Tanggungjawab individu
d. Kinerja setiap anggota kelompok dinilai. Oleh sebab itu setiap anggota
kelompok bertanggung jawab untuk melaksanakan tugasnya sendiri, mencapai
tujuan kelompok, dan menguasai materi.
e. Keterlibatan dalam interaksi
f. Meskipun beberapa pekerjaan kelompok dibagi dan dikerjakan secara individu,
namun harus dikomunikasikan secara interaktif dengan anggota kelompkek.
Interaksi memungkinkan anggota lompok lain dapat memberikan saran dan
penalaran.
g. Penerapan keterampilan kolaboratif
41

h. Siswa didorong dan dibantu untuk mengembangkan dan mempraktikkan


keterampilan membangun kepercayaan, kepemimpinan, pengambilan
keputusan, komunikasi, dan manajemen konflik.
i. Pemrosesan kelompok
j. Anggota tim menetapkan tujuan kelompok, secara berkala menilai apa yang
mereka lakukan dengan baik sebagai tim, dan mengidentifikasi perubahan yang
akan mereka buat untuk berfungsi lebih efektif di masa depan.
Spencer Kangan (1994) menjelaskan bahwa guru yang berkompetensi
kooperatif adalah guru yang menerapkan 6 konsep utama dalam pendekatan
kooperatif. Konsep tersebut antara lain
a. Tim
Tim pembelajaran kooperatif memiliki identitas yang kuat, secara ideal
terdiri dari 4 anggota, heterogen dan bersemangat, dan berdaya juang tinggi.
b. Pengelolaan kooperatif
Lingkungan diciptakan sedemikian rupa sehingga setiap siswa memiliki
kemudahan akses yang setara. Aturan kelas dan norma-normanya diciptakan
untuk menentukan tanggung jawab individu maupun tanggung jawab tim.
c. Kemauan kooperatif
Keinginan maupun niat yang kuat untuk bekerja sama ditunjukkan dan
dipertahankan selama pembangunan kebersamaan sebagai tim (teambuilding),
pembentukan rasa kebersamaan dalam kelas (classbuilding), dan pelaksanaan
tugas-tugas.
d. Keterampilan kooperatif
Pemberian teladan, penguatan, pemberian peran dalam melaksanakan
tugas-tugas, pelaksanaan struktur kooperatif dan kegiatan refleksi dan
mengembangkan keterampilan sosial yang diperlukan selama pembelajaran
kooperatif.
e. Prinsip-prinsip dasar
Ada 4 prinsip dasar yang disingkat PIES (positive interdependence,
individual accountability, equal participation and simultaneous interaction).
f. Struktur
Struktur kooperatif dikelompokkan berdasarkan tujuan pokoknya, yaitu.
42

1) Classbuilding
Struktur ini memungkinkan timbulnya jejaring antar siswa dalam kelas
dan menciptakan konteks /dampak yang positif di mana di dalamnya anggota tim
dapat belajar dengan lebih baik. Struktur ini bermanfaat untuk meningkatkan
perbaikan iklim kelas dan memperbaiki pemberdayaan siswa dan rasa
kepemilikan terhadap kelasnya, sehingga akan timbul perasaan “ini kelas kita”.
2) Teambuilding
Struktur ini paling baik untuk membangun rasa kebersamaan sebagai
anggot tim. Struktur ini bermanfaat untuk meningkatkan antusiasme, saling
percaya, dan berbagai bentuk dukungan lain yang memandu menuju pencapaian
kerja akademik yang efisien.
3) Communication skills
Struktur ini akan menunjang timbulnya komunikasi yang setara serta
melahirkan pola-pola komunikasi yang positif. Struktur ini bermanfaat untuk
meningkatkan komunikasi antar anggota komunitas pembelajaran.
4) Thinking skills
Struktur ini membantu siswa menciptakan gagasan yang baru, unik, dan
mengubah ide-ide lama. Struktur ini bermanfaat untuk membangun lingkungan di
mana siswa dapat mempertanyakan suatu masalah, melakukan refleksi, menilai,
dan menerapkan informasi baru yang diterimanya.
5) Information sharing
Struktur ini memungkinkan terjadinya saling berbagi atau tukar menukar
informasi dan gagasan antar tim atau antar siswa dalam kelas secara keseluruhan.
Struktur ini bermanfaat untuk melibatkan komunitas pembelajaran dalam
pemikiran tingkat tinggi (analisis, sintesis, evaluasi, dan prediksi) dan memahami
berbagai titik pandang dari teman lain.
6) Mastery
Struktur ini efektif untuk penguasaan pengetahuan dan pemahaman dalam
makna luas terhadap materi ajar. Dalam hal ini termasuk adanya dukungan dari
rekan sebaya dan pemberian tutorial antar rekan, koreksi terhadap kesalahan
teman dan sebagainya. Struktur ini bermanfaat untuk menghasilkan penguasaan
43

materi dan ketuntasan belajar yang tinggi serta penguasaan terhadap keterampilan
dasar yang diperlukan.
2. Model-model pembelajaran Kooperatif
Pendekatan kooperatif memberikan sumbangan dalam terciptanya
berbagai model pembelajaran yang berlandaskan prinsip-prinsip kooperatif.
a. Model Student Team Achievement Division (STAD)
Model ini dikembangkan oleh Robert Slavin dan teman-temannya di
Univesitas John Hopkin. model STAD ( Student Team Achievement Division)
merupakan variasi pembelajaran kooperatif yang paling banyak diteliti. Dalam
model ini siswa berkesempatan untuk berkolaborasi dan elaborasi, bertukar
jawaban, mendiskusikan ketidaksamaan, dan saling membantu, berdiskusi bahkan
bertanya pada guru jika mereka mengalami kesulitan dalam memahami materi
pelajaran. Ini sangat penting, karena dapat menumbuhkan kreatifitas siswa dalam
mencari solusi pemecahan masalah dalam kegiatan pembelajaran (Nurdyansyah,
2016).
b. Model Jigsaw
Model ini dikembangkan dan diujicoba oleh Elliot Aronson dan teman-
temannya di Universitas Texas. Arti Jigsaw dalam bahasa Inggris adalah gergaji
ukir dan ada juga yang menyebutnya dengan istilah puzzle yaitu sebuah teka-teki
menyusun potongan gambar. Pembelajaran kooperatif model Jigsaw ini
mengambil pola cara bekerja sebuah gergaji (zigzag), yaitu siswa melakukan
suatu kegiatan belajar dengan cara bekerja sama dengan siswa lain untuk
mencapai tujuan bersama (Nurdyansyah, 2016).
Pada dasarnya, dalam model ini guru membagi satuan informasi yang
besar menjadi komponen-komponen lebih kecil. Selanjutnya guru membagi siswa
ke dalam kelompok belajar kooperatif yang terdiri dari empat orang siswa
sehingga setiap anggota bertanggung jawab terhadap penguasaan setiap
komponen/subtopik yang ditugaskan guru dengan sebaik-baiknya. Siswa dari
masing-masing kelompok lagi yang terdiri atas dua atau tiga orang (Nurdyansyah,
2016).
c. Investigasi Kelompok (Group Investigasi)
44

Strategi belajar kooperatif GI dikembangkan oleh Shlomo Sharan dan


Yael Sharan. Secara umum perencanaan pengorganisasian kelas dengan
menggunakan tekni kooperatif GI adalah kelompok dibentuk oleh siswa itu
sendiri dengan beranggotakan 2-6 orang, tiap kelompok bebas memilih subtopik
dari keseluruan unit materi(pokok bahasan) yang akan diajarkan, kemudian
membuat atau menghasilkan laporan kelompok. Selanjutnya, setiap kelompok
mempresentasikan atau memamerkan laporannya kepada seluruh kelas, untuk
berbagi dan saling tukar informasi temuan mereka (Nurdyansyah, 2016).
d. Model Make a Match (Membuat Pasangan)
Metode Make a Match (membuat pasangan) merupakan salah satu jenis
dari metode dalam pembelajaran kooperatif. Metode ini dikembangkan oleh Lorna
Curran (1994). Salah satu keuntungan teknik ini adalah siswa mencari pasangan
sambil belajar mengenai suatu konsep atau topik, dalam suasana yang
menyenangkan. Penerapan metode ini dimulai dengan teknik, yaitu siswa disuruh
mencari pasangan kartu yang merupakan jawaban/soal sebelum batas waktunya,
siswa yang dapat mencocokkan kartunya diberi poin (Nurdyansyah, 2016).
e. Model TGT (Teams Games Tournaments)
Menurut Saco (2006), dalam TGT siswa memainkan permainan dengan
anggota-anggota tim lain untuk memperoleh skor bagi tim mereka masing-
masing. Permainan dapat disusun guru dalam bentuk kuis berupa pertanyaan-
pertanyaan yang berkaitan dengan materi pelajaran. Kadang-kadang dapat juga
diselingi dengan pertanyaan yang berkaitan dengan kelompok (identitas kelompok
mereka) (Nurdyansyah, 2016).
3. Kelebihan Pendekatan Kooperatif
a. Meningkatkan saling pengertian antar ras dan etnik.
b. Meningkatkan kepercayaan diri siswa.
c. Meningktkan berbagai keterampilan sosial seperti mau mendengar, resolusi
konflik, sabar dalam menunggu giliran, keterampilan kepemimpinan, serta
keterampilan bekerja sama dalam tim kerja.
d. Mempererat hubungan sosial.
e. Meningkatkan partisipasi secara setara dan adil.
f. Meningkatkan sikap tanggung jawab (Warsono & Hariyanto, 2014).
45

I. Pendekatan Multikultural
1. Pengertian dan karakteristik
Pendidikan dengan pendekatan multikultural adalah pendidikan yang
berbasis multikulturalisme. Multikulturalisme merupakan konsep pembudayaan,
dan oleh karena proses pendidikan adalah proses pembudayaan, maka masyarakat
multikultural dapat diciptakan melalui proses pendidikan (Wihardit, 2010).
Pendidikan multikultural juga dapat didefinisikan sebagai upaya dalam
memahami perbedaan dalam kehidupan yang meliputi perbedaan budaya, bahasa,
adat istiadat, sistem sosial, perbedaan gender, etnis, ras, politik, dan agama.
Tujuan pendidikan multkultural adalah membangun sikap saling menghargai dan
menghormati hak asasi manusia (Nikawanti, 2017).
Pendidikan multikultural dapat didefinisikan menurut tiga hal, yaitu ide
atau konsep (idea or concept), gerakan reformasi (reform movement), dan proses
berkelanjutan (ongoing process). Sebagai ide atau konsep, pendidikan
multikultural mengandung makna bahwa semua peserta didik, tanpa
memperhatikan gender, status sosial, suku, ras atau karakteristik budaya, wajib
memperoleh kesempatan yang sama untuk belajar di sekolah. Sebagai gerakan
reformasi, pendidikan multikultural dirancang untuk membuat perubahan di
sekolah dan institusi pendidikan sehingga seluruh peserta didik dari semua kelas
sosial, gender, ras, dan kelompok budaya dapat memperoleh kesempatan yang
sama untuk belajar. Sebagai proses berkelanjutan, pendidikan multikultural
adalah proses terus menerus diterapkan di segala aspek pendidikan di sekolah
dengan tujuan persamaan hak memperoleh pendidikan dan meningkatkan prestasi
akademik untuk mencapai potensi tertinggi dirinya sebagai manusia (the highest
potentials as human beings) yang mungkin tidak pernah tercapai sempurna tapi
tetap terus diupayakan (Banks, 2007).
Undang-undang Nomor 20 tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan
Nasional, Pasal 4 mulai ayat (1) dengan bunyi “Pendidikan diselenggarakan
secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung
tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan
bangsa”. Dalam Pasal 36 butir (3) berbunyi bahwa: Kurikulum disusun sesuai
dengan jenjang pendidikan dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia
46

dengan memperhatikan, a) peningkatan iman dan takwa; b) peningkatan akhlak


mulia; c) peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat peserta didik; d) keragaman
potensi daerah dan lingkungan; e) tuntutan pembangunan daerah dan nasional; f)
tuntutan dunia kerja; g) perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni; h)
agama; i) dinamika perkembangan global; dan j) persatuan nasional dan nilai-nilai
kebangsaan. Adanya pasal-pasal tersebut menunjukkan bahwa multikulturalisme
menjadi landasan bagi penyelenggaraan pendidikan di Indonesia. Oleh karena itu,
menyelenggarakan pendidikan dengan pendekatan Multikultural menjadi hal yang
penting untuk dilakukan sekolah.
Pendekatan multikultural jika digunakan dalam mengembangkan suatu
kurikulum memiliki 4 prinsip, yaitu.
a. Keragaman budaya menjadi dasar dalam menentukan filsafat, teori, model, dan
hubungan sekolah dengan lingkungan sosial budaya setempat.
b. Keragaman budaya menjadi dasar dalam mengembangkan berbagai komponen
kurikulum seperti tujuan, konten, proses dan evaluasi.
c. Budaya di lingkungan pendidikan menjadi sumber belajar dan objek belajar
yang harus dijadikan bagian dari kegiatan belajar siswa.
d. Kurikulum berperan sebagai media dalam mengembangkan kebudayaan daerah
dan kebudayaan nasional (Hasan, 2006).
Pembelajaran berbasis Multikultur berusaha memberdayakan siswa untuk
mengembangkan rasa hormat kepada orang yang berbeda budaya, memberi
kesempatan untuk bekerja bersama dengan orang atau kelompok orang yang
berbeda etnis atau rasnya secara langsung. Pendidikan Multikultur juga membantu
siswa untuk mengakui ketepatan dari pandangan-pandangan budaya yang
beragam, membantu siswa dalam mengembangkan kebanggaan terhadap warisan
budaya mereka, menyadarkan siswa bahwa konflik nilai sering menjadi penyebab
konflik antar kelompok masyarakat. Pendidikan Multikultur diselenggarakan
dalam upaya mengembangkan kemampuan siswa dalam memandang kehidupan
dari berbagai perspektif budaya yang berbeda dengan budaya yang mereka miliki,
dan bersikap positif terhadap perbedaan budaya, ras, dan etnis (Afifah, 2017).
Tujuan yang akan dikembangkan pada diri siswa dalam proses
pendidikan multikultural, yaitu.
47

a. Siswa memiliki critical thinking yang kuat, sehingga bisa mengkaji materi
yang disampaikan secara kritis dan konstruktif.
b. Siswa memiliki kesadaran atas sifat curiga atas pihak lain yang dimiliki, dan
mengkaji mengapa dan dari mana sifat itu muncul, serta terus mengkaji
bagaimana cara menghilangkan sifat curiga tersebut.
c. Siswa memahami bahwa setiap ilmu bagaikan sebuah pisau bermata dua, ada
sisi baik dan ada sisi buruk. Semua tergantung pada yang memiliki ilmu
tersebut.
d. Siswa memiliki keterampilan untuk memanfaatkan dan mengimplementasikan
ilmu yang dikuasai.
e. Siswa bersifat sebagai a learning person, belajar sepanjang hayat masih di
kandung badan.
f. Siswa memiliki cita-cita untuk menempati posisi sebagaimana ilmu yang
dipelajari. Namun, juga menyadari bahwa posisi tersebut harus dicapai dengan
kerja keras.
g. Siswa dapat memahami keterkaitan apa yang dipelajari dengan kondisi dan
persoalan yang dihadapi bangsa (Zamroni, 2011).
2. Pentingnya Penerapan Pendekatan Multikultural
Indonesia merupakan sebuah bangsa yang mempunyai banyak sekali
keragaman, baik dari segi suku bangsa, agama, ras, mau-pun golongan.
Keragaman yang ada tersebut sangat memungkinkan terjadinya sikap-sikap
primordialisme maupun etnosentrisme yang dapat memicu konflik. Apabila
keragaman ter-sebut mampu dilihat sebagai kekayaan sosio-budaya, maka akan
menuju pada integrasi bangsa. Namun sebaliknya, apabila keragaman yang dipicu
oleh sikap primordial dan etnosentris maka bukan tidak mungkin akan
memunculkan disintegrasi bangsa (Pangastuti, 2014).
Memunculkan sikap toleransi, serta saling memahami dalam konteks
lintas budaya, maka perlu diber-lakukan suatu sistem pendidikan yang
multikultur. Pendidikan multikultur ini mempunyai peran yang sangat strategis
dalam membekali seseorang menghadapi era globalisasi sehingga tidak hanyut
dalam dampak negatif globalisasi. Selain itu pula pendidikan multikultural ini
berperan untuk menyatukan budaya bangsa, dalam arti tidak menjadikan budaya
48

yang ada menjadi seragam, namun keberagaman yang dipandang sebagai


kekayaan bangsa yang penting dijaga bersama. Jika peran dan tujuan tersebut
tercapai secara maksimal, maka integrasi, persatuan dan kesatuan bangsa
Indonesia akan tercapai (Pangastuti, 2014).
3. Implementasi Pendekatan Multikultural di Sekolah
Implementasi pendekatan multikultural dapat dilakukan dalam berbagai
hal yaitu kultur sekolah, manajemen sekolah dan proses pembelajaran.
a. Kultur sekolah
Kultur ini juga dapat dilihat sebagai suatu perilaku, nilai-nilai, sikap
hidup, dan cara hidup untuk melakukan penyesuaian dengan lingkungan, dan
sekaligus cara untuk memandang persoalan dan memecahkannya. Oleh karena itu,
suatu kultur secara alami akan diwariskan oleh satu generasi kepada generasi
berikutnya. Sekolah merupakan lembaga utama yang yang didesain untuk
memperlancar proses transmisi kultural antar generasi tersebut.
Kultur sekolah yang memungkinkan bagi tercapainya kesuksesan belajar
siswa dari berbagai latar belakang yang berbeda perlu dirancang sedemikian rupa,
sehingga sekolah menjadi komunitas yang mencerminkan living values yang
ditetapkan bersama. Kultur yang negative dan terus dipertahankan akan
menyebabkan dampak negatif pula. Misalnya hilangnya makna identitas diri
sebagai pelajar yang sedang menuntut ilmu dan kebersamaan sebagai warga
sekolah telah membawa akibat yang negatif seperti sikap tidak peduli, minimnya
komunikasi antara guru dan murid sehingga berakibat pada hilangnya rasa saling
memilki terhadap keberadaan sekolah dan pada gilirannya hilang pula solidaritas
dan kerja sama antar warga sekolah.
b. Managemen Sekolah
Sekolah yang hendak mewujudkan tujuan kesempatan dan kesetaraan
dalam belajar sebagaimana yang menjadi fokus pendidikan multikultural haruslah
dikelola dengan kepemimpinan kepala sekolah yang kuat. Kepala sekolah tidak
hanya sebagai manajer, melainkan lebih dari itu. Ia harus menjadi leader
(pemimpin) yang menciptakan perubahan, mengembangkan visi dan strategi,
mengkomunikasikan visi, menghasilkan keberhasilan baru, serta menancapkan
pendekatan baru dalam budaya organisasi.
49

Sekolah juga hendaknya menciptakan kesempatan dan kegiatan yang


memungkinkan siswa dapat memiliki kecakapan hidup (life skills) yang mengarah
pada dikuasainya ketrampilan tertentu (pekerjaan tangan, kerajinan) untuk dapat
sebagai bekal mencari nafkah, ketika para siswa yang kurang beruntung ini tidak
bersekolah lagi, karena keterbatasan yang dimilikinya. Bagi siswa yang beruntung
secara sosial ekonomi, life skills berguna pula bagi hidupnya, setidaknya dengan
dikuasainya ketrampilan tertentu ia akan dapat menghargai pekerjaan tangan yang
selama ini sering dipandang rendah.
c. Proses Pembelajaran
Dimensi penting dalam pendidikan adalah proses pembelajaran.
Pembelajaran yang mendukung untuk mencapai tujuan pendidikan multikultural
adalah pembelajaran yang berdasarkan pada pedadogik transformatif. Pedagogik
transformatif adalah pedagogik yang mengungkapkan kebebasan dan sekaligus
keterbatasan manusia, serta menekankan pentingnya partisipasi dengan sesame
manusia. Partisipasi dengan sesama manusia menuntut tindakan-tindakan yang
mau menerima sesama manusia sebagaimana adanya. Tanggung jawab, toleransi,
kerja sama, saling membantu, saling menghormati pendapat orang lain dan
berbagai sikap dan serta kelakukan manusia yang memperkuat kerja sama,
merupakan nilai-nilai yang mendapatkan prioritas di dalam proses pembelajaran
yang berlandaskan pedagogik transformatif.
Proses pembelajaran yang bersifat multikultural untuk Indonesia saat ini
lebih diprioritaskan pada upaya memberdayakan kaum termarginalkan ini dari sisi
ekonomi, tanpa melupakan sisi yang lainnya. Proses pembelajaran diupayakan
agar mencapai paradigma aksi, bukan sekedar akumulasi pengetahuan teoritis
yang pasif. Peserta didik diajak berdialog untuk membangun kesadaran kritis yang
berujung pada aksi pemberdayaan, bukan pembelengguan.
50

BAB 3
PENUTUP

A. Simpulan
Simpulan pada makalah ini sebagai berikut.
1. Pendekatan pembelajaran merupakan metode atau cara yang mempunyai
sistem untuk memudahkan pelaksanaan proses pembelajaran dan
membelajarkan siswa guna membantu dalam mencapai tujuan yang telah
ditetapkan.
2. Pendekatan lingkungan yaitu pendekatan yang digunakan untuk mengenalkan
peserta didik terhadap lingkungan sekitar dengan cara belajar di luar kelas.
3. Pendekatan salingtemas adalah pendekatan untuk membantu peserta didik
mengetahui sains, perkembangan sains, teknologi-teknologi yang
digunakannya, dan bagaimana perkembangan sains serta teknologi
mempengaruhi lingkungan serta masyarakat.
4. Pendekatan keterampilan proses adalah pendekatan dalam proses belajar
mengajar yang menekankan pada keterampilan memperoleh pengetahuan dan
mengomunikasikan perolehannya itu.
5. Pendekatan CBSA merupakan pendekatan pembelajaran yang menghendaki
partisipasi siswa secara optimal sehingga siswa mampu mengubah dirinya
lebih efektif dan efisien.
6. Contextual Teaching and Learning/CTL merupakan pembelajaran yang
dimulai dengan sajian atau tanya jawab lisan (ramah, terbuka, negosiasi) yang
terkait dengan dunia nyata siswa (Daily Live Modelling), sehingga akan terasa
manfaat dari materi yang akan disajikan, motivasi belajar muncul, dunia
pikiran siswa menjadi konkret, dan suasana menjadi kondusif, nyaman dan
menyenangkan.
7. Pendekatan saintific adalah pembelajaran yang menekankan pada pemberian
pengalaman secara langsung baik menggunakan observasi, eksperimen maupun
cara yang lainnya, sehingga realitas yang akan berbicara sebagai informasi atau
data yang diperoleh selain valid juga dapat dipertanggungjawabkan.

50
51

8. Pendekatan kooperatif sebagai pembelajaran yang bertujuan untuk membangun


hubungan antar anggota kelompok agar berhasil melaksanakan pembelajaran
dan mencapai tujuan pembelajaran
9. Pendidikan multikultural juga dapat didefinisikan sebagai upaya dalam
memahami perbedaan dalam kehidupan yang meliputi perbedaan budaya,
bahasa, adat istiadat, sistem sosial, perbedaan gender, etnis, ras, politik, dan
agama. Tujuan pendidikan multkultural adalah membangun sikap saling
menghargai dan menghormati hak asasi manusia.

B. Saran
Sebelum melakukan proses pembelajaran, sebaiknya guru memahami
hakikat pendekatan pembelajaran, sehingga pembelajaran bisa berlangsung
dengan baik.
52

DAFTAR RUJUKAN

Acesta, A. 2014. Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses Sains untuk


Meningkatkan Hasil Belajar Siswa dalam Pembelajaran IPA. Jurnal Ilmiah
Pendidikan Dasar, 97-106.
Afifah, N. 2017. Implementasi Pembelajaran Berbasis Multikultur dan Budaya di
SD/MI. Jurnal Pendidikan Dasar. 1(1) hlm 24-44. diakses diakses tanggal
20 Oktober 2018
Arikunto, Suharsini. 2007. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek,
Jakarta, PT Rineka Cipta.
Atsnan.M.F. 2013.Penerapan Pendekatan Saintifik dalam Pembelajaran. Jurnal
Pendidikan. Edisi 1. No.4.
Banks, J.A. 2007. Educating citizens in a multicultural society. New York:
Teacher College Press.
Binadja, A. 2005. Pedoman pengembangan silabus bervisi dan berpendekatan
SETS (Science, Environment, Technology and Society) atau (Sains,
Lingkungan Teknologi dan Masyarakat). Semarang : Laboratorium SETS
UNNES.
Chiappetta, E.L. & Koballa, T.R. 2010. Science Instruction in the Middle and
Secondary Schools Developing Fundamental Knowledge and Skills (7th ed).
Boston: Allyn & Bacon.
Daryanto. (2014). Pendekatan Pembelajaran Saintifik Kurikulum 2013.
Yogyakarta: Penerbit Gava Media.
Depdiknas. 2003. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning
(CTL). Jakarta. Ditjen Dikdasmen.
Devi, Poppy Kamalia. 2010. Keterampilan Proses dalam Pembelajaran IPA untuk
Guru SMP. Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga
Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam (PPPPTK IPA).
Dimyati & Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Djamarah. 2010. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Eggen, P & Kauchak, D. 1996. Strategies for Teachers. Boston: Allyn and Bacon.
Felder, Richard M. and Rebecca Brent. 1994. Cooperative Learning in Technical
Course: Procedurs, Pitfalls, and Payoffs. Journal of ERIC. hlm 3-18. diakses
tanggal 20 Oktober 2018
Gulo, W. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Grasindo.
Hamalik, Oemar. 2008. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Harefa, A.O. 2010. Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam
Meningkatkan Hasil Belajar Matematika SMP Negeri 1 Tuhemberua Tahun
Pelajaran 2010/2011. Jurnal Didaktik, 4 (2): 36 – 197.
Hasan, S.H. 2006. Pendidikan Multikultural dalam Pengajaran Sejarah. Bandung :
Universitas Pendidikan Indonesia.
Hikmawati. 2012. Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses dalam
Meningkatkan Hasil Belajar Pesawat Sederhana Siswa di Kelas V SDN 51
Lambari. Jurnal Publikasi Pendidikan, 2 (1): 44 – 53.
Hosnan. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad
21 Kunci Sukses Implementasi Kurikulum 2013. Bogor: Penerbit Ghalia
Indonesia.

52
53

Huda, Miftahul. 2013. Model-Model Pengajaran dan Pengambangan.


Yogyakarta. Pustaka Pelajar.
Iskandar, S. M. 2011. Pendekatan Pembelajaran Sains Berbasis Konstruktivis.
Malang. Bayu Media.
Johnson E.B. 2002. Contextual Teaching & Learning, What it is and why it’s here
to stay. California: Corwin Press, Inc.
Kemendikbud. 2013. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013
SMP/MTs IPA. Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan
dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan, Jakarta.
Khoiri, H & Murdani E.2014. Penerapan Strategi Pembelajaran Student Active
Learning dalam Pembelajaran pada Pokok Bahasan Perpindahan Kalor.
Prosiding Pertemuan Ilmiah XXVIII HFI Jateng & DIY, Yogyakarta, 26
April 2014, 403 - 405.
Kompri. 2015. Managemen Pendidikan Jilid 3. Bandung : Alfabeta
Lie, A. 2004. Cooperative Learning. Mempraktekkan Cooperative Learning di
Ruang-ruang Kelas. Jakarta: PT. Grasindo.
Mahmudah, Laely. 2015. Pentingnya Pendekatan Keterampilan Proses pada
Pembelajaran IPA di Madrasah. Elementary, 4 (1): 167 – 187.
Nasution S. 2005. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar.
Jakarta: Bumi Aksara.
Nikawanti, G. 2017. Multicultural Education for Early Childhood. Adances in
Scienc, Education and Humanities Research (ASSEHR). Vol 58. diakses
tanggal 20 Oktober 2018.
Nugraheni, D. 2013. Pengaruh pembelajaran bervisi dan berpendekatan
SETS terhadap prestasi belajar ditinjau dari kemampuan berfikir kritis siswa
kelas X SMAN 2 Sukoharjo pada materi minyak bumi tahun pelajaran
2011/2012. Jurnal pendidikan kimia Vol 2 No 3 Hal 34-41
Nurhadi. 2002. Pendekatan kontekstual, Jakarta : Departemen Pendidikan
Nasional, Dirjendikdasmen.
Nurhayati, B. 2011. Strategi Belajar Mengajar. Makassar: UNM
Pangastuti, D. 2014. Praktek dan Problematik Pendidikan Multikultural di SMK.
Jurnal Pengembangan Pendidikan : Fondasi dan Aplikasi. 2(1) hlm 13-25.
diakses tanggal 21 Oktober 2018.
Purnomo, H. 2011. Pembelajaran Fisika bervisi SETS sebagai upaya
peningkatan kompetensi mahasiswa. Jurnal Pendidikan vol 7(1):62-67
Republik Indonesis. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun
2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta : Sekretariat Negara
Rohani, A. 2010. Pengelolaan Pengajaran. Jakarta: PT Rineka Cipta.
Rudolph, J.L. 2005. Epistemology For The Masses: The Origins Of The Scientific
Method In American Schools. History of Education Quarterly, 45, 341-376.
Ruhimat, T. 2012. Kurikulum dan Pembelajaran. Depok : PT Rajagrafindo
Persada.
Rusman. (2011). Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme
Guru. Jakarta: Rajawali Press.
Rustaman, N.Y. 2003. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Bandung: Jurusan
Pendidikan Biologi FMIPA UPI.
Sagala, Syaiful. (2009). Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
54

Samatowa, Usman. 2006. Bagaimana Membelajarkan IPA di Sekolah Dasar.


Jakarta: Depdikbud.
Sani (2014) Pembelajaran Saintifik untuk Implementasi Kurikulum
2013.Jakarta:Bumi Aksara.
Selfi, L. 2014. Penerapan Pendekatan Keterampilan Proses Untuk Meningkatkan
Hasil Belajar IPA Siswa di Kelas IV SD Inpres Pedanda. Jurnal Kreatif
Tadulako Online, 3 (2): 142 -156.
Setyawati, A. 2013. Pengaruh Metode Mengajar CBSA dan Minat Belajar Siswa
terhadap Hasil Belajar Mata Pelajaran StenografI (Studi Kasus Pada Siswa
Kelas XI Program Keahlian Administrasi Perkantoran di SMK Hidayah
Semarang). Skripsi tidak diterbitkan. Semarang: FE UNNES.
Solihatin E, Raharjo. 2005. Cooperative Learning Analisis Model Pembelajaran
IPS. Jakarta. Bumi Aksara.
Sugiyono. (2015). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta
Sujarwanta, A. (2012). Mengkondisikan Pembelajaran IPA dengan Pendekatan
Saintifik. Jurnal Nuansa Kependidikan. 16(1) : 75-83.
Suprijono, A. 2011. Model-Model Pembelajaran. Jakarta: Gramedia Pustaka Jaya.
Varelas, M and Ford M. 2009. The scientific method and scientific inquiry:
Tensions in teaching and learning. USA: Wiley InterScience.
Warsono & Hariyanto. 2014. Pembelajaran Aktif. Bandung : PT Remaja Rosda
Karya
Wihardit, K. 2010. Pendidikan Multikultural : Suatu Konsep, Pendekatan, dan
Solusi. Jurnal Pendidikan. 11(2) hlm 96-105. diakses tanggal 21 Oktober
2018
Yuniarto, S.R. 2011. CBSA.Malang: Universitas Brawijaya.
Yustiana. 2007. Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses dalam
Pembelajaran Fisika Ditinjau dari Kemampuan Awal terhadap Kemampuan
Kognitif Siswa SMA Tahun Ajaran 2006/2007. Skripsi tidak diterbitkan.
Surakarta: FKIP UNS.
Zamroni. 2011. Pendidikan demokrasi pada masyarakat multikultural.
Yogyakarta: Gavin Kalam Utama.