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Aplicaciones de la terapia cognitiva-conductual en el tratamiento del trastorno

por déficit de atención con hiperactividad (T.D.A.H.)

Magister Fabio Bethancourt H.

Psicólogo Clínico
Resumen

Dentro del marco de los avances de la terapia cognitiva-conductual encontramos una concepción
epistemológica que supera los tradicionales paradigmas de los condicionamientos clásico,
operante y el aprendizaje vicario. Los resultados de los últimos 30 años de trabajo por los
psicoterapeutas cognitivos-conductuales demuestran un campo alentador en el tratamiento eficaz
de múltiples trastornos psicológicos (Beck,1995). Las investigaciones en el campo de las terapias
cognitivas nos permiten complementar los tratamientos conductuales con los individuos que
sufren de T.D.A.H y sus familiares (Braswell & Bloomquist, 1991). Las intervenciones cognitivas-
conductuales que se presentan en este trabajo respetan los aportes a la psicología de los
Doctores Luria y Vigotsky (Schunk, 1997) al igual que los provenientes del epistemólogo suizo
Jean Piaget (Piaget & Inhelder, 1966).

La primera fase diagnóstica del TDAH incluye los siguientes componentes: la participación de los
padres o personas significativas al referido (a) dentro del medio familiar y la de los educadores
más cercanos al sujeto, los cuales son requisitos para satisfacer los criterios diagnósticos del
DSM-IV. Igualmente, la identificación del funcionamiento intelectual y afectivo del sujeto referido
se realiza como parte de una evaluación integral. Ha sido útil combinar los siete componentes del
diagnóstico conductual (Kanfer & Phillips, 1976) y los cinco ejes de la evaluación integral
recomendados por el DSM-IV. Se aplican observaciones directas del comportamiento del sujeto
tanto en el cubículo como en la escuela, cuando contamos con los recursos para tal fin, y si
amerita, se incluye la participación interdisciplinaria de los especialistas de la pediatría del
desarrollo, de la pediatría neurológica, psiquiatría infantil, terapia ocupacional y fono-audiología
entre las competencias más frecuentes, como se recomienda por”Children & Adults with Attention-
Deficit/ Hyperactivity Disorder CHADD (CHADD 2000) y por el Dr. Russell Barkley.
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Resaltamos en esta exploración inicial el papel de las creencias y actitudes sobre el significado
del T.D.A.H. que presentan los usuarios en el momento de la evaluación. Identificar estos
pensamientos automáticos y distorsiones cognitivas sobre el T.D.A.H. constituye un punto clave
en la intervención cognitiva-conductual debido a que estos pensamientos generalmente
sabotean los objetivos terapéuticos si no se someten a una reestructuración cognoscitiva (Ellis &
Grieger, 2003).

La segunda fase denominada intervención cognitiva-conductual constituye la aplicación de

métodos de debate (Ellis,& Grieger,2003 y descubrimiento guiados ( Beck,1995) provenientes
de la Terapia Racional Emotiva Conductual del Dr. Albert Ellis o de la Terapia Cognitiva del Dr.
Aaron Beck, respectivamente, y la promoción de información científica sobre T.D.A.H. para
reemplazar las creencias distorsionadas y la desinformación que se tiene sobre el T.D.A.H.
Generalmente, h a sido necesario estas modificaciones cognoscitivas frente a las actitudes y
los roles que manifiestan los padres de familia o de los educadores respecto a los pacientes con
T.D.A.H. Se desarrolla paralelamente el entrenamiento a los padres de familia y/o educadores
involucrados en el programa en estrategias y técnicas provenientes del modelo conductual:
contratos de comportamientos (ver anexo), economía de puntos o de caras felices, tiempo fuera
de reforzamiento, multas, aprendizaje por modelamiento, entre otras. La terapia individual al
usuario referido se centra en la aplicación de estrategias de auto-control, asertividad, resolución
de problemas y manejo de la impulsividad.
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.
OBJETIVOS

1.¿ Reconoce Usted alguien con T.D.A.H. o sus variantes?

2.¿ Por qué empleamos el modelo cognitivo-conductual como complemento del enfoque
neurológico en la comprensión y tratamiento del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (T.D.A.H.)?
3.¿ Que prevalencia tiene el T.D.A.H. en la ciudad de Panamá?
4.¿ Cómo se realizó esta investigación en nuestro terruño?
5.¿Cuáles son los componentes básicos de las fases diagnóstica y de tratamiento en el manejo
del TDAH y sus variantes que hemos realizado en los Consultorios Médicos Paitilla (1994-2000)
en el Centro Especializado Paitilla (2001) hasta la fecha) de la ciudad de Panamá y en la cátedra
de psicopatología (1998-2005) de la Facultad de Psicología de la Universidad de Panamá?
6.¿Cuales son las recomendaciones metodológicas a seguir por los profesionales de la salud qu
derivadas de los estudios de casos y de la literatura en el tratamiento del T.D.A.H.?

Definición del Trastorno por Déficit de atención con Hiperactividad (T.D.A.H.)

El trastorno por déficit de la atención con hiperactividad ha sido definido por el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (1994-DSM-IV) publicado por la Asociación
Americana de Psiquiatría como “un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de
un nivel de desarrollo similar”. Se espera que “algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad
o desatención que causan alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad. “
Igualmente se exige encontrar indicadores de T.D.A.H. “ en dos o más ambientes (p. ej. en la
escuela o en el trabajo y en la casa”. Por tratarse de un trastorno mental se requiere identificar
“pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica
o laboral.”
1-El trastorno por déficit de atención con hiperactividad se manifiesta en tres modalidades o
subtipos:
1- Desatento o distraído
2- Hiperactivo-Impulsivo
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3- Combinado
Brevemente indicaremos los comportamientos más sobresalientes en cada uno de estos subtipos
del T.D.A.H y delimitaremos los mismos. (Barkley,1997) (DSM IV 1994):

1.0 El déficit de atención ( DA), o sea el tipo inatento, comprende seis o más de los
siguientes síntomas, los cuales deben haber persistido (ocurren a menudo) por lo menos
durante 6 meses:
1.1 “ Al hacer su trabajo escolar (en el trabajo o en otras actividades) no logra fijar su atención en
los detalles o comete errores por no tener cuidado”.
1.2 “Tiene dificultad para sostener la atención en las tareas o en las actividades de juego”.
( Cuidado con confundirse: ellos, generalmente, si son capaces de seguir, muy atentamente,
las secuencias de los video y/o juegos electronicos)
1.3 “Parece no prestar atención cuando se le habla directamente.”
1.4 “No sigue instrucciones de principio a fin y no termina el trabajo asignado”.
1.5 “Tiene dificultad para organizar las tareas y actividades que debe llevar a cabo.”
1.6 “Evita tareas o le disgustan las tareas que requieran esfuerzo mental sostenido”.
1.7 “Pierde cosas que son necesarias para llevar a cabo tareas o actividades.
1.8 “Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes”.
1.9 “Es olvidadizo en las actividades diarias.”
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El Subtipo: TDAH donde predomina la HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD exige que la persona
tenga seis o más de los siguientes síntomas, los cuales deben haber persistido (ocurren a
menudo) por lo menos durante 6 meses:
HIPERACTIVIDAD
1- Mueve en exceso sus manos y pies, o se remueve en su asiento.
2- Se levanta de su asiento en el salón de clase o en cualquier otra situación en donde se
espera que permanezca sentado.
3- Se trepa o corre de manera excesiva en situaciones en que es inapropiado hacerlo.
4- Tiene dificultad para jugar tranquilamente (en adolescentes o adultos se presentan
sentimientos subjetivos de inquietud).
5- Está en “continuo movimiento” o “como si lo empujara un motor”.
6- Habla en exceso.

IMPULSIVIDAD

7- Contesta abruptamente antes de que otros terminen de hacerle preguntas.

8- Tiene dificultad para esperar su turno.
9- Interrumpe a los demás o es entrometido(a).
El Subtipo: TDAH donde predomina la falta de Atención y la Hiperactividad-Impulsividad es
denominado COMBINADO

Delimitación del problema

En Panamá a partir de la década de los 90, comenzó a divulgarse sobre el T.D.A.H. y se

desarrollaron seminarios sobre el tema para padres de familia y educadores con hijos (as) o
estudiantes con el T.D.A.H, respectivamente. Surge la necesidad de uniformar criterios sobre el
diagnóstico y tratamiento del trastorno en mención frente a las diferentes explicaciones y acciones
de los especialistas que intervienen en el mismo. Se crea la Fundación DA (Déficit de Atención ) a
finales de la década de los 90, la cual recomienda parámetros y guías en el diagnóstico y
tratamiento sustentados en los resultados y recomendaciones de las investigaciones que se
presentan anualmente en le CHADD (Children & Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder). Por lo tanto se espera que los especialistas en Panamá, en nombre de una excelencia y
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cumplimiento de los criterios de calidad en el servicio, respetemos las normas de diagnósticos y
tratamiento que tengan una validez aceptable en la literatura sobre T.D.A.H.

El presente trabajo pretende describir las fases de diagnóstico y tratamiento del T.D.A.H. que
responden, en nuestra opinión, a las normas orientadoras provenientes de los resultados de las
investigaciones que se presentan en CHADD. De esta manera, se busca invitar a los especialistas
de las ciencias de la salud, de la educación especial y a todos aquellos profesionales que
participan a la búsqueda del bienestar de las personas con T.D.A.H. que aporten sus
conocimientos y muestren actitudes frente al problema del T.D.A.H. desde una perspectiva
científica y ética.

Marco conceptual:

La naturaleza del T.D.A.H. es compleja. La mayoría de los especialistas está de acuerdo que este
trastorno tiene una etiología compartida : a- la genética juega un papel protagonista, b-las
dificultades en el parto y la prematurez , c-fallas en el procesamiento de los neuro-
transmisores, en particular la dopamina y la norepinefrina, lo cual ha sustentado el uso de psico-
estimulantes. Algunos estudios han planteado que los niños con T.D.A.H. tipo hiperactivo tienen el
d-tamaño del cerebro diferente a los niños sin T.D.A.H. y otras investigaciones describen que el
problema se refleja e-en la falta de actividad sanguínea en el lóbulo prefrontal donde radica la
base de las funciones ejecutivas (Bauermeister, 2000).

El Doctor Thomas Brown, psicólogo clínico de la Universidad de Yale, uno de los más
prominentes exponentes del modelo neurológico sobre el trastorno por déficit de la atención ha
encontrado, conjuntamente con otros investigadores, que el llamado déficit de la atención es
mucho más complejo de lo que implica “ no poner atención a....”. Ellos consideran que lo que
ocurre en este trastorno es una discapacidad en las funciones denominadas ejecutivas del
cerebro ubicadas en el cortex prefrontal como tema central. Es decir que lo que realmente resulta
más discapacitante a lo largo de la vida son las disfunciones ejecutivas del cerebro.
Las funciones ejecutivas (F.E.) son funciones de administración del cerebro. Estas funciones activan,
regulan e integran una amplia variedad de otras funciones mentales. El Dr. Brown, nos indica que, aunque
no hay un consenso sobre la definición de las Funciones Ejecutivas, las personas diagnosticadas con Déficit
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de la Atención DA tienden a reportar discapacidades crónicas en seis (6) funciones íntimamente
relacionadas con la F.E.:

1. Organizarse, priorizar actividades para realizar tareas asociadas a labores o rutinas diarias;
2. Enfocar y sostener la atención en las tareas (sueñan despiertos, distractibilidad cuando están
escuchando o realizando una lectura requerida);
3. Mantenerse alerta haciendo el esfuerzo de procesar la información a una velocidad óptima:
(dificultad en mantener un alerta consistente, en mantener energía y esfuerzo en tareas
relacionadas con el trabajo, estar somnoliento, procesar la información más lentamente y tener
una inconsistencia en la producción de su trabajo);
4. Manejo de la frustración y regulación del estado de ánimo: excesiva irritabilidad, estado de
humor depresivo, hipersensibilidad a la crítica, timidez, explosiones emocionales;
5. Empleo de la memoria de trabajo y recuperación de los recuerdos: dificultad en memorizar o
recordar lo aprendido, olvidos frecuentes, dificultad para encontrar las cosas;
6. Inhibición y regulación de las acciones verbales y motoras: dificultad en retrasar respuestas
verbales, saltar muy rápido a conclusiones, problema para espera por un tiempo largo.( Brown,
2000).

Si bien es cierto que el T.D.A.H. tiene una naturaleza neurológica-conductual, es a la psicología, y,

en particular, a la psicopatología y a la psicoterapia que le compete el tratamiento, conjuntamente
con otras disciplinas, de los rasgos y manifestaciones emocionales y conductuales que impacta
negativamente la vida afectiva y social de los que padecen y de su entorno social: sus familiares,
compañeros, educadores y otras personas significativas.
La psicología cognitiva ha demostrado desde mediados del siglo pasado que podemos estudiar
los fenómenos cognoscitivos científicamente. La psicología del aprendizaje cognitivo sustenta
que muchos de los comportamientos que los psiquiatras llaman síntomas son resultados de un
aprendizaje mediado, es decir, que las conductas perturbadoras que emiten los pacientes con
T.D.A.H. siguen principios de aprendizaje cognitivo-conductuales. Por tanto, los psicólogos, dentro
de este enfoque cognitivo-conductual, tienen mucho que aportar a la comprensión y al manejo
adecuado del T.D.A.H. en lo que respecta a la naturaleza psicológica del T.D.A.H..
Las investigaciones que comparan la aplicación de modelos basados en las corrientes
psicoanalistas, enfoques no directivos Rogerianos, terapias de juegos y otras modalidades poco
sustentadas en los principios del aprendizaje y en los avances adquiridos de las ciencias
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cognitivas y psiconeurológicas aplicadas al aprendizaje han dado resultados pobres sobre la
eficacia de estos modelos en el manejo del TDAH (Braswell & Bloomquist, 1991).
Cuando nos referimos a la terapia cognitiva-conductual nos referimos a un conjunto de técnicas y
procedimientos que provienen en su mayoría de los estudios sustentados por un modelo validado
por experimentos, el cual esta basado en el aprendizaje mediado donde el sujeto es un
protagonista activo construyendo sus interpretaciones sobre las experiencias que le provee el
medio social y su propio mundo interno. Su base conceptual enfatiza que existe una mutua y
reciproca influencia entre las interacciones del sujeto y la realidad exterior donde las
interpretaciones que hace el sujeto de la información proveniente de su medio interior y exterior
son fundamentales para comprender sus respuestas. Este modelo integra tanto las emociones
como las conductas del sujeto, al igual que los factores sociales y físicos que le rodean, pero
desde una perspectiva cognitiva-conductual. Muchas de sus técnicas han sido validadas en
situaciones de laboratorio y en el medio natural empleando para-profesionales como agentes
mediadores entre los investigadores y los sujetos participantes dentro de un marco conductual-
cognitivo Sin embargo en trabajos recientes uno de los máximos exponentes del empleo del
modelo cognitivo-conductual como base para una práctica integrativa, Dr. Héctor Fernández
Álvarez (Fernandez-Alvarez, 2005) al igual que el Dr. Julio Obst Camerini (2005) de la República
de Argentina nos ilustraN como se pueden integrar técnicas provenientes de otras escuelas come
es el caso de la Gestalt en la terapia cognitiva conductual sin perder los principios básicos de la
terapia cognitiva (Obst Camerini, 2000). Los reportes recientes de las investigaciones en el siglo
XXI indican que la terapia cognitiva-conductual (T.C.C.) va de la mano con T.D.A.H. (White, 2005)

FASE DIAGNÓSTICA

La exploración diagnóstica responde a los criterios acordados por los especialistas que participan
en el CHADD, los cuales se caracterizan por la participación interdisciplinaria y el enfoque
multidimensional del TDAH. Generalmente los padres de familia o educadores que nos refieren
niños (as) con sospecha de TDAH inician estas referencias desde prekinder y kinder. Sin
embargo, el grado escolar que, en nuestra opinión, es determinante en hacer que resalten las
discapacidades asociadas al TDAH forzando una referencia es el III grado de la educación básica
general. Una vez que nos llega la referencia, un psicólogo practicaría una evaluación integral del
referido, la cual comprende evaluaciones de la inteligencia con instrumentos que nos permitan
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identificar inteligencias múltiples asociadas al desempeño escolar ( Wechsler, tests) y pruebas
libre de influencia cultural como la de Raven y las provenientes de los estudios de Piaget. Las
pruebas informales de lectura, escritura y cálculo y/ o las observaciones de sus cuadernos y
exámenes son el complemento del desempeño del sujeto en el ámbito académico. La correlación
entre ellas es de gran significado para el diagnóstico del impacto del TDAH en el aprendizaje y de
otros trastornos asociados al TDAH. Sin embargo, no empleada en nuestra práctica por razones
de falta de disponibilidad, se encuentran las pruebas que miden las funciones ejecutivas como la
Torre de Hanoi o las tarjetas de Wisconsin. La adquisición y uso de estas pruebas son metas a
corto plazo en una evaluación actualizada.

La dimensión emocional también se evalúa con pruebas proyectivas de frases incompletas de

Sack y Apercepción Temática Infantil como por medio de la entrevista al niño y a los padres. De
haber indicadores de depresión se aplican inventarios de depresión infantil. El nivel de maduración
viso-motor esta incluido en el paquete de evaluación integral debido a que este se manifiesta en la
escritura y puede ayudar a comprender la intensidad del problema de existir trastornos en del
desarrollo de la coordinación motora, lo cual nos facilita la referencia al terapeuta ocupacional,
especialista en problema de aprendizaje o al maestro en educación especial.

La participación de los padres de familia, una hermana mayor que estudia con el referido, o
familiares o cuidadores que viven con el niño es un criterio clave en la evaluación. Se les solicita
información sobre el historial clínico del niño y respuesta a cuestionarios elaborados
especialmente para medir Conductas Perturbadoras y trastornos asociados. Al trabajar con
personal de bajo nivel escolar, es preferible que los mismos se apliquen en forma de entrevista y
se asegure la comprensión del cuidador al aplicarlo.

Usamos Escala de Comportamiento de Burks, la cual tiene 110 reactivos y mide 19 áreas de
comportamiento disfuncional, Escala de Conductas Perturbadoras de Barkley y Cuestionarios de
Situaciones del Hogar de Barkley, Formulario de evaluación doméstica de McCarney, entre otros.
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Los educadores reciben, previa autorización de los padres, cuestionarios para completar la
información donde no solo se explora los componentes de impulsividad, hiperactividad y
desatención, si no también indicadores de ansiedad, retraimiento social, depresión e irritabilidad y
agresividad. Igualmente, se recoge la percepción del rendimiento académico, cualidades del niño
y desempeño en la lecto-escritura y los comentarios del educador, los cuales son carta abierta
para apreciar las preocupaciones del educador. En los casos mas difíciles se refieren para que se
apliquen las pruebas computarizadas tipo Gordon o TOVA.

Una vez tengamos resultados que nos indiquen la posibilidad de un diagnóstico de TDAH,
referimos al niño a los especialistas, en particular al pediatra del desarrollo, pediatra neurólogo o
psiquiatra infantil.

En los adultos se usa la historia clínica, la versión autoaplicada de cuestionarios para adultos de
Murphy o de Barkley, la cual explora desde la infancia hasta el estado actual en su vida, al igual
que se realizan pruebas computarizadas tipo TOVA.

FASE : TRATAMIENTO

La T.C.C. provee técnicas que permiten enseñar a los sujetos que padecen de T.D.A.H.
procedimientos de auto-control: por ejemplo el uso de hablarse a si mismo (Meichenbaum D. y
Goodman J,1971), empleo de los pasos para resolver problemas (Heman, A.2005),
reestructuración cognitivas de las creencias irracionales y distorsiones cognitivas (Obst
Camerini,2005), aprendizaje de la relajación e inoculación contra el estrés (Barlow,D. & Durand,
M. 2001) y la visualización (Fanning, P.1998 ). Se incorporan en nuestro enfoque los aportes de la
psicología conductual donde se entrenan a mediadores en los principios de análisis conductual
aplicado para garantizar la generalización de la terapia impartida individualmente a los niños o
adolescentes con T.D.A.H..

Se ha encontrado que es mas efectivo tratar el T.D.A.H. con T.C.C. junto con la intervención
psicoestimulante (Braswell & Bloomquist, 1991). La mayoría de las investigaciones va en esa
dirección. Sin embargo, hay resistencia en el uso de los psicofármacos, abriéndose las puertas a
la medicina alternativa hoy día ( Margolis, B. 2000). Una vez que podemos mejorar la capacidad
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de atención del sujeto vía medicamentos, nos encontramos con el problema de la baja motivación
escolar y las deficiencias de las habilidades sociales con sus creencias irracionales. Frente a
este problema, la terapia cognitiva es una de las opciones que ayuda a los sujetos a auto-
controlarse mediante cambios de actitudes y creencias. Se identifican las distorsiones
cognoscitivas y las creencias irracionales de los padres y educadores, como también del mismo
referido, de manera tal que podamos reemplazarlas por pensamientos saludables y cónsonos con
los conocimientos sobre el TDAH. Constantemente esta terapia exige un auto-monitoreo y registro
de la conducta, lo cual sirve de feedback a los sujetos. Se le enseña al sujeto a resolver
problemas para que pueda identificar las posibles soluciones y seleccionar la mejor.

La enseñanza a los padres y educadores y directores de colegio de los contratos conductuales y

otras técnicas de modificación de conducta se sustenta en el planteamiento del doctor Barkley, el
cual plantea que el TDAH no es una falta de la habilidad de poner atención, sino que hay un
problema de motivación central en el TDAH (Braswell & Bloomquist, 1991). Mas que entrenar al
paciente en poner atención, vamos a motivarlo a que ejecute su habilidad de atención y
autocontrol mediante sistemas de reforzamiento extrínsecos e intrínsecos.

lPREVALENCIA DEL TDAH EN PANAMA

Fase I del estudio de prevalencia del TDAH en la provincia de Panamá.

La psicóloga Jaseyka Sosa Samaniego, panameña, realizó en el 2003 un estudio sobre la

prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en una muestra de estudiantes
de escuelas primarias del área metropolitana del distrito de Panamá, provincia de Panamá. Dicho
trabajo fue asesorado por el autor de esta conferencia y auspiciado por la Fundación DA de
Panamá.

El estudio empleo un diseño exploratorio-descriptivo y se realizó una evaluación por parte

de los maestros que tenían estudiantes identificados con posibles TDAH mediante el
Inventario de Comportamiento Escuela confeccionado y validado en Puerto Rico por el
Doctor José Bauermeister y por parte de los padres de esto niños, con la Escala de
Evaluación de los Trastornos de Conducta Perturbadora del Dr. Russell Barkley. Se
encontró una prevalencia del TDAH de alrededor del 10%. Estos resultados nos sugieren
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que de cada 100 estudiantes en edad escolar, 10 podrían presentar las características
asociadas al TDAH.

Los educadores participantes identificaron un total de 124 estudiantes con posible TDAH, de los
cuales 80 son niños y 44 son niñas, lo que representa alrededor del 13% y del 7%,
respectivamente, con lo que podemos establecer una diferencia en cuanto al sexo
proporcional a 2:1; es decir, dos de cada tres estudiantes con TDAH, podrían ser niños.

Participaron estudiantes de 4 escuelas, 3 oficiales y una particular, seleccionadas por un

procedimiento del azar estratificado. Los porcentajes más elevados en relación al TDAH en los
niños los encontramos en las Escuelas República de Chile y Manuel Espinosa Batista, mientras
que en las Escuela Federico Velásquez y la Escuela Panamá fueron las niñas las que obtuvieron
mayores porcentajes de este Trastorno.

La prevalencia del TDAH parece ser mayor a partir del tercer grado. Se encontró que el 50%
de los estudiantes de la muestra manifiesta las características relacionadas con el Tipo combinado
de TDAH, lo cual tiene un pronóstico menos prometedor que los otros tipos del TDAH. Además, se
indica que las niñas han manifestado mayores problemas de desatención y ansiedad, mientras
que los niños parecen presentar mayores problemas de hiperactividad-impulsividad, así como
también más síntomas asociados con la irritabilidad y hostilidad.

Referente a la presencia de trastornos asociados al TDAH, es importante señalar que los

síntomas asociados con el Trastorno Disocial parecen manifestarse con más frecuencia que
los relacionados con el Trastorno Negativista Desafiante, siendo en el sexo masculino en
donde hay porcentajes más elevados de ambos Trastornos.

El TDAH es más frecuente en niños que en niñas, se encontró proporciones por escuela,
que van de 3:1 hasta 2:1 .

FASE II del Estudio de Prevalencia del T.D.A.H. en el área metropolitana de Panamá

La investigación presentada encontró que aproximadamente 10 de cada 100 estudiantes

presentaban el TDAH según los resultados de los cuestionarios que los maestros y padres de
familia llenaron. Dentro de este diseño no se pudo evaluar a los mismo niños por
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especialistas de la psicología. Solamente se identificaron por medio de instrumentos
completados por sus padres y educadores. Se diseña la segunda investigación exploratoria, pero
con un diseño que permite evaluar la problemática directamente con los niños que ya habían sido
evaluados por los educadores el año anterior y sus padres como niños (as) con TDAH.. Durante
los meses de junio a agosto de 2004 se realizó un evaluación psicológica a una muestra
seleccionada de 10 estudiantes de la muestra de los estudiantes identificados con TDAH de los
tres colegios públicos participantes en el estudio mencionado anteriormente(fase I). Este estudio
se realizó por estudiantes de IV año de psicología bajo la supervisión del profesor Fabio
Bethancourt y la profesora asistente de la cátedra de Psicopatología del turno diurno de la
escuela de psicología de la Universidad de Panama, Magistra Marita Mojica

Procedimientos de evaluación para cada estudiante de la muestra evaluada:

1- Recolección de la historia clínica con un familiar, preferiblemente la madre del estudiante.

2- Evaluación de la dinámica familiar.
3- Evaluación observacional de las conductas e interacciones del estudiante con su
maestro y compañeros en el aula y en el recreo. (Registros conductuales de tipo continuo).
4- Descripción de la conducta del estudiante durante la administración de las pruebas psicológicas
aplicadas.
5- Aplicación e interpretación de las siguientes pruebas psicológicas :
Historial clínico del referido
Escala Evaluativa de los Trastornos Perturbadores de la Conducta para padres y maestros
Cuestionarios de Situaciones Escolares y Situaciones en el Hogar
Escala de Evaluación de la lnteligencia de Wechsler para niños.
Pruebas Piagetianas
Frases Incompletas de Sack
Prueba de Madurez Viso motora de Bender.
6-Entrevista a los maestros y padres de familia
7-Formulación y sustentación de una impresión diagnóstica de cinco ejes según el DSM IV.

.
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RESULTADOS

De un total de 10 estudiantes evaluados, 8 de los l0, o sea el 80 % coincide en presentar el TDAH

.
TIPOS:
TDAH predominio déficit de atención = 2
TDAH predominio hiperactividad –impulsividad =2
TDAH TIPO COMBINADO = 2
TDAH predominio No especificado =2
Se confirma que 8 de una muestra de 10 sujetos (80%) presenta el TDAH . Estos sujetos
previamente identificado el año anterior con TDAH se le corrobora el diagnostico luego de
realizado una evaluación completa donde participa los mismo sujeto. Se destaca que hay
otros problemas psicosociales encontrado y que solo 2 de los 8 estudiantes con el diagnótico
TDAH tipo combinado.

Este estudio exploratorio es una muestra de la necesidad de estudiar la problemática desde varias
perspectiva integrando a los educadores, padres de familia y al sujeto identificado con la TDAH.

CONCLUSIÓN

La realidad del TDAH en Panamá es evidente por las investigación de prevalencia y por ser quizás
una de las fuente de mayor referencia a los gabinetes psicopedagógicos y centros de salud
mental.
El estudio de prevalencia fase I y II cumplió con la mayoría de las exigencias metodológica
señaladas en este trabajo como requisitos de los organismos orientadores sobre el diagnóstico y
tratamiento del TDAH. Sin embargo, aún quedo pendiente la participación del profesional de la
medicina indicados . Se hace necesario que los futuros estudios incorporen entre su equipo estos
profesionales para lograr una visión completa del diagnóstico y sobre todo del diagnóstico
diferencia.
Existen hoy día en Panamá psicológos y otros profesionales que respetamos las fases
diagnósticas y de tratamiento del CHADD, pero aun se necesita organizar y expandir más la
práctica de las recomendaciones provenientes de las investigaciones sobre TDAH.
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RECOMENDACIONES
Expandir la regiones y las escuelas en futuros estudios de prevalencia del TDAH incluyendo en el
equipo los profesionales de la medicina y a los descritos en este trabajo.
Promover más talleres e intercambios con los profesionales afines en el diagnóstico y tratamiento
del TDAH.
Establecer una red de apoyo a los padres y maestros donde se le pueda orientar hacia el
bienestar y desarrollo integral de las personas con TDAH.
Identificar fuente de apoyo técnico y financiero para las futuras investigaciones de prevalencia del
TDAH en Panamá.

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¿ COMO AYUDAR A MIS HIJOS A RECORDAR?

Por Psicólogo :Fabio Bethancourt H.

“Teresa (14 años) me tiene cansada! Ella aún no ha madurado a pesar de que ya se desarrolló.
Hoy me enteré que perdió su reloj. Es el quinto reloj que pierde en menos de 2 años.”

“Manuel (12 años) me tiene harta! Su cuarto está tan desordenado que a la hora de irse a la
escuela se le olvida llevar sus libros de textos, cuadernos, lápices porque no los encuentra.
Cuando le pregunto : ¿Por qué no hiciste tal trabajo en la escuela? dice que se le olvidó llevar los
materiales necesarios para realizarlo.”

“Sabes que a Tomás (9 años) un día se le va a olvidar su cabeza. Ayer le revisé su agenda y,
como siempre, no tenía anotada la fecha de entrega de los trabajos ni de los exámenes. Hoy
cuando lo vi subiendo al bus, de repente me di cuenta que había olvidado su bolsa de gimnasia y,
peor aun, sus propios lentes; los había dejado en la acera donde se sienta a esperar el bus.”

Las exclamaciones que usted acaba de leer son representativas de padres y madres que tienen
hijos con el Trastorno por déficit de atención con hiperactividad de cualquier tipo: predominio
desatento o hiperactivo-impulsivo o combinado desatento-impulsivo-hiperactivo.

A continuación presentaremos algunas estrategias que podrían ayudar a sus hijos a recordar
cosas importantes, las cuales, por razón de tener déficit atencional, suelen olvidar más
frecuentemente que la mayoría de los niños o niñas.
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1.- ¿CÓMO RECORDAR LLEVAR COSAS IMPORTANTES A LA
ESCUELA ?

1.1 Establezca reglas claras y precisas sobre el arreglo de sus útiles escolares y de su
cuarto en general la noche anterior de ir a la escuela y verifíca que se cumplan. Siéntese
con su hijo(a) y haga una lista de lo que tiene que llevar a la escuela cada día según su horario,
escríbela y pégala en su cuarto. Ofrezca por cada cumplimiento de estas reglas elogios y
recompensas.
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1.2 En algunas circunstancias, su hijo(a) tendrá que llevar a la escuela materiales y trabajos
que no lleva diariamente, lo cual amerita que usted le pide que repita para sí mismo(a) varias
veces “Yo tengo que llevar .....(tal cosa)”. Además ayuda que este material se coloque delante de
la puerta por donde su hijo(a) va a salir para la escuela, de tal manera que si no lo recoge se
tropieza con el.

1.3. Pídale a su hijo(a) que practique un ejercicio de visualización con los ojos cerrados en
el cual se imagina qué podría estar necesitando en cada una de sus clases al día siguiente.

1.4. Colocar en la puerta de salida un letrero (hoja de papel, tablerito, etc) donde se
apuntarán las cosas que tiene que llevar y que no puede colocar delante de la puerta porque no
se pueden mantener en temperatura ambiente (una bolsa de picnic) o son muy chiquitas
(ganchitos, por ejemplo).

2-CÓMO RECORDAR A SUS HIJOS(AS) A REALIZAR SUS RESPONSABILIDADES EN LA

CASA?

2.1 Haga un contrato conductual: Pregúntele a su niño(a) qué es lo que más desea como
recompensas y asígnele puntos a estos premios. Después haga una lista de las responsabilidades
y asígneles puntos para el cumplimiento de las mismas. Una vez que gane los puntos necesarios,
su hijo(a) podrá cambiarlos por los premios en la lista. Déselos con una hermosa sonrisa y un
fuerte abrazo por su esfuerzo.
Ejemplo:
Traer libros y cuadernos necesarios de la escuela : 10 puntos
Alimentar a su mascota: 10 puntos
Terminar sus tareas antes de ver televisión 10 puntos
Dejar su cuarto ordenado al salir: 10 puntos
Cepillarse los dientes después de las comidas 30 puntos
etc.
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RECONOCIMIENTOS PUNTOS
Comprar revistas de mi preferencia 100
Ir al cine 200
Alquilar películas en el video club 200
Comprar prendas de vestir 200

2.2 Pedirle a su hijo(a) que realice varias veces las tareas que se le ha olvidado realizar.
Cuando éstas tareas involucren hábitos, se le pide que lo repita en forma de simulación (como si
estuviera haciendo una película) hasta cinco veces, pero que lo haga en forma de juego repitiendo
todos los movimientos corporales involucrados en la cadena del hábito. Ejemplo : Si se le olvidó
bajar la palanca del excusado después de usarlo, se le solicita que repita todos los movimientos
corporales como si estuviera haciendo sus necesidades y termine bajando la palanca. Si se le
olvida cerrar la puerta al entrar en casa, se le pide que salga de nuevo y la cierre.

3-CÓMO AYUDAR A MI HIJO(A) A QUE RECUERDE LO QUE TIENE QUE HACER CUANDO
NO ME PRESTA ATENCIÓN?

3.1 Cada vez que usted le da una instrucción a su hijo(a) sobre una tarea que él(ella) tiene
que realizar, asegúrese que él o ella la esté mirando, es decir que haya un contacto visual,
luego pídale que lo repita a voz alta delante de usted y luego para sí mismo durante el camino
hacia el lugar donde debe realizar lo solicitado.
3.2 Utilice dibujos, esquemas, diagramas, mapas conceptuales y la imaginación en forma de
juego para llamar la atención de su hijo y facilitarle la memorización de la información.

3.3 Controle los distractores al solicitar que su hijo(a) recuerde alguna información: Baje el
volumen de la radio o de la TV, module su tono de voz, asegúrese que su hijo terminó lo que
estaba haciendo antes hablarle. Por ejemplo, si estaba jugando, deje que termine su juego o
pídale que haga una pausa para escucharle.
Queridos padres de familia: Esperamos que estas estrategias faciliten el recuerdo en su hijo(a)
con déficit de la atención. Estamos a su disposición para cualquier aclaración o información
adicional.
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INFORMACION BIOGRAFICA

El Magíster Fabio Bethancourt Herrera es egresado del Instituto Nacional donde obtuvo su

bachillerato en letras en 1966. Cursó 3 años en la USMA, en la carrera de Psicología, obteniendo

una beca L.A.S.P.A.U. Terminó su Licenciatura en Psicología en el Colorado College, Colorado

Springs, Colorado, E.E.U.U. en 1972 y su Maestría en Psicología Clínica en Western Michigan

University, Michigan, E.E.U.U. en 1974. Realizó estudios de perfeccionamiento en la Universidad

de Ginebra, Suiza, de 1978 a 1980 en el área de la Psicogénesis de la Inteligencia Aplicada a la

Educación. En el año 2002 terminó un entrenamiento intensivo en la técnica de EMDR (“Eye

Movements Desensibilization and Reprocessing of Information”) Desensibilización y

reprocesamiento de la información por medio de movimientos oculares y el 10 febrero de 2004

recibió el DIPLOMADO EN TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL, equivalente a 120 horas,

otorgado por la Universidad de Flores, Argentina y el Albert Ellis Institute de New York, avalado

por la Universidad de Panamá. Recientemente, en el mes de marzo de 2005 aprobó el

entrenamiento en terapia cognitiva auspiciado por el programa de educación continuada del

Instituto de Postgrado de la USMA siendo uno de los 13 psicólogos admitidos como miembro de la

ACADEMIA DE TERAPIA COGNITIVA que lideriza el Dr. Aaron Beck en Pensilvania, EE.UU..

El Psicólogo Bethancourt laboró durante 15 años como psicólogo escolar, Subdirector y

Director de la Dirección de Orientación Educativa y Profesional del Ministerio de Educación.
Ha sido profesor de psicología en la Florida State University, Panamá Canal Branch y de la USMA.
Ha ejercido la docencia superior desde 1974 en la Universidad de Panamá donde
actualmente se desempeña como profesor titular en el Dpto. de Psicología en las cátedras de
Psicopatología, psicología del aprendizaje a nivel de la licenciatura y de la cátedra terapia
cognitiva-conductual y sus aplicaciones para la maestría en psicología clínica. Ejerce el cargo de
Director de la Clínica Psicológica Universitaria de la Escuela de psicología desde 2004.
Su práctica privada la desarrolla en el Centro Especializado Paitilla. Panamá.
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