EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE

STUDENT TEAMS ACHIVEMENT DIVISION (STAD) DAN TEAMS

GAME TOURNAMENT (TGT) DENGAN PENDEKATAN
KONTEKSTUAL TERHADAP PRESTASI BELAJAR
DAN ASPEK AFEKTIF MATEMATIKA SISWA
DITINJAU DARI KECERDASAN
MAJEMUK SISWA

TESIS

Disusun untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister

Program Studi Pendidikan Matematika

Oleh
Abi Fadila
NIM S851202001

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2014
ii
iii
iv
 MOTTO

Hidupku itu adalah aku

Bukan kamu dan ragumu, jangan sama-samakanku
Hidupmu itu adalah kamu
Bukan kata tidak mampu, tak peduli usiamu
(Agnes Monica)

Kejarlah keinginanmu, selama masih ada waktu.

(Chrisye)

“Maka bersabarlah kamu untuk (melaksanakan) ketetapan Tuhanmu.”

(Al-Insaan:24)

“Hai orang-orang yang beriman, bersabarlah kalian dan kuatkanlah kesabaran

kalian dan tetaplah bersiap siaga (di perbatasan negeri kalian) dan bertakwalah
kepada Allah supaya kalian beruntung.”
(Al-Imraan:200)

v
 PERSEMBAHAN

Karya ini penulis persembahkan kepada:

Kedua orang tua saya Bapak H. M. Ikhwan dan Ibu Hj. Saerah
Kakak-kakakku (10 bersaudara)
Teman-teman S2 dan S1
Orang-orang yang telah menginspirasi dan memberi pembelajaran dalam hidupku

vi
 KATA PENGANTAR

Alhamdulillah, penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah

melimpahkan segala rahmat, hidayah dan karunia-Nya. Sholawat serta salam
terjunjung kepada Nabi Muhammad SAW. penulis sangat bersyukur karena dapat
menyelesaikan tesis yang berjudul “Eksperimentasi Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Student Teams Achivement Division (STAD) dan Teams Game
Tournament (TGT) dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap Prestasi Belajar dan
Aspek Afektif Matematika Siswa Ditinjau dari Kecerdasan Majemuk Siswa”
dengan baik.
Penulis menyadari tanpa bantuan, bimbingan, dan dorongan dari pihak-
pihak terkait, tesis ini tidak akan mampu terselesaikan dengan baik. Oleh karena
itu, pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:
1. Prof. Dr. M. Furqon Hidayatullah, M.Pd Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang
telah memberikan kesempatan penulis untuk menempuh studi di program
Magister Pendidikan Matematika.
2. Prof. Dr. Budiyono, M.Sc, Ketua Program Studi Pendidikan Matematika
Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta dan sebagai
Pembimbing I yang telah sabar membimbing, memberikan petunjuk, saran,
dan motivasi sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis ini.
3. Dr. Riyadi, M.Si, Pembimbing II yang telah sabar memberikan arahan dan
penuh kesungguhan meluangkan waktu untuk membimbing penulis sampai
terselesainya tesis ini.
4. Bambang Eko Putro, SN, S.Pd (Kepala Sekolah SMP Negeri 4 Sukoharjo),
Drs. Yanto, M.Pd (Kepala Sekolah SMP Negeri 2 Sukoharjo), dan Drs.
Darmin, M.Pd (Kepala Sekolah SMP Negeri 3 Nguter) yang telah memberi
ijin dan bantuan dalam pelaksanaan penelitian ini.
5. Asih Purwianti, S.Pd (Guru SMP Negeri 4 Sukoharjo), Dwi Agus Sri
Kuncoro, S.Pd (Guru SMP Negeri 2 Sukoharjo), dan Sri Lestari, S.Pd (Guru

vii
 SMP Negeri 3 Nguter) yang telah membantu kelancaran penelitian sebagai
validator dan guru pamong penelitian.
6. Seluruh Dosen Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana
Universitas Sebelas Maret Surakarta, terimakasih telah memberikan ilmunya
kepada penulis.
7. Seluruh teman-teman kelas reguler Program Studi Pendidikan Matematika
Angkatan 2012-II, terimakasih atas segala jenis bantuannya.
8. Semua pihak yang telah membantu penulis dalam menyelesaikan tesis ini.
Semoga Allah SWT selalu melimpahkan berkah-Nya. Akhirnya, penulis
berharap semoga tesis ini dapat bermanfaat dengan baik. Amin.

Surakarta, Desember 2013

Penulis

viii
 DAFTAR ISI

Halaman
HALAMAN JUDUL................................................................................. i
PENGESAHAN ....................................................................................... iii
PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI ISI TESIS ......... iv
MOTTO ............................................................................................. v
PERSEMBAHAN ..................................................................................... vi
KATA PENGANTAR .............................................................................. vii
DAFTAR ISI ............................................................................................. ix
DAFTAR TABEL .................................................................................... xii
DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xiv
ABSTRAK ............................................................................................. xvii
ABSTRACT ............................................................................................. xix
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ............................................................... 1
B. Rumusan Masalah ........................................................................ 9
C. Tujuan Penelitian .......................................................................... 10
D. Manfaat Peneltian ......................................................................... 10
BAB II TINJAUAN PUSTAKA
A. Kajian Teori ................................................................................... 12
1. Pembelajaran Matematika ........................................................ 12
2. Aspek Afektif .......................................................................... 14
3. Prestasi Belajar Matematika ................................................... 18
4. Model Pembelajaran ................................................................ 19
5. Pendekatan Kontekstual .......................................................... 21
6. Model Pembelajaran Kooperatif .............................................. 23
7. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dengan
Pendekatan Kontekstual .......................................................... 25
8. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT dengan Pendekatan
Kontekstual .............................................................................. 29

ix
 9. Kecerdasan Majemuk ............................................................... 36
B. Penelitian yang Relevan ............................................................... 42
C. Kerangka Pikir .............................................................................. 44
D. Hipotesis .................................................................................... 51
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat, Subyek, dan Waktu Penelitian ....................................... 53
1. Tempat dan Subyek Penelitian ................................................. 53
2. Waktu Penelitian ...................................................................... 53
B. Jenis Penelitian .............................................................................. 54
C. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel ..................... 56
1. Populasi ................................................................................... 56
2. Sampel ...................................................................................... 56
3. Teknik Pengambilan Sampel .................................................... 57
D. Variabel Penelitian ....................................................................... 58
E. Metode Pengumpulan Data .......................................................... 60
1. Metode Dokumentasi ................................................................ 60
2. Metode Tes ............................................................................. 61
3. Metode Angket ........................................................................ 61
F. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data .................................... 61
1. Tes ............................................................................................ 61
2. Angket ................................................................................... 66
G. Teknik Analisis Data .................................................................... 70
1. Uji PraSyarat Multivariat ........................................................ 70
2. Uji PraSyarat Univariat ........................................................... 73
3. Uji Keseimbangan .................................................................... 74
4. Uji Hipotesis ............................................................................ 76
5. Uji Lanjut ................................................................................. 80
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian ............................................................................. 89
1. Analisis Uji Coba Instrumen .................................................... 89
2. Uji Keseimbangan .................................................................... 95
3. Uji Hipotesis ............................................................................. 96

x
 4. Uji Lanjut ................................................................................. 99
B. Pembahasan ................................................................................... 104
BAB V SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN
A. Simpulan ...................................................................................... 111
B. Implikasi ...................................................................................... 112
C. Saran ...................................................................................... 113
DAFTAR PUSTAKA .............................................................................. 115
LAMPIRAN ...................................................................................... 119

xi
 DAFTAR TABEL

Tabel Halaman
1.1 Data Hasil UN SMP Kabupaten Sukoharjo Tahun 2010 s.d
2012 ............................................................................................ 5
1.2 Daya Serap Ujian Nasional Tahun 2012 Kabupaten Sukoharjo . 6
2.1 Kriteria Skor Kemajuan Individual ............................................. 26
2.2 Kriteria Penghargaan Kelompok STAD ..................................... 27
2.3 Proses Pembelajaran Menggunakan Model Pembelajaran STAD
dengan Pendekatan Kontekstual.................................................. 27
2.4 Perolehan Poin Permainan untuk Empat Pemain ........................ 32
2.5 Perolehan Poin Permainan untuk Tiga Pemain ........................... 33
2.6 Kriteria Pengahargaan Kelompok ............................................. 33
2.7 Proses Pembelajaran Menggunakan Model Pembelajaran TGT
dengan Pendekatan Kontekstual ................................................ 34
3.1 Desain Faktorial Penelitian ......................................................... 54
3.2 Interpretasi Indeks Kesukaran ..................................................... 64
3.3 Rerata Analisis Multivariat ......................................................... 76
3.4 Rangkuman Matriks SSCP Multivariat Dua Jalan Sel Tak
Sama .......................................................................................... 78
3.5 Tata Letak Sampel Anava Dua Jalan Sel Tak Sama ................... 82
3.6 Tata Letak Sampel Anava Satu Jalan Sel Tak Sama ................... 84
4.1 Rangkuman Konsistensi Internal Angket Kecerdasan Majemuk 90
4.2 Rangkuman Angket Kecerdasan Majemuk ................................. 90
4.3 Rangkuman Konsistensi Internal Angket Aspek Afektif ............ 92
4.4 Rangkuman Tingkat Kesukaran Tes Prestasi Belajar ................. 93
4.5 Rangkuman Daya Beda Tes Prestasi Belajar Matematika .......... 94
4.6 Statistik Deskriptif Data Kemampuan Awal Matematika ........... 95
4.7 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Kemampuan Awal dan
Aspek Afektif Matematika Siswa ............................................... 95
4.8 Statistik Deskriptif Data Prestasi Belajar dan Aspek Afektif...... 97
4.9 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Multivariat ............................ 97

xii
4.10 Rangkuman Hasil Uji Kesamaan Variansi dan Kovariansi Model
Pembelajaran dan Kecerdasan Majemuk ................................... 98
4.11 Rangkuman Hasil Uji Multivariat ............................................... 99
4.12 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Prestasi Belajar
Matematika ................................................................................. 100
4.13 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Afektif Matematika ..... 100
4.14 Rangkuman Hasil Uji Kesamaan Variansi Prestasi Belajar
Matematika .................................................................................. 101
4.15 Rangkuman Hasil Uji Kesamaan Variansi Aspek Afektif
Matematika ................................................................................. 101
4.16 Rangkuman Hasil Uji Univariat .................................................. 102
4.17 Rangkuman Rerata Marjinal ....................................................... 102
4.18 Rangkuman Hasil Uji Komparasi pada Kecerdasan Majemuk
Terhadap Prestasi Belajar Matematika ........................................ 103
4.19 Rangkuman Hasil Uji Komparasi pada Kecerdasan Majemuk
Terhadap Aspek Afektif Matematika .......................................... 104

xiii
 DAFTAR LAMPIRAN

Halaman
Lampiran 1 Hasil Ujian Nasional Provinsi Jawa Tengah Tahun
Ajaran 2011/2012 ....................................................... 119
Lampiran 2 Kemampuan Daya Serap Kabupaten Kabupaten
Sukoharjo Propinsi Jawa Tengah Pada Ujian
Nasional 2012 ............................................................. 122
Lampiran 3 Daftar SMP Negeri Berdasarkan Nilai Matematika
Ujian Nasional SMP/MTS Tahun Pelajaran
2011/2012 .................................................................. 123
Lampiran 4 Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
Students Team Achievement Dividsion (STAD) ........ 125
Lampiran 5 Rancangan Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Team
Games Tournament (TGT) ......................................... 127
Lampiran 6 Lembar Kerja Kelompok (LKK) ............................... 129
Lampiran 7 Daftar Kode dan Nama Siswa Pada Uji Coba Tes
Prestasi Belajar Angket Kecerdasan Majemuk dan
Afektif ....................................................................... 132
Lampiran 8 Kisi-kisi, Butir Angket, dan Kunci Jawaban Uji
Coba Angket Afektif .................................................. 133
Lampiran 9 Kisi-kisi, Butir Angket, dan Kunci Jawaban Uji
Coba Angket Kecerdasan Majemuk ........................... 137
Lampiran 10 Kisi-kisi, Butir Soal, dan Kunci Jawaban Uji Coba
Tes Prestasi Belajar ................................................... 141
Lampiran 11 Hasil Validitas Angket Kecerdasan Majemuk,
Aspek Afektif, dan Tes Prestasi Belajar ..................... 147
Lampiran 12 Uji Konsistensi Internal Kecerdasan Majemuk dan
Aspek Afektif ............................................................. 182
Lampiran 12 A Uji Konsistensi Internal Kecerdasan Majemuk .......... 182
Lampiran 12 A1 Uji Konsistensi Internal Kecerdasan Logika
Matematika ................................................................. 182

xiv
Lampiran 12 A2 Uji Konsistensi Internal Kecerdasan Visual ............... 186
Lampiran 12 A3 Uji Konsistensi Internal Kecerdasan Kinestetik ......... 190
Lampiran 12 A4 Uji Konsistensi Internal Kecerdasan Interpersonal .... 194
Lampiran 12 B Uji Konsistensi Internal Aspek Afektif ...................... 198
Lampiran 13 Daya Beda dan Tingkat Kesukaran Tes Prestasi
Belajar ........................................................................ 204
Lampiran 14 Uji Reliabilitas Angket Kecerdasan Majemuk,
Aspek Afektif, dan Tes Prestasi Belajar ..................... 208
Lampiran 14 A Uji Reliabilitas Angket Kecerdasan Majemuk ........... 208
Lampiran 14 A1 Uji Reliabilitas Angket Kecerdasan Logis
Matematika ................................................................. 208
Lampiran 14 A2 Uji Reliabilitas Angket Kecerdasan Visual ................ 210
Lampiran 14 A3 Uji Reliabilitas Angket Kecerdasan Kinestetik .......... 212
Lampiran 14 A4 Uji Reliabilitas Angket Kecerdasan Interpersonal ..... 214
Lampiran 14 B Uji Reliabilitas Angket Aspek Afektif ....................... 217
Lampiran 14 C Uji Reliabilitas Tes Prestasi Belajar ........................... 220
Lampiran 15 Daftar Kode dan Nama Siswa Pada Uji
Keseimbangan, Model Pembelajaran, Serta
Kecerdasan Majemuk ................................................. 224
Lampiran 16 Kisi-kisi, Butir, dan Kunci Jawaban Angket Afektif . 227
Lampiran 17 Kisi-kisi, Butir, dan Kunci Jawaban Angket
Kecerdasan Majemuk ................................................. 230
Lampiran 18 Kisi-kisi, Butir Soal, dan Kunci Jawaban Tes Prestasi
Belajar ........................................................................ 232
Lampiran 19 Uji Normalitas ............................................................ 237
Lampiran 19 A Uji Normalitas Multivariat Pada Uji Keseimbangan . 237
Lampiran 19 B Uji Normalitas Multivariat Masing-masing Model
Pembelajaran Pada Uji Hipotesis ............................... 240
Lampiran 19 C Uji Normalitas Multivariat Masing-masing
Kecerdasan Majemuk Pada Uji Hipotesis .................. 244
Lampiran 19 D Uji Normalitas Univariat Prestasi Belajar
Matematika Masing-masing Model Pelajaran ............ 250

xv
Lampiran 19 E Uji Normalitas Univariat Prestasi Belajar
Matematika Masing-masing Kecerdasan Majemuk ... 252
Lampiran 19 F Uji Normalitas Univariat Aspek Afektif
Matematika Masing-masing Model Pelajaran ............ 257
Lampiran 19 G Uji Normalitas Univariat Aspek Afektif
Matematika Masing-masing Kecerdasan Majemuk ... 260
Lampiran 20 Uji Homogenitas......................................................... 266
Lampiran 20 A Uji Kesamaan Variansi dan Kovariansi Pada Uji
Keseimbangan ............................................................ 266
Lampiran 20 B Uji Kesamaan Variansi dan Kovariansi Model
Pembelajaran Pada Uji Hipotesis ............................... 266
Lampiran 20 C Uji Kesamaan Variansi dan Kovariansi Kecerdasan
Majemuk Pada Uji Hipotesis ...................................... 268
Lampiran 20 D Uji Kesamaan Variansi Prestasi Belajar Matematika
Pada Model Pembelajaran .......................................... 269
Lampiran 20 E Uji Kesamaan Variansi Prestasi Belajar Matematika
Pada Kecerdasan Majemuk ........................................ 270
Lampiran 20 F Uji Kesamaan Variansi Aspek Afektif Pada Model
Pembelajaran ............................................................. 271
Lampiran 20 G Uji Kesamaan Variansi Aspek Afektif Pada
Kecerdasan Majemuk ................................................. 272
Lampiran 21 Uji Keseimbangan ...................................................... 274
Lampiran 22 Uji Hipotesis ............................................................... 278
Lampiran 23 Uji Lanjut ................................................................... 295
Lampiran 24 Surat Izin Penelitian ................................................... 308

xvi
Abi Fadila. NIM S851202001. 2013. Eksperimentasi Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Student Teams Achivement Division (STAD) dan Teams
Game Tournament (TGT) dengan Pendekatan Kontekstual Terhadap
Prestasi Belajar dan Aspek Afektif Matematika siswa Ditinjau dari
Kecerdasan Majemuk Siswa. TESIS. Pembimbing I: Prof. Dr. Budiyono, M. Sc.
II: Dr. Riyadi, M.Si. Program Studi Pendidikan Matematika, Program
Pascasarjana, Universitas Sebelas Maret Surakarta.

ABSTRAK

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui manakah prestasi

belajar dan aspek afektif matematika siswa yang lebih baik, 1) siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran STAD dengan pendekatan
kontekstual atau TGT dengan pendekatan kontekstual. 2) siswa yang memiliki
tipe kecerdasan logis matematika, visual, kinestetik, atau interpersonal, dan 3) (a)
pada masing-masing kecerdasan majemuk, manakah prestasi belajar dan aspek
afektif matematika siswa yang lebih baik, model pembelajaran STAD dengan
pendekatan kontekstual atau TGT dengan pendekatan kontekstual. (b) pada
masing-masing model pembelajaran, manakah prestasi belajar dan aspek afektif
matematika siswa yang lebih baik, kecerdasan logis matematika, visual,
kinestetik, atau interpersonal.
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimental semu dengan populasi
seluruh siswa kelas VII SMP Negeri Se-Kabupaten Sukoharjo tahun ajaran
2012/2013. Sampel penelitian berjumlah 141 siswa yang diambil menggunakan
teknik stratified cluster random sampling. Instrumen yang digunakan dalam
pengolahan data adalah tes prestasi belajar dan angket aspek afektif. Pengujian
hipotesis menggunakan uji MANOVA dua jalan sel tak sama dengan taraf
signifikasi 5%.
Berdasarkan hasil penelitian disimpulkan sebagai berikut: 1) siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran TGT dengan pendekatan
kontekstual menghasilkan prestasi belajar matematika lebih baik daripada model
pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual, siswa yang menggunakan
model pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual menghasilkan aspek
afektif matematika sama baiknya dengan model pembelajaran STAD dengan
pendekatan kontekstual. 2) Prestasi belajar dengan kecerdasan logis matematika
sama baiknya dengan kecerdasan kinestetik maupun interpersonal, kecerdasan
logis matematika lebih baik daripada kecerdasan visual, kinestetik maupun
interpersonal lebih baik daripada kecerdasan visual, sedangkan siswa dengan
kecerdasan kinestetik lebih baik daripada interpersonal. Aspek afektif matematika
siswa dengan kecerdasan logis matematika sama baiknya dengan kecerdasan
kinestetik, kecerdasan logis matematika lebih baik daripada kecerdasan visual
maupun interpersonal, kecerdasan kinestetik lebih baik daripada kecerdasan visual
maupun interpersonal, kecerdasan visual sama baiknya dengan kecerdasan
interpersonal. 3) Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan
kecerdasan majemuk siswa terhadap prestasi belajar dan aspek afektif
matematika, berarti (a) Pada model pembelajaran STAD maupun model
pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual, prestasi belajar dan aspek

xvii
afektif matematika siswa yang memiliki kecerdasan logis matematika lebih baik
daripada siswa dengan kecerdasan visual, kecerdasan visual lebih baik daripada
kecerdasan kinestatik, kecerdasan kinestetik lebih baik daripada siswa dengan
kecerdasan interpersonal. (b) Pada kecerdasan majemuk, prestasi belajar dan
aspek afektif matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran STAD
lebih baik daripada model pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual.

Kata Kunci: STAD dengan Pendekatan Kontekstual, TGT dengan Pendekatan

Kontekstual, Kecerdasan Majemuk, Prestasi Belajar, Aspek Afektif

xviii
Abi Fadila. S851202001. Experimentation of the Cooperative Learning Model
of the Student Teams Achievement Division (STAD) type and Teams Game
Tournament (TGT) Type with Contextual Approach on the Learning
Achievement and the Affective Aspect of Mathematics of Students Viewed
from Their Multiple Intelligences. Thesis: Principal Advisor: Prof. Dr.
Budiyono, M.Sc., Co-advisor: Dr. Riyadi, M.Si. The Graduate Program in
Mathematics, Sebelas Maret University, Surakarta 2013.

ABSTRACT

The objectives of this research were to investigate: 1) whose learning

achievement and affective aspect of Mathematics are better between the students
with the cooperative learning model of the STAD type with contextual approach
and those with the cooperative learning model of the TGT type with contextual
approach; 2) whose learning achievement and affective aspect of Mathematics are
better among the students with mathematical logical intelligence, visual
intelligence, kinesthetic intelligence, and interpersonal intelligence; and 3). (a) in
each of the multiple intelligences, whose learning achievement and affective
aspect of Mathematics are better between the students with the cooperative
learning model of the STAD type with contextual approach and those with the
cooperative learning model of the TGT type with contextual approach; and (b) in
each of the learning models, whose learning achievement and affective aspect of
Mathematics are better among the students with mathematical logical intelligence,
visual intelligence, kinesthetic intelligence, and interpersonal intelligence.

This research used the quasi experimental research method. Its population
was all of the students in Grade VII of State Junior Secondary Schools of
Sukoharjo regency in Academic Year 2012/2013. The samples of the research
consisted of 141 students, and they were taken by using the stratified cluster
random sampling. The data of the research were gathered through test of learning
achievement and questionnaire affective aspect. The proposed hypotheses of the
research were tested by using a two-way MANOVA with unbalance cells at the
significance level of 5%.

The results of the research are as follows: 1) The learning achievement in

Mathematics of the students with the cooperative learning model of the TGT type
with contextual approach is better than that of the students with the cooperative
learning model of the STAD type with contextual approach, but the affective
aspect of Mathematics of the students with the cooperative learning model of the
TGT type with contextual approach is as good as that of the students with the
cooperative learning model of the STAD type with contextual approach; 2) The
learning achievement in Mathematics of the students with the mathematical
logical intelligence is as good as those of the students with the kinesthetic

xix
intelligence and interpersonal intelligence, the learning achievement in
Mathematics of the students with the mathematical logical intelligence is better
than that of the students with the visual intelligence, the learning achievements of
the students with the kinesthetic intelligence and interpersonal intelligence is
better than that of the students with the visual intelligence, but the learning
achievement in Mathematics of the students with the kinesthetic intelligence is
better than that of the students with the interpersonal intelligence. The affective
aspect of Mathematics of the students with the mathematical logical intelligence is
as good as that of the students with the kinesthetic intelligence, the affective
aspect of Mathematics of the students with the mathematical logical intelligence is
better than those of the students with the visual intelligence and interpersonal
intelligence, the affective aspect of Mathematics of the students with the
kinesthetic intelligence is better than those of the students with the visual
intelligence and interpersonal intelligence, and the affective aspect of
Mathematics of the students with the visual intelligence is as good as that of the
students with the interpersonal intelligence. 3) There is not any interaction of
effect of the cooperative learning models and the multiple intelligences on the
learning achievement in Mathematics and the affective aspect of Mathematics,
meaning that: (a) in each of the multiple intelligences, the learning achievement
and affective aspect of Mathematics of the students with the cooperative learning
model of the STAD type with contextual approach are better than those with the
cooperative learning model of the TGT type with contextual approach; and (b) in
each of the learning models, the learning achievement and affective aspect of
Mathematics of the students with the mathematical logical intelligence are better
than that of the students with the visual intelligence, the learning achievement and
affective aspect of Mathematics of the students with the visual intelligence are
better than that of the students with the kinesthetic intelligence, the learning
achievement and affective aspect of Mathematics of the students with the
kinesthetic intelligence are better than that of the students with the interpersonal
intelligence.

Keywords: STAD with contextual approach, TGT with contextual approach,

multiple intelligences, learning achievement, and affective aspect.

xx
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang masalah

Undang-undang Dasar (UUD) merupakan dasar hukum Negara Indonesia,
maka apa yang tertulis harus dijalankan oleh bangsanya. Salah satu amanah yang
terkandung dalam pembukaan UUD 45 yaitu: “ memajukan kesejahteraan
umum, mencerdaskan kehidupan bangsa, dan ikut melaksanakan ketertiban dunia
yang berdasarkan kemerdekaan ”. Sebagai bentuk mencerdaskan kehidupan
bangsa yaitu melalui pendidikan. Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional
(UU Sisdiknas) No. 20 tahun 2003 menyatakan bahwa;
Tujuan pendidikan nasional adalah mencerdaskan kehidupan bangsa dan
mengembangkan potensi siswa agar menjadi manusia yang bertakwa
terhadap Tuhan Yang Maha Esa, berahlak mulia, berilmu, kreatif, sehat
jasmani dan rohani, berkepribadian mantap dan mandiri, serta
bertanggungjawab.

Pengembangan potensi yang dimiliki siswa tidak lain adalah untuk

meningkatkan prestasi belajar siswa di kancah nasional maupun internasional.
Seperti dengan mengikuti perlombaan-perlombaan maupun penilaian skala
internasional untuk melihat perkembangan prestasi belajar siswa. Pada tahun 1997
Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) mulai
memiliki salah satu program unggulan yaitu Programme for International Student
Assessment (PISA). PISA merupakan salah satu program penilaian kemampuan
membaca, matematika, dan sains yang diikuti oleh negara-negara maju dan
berkembang yang dilakukan setiap tiga tahun sekali. OECD (2012)
mengemukakan bahwa kemampuan matematika yang digunakan dalam proses
penilaian matematika pada PISA adalah:
1. Communication (komunikasi); 2. Mathematising (mematematisasi); 3.
Representation (representasi); 4. Reasoning and argument (penalaran dan
argumen); 5. Devising strategies for solving problems (merumuskan strategi
untuk memecahkan masalah); 6. Using symbolic, formal, and technical
language, and operations (menggunakan bahasa simbolik, formal, dan
teknik, serta operasi); 7. Using mathematical tools (menggunakan alat-alat
matematika).
1
 Sejak mengikuti PISA pada tahun 2000, Indonesia selalu berada pada
peringkat 10 terbawah untuk semua bidang. Khususnya pada tahun 2009 dibidang
matematika Indonesia hanya mampu berada di peringkat 68 dari 74 negara
peserta. Hal ini menunjukkan bahwa pendidikan di Indonesia masih rendah.
Sejalan dengan hal tersebut pada tahun 2004 pemerintah mulai menerapkan
Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang kemudian dilanjutkan dengan
kurikulum 2006 atau sering disebut Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP). Pada KTSP siswa dapat melatih cara berpikir dan bernalar dalam
menarik kesimpulan, mengembangkan aktifitas kreatif yang melibatkan imajinasi,
intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan divergen, orisinil, rasa ingin tahu,
membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba, mengembangkan kemampuan
memecahkan masalah, dan mengembangkan kemampuan menyampaikan
informasi. Secara implisit pada kurikulum ini memuat unsur pembelajaran aktif,
kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAKEM).
Selama KTSP dimulai sampai dengan sekarang, sudah memberikan banyak
pengalaman dalam menggunakan model pembelajaran dalam proses pembelajaran
di kelas karena menerapkan PAKEM. Supaya terwujudnya pembelajaran yang
baik dan mendapatkan hasil yang maksimal maka pembelajaran di kelas tidak
terpisah oleh pilar-pilar pendidikan. UNESCO (2009) menetapkan pilar-pilar
pendidikan yaitu:”1. learning to know (belajar untuk mengetahui); 2. learning to
do (belajar untuk melakukan pekerjaan); 3. learning to live together (belajar untuk
hidup bersama-sama); 4. and learning to be (belajar untuk menjadi diri sendiri).”
Ada banyak model pembelajaran yang dapat digunakan oleh guru di kelas supaya
terjadi interaksi antara guru dan siswa sebagaimana yang dikehendaki.
Penggunaan model pembelajaran yang tepat bisa membuat prestasi belajar siswa
terhadap matematika menjadi lebih baik. Sebagai alternatif, model pembelajaran
yang bisa diterapkan adalah model pembelajaran kooperatif. Hasil wawancara
yang dilakukan sebelum penelitian bahwa para guru sering menggunakan model
pembelajaran kooeratif tipe tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD)
dan Teams Games Tournament (TGT).
Supaya Model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan TGT bisa lebih
efektif maka diperlukan inovasi, misalnya memadukannya dengan pendekatan

2
kontekstual. Pendekatan kontekstual merupakan pendekatan yang berakar dari
pandangan pembelajaran kontrukstivisme, yaitu pembelajaran yang
menghubungkan antara materi pelajaran dengan kehidupan sehari-hari. Pada
pendekatan kontekstual ini juga berusaha membuat hubungan antara pengetahuan
yang dimiliki siswa dengan menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.
Penerapan pembelajaran menggunakan pendekatan kontekstual diharapkan akan
membuat pembelajaran menjadi lebih bermakna terutama pada model
pembelajaran kooperatif tipe STAD dan TGT.
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan salah satu model
pembelajaran kooperatif yang paling sederhana yang terdiri dari kelompok-
kelompok heterogen. Ada beberapa langkah yang telah dikemukakan oleh Slavin
(2009: 143) yaitu “1. Presentasi kelas; 2. Tim; 3. Kuis; 4. Skor kemajuan
individual; dan 5. Penghargaan kelompok”. Pembentukan kelompok akan
memudahkan guru, dimana guru hanya memberi penjelasan sekilas serta menjadi
mediator maka suasana kelas dengan sikap siswa yang positif akan terjadi.
Seperti halnya STAD, model pembelajaran TGT merupakan salah satu
model pembelajaran dimana para siswa ditempatkan dalam tim dengan
kemampuan yang heterogen untuk berkompetisi dalam sebuah permainan. Slavin
(2009: 166) menyatakan bahwa:
TGT terdiri dari tiga siklus regular dari aktifitas pengajaran sebagai berikut:
1. Pengajaran: penyampaian pelajaran; 2. Belajar tim: Para siswa
mengerjakan lembar kegiatan dalam tim masing-masing; 3. Turnamen: Para
sisiwa memainkan game akademik dalam kemampuan yang homogen,
dimasing-masing meja turnamen; dan 4. Rekognisi tim: Skor tim dihitung
berdasarkan skor turnamen anggota tim, tim tersebut akan direkognisi
apabila mereka berhasil melampaui criteria yang telah ditetapkan
sebelumnya.

Proses belajar dengan permainan yang dirancang dalam pembelajaran

kooperatif tipe TGT memungkinkan siswa belajar lebih rileks, menumbuhkan
tanggung jawab, persaingan sehat, dan keterlibatan belajar. Model pembelajaran
TGT membuat siswa lebih siap, berusaha untuk memahami materi yang sedang
disampaikan guru dalam pembelajaran, dan melatih siswa untuk bekerjasama
dengan baik bersama anggota kelompoknya dalam menjawab tugas. Siswa juga
diharapkan lebih tertarik pada pelajaran, karena disampaikan dengan cara yang

3
lebih menyenangkan, menarik, dan membuat prestasi belajar siswa menjadi lebih
baik. Melihat hal tersebut, kedua model pembelajaran tersebut dapat digunakan
pada mata pelajaran matematika seperti penelitian yang telah dilakukan oleh
Irdiyanti (2010) dengan hasil model pembelajaran kooperatif tipe STAD
dimodifikasi dengan pembelajaran kontekstual sangat baik hasilnya dalam
meningkatkan prestasi belajar siswa dan Iwit (2012) melakukan penelitian dengan
hasil penelitian prestasi belajar matematika siswa dengan menggunakan model
pembelajaran kooperatif tipe TGT dengan pendekatan kontekstual lebih baik
daripada menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT tanpa
pendekatan kontekstual pada materi pecahan. Berdasarkan hasil penelitian
tersebut, maka perlu diadakannya penelitian yang membandingkan antara model
pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual dan tipe TGT
dengan pendekatan kontekstual.
Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang wajib dipelajari dari
sekolah tingkat dasar hingga menengah. Cornelius (dalam Abdurrahman, 1999:
253) menyatakan bahwa lima alasan perlunya belajar matematika karena
matematika merupakan: “1. sarana berpikir yang jelas dan logis, 2. sarana untuk
memecahkan masalah kehidupan sehari-hari, 3. sarana mengenal pola-pola
hubungan generalisasi pengalaman, 4. sarana untuk mengembangkan kreativitas,
dan 5. sarana untuk meningkatkan kesadaran terhadap perkembangan budaya.”
Selain itu, matematika juga ilmu yang banyak digunakan dalam kehidupan
sehari-hari dan dijadikan sebagai sumber pengembangan ilmu pengetahuan lain.
Pada perkembangannya di sekolah, matematika masih sering dipandang salah satu
mata pelajaran yang sulit bagi beberapa kalangan terutama bagi para siswa.
Seperti yang telah diungkapkan oleh Marpaung (2003: 1) yaitu;
Pendidikan matematika kita selama ini tidak berhasil meningkatkan
pemahaman matematika yang baik pada siswa, tetapi berhasil
menumbuhkan perasaan takut, persepsi terhadap matematika sebagai ilmu
yang sukar dikuasai, tidak bermakna, membosankan, menyebabkan stres
pada diri siswa.

Hal ini mengindikasikan bahwa bagi sebagian besar siswa, pembelajaran

matematika selama ini masih belum mampu mengubah aspek afektif dan kognitif
seperti prestasi belajar terhadap matematika menjadi lebih baik. Prestasi

4
merupakan suatu hasil usaha yang telah dilakukan dalam mencapai hasil kerja dan
waktu tertentu. Tirtonagoro (2001: 78) menyatakan bahwa “prestasi merupakan
hasil usaha yang dilakukan dan menghasilkan perubahan dan dinyatakan dalam
bentuk yang menunjukkan kemampuannya dalam mencapai hasil kerja dalam
waktu tertentu.” Sedangkan aspek afektif seperti yang diungkapkan oleh Sudrajat
(2008: 4) bahwa “Ada 5 (lima) tipe karakteristik afektif yang penting, yaitu sikap,
minat, konsep diri, nilai, dan moral.”
Berdasarkan hasil Ujian Nasional (UN) masih ada beberapa wilayah di
Indonesia yang masih mendapatkan nilai matematika yang rendah. Sebagai
prestasi belajar matematika secara nasional berdasarkan UN yang masih rendah
salah satunya adalah prestasi belajar matematika siswa di Kabupaten Sukoharjo.
Data UN yang diambil dari Litbang Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan
tahun 2013 seperti di bawah ini, dapat juga dilihat pada (Lampiran 1).
Tabel 1.1 Data hasil UN SMP Kabupaten Sukoharjo tahun 2010 s.d 2012
Nilai Tahun Ajaran TP 2009/2010 TP 2010/2011 TP 2011/2012
SKL Status Negeri Swasta Negeri Swasta Negeri Swasta
Nilai rata-rata 7,21 7,21 6,80 6,80 5,98 5,98
Tingkat kelulusan 99,91% 99,95% 99,39% 97,90% 64,48% 62,45%
(sumber: Litbang Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan)
Selain data tersebut, dapat dilihat juga tes daya serap pada tahun ajaran
2011/2012. Hasil tes ini mengindikasikan kesulitan yang dialami oleh siswa pada
materi geometri di SMP tepatnya pada pokok bahasan luas dan keliling bangun
datar. Data tersebut dapat dilihat pada Tabel 1.2.
Tabel 1.2 Daya Serap Ujian Nasional tahun 2012 di Kabupaten Sukoharjo
NO KEMAMPUAN YANG DIUJI KAB PROP NAS
1 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar 25.23 29.91 31.04
Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan
2 43.28 47.45 63.93
bangun ruang.
Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan keliling bangun
3 48.58 55.54 70.46
datar.
Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kesebangunan
4 54.54 60.14 70.36
atau kongruensi.
Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan volume bangun
5 52.28 56.68 70.53
ruang.
Menyelesaikan masalah yg berkaitan dgn hubungan dua garis,
6 besar & jenis sudut, serta sifat sudut yg terbtk dari dua garis yg di 61.41 66.09 77.75
potong garis lain

5
 Berdasarkan data daya serap di atas dapat dilihat bahwa siswa dalam
menyelesaikan masalah luas dan keliling bangun datar cukup rendah di tingkat
kabupaten, propinsi maupun nasional.
Berdasarkan observasi yang didapat dari beberapa guru matematika dan
siswa SMP yang ada di Kabupaten Sukoharjo. Masih banyak siswa yang
mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal matematika. Hal ini disebabkan
karena pemahaman matematika pada siswa masih belum tertanam dengan baik
pada siswa, yang mengakibatkan siswa kesulitan dalam mengerjakan soal. Siswa
yang merasa kesulitan dalam mengerjakan soal kurang berinisiatif dalam
mengerjakan kembali kemudian menanyakan kepada guru sehingga prestasi siswa
menjadi rendah. Selain itu, siswa juga masih merasa takut, malu dan sungkan
untuk menanyakannya jika tidak memahami soal. Hal tersebut juga
mengindikasikan bahwa nilai afektif siswa terhadap matematika masih rendah.
Selain model pembelajaran yang dapat mempengaruhi rendahnya prestasi
belajar dan aspek afektif siswa terhadap matematika, masih ada yang perlu
diperhatikan dalam diri siswa salah satunya adalah kecerdasan siswa. Gardner
(2012: 24) mendefinisikan kecerdasan yaitu “kemampuan untuk menyelesaikan
masalah, atau menciptakan produk, yang berharga dalam satu atau beberapa
lingkungan budaya dan masyarakat”. Apabila dalam proses pembelajaran guru
memperhatikan kecerdasan siswa maka siswa akan lebih mampu beradaptasi,
belajar dengan cepat, memahami ide-ide yang kompleks dan mampu berpikir
produktif. Fritz (dalam Yaumi, 2012: 12) berpendapat bahwa;
Kecerdasan mencakup kemampuan beradaptasi dengan lingkungan baru
atau perubahan lingkungan saat ini, kemampuan untuk mengevaluasi dan
menilai, kemampuan untuk memahami ide-ide yang kompleks, kemampuan
untuk berpikir produktif, kemampuan untuk belajar dengan cepat, belajar
dari pengalaman, dan bahkan kemampuan untuk memahami hubungan.

Supaya kecerdasan yang dimiliki siswa dapat dimaksimalkan maka perlu

diperhatikan kecerdasannya, karena setiap siswa memiliki kecerdasan yang
berbeda-beda. Yaumi (2012: 12) mengemukakan ada beberapa kecerdasan yang
dimiliki siswa untuk menyelesaikan berbagai persoalan dalam pembelajaran yaitu
“Verbal-linguistik, logis matematika, visual spasial, berirama-musik, jasmaniah-
kinestetik, interpersonal, intrapersonal, naturalistik, dan eksistensial.” Jika guru

6
mengetahui kecerdasan yang menonjol pada setiap siswa, maka akan lebih mudah
mengontrol siswa ketika pembelajaran sedang berlangsung.
Gardner (dalam Suparno, 2004: 45) menyatakan bahwa “dalam diri
seseorang terdapat kesembilan kecerdasan tersebut. Hanya untuk orang-orang
tertentu memiliki kecerdasan yang lebih menonjol daripada kecerdasan yang
lain”. Sehingga guna memaksimalkan kecerdasan yang dimiliki siswa dengan
keterbatasan model dan pendekatan yang digunakan pada penelitian ini hanya
akan ditinjau pada siswa-siswa yang memiliki tipe kecerdasan logis matematika,
visual, kinestetik, dan interpersonal. Pembelajaran dengan memperhatikan
kecerdasan majemuk siswa, menghasilkan peningkatan yang berbeda-beda.
Erviani (2008) melakukan penelitian yang dengan hasil penelitiannya yaitu
terdapat interaksi antara model pembelajaran dan tipe kecerdasan terhadap
prestasi belajar matematika.
Berdasarkan uraian di atas dapat diidentifikasikan masalah-masalah
penelitian sebagai berikut:
1. Secara umum, pembelajaran matematika di SMP yang ada di Kabupaten
Sukoharjo baru mulai mengarah pada pembelajaran konstruktivisme. Keadaan
ini disebabkan oleh lemahnya pemahaman guru tentang pembelajaran
konstruktivisme. Ada beberapa kemungkinan yang menyebabkan rendahnya
prestasi belajar dan aspek afektif matematika peserta didik yang diakibatkan
oleh pembelajaran matematika yang didesain belum mengarah pada
pembelajaran konstruktivisme. Terkait dengan hal ini, dapat diteliti apakah jika
pemahaman guru matematika SMP di Kabupaten Sukoharjo tentang model
pembelajaran konstruktivisme ditingkatkan, maka prestasi belajar dan aspek
afektif matematika siswa akan lebih baik.
2. Melalui penerapan model pembelajaran konvensional, pembelajaran
matematika di SMP yang ada di Kabupaten Sukoharjo cenderung terpusat pada
guru. Ada kemungkinan penyebab rendahnya prestasi belajar dan aspek afektif
matematika siswa disebabkan oleh model pembelajaran yang diterapkan guru.
Terkait dengan hal ini, dapat diteliti apakah perubahan model pembelajaran
matematika yang diterapkan oleh guru, maka prestasi belajar dan aspek afektif
matematika siswa menjadi lebih baik.

7
3. Kesulitan-kesulitan yang dialami oleh siswa SMP di Kabupaten Sukoharjo
dalam menyelesaikan soal-soal yang berkaitan dengan materi segitiga dan
segiempat dimungkinkan karena kesulitan-kesulitan tersebut hanya dipikirkan
sendiri tanpa dikomunikasikan dengan siswa lain atau guru matematika yang
mengajar. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar dan aspek afektif
matematika siswa pada meteri pokok segitiga dan segiempat disebabkan karena
selama pembelajaran berlangsung, belum pernah ada penyelesaian masalah
secara kooperatif oleh siswa. Untuk itu, perlu dilakukan inovasi pada
pembelajaran matematika dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif.
Terkait dengan hal ini, dapat diteliti model pembelajaran kooperatif manakah
yang efektif diterapkan untuk mengoptimalkan prestasi belajar matematika
peserta didik pada materi pokok persamaan garis lurus.
4. Rendahnya prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa SMP di
Kabupaten Sukoharjo dimungkinkan tidak hanya disebabkan oleh model
pembelajaran, tetapi juga disebabkan oleh faktor-faktor lain. Mengingat setiap
siswa mempunyai kecerdasan majemuk yang berbeda-beda, dimungkinkan
perbedaan prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa disebabkan oleh
perbedaan karakteristik tersebut. Terkait hal ini, dapat diteliti apakah benar
bahwa masing-masing kategori kecerdasan majemuk memberikan prestasi
belajar dan aspek afektif matematika yang berbeda.
Dari identifikasi masalah tersebut, supaya penelitian dapat dilakukan lebih
mendalam, maka peneliti membatasi masalah pada penelitian ini sebagai berikut:
1. Model pembelajaran yang dieksperimenkan pada penelitian ini adalah
model pembelajaran Studen Teams Achievement Divisions (STAD) dengan
pendekatan kontekstual dan Teams Games Tournament (TGT) dengan
pendekatan kontekstual.
2. Kecerdasan majemuk dalam penelitian ini dibatasi pada kecerdasan logis
matematika, visual, kinestetik, dan interpersonal.
3. Penelitian dilakukan pada siswa kelas VII semester genap SMP Negeri
Sukoharjo tahun ajaran 2012/2013.
4. Prestasi belajar matematika siswa dibatasi pada hasil tes prestasi belajar
siswa pada pokok bahasan bangun datar segi empat dan segi tiga.

8
 5. Aspek afektif matematika siswa dibatasi pada tipe karakteristik afektif yang
penting, yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral.

B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, didapatkan rumusan masalah sebagai
berikut:
1. Manakah prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa yang lebih baik,
siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran STAD
dengan pendekatan kontekstual atau TGT dengan pendekatan kontekstual?
2. Manakah prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa yang lebih baik,
antara siswa yang memiliki tipe kecerdasan logis matematika, visual,
kinestetik, atau interpersonal?
3. Apakah terdapat interaksi pada masing-masing kategori model pembelajaran
dan tipe kecerdasan terhadap prestasi belajar dan afektif matematika?
a. Pada masing-masing kecerdasan majemuk, manakah prestasi belajar dan
aspek afektif matematika siswa yang lebih baik, model pembelajaran
STAD dengan pendekatan kontekstual atau TGT dengan pendekatan
kontekstual?
b. Pada masing-masing model pembelajaran, manakah prestasi belajar dan
aspek afektif matematika siswa yang lebih baik, kecerdasan logis
matematika, visual, kinestetik, atau interpersonal?

C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, tujuan dari penelitian ini adalah untuk
mengetahui:
1. Untuk mengetahui manakah prestasi belajar dan aspek afektif matematika
siswa yang lebih baik, siswa yang pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual atau TGT dengan
pendekatan kontekstual.
2. Untuk mengetahui manakah prestasi belajar dan aspek afektif matematika
siswa yang lebih baik, antara siswa yang memiliki tipe kecerdasan logis
matematika, visual, kinestetik, atau interpersonal.

9
3. Untuk mengetahui Apakah terdapat interaksi pada masing-masing kategori
model pembelajaran dan tipe kecerdasan terhadap prestasi belajar dan afektif
matematika.
a. Pada masing-masing kecerdasan majemuk, manakah prestasi belajar dan
aspek afektif matematika siswa yang lebih baik, model pembelajaran
STAD dengan pendekatan kontekstual atau TGT dengan pendekatan
kontekstual.
b. Pada masing-masing model pembelajaran, manakah prestasi belajar dan
aspek afektif matematika siswa yang lebih baik, kecerdasan logis
matematika, visual, kinestetik, atau interpersonal.

D. Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoritis
Hasil penelitian ini diharapkan dapat melengkapi khasanah teori pada
pembelajaran matematika yang berkaitan dengan pembelajaran menggunakan
model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan TGT dengan pendekatan
kontekstual jika ditinjau dari tipe kecerdasan siswa, serta pengaruhnya pada
prestasi belajar matematika siswa dan aspek afektif siswa terhadap
matematika. Setelah mengetahui kadar pengaruh tersebut diharapkan dapat
menunjukan seberapa penting variabel tersebut mempengaruhi prestasi
belajar matematika siswa dan aspek afektif siswa terhadap matematika.
2. Manfaat Praktis
Melalui penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat kepada
beberapa pelaku di pendidikan yaitu:
a. Memberikan masukan kepada sekolah tempat penelitian ini yang dapat
digunakan sebagai upaya meningkatkan aspek afektif siswa terhadap
matematika dan prestasi belajar matematika siswa.
b. Memberikan masukan kepada guru sebagai alternatif pilihan model
pembelajaran kooperatif dalam upaya membandingkannya yang ditinjau
dari prestasi belajar matematika siswa dan aspek afektif siswa terhadap
matematika.
c. Memberi khasanah teori kepada peneliti lain, khususnya penelitian
dibidang matematika.

10
 BAB II
TINJAUAN PUSTAKA

A. Kajian Teori
1. Pembelajaran Matematika

Pembelajaran merupakan suatu proses atau kegiatan yang dilaksanakan

guna mendapatkan perubahan melalui pengalaman dan pembelajaran tersebut
bertahan lama. Schunk (2012: 5) menyatakan bahwa “Pembelajaran
merupakan perubahan yang bertahan lama dalam perilaku, atau dalam
kapasitas berperilaku dengan cara tertentu, yang dihasilkan dari praktik atau
bentuk-bentuk pengalaman lainnya”. Selama mengalami pengalaman pada
diri siswa juga terjadi proses berpikir sehingga ada keterampilan-
keterampilan yang timbul dalam berpikir. Santrock (2010: 266) menyatakan
bahwa pembelajaran dapat didefinisikan sebagai “Pengaruh permanen atas
perilaku, pengetahuan, dan keterampilan berpikir yang diperoleh melalui
pengalaman”.
Pembelajaran di dalam kelas dapat melibatkan dua pihak yang harus
bekerjasama yaitu guru dan siswa. Chatib (2012: 135) menyatakan bahwa
“Pembelajaran adalah proses transfer ilmu dua arah, antara guru sebagai
pemberi informasi dan siswa sebagai penerima informasi”.
Pengetahuan yang didapat siswa tidak begitu saja dipindahkan dari
pikiran guru ke pikiran siswa, melainkan pengetahuan yang dibangun dari
siswa itu sendiri. Dahar (dikutip Hamzah 2006:4) menegaskan, “Pengetahuan
tersebut dibangun dalam pikiran siswa melalui asimilasi dan akomodasi.
Asimilasi adalah penerapan informasi baru dalam pikiran. Sedangkan
akomodasi adalah menyusun kembali struktur pikiran karena adanya
informasi baru.”
Beberapa pendapat yang telah dikemukakan dapat didefinisikan bahwa
pembelajaran adalah suatu cara yang dilakukan agar seseorang dapat
melakukan proses atau kegiatan yang dilaksanakan guna mendapatkan
pengetahuan dan keterampilan dalam berpikir melalui pengalaman serta tahan
lama.
11

11
 Matematika merupakan disiplin ilmu yang meliputi fakta, konsep,
operasi atau relasi dan prinsip. Menurut pendapat Soedjadi (2000:11)
terdapat beberapa definisi tentang matematika yaitu:
a. Matematika adalah cabang ilmu pengetahuan eksak dan ter-
organisir secara sistematik.
b. Matematika adalah pengetahun tentang bilangan dan kalkulasi.
c. Matematika adalah pengetahuan tentang penalaran logis dan
berhubungan dengan bilangan.
d. Matematika adalah pengetahuan tentang fakta-fakta kuantitatif dan
masalah tentang ruang dan bentuk.
e. Matematika adalah pengetahuan tentang struktur-struktur yang
logis.
f. Matematika adalah pengetahuan tentang aturan-aturan yang ketat.

Banyaknya definisi tentang matematika tersebut, dikarenakan adanya

perbedaan pandangan seseorang terhadap matematika. Paling dalam
Abdurrahman (1999: 252) menyatakan bahwa ”ide manusia tentang
matematika berbeda-beda, tergantung pada pengalaman dan pengetahuan
masing-masing.” Berdasarkan pendapat ini juga, Abdurrahman (1999: 252)
menyimpulkan bahwa untuk menemukan jawaban atas tiap masalah yang
dihadapinya, manusia akan menggunakan:
a. informasi yang berkaitan dengan masalah yang dihadapi;
b. pengetahuan tentang bilangan, bentuk, dan ukuran:
c. kemampuan untuk menghitung: dan
d. kemampuan untuk mengingat dan menggunakan hubungan-
hubungan.

Matematika memiliki karakteristik tersendiri dibandingkan dengan

disiplin ilmu yang lain. Soedjadi (2000:13) mengemukakan karakteristik
matematika, yakni:
a. Memiliki objek kajian abstrak.
b. Bertumpu pada kesepakatan.
c. Berpola pikir deduktif.
d. Memiliki simbol yang kosong dari arti.
e. Memperhatikan semesta pembicaraan.
f. Konsisten dalam sistemnya.

Cockroft (dalam Abdurrahman,1999: 253) mengemukakan bahwa:

Matematika perlu diajarkan kepada siswa karena, a. selalu digunakan
dalam segala segi kehidupan, b. semua bidang studi memerlukan
keterampilan matematika yang sesuai, c. merupakan sarana komunikasi

12
 yang kuat, singkat, dan jelas, d. dapat digunakan untuk menyajikan
informasi dalam berbagai cara, e. meningkatkan kemampuan berpikir
logis, ketelitian, dan kesadaran keruangan, f. memberikan kepuasan
terhadap usaha memecahkan masalah yang menantang.

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut, maka dapat didefinisikan

bahwa matematika adalah disiplin ilmu pengetahuan yang wajib diajarkan di
sekolah dasar hingga menengah tentang penalaran logis yang meliputi fakta,
konsep, operasi atau relasi dan prinsip.
Pemahaman akan karakteristik-karakteristik matematika dapat
membantu siswa dalam mempelajari matematika yang sedang dipelajari.
Pemahaman ini dimaksudkan untuk mencapai tujuan pembelajaran
matematika yang diharapkan. Dalam Garis-garis Besar Program Pengajaran
(GBPP) Matematika, tujuan pengajaran matematika di sekolah menengah atas
(Soedjadi, 2000:42) adalah:
a. Memiliki kemampuan yang dapat dialihgunakan melalui kegiatan
matematika.
b. Memiliki pengetahuan matematika sebagai peningkatan matemati-
ka sebagai bekal untuk melanjutkan ke pendidikan lebih tinggi.
c. Memiliki keterampilan matematika sebagai peningkatan dan per-
luasan dari matematika sekolah tingkat menengah dan untuk dapat
digunakan dalam kehidupan sehari-hari.
d. Mempunyai pandangan yang cukup luas dan memiliki sikap logis,
kritis, cermat, kreatif, dan disiplin.

Pembelajaran matematika adalah suatu cara yang dilakukan agar

seseorang dapat melakukan proses atau kegiatan yang dilaksanakan guna
mendapatkan pengetahuan dan keterampilan dalam berpikir logis, sehingga
siswa memiliki pengalaman pola pikir yang sistematis, rasional, logis, kritis,
kreatif dan inovatif dalam kehidupan sehari-hari dan tahan lama.

2. Aspek Afektif
Pembelajaran dengan memperhatikan penilaian aspek afektif siswa
dapat dilaksanakan dengan baik dalam upaya mencapai hasil belajar yang
diharapkan. Chatib (2012: 174) menyatakan bahwa “Kompetensi ranah
afektif meliputi peningkatan pemberian respons, sikap, apresiasi, penilaian,
minat, dan internalisasi. Selain itu, ada hal-hal yang penting juga yang perlu
diperhatikan oleh guru.

13
 Aunnurrahman (2009) juga menyatakan bahwa guru harus
memperhatikan beberapa hal dalam pembelajaran aspek afektif, yaitu:
a. Sikap dan nilai tidak hanya diperoleh dari proses pembelajaran
langsung, akan tetapi sering diperoleh melalui proses identifikasi
dari orang lain.
b. Sikap lebih mudah dibentuk karena pengalaman yang
menyenangkan.
c. Nilai-nilai yang ada pada diri individu dipengaruhi oleh standart
perilaku kelompok.
d. Bagaimana siswa menyesuaikan diri dan memberi reaksi terhadap
situasi akan memberi dampak dan pengaruh terhadap proses
belajar.
e. Dalam banyak kesempatan nilai-nilai penting yang diperoleh pada
masa kanak-kanak akan tetap melekat sepanjang hayat.
f. Proses belajar sekolah dan kesehatan mental memiliki hubungan
yang erat.
g. Model interaksi guru dan siswa yang positif dalam proses
pembelajaran di kelas, dapat memberikan kontribusi bagi
tumbuhnya sikap positif di kalangan siswa.
h. Para siswa dapat dibantu agar lebih matang dengan cara
memberikan dorongan bagi mereka untuk lebih mengenal dan
memahami sikap, peranan, dan emosi.”

Chatib (2012: 174) mengemukakan bahwa penilaian aspek afektif

bertujuan untuk mengetahui karakter siswa dalam proses pembelajaran dan
hasil dari pembelajaran. Penilaian aspek afektif ini dibagi menjadi beberapa
bagian, yaitu:
a. Penilaian afektif pada saat proses belajar sebagai penilai adalah
guru kelas.
b. Penilaian afektif di luar pembelajaran di dalam sekolah sebagai
penilainya adalah guru yang berkesempatan memantau sikap siswa.
c. Penilaian afektif di luar sekolah atau dirumah sebagai penilainya
adalah orang tua.

Pada penelitian ini, penilaian aspek afektif yang digunakan adalah

penilaian yang pada saat pembelajaran berlangsung. Chatib (2012: 174)
menyatakan bahwa “Penilaian afektif pada saat proses belajar adalah
bagaimana sikap respons, dan minat siswa terhadap proses belajar.” Suyanto
(2009: 22) menyebutkan karakteristik afektif memiliki beberapa kriteria,
Pertama, harus melibatkan perasaan dan emosi siswa. Kedua, harus bersifat
khas. Ketiga, merupakan kriteria yang lebih spesifik, harus memiliki
intensitas, arah, dan target.

14
 Sudjana (2011: 30) menggolongkan beberapa kategori ranah afektif
antara lain:
a. Reciving/ attending (perhatian)
Perhatian merupakan semacam kepekaan dalam menerima
rangsangan (stimulasi) dari luar yang datang kepada siswa dalam
bentuk masalah, situasi, gejala, dan lain-lain.
b. Responding (jawaban)
Jawaban merupakan reaksi yang diberikan oleh seseorang terhadap
stimulasi yang datang dari luar atau kemampuan memberikan
tanggapan terhadap suatu gagasan, benda, bahan, dan gejala
tertentu. Hal ini menyangkut ketepatan reaksi, perasaan, kepuasan
dalam menjawab stimulus dari luar yang datang kepadanya.
c. Valuing (penilaian)
Berkenaan dengan nilai dan kepercayaan terhadap gejala atau
stimulus tadi. Atau kemampuan memberi penilaian atau
perhitungan atau penilaian merupakan keinginan untuk menerima,
diperhitungkan, dan dinilai orang lain. Evaluasi ini termasuk di
dalamnya kesediaan menerima nilai, latar belakang, atau
pengalaman untuk menerima nilai dan kesepakatan terhadap nilai
tersebut.
d. Organisasi
Organisasi merupakan pengembangan dari nilai ke dalam satu
sistem organisasi, termasuk hubungan satu nilai dengan nilai lain,
pemantapan, dan prioritas nilai yang telah dimilikinya. Hasil
belajarnya merupakan kemampuan mengatur dan mengelola
sesuatu secara harmonis dan konsisten berdasarkan pemilikan
filosofi yang dihayati.
e. Karakteristik (internalisasi) nilai
Internalisasi merupakan keterpaduan sistem nilai yang telah
dimiliki seseorang, yang mempengaruhi pola kepribadian dan
tingkah lakunya.

Anderson (dalam Budiyono, 2011: 46) menyatakan bahwa terdapat

tujuh penilaian aspek afektif, yaitu:
a. Sikap diartikan sebagai kecenderungan untuk merespon secara
positif atau secara negatif terhadap suatu objek.
b. Minat diartikan sebagai watak yang terorganisir melalui
pengalaman yang mendorong seseorang untuk mendalami suatu
objek, pengertian, keterampilan, atau tujuan untuk mendapatkan
suatu kemahiran atau pengasaan tertentu.
c. Nilai diartikan sebagai objek, aktivitas, atau pandangan yang
diapresiasi oleh seseorang dalam mengarahkan minat, sikap, atau
kepuasannya.
d. Pilihan: diartikan kecenderungan untuk memilih suatu objek,
aktivitas, atau gagasan dibandingkan dengan objek, aktivitas, atau
gagasan.

15
 e. Konsep diri diartikan sebagai persepsi seseorang terhadap dirinya
sendiri.
f. Lokus kendali diartikan sebagai seberapa jauh seseorang dapat
menerima sesuatu karena tindakannya atau konsekuensi dari
tindakannya.
g. Kecemasan diartikan sebagai pengalaman mendapatkan tekanan
yang menghasilkan ancaman kepada seseorang, baik secara riil
maupun imajiner.

Sudrajat (2008: 4) menyatakan bahwa ada lima tipe karakteristik

afektif yang penting, yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral.
a. Sikap merupakan suatu kencendrungan untuk bertindak secara suka
atau tidak suka terhadap suatu objek.
b. Minat adalah suatu disposisi yang terorganisir melalui pengalaman
yang mendorong seseorang untuk memperoleh objek khusus,
aktivitas, pemahaman, dan keterampilan untuk tujuan perhatian
atau pencapaian
c. Konsep diri adalah evaluasi yang dilakukan individu terhadap
kemampuan dan kelemahan yang dimiliki.
d. Nilai merupakan suatu keyakinan tentang perbuatan, tindakan, atau
perilaku yang dianggap baik dan yang dianggap buruk.
e. Moral berkaitan dengan perasaan salah atau benar terhadap
kebahagiaan orang lain atau perasaan terhadap tindakan yang
dilakukan diri sendiri. Misalnya menipu orang lain, membohongi
orang lain, atau melukai orang lain baik fisik maupun psikis. Moral
juga sering dikaitkan dengan keyakinan agama seseorang, yaitu
keyakinan akan perbuatan yang berdosa dan berpahala. Jadi, moral
berkaitan dengan prinsip, nilai, dan keyakinan seseorang.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat didefinisikan bahwa

aspek afektif merupakan penilaian siswa yang dapat dilihat dari bagaimana
sikap, minat, nilai, konsep diri, dan moral yang ditunjukkan pada saat
pembelajaran matematika berlangsung dengan dilatarbelakangi kemauan
siswa untuk bertindak (negatif/positif).
Dalam penelitian ini untuk menentukan masing-masing indikator pada
aspek afektif, peneliti memodifikasi dari (Sudrajat, 2008: 9-12) sebagai
berikut:
a. Sikap
1) Membaca buku matematika;
2) Mempelajari matematika;
3) Melakukan interaksi dengan guru matematika;
4) Mengerjakan tugas matematika; dan
5) Melakukan diskusi tentang matematika.

16
 b. Minat
1) Memiliki catatan pelajaran matematika;
2) Berusaha memahami matematika;
3) Memiliki buku matematika; dan
4) Mengikuti pelajaran matematika.
c. Konsep Diri
1) Memilih mata pelajaran yang mudah dipahami;
2) Memiliki kecepatan memahami mata pelajaran ; dan
3) Menunjukkan mata pelajaran yang dirasa sulit.
d. Nilai
1) Memiliki keyakinan akan peran sekolah;
2) Menyakini keberhasilan peserta didik; dan
3) Menunjukkan keyakinan atas kemampuan guru.
e. Moral
1) Mempertahankan keyakinan akan harapan masyarakat;
2) Memegang janji ;
3) Memiliki kepedulian terhadap orang lain; dan
4) Memiliki kejujuran.

3. Prestasi Belajar Matematika

Prestasi merupakan suatu hasil usaha yang telah dilakukan dalam
mencapai hasil kerja dan waktu tertentu. Tirtonegoro (2001: 43) menyatakan
bahwa “Prestasi belajar adalah penilaian hasil usaha kegiatan belajar yang
dinyatakan dalam bentuk simbol, angka, huruf maupun kalimat yang dapat
mencerminkan hasil yang sudah dicapai setiap anak dalam periode tertentu.”
Pada pembelajaran, setelah terlaksanakannya pembelajaran dalam
kurun waktu inilah yang kemudian diukur dan mendapatkan sebuah hasil
pembelajaran berupa nilai. Hasil belajar tersebut yang digunakan sebagai
bukti dalam pencapaian pada setiap pembelajaran. Winkel (2005: 38)
menyatakan bahwa “Prestasi belajar adalah hasil belajar yang dicapai dalam
setiap kegiatan belajar.”
Prestasi belajar didapatkan melalui tes yang dilakukan setelah
pembelajaran. Azwar (1996: 8-9) menyatakan bahwa “Prestasi belajar dapat
diukur melalui tes yang sering dikenal dengan tes prestasi belajar. Tes
prestasi belajar bila dilihat dari tujuannya yaitu mengungkapkan keberhasilan
seseorang dalam belajar.” Pengungkapan keberhasilan ini berupa tes yang
disusun secara terencana untuk mengungkapkan kemampuan siswa secara
maksimal dalam menguasai bahan-bahan atau materi yang diajarkan.

17
 Pada pembelajaran matematika, prestasi belajar matematika dapat
diartikan suatu hasil yang telah didapatkan setelah pembelajaran matematika.
Pada penelitian ini prestasi belajar matematika yang dimaksud adalah
kemampuan mengerti suatu materi segiempat dan segitiga dengan
menginterpretasikannya dengan menjawab soal-soal setelah menyelesaikan
pembelajaran matematika dengan kompetensi dasar (KD) mengidentifikasi
sifat-sifat segitiga berdasarkan sisi dan sudutnya dan mengidentifikasi sifat-
sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belahketupat, dan
layang-layang dalam sebuah Standar kompetensi (SK) yaitu memahami
konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
Prestasi dalam suatu pembelajran bisa dipengaruhi dari beberapa hal
seperti faktor eksternal maupun internal dalam setiap siswa. Slameto
(2003:62) menyatakan bahwa:
Prestasi belajar yang dicapai seorang individu merupakan hasil
interaksi antara berbagai faktor yang mempengaruhinya baik dalam
diri (faktor internal) maupun dari luar (faktor eksternal) individu.
Beberapa faktor internal antara lain : (a) faktor jasmaniah (fisiologis),
(b) faktor psikologis yang terdiri dari: intelegensi, minat dan daya
ingat, (c) faktor kelelahan. Beberapa faktor eksternal antara lain: (a)
faktor keluarga, (b) faktor sekolah, (c) faktor masyarakat.
4. Model Pembelajaran
Suatu pembelajaran memerlukan rencana untuk membuat pembelajaran
tersebut lebih efektif dan tahan lama. Rencana yang dapat digunakan dalam
pembelajaran ini juga bisa disebut sebuah model pembelajaran. Joyce & Weil
(dalam Rusman, 2011: 133) berpendapat bahwa” model pembelajaran adalah
suatu rencana atau pola yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum
(rencana yang panjang), merancang bahan-bahan pembelajaran, dan
membimbing pembelajaran di kelas atau yang lain”. Selain itu, rencana-
rencana yang dibuat harus memiliki prosedur yang jelas dan sistematis yang
dijadikan pedoman dalam pembelajaran sehingga tujuan dari belajar akan
tercapai. Aunurrahman (2009: 146) menyatakan bahwa “Model pembelajaran
dapat diartikan sebagai kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang
sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai
tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang

18
pembelajaran dan para guru untuk merencanakan dan melaksanakan aktivitas
pembelajaran”.
Pedoman dalam model pembelajaran ini masih sangat luas daripada
strategi, metode maupun prosedur dalam pembelajaran. Arend (dalam
Trianto, 2007: 5-6) menyatakan bahwa “The term teaching model refers to
aparticular appoarch to instruction that includes its goal, syntax,
environment, and management system”. Istilah model pengajaran mengarah
pada suatu pendekatan pembelajaran tertentu termasuk tujuannya, sintaksnya,
lingkungannya, dan sistem pengolahannya. Istilah model pembelajaran
mempunyai makna yang lebih luas dari pada strategi, metode, atau prosedur.
Chatib (2012: 128) menyatakan bahwa “Model pembelajaran adalah sebuah
sistem pembelajaran yang utuh, mulai dari awal hingga akhir, model
pembelajaran itu sendiri melingkupi pendekatan pembelajaran, strategi
pembelajaran, metode pembelajaran, dan teknik pembelajaran.
Guru harus memperhatikan model pembelajaran yang dapat membuat
siswa lebih nyaman dalam belajar agar pembelajaran dalam kelas berjalan
dengan baik, sehingga pembelajaran dapat dipilih dan disesuaikan oleh guru.
Rusman (2011:133) berpendapat bahwa “Model pembelajaran yang dapat
dijadikan pola pilihan, artinya para guru boleh memilih model pembelajaran
yang sesuai dan efisien untuk mencapai tujuan pendidikannya”.
Model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dimiliki
oleh strategi, metode atau prosedur. Kardi dan Nur (dalam Trianto, 2007: 6)
menyatakan bahwa ciri-ciri tersebut sebagai berikut:
a. Rasional teoritik logis yang disusun oleh para pencipta atau
pengembangnya.
b. Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar
(tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
c. Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat
dilaksanakan dengan berhasil.
d. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu
dapat tercapai.

Berdasarkan pendapat di atas, maka model pembelajaran merupakan

suatu rencana atau pola yang disusun secara sistematis dan di dalamnya
mengandung strategi, maupun prosedur pembelajaran.

19
5. Pendekatan Kontekstual
Pada model pembelajaran telah diutarakan bahwa salah satu isi dari
model pembelajaran adalah pendekatan pembelajaran. Chatib (2012: 128)
menyatakan bahwa:
Pendekatan pembelajaran merupakan sebagai titik tolak atau sudut
pandang terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan
tentang terjadinya suatu proses dan sifatnya masih umum. Dilihat dari
pendekatannya, terdapat dua jenis pendekatan pembelajaran, yaitu
pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada guru
dan pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada
siswa.

Pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa

dapat mengasah lebih banyak kemampuan siswa. Salah satu pembelajaran
yang mengedepankan kemampuan siswa adalah pembelajaran kontekstual.
Howey R, Keneth (dalam Rusman, 2011: 189) menyatakan bahwa:
Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang memungkinkan
terjadinya proses belajar di mana siswa menggunakan pemahaman dan
kemampuan akademiknya dalam berbagai konteks dalam dan luar
sekolah untuk memecahkan masalah yang bersifat simulatif ataupun
nyata, baik sendiri-sendiri maupun bersama-sama.

Selain pendapat tersebut, Nurhadi (dalam Rusman, 2011: 189) juga

menyatakan bahwa:
Pembelajaran kontekstual merupakan konsep belajar yang dapat
membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan
situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan
antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam
kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.

Pembelajaran kontekstual didasarkan pada pikiran bahwa makna

muncul dari hubungan antara isi dengan konteksnya. Koteks memberikan
makna pada isi. Semakin banyak keterkaitan yang ditemukan siswa dalam
suatu konteks yang luas, semakin bermakna isinya bagi mereka. Johnson
(2009: 35) menyatakan bahwa “Penemuan makna adalah ciri utama dari
pembelajaran kontekstual. Makna diartikan sebagai arti penting dari sesuatu
atau maksud”. Pembelajaran dan pengajaran kontekstual melibatkan para

20
 siswa dalam aktivitas penting yang membantu mereka mengaitkan pelajaran
akademis dengan konteks kehidupan nyata yang mereka hadapi.
Pembelajaran kontekstual merupakan sebuah sistem yang menyeluruh,
yang artinya bahwa kontekstual terdiri dari beberapa bagian yang saling
terhubung. Johnson (2011: 67) menyatakan bahwa:
Sistem kontekstual adalah sebuah proses pendidikan yang bertujuan
menolong para siswa melihat makna di dalam materi akademik yang
mereka pelajari dengan cara menghubungkan subjek-subjek akademik
dengan konteks dalam kehidupan keseharian mereka, yaitu dengan
konteks keadaan pribadi, sosial, dan budaya mereka. Untuk mencapai
tujuan ini, sistem tersebut meliputi delapan komponen berikut:
membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna, melakukan
pekerjaan yang berarti, melakukan pembelajaran yang diatur sendiri,
melakukan kerjasama, berpikir kritis dan kreatif, membantu individu
untuk tumbuh dan berkembang, mencapai standar yang tinggi, dan
menggunakan penilaian autentik.

Dari beberapa pendapat di atas dapat didefinisikan bahwa pendekatan

pembelajaran kontekstual merupakan suatu titik tolak atau sudut pandang
terhadap pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses belajar di mana
siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan akademiknya dalam
berbagai konteks untuk memecahkan masalah yang bersifat simulatif ataupun
nyata.

6. Model Pembelajaran Kooperatif

Pada model pembelajaran sebelumnya telah dijelaskan bahwa model
merupakan suatu rencana atau pola pembelajaran yang sistematis. Guru
seyogyanya memperhatikan model pembelajaran yang dapat membuat siswa
lebih nyaman dalam belajar agar pembelajaran dalam kelas berjalan dengan
baik, sehingga pembelajaran dapat dipilih dan disesuaikan oleh guru. Slavin
(2008: 248) menyebutkan bahwa:
Salah satu tugas guru adalah membuat informasi bermakna bagi siswa
dengan menyajikannya dengan jelas dan terorganisasi; dengan
menghubungkannya pada informasi yang sudah ada dalam pikiran
siswa; dan dengan memastikan bahwa siswa benar-benar sudah
memahami konsep yang sedang diajarkan dan dapat menerapkannya
pada situasi baru.

21
 Salah satu model pembelajaran yang membuat informasi menjadi lebih
bermakna adalah model pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif
berasal dari konsep bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan
memahami konsep yang sulit jika mereka saling berdiskusi dengan temannya.
Siswa bekerja dalam kelompok untuk menyelesaikan masalah-masalah yang
kompleks. Tom V. Savage (dalam Rusman, 2011: 203) menyatakan bahwa
cooperative learning adalah suatu pendekatan yang menekankan kerjasama
dalam kelompok.
Pembelajaran kelompok yang dilaksanakan bukanlah kelompok asal-
asalan, melainkan ada unsur-unsur yang dasar pembelajaran kooperatif. Muijs
(2008:89) menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif adalah konsep yang
lebih luas, yang meliputi semua jenis kelompok, termasuk bentuk-bentuk
yang lebih dipimpin oleh guru atau diarahkan oleh guru. Slavin (dalam Isjoni,
2009: 15) menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif merupakan bentuk
pembelajaran dengan cara siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-
kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya terdiri 4-6 orang dengan
struktur kelompok yang bersifat heterogen.
Pada pembelajaran kooperatif disusun dalam sebuah usaha untuk
meningkatkan partisipasi siswa untuk mencapai tujuan bersama. Eggen dan
Kauchak (dalam Trianto, (2007: 42) mengemukakan bahwa “Pembelajaran
kooperatif merupakan kelompok strategi pengajaran yang melibatkan siswa
bekerja secara berkolaborasi untuk mencapai tujuan bersama”.
Pengelompokan-pengelompokan pada pembelajaran kooperatif ini memiliki
karakteristik sendiri. Hamdani (2011: 35) menyatakan bahwa siswa dalam
kelas tertentu dibagi dalam menjadi kelompok dengan jumlah anggota 4-5
siswa. Setiap kelompok harus heterogen, terdiri atas perempuan dan laki-laki,
berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
Model pembelajaran kooperatif ini memiliki beberapa tipe yang dapat
digunakan, dan tipe model pembelajaran kooperatif masih bisa berkembang
terus. Ada beberapa tipe model pembelajaran kooperatif, diantaranya: Student
Teams Achievement Division (STAD), Teams Games Together (TGT), Team

22
Assisted Individualization (TAI), Cooperative Integrated Reading and
Compotision (CIRC), Group Investigation (GI), dan Jigsaw.
Ada beberapa hal penting yang perlu ditekankan dalam model
pembelajaran kooperatif. Siahaan (dalam Rusman, 2011: 205) menyatakan
lima unsur esensial dalam pembelajaran kooperatif tersebut, yaitu: “ 1) saling
ketergantungan positif; 2) interaksi berhadapan (face to-face interaction); 3)
tanggungjawab individu (individual responsibility); 4) keterampilan sosial
(social skills); 5) terjadi proses dalam kelompok (group processing).” Slavin
(2009: 27) juga menyatakan beberapa karakteristik prinsipil dalam
pembelajaran kooperatif, yaitu 1) tujuan kelompok, 2) tanggungjawab
individual, 3) kesempatan sukses yang sama, 4) kompetisi tim, 5) spesialisasi
tugas, dan 6) adaptasi kebutuhan kelompok.
Selain itu, Rusman (2011:208) menyatakan beberapa unsur dasar
dalam pembelajaran kooperatif, yaitu:
a. Siswa dalam kelompoknya haruslah beranggapan bahwa mereka
hidup sepenanggungan bersama.
b. Siswa bertanggungjawab atas segala sesuatu di dalam
kelompoknya, seperti milik mereka sendiri.
c. Siswa haruslah melihat bahwa semua anggota di dalam
kelompoknya memiliki tujuan yang sama.
d. Siswa haruslah membagi tugas dan tanggungjawab yang sama
diantara anggota kelompoknya.
e. Siswa akan dikenakan evaluasi atau diberikan hadiah/penghargaan
yang juga akan dikenakan untuk semua anggota kelompok.
f. Siswa berbagi kepemimpinan dan mereka membutuhkan
keterampilan untuk belajar bersama selama proses belajarnya.
g. Siswa diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi
yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

Pada model pembelajaran kooperatif ada beberapa langkah yang

digunakan. Rusman (2011: 211) langkah-langkah model pembelajaran
kooperatif sebagai berikut:
a. Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa.
b. Menyajikan informasi,
c. Mengorganisasikan kedalam kelompok-kelompok belajar,
d. Membimbing kelompok bekerja dan belajar,
e. Evaluasi, dan
f. Pemberikan penghargaan.

23
 Dari beberapa pendapat di atas dapat didefinisikan bahwa model
pembelajaran kooperatif merupakan suatu rencana atau pola pembelajaran
yang sistematis untuk meningkatkan partisipasi siswa mencapai tujuan
bersama yang dilakukan secara kelompok-kelompok kecil yang heterogen
terdiri dari 4-6 orang.

7. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dengan Pendekatan

Kontekstual
STAD merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang
paling sederhana. Slavin (2009: 143) menyatakan bahwa STAD merupakan
salah satu model pembelajaran kooperatif yang paling sederhana, dan yang
paling baik untuk permulaan bagi guru yang baru menggunakan pendekatan
kooperatif. Sebagai suatu model, STAD memiliki beberapa komponen yang
dilakukan dalam pembelajaran. Slavin (2009:143) menyatakan lima
komponen utama pada STAD yaitu: presentasi kelas, tim, kuis, skor
kemajuan individual, dan rekognisi tim.
Berdasarkan hal tersebut dapat dibuat langkah-langkah penerapan
pembelajaran kooperatif tipe STAD sebagai berikut.
a. Presentasi kelas
Guru menyampaikan materi pembelajaran kepada siswa sesuai
kompetensi dasar yang akan dicapai. Guru dapat menggunakan berbagai
pilihan dalam menyampaikan materi pembelajaran ini kepada siswa.
Misalnya, antara lain dengan metode penemuan terbimbing atau metode
ceramah. Langkah ini tidak harus dilakukan dalam satu kali pertemuan,
tetapi dapat lebih dari satu pertemuan.
b. Tim
Guru membentuk beberapa kelompok dengan tiap kelompok terdiri
dari 4 – 5 anggota, dimana anggota kelompok mempunyai kemampuan
yang berbeda-beda. Kemudian mengerjakan lembar kerja bersama-sama
pada masing-masing kelompok. Tujuan utamanya adalah memastikan
bahwa setiap kelompok dapat menguasai konsep dan materi. Bahan tugas
untuk kelompok dipersiapkan oleh guru agar kompetensi dasar yang
diharapkan dapat dicapai.

24
c. Kuis
Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individu
untuk tiap pertemuan atau dua kali pertemuan.
d. Skor kemajuan individual
Tujuan utama dengan adanya skor kemajuan individual adalah
untuk memberikan hasil akhir yang maksimal pada setiap siswa. Nilai
perkembangan individu didasarkan pada nilai awal/dasar yang didapat
dari nilai rata-rata siswa pada pelaksanaan tes yang sama. Gambaran skor
kemajuan individual dapat dibuat dalam sebuah kriteria sebagai berikut:
Tabel 2.1 Kriteria Skor Kemajuan Individual
Skor Kuis Poin Kemajuan
Lebih dari 10 poin di bawah skor awal 5
1 - 10 poin di bawah skor awal 10
0 - 10 poin di atas skor awal 20
Lebih dari 10 poin di atas skor awal 30
Kertas jawaban sempurna 30

e. Rekognisi tim (penghargaan tim)

Guru memberi penghargaan kepada kelompok berdasarkan
perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari nilai awal ke
nilai kuis berikutnya. Berdasarkan nilai perkembangan yang diperoleh
kelompok terdapat tiga tingkat penghargaan yang diberikan untuk
prestasi kelompok.
Tabel 2.2 Kriteria Penghargaan Kelompok STAD
Kriteria Rata-Rata Poin Kelompok Penghargaan
15 – 19 Kelompok Baik Tim BAIK
20 – 24 Kelompok Hebat Tim SANGAT BAIK
25 Kelompok Super Tim SUPER

Pada suatu model memiliki pendekatan yang digunakan. Pendekatan

yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kontekstual.
Seperti yang telah dikemukakan pada bagian pendekatan kontekstual.
Pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu titik tolak atau sudut
pandang terhadap pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses
belajar di mana siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan
akademiknya dalam berbagai konteks untuk memecahkan masalah yang
bersifat simulatif ataupun nyata. Pada pendekatan kontekstual ini memiliki

25
 beberapa komponen, yaitu: membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna,
melakukan pekerjaan yang berarti, melakukan pembelajaran yang diatur
sendiri, melakukan kerjasama, berpikir kritis dan kreatif, membantu individu
untuk tumbuh dan berkembang, mencapai standar yang tinggi, dan
menggunakan penilaian autentik.”
Berdasakan hal tersebut, maka dapat dibuat proses pembelajaran
dengan model pembelajaran STAD menggunakan pendekatan kontekstual.
Tabel 2.3 Proses Pembelajaran Menggunakan Model Pembelajaran STAD
dengan Pendekatan Kontekstual
No Tahap STAD
Siswa diberitahu model pembelajaran yang akan dicapai dan indikator
yang akan dicapai pada kegiatan pelajaran dan menekankan pentingnya
topik yang akan dipelajari dan memotivasi siswa belajar.
1. Presentasi Guru menyajikan informasi atau materi kepada siswa dengan jalan
demonstrasi atau melalui slide atau dengan cara menjelaskan di depan.
Guru memberikan lembar kerja atau soal kontekstual

a. Melakukan kerjasama
Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok belajar heterogen yang
terdiri dari 4-5 siswa sebagai sarana kerjasama.
b. Membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna
 Siswa diberi LKK dan kertas berpetak yang telah dibuat oleh guru.
 Siswa diajak tanya jawab dan diberi beberapa contoh bagun datar
yang akan dipelajari yang ada di lingkungan.
c. Melakukan pekerjaan yang berarti
Siswa menganalisis sifat-sifat, keliling dan luas bangun datar pada
LKK melalui gambar yang telah dibuat siswa pada LKK tersebut.
2. Tim d. Melakukan pembelajaran yang diatur sendiri
Siswa membentuk bangun datar pada kertas berpetak dengan banyak
kotak yang berbeda-beda atas kesepakatan masing-masing kelompok.
e. Berpikir kritis dan kreatif
Siswa dapat membuktikan sifat-sifat, keliling maupun luas bangun
datar dengan cara lain diluar yang telah ditentukan pada LKK.
f. Membantu individu untuk tumbuh dan berkembang
Siswa diberi motivasi untuk mengerjakan LKK yang telah diberikan
dan dibimbing guru dalam menyelesaikan tugas dengan mendatangi
tiap-tiap kelompok.
g. Mencapai standar yang tinggi
Siswa dan guru bersama-sama menyimpulkan hasil diskusi kelompok.
Kuis Guru memberi soal tentang materi yang telah dipelajari secara individu
3.
pada akhir pembelajaran
Skor Pada akhir pembelajaran menggunakan model STAD dihitung hasil rata-
4. rata skor individu yang kemudian dibandingkan dengan skor kemampuan
Kemajuan
awal sebagai skor dasar.
5. Penghargaan Pemberian penghargaan kepada kelompok terbaik dengan kualifikasi yang
sudah ditentukan

26
 Keuntungan model pembelajaran kooperatif tipe STAD, yaitu:
1) Kelebihan
b) Siswa dapat menumbuhkan rasa jiwa berkorban dan jiwa sosialnya
untuk orang lain.
c) Siswa dapat menumbuhkan jiwa kepemimpinan dan keterampilan
berdiskusi.
d) Siswa dapat berkesempatan untuk menggunakan keterampilan
bertanya dan berkesempatan untuk lebih intensif mengadakan
penyelidikan mengenai suatu masalah.
e) Siswa dapat mengkreasikan ide-idenya dalam kelompok sehingga
memacu siswa untuk lebih kritis dan kreatif pada materi yang
diberikan.
f) Siswa dapat mengaitkan sendiri dalam kehidupan sehari-harinya
dalam pembelajaran.
g) Siswa dapat melihat dan mengaplikasikan kehidupan sehari-hari
dalam pembelajaran.
h) Siswa bisa lebih aktif bergabung dalam pelajaran dan diskusi
kelompok.
i) Siswa dapat berkesempatan untuk mengembangkan rasa menghargai,
menghormati pribadi temannya, dan menghargai pendapat orang lain.
j) Siswa dapat berlatih untuk lebih bertanggungjawab kepada kelompok
dan dirinya sendiri.
k) Siswa dapat lebih aktif dalam pembelajaran, karena siswa memiliki
banyak kesempatan bertanya dan menunjukkan kemampuan yang
dimilikinya.
2) Kelemahan pada pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual
adalah:
a) Kerja kelompok biasanya hanya melibatkan siswa yang aktif saja.
b) Mereka yang mampu memimpin dan mengarahkan mereka yang
kurang pandai dan kadang-kadang menuntut tempat yang berbeda dan
gaya-gaya mengajar berbeda.

27
8. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT dengan Pendekatan
Kontekstual
Tipe model pembelajaran kooperatif lainnya adalah model
pembelajaran kooperatif tipe TGT. Secara umum TGT sama dengan STAD,
tapi dalam beberapa hal ada yang berbeda. Pada pembelajaran TGT
menggunakan sistem pertandingan akademik, kuis-kuis dan sistem penilaian
peningkatan individu. TGT menggunakan sistem pertandingan akademik
dimana siswa bersaing untuk menunjukan kebolehan tim mereka. Aktivitas
belajar dengan permainan yang dirancang dalam pembelajaran menggunakan
TGT memungkinkan siswa dapat belajar lebih rileks disamping
menumbuhkan tanggung jawab, kejujuran, kerja sama, persaingan sehat, dan
keterlibatan belajar.
Menurut Slavin (2009: 163) pembelajaran kooperatif tipe TGT terdiri
dari 5 langkah tahapan yaitu: tahap penyajian kelas (class presentations),
belajar dalam kelompok (teams), permainan (games), pertandingan
(tournament), dan penghargaan kelompok (team recognition).
a. Presentasi kelas
Guru menyampaikan materi pembelajaran kepada siswa sesuai
kompetensi dasar yang akan dicapai. Guru dapat menggunakan berbagai
pilihan dalam menyampaikan materi pembelajaran ini kepada siswa.
Misal, antara lain dengan metode penemuan terbimbing atau metode
ceramah. Langkah ini tidak harus dilakukan dalam satu kali pertemuan,
tetapi dapat lebih dari satu.
b. Tim
Guru membentuk beberapa kelompok dengan tiap kelompok terdiri
dari 4–5 anggota, dimana anggota kelompok mempunyai kemampuan
yang berbeda-beda.. Kemudian mengerjakan lembar kerja bersama-sama
pada masing-masing kelompok. Tujuan utamanya adalah memastikan
bahwa setiap kelompok dapat menguasai konsep dan materi. Bahan tugas
untuk kelompok dipersiapkan oleh guru agar kompetensi dasar yang
diharapkan dapat dicapai. Pada langkah ini pendekatan kontekstual
digunakan.

28
c. Permainan (games)
Games terdiri dari pertanyaan-pertanyaan yang dirancang untuk
menguji pengetahuan yang didapat siswa dari penyajian kelas dan belajar
kelompok. Kebanyakan permainan terdiri dari pertanyaan-pertanyaan
sederhana bernomor. Siswa memilih kartu bernomor dan mencoba
menjawab pertanyaan yang sesuai dengan nomor itu. Siswa yang
menjawab pertanyaan dengan benar akan mendapat skor. Skor ini yang
nantinya dikumpulkan siswa untuk hasil penilaian kelompok.
d. Pertandingan (Tournament)
Pertandingan merupakan kompetensi yang digunakan untuk
memberikan motivasi kepada siswa agar meningkatkan hasil belajar yang
telah dicapai. Pertandingan ini merupakan sebuah struktur di mana game
berlangsung. Pertandingan antar kelompok dilakukan yaitu memastikan
siswa yang memiliki kemampuan sama dari masing-masing kelompok
ditempatkan dalam satu meja pertandingan. Siswa yang pintar dari masing
- masing meja ditempatkan pada meja 1, siswa yang sedang pada meja 2
dan meja 3, sedangkan siswa yang rendah ditempatkan dimeja 4.

Gambar 2.1 Skema Meja Turnamen

Pelaksanaan turnamen dalam satu meja turnamen terdiri dari 4 siswa
dengan kemampuan sama yang berasal dari kelompok yang berbeda
dilaksanakan sebagai berikut:
a. Dalam setiap meja turnamen siswa mengambil undian yang digunakan
untuk menentukan siapa siswa yang mendapat giliran memilih soal

29
 dan membacakan soal yang disebut dengan pembaca. Sedangkan tiga
siswa yang lainnya disebut dengan penantang 1, penantang 2, dan
penantang 3.
b. Pembaca mengambil kartu secara acak, kemudian mengambil soal
yang sesuai dengan nomor yang tertera pada kartu. Selanjutnya
pembaca membacakan soal dengan keras kepada ketiga penantang.
c. Keempat siswa tersebut mengerjakan soal dengan waktu yang
ditetapkan.
d. Apabila jawaban pembaca salah maka pembaca tidak mendapat
hukuman, tetapi apabila jawaban penantang 1, penantang 2, dan
penantang 3 salah maka ketiga penantang akan mendapat hukuman
dengan cara mengembalikan kartu kemenangan yang telah mereka
peroleh. Selanjutnya pembaca menjadi penantang 3, penantang 3
menjadi penantang 2, penantang 2 menjadi penantang 1, penantang 1
menjadi pembaca dengan prosedur pelaksanaan kegiatan sama seperti
yang telah diuraikan di atas.
e. Siswa dapat mengerjakan lebih dari satu soal dan hasilnya diperiksa
dan dinilai, sehingga diperoleh skor untuk tiap individu dan sekaligus
skor kelompok asal. Siswa pada tiap meja tunamen sesuai dengan skor
yang diperolehnya dan diberikan sebutan (gelar) superior, very good,
good, medium.
f. Bumping, pada turnamen kedua (begitu juga untuk turnamen ketiga,
keempat, dan seterusnya), dilakukan pergeseran tempat duduk pada
meja turnamen sesuai dengan sebutan gelar tadi, siswa superior dalam
kelompok meja turnamen yang sama, begitu pula untuk meja
turnamen yang lainnya diisi oleh siswa dengan gelar yang sama.
Setelah selesai menghitung skor untuk tiap kelompok asal dan skor
individual, diberikan penghargaan kelompok dan individu. Siswa yang
memperoleh kartu kemenangan terbanyak meraih tingkat 1 (Top Score), tingkat 2
(High Middle Score), tingkat 3 (Low Middle Score), dan tingkat 4 (Low Score).
Perolehan poin dapat dilihat pada tabel-tabel perolehan poin berikut:

30
Tabel 2.4 Perolehan Poin Permainan Untuk Empat Pemain
Tingkatan Tidak 1-2-3 2-3-4 1-2-3-4 1-2 Seri
1-2 Seri 2-3 Seri 3-4 Seri
Pemain Ada Seri Seri Seri Seri 3-4 Seri
1
60 50 60 60 50 60 40 50
Top Scorer
2
High Middle 40 50 40 40 50 30 40 50
Scorer
3
Low Middle 30 30 40 30 50 30 40 30
Scorer
4
20 20 20 30 20 30 40 30
Low Scorer

Tabel 2.5 Perolehan Poin Permainan Untuk Tiga Pemain

Tidak Ada
Tingkatan Pemain 1-2 Seri 2-3 Seri 1-2-3 Seri
Seri
1
60 50 60 40
Top Scorer
2
40 50 30 40
Middle Scorer
3
20 20 20 40
Low Scorer

e. Penghargaan kelompok (team recognition)

Kegiatan ini dilakukan pada setiap akhir pertandingan. Guru
memberikan penghargaan berupa pujian atau barang yang berbentuk
makanan kecil kepada kelompok yang teraktif, terkompak, dan termaju.
Langkah tersebut dilakukan untuk memberikan motivasi kepada siswa agar
lebih aktif dalam kegiatan belajar mengajar. Tiga tingkatan diberikan pada
kelompok yang memperoleh nilai perkembangan yang dihitung dari nilai
rata-rata poin perkembangan yang diperoleh dari anggota kelompok.
Tabel 2.6 Kriteria Pengahargaan Kelompok
Rata-rata Poin Perkembangan Penghargaan Tim
40 Good Team
45 Great Team
50 Super Team

Pada suatu model memiliki pendekatan yang digunakan. Pendekatan

yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan kontekstual.
Seperti yang telah dikemukakan pada bagian pendekatan kontekstual.
Pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu titik tolak atau sudut

31
 pandang terhadap pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses
belajar dimana siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan
akademiknya dalam berbagai konteks untuk memecahkan masalah yang
bersifat simulatif ataupun nyata. Pada pendekatan kontekstual ini memiliki
beberapa komponen, yaitu: membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna,
melakukan pekerjaan yang berarti, melakukan pembelajaran yang diatur
sendiri, melakukan kerjasama, berpikir kritis dan kreatif, membantu individu
untuk tumbuh dan berkembang, mencapai standar yang tinggi, dan
menggunakan penilaian autentik”
Berdasakan hal tersebut, maka dapat dibuat proses pembelajaran
dengan model pembelajaran TGT menggunakan pendekatan kontekstual.
Tabel 2.7 Proses Pembelajaran Menggunakan Model Pembelajaran TGT
dengan Pendekatan Kontekstual
No. Tahap TGT
 Guru menyampaikan tujuan yang akan dicapai pada kegiatan
pelajaran dan menekankan pentingnya topik yang akan dipelajari dan
memotivasi siswa belajar.
 Guru mengelompokkan siswa secara heterogen dengan ketentuan
1. Presentasi pembagian kelompok sesuai dengan yang telah ditentukan sebelum
pembelajaran oleh guru.
 Guru menyajikan informasi atau materi kepada siswa dengan jalan
demonstrasi atau melalui slide atau dengan cara menjelaskan
didepan.
 Guru memberikan lembar kerja atau soal kontekstual
a. Melakukan kerjasama
Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok belajar heterogen yang
terdiri dari 4-5 siswa sebagai sarana kerjasama.
b. Membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna
 Siswa diberi LKK dan kertas berpetak yang telah dibuat oleh
guru.
 Siswa diajak tanya jawab dan diberi beberapa contoh bagun
datar yang akan dipelajari yang ada di lingkungan.
c. Melakukan pekerjaan yang berarti
Siswa menganalisis sifat-sifat, keliling dan luas bangun datar pada
2. Tim LKK melalui gambar yang telah dibuat siswa pada LKK tersebut.
d. Melakukan pembelajaran yang diatur sendiri
Siswa membentuk bangun datar pada kertas berpetak dengan
banyak kotak yang berbeda-beda atas kesepakatan masing-masing
kelompok.
e. Berpikir kritis dan kreatif
Siswa dapat membuktikan sifat-sifat, keliling maupun luas bangun
datar dengan cara lain diluar yang telah ditentukan pada LKK.
f. Membantu individu untuk tumbuh dan berkembang
Siswa diberi motivasi untuk mengerjakan LKK yang telah
diberikan dan dibimbing guru dalam menyelesaikan tugas dengan

32
 mendatangi tiap-tiap kelompok.
g. Mencapai standar yang tinggi
Siswa dan guru bersama-sama menyimpulkan hasil diskusi
kelompok.
Guru memberikan soal dalam kelompok turnamen.
 Mempersilahkan pembaca membacakan soal yang pertama kepada
penantang 1,2, dan 3 dalam waktu 2 – 5 menit.
3. Game  Pembaca dan para penantang mengerjakan soal.
Setelah selesai guru memberikan hasil jawaban yang benar.
Guru memerintahkan pembaca melanjutkan soal berikutnya.
Guru mengumpulkan skor atau nilai-nilai yang dihasilkan siswa
sebagai skor tournamen di akhir pembelajaran.
4. Tournament Melaksanakan turnamen di akhir pembelajaran dengan merubah
kelompok tournament sesuai ketentuan yang telah ada.
5. Penghargaan Pemberian penghargaan kepada kelompok terbaik dengn kualifikasi
yang sudah ditentukan

Pembelajaran menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT

dengan pendekatan kontekstual memiliki beberapa kelebihan dan kelemahan.
3) Kelebihan
a) Siswa dapat menumbuhkan rasa jiwa berkorban dan jiwa sosialnya
untuk orang lain.
b) Siswa dapat menumbuhkan jiwa kepemimpinan dan mengajarkan
keterampilan berdiskusi.
c) Siswa dapat berkesempatan untuk menggunakan keterampilan
bertanya dan berkesempatan untuk lebih intensif mengadakan
penyelidikan mengenai suatu masalah.
d) Siswa dapat mengkreasikan ide-idenya dalam kelompok sehingga
memacu siswa untuk lebih kritis dan kreatif pada materi yang
diberikan.
e) Siswa dapat mengaitkan sendiri dalam kehidupan sehari-harinya
dalam pembelajaran.
f) Siswa dapat melihat dan mengaplikasikan kehidupan sehari-hari
dalam pembelajaran.
g) Siswa dapat lebih aktif bergabung dalam pelajaran dan mereka lebih
aktif dalam diskusi.
h) Siswa dapat berkesempatan untuk mengembangkan rasa menghargai,
menghormati pribadi temannya, dan menghargai pendapat orang lain.

33
 i) Siswa dapat berlatih untuk lebih bertanggungjawab kepada kelompok
dan dirinya sendiri.
j) Siswa dapat lebih aktif dalam pembelajaran, karena siswa memiliki
banyak kesempatan bertanya dan menunjukkan kemampuan yang
dimilikinya.
k) Siswa dapat lebih banyak latihan soal.
4) Kelemahan
a) Kerja kelompok biasanya hanya melibatkan siswa yang aktif saja.
b) Mereka yang mampu memimpin dan mengarahkan mereka yang kurang
pandai dan kadang-kadang menuntut tempat yang berbeda dan gaya-
gaya mengajar berbeda.

9. Kecerdasan Majemuk
Kemampuan yang dimiliki oleh setiap siswa tidaklah sama. Siswa
memiliki karakteristik masing-masing dalam menyelesaikan suatu masalah,
begitu juga dengan kecerdasan yang dimilikinya untuk menyelesaikan
maupun dapat menghasilkan suatu produk dalam menyelesaikan
masalahnya. Gardner (2012:24) menyatakan bahwa “kecerdasan adalah
kemampuan untuk menyelesaikan masalah, atau menciptakan produk, yang
berharga dalam satu atau beberapa lingkungan budaya dan masyarakat”.
Berbedaannya kemampuan yang dimiliki siswa karena setiap siswa
memiliki pemahaman dan pengalaman yang berdeda, sehingga prosesnya
juga akan berbeda. Cattel (dalam Uno, 2009: 32) menyatakan bahwa
“Kecerdasan sebagai kombinasi sifat-sifat manusia yang mencakup
kemampuan untuk pemahaman terhadap hubungan yang kompleks, semua
proses yang terlibat dalam berpikir abstrak, kemampuan penyesuaian dalam
pemecahan masalah, dan kemampuan untuk memperoleh kemampuan
baru”. Kecerdasan adalah kemampuan belajar disertai kecakapan untuk
menyesuaikan diri dengan keadaan yang dihadapinya. Hamdani (2010:139)
setiap siswa dalam belajar memiliki pemahaman yang berbeda-beda,
sehingga kemampuan maupun cara-cara yang digunakan dalam
menyelesaikanya juga akan berbeda. Cara-cara berbeda inilah yang
mengindikasikan bahwa kecerdasan yang dimiliki siswa itu berbeda-beda.

34
Hal ini mengindikasikan bahwa siswa tidak hanya memiliki satu
kecerdasan.
Sejak diterbitkannya Frames Of Mind oleh Howard Gardner pada
tahun 1983. Gardner memiliki pandangan yang sangat berbeda dengan teori
IQ (Intelligence Question). Muijs (2008: 30) menyatakan bahwa “menurut
Gardner orang tidak memiliki satu inteligensi umum, tetapi ditandai oleh
serangkaian inteligensi”. Gardner (2012:26) menyebutkan bahwa “ada
delapan yang menggambarkan karakteistik atau kriteria kecerdaan yaitu: 1)
kecerdasan musik, 2) kecerdasan gerakan badan (kinestetik), 3) kecerdasan
logis matematika, 4) kecerdasan linguistik, 5) kecerdasan naturalistik, 6)
kecerdasan visual, 7) kecerdasan interpersonal, dan 8) kecerdasan
intrapersonal”.
Dari beberapa pendapat tersebut, didefinisikan bahwa kecerdasan
majemuk adalah macam-macam kemampuan yang dimiliki siswa untuk
menyelesaikan masalah dengan memanfaatkan pengetahuan yang dimiliki
dan penyesuaian dalam pemecahan masalah serta kemampuan untuk
memperoleh kemampuan yang baru.
Dari delapan kecerdasan majemuk yang telah dikemukakan oleh
Gardner, pada penelitian ini hanya akan diambil beberapa kecerdasan saja,
yaitu 1) kecerdasan logis matematika, 2) kecerdasan visual, 3) kecerdasan
gerakan badan (kinestetik), dan 4) kecerdasan interpersonal. Alasan
pemilihan kecerdasan ini karena berkaitan dengan lebih kuatnya dengan
pembelajaran matematika yang terkait dengan materi pokok segitiga dan
segiempat. Melalui model pembelajaran kooperatif yang digunakan dalam
pembelajaran ini yaitu model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan TGT
dengan pendekatan kontekstual dan keterbatasan peralatan yang tersedia.
a) Kecerdasan Logis Matematika
Hoerr (2007: 15) menyatakan bahwa kecerdasan logis
matematika didefinisikan kemampuan untuk menangani
relevansi/argumentasi serta mengenali pola dan urutan. Orang-orang
yang memiliki kecerdasan logis matematis cenderung melakukan
sesuatu dengan data untuk melihat pola-pola dan hubungan (Smith,

35
 2008). Selain itu, mereka juga menyukai angka-angka dan dapat
menginterpretasikan data serta menganalisis pola-pola abstrak yang
mudah. Orang-orang yang memiliki kecerdasan ini biasanya sangat
senang berhitung, bertanya, dan melakukan eksperimen. Adapun
karakteristik kecerdasan logis matematis sebagai berikut:
1) Senang menyimpan sesuatu dengan rapi dan teratur;
2) Merasa tertolong dengan arahan yang dilakukan secara bertahap;
3) Ketika menyelesaikan masalah, semuanya dilakukan dengan
mudah;
4) Selalu merasa kecewa atau frustasi ketika bersama dengan orang
yang tidak teratur atau acak-acakan;
5) Dapat mengkalkulasikan secara cepat walaupun hanya dikepala;
6) Teka-teki yang melibatkan alasan rasional sangat disenangi;
7) Tidak berhenti mengerjakan latihan sampai semua pertanyaan
dapat dijawab;
8) Bekerja dengan struktur yang teratur dapat membantu meraih
sukses;
9) Jika menggunakan komputer senang bekerja melalui program
spreadsheet dan database; dan
10) Tidak merasa puas jika sesuatu yang akan dilakukan atau dipelajari
tidak memberikan makna dalam kehidupan.
b) Kecerdasan Visual
Kecerdasan visual adalah kemampuan untuk memahami gambar-
gambar dan bentuk termasuk kemampuan untuk memahami gambar-
gambar dan bentuk termasuk kemampuan untuk menginterpretasi
dimensi ruang yang tidak dapat dilihat. Orang yang memilliki
kecerdasan visual cenderung berpkir dengan gambar dan sangat baik
ketika belajar melalui presentasi visual seperti film, gambar, video, dan
demonstrasi yang menggunakan alat peraga. Adapun karakteristik
kecerdasan visual sebagai berikut:
1) Selalu menggambarkan ide-ide yang menarik;
2) Senang mengatur dan menata ruang;

36
 3) Senang menciptakan seni dengan menggunakan media yang
bermacam-macam;
4) Menggunakan graphic organizer sangat membantu dalam belajar
dan mengingat sesuatu;
5) Merasa puas ketika mampu memperlihatkan kemampuan seni;
6) Senang menggunakan spreadsheet ketika membuat grafik, diagram,
dan tabel
7) Menyukai teka-teki tiga dimensi;
8) Musik video memberikan motivasi dan inspirasi dalam belajar dan
bekerja;
9) Mengingat kembali berbagai peristiwa melalui gambar-gambar;
dan
10) Sangat mahir membaca peta dan denah.
c) Kecerdasan Kinestetik
Kinestetik disebut juga kemampuan untuk menggunakan seluruh
bagian tubuh untuk menyelesaikan masalah atau membuat sesuatu.
Adapun karakteristik kecerdasan kinestetik sebagai berikut:
1) Senang membuat sesuatu dengan menggunakan tangan secara
langsung;
2) Merasa bosan dan tidak tahan untuk duduk pada suatu tempat
dalam waktu yang agak lama;
3) Melibatkan diri pada berbagai aktivitas diluar rumah termasuk
dalam melakukan berbagai jenis olahraga;
4) Sangat menyukai jenis komunikasi nonverbal, seperti komunikasi
dengan bahasa isyarat;
5) Sangat sependapat dengan pernyataan “di dalam tubuh yang sehat
terdapat jiwa yang sehat” dan merasa bahwa membuat tubuh tetap
berada dalam kondisi yang fit merupakan hal yang penting untuk
membangun pikiran yang jernih;
6) Selalu mengisi waktu luang dengan melakukan aktivitas seni
berekspresi dan karya seni rupa lainnya;

37
 7) Senang memperlihatkan ekspresi melalui berdansa atau gerakan-
gerakan tubuh;
8) Ketika bekerja, sangat senang melakukannya dengan menggunakan
alat-alat yang dibutuhkan;
9) Memperlihatkan dan mengikuti gaya hidup yang sangat aktif atau
dengan kesibukan-kesibuakan; dan
10) Ketika mempelajari, selalu menyertakan aktifitas yang bersifat
demonstratif atau senang dengan strategi learning by doing.
d) Kecerdasan Interpersonal
Komunikasi interpersonal adalah bentuk komunikasi yang terjadi
antara dua orang yang saling tergantung satu sama lain untuk membagi
pengalaman. Keterampilan interpersonal adalah keterampilan yang
dibutuhkan untuk berinteraksi dalam situasi sosial. Mork (dalam
Yaumi, 2011:143) adalah kemampuan untuk membaca tanda dan
isyarat sosial, komunikasi verbal dan non verbal, dan mampu
menyesuaikan gaya komunikasi secara tepat. Selain itu, ditegaskan juga
pada empat elemen membangun kelas sebagai berikut:
1) Membaca Isyarat Sosial
Memperhatikan penuh bagaimana oranglain berkomunikasi,
memahami komunikasi verbal dan non verbal yang digunakan
dalam interaksi (seperti bersandar, menyentuh lengan, tatapan,
tertawa, tersenyum, dan lainnya).
2) Memberikan Empati
Mencoba memposisikan diri berada pada perspektif siswa
lain ketika berdiskusi tentang sesuatu khususnya jika ingin
berkolaboratif dengan siswa tersebut, membuat keputusan atau
menyelesaikan konflik, mengajukan pertanyaan untuk mengetahui
apa sebenarnya yang diinginkan oleh siswa tersebut dalam suatu
situasi.
3) Mengontrol emosi
4) Mengekspresikan emosi pada tempatnya.
Adapun karakteristik pada kecerdasan interpersonal adalah:

38
 1) Belajar dengan sangat baik ketika berada dalam situasi yang
membangun interaksi antara satu dengan yang lainnya.
2) Semakin banyak berhubungan dengan orang lain, semakin merasa
bahagia.
3) Sangat produktif dan berkembang dengan pesat ketika belajar
secara kooperatif dan kolaboratif.
4) Ketika menggunakan interaksi jejaring sosial, sangat senang
dilakukan melalui chatting atau teleconference.
5) Merasa senang berpartisipasi dalam organisasi-organisasi sosial
keagamaan, dan politik.
6) Sangat senang mengikuti acara talk show di TV dan radio.
7) Ketika bermain atau berolahraga, sangat pandai bermain secara tim
(double atau kelompok) daripada main sendiri (single)
8) Selalu merasa bosan dan tidak bergairah ketika bekerja sendiri, atau
melibatkan diri dalam klub-klub dan berbagai aktivitas
ekstrakurikuler.
9) Sangat peduli dengan masalah-masalah dan isu-isu sosial.
Indikator untuk menentukan masing-masing kecerdasan majemuk pada
penelitian ini, peneliti memodifikasi dari (Hoerr, 18-19) sebagai berikut:
1) Indikator Kecerdasan Logis Matematis
a) Bekerja dengan angka, memecahkan masalah, menganalisis situasi
b) Memahami cara kerja sesuatu
c) Memperlihatkan ketepatan dalam pemecahan masalah
d) Bekerja dengan arahan yang bertahap
2) Indikator Kecerdasan Visual
a) Mencoret-coret, melukis atau menggambar
b) Menciptakan tampilan tiga dimensi
c) Mengamati dan menciptakan peta dan diagram
d) Membongkar dan menyusun kembali barang-barang.
3) Indikator Kecerdasan Kinestetik
a) Menyelesaikan masalah dengan menggerakkan tubuh
b) Menguasai salah satu jenis olah raga
c) mampu mengelola objek, respons, dan refleks.
d) Merasa bosan ketika duduk dalam waktu yang agak lama
4) Indikator Kecerdasan Interpersonal
a) Senang berteman banyak
b) Memimpin, berbagi, menengahi
c) Senang membangun interaksi
d) Menjadi anggota tim yang efektif

39
 B. Penelitian yang Relevan
Penelitian yang telah dilakukan oleh Dwi Titik Irdiyanti (2010) dengan hasil
penelitian bahwa prestasi belajar siswa dengan pembelajaran yang menggunakan
model pembelajaran kooperatif tipe STAD dimodifikasi dengan pembelajaran
kontekstual lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe
STAD yang tidak dimodifikasi dengan pembelajaran kontekstual. Persamaan
penelitian Dwi Titik Irdiyanti dengan penelitian ini adalah model pembelajaran
yang digunakan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
dengan pendekatan kontekstual. Perbedaanya pada penelitian ini model
pembelajaran yang digunakan sebagai pembanding yaitu model pembelajaran
TGT dengan pendekatan kontekstual.
Penelitian yang dilakukan oleh Dwi Mei Heni (2012) dengan hasil
penelitian bahwa pada pembelajaran koopertif tipe STAD, prestasi belajar
matematika siswa yang mempunyai kecerdasan matematik logis lebih baik
daripada prestasi belajar matematika siswa yang mempunyai tipe kecerdasan
interpersonal, sedangkan prestasi belajar matematika siswa yang mempunyai tipe
kecerdasan linguistik dan interpersonal tidak ada perbedaan. Kesamaan dengan
penelitian ini adalah model pembelajaran STAD dengan tinjauannya yaitu
kecerdasan majemuk. Perbedaan dengan penelitian ini adalah model pembelajaran
TGT dengan pendekatan kontekstual yang digunakan sebagai pembanding.
Penelitian yang dilakukan oleh Latifah Mustofa Lestyanto (2010) dengan
hasil penelitian prestasi belajar matematika siswa pada pokok bahasan kubus dan
balok dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT (Teams
Games Tournaments) sama dengan prestasi belajar matematika siswa dengan
menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD (StudentTeam
Acvievement Divisions). Kesamaan pada penelitian ini adalah model pembelajaran
yang digunakan yaitu STAD dan TGT. Akan tetapi, pada penelitian ini
menggunakan pendekatan kontekstual dan tinjauan yang digunakan yaitu
kecerdasan majemuk.
Penelitian yang telah dilakukan oleh Effandi Zakaria & Zanaton Iksan
(2007) dengan hasil penelitiannya yaitu pembelajaran kooperatif didasarkan pada
keyakinan bahwa pembelajaran yang paling efektif bila siswa secara aktif terlibat

40
dalam berbagi ide dan bekerja sama untuk menyelesaikan tugas-tugas akademik.
Kesamaan dalam penelitian ini adalah model pembelajaran kooperatif sebagai
dasar dari model pembelajaran STAD dan TGT.
Penelitian yang dilakukan oleh Adeneye Olarewaju Adeleye Awofala,
Alfred Olufemi Fatade, dan Samuel Adejare Ola-Oluwa (2012) dengan hasil
penelitiannya menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam
pencapaian matematika kelompok kooperatif struktur tujuan dan individual dalam
mendukung kelompok koperasi. Strategi kooperatif juga ditingkatkan penguasaan
siswa terhadap isi matematika baik di tingkat pemahaman dan aplikasi daripada di
tingkat pengetahuan kognisi. Berdasarkan temuan, penelitian merekomendasikan
antara lain bahwa STAD/TGT sebagai variasi pembelajaran kooperatif harus
digunakan oleh guru untuk melengkapi pengajaran matematika di tingkat sekolah
menengah. Kesamaan dengan penelitian ini adalah model pembelajaran STAD
dan TGT dan perbedaannya adalah tinjauan yang digunakan yaitu kecerdasan
majemuk.
Penelitian yang dilakukan oleh Saraswathy Thurairaj, Clamentine
Mangalam, and Maran Marimuthu (2010) dengan hasil penelitiannya yaitu hasil
yang menegaskan fakta bahwa penggunaan multiple intelligences di kelas ESP
lebih efektif karena mereka nilai rata-rata yang lebih tinggi dibandingkan dengan
gaya mengajar reguler. Kesamaan pada penelitian ini adalah sama-sama
menggunakan kecerdasan majemuk.
Penelitian yang telah dilakukan oleh Jingchen Xie And Ruilin Lin (2009)
dengan hasil penelitiannya yaitu siswa dari kelompok eksperimen (dengan
kecerdasan majemuk) dilakukan secara signifikan lebih baik daripada siswa pada
kelompok kontrol pada sebenarnya tangan-pada desain tugas proyek. Kesamaan
dengan penelitian ini yaitu sama-sama menggunakan kecerdasan majemuk
sebagai variabel bebas.
Penelitian yang telah dilakukan oleh Etyaningsih (2011) dengan hasil penelitiannya
yaitu terdapat pengaruh penggunaan metode pembelajaran Student Teams Achievement
Divisions (STAD) dan Team Games Tournament (TGT) terhadap prestasi belajar dan
afektif siswa, hal ini ditunjukkan dari rerata marginal prestasi belajar siswa pada
pembelajaran TGT lebih tinggi daripada pembelajaran STAD demikian juga afektif siswa
pada pembelajaran TGT lebih tinggi daripada STAD. Kesamaan dengan penelitian ini

41
adalah model pembelajaran yang digunakan, akan tetapi tanpa pendekatan yang
disebutkan. Perbedaan dengan penelitian ini adalah tinjauan yang digunakan yaitu
kecerdasan majemuk.
Penelitian yang telah dilakukan oleh Fransiskus Gatot Imam Santoso (2010)
dengan hasil penelitiannya yaitu antara kecerdasan Linguistik, kecerdasan logis
matematika, kecerdasan Ruang Visual dan kecerdasan Interpersonal berdasarkan
prestasi belajar matematika siswanya tidak ada perbedaan. Kesamaan dengan
penelitian ini yaitu tinjauan yang digunakan dan perbedaannya adalah model
pembelajaran yang digunakan. Fransiskus Gatot Imam Santoso menggunakan model
pembelajaran Group Investigation dan Pembelajaran Berbasis Masalah, sedangkan
peneliti menggunakan model pembelajaran STAD dan TGT dengan pendekatan
kontekstual.

C. Kerangka Pikir
1. Efek Kategori Model Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual
terhadap Prestasi Belajar dan Aspek Afektif Matematika
Matematika merupakan disiplin ilmu pengetahuan tentang penalaran
logis yang meliputi fakta, konsep, operasi, atau relasi dan prinsip yang
diajarkan di sekolah dasar hingga menengah. Pada prosesnya di sekolah,
matematika disampaikan dalam suatu pembelajaran. Pembelajaran merupakan
suatu proses atau kegiatan yang dilaksanakan guna mendapatkan perubahan
melalui pengalaman dan pembelajaran tersebut bertahan lama. Pembelajaran
disusun sedemikian sehingga berdasarkan perangkat tertentu, dalam hal ini
seperti standar kompetensi dan kompetensi dasar. Setelah melakukan
pembelajaran matematika diharapkannya siswa bisa mendapatkan suatu bukti
keberhasilan. Bukti keberhasilan inilah yang akan digunakan sebagai
indikator prestasi belajar matematika siswa. Selain prestasi belajar dalam
pembelajaran masih ada indikator lain yang dapat digunakan untuk melihat
baik atau tidaknya pembelajaran.matematika salah satunya yaitu aspek afektif
siswa terhadap matematika. aspek afektif merupakan penilaian siswa yang
dapat dilihat dari bagaimana sikap, minat, nilai, konsep diri, dan moral yang
ditunjukkan pada saat pembelajaran matematika berlangsung dengan
dilatarbelakangi kemauan siswa untuk bertindak (negatif/positif).

42
 Supaya pembelajaran bisa memberikan pengalaman dan bertahan
lama, maka pembelajaran bisa menggunakan model pembelajaran tertentu
maupun pendekatan tertentu yang membuat siswa lebih senang dengan
matematika. Salah satu model yang bisa digunakan dalam pembelajaran yaitu
model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran kooperatif merupakan
bentuk pembelajaran dengan cara siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-
kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya terdiri 4-6 orang dengan
struktur kelompok yang bersifat heterogen. Pada pembelajaran kooperatif
memiliki beberapa macam diantaranya adalah student teams achievement
division (STAD) dan teams games tournament (TGT). Supaya dalam
pelaksanannya dapat lebih maksimal, maka diperlukan suatu pendekatan yang
sama-sama berasal dari teori kontruktivisme yaitu pendekatan kontekstual.
Pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu titik tolak atau sudut
pandang terhadap pembelajaran yang memungkinkan terjadinya proses
belajar di mana siswa menggunakan pemahaman dan kemampuan
akademiknya dalam berbagai konteks untuk memecahkan masalah yang
bersifat simulatif ataupun nyata. Jadi apabila pendekatan ini dipadukan
dengan model pembelajaran kooperatif, maka pembelajaran akan menjadi
lebih optimal.
Perbedaan antara model pembelajaran STAD dan TGT hanyalah pada
proses pemberian skor kelompok. Pada model pembelajaran STAD
penyekoran kelompoknya menggunakan hasil individu, sedangkan pada
model pembelajaran TGT menggunakan turnamen. Walaupun penilaiannya
menggunakan turnamen, pada model pembelajaran TGT siswa masih tetap
dituntut mengerjakan secara individual. Sehingga dengan adanya tournament
siswa lebih santai dalam mengerjakan soal dan saling berlomba yang memacu
siswa tuk terus giat mengerjakan soal. Pada hal ini, prestasi belajar dan aspek
afektif matematika siswa akan mengalami perbedaan yang signifikan.
Berdasarkan hal tersebut maka prestasi belajar dan afektif siswa
masing-masing menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT
dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual.

43
2. Efek Kategori Tipe Kecerdasan Terhadap Prestasi Belajar dan Aspek
Afektif Matematika
Matematika merupakan disiplin ilmu pengetahuan yang diajarkan di
sekolah dasar hingga menengah yang mempelajari tentang penalaran logis
yang meliputi fakta, konsep, operasi atau relasi dan prinsip. Matematika perlu
diajarkan kepada siswa karena untuk memberikan kepuasan terhadap usaha
memecahkan masalah yang menantang dan meningkatkan kemampuan
berpikir logis, ketelitian, serta kesadaran keruangan. Kemampuan siswa
terhadap mateatika dapat dilihat melalui prestasi belajar matematika siswa
tersebut. Sedangkan dalam menyelesaikan suatu masalah diperlukan sikap,
minat, maupun konsep diri yang tinggi dimana hal-hal tersebut merupakan
aspek-aspek yang terkandung dalam afektif siswa terhadap matematika.
Aspek afektif merupakan penilaian siswa yang dapat dilihat dari
bagaimana sikap, minat, nilai, konsep diri, dan moral yang ditunjukkan pada
saat pembelajaran matematika berlangsung dengan dilatarbelakangi kemauan
siswa untuk bertindak (negatif/positif). Tumbuh afektif siswa yang positif
dapat ditimbulkan dari banyak hal, salah satunya adalah kecerdasan yang
dimiliki siswa. Memberikan perhatian terhadap kecerdasan yang dimiliki
siswa merupakan salah satu cara untuk membuat siswa lebih berharga.
Penghargaan yang seperti inilah yang dapat memotivasi siswa, sehingga
afektif siswa tersebut terhadap matematika bisa positif.
Prestasi belajar matematika dapat diartikan suatu hasil yang telah
didapatkan setelah pembelajaran matematika. prestasi belajar yang dicapai
seorang merupakan hasil interaksi antara berbagai faktor yang
mempengaruhinya baik dalam diri (faktor internal) maupun dari luar (faktor
eksternal) individu. Beberapa faktor internal antara lain faktor jasmaniah
(fisiologis), faktor psikologis yang terdiri dari: intelegensi, minat dan daya
ingat, maupun faktor kelelahan. Inteligensi (kecerdasan) yang dimiliki setiap
manusia berbeda-beda. Ada beberapa tipe kecerdasan yang dimiliki oleh
seseorang diantaranya kecerdasan logis matematika, visual, kinestetik, dan
interpersonal.

44
 Kecerdasan logis matematika merupakan kemampuan untuk
menangani relevansi/argumentasi serta mengenali pola dan urutan Orang-
orang yang memiliki kecerdasan logis matematis cenderung melakukan
sesuatu dengan data untuk melihat pola-pola dan hubungan. Ada beberapa
karakter siswa yang memiliki kecerdasan logis matematika, yaitu: Tidak
berhenti mengerjakan latihan sampai semua pertanyaan dapat dijawab,
bekerja dengan struktur yang teratur dapat membantu meraih sukses; dan
tidak merasa puas jika sesuatu yang akan dilakukan atau dipelajari tidak
memberikan makna dalam kehidupan.
Kecerdasan visual adalah kemampuan untuk memahami gambar-
gambar dan bentuk termasuk kemampuan untuk memahami gambar-gambar
dan bentuk termasuk kemampuan untuk menginterpretasi dimensi ruang yang
tidak dapat dilihat. Ada beberapa karakter siswa yang memiliki kecerdasan
visual, yaitu: Senang menggunakan spreadsheet ketika membuat grafik,
diagram, dan table; menyukai teka-teki tiga dimensi; Music video
memberikan motivasi dan inspirasi dalam belajar dan bekerja; dapat
mengingat kembali berbagai peristiwa melalui gambar-gambar; dan Sangat
mahir membaca peta dan denah. Sehingga siswa yang memiliki karakter
visual ini lebih cenderung dengan ketergantungan pada media yang dipakai.
Kecerdasan kinestetik disebut juga kemampuan untuk menggunakan
seluruh bagian tubuh untuk menyelesaikan masalah atau membuat sesuatu..
Adapun karakteristik kecerdasan kinestetik, yaitu: Senang membuat sesuatu
dengan menggunakan tangan secara langsung; merasa bosan dan tidak tahan
untuk duduk pada suatu tempat dalam waktu yang agak lama;
memperlihatkan dan mengikuti gaya hidup yang sangat aktif atau dengan
kesibukan-kesibuakan; dan ketika mempelajari, selalu menyertakan aktifitas
yang bersifat demonstrative atau senang dengan strategi learning by doing.
Berdasarkan karakter tersebut anak yang memiliki tipe kecerdasan kinestetik
ini akan lebih baik dalam pembelajaran matematika yang secara langsung,
membutuhkan bukti-bukti yang konkrit dan mempraktikannya.
Interpersonal adalah bentuk komunikasi yang terjadi antara dua orang
yang saling tergantung satu sama lain untuk membagi pengalaman. Adapun

45
karakteristik kecerdasan interpersonal, yaitu: belajar dengan sangat baik
ketika berada dalam situasi yang membangun interaksi antara satu dengan
yang lainnya; semakin banyak berhubungan dengan orang lain, semakin
merasa bahagia; sangat produktif dan berkembang dengan pesat ketika belajar
secara kooperatif dan kolaboratif; dan sangat peduli dengan masalah-masalah
dan isu-isu sosial. Siswa yang memiliki karakter seperti ini akan lebih mudah
belajarnya dengan belajar kelompok.
Kecerdasan yang dimiliki seseorang bermacam-macam dalam
menerima suatu respon seperti materi pelajaran matematika. Pada pelajaran
matematika dengan karakteristiknya yaitu Memiliki objek kajian abstrak,
bertumpu pada kesepakatan, berpola pikir deduktif, memiliki simbol yang
kosong dari arti, memperhatikan semesta pembicaraan, dan konsisten dalam
sistemnya. Kecerdasan logis matematika akan memiliki prestasi belajar
matematika yang lebih baik daripada kecerdasan visual dan interpersonal,
akan tetapi sama baiknya dengan kinestetik. Sedangkan pada kecerdasan
visual dan interpersonal sama baiknya. Apabila dari aspek afektif siswa
terhadap matematika, kecerdasan logis matematika lebih baik daripada
kinestetik dan interpersonal sedangkan dengan kecerdasan visual akan sama
baiknya, untuk kecerdasan kinestetik sama baiknya dengan kecerdasan
interpersonal.
Berdasarkan pernyataan di atas dapat diduga bahwa terdapat
perbedaan antar kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar dan aspek
afektif matematika siswa. Prestasi belajar matematika siswa dengan
kecerdasan logis matematika sama baiknya dengan kinestetik maupun
interpersonal, tetapi lebih baik daripada kecerdasan visual. Aspek afektif
matematika siswa yang memiliki kecerdasan logis matematika sama baiknya
dengan kecerdasan kinestetik maupun interpersonal tetapi lebih baik daripada
kecerdasan visual, untuk kecerdasan kinestetik lebih baik daripada kecerdasan
interpersonal.

46
3. Efek Masing-masing Kategori Model Pembelajaran dengan Tipe
Kecerdasan terhadap Prestasi Belajar dan Aspek Afektif Matematika
Masing-masing kategori model pembelajaran dan tipe kecerdasan
yang dimiliki oleh setiap siswa akan memberikan kontribusi yang beragam
terhadap prestasi belajar dan afektif matematika. Model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dan TGT dengan pendekatan kontekstual merupakan
model pembelajaran yang menuntut keaktifan siswa dalam berkelompok
maupun individu dalam melakukan diskusi dan mengontruksi materi. Model
pembelajaran yang diberikan memiliki beberapa karakter yang berbeda-beda.
Sehingga model pembelajaran tersebut juga akan memberikan efek yang
berbeda pada kecerdasan yang dimiliki oleh masing-masing siswa.
Kecerdasan tersebut adalah logis matematika, visual, kinestetik, dan
interpersonal. Begitu juga dengan kecerdasan yang dimiliki oleh siswa pasti
akan memberikan efek yang berbeda pada pembelajaran tersebut.
a. Efek Masing-Masing Kategori Model Pembelajaran Pada Kecerdasan
Majemuk Terhadap Prestasi Belajar dan Aspek Afektif Matematika
Perbedaan kecerdasan yang dimiliki siswa dalam menerima materi
pada penerapan model pembelajaran juga akan menghasilkan prestasi
belajar dan aspek afektif matematika yang berbeda. Pada siswa yang
memiliki tipe kecerdasan logis matematika akan lebih mudah memahami
matematika ketika menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TGT
daripada STAD dengan pendekatan kontekstual, karena pada model
pembelajaran kooperatif tipe TGT siswa akan melakukan permainan dan
lebih banyak latihan soal. Begitu juga dengan siswa yang memiliki tipe
kecerdasan interpersonal, karena pada model pembelajaran tipe TGT
dengan pendekatan kontekstual ada tournamen. Sehingga dengan adanya
keterwakilan kecerdasan siswa dalam pembelajaran akan memotivasi
siswa serta membuat sikap siswa positif dan prestasi belajar siswa
sehingga diduga bahwa model pembelajaran TGT lebih baik daripada
STAD dengan pendekatan kontekstual. Berbeda pada kecerdasan
kinestetik dan visual diduga model pembelajaran kooperatif tipe STAD
dan TGT dengan pendekatan kontekstual akan memberi efek yang sama

47
 baiknya karena siswa dengan kecerdasan tersebut memiliki keterwakilan
yang sama sehingga prestasi belajar dan aspek afektifnya juga akan sama.
b. Efek Masing-Masing Kategori Model Pembelajaran Pada Tipe
Kecerdasan Terhadap Prestasi Belajar dan Aspek Afektif Matematika
Perbedaan pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan
TGT dengan pendekatan kontekstual hanya terletak pada penskoran
kelompok. Jadi, model pembelajaran ini sangat mewakili siswa yang
memiliki kecerdasan interpersonal, sedangkan siswa yang memiliki
kecerdasan kinestetik dan visual akan difasilitasi ketika siswa
mengkontruksikan dan melihat pada saat pembelajaran berlangsung,
sedangkan siswa yang memiliki kecerdasan logis matematika pada saat
pembelajaran berlangsung dan latihan-latihan soal yang diberikan.
Sehingga dengan adanya hal tersebut prestasi belajar matematika yang
didapat akan berbeda-beda begitu juga dengan keterwakilannya masing-
masing kecerdasan akan membuat aspek afektif siswa berbeda-beda juga.
Berdasarkan hal tersebut, maka siswa pada model pembelajaran
dengan tipe kecerdasan logis matematika memiliki prestasi sama baiknya
dengan kecerdasan kinestetik, akan tetapi lebih baik daripada kecerdasan
visual dan kecerdasan interpersonal. Kecerdasan visual sendiri akan
memiliki prestasi yang sama baiknya dengan kecerdasan visual, sedangkan
aspek afektif siswa dengan kecerdasan logis matematika, kinestetik, dan
interpersonal akan lebih baik daripada kecerdasan visual.

D. Hipotesis
1. Prestasi belajar siswa yang pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada siswa
yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran STAD dengan
pendekatan kontekstual. Aspek afektif siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual lebih
baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual
2. Prestasi belajar matematika siswa yang memiliki tipe kecerdasan logis
matematis sama baiknya dengan kecerdasan kinestetik maupun interpersonal

48
 tetapi lebih baik daripada visual, siswa yang memiliki tipe kecerdasan
kinestetik lebih baik daripada kecerdasan interpersonal. Aspek afektif
matematika siswa yang memiliki kecerdasan logis matematika sama baiknya
dengan kecerdasan kinestetik tetapi lebih baik daripada interpersonal dan
visual, siswa yang memiliki kecerdasan interpersonal sama baiknya dengan
kecerdasan visual.
3. Terdapat interaksi pada masing-masing kategori model pembelajaran dan tipe
kecerdasan terhadap prestasi belajar dan aspek afektif matematika
a. Pada model pembelajaran dengan tipe kecerdasan logis matematika
memiliki prestasi sama baiknya dengan kecerdasan kinestetik, akan
tetapi lebih baik daripada kecerdasan visual dan kecerdasan
interpersonal. Kecerdasan visual sendiri akan memiliki prestasi yang
sama baiknya dengan kecerdasan visual Sedangkan aspek afektif siswa
dengan kecerdasan logis matematika, kinestetik, dan interpersonal akan
lebih baik daripada kecerdasan visual.
b. Pada kecerdasan logis matematika dan interpersonal siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran TGT dengan
pendekatan kontekstual memiliki prestasi belajar dan aspek afektif
matematika lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran STAD dengan pendekatan
kontekstual. Sedangkan kecerdasan kinestetik dan visual siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran TGT dengan
pendekatan kontekstual memiliki prestasi belajar dan aspek afektif
matematika sama baiknya dengan siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran STAD dengan pendekatan
kontekstual.

49
 BAB III
METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat, Subyek, dan Waktu Penelitian

1. Tempat dan Subyek Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri yang ada di Kabupaten
Sukoharjo Provinsi Jawa Tengah. Populasi penelitian ini adalah Siswa Kelas
VII Semester Genap SMP Negeri di Kabupaten Sukoharjo tahun ajaran
2012/2013.
2. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap tahun ajaran
2012/2013. Adapun tahapan pelaksanaan penelitian sebagai berikut:
a. Tahap perencanaan
Tahap perencanaan ini meliputi pengajuan judul penelitian,
penyusunan usul penelitian, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP),
lembar kerja (LK), instrumen penelitian yang dikonsultasikan kepada
dosen pembimbing, dan pelaksanaan seminar usul penelitian. Tahap ini
dilaksanakan pada bulan Desember 2012 s.d bulan Januari 2013.
b. Tahap pelaksanaan
Tahap pelaksanaan ini meliputi sampling, pengajuan izin
penelitian, uji keseimbangan, eksperimen, uji coba instrumen, dan
pengumpulan data. Tahap ini dilaksanakan pada bulan Februari 2012
sampai dengan April 2013. Pada tahap eksperimen, peneliti melakukan
eksperimentasi selama 7 kali pembelajaran dan 1 kali tes prestasi belajar.
c. Analisis data
Analisis data penelitian dilaksanakan pada bulan April sampai
dengan Juli 2013.
d. Tahap penyusunan laporan
Tahap ini mulai dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan
analisis data yaitu pada bulan Juli s.d Desember 2013.

50

50
 B. Jenis Penelitian
Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimental semu (quasi
experimental research). Alasan dilakukannya penelitian eksperimental semu
ini adalah tidak memungkinkannya bagi peneliti untuk mengendalikan dan
memanipulasi semua variabel relevan yang dapat mempengaruhi prestasi
belajar matematika siswa. Budiyono (2003: 82-83) menyatakan bahwa:
Tujuan penelitian eksperimental semu adalah untuk memperoleh informasi
yang merupakan perkiraan bagi informasi yang dapat diperoleh dengan
eksperimen yang sebenarnya dalam keadaan yang tidak memungkinkan
untuk mengontrol dan/atau memanipulasikan semua variabel yang relevan.

Lebih lanjut Budiyono (2003: 83) mengemukakan bahwa penelitian

eksperimental semu secara khusus meneliti mengenai keadaan praktis yang
didalamnya tidak mungkin untuk mengendalikan semua variabel yang relevan
kecuali beberapa dari variabel-variabel tersebut. Variabel yang dikendalikan
oleh peneliti hanyalah kemampuan awal matematika siswa, karena terdapat
sejumlah variabel yang mempengaruhi prestasi belajar matematika siswa yang
tidak memungkinkan bagi peneliti untuk mengendalikan semuanya.
Pada penelitian ini ada dua varibel bebas dan dua variabel terikat.
Variabel bebas yang pertama adalah model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dengan pendekatan kontekstual (a1) dan model pembelajaran kooperatif
tipe TGT dengan pendekatan kontekstual (a2). Variabel bebas yang kedua
sebagai variabel atribut yaitu tipe kecerdasan majemuk, yang dibedakan
menjadi empat yaitu logis matematika, visual, kinestetik, dan interpersonal.
Variabel terikat yang pertama adalah prestasi belajar (PB) matematika siswa.
Variabel terikat yang kedua adalah afektif (AF) matematika siswa. Penelitian
ini menggunakan multivariat dua jalan dengan desain faktorial 2 x 4 yang
dapat digambarkan sebagai berikut:
Tabel 3.1 Desain Faktorial Penelitian
Tipe Kecerdasan (B)
Logis Visual Kinestetik Interpersonal
Model Pembelajaran (A)
Matematika (b1) (b2) (b3) (b4)
PB (c1) AF ( c2) PB (c1) AF (c2) PB (c1) AF (c2) PB (c1) AF (c2)
STAD dengan Pendekatan
a1b1c1 a1b1c2 a1b2c1 a1b2c2 a1b3c1 a1b3c2 a1b4c1 a1b4c2
Kontekstual (a1)
TGT dengan Pendekatan
a2b1c1 a2b1c2 a2b2c1 a2b2c2 a2b3c1 a2b3c2 a2b4c1 a2b4c2
Kontekstual (a2)

51
 Keterangan:
a1b1c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan logis matematika.
a1b2c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan visual.
a1b3c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan kinestetik.
a1b4c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan interpersonal.
a2b1c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan logis matematika.
a2b2c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan visual.
a2b3c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan kinestetik.
a2b4c1: Prestasi belajar kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran
kooperatif tipe TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe
kecerdasan interpersonal.
a1b1c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan logis
matematika.
a1b2c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan visual.

52
a1b3c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan
kinestetik.
a1b4c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan
interpersonal.
a2b1c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan logis
matematika.
a2b2c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan visual.
a2b3c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan
kinestetik.
a2b4c2: Afektif kelompok siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe
TGT dengan pendekatan kontekstual, memiliki tipe kecerdasan
interpersonal.
C. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel
1. Populasi
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa semester genap kelas
VII SMP Negeri di Kabupaten Sukoharjo Provinsi Jawa Tengah Tahun
Pelajaran 2012-2013. Populasi ini terdiri dari 41 SMP Negeri yang tersebar di
Kabupaten Sukoharjo (Lampiran 3).
2. Sampel
Keterbatasan-keterbatasan seperti tenaga, waktu, dan dana dalam
penelitian ini tidak memungkinkan bagi peneliti untuk meneliti semua siswa
pada populasi, maka penelitian hanya dilakukan pada sampel yang diambil dari
populasi penelitian. Sugiyono (2008: 81) menyatakan bahwa sampel adalah
bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh populasi, sedangkan
Budiyono (2009: 121) menyatakan bahwa sebagian populasi yang diamati
disebut sampel atau contoh. Berdasarkan pendapat di atas, sampel adalah

53
 bagian dari objek yang diteliti dengan karakteristik tertentu yang dapat
mewakili populasi.
3. Teknik Pengambilan Sampel
Teknik pengambilan sampel dilakukan melalui kombinasi sampel
stratifikasi (stratified sampling) dan kelas acak (cluster random sampling).
Budiyono (2009: 121) menyatakan bahwa sampling merupakan suatu proses
pengambilan sampel. Dalam setiap penelitian, sampling yang dilakukan oleh
peneliti bertujuan untuk memperoleh sampel penelitian yang representatif
terhadap populasi. Dengan meneliti sampel yang representatif, hasil penelitian
diharapkan mampu digunakan untuk menggeneralisasi populasi. Dalam
penelitian ini, sampling dilakukan dengan menggunakan teknik stratified
cluster random sampling.
Tahapan pengambilan sampel yang dilakukan dalam penelitian ini, yaitu
dari 41 SMP Negeri yang ada di Kabupaten Sukoharjo terlebih dahulu
diurutkan berdasarkan nilai rata-rata mata pelajaran matematika siswa pada
ujian nasional tahun pelajaran 2011/2012. Selanjutnya, urutan tersebut
dikelompokkan menjadi tiga kelompok, yakni kelompok tinggi, sedang, dan
rendah. Pengelompokkan ini didasarkan pada asumsi normal, dengan ketentuan
sebagai berikut.
a. Kelompok tinggi, apabila nilai matematika pada ujian nasional tahun
pelajaran 2011/2012 SMP Negeri se-Sukoharjo (X) lebih dari rerata ( ̅ )
ditambah 0,5 simpangan baku ( ) (X > ̅ ( ) ).
b. Kelompok sedang, apabila nilai matematika pada ujian nasional tahun
pelajaran 2011/2012 SMP Negeri se-Sukoharjo (X) lebih dari atau sama
dengan rerata ( ̅ ) dikurang 0,5 simpangan baku ( ) dan kurang dari atau
sama dengan rerata ( ̅ ) ditambah 0,5 simpangan baku ( ) ( ̅ ( ) ≤
X ≤ ̅ ( ) ).
c. Kelompok rendah, apabila nilai matematika pada ujian nasional tahun
pelajaran 2011/2012 SMP Negeri se-Sukoharjo (X) kurang dari rerata ( ̅ )
dikurang 0,5 simpangan baku ( ) (X < ̅ ( ) ).
Berdasarkan hasil perhitungan terhadap data rerata nilai matematika pada
ujian nasional tahun pelajaran 2011/2012, diperoleh rerata ( ̅ ) sebesar 5,814

54
 dan simpangan baku (s) sebesar 1,277. Dengan demikian, kelompok tinggi
merupakan kelompok SMP dengan rerata nilai matematika siswa pada ujian
nasional tahun pelajaran 2011/2012 lebih dari 6,45. Kelompok sedang
merupakan kelompok SMP dengan rerata nilai matematika siswa pada ujian
nasional tahun pelajaran 2011/2012 kurang dari atau sama dengan 6,45 dan
lebih dari atau sama dengan 5,18. Kelompok rendah adalah kelompok SMP
dengan rerata nilai matematika siswa pada ujian nasional tahun pelajaran
2011/2012 kurang dari 5,18. Melihat urutan SMP Negeri di Kabupaten
Sukoharjo, kelompok tinggi terdiri dari SMP dengan urutan 1-11 yang
beranggotakan 11 SMP, kelompok sedang terdiri dari SMP dengan urutan 12-
27 yang beranggotakan 16 SMP, sedangkan kelompok rendah terdiri dari SMP
dengan urutan 28-41 yang beranggotakan 14 SMP (Lampiran 3).
Dari tiga kelompok SMP tersebut, diambil secara acak masing-masing
satu SMP. Sehingga diperoleh satu SMP dari kelompok tinggi, satu SMP dari
kelompok sedang, dan satu SMP dari kelompok rendah. Selanjutnya, dari
masing-masing SMP yang terpilih, diambil secara acak masing-masing dua
kelas. Dari dua kelas yang diperoleh, satu kelas digunakan sebagai kelas
dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD menggunakan pendekatan
kontekstual dan satu kelas lain digunakan sebagai kelas dengan model
pembelajaran kooperatif tipe TGT menggunakan pendekatan kontekstual,
sehingga pada penelitian ini menggunakan enam kelas eksperimen.
D. Variabel Penelitian
Penelitian ini mengkaji keterkaitan dua variabel bebas dan dua variabel
terikat. Budiyono (2003: 29) menyatakan bahwa “Variabel terikat diartikan
sebagai variabel yang keadaanya tergantung kepada variabel bebas. Variabel
bebas sering disebut variabel independen atau variabel penyebab.” Variabel bebas
pada penelitian ini adalah model pembelajaran dan tipe kecerdasan, sedangkan
sebagai variabel terikat adalah prestasi belajar matematika dan afektif siswa.
Definisi operasional, indikator, skala pengukuran, dan simbol masing-masing
variabel penelitian ini sebagai berikut:
1. Prestasi Belajar Matematika

55
 a. Definisi Operasional: Kemampuan mengerti suatu materi segiempat dan
segitiga dengan menginterpretasikan jawaban setelah menyelesaikan
pembelajaran matematika dengan kompetensi dasar (KD) mengidentifikasi
sifat-sifat segitiga berdasarkan sisi dan sudutnya dan mengidentifikasi sifat-
sifat persegi panjang, persegi, trapesium, jajargenjang, belahketupat, dan
layang-layang dalam sebuah Setandar kompetensi (SK) yaitu memahami
konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.
b. Indikator: Nilai tes prestasi belajar matematika siswa pada materi pokok
segiempat dan segitiga.
c. Skala Pengukuran: Skala interval.
d. Simbol: X1
2. Aspek Afektif Siswa Terhadap Matematika
a. Definisi Operasional: Penilaian siswa yang dapat dilihat dari bagaimana
sikap respons, minat, nilai, konsep diri, dan moral yang ditunjukkan pada
saat pembelajaran matematika berlangsung dengan dilatarbelakangi
kemauan siswa untuk bertindak (negatif/positif) yang ditunjukkan pada
saat proses belajar mengajar berlangsung dengan dilatarbelakangi
kemauan siswa untuk bertindak.
b. Indikator: Skor angket afektif siswa terhadap matematika.
c. Skala pengukuran: Skala interval
d. Simbol: X2
3. Model Pembelajaran
a. Definisi Operasional: Suatu rencana atau pola yang disusun secara
sistematis dan didalamnya mengandung strategi, sintax pembelajaran.
b. Indikator: Terlaksananya pembelajaran sesuai sintaks
c. Skala Pengukuran: Skala nominal.
d. Simbol: A.
e. Kategori: ai, i = 1, 2.
1: Model pembelajaran STAD menggunakan pendekatan kontekstual.
2: Model pembelajaran TGT menggunakan pendekatan kontekstual.

4. Kecerdasan Majemuk

56
 a. Definisi Operasional: Kemampuan yang dimiliki siswa untuk
menyelesaikan masalah dengan memanfaatkan pengetahuan yang dimiliki
dan penyesuaian dalam pemecahan masalah serta kemampuan untuk
memperoleh kemampuan yang baru.
b. Indikator: Skor angket kecerdasan yang dimiliki siswa
c. Skala Pengukuran: Skala nominal
d. Simbol: B
e. Kategori: bj, j: 1, 2, 3, 4
1: Kecerdasan logis matematika
2: Kecerdasan visual
3: Kecerdasan kinestetik
4: Kecerdasan interpersonal

E. Metode Pengumpulan Data

Dalam pengumpulan data penelitian, diperlukan suatu metode. Menurut
Budiyono (2003: 47), metode pengumpulan data diartikan sebagai cara-cara yang
dilakukan peneliti untuk mengumpulkan data. Dalam penelitian ini, metode
pengumpulan data yang digunakan meliputi metode dokumentasi, tes, dan angket.
1. Metode Dokumentasi
Budiyono (2003: 54) menyatakan bahwa ”Metode dokumentasi adalah
cara pengumpulan data dengan melihatnya dalam dokumen-dokumen yang
telah ada.” Penggunakan metode dokumentasi pada penelitian ini untuk
memperoleh data mengenai jumlah sekolah, daftar nama sekolah, daya serap
maupun sekolah yang menjadi sampel penelitian di SMP Negeri Kabupaten
Sukoharjo, baik untuk kelompok tinggi, sedang, maupun rendah. Selain itu,
metode dokumentasi dipakai untuk memperoleh data mengenai kemampuan
awal yang berupa ulangan harian mata pelajaran matematika siswa kelas VII
semester genap tahun pelajaran 2012/2013 pada materi pokok garis dan sudut.
Data kemampuan awal matematika ini digunakan pada uji keseimbangan,
yakni untuk menguji kesamaan rerata kemampuan awal matematika siswa pada
masing-masing kelas eksperimen.
2. Metode Tes

57
 Budiyono (2003: 54) menyatakan bahwa “Metode tes adalah cara
pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah pertanyaan-pertanyaan atau
suruhan-suruhan kepada subjek penelitian.” Penggunaan metode tes pada
penelitian ini untuk memperoleh data prestasi belajar matematika siswa.
3. Metode Angket
Budiyono (2003: 47) menyatakan bahwa “Metode angket adalah cara
pengumpulan data melalui pengajuan pertanyaan-pertanyaan tertulis kepada
subyek penelitian, responden, atau sumber data dan jawaban diberikan pula
secara tertulis.” Penggunaan metode angket pada penelitian ini untuk
memperoleh data afektif dan tipe kecerdasan siswa.
F. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes dan
instrument angket. Instrumen tes yang digunakan pada penelitian ini
mencakup tes prestasi belajar matematika. Instrumen angket yang digunakan
adalah angket afektif siswa dan tipe kecerdasan. Menurut Budiyono (2003:
47), instrumen pengumpulan data adalah alat bantu yang dipilih dan
digunakan oleh peneliti (atau orang lain yang ditugasi) dalam kegiatan
pengumpulan data agar kegiatan pengumpulan data menjadi sistematis dan
mudah.
1. Tes
Tes prestasi belajar matematika siswa digunakan untuk memperoleh data
prestasi belajar matematika siswa kelas VII semester genap tahun pelajaran
2012/2013 pada materi pokok segiempat dan segitiga setelah eksperimentasi.
Data yang diperoleh melalui tes prestasi belajar matematika ini dianalisis dan
digunakan sebagai uji hipotesis penelitian. Pada penelitian ini, tes prestasi
belajar matematika siswa disusun sendiri oleh peneliti. Tahap-tahap yang
dilakukan dalam mengembangkan kedua instrumen tes tersebut adalah sama,
yaitu:
a. Tahap Penyusunan Instrumen Tes
Langkah-langkah yang dilakukan dalam penyusunan instrumen tes
prestasi belajar matematika, yaitu:

58
 1) Menentukan bentuk instrumen tes yang akan digunakan
Tes prestasi belajar matematika siswa berbentuk pilihan ganda
dengan empat pilihan jawaban, yakni a, b, c, dan d.
2) Menyusun kisi-kisi soal tes
Kisi-kisi soal tes prestasi belajar disusun berdasarkan standar
kompetensi, kompetensi dasar dan indikator pembelajaran.
3) Menyusun butir soal dan penyelesaiannya
Soal tes prestasi belajar dibuat dengan penyelesaian dan alasan
pemilihan pengecohnya.
4) Menentukan ketentuan penilaian tes
Ketentuan penilaian untuk tes prestasi belajar matematika yaitu
untuk setiap nomor yang dijawab benar diberi skor 1 dan yang dijawab
salah diberi skor 0.
b. Tahap Uji Coba Instrumen Tes
Langkah-langkah yang dilakukan pada tahap uji coba tes prestasi
belajar matematika ini adalah sebagai berikut:
1) Menelaah validitas isi instrumen tes
Validitas tes yang digunakan dalam peneliitian ini adalah validitas
isi. Validitas isi yang dimaksud ditinjau dari kesesuaian isi tes dengan isi
kurikulum yang hendak diukur. Untuk keperluan pemenuhan validitas isi,
prosedur yang ditempuh dalam penyusunan instrumen tes ini mengikuti
langkah-langkah seperti yang dikemukakan Croker dan Algina dalam
Budiyono (2003: 60) sebagai berikut.
a) Mendefinisikan domain kerja yang akan diukur (berupa serangkaian
tujuan pembelajaran yang diwujudkan kisi-kisi).
b) Membentuk sebuah panel yang ahli (qualified) dalam domain-domain
tersebut.
c) Menyediakan kerangka terstuktur untuk proses pencocokan butir-butir
soal dengan domain performans yang terkait.
d) Mengumpulkan data dan menyimpulkan berdasar data yang diperoleh
dari proses pencocokan pada langkah (c).

59
 Dalam penelitian ini, validitas isi instrumen tes ditelaah
berdasarkan kriteria. Penelaahan untuk uji validitas isi instrumen tes
adalah sebagai berikut.
a) Kesesuaian soal dengan kisi-kisi, kurikulum, kompetensi dasar;
b) Bahasa mudah dipahami;
c) Materi soal pernah dipelajari;
d) Kategori soal tidak terlalu sulit dan tidak terlalu mudah;
e) Soal tidak menimbulkan interpretasi atau bermakna ambigu.
Dalam penelitian ini, butir instrumen tes dikatakan valid jika
memenuhi kelima kriteria di atas.
2) Mengadakan uji coba instrumen tes
Setelah instrumen tes prestasi belajar matematika dinyatakan valid
oleh validator, instrumen tes tersebut kemudian diujicobakan kepada
siswa di luar sampel tetapi masih termasuk dalam populasi penelitian.
Hasil uji coba instrumen tes ini dianalisis untuk mengetahui indeks
kesukaran dan daya pembeda butir soal, serta koefesien reliabilitas
instrumen tes.
a) Tingkat kesukaran
Butir soal suatu instrumen tes dikatakan baik apabila butir soal
tersebut mempunyai tingkat kesukaran yang memadai bagi siswa yang
diberikan tes, artinya butir soal tersebut tidak terlalu mudah dan tidak
terlalu sukar. Butir soal yang terlalu mudah tidak mampu merangsang
siswa untuk meningkatkan usaha memecahkannya. Sebaliknya, butir
soal yang terlalu sukar akan membuat siswa merasa putus asa dan
kehilangan semangat untuk kembali mencoba memecahkannya.
Dalam penelitian ini, untuk mengetahui indeks kesukaran butir
tes digunakan rumus sebagai berikut.

dengan
I : indeks kesukaran untuk setiap butir soal
B : banyaknya siswa yang menjawab benar setiap butir soal

60
 N : Banyaknya siswa yang memberikan jawaban pada soal yang
dimaksudkan.
Setelah diperoleh indeks kesukaran untuk setiap butir soal,
selanjutnya dapat diinterpretasikan terhadap indeks kesukaran
tersebut. interpretasi indeks kesukaran butir soal sebagai berikut.
Tabel. 3. 2 Interpretasi Indeks Kesukaran
Indeks
No. Interpretasi
Kesukaran
1. 0,00 ≤ P < 0,30 Sukar
2. 0,30 ≤ P ≤ 0,70 Sedang
3. 0,70 < P ≤ 1,00 Mudah
Sudjana ( 2011: 137)
Butir soal yang digunakan untuk mengumpulkan data pada
penelitian ini adalah butir soal dengan tingkat kesukaran sedang, yakni
memiliki indeks kesukaran 0,30 ≤ P ≤ 0,70.
b) Daya pembeda
Daya pembeda butir soal adalah kemampuan suatu butir soal
untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dan
siswa yang berkemampuan rendah. Budiyono (2003: 65) menyatakan
bahwa semua butir dari suatu instrumen harus mengukur hal yang
sama dan menunjukkan kecenderungan yang sama pula. Kecende-
rungan inilah yang disebut dengan indeks daya pembeda
Dalam penelitian ini, daya pembeda suatu butir soal dilihat dari
korelasi antara skor suatu butir soal dengan skor totalnya. Oleh karena
itu, perhitungan indeks daya pembeda suatu butir soal dalam
penelitian ini menggunakan rumus korelasi momen produk dari Karl
Pearson. Budiyono (2003: 65) menyatakan bahwa rumus korelasi
momen produk Karl Pearson adalah sebagai berikut.
n  XY   X  Y 
rxy 
n X 2

  X  n  Y 2   Y 
2 2

dengan
rxy : indeks daya pembeda untuk butir soal ke-i
n : jumlah seluruh peserta tes
X : skor untuk butir soal ke-i

61
 Y : skor total
Budiyono (2003: 65) menyatakan jika indeks daya pembeda
untuk butir ke-i kurang dari 0,3 maka butir tersebut harus
dibuang.
c) Penetapan Instrumen Tes
Butir soal yang digunakan untuk mengumpulkan data penelitian
ini adalah butir soal yang telah dinyatakan valid menurut validitas isi
oleh validator, memiliki tingkat kesukaran sedang, yaitu butir soal
dengan indeks kesukaran 0,30 ≤ P ≤ 0,70 dan memiliki daya pembeda
yang baik, yaitu butir soal dengan indeks daya pembeda lebih dari
atau sama dengan 0,3. Jika butir soal yang tidak memenuhi kedua
indeks tersebut, maka tidak digunakan untuk mengumpulkan data
penelitian (dibuang). Selanjutnya, instrumen tes yang terdiri dari butir-
butir soal terpilih dilakukan uji reliabilitas.
d) Reliabilitas
Mempertimbangkan keekonomisan dan kepraktisan, pendekatan
yang digunakan untuk mengestimasi koefesien reliabilitas instrumen
tes dalam penelitian ini adalah pendekatan satu kali tes. Peneliti hanya
melakukan pengukuran terhadap sekelompok peserta tes satu kali saja.
Perhitungan koefesien reliabilitas instrumen tes ini dilakukan terhadap
butir-butir tes yang telah diitetapkan.
Budiyono (2003: 63) menyatakan bahwa suatu instrumen
disebut reliabel apabila hasil pengukuran dengan instrumen tersebut
adalah sama jika sekiranya pengukuran tersebut dilakukan pada orang
yang sama pada waktu yang berlainan atau pada orang-orang yang
berlainan (tetapi mempunyai kondisi yang sama) pada waktu yang
sama atau pada waktu yang berlainan.
Oleh karena instrumen tes yang digunakan dalam penelitian ini
berbentuk pilihan ganda, penentuan koefesien reliabilitas instrumen
tes menggunakan teknik Kuder-Richardson (KR 20). Rumus KR 20
dalam azwar (2011: 82)

62
 ∑ ( )
[ ][ ]

Keterangan:
k : Banyaknya item
: Proporsi subyek yang mendapatkan angka 1 pada suatu item,

yaitu banyaknya subyek yang mendapat angka 1 di bagi

banyaknya seluruh subyek yang menjawab item tersebut
: Variansi skor tes
Menurut Budiyono (2003: 72), suatu instrumen tes dikatakan
baik apabila memiliki koefisien reliabilitas lebih dari 0,70.
2. Angket
Suharsimi Arikunto (2006: 151) mengungkapkan bahwa angket atau
kuesioner adalah sejumlah pertanyaan tertulis yang digunakan untuk
memperoleh informasi dari responden dalam arti laporan tentang pribadinya,
atau hal-hal yang ia ketahui. Pada penelitian ini, pengumpulan data afektif dan
tipe kecerdasan siswa menggunakan angket afektif dan tipe kecerdasan. Angket
yang digunakan berupa pertanyaan-pertanyaan mengenai afektif dan tipe
kecerdasan yang dimiliki siswa. Karena pada penelitian ini melibatkan banyak
responden, maka tidak memungkinkan peneliti menanyakan atau
mewawancarai satu demi satu terhadap masing-masing responden. Ada
beberapa langkah yang digunakan dalam pengembangan instrumen angket ini
yaitu sebagai berikut.
a. Tahap Penyusunan Instrumen Angket
Pada tahap penyusunan instrument angket ini ada beberapa langkah
yang dilakukan oleh peneliti, yaitu:
1) Menentukan bentuk instrumen angket yang akan digunakan
Angket afektif ini merupakan angket tertutup, yakni angket yang
disusun sedemikian rupa sehingga mampu merekam data afektif dan
kecerdasan siswa dengan pilihan jawaban yang telah disediakan.
Instrumen angket ini berbentuk pilihan ganda dengan empat pilihan
jawaban, yakni sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan
sangat tidak setuju (STS).

63
 2) Menyusun kisi-kisi angket
Kisi-kisi angket Afektif siswa disusun berdasarkan sikap respons,
minat, nilai, konsep diri, dan moral yang menunjukkan negatif atau
positif. Sedangkan tipe kecerdasan berdasarkan kecerdasan logis
matematika, visual, kinestetik, dan interpersonal.
3) Menyusun item pernyataan angket
Item pernyataan pada angket afektif maupun tipe kecerdasan merujuk
pada kisi-kisi masing-masing angket yang telah ddibuat.
4) Menentukan ketentuan penilaian angket
Ketentuan penilaian angket untuk item positif adalah skor 4 untuk
jawaban sangat setuju, skor 3 untuk jawaban setuju, skor 2 untuk
jawaban tidak setuju, dan skor 1 untuk jawaban sangat tidak setuju.
Untuk item negatif berlaku sebaliknya, yakni skor 1 untuk jawaban
sangat setuju, skor 2 untuk jawaban setuju, skor 3 untuk jawaban tidak
setuju, dan skor 4 untuk jawaban sangat tidak setuju. Jika terdapat item
pernyataan tidak dijawab oleh siswa, maka diberikan skor 0 (baik item
positif maupun negatif).
b. Tahap Uji Coba Instrumen Angket
Langkah-langkah yang dilakukan pada tahap uji coba instrumen
angket ini adalah sebagai berikut.
1) Menelaah validitas isi instrumen angket
Penelaahan instrumen angket ini dilakukan oleh validator. Untuk
mendapatkan data yang akurat, angket yang digunakan dalam penelitian
ini harus memenuhi kriteria validitas angket yang baik. Validitas yang
digunakan pada angket ini adalah validitas isi. Untuk keperluan
pemenuhan validitas isi, prosedur yang ditempuh dalam penyusunan
instrumen angket afektif dan tipe kecerdasan ini dilakukan dengan
langkah-langkah seperti yang dikemukakan Croker dan Algina dalam
Budiyono (2003: 60) sebagai berikut.
a) Mendefinisikan domain kerja yang akan diukur (berupa serangkaian
ciri-ciri afektif dan tipe kecerdasan siswa yang diwujudkan dengan
kisi-kisi).

64
 b) Membentuk sebuah panel yang ahli (qualified) dalam domain-domain
tersebut.
c) Menyediakan kerangka terstuktur untuk proses pencocokan item-item
angket dengan domain performans yang terkait.
d) Mengumpulkan data dan menyimpulkan berdasar data yang diperoleh
dari proses pencocokan pada langkah c).
Dalam penelitian ini, validitas isi instrumen angket ditelaah
berdasarkan kriteria. Item angket dikatakan valid jika memenuhi keempat
kriteria. Penelaahan untuk uji validitas isi instrumen angket adalah
sebagai berikut.
a) Kesesuaian item angket dengan kisi-kisi.
b) Bahasa mudah dipahami.
c) Kesesuaian butir dengan ejaan yang disempurnakan dalam bahasa
Indonesia.
d) Butir angket tidak menimbulkan interpretasi atau bermakna ambigu.
2) Mengadakan uji coba instrumen angket
Sebelum angket digunakan untuk mengumpulkan data, terlebih
dahulu diujicobakan kepada siswa di luar sampel tetapi masih termasuk
dalam populasi penelitian. Data yang diperoleh dari hasil uji coba angket
kemudian dianalisis untuk mengetahui indeks konsistensi internal item
pernyataan pada angket dan koefesien reliabilitas instrumen angket.
a) Konsistensi Internal
Instrumen angket ini terdiri dari sejumlah item-item pernyataan.
Semua item pernyataan tersebut harus mengukur hal yang sama dan
menunjukkan kecenderungan yang sama pula. Hal ini berarti harus
terdapat korelasi positif antara skor masing-masing item pernyataan
tersebut dengan skor totalnya. Korelasi positif inilah yang disebut
sebagai konsistensi internal.
Pada penelitian ini, untuk menghitung indeks konsistensi
internal item pernyataan ke-i pada angket digunakan rumus korelasi
momen produk dari Karl Pearson. Menurut Budiyono (2003: 65),
rumus korelasi momen produk Karl Pearson adalah sebagai berikut:

65
 n  XY   X  Y 
rxy 
n X 2

  X  n  Y 2   Y 
2 2

dengan
rxy : indeks konsistensi internal untuk item ke-i
n : jumlah seluruh peserta yang dikenai angket
X : skor untuk item ke-i
Y : skor total
Setiap item pernyataan pada angket afektif dan tipe kecerdasan
dikatakan konsisten, jika mempunyai indeks konsistensi internal lebih
dari atau sama dengan 0,3. Sebaliknya, dikatakan tidak konsisten, jika
indeks konsistensi internal kurang dari 0,3.
b) Tahap Penetapan Instrumen Angket
Dalam penelitian ini, item pernyataan angket yang digunakan
untuk mengumpulkan data adalah item pernyataan yang dinyatakan
valid menurut validitas isi oleh validator dan memiliki konsistensi
internal yang baik, yaitu butir soal dengan indeks konsistensi internal
lebih dari atau sama dengan 0,3. Jika item pernyataan yang tidak
memenuhi kriteria tersebut, maka tidak digunakan untuk
mengumpulkan data penelitian (dibuang). Selanjutnya, instrumen
angket yang terdiri dari item-item pernyataan terpilih dilakukan uji
reliabilitas.
c) Reliabilitas
Seperti pada instrumen tes, pendekatan yang digunakan untuk
mengestimasi koefesien reliabilitas instrumen angket dalam penelitian
ini adalah pendekatan satu kali tes. Peneliti hanya sekali saja
melakukan pengukuran dengan mengunakan instrumen angket.
Perhitungan koefesien reliabilitas instrumen angket ini dilakukan
terhadap item-item angket yang telah ditetapkan. Pada penelitian ini,
penentuan koefesien reliabilitas instrumen angket menggunakan
teknik Alpha. Menurut Budiyono (2003: 70), rumus dalam teknik
Alpha.

66
  n   s i 
2

r11    1 
 n  1  
2
st 
dengan
r11 : koefesien reliabilitas angket
n : banyaknya item angket
si2 : variansi belahan ke-i, i = 1,2, ..., k; (k = N)
st2 : variansi skor-skor yang diperoleh peserta yang dikenai angket
Menurut Budiyono (2003: 72), suatu instrumen dikatakan baik
apabila memiliki koefisien reliabilitas lebih dari 0,70.

G. Teknik Analisis Data

Sebelum melakukan eksperimen, terlebih dahulu dilakukan uji
keseimbangan terhadap kemampuan awal matematika siswa pada masing-
masing kelas eksperimen. Uji keseimbangan ini dilakukan dengan menguji
kesamaan rerata kemampuan awal matematika, yakni rerata nilai ulangan
harian matematika siswa kelas VII semester genap tahun pelajaran 2012/2013
pada materi pokok garis dan sudut. Selain itu, juga dilakukan dengan melihat
afektif siswa kelas VII semester genap tahun pelajaran 2012/2013 pada materi
pokok garis dan sudut. Perlakuan ini diberikan kepada siswa kelas yang
menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan pendekatan
konetkstual dan TGT dengan pendekatan kontekstual.
Untuk keperluan uji hipotesis, data hasil penelitian ini diolah
menggunakan analisis variansi multivariat dua jalan dengan perhitungan
manual menggunakan Microsoft Exel 2007. Sebelum data dianalisis, terlebih
dahulu data tersebut dilakukan uji prasyarat.
1. Uji Prasyarat Multivariat
Pada uji prasyarat multivariat asumsi-asumsi yang harus diuji adalah Uji
Normalitas multivariat dan uji kesamaan variansi dan kovariansi.
a. Uji Normalitas Multivariat
Johnson (2002: 121) menyatakan bahwa “Kepadatan normal multivariat
merupakan generalisasi dari kepadatan normal univariat untuk p ≥ 2
dimensi”. Langkah-langkah dalam menentukan normal multivariate, yaitu:

67
1) Hipotesis:
H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal multivariat.
H1 : Sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal
multivariat.
2) Taraf signifikansi:

3) Statistik uji:
Adapun langkah-langkah dalam menentukan normal multivariate ini
sebagai berikut:
a) Menghitung nilai jarak kuadrat
   
d 2j  X j  X ' S-1 X j  X dimana j  1, 2, , n

Dimana
 X 
2
X1

1
[ ] dengan s 2

n 1
1

 X  2
X2

2 2
s
n 1
2

s12 
 
X1  X 1 X 2  X 2 
n 1

s 21 
 
X 2  X 2 X1  X 1 
n 1
2
d j : Nilai jarak kuadrat ke-j

X j : Objek pengamatan ke-j

j : 1,2, …, n
S : Matriks variansi-kovariansi

S-1 : Invers matriks variansi-kovariansi

b) Mengurutkan nilai, yaitu dari nilai yang terkecil sampai nilai yang
terbesar
d12  d 22   d 2n

c) Mencari nilai  20,05; p 

4) Keputusan uji:
H0 ditolak jika d 2j   20,05; p  kurang dari 50% data

Johnson (1988: 151- 153)

68
b. Uji Kesamaan Variansi dan Kovariansi
Syarat selanjutnya pada Multivariate Analysis Of Variance
(MANOVA) yang dibutuhkan adalah kesamaan matriks variansi dan
kovariansi. Hair (2006: 409) menyatakan bahwa “MANOVA programs
conduct the test for equality of covariance matrices-typically the Box’s M
test and provide significance levels for the test statistic”.
Langkah-langkah yang digunakan dalam uji Box’s M sebagai berikut:
1) Hipotesis:
H0: Matriks variansi dan kovariansi prestasi belajar dan afektif siswa
sama.
H1: Matriks variansi dan kovariansi prestasi belajar dan afektif siswa
tidak sama.
2) Taraf signifikansi:

3) Statistik uji:
 p( p  1)(k  1) 
χ 2  1- C W ~ χ 2  
 2 
Dimana:
2 p2  3p 1  k 1 1 
C   
6  p  1k 1  i 1 vi ve 
k
W  ve log S   vi log S i
i 1
k

v S i i
S i 1
ve
ve  n  k
vi  ni 1
k
n   ni
i 1
p: Banyaknya variabel terikat
n: Banyaknya data
k: Banyak populasi
4) Daerah kritik:
 
DK =  2  2  2 p ( p 1)( k 1)  
  ;
 2



69
 5) Keputusan uji:
H0 ditolak jika  2  DK
Timm (2002: 133-134)
2. Uji Prasyarat Univariat
Uji prasyarat untuk uji univariat pada penelitian ini meliputi uji
normalitas dan uji homogenitas variansi.
a. Uji Normalitas
Uji normalitas populasi ini dilakukan untuk mengetahui apakah
sampel penelitian ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau
tidak. Dalam penelitian ini, uji normalitas populasi menggunakan metode
Lilliefors dengan prosedur sebagai berikut.
1) Hipotesis uji:
H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
H1 : Sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
2) Taraf signifikansi:
α = 0,05
3) Statistik uji:
L hit  Maks F(zi )  S(z i )
Dengan
F(zi) = P(Z  zi); Z ~ N(0,1)
S(zi) : Proporsi cacah Z  zi terhadap seluruh zt, t  { 1, 2, . . . , n }

Xi  X
zi = , dengan X : rerata sampel dan s: standar deviasi sampel
s
4) Daerah kritik:

DK  
= L L  L α;n dengan n ukuran sampel.

5) Keputusan uji: H 0 ditolak jika L  DK

Budiyono (2009: 170-171)
b. Uji Kesamaan Variansi
Uji kesamaan variansi populasi dilakukan untuk mengetahui apakah
populasi-populasi yang dibandingkan mempunyai variansi yang sama atau
tidak. Pada penelitian ini, uji kesamaan variansi populasi menggunakan uji
Bartlett dengan prosedur sebagai berikut:

70
 1) Hipotesis uji:
H0 :  12   22  ...   k2 (populasi-populasi yang dibandingkan
mempunyai variansi yang homogen)
H1 : Tidak semua variansi sama (populasi-populasi yang dibandingkan
mempunyai variansi yang tidak homogen)
2) Taraf signifikansi:
α = 0,05
3) Statistik uji:
 
2,303  k
2
=  f log RKG   f j log s j   2(k – 1)
c  j 1 
 
dengan:
k : banyaknya sampel
N : banyaknya seluruh nilai (ukuran)
nj : banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j
fj = nj – 1 : derajat kebebasan untuk sj2, j = 1, 2, …, k
f = N – k : derajat kebebasan RKG

1  1 1  SS

j
c =1+   ; RKG = : rerata kuadrat galat
3(k  1)  f j f  f j

 X  2

X   (n j  1) s 2j
2 j
SSj = j
nj
4) Daerah Kritik:

DK =  2
 2  2 , k 1 
5) Keputusan Uji:
H0 ditolak jika  hit
2
 DK

Budiyono (2009: 176)

3. Uji Keseimbangan
Uji keseimbangan dilakukan untuk menguji kesamaan rerata kemampuan
awal dan aspek afektif matematika siswa dengan model pembelajatan
kooperatif tipe STAD menggunakan pendekatan kontekstual dan siswa dengan
model pembelajatan kooperatif tipe TGT menggunakan pendekatan

71
kontekstual. Pada penelitian ini, uji keseimbangan menggunakan uji-t
multivariat dengan prosedur sebagai berikut.
a. Hipotesis uji:

H0 : ( )=( )

H1 : ( ) ( )

b. Taraf signifikansi:
α = 0,05
c. Statistik uji:
n1  n 2  p 1 2
F T
n1  n 2  2p ~ 0,05: p; N  p 1
F

Dimana T2 = (̅ ̅ ) (̅ ̅ )

 X11   X12 
dan ( ̅ ̅ )   
   X 22 
X 21

( ) ( )
Dimana matriks S dicari dengan S =

X1 : rerata sampel ke-1

X 2 : rerata sampel ke-2
S : Matriks variansi dan kovariansi dari dua variabel terikat
n 1 : Banyaknya data amatan pada sampel ke-1
n 2 : Banyaknya data amatan pada sampel ke-2
P : Banyaknya variabel terikat
W1 : Matriks Sum of Square and Cross Product untuk kelompok yang
pembelajarannya menggunakan mmodel pembelajaran kooperatif tipe
STAD dengan pendekatan kontekstual.
W2 : Matriks Sum of Square and Cross Product untuk kelompok yang
pembelajarannya menggunakan mmodel pembelajaran kooperatif tipe
TGT dengan pendekatan kontekstual.
d. Daerah kritik:

DK  F F  F0,05: p; N  p  1

72
 e. Keputusan uji:
H0 ditolak jika Fhit  DK
Budiyono (2010: 36)
4. Uji Hipotesis
Pada penelitian ini, data hasil penelitian akan diolah menggunakan Two-
Way Multivariate Analysis Of Variance (MANOVA) secara manual dengan
menggunakan Microsoft Exel 2007 sebagai keperluan hipotesis. Sebelum data
dianalisis, dilakukan terlebih dahulu uji prasyarat. Uji prasyarat untuk analisis
variansi multivariat dua jalan meliputi uji normalitas multivariat serta uji
kesamaan variansi dan kovariansi. Pada penelitian ini, uji normalitas
multivariat serta uji kesamaan variansi dan kovariansi dilakukan dengan
prosedur yang sama seperti prosedur pada uji keseimbangan. Untuk keperluan
analisis, data prestasi belajar (PB) dan afektif (AF) matematika siswa disajikan
dalam tabel berikut:
Tabel 3.5 Rerata Analisis Multivariat
Tipe Kecerdasan
(B)
Model
Logis Matematika Visual Kinestetik Interpersonal
Pembelajaran
(b1) (b2) (b3) (b4)
(A)
PB AF PB AF PB AF PB AF
(X1) ( X2) (X1) ( X2) (X1) (X2) (X1) ( X2)
̅
STAD (a1) X 1a1b1 X 2 a1b1 X 1a1b2 X 2 a1b2 X 1a1b3 X 2 a1b3 X 1a1b4 X 2 a1b4 ̅
̅
TGT (a2) X 1a2b1 X 2 a2b1 X 1a2b2 X 2 a2b2 X 1a2b3 X 2 a2b3 X 1a2b4 X 2 a2b4 ̅
̅
̅ ̅ ̅ ̅ ̅ ̅ ̅ ̅
̅

Berdasarkan rerata tersebut, didefinisikan matriks-matriks rerata sebagai

berikut:

 X1a b   X1a1b2   X1a1b3   X1a1b4   X1a1  

X11   1 1  X12    X13    X14    X1   
X 2a1b1   12
X 2a b  13
X 2a b  14
X 2a b X 2a1  
 X1a b   X1a2b2   X1a2b3   X1a2b4   X1a2  
X 21   2 1  X 22    X 22    X 22    X 2   
X 2a2b1   X 2a 2 b2   X 2a 2 b3   X 2a 2 b4  X 2a2  

 X1b1   X1b 2   X1b3   X1b 4   X1 

X 1    X 2    X 2    X 2    X  
X 2b1   X 2 b 2   X 2 b 3   X 2 b 4  X 2 

73
a. Model data:
Model rerata sel untuk data populasi pada analisis multivariat dua jalan
dengan sel tak sama dalam Rencher (1998: 168) yaitu:
Xijk = ( )
=
atau dapat juga ditulis sebagai
X = WM +
dengan
Xijk, ( ) adalah vektor-vektor berukuran p x 1
a b a b

   β        
i 1
l
j1
j
i 1
ij
j1
ij 0

i = 1, 2, ...,a : faktor kategori pada variabel A

j = 1, 2, ...,b : faktor kategori pada variabel B
k = 1, 2, ...,nij : banyak data amatan pada setiap sel
X ijk : Vektor ke-k pada baris ke-i kolom ke-j

μ : Vektor rerata dari total

: Vektor efek faktor A (Model Pembelajaran) kategori ke-i
βj : Vektor efek faktor B (Tipe Kecerdasan Majemuk) kategori ke-j

( ) : Vektor kombinasi efek faktor A dan B pada kategori ke-i dan ke-j
 ij k : Vektor random berdistribusi Np(0,Σ)

W = Full rank sebesar ab merupakan matriks ukuran N x (ab)

X=( ) = (x1,x2) M =( )=( (1), (2)) =( )

b. Prosedur
1) Hipotesis uji:
a) Hipotesis perbedaan efek antar baris:

H0-A : AM = 0, (arti H0-A : ( )=( ))

H1-A : AM 0, (arti H1-A : ( ) ( ))

74
 b) Hipotesis perbedaan antar kolom:

H0-B : BM = 0, (arti H0-B : ( )=( )=( )=( ))

H1-B : BM 0, (arti H1-B : ( ) ( ) atau( ) ( )

atau ( ) ( ) atau ( ) ( ) atau

( ) ( ) atau ( ) ( ))

c) Hipotesis interaksi:
H0-AB : CM = 0 (Arti H0-AB: tidak terdapat interaksi antara model
pembelajaran dan kecerdasan majemuk terhadap
prestasi pembelajaran dan aspek afektif
matematika siswa)
H1-AB : CM 0 (Arti H1-AB: terdapat interaksi antara model
pembelajaran dan kecerdasan majemuk terhadap
prestasi pembelajaran dan aspek afektif
matematika siswa.
2) Taraf signifikansi:
  5%
3) Statistik uji:
Perhitungan matriks Sum Of Square and Cross Product (SSCP) pada
analisis variansi multivariat dua jalan dengan sel tak sama sebagai berikut:
Tabel 3.6 Rangkuman Matrik SSCP Multivariat Dua Jalan Sel Tak Sama
Sumber Matriks (SSCP)
Faktor A
(Model Pembelajaran) SSCP fac.A = ( ̂ ) [ ( ) ] ̂
Faktor B
(Kecerdasan Majemuk) SSCP fac.B = ( ̂ ) [ ( ) ] ̂

Interaksi SSCP fac.C = ( ̂ ) [ ( ) ] ̂

Galat SSCP Gal = ( ̂) ( ̂)
Total SSCPTot = ∑ ∑ ∑ ( ̅ )( ̅ )
Dimana;
a : Banyaknya baris
b : Banyaknya kolom
N = n11 + n12 + … + nij : Banyaknya seluruh data amatan
A : Matriks kontras untuk faktor A

75
 B : Matriks kontras untuk faktor B
C : Matriks kontras untuk interaksi AB
W = Full rank dengan ukuran Nx (ab)
W’ : transpose matriks W
W’W = diag (n11, n12, …, nab): Matriks diagonal ukuran (ab) x (ab) dengan
entri nij
X = Matriks ukuran N x p dengan entri seluruh data amatan
̂ = Matriks ukuran (ab) x p dengan entri xpij = ( )
Selanjutnya mencari nilai Fobs dalam penelitian ini yang menggunakan
uji Wilks’ Lambda yaitu:
 1  Λ    V  1
F    E | |

    V   dimana | |
 Λ  H 
dengan dk = 2VH , 2(VE -1)
a) Hipotesis efek model pembelajaran dimana VE= N-ab dan VH= a-1
 1  Λ    N  ab  1
FA   A  | |
 Λ    a  1 
dimana | |
 A 
dengan dk  2(a -1),2(N - ab -1)
b) Hipotesis efek tipe kecerdasan majemuk dimana VE= N-ab dan VH= b-1
 1  Λ    N  ab  1
FB   B  | |
 Λ    b  1 
dimana | |
 B 
dengan dk  2(b - 1), 2(N - ab - 1)
c) Hipotesis efek interaksi dimana VE= N-ab dan VH= (a-1)(b-1)
 1  Λ    N  ab  1
FC   C  | |

 Λ   b  1 
  dimana | |
 C 
dengan dk  2(a -1)(b -1), 2(N - ab -1)
4) Daerah Kritik:

1) DK A  F F  F0,05;2(a-1),2(N-ab-1 
2) DK B  F F  F 0,05;2(b-1),2(N-ab -1 

3) DK C  F F  F 0,05;2(a -1)(b -1),2(N-ab -1 

5) Keputusan uji:
H0 tidak diterima jika Fhit  DK dan H0 terima jika Fhit  DK
Rencher (1989: 126)

76
5. Uji Lanjut
Setelah melakukan uji multivariat, apabila H0A, H0B, dan H0AB tidak
diterima maka uji selanjutnya untuk melihat perbedaan efek pada masing-
masing model pembelajaran, kecerdasan majemuk, dan interaksi antara model
pembelajaran dengan kecerdasan majemuk pada setiap variabel terikat yaitu
prestasi belajar maupun aspek afektif matematika siswa menggunakan uji
univariat dua jalan dengan sel tak sama. Uji tersebut dapat dilakukan dengan
langkah-langkah sebagai berikut:
a. Hipotesis uji:
a) Hipotesis perbedaan efek antar baris:
H1-A : untuk setiap i = 1, 2.
H1-A : paling sedikit terdapat satu yang tidak nol
b) Hipotesis perbedaan antar kolom:
H0-B : untuk setiap j = 1, 2, 3, 4.
H1-B : paling sedikit terdapat satu yang tidak nol
c) Hipotesis interaksi:
H0-AB : ( ) untuk setiap i = 1, 2 dan j = 1, 2, 3, 4.
H1-AB : paling sedikit terdapat satu ( ) yang tidak nol
Ketiga pasang hipotesis itu ekuivalen dengan tiga pasang hipotesis
berikut ini:
1) Prestasi Belajar Matematika Siswa
a) H0-A : tidak terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran
terhadap prestasi belajar matematika siswa.
H1-A : terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran terhadap
prestasi belajar matematika siswa.
b) H0-B : tidak terdapat perbedaan efek antar kecerdasan majemuk
terhadap prestasi belajar matematika siswa.
H1-B : terdapat perbedaan efek antar kecerdasan majemuk terhadap
prestasi belajar matematika siswa.
c) H0-AB: tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan
kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar matematika
siswa.

77
 H1-AB: terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kecerdasan
majemuk terhadap prestasi belajar matematika siswa.
2) Aspek Afektif Matematika Siswa
a) H0-A : tidak terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran
terhadap aspek efektif matematika siswa.
H1-A : terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran terhadap
aspek efektif matematika siswa.
b) H0-B : tidak terdapat perbedaan efek antar kecerdasan majemuk
terhadap aspek efektif matematika siswa.
H1-B : terdapat perbedaan efek antar kecerdasan majemuk terhadap
aspek efektif matematika siswa.
c) H0-AB : tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan
kecerdasan majemuk terhadap aspek efektif matematika
siswa.
H1-AB : terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kecerdasan
majemuk terhadap aspek efektif matematika siswa.
b. Taraf signifikansi:
  5%
c. Statistik Uji:
RKA
1) Statistik uji untuk H0A adalah FA = dengan derajat kebebasan a-1
RKG
dan N-ab.
RKB
2) Statistik uji untuk H0B adalah FB = dengan derajat kebebasan b-1
RKG
dan N-ab.
RKAB
3) Statistik uji untuk H0AB adalah FAB = dengan derajat kebebasan
RKG
(a-1) (b-1) dan N-ab.

d. Komputasi:
Tabel. 3.7. Tata Letak Sampel Anava Dua Jalan Sel Tak Sama
Subjek A1 A2 … Ak Total
X11 X12 … X1k
X21 X22 … X2k
Data Amatan … … …
…
X n1 1 X n2 2 … X nkk
n ij n1 n2 … nk N

78
 X i X 1 X 2
… X k X
Xi X1 X2 … Xk X

X X X X X
2 2 2 2 2
i 1 2 … k

 X  i
2
 X  1
2
 X  2
2

…
 X  k
2
 X  2

C=
ni n1 n2 nk n
SS i   Xi  C
2
SS 1 SS 2 … SS k  SS
Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama didefinisikan
notasi-notasi sebagai berikut:
n ij : Banyaknya data amatan pada sel i

nh : rerata harmonik frekuensi seluruh sel

N : Banyaknya data amatan

 SS
i ,i
ij : Jumlah kuadrat deviasi data amatan pada sel ij

AB ij : rerata pada sel ij

Ai =  ABj
ij : jumlah rerata pada baris ke-i

Bj =  AB
i
ij : Jumlah rerata pada kolom ke-j

G =  AB
i, j
ij : Jumlah rerata semua sel

Supaya memudahkan perhitungan, didefinisikan besaran-besaran (1),

(2), (3), (4), dan (5) sebagai berikut:

G2 A i2 Bi2
 SSij (3)  j a  AB
2
(1) (2) (4) (5) ij
ab i, i i b i, j

Kemudian ditentukan jumlah kuadratnya sebagai berikut:

Jumlah kuadrat baris : JKA = n h {(3)-(1)}

Jumlah kuadrat kolom : JKB = n h {(4)-(1)}

Jumlah kuadrat interaksi : JKAB = n h {(1) + (5) - (3) - (4)}

Jumlah kuadrat galat : JKG = (2)

79
 Jumlah kuadrat total : JKT = JKA + JKB + JKAB + JKG
Derajat kebebasan untuk masing-masing jumlah kuadrat tersebut adalah:
dkA = a – 1 dkAB = (a-1)(b-1) dkT = N – 1
dkB = b-1 dkG = N – ab
Berdasarkan jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masing-masing diperoleh
rataan kuadrat berikut:
JKA JKB
RKA = RKB =
dkA dkB
JKAB JKG
RKAB = RKG =
dkAB dkG
e. Daerah Kritik:

1) DK A  F F  F0,05;a -1,  N -ab  
2) DK B  F F  F 0,05; b -1,  N -ab 

3) DK AB  F F  F 0,05;a -1 b -1,  N -ab  

f. Keputusan uji:
H0 tidak diterima jika Fhit  DK dan H0 terima jika Fhit  DK
Budiyono (2009: 229-231)

Apabila hanya H0A atau H0B saja yang tidak diterima maka uji selanjutnya untuk
melihat perbedaan efek pada model pembelajaran atau kecerdasan majemuk setiap
variabel terikat yaitu prestasi belajar maupun aspek afektif matematika siswa
menggunakan uji univariat satu jalan dengan sel tak sama. Uji tersebut dapat
dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
a. Hipotesis uji:
H0-A: untuk setiap i = 1, 2.
H1-A :paling sedikit terdapat satu yang tidak nol
Pasang hipotesis itu ekuivalen dengan pasang hipotesis berikut ini:
1) Prestasi Belajar Matematika
H0-A : tidak terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran terhadap
prestasi belajar matematika siswa.
H1-A: terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran terhadap
prestasi belajar matematika siswa.

80
 2) Aspek Afektif Matematika
H0-A : tidak terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran terhadap
aspek efektif matematika siswa.
H1-A: terdapat perbedaan efek antar model pembelajaran terhadap aspek
efektif matematika siswa.
b. Taraf signifikansi:
  5%
c. Statistik uji:
RKA
Statistik uji yang digunakan adalah F= dengan dk = k-1 dan N-k.
RKG
d. Komputasi:
Tabel 3.8. Tata Letak Sampel Pada Anava Satu Jalan Sel Tak Sama
Subjek A1 A2 … Ak Total
X11 X12 … X1k
Data X21 X22 … X2k
Amatan … … … …
X n1 1 X n2 2 … X nkk
ni n1 n2 … nk N
Ti T1 T2 … Tk G
Xi X1 X2 … Xk X

X X X X X
2 2 2 2 2
i 1 2 … k
2 2 2 2
Ti T1 T2 Tk T2
ni n1 n2
…
nk n
SS i SS 1 SS 2 … SS k  SS i

Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama didefinisikan
notasi-notasi sebagai berikut:
Supaya memudahkan perhitungan, didefinisikan besaran-besaran (1),
(2), (3), (4), dan (5) sebagai berikut:

G2 T2
(1)
N
(2) X
2
(3) n
Kemudian ditentukan jumlah kuadratnya sebagai berikut:
Jumlah kuadrat antar perlakuan : JKA = (3)-(1)
Jumlah kuadrat kuadrat : JKG = (3)-(2)
Jumlah kuadrat total : JKT = JKA + JKG

81
 Derajat kebebasan untuk masing-masing jumlah kuadrat tersebut
adalah:
dkA = k – 1 dkG = N – k dkT = N – 1
Berdasarkan jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masing-masing
diperoleh rataan kuadrat berikut:
JKA JKG
RKA = RKG =
dkA dkG
e. Daerah Kritik:
DK = F F  F 0,05;k -1, N  k  
f. Keputusan uji:
H0 ditolak jika Fhit  DK dan H0 tidak ditolak jika Fhit  DK
Budiyono (2009: 196-198)
Selanjutnya apabila hasil analisis variansi menunjukkan bahwa hipotesis
nol ditolak, maka untuk melihat efek mana yang lebih baik dilakukan uji
selanjutnya. Pada penelitian ini, uji lanjutan yang digunakan adalah metode
Scheffe’. Alasan menggunakan metode Scheffe’ karena metode ini mampu
menghasilkan beda rerata dengan tingkat signifikan yang kecil.
Langkah-langkah uji komparasi ganda dengan menggunakan metode
Scheffe’ adalah sebagai berikut.
1. Mengidentifikasikan semua pasangan komparasi rerata.
2. Merumuskan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi tersebut.
3. Menentukan taraf signifikansi (α = 0,05).
4. Mencari harga statistik uji F dengan rumus sebagai berikut.
a. Uji Komparasi Rerata Antar Baris pada Masing-Masing Kategori
Model Pembelajaran
Penelitian ini hanya melibatkan 2 model pembelajaran. Apabila H0-A
ditolak, maka tidak perlu dilakukan uji komparasi ganda antar baris. Untuk
mengetahui model pembelajaran yang memberikan prestasi belajar maupun
afektif matematika siswa yang lebih baik cukup dengan membandingkan
besarnya rerata marginal dari masing-masing kategori model pembelajaran.
Jika rerata marginal model pembelajaran STAD dengan pendekatan
kontekstual lebih besar dibandingkan rerata marginal model pembelajaran
TGT dengan pendekatan kontekstual, maka prestasi belajar atau afektif

82
 matematika siswa pada model pembelajaran STAD dengan pendekatan
kontekstual lebih baik daripada prestasi belajar atau afektif matematika
siswa yang dikenai model pembelajaran TGT dengan pendekatan
kontekstual, begitu juga sebaliknya.
b. Uji Komparasi Rerata Antar Kolom pada Masing-Masing Kategori
Tipe Kecerdasan
Jika H0-B ditolak, maka perlu dilakukan uji komparasi rerata antar
kolom. Hipotesis yang diuji pada komparasi rerata antar kolom sebagai
berikut;
H 0 :  i   j 
H 0 :  i   j 
Untuk menentukan nilai satistik uji F pada komparasi rerata antar
baris digunakan rumus uji Scheffe’ sebagai berikut.

Fi j  
X i X j 
2

 1 1 
RKG  
n 
 i n j  

dimana;
Fi j  : nilai Fhit pada perbandingan rerata kolom ke-i dan rerata pada kolom

ke-j

X i : rerata pada kolom ke- i

X j : rerata pada kolom ke- j
RKG : rerata kuadrat galat, diperoleh dari perhitungan analisis variansi
ni  : ukuran sampel kolom ke-i

n j : ukuran sampel kolom ke-j


Daerah kritik untuk uji ini adalah DK = F F > b  1F ;(b 1), N  ab

c. Uji Komparasi Rerata Antar Sel

1) Uji Komparasi Rerata Antar Sel pada Baris yang Sama
Hipotesis yang diuji pada komparasi rerata antar sel pada baris
yang sama sebagai berikut.
H0 :

83
 H1 :
Untuk menentukan statistik uji F pada komparasi rerata antar sel
pada baris yang sama digunakan rumus uji Scheffe’, sebagai berikut.

Fij  kj 
X ij  X kj 
2

 1 1 
RKG  
n 
 ij nkj 
Dengan:
Fij-kj : nilai Fhit pada perbandingan rerata pada sel ij dan sel kj
X ij : rerata pada sel ij

X kj : rerata pada sel kj

RKG : rerata kuadrat galat, diperoleh dari perhitungan analisis variansi

nij : ukuran sel ij
nik : ukuran sel kj

Daerah kritik untuk uji ini adalah DK = F F > ab  1F ;( ab1), N  ab

2) Uji Komparasi Rerata Antar Sel pada Kolom yang Sama

Hipotesis yang diuji pada komparasi rerata antar sel pada baris
yang sama adalah sebagai berikut.
H0 :
H1 :
Untuk menentukan nilai statistik uji F pada komparasi rerata antar
sel pada kolom yang sama digunakan rumus uji Scheffe’sebagai berikut.

Fij ik 
X ij  X ik 2

 1 1 
RKG  
n 
 ij nik 
dengan:
Fij-ik : nilai Fhit pada perbandingan rerata pada sel ij dan sel ik
X ij : rerata pada sel ij

X ik : rerata pada sel ik

RKG : rerata kuadrat galat, diperoleh dari perhitungan analisis variansi
nij : ukuran sel ij

84
 nik : ukuran sel ik

Daerah kritik untuk uji ini adalah DK = F F > ab  1F ;( ab1), N  ab

5. Menentukan keputusan uji untuk setiap pasang komparasi rerata.

6. Menyusun rangkuman analisis (komparasi ganda).
(Budiyono, 2009: 215-217)

85
 BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian
1. Analisis Uji Coba Instrumen
Analisis uji coba instrumen penelitian ini dilakukan pada tes prestasi
belajar, angket afektif, dan angket kecerdasan majemuk siswa. Tes uji coba
ini dilakukan untuk mendapatkan butir soal maupun angket yang baik.
Sebelum dilakukan pengambilan data, butir tes maupun angket diujicobakan
pada siswa dalam populasi diluar sampel. Butir tes dan angket ini
diujicobakan kepada 94 siswa/i di Kelas VIIC SMP Negeri 2 Sukoharjo,
Kelas VIIC SMP Negeri 4 Sukoharjo, dan Kelas VIIF SMP Negeri 3 Nguter
(Lampiran 7).
a. Angket Kecerdasan Majemuk Terhadap Matematika
Jumlah butir angket kecerdasan majemuk yang diujicobakan pada
siswa/I yang terdiri dari 52 butir. Uji coba angket ini disusun berdasarkan
kisi-kisi pada (Lampiran 9) yang selanjutnya divalidasi, dihitung besar
konsistensi internal dan reliabilitas angketnya supaya mendapatkan butir
angket yang baik.
1) Validitas
Validitas angket penelitian ini menggunakan validitas isi.
Penilaian terhadap kesesuaian butir pernyataan angket dengan kisi-
kisi angket dan kesesuaian bahasa yang digunakan dalam angket
dengan kemampuan bahasa siswa di lakukan dengan menggunakan
check list oleh Bapak Andyka Miftakhul Faridh, S.Pd Guru Bahasa
Indonesia, Bapak Drs. Hardjono, M.Si Dosen Psikologi, dan Ibu Dra.
Machmuroch, M.Si Dosen Program Studi Bimbingan Konseling
(Lampiran 11).
2) Konsistensi Internal Butir
Berikut disajikan rangkuman hasil perhitungan konsistensi
internal angket pada masing-masing kecerdasan majemuk siswa.
Kecerdasan majemuk yang dimiliki siswa diantaranya kecerdasan

86
86
 logis matematika (b1), kecerdasan visual (b2), kecerdasan kinestetik
(b3), dan kecerdasan interpersonal (b4).
Tabel 4.1 Rangkuman Kosistensi Internal Angket Kecerdasan Majemuk
Konsistensi Butir Angket Kecerdasan Majemuk
Interpretasi
Internal b1 b2 b3 b4
7, 15, 16,
Jelek 17, 18, 26, 43 19 21,22,30
51,52
3, 4, 11, 12, 8, 23, 24, 5, 6, 13, 14,
1, 2, 9, 10, 25,
Baik 20, 27, 28, 35, 31, 32, 39, 29, 37, 38, 47,
33, 34, 41, 42
36, 44, 45, 46 40, 50 48, 49

Hasil perhitungan indeks konsistensi internal butir pernyataan

angket kecerdasan majemuk (Lampiran 12) menunjukkan bahwa dari
52 butir pernyataan uji coba terdapat 13 butir pernyataan yaitu butir
pernyataan nomor 7, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 26, 30, 43, 51, dan 52
memiliki indeks konsistensi internal kurang dari 0,3 sedangkan butir-
butir pernyataan yang lainnya memiliki indeks konsistensi internal
lebih dari 0,3. Pada kecerdasan majemuk untuk mendapatkan data
siswa, maka peneliti menyamakan jumlah butir angket pada masing-
masing kecerdasan tersebut. Perlu diketahui bahwa dari masing-
masing banyaknya butir angket kecerdasan kinestetik memiliki
jumlah butir dengan konsistensi internal terbanyak yaitu terdapat 8
butir angket yang digunakan, sehingga banyaknya jumlah angket
masing-masing kecerdasan adalah 8. Supaya lebih jelas dapat dilihat
pada Tabel 4.2 di bawah ini.
Tabel 4.2 Rangkuman Angket Kecerdasan Majemuk
Kecerdasan Nomor Butir Angket
Majemuk Pakai Buang
Logis Matematika 2, 9, 10, 25, 33, 34, 41, 42 1, 17, 18, 26, 43
Visual 3, 4, 11, 20, 28, 35, 36, 45 12, 19, 27, 44, 46
Kinestetik 8, 23, 24, 31, 32, 39, 40, 50 7, 15, 16, 51, 52
Interpersonal 6, 14, 29, 37, 38, 47, 48, 49 5, 13, 21, 22, 30

Jadi, dengan mempertimbangkan banyaknya pernyataan yang

negatif, positif dan rendahnya konsistensi internal butir angket yang
baik digunakan yaitu dengan membuang beberapa butir angket
kecerdasan. Sehingga semua butir angket yang digunakan adalah 32

87
 pernyataan. Ditinjau dari rancangan kisi-kisi angket, dengan
membuang 20 butir pernyataan tersebut tampak bahwa angket yang
diperoleh masih memenuhi konstruk angket yang akan digunakan
untuk mengambil data. Jumlah butir pada masing-masing angket
yang digunakan dalam dalam penelitian ini berjumlah 8 butir. Jadi,
butir angket yang digunakan pada penelitian ini adalah 32 butir.
3) Reliabilitas
Perhitungan indeks reliabilitas angket dilakukan terhadap
angket yang digunakan yaitu 32 butir angket pada masing-masing
kecerdasan yang berjumlah 8 butir dengan indeks konsistensi
internal lebih dari sama dengan 0,3 pada uji coba angket. Dari hasil
perhitungan (Lampiran 14) menunjukkan bahwa besar reliabilitas
pada masing-masing butir angket kecerdasan yaitu 0,704 untuk
kecerdasal logis Matematika, 0,707 untuk kecerdasan visual, 0,710
untuk kecerdasan kinestetik, dan 0,715 untuk kecerdasan
interpersonal.
b. Angket Aspek Afektif
Jumlah butir angket aspek afektif yang diujicobakan pada siswa
terdiri dari 60 butir pernyataan. Uji coba angket afektif disusun
berdasarkan kisi-kisi pada (Lampiran 8) yang selanjutnya divalidasi,
dihitung besar konsistensi internal dan reliabilitas angketnya supaya
mendapatkan butir angket yang baik.
1) Validitas
Validitas angket penelitian ini menggunakan validitas isi.
Penilaian terhadap kesesuaian butir pernyataan angket dengan kisi-
kisi angket dan kesesuaian bahasa yang digunakan dalam angket
dengan kemampuan bahasa siswa di lakukan dengan menggunakan
daftar check list oleh Bapak Andyka Miftakhul Faridh, S.Pd Guru
Bahasa Indonesia, Bapak Drs. Hardjono, M.Si Dosen Psikologi, dan
Ibu Dra. Machmuroch, M.Si Dosen Program Studi Bimbingan
Konseling (Lampiran 11).

88
 2) Konsistensi Internal Butir
Berikut disajikan rangkuman hasil perhitungan konsistensi
internal angket afektif siswa.
Tabel 4.3 Rangkuman Kosistensi Internal Angket Aspek Afektif
Konsistensi
Butir Angket Kecerdasan Majemuk Simpulan
Internal
2, 8, 13, 15, 17, 24, 34, 37, 40, 45, 47, 48, 51, 52, 54, 57 Buang
1, 3, 4,5,6,7,9,10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 38, 39, 41, Pakai
42,43, 44, 46, 49, 50, 53, 55, 56, 58, 59, 60

Hasil perhitungan indeks konsistensi internal butir pernyataan

angket afektif (Lampiran 12) menunjukkan bahwa dari 60 butir
pernyataan uji coba angket afektif terdapat 16 butir pernyataan yang
memiliki indeks konsistensi internal kurang dari 0,3 sedangkan butir-
butir pernyataan yang lainnya memiliki indeks konsistensi internal
lebih dari 0,3.
Berdasarkan kriteria butir pernyataan yang akan digunakan
untuk mengambil data yaitu butir angket yang memiliki konsistensi
lebih dari sama dengan 0,3, maka 16 butir pernyataan dengan indeks
konsistensi internal kurang dari 0,3 dibuang. Ditinjau dari rancangan
kisi-kisi angket, dengan membuang 16 butir pernyataan tersebut
tampak bahwa angket yang diperoleh masih memenuhi konstruk
angket yang akan digunakan untuk mengambil data. Sehingga
dengan demikian diperoleh 44 butir pernyataan yang memenuhi
kriteria indeks konsistensi internal angket yang layak digunakan
untuk pengumpulan data.
3) Reliabilitas
Perhitungan indeks reliabilitas angket dilakukan terhadap
angket yang akan digunakan yaitu 44 butir pernyataan dengan indeks
konsistensi internal lebih dari sama dengan 0,3 pada uji coba angket
aspek afektif. Hasil perhitungan (Lampiran 14) menunjukkan bahwa
angket tersebut memiliki indeks reliabilitas sebesar 0,90. Hal ini

89
 menunjukkan bahwa angket tersebut memenuhi kriteria angket yang
baik digunakan untuk mengambil data.
c. Tes Prestasi Belajar
Jumlah soal tes prestasi belajar matematika yang diujicobakan
untuk pengambilan data terdiri dari 30 butir. Tes uji coba disusun
berdasarkan kisi-kisi yang dapat dilihat pada (Lampiran 10) yang
selanjutnya divalidasi, dihitung besar konsistensi internal dan reliabilitas
angketnya supaya mendapatkan butir angket yang baik.
1) Validitas
Validitas instrumen tes penelitian ini menggunakan validitas
isi. Penilaian terhadap kesesuaian isi tes dengan isi kurikulum yang
hendak diukur (kisi-kisi tes) dan kesesuaian bahasa yang digunakan
dalam tes dengan kemampuan bahasa siswa dilakukan dengan
menggunakan daftar check list oleh guru mata pelajaran di tempat
penelitian yaitu Guru dari SMP Negeri 4 Sukoharjo Asih Purwianti,
S.Pd, Guru SMP Negeri 2 Sukoharjo Dwi Agus Sri Kuncoro, S.Pd,
dan Guru SMP Negeri 3 Nguter Sri Lestari, S.Pd. Data hasil
penilaian terhadap tes dapat dilihat pada (Lampiran 11).
2) Tingkat Kesukaran Butir
Berikut disajikan rangkuman hasil perhitungan tingkat
kesukaran pada tes prestasi belajar matematika siswa.
Tabel 4.4 Rangkuman Tingkat Kesukaran Tes Prestasi Belajar
Indeks Kesukaran Interpretasi Butir Soal Simpulan
0,00 ≤ P < 0,30 Sukar 21, 28, 29 Buang
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12,
0,30 ≤ P ≤ 0,70 Sedang 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 22, Pakai
23, 24, 25, 26, 27, 30
0,70 < P ≤ 1,00 Mudah - -

Hasil perhitungan tingkat kesukaran butir tes yang

diujicobakan (Lampiran 13) menunjukkan terdapat tiga butir tes
yang tergolong sukar (tingkat kesukaran < 0,3) yaitu butir nomor 21,
28 dan 29. Selain nomor tersebut, butir soal selebihnya tergolong
sedang dengan kisaran tingkat kesukaran dari 0,3 s.d 0,7.

90
 Berdasarkan kriteria tingkat kesukaran butir tes yang akan digunakan
untuk mengambil data, maka butir nomor 21, 28 dan 29 dibuang.
Ditinjau dari rancangan kisi-kisi tes dengan membuang butir-butir
tersebut tampak bahwa 27 butir tes yang diperoleh masih memenuhi
konstruk tes yang akan digunakan untuk mengambil data.
3) Daya Beda Butir
Berikut disajikan rangkuman hasil perhitungan daya beda tes
prestasi belajar matematikasiswa.
Tabel 4.5 Rangkuman Daya Beda Tes Prestasi Belajar Matematika
Konsistensi
Butir Tes Simpulan
Internal
8, 12, 13, 19, 21, 28, 29 Buang
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 22, 23,
Pakai
24, 25, 26, 27, 30

Hasil perhitungan daya beda butir tes (Lampiran 13)

menunjukkan bahwa dari 30 butir tes uji coba yang memiliki daya
beda kurang dari 0,3. Berdasarkan kriteria butir tes yang akan
digunakan untuk mengambil data maka butir-butir yang kurang dari
0,3 dibuang. Ditinjau dari rancangan kisi-kisi tes, dengan membuang
butir-butir tersebut tampak bahwa tes yang diperoleh masih
memenuhi konstruk tes yang akan digunakan untuk mengambil data.
4) Reliabilitas
Setelah dilakukan uji tingkat kesukaran dan daya beda tes
prestasi belajar, butir soal yang akan digunakan terdiri dari 23 butir
tes yaitu soal nomor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18,
20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, dan 30. Selanjutnya dilakukan perhitungan
indeks reliabilitas tes prestasi belajar terhadap tes yang terdiri dari 23
butir yang akan digunakan untuk mengambil data. Hasil perhitungan
(Lampiran 14) menunjukkan bahwa tes tersebut memiliki indeks
reabilitas sebesar 0,76. Berdasarkan indeks tersebut, maka tes yang
akan digunakan memenuhi kriteria tes yang layak digunakan untuk
mengambil data.

91
2. Uji Keseimbangan
Data pada uji keseimbangan ini adalah data kemampuan awal yang
digunakan sebagai prestasi belajar siswa (Y1) dengan melihat nilai semester
gasal kelas VII tahun pelajaran 2012-2013 dan angket aspek afektif (Y2)
siswa yang diberikan pada masing-masing kelas sampel. Statistik deskriptif
data siswa untuk masing-masing kelompok model pembelajaran kooperatif
tipe Student Team Achievement Division (STAD) dan Team Game
Tournament (TGT) dengan pendekatan kontekstual yang dapat dilihat pada
Tabel 4.6 berikut.
Tabel 4.6 Statistik Deskriptif Data Kemampuan Awal Siswa
Nilai terendah Nilai tertinggi Rerata Std. Deviasi
Kelompok N
Y1 Y2 Y1 Y2 Y1 Y2 Y1 Y2
STAD 71 22 110 90 168 67.32 133.24 16.74 13.48
TGT 70 37 110 97 163 69.56 131.71 14.16 10.47

Uji yang digunakan pada penelitian ini adalah uji-t multivariat. Uji ini
berfungsi untuk melihat apakah populasi dalam keadaan seimbang atau tidak
terhadap setiap kelompok data. Sebelum dilakukan uji keseimbangan, sebagai
uji prasyarat terlebih dahulu dilakukan uji normalitas multivariat dan uji
kesamaan variansi dan kovariansi. Perhitungan uji normalitas multivariat data
selengkapnya dapat dilihat pada (Lampiran 19), sedangkan rangkuman hasil
perhitungan uji normalitas disajikan pada Tabel 4.7.
Dari hasil uji normalitas data kemampuan awal siswa seperti
terangkum dalam Tabel 4.7, tampak nilai H0 ditolak jika d 2j  20,05; p  kurang

dari 50% data setiap kelompok pada taraf nyata 5%.

Tabel 4.7 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Multivariat Kemampuan Awal
dan Aspek Afektif Matematika
Kelompok Model
No d 2j  20,05; p  d 2j   20,05; p  Keputusan Uji
Pembelajaran
1 STAD 49.29% 50.71% H0 tidak ditolak
2 TGT 48.57% 51.43% H0 tidak ditolak

Berdasarkan data tersebut dapat dilihat bahwa populasi dalam keadaan

normal. Setelah dilakukan uji normalitas, selanjutnya adalah menguji
kesamaan variansi dan kovariansi. Uji kesamaan varansi dan kovariansi pada

92
 uji keseimbangan ini H0 ditolak jika  2   20.05; 3 . Pada uji kesamaan variansi

dan kovariansi pada penelitian ini besar  20.05; 3 = 7.815 serta besar  hit
2
= 4.47.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa H0 tidak ditolak yang artinya populasi

tersebut memiliki variansi dan kovariansi yang sama.
Setelah dilakukan uji normalitas multivariat serta uji kesamaan
variansi dan kovariansi, maka baru dilakukan uji keseimbangan menggunakan
uji-t multivariat antara kelompok siswa sebelum diberikan perlakuan pada
kelas eksperimen. Uji keseimbangan ini dilakukan untuk melihat apakah
kelas eksperimen pada kelompok yang akan menggunakan model
pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual dan model pembelajaran
TGT dengan pendekatan kontekstual dalam keadaan seimbang atau tidak.
Hasil perhitungan uji keseimbangan menggunakan uji-t multivariat
kedua kelompok (Lampiran 21), berdasarkan perhitungan diperoleh
Fhit=0.7398 dengan Fα= 3.03, maka pada taraf signifikansi 5% hipotesis nol
tidak ditolak. Hal ini menunjukkan bahwa populasi yang akan digunakan
memiliki kemampuan yang sama atau kedua kelompok tersebut dalam
keadaan seimbang.
3. Uji Hipotesis
Data uji hipotesis yang digunakan pada penelitian ini adalah data
amatan yang didapatkan dari siswa melalui tes prestasi belajar dan angket
aspek afektif matematika siswa yang ditinjau dari model pembelajaran
kooperatif tipe STAD (a1) dan TGT (a2) dengan pendekatan kontekstual serta
siswa dengan kecerdasan logis matematika (b1), kecerdasan visual (b2),
kecerdasan kinestetik (b3), dan kecerdasan interpersonal (b4). Adapun untuk
keperluan uji hipotesis penelitian menggunakan analisis variansi multivariat
dua jalan sel tak sama dan uji prasyarat analisisnya yaitu uji normalitas
multivariat dan uji kesamaan variansi dan kovariansi. Sebelum dilakukan uji
prasyarat tersebut dapat dilihat deskripsi data amatan terlebih dahulu.
Data skor prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa untuk
setiap sampel penelitian disajikan rangkuman statistik diskriptif data pada
Tabel 4.8.

93
Tabel 4.8 Statistik Deskriptif Data Prestasi Belajar dan Aspek Afektif
Skor Skor
Rerata Std. Deviasi
Model Pembelajaran N Terendah Tertinggi
Y1 Y2 Y1 Y2 Y1 Y2 Y1 Y2
Model a1 71 22 106 100 161 57.3 134.96 20.67 10.58
Pembelajaran a2 70 30 117 100 154 69.53 135.79 17.32 9.11
Kecerdasan b1 39 30 118 100 156 60.43 139.54 20.44 9.14
Majemuk b2 47 22 106 96 150 57.15 132.83 18.04 9.80
b3 12 52 128 100 160 75.42 141 16.39 7.83
b4 43 22 110 100 161 62.93 132.79 20.98 9.36

a. Uji Normalitas Multivariat

Uji normalitas dilakukan pada kedua data variabel terikat yaitu
prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa. Pada penelitian ini
dilakukan uji normalitas multivariat. Uji normalitas multivariat dilakukan
terhadap masing-masing kelompok data yaitu kelompok model
pembelajaran STAD dengan kontekstual (a1), maupun model
pembelajaran TGT dengan kontekstual (a2) dan tipe kecerdasan logis
matematika (b1), tipe kecerdasan visual (b2), tipe kecerdasan kinestetik
(b3), maupun tipe kecerdasan interpersonal (b4).
Perhitungan uji normalitas multivariat pada kedua variabel terikat
dapat dilihat pada (Lampiran 19). Rangkuman hasil uji normalitas
kelompok data tersebut disajikan pada Tabel 4.9.
Tabel 4.9 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Multivariat
No Kelompok d 2j   20,05; p  d 2j   20,05; p  Keputusan Uji
1 a1 47.88% 52.12% H0 tidak ditolak
2 a2 50% 50% H0 tidak ditolak
3 b1 48.72% 51.28% H0 tidak ditolak
4 b2 48.94% 51.06% H0 tidak ditolak
5 b3 41.67% 58.32% H0 tidak ditolak
6 b4 41.86% 58.14% H0 tidak ditolak

Hasil uji normalitas multivariat data prestasi belajar dan aspek

afektif siswa terhadap matematika yang terangkum dalam Tabel 4.9,
tampak bahwa nilai d 2j   20,05; p  untuk setiap kelompok lebih dari atau

94
 sama dengan 50%. Hal ini berarti pada taraf nyata 5% hipotesis nol untuk
setiap kelompok tidak ditolak. Berdasarkan perhitungan dapat
disimpulkan bahwa data berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
b. Uji Kesamaan Variansi dan Kovariansi
Uji prasyarat selanjutnya dalam penelitian ini adalah uji kesamaan
variansi dan kovariansi. Uji ini dilakukan untuk melihat apakah variansi
dan kovariansi data pada kedua populasi tersebut sama atau tidak. Uji
kesamaan variansi dan kovariansi dilakukan pada kedua data variabel
terikat yaitu prestasi belajar (PB) dan afektif (AF) matematika siswa. Uji
kesamaan variansi dan kovariansi pada penelitian ini menggunakan
metode Box’s M. Perhitungan uji kesamaan variansi dan kovariansi
selengkapnya dapat dilihat pada (Lampiran 20). Rangkuman hasil uji
kesamaan variansi dan kovariansi model pembelajaran dan kecerdasan
majemuk disajikan pada Tabel 4.10.
Tabel 4.10 Rangkuman Hasil Uji Kesamaan Variansi dan Kovariansi
Model Pebelajaran dan Kecerdasan Majemuk
No Kelompok  hit
2
 20.05; v  Keputusan Uji
1 Model Pembelajaran 3.00 7.815 H0 tidak ditolak
2 Kecerdasan Majemuk 0.996 16.919 H0 tidak ditolak

Dari hasil uji kesamaan variansi dan kovariansi seperti terangkum

dalam Tabel 4.10, tampak bahwa  hit
2
lebih kecil dari  20.05; v  berarti

pada taraf nyata 5% hipotesis nol untuk setiap pasangan kelompok tidak
ditolak. Sehingga dapat disimpulkan bahwa data populasi memiliki
variansi dan kovariansi yang sama.
Setelah dilakukan uji prasyarat terpenuhi maka uji yang selanjutnya
dilaksanakan adalah uji hipotesis. Uji hipotesis yang digunakan pada
penelitian ini adalah uji analisis variansi multivariat dua jalan (Two-Way
Multivariate Analysis Of Variance atau Two-Way MANOVA). Pengoperasian
yang dilakukan peneliti secara manual menggunakan program Microsoft
Office Exel 2007. Tampilan hasil pengolahan data selengkapnya dapat dilihat
pada (Lampiran 22). Rangkuman hasil uji multivariat tampak seperti pada
Tabel 4.11.

95
 Tabel 4.11 Rangkuman Hasil Uji Multivariat
No. Hipotesis Fhit Fα Keputusan Uji
1. Model Pembelajaran 3.471 3.030 H0 ditolak
2. Kecerdasan Majemuk 5.282 2.133 H0 ditolak
Model Pembelajaran*
3. 0.881 2.133 H0 tidak ditolak
Kecerdasan Majemuk

Dari rangkuman hasil uji multivariat pada Tabel 4.11 tampak bahwa
siswa dengan kecerdasan majemuk diperoleh nilai signifikansi lebih kecil dari
α = 0,05 dengan demikian H0 ditolak, sedangkan untuk model pembelajaran
dan interaksi antara model pembelajaran dengan kecerdasan majemuk
diperoleh signifikansi lebih besar dari α = 0,05 sehingga H0 tidak ditolak pada
taraf signifikansi 5%. Dengan demikian disimpulkan sebagai berikut:
1) Terdapat perbedaan efek model pembelajaran terhadap prestasi belajar
dan aspek afektif matematika siswa.
2) Terdapat perbedaan efek kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar
dan aspek afektif matematika siswa.
3) Tidak terdapat interaksi pada masing-masing model pembelajaran dan
kecerdasan majemuk siswa terhadap prestasi belajar dan aspek afektif
matematika siswa.
4. Uji Lanjut
Berdasarkah hasil uji hipotesis telah dihasilkan penolakan H0A dan H0B.
Karena terjadi penolakan, maka masih perlu dilakukan uji lanjut. Rencher
(2002: 183) menyatakan bahwa “… jika H0 ditolak, p univariat F-test pada
H01, H02, .., H0p dilakukan.” Karena yang di tolak H0A dan H0B, maka uji
lanjut yang digunakan adalah uji univariat dua jalan sel tak sama. Hal ini
bertujuan untuk melihat apakah ada perbedaan pada masing-masing variabel
terikat yaitu prestasi belajar dan aspek afektif. Pada uji univariat ini juga
diperlukan uji prasyarat seperti halnya uji hipotesis. Akan tetapi uji prasyarat
pada uji univariat adalah uji normalitas univariat dan uji kesamaan variansi.
1) Uji Normalitas Univariat Data Prestasi Belajar
Perhitungan uji normalitas kelompok data prestasi belajar
matematika siswa selengkapnya dapat dilihat pada (Lampiran 19).

96
 Rangkuman hasil uji normalitas kelompok data tersebut disajikan pada
Tabel 4.12.
Tabel 4.12 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Prestasi Belajar
Matematika
No Kelompok ni Lmaks L0.05; n Keputusan Uji
1 STAD 71 0.094 0.105 H0 tidak ditolak
2 TGT 70 0.089 0.106 H0 tidak ditolak
Kecerdasan Logis 39
3 0.092 0.142 H0 tidak ditolak
Matematika
4 Kecerdasan visual 47 0.056 0.129 H0 tidak ditolak
5 Kecerdasan Kinestetik 12 0.154 0.256 H0 tidak ditolak
6 Kecerdasan Interpersonal 43 0.071 0.135 H0 tidak ditolak

Dari hasil uji normalitas data kemampuan siswa menyelesaikan soal

prestasi belajar matematika yang terangkum dalam Tabel 4.12, tampak
bahwa nilai Lmaks untuk setiap kelompok kurang dari L0,05; n berarti pada
taraf nyata 5% hipotesis nol untuk setiap kelompok diterima. Sehingga,
dapat disimpulkan bahwa data pada setiap kelompok berasal dari populasi
yang berdistribusi normal.
2) Uji Normalitas Univariat Data Afektif Matematika
Perhitungan uji normalitas kelompok data aspek afektif matematika
selengkapnya dapat dilihat pada (Lampiran 19). Rangkuman hasil uji
normalitas kelompok data tersebut disajikan pada Tabel 4.13.
Tabel 4.13 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Data Aspek Afektif Matematika
No Kelompok ni Lmaks L0.05; n Keputusan Uji
1 STAD 71 0.050 0.105 H0 tidak ditolak
2 TGT 70 0.057 0.106 H0 tidak ditolak
3 Kecerdasan Logis Matematika 39 0.122 0.142 H0 tidak ditolak
4 Kecerdasan visual 47 0.068 0.129 H0 tidak ditolak
5 Kecerdasan Kinestetik 12 0.167 0.256 H0 tidak ditolak
6 Kecerdasan Interpersonal 43 0.119 0.135 H0 tidak ditolak

Dari hasil uji normalitas univariat data aspek afektif matematika

siswa yang terangkum dalam Tabel 4.13, tampak nilai Lmaks untuk setiap
kelompok kurang dari L0,05; n berarti pada taraf nyata 5% hipotesis nol
untuk setiap kelompok tidak ditolak. Sehingga, dapat disimpulkan bahwa
data pada setiap kelompok berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

97
 3) Uji Kesamaan Variansi Data Prestasi Belajar
Perhitungan uji kesamaan variansi data prestasi belajar selengkapnya
dapat dilihat pada (Lampiran 20). Rangkuman hasil uji kesamaan variansi
terhadap kelompok data prestasi belajar disajikan seperti pada Tabel 4.14.
Tabel 4.14 Rangkuman Hasil Uji Kesamaan Variansi Prestasi Belajar
No Pasangan Kelompok  hit
2
 (0.05;
2
v) Keputusan Uji
1 Model Pembelajaran 2.151 3.841 H0 tidak ditolak
2 Kecerdasan Majemuk 1.61 7.815 H0 tidak ditolak

Dari hasil uji homogenitas variansi data prestasi belajar matematika

siswa seperti terangkum dalam Tabel 4.14, tampak bahwa  hit
2
lebih kecil

dari  (0.05;
2
v)
berarti pada taraf nyata 5% hipotesis nol untuk setiap

pasangan kelompok tidak ditolak. Sehingga dapat disimpulkan bahwa

variansi-variansi populasi untuk setiap pasangan kelompok sama.
4) Uji Kesamaan Variansi Data Afektif
Perhitungan uji kesamaan variansi kelompok data afektif terhadap
matematika siswa selengkapnya dapat dilihat pada (Lampiran 20).
Rangkuman hasil uji kesamaan variansi terhadap aspek afektif
matematika disajikan pada Tabel 4.15.
Tabel 4.15 Rangkuman Hasil Uji Kesamaan Variansi Aspek Afektif
Matematika
No Pasangan Kelompok  hit
2
 (0.05;
2
v) Keputusan Uji
1 Model Pembelajaran 1.52 3.841 H0 tidak ditolak
2 Kecerdasan Majemuk 0.85 7.815 H0 tidak ditolak

Dari hasil uji homogenitas variansi data afektif matematika siswa

seperti terangkum dalam Tabel 4.15, tampak bahwa  hit
2
lebih kecil dari

 (0.05;
2
v)
berarti pada taraf nyata 5% hipotesis nol untuk setiap pasangan

kelompok tidak ditolak. Sehingga dapat disimpulkan bahwa variansi-

variansi populasi untuk setiap pasangan kelompok sama.

98
 Setelah uji prasyarat untuk uji univariat terpenuhi maka selanjutnya
dilakukan uji univariat. Berdasarkan hasil pengolahan data, rangkuman hasil
uji univariat tampak seperti pada Tabel 4.16.
Tabel 4.16 Rangkuman Hasil Uji Univariat
Variabel Keputusan
Efek Fhit Fα
Terikat Uji
Prestasi Belajar 7.013 3.912 H0 ditolak
Model Pembelajaran
Aspek Afektif 0.629 3.912 H0 tidak ditolak
Prestasi Belajar 3.159 2.673 H0 ditolak
Kecerdasan Majemuk
Aspek Afektif 6.346 2.673 H0 ditolak

Berdasarkan rangkuman hasil uji univariat pada Tabel 4.16 dapat

disimpulkan bahwa pada taraf nyata 5% sebagai berikut:
1) Terdapat perbedaan efek model pembelajaran terhadap prestasi belajar
matematika siswa.
2) Tidak terdapat perbedaan efek model pembelajaran terhadap afektif
matematika siswa.
3) Terdapat perbedaan efek kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar
matematika siswa.
4) Terdapat perbedaan efek kecerdasan majemuk terhadap afektif
matematika siswa.
Setelah dilakukan analisis menggunakan uji univariat, ternyata pada
model pembelajaran dan kecerdasan majemuk memberikan efek yang
berbeda terhadap prestasi belajar matematika siswa dan kecerdasan majemuk
memberikan efek yang berbeda terhadap aspek afektif matematika siswa.
Sehingga untuk melihat mana yang lebih baik pada model pembelajaran,
dapat dilihat dari rerata marginal pada Tabel 4.17.
Tabel. 4.17 Rangkuman Rerata Marginal
Variabel Terikat
No. Variabel Bebas
Prestasi Belajar Aspek Afektif
1. STAD 57.31 134.96
2. TGT 69.53 135.79
3. Kecerdasan Logis Matematika 67.67 139.54
4. Kecerdasan visual 57.15 132.83
5. Kecerdasan Kinestetik 75.42 141
6. Kecerdasan Interpersonal 62.93 132.79

99
 Berdasarkan Tabel 4.17 dapat dilihat bahwa prestasi belajar matematika
siswa yang pembelajaranya menggunakan model pembelajaran TGT dengan
pendekatan kontekstual memiliki rerata marginal lebih besar daripada model
pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual. Hal ini berarti bahwa
model pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada
model pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual secara signifikan.
Pada kecerdasan majemuk, untuk melihat prestasi belajar dan aspek
afektif manakah yang memberikan pengaruh yang lebih baik secara signifikan
maka selanjutnya dilakukan uji komparasi. Uji komparasi yang digunakan
dalam penelitian ini adalah uji Scheffe’. Berdasarkan hasil pengolahan data,
didapatkan rangkuman rerata marginal pada kecerdasan majemuk. Setelah
dilakukan uji komparasi ganda dengan melihat hasil perhitungan uji Scheffe’
dapat dilihat pada (Lampiran 23). Rangkuman hasil uji komparasi ganda pada
kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar disajikan dalam Tabel. 4.18.
Tabel 4.18 Rangkuman Hasil Uji Komparasi pada Kecerdasan Majemuk
Terhadap Prestasi Belajar Matematika
Kecerdasan Majemuk
Fi - j Fα Keputusan Uji
i j
Visual 18.65 H0 ditolak
Logis Matematika Kinestetik 5.94 H0 tidak ditolak
Interpersonal 2.00 H0 tidak ditolak
8.012
Kinestetik 28.93 H0 ditolak
Visual
Interpersonal 8.71 H0 ditolak
Kinestetik Interpersonal 11.71 H0 ditolak

Setelah dilakukan uji komparasi dan dipadukan dengan rerata marginal

didapat rangkuman pada Tabel 4.18 yang disimpulkan bahwa pada taraf nyata
5%, siswa dengan kecerdasan logis matematika sama baiknya dengan
kecerdasan kinestetik dan interpersonal tetapi lebih baik daripada visual,
kecerdasan kinestetik maupun kecerdasan interpersonal lebih baik daripada
kecerdasan visual, serta kecerdasan kinestetik lebih baik daripada kecerdasan
interpersonal.
Uji komparasi ganda kecerdasan majemuk terhadap aspek afektif
selengkapnya dapat dilihat dalam (Lampiran 23). Rangkuman hasil uji
komparasi ganda pada kecerdasan majemuk terhadap aspek afektif
matematika siswa dapat dilihat pada Tabel. 4.19.

100
 Tabel 4.19 Rangkuman Hasil Uji Komparasi pada Kecerdasan Majemuk
Terhadap Aspek Afektif Matematika
Kecerdasan Majemuk
Fi - j Fα Keputusan Uji
i J
Visual 41.03 H0 ditolak
Logis
Kinestetik 4.09 H0 tidak ditolak
Matematika
Interpersonal 38.31 H0 ditolak
8.012
Kinestetik 40.37 H0 ditolak
Visual
Interpersonal 0.01 H0 tidak ditolak
Kinestetik Interpersonal 38.90 H0 ditolak

Setelah dilakukan uji komparasi dan dipadukan dengan rerata marginal

didapat rangkuman pada Tabel 4.19 yang disimpulkan bahwa pada taraf nyata
5%, siswa dengan kecerdasan logis matematika sama baiknya dengan
kecerdasan kinestetik tetapi lebih baik daripada kecerdasan interpersonal
maupun visual, kecerdasan kinestetik lebih baik daripada kecerdasan visual
dan interpersonal, akan tetapi kecerdasan visual sama baiknya dengan
kecerdasan interpersonal.

B. Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian dan pengujian hipotesis, berikut ini adalah
penjelasan dari ketiga hipotesis penelitian.
1. Hipotesis Pertama
Hasil analisis variansi multivariat dua jalan sel tak sama masing-masing
Fhit dan Fα sebesar 3.471 dan 3.030 dengan taraf signifikansi 5%. Hal ini
menunjukkan bahwa terdapat perbedaan efek model pembelajaran terhadap
prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa. Karena terdapat
perbedaan, maka dilanjutkan uji lanjut yaitu uji univariat dua jalan sel tak
sama. Pengujian hipotesis univariat dua jalan sel tak sama juga menghasilkan
perbedaan efek model pembelajaran terhadap prestasi belajar, akan tetapi
tidak terdapat perbedaan efek model pembelajaran terhadap aspek afektif
matematika siswa. Setelah dilihat dari rerata marginal pada masing-masing
model pembelajaran STAD dan TGT dengan pendekatan kontekstual
terhadap prestasi belajar didapat 60.53 dan 70.70. Berarti, siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran TGT dengan pendekatan
kontekstual memiliki prestasi belajar matematika yang dihasilkan lebih baik

101
daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran
STAD dengan pendekatan kontekstual.
Perbedaan ini terjadi karena ada beberapa faktor yang dapat
mempengaruhi prestasi belajar yaitu faktor sekolah yang didalamnya terdapat
berbagai macam, salah satunya adalah model pembelajaran yang digunakan.
Slameto (2003:62) mengungkapkan bahwa prestasi belajar yang dicapai
seorang individu merupakan hasil interaksi antara berbagai faktor yang
mempengaruhinya baik dalam diri (faktor internal) maupun dari luar (faktor
eksternal) individu. Beberapa faktor eksternal antara lain: (a) faktor keluarga,
(b) faktor sekolah, (c) faktor masyarakat. Selain itu, pada saat pelaksanan
model pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada
model pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual dikarenakan pada
akhir pertemuan pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran TGT
dengan pendekatan kontekstual dilaksanakan permainan yang terdiri dari
pertandingan-pertandingan dengan cara menyelesaikan beberapa soal.
Banyaknya penyelesaian soal inilah yang dapat membuat prestasi belajar
matematika siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran
TGT lebih tinggi daripada model pembelajaran STAD dengan pendekatan
kontekstual.
Hasil penelitian pada aspek afektif matematika siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran STAD dengan
pendekatan kontekstual memiliki aspek afektif yang sama baiknya dengan
model pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual. Hasil penelitian ini
tidak sesuai dengan hipotesis penelitian. Tidak terjadinya perbedaan ini
diakibatkan karena saat pelaksanaan pembelajaran pada dasarnya model
pembelajaran STAD dengan pendekatan kontekstual dan model pembelajaran
TGT dengan pendekatan kontekstual perlakuannya sama, perbedaan antar
model pembelajaran ini hanya terjadi pada saat penilaian kelompok saja
sehingga aspek-aspek afektif seperti minat, sikap, nilai, moral, dan konsep
diri kurang berpengaruh secara signifikan. Hasil penelitian ini relevan dengan
hasil penelitian yang telah dilakukan oleh Etyaningsih (2011) yaitu terdapat
pengaruh penggunaan metode pembelajaran Student Teams Achievement

102
 Divisions (STAD dan Team Games Tournament (TGT) terhadap prestasi
belajar dan afektif siswa, hal ini ditunjukkan dari rerata marginal prestasi
belajar dan afektif siswa pada pembelajaran TGT yaitu 76,13 dan 162,37
lebih tinggi daripada pembelajaran STAD yaitu 59,18 dan 155,70..
2. Hipotesis Kedua
Hasil perhitungan analisis variansi multivariat dua jalan dengan sel tak
sama pada kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar dan aspek afektif
dengan Fhit sebesar 5.82 dan Fα sebesar 2.133 sehingga terdapat perbedaan
antar kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar dan aspek afektif
matematika siswa. Perbedaan pada uji multivariat sesuai dengan hipotesis
penelitian, dengan adanya perbedaan selanjutnya untuk melihat pengaruh
kecerdasan majemuk terhadap masing-masing variabel terikat dilakukan uji
lanjut dalam hal ini menggunakan uji univariat dua jalan sel tak sama.
Berdasarkan hasil uji univariat didapatkan nilai Fhit pada prestasi belajar dan
aspek afektif masing-masing sebesar 3.159 dan 6.346 dengan Fα sebesar
2.673. Data tersebut menunjukkan bahwa terdapat perbedaan efek pada
masing-masing kecerdasan majemuk terhadap prestasi belajar dan aspek
afektif matematika siswa.
Terdapatnya perbedaan efek pada masing-masing kecerdasan majemuk
terhadap prestasi belajar sesuai dengan hipotesis penelitian ini. Seperti yang
telah diputuskan pada hasil penelitian bahwa pada taraf nyata 5%. Perbedaan
ini terjadi karena ada beberapa faktor yang dapat mempengaruhi prestasi
belajar salah satunya yaitu kecerdasan yang dimiliki siswa, seperti yang
diutarakan oleh Slameto (2003:62) bahwa prestasi belajar yang dicapai
seorang individu merupakan hasil interaksi antara berbagai faktor yang
mempengaruhinya baik dalam diri (faktor internal) maupun dari luar (faktor
eksternal) individu. Beberapa faktor internal antara lain : (a) faktor jasmaniah
(fisiologis), (b) faktor psikologis yang terdiri dari: intelegensi, minat dan daya
ingat, (c) faktor kelelahan.
Berdasarkan hasil perhitungan uji komparasi ganda pada kecerdasan
majemuk terhadap prestasi belajar didapat bahwa kecerdasan logis
matematika sama baiknya dengan kecerdasan kinestetik dan interpersonal

103
tetapi lebih baik daripada visual, kecerdasan kinestetik maupun kecerdasan
interpersonal lebih baik daripada kecerdasan visual, serta kecerdasan
kinestetik lebih baik daripada kecerdasan interpersonal. Lebih baik maupun
sama baiknya kecerdasan dikarenakan beberapa karakter-karakter yang
dimiliki oleh masing-masing kecerdasan. Kecerdasan logis matematika tidak
berhenti mengerjakan latihan sampai semua pertanyaan dapat dijawab,
kecerdasan kinestetik siswa ketika bekerja, sangat senang melakukannya
dengan menggunakan alat-alat yang dibutuhkan, dan kecerdasan interpersonal
siswa dapat belajar dengan sangat baik ketika berada dalam situasi yang
membangun interaksi antara satu dengan yang lainnya. Pada materi segitiga
dan segiempat lebih cenderung menggunakan alat-alat dan siswa
memperagakan secara langsung bersama teman kelompoknya. Sedangkan
pada siswa dengan kecerdasan visual dapat mengingat kembali berbagai
peristiwa melalui gambar-gambar, tetapi karena pembelajarannya
berkelompok yang tidak semua siswa bisa menerima materi secara mudah
yang membuat kecerdasan visual ini memiliki prestasi belajar paling rendah
dari kecerdasan logis matematika, kinestetik, dan interpersonal. Prestasi
belajar matematika pada kecerdasan kinestetik lebih baik dari interpersonal
dikarenakan siswa langsung mempraktikkan dengan bahan-bahan yang ada,
sebagai karakteristik dari siswa dengan kecerdasan kinestetik yaitu senang
membuat sesuatu dengan menggunakan tangan secara langsung sedangkan
anak yang mebuat siswa lebih aktif daripada dengan kecerdasan interpersonal
yang sangat peduli dengan masalah-masalah dan isu-isu sosial yang membuat
siswa tersebut cenderung mengalah.
Perbedaan efek pada masing-masing kecerdasan majemuk terhadap
aspek afektif matematika siswa sesuai dengan hipotesis penelitian ini.
Perbedaan ini bisa terjadi karena sikap, minat, nilai maupun konsep diri yang
dimiliki siswa sehingga siswa dengan kecerdsan tertentu akan memiliki
afektif yang berbeda-beda terhadap matematika. Supaya lebih jelas
kecerdasan mana yang lebih baik terhadap aspek afektif matematika siswa
diperlukannya uji komparasi. Berdasarkan hasil uji komparasi siswa dengan
kecerdasan logis matematika sama baiknya dengan kecerdasan kinestetik

104
tetapi lebih baik daripada kecerdasan interpersonal maupun visual,
kecerdasan kinestetik lebih baik daripada kecerdasan visual dan interpersonal,
akan tetapi kecerdasan visual sama baiknya dengan kecerdasan interpersonal.
Berdasarkan hasil penelitian tersebut sesuai dengan hipotesis dan
seperti yang diungkapkan oleh Yaumi (2012: 64) bahwa orang dengan
kecerdasan logis matematika menyukai angka-angka dan dapat
menginterpretasikan data serta menganalisis pola-pola abstrak yang mudah.
Sehingga afektif matematika siswa lebih baik daripada siswa dengan
kecerdasan visual yang menurut Yaumi (2012: 90) siswa yang memilliki
kecerdasan visual cenderung berfikir dengan gambar dan sangat baik ketika
belajar melalui presentasi visual seperti film, gambar, dan video. Sedangkan
siswa seperti yang diungkapkan Yaumi (2012: 64) bahwa Orang-orang yang
memiliki kecerdasan logis matematika biasanya sangat senang berhitung,
bertanya, dan melakukan eksperimen, sehingga menghasilkan afektif yang
sama baik dengan kecerdasan kinestetik yang sama-sama suka dengan
eksperimen atau memperagakan langsung. Seperti yang diungkapkan Yaumi
(2012: 107) bahwa siswa dengan kecerdasan kinestetik menggunakan seluruh
bagian tubuh untuk menyelesaikan masalah atau membuat sesuatu. Pada
kecerdasan logis matematika lebih baik daripada kecerdasan interpersonal,
seperti yang diungkapkan oleh Yaumi (2012: 64) karakteristik siswa dengan
kecerdasan logis matematika merasa tertolong dengan arahan yang dilakukan
secara bertahap, ketika menyelesaikan masalah, semuanya dilakukan dengan
mudah, dapat mengkalkulasikan secara cepat walaupun hanya dikepala, teka-
teki yang melibatkan alasan rasional sangat disenangi, tidak berhenti
mengerjakan latihan sampai semua pertanyaan dapat dijawab, dan tidak
merasa puas jika sesuatu yang akan dilakukan atau dipelajari tidak
memberikan makna dalam kehidupan. Siswa dengan kecerdasan interpersonal
bentuk komunikasi yang terjadi antara dua orang yang saling tergantung satu
sama lain untuk membagi pengalaman. Sehingga hal ini yang membuat siswa
dengan kecerdasan logis matematika memiliki aspek afektif lebih baik
terhadap matematika daripada siswa dengan kecerdasan interpersonal.

105
 Kecerdasan kinestetik memiliki afektif yang lebih baik daripada
kecerdasan visual dan interpersonal, seperti yang diungkapkan oleh Yaumi
(2012: 90) bahwa karakteristik siswa dengan kecerdasan visual merasa puas
ketika mampu memperlihatkan kemampuan seni sedangkan siswa dengan
kecerdasan kinestetik ketika bekerja, sangat senang melakukannya dengan
menggunakan alat-alat yang dibutuhkan, dengan adanya alat-alat yang ada
sehingga sangat membantu siswa dengan kecerdasan kinestetik. Walaupun
demikian, tidak berlaku pada siswa dengan kecerdasan interpersonal yang
memiliki aspek afektif yang sama baiknya dengan kecerdasan visual karena
karakteristik yang dimiliki kecerdasan interpersonal yaitu, Sangat senang
mengikuti acara talk show di TV dan radio. Hasil penelitian ini relevan
dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Santoso (2010) yaitu antara
kecerdasan Linguistik, kecerdasan Matematis-Logis, kecerdasan Ruang
Visual dan kecerdasan Interpersonal berdasarkan prestasi belajar matematika
siswanya tidak ada perbedaan.
3. Hipotesis Ketiga
Hasil perhitungan analisis variansi multivariat dua jalan dengan sel tak
sama menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan efek eksperimentasi
masing-masing kecerdasan majemuk pada model pembelajaran terhadap
prestasi belajar dan afektif matematika siswa dan efek eksperimentasi masing-
masing model pembelajaran pada kecerdasan majemuk terhadap prestasi
belajar dan afektif matematika siswa. Berdasarkan hasil perhitungan dapat
dilihat dari besar nilai Fhit dan Fα masing-masing 0.881 dan 2.133 dengan
taraf signifikansi 5%. Karena tidak terdapat perbedaan pada efek
eksperimentasi, maka tidak perlu diuji lanjut.
Berdasarkan analisis tersebut menunjukkan bahwa hasil pada penelitian
ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian. Tidak terdapat interaksi antara
model pembelajaran dan kecerdasan majemuk siswa terhadap prestasi belajar
dan aspek afektif matematika siswa. Artinya, baik menggunakan model
pembelajaran STAD maupun model pembelajaran TGT dengan pendekatan
kontekstual, siswa dengan kecerdasan logis matematika menghasilkan prestasi
belajar dan aspek afektif matematika lebih baik daripada siswa dengan

106
 kecerdasan visual, siswa dengan kecerdasan visual menghasilkan prestasi
belajar dan aspek afektif matematika lebih baik daripada siswa dengan
kecerdasan kinestatik, siswa dengan kecerdasan kinestetik menghasilkan
prestasi belajar dan aspek afektif matematika lebih baik daripada siswa dengan
kecerdasan interpersonal. Demikian juga pada kecerdasan majemuk, siswa
yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran STAD
menghasilkan prestasi belajar dan aspek afektif lebih baik daripada model
pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual.
C. Keterbatasan Penelitian
Keterbatasan penelitian ini diduga berdampak pada tidak terbuktinya
beberapa hipotesis penelitian yang telah disusun. Keterbatasan dalam penelitian
ini adalah pelaksanaan pembelajaran pada model pembelajaran TGT dengan
pendekatan kontekstual. Peneliti hanya melakukan permainan satu kali pada akhir
penelitian dikarenakan keterbatasan waktu yang diberikan oleh sekolah yang
sedang persiapan dan melaksanakan ujian nasional sehingga dalam penelitian
masih kurang maksimal. Selain itu, sepenuhnya siswa dalam proses
pembelajarannya dilakukan secara berkelompok sehingga bagi siswa yang tidak
senang dengan pembelajaran kelompok tidak terwakili.

107
 BAB V
SIMPULAN, IMPLIKASI, DAN SARAN

D. Simpulan
Berdasarkan analisis data dan pembahasan, maka dapat diambil simpulan
sebagai berikut:
1. Siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran Team
Games Tournament (TGT) dengan pendekatan kontekstual menghasilkan
prestasi belajar matematika lebih baik daripada model pembelajaran Student
Team Achievement Division (STAD) dengan pendekatan kontekstual, siswa
yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran Team Games
Tournament (TGT) dengan pendekatan kontekstual menghasilkan aspek
afektif matematika sama baiknya dengan model pembelajaran Student Team
Achievement Division (STAD) dengan pendekatan kontekstual.
2. Prestasi belajar siswa dengan kecerdasan logis matematika sama baiknya
dengan kecerdasan kinestetik maupun interpersonal, kecerdasan logis
matematika lebih baik daripada kecerdasan visual, kinestetik maupun
interpersonal lebih baik daripada kecerdasan visual, sedangkan siswa dengan
kecerdasan kinestetik lebih baik daripada interpersonal. Aspek afektif
matematika siswa dengan kecerdasan logis matematika sama baiknya dengan
kecerdasan kinestetik, kecerdasan logis matematika lebih baik daripada
kecerdasan visual maupun interpersonal, kecerdasan kinestetik lebih baik
daripada kecerdasan visual maupun interpersonal, kecerdasan visual sama
baiknya dengan kecerdasan interpersonal.
3. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kecerdasan majemuk
siswa terhadap prestasi belajar dan aspek afektif matematika.
a. Pada model pembelajaran STAD maupun model pembelajaran TGT
dengan pendekatan kontekstual, prestasi belajar dan aspek afektif
matematika siswa dengan kecerdasan logis matematika lebih baik
daripada siswa dengan kecerdasan visual, kecerdasan visual lebih baik
daripada kecerdasan kinestatik, kecerdasan kinestetik lebih baik daripada
siswa dengan kecerdasan interpersonal.

108
108
 b. Pada kecerdasan majemuk, prestasi belajar dan aspek afektif matematika
siswa yang menggunakan model pembelajaran STAD lebih baik daripada
model pembelajaran TGT dengan pendekatan kontekstual.

E. Implikasi
Berdasar pada hasil dan kesimpulan yang diperoleh pada penelitian ini,
maka penulis menyampaikan beberapa implikasi secara teoritis maupun secara
praktis sebagai upaya optimalisasi prestasi belajar matematika siswa.
1. Implikasi Teoritis
Penelitian ini menghasilkan beberapa kesimpulan penting yang dapat
digunakan sebagai pengembangan teori dalam penerapan model pembelajaran
pada mata pelajaran matematika. Salah satu kesimpulan penelitian ini
menyebutkan bahwa dalam penerapan model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dan TGT dengan pendekatan kontekstual memiliki perbedaan terhadap
prestasi belajar matematika. Lebih lanjut, model pembelajaran kooperatif tipe
TGT dengan pendekatan kontekstual lebih baik daripada tipe STAD dengan
pendekatan kontekstual. Hal ini menunjukkan bahwa permainan dalam model
pembelajaran kooperatif tipe TGT dengan pendekatan kontekstual memiliki
pengaruh yang besar, tidak hanya mengerjakan soal saja melainkan rasa senang
yang dibangun pada saat mengerjakan soal yang dapat memotivasi siswa dalam
mengerjakan soal sehingga prestasi yang di dapat menjadi lebih baik.
Dari segi kecerdasan majemuk, penelitian ini memberikan kesimpulan
bahwa kecerdasan majemuk siswa memiliki perbedaan pengaruh terhadap
prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa. Secara umum ternyata
siswa dengan kecerdasan logis matematika, kinestetik, interpersonal memiliki
pengaruh yang sama dan lebih baik daripada visual terhadap prestasi belajar
matematika. Hal ini menunjukkan bahwa tidak hanya siswa dengan kecerdasan
logis matematika saja yang dapat meraih prestasi belajar matematika yang
lebih baik, tetapi kecerdasan lain seperti kecerdasan kinestetik dan
interpersonal juga bisa diarahkan untuk mendapar prestasi belajar matematika
yang lebih baik. Apabila dilihat dari aspek afektif siswa dengan kecerdasan
logis matematika dan kinestetik lebih baik daripada kecerdasan interpersonal

109
 dan visual. Hal ini menunjukkan bahwa kecerdasan kinestetik memiliki aspek
afektif yang sama dengan logis matematika tetapi tidak dengan interpersonal.
Dengan demikian , hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai acuan
dalam memilih dan mengembangkan model pembelajaran dengan
memperhatikan kecerdasan siswa. Di samping itu, penelitian ini juga dapat
digunakan sebagai landasan teori dalam penelitian tentang model pembelajaran
kooperatif dan kecerdasan majemuk.
2. Implikasi Praktis
Berdasarkan hasil penelitian dan simpulan yang diperoleh, maka secara
praktis model pembelajaran Team Game Tournament (TGT) baik diterapkan
pada pembelajaran matematika, khususnya pada materi pokok segitiga dan
segiempat untuk mengoptimalkan prestasi belajar matematika siswa. Selain itu,
guru juga harus memperhatikan kecerdasan majemuk yang dimiliki oleh setiap
siswa karena masing-masing kecerdasan yang dimiliki siswa memberikan
pengaruh terhadap prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa.

F. Saran
Sebagai sarana dalam menyumbangkan ide dan wawasan yang berkaitan
dengan peningkatan mutu dalam matematika, maka penulis memberikan beberapa
saran yaitu:
1. Bagi kepala sekolah
Hendaknya selalu memberi motivasi, monitoring, dan evaluasi kepada
guru mata pelajaran, khususnya guru matematika agar berani menerapkan
model pembelajaran inovatif seperti model pembelajaran kooperatif dengan
pendekatan kontekstual dan memperhatikan kecerdasan majemuk siswa.
2. Bagi guru mata pelajaran matematika
Hendaknya guru memilih model pembelajaran inovatif seperti model
pembelajaran kooperatif tipe Teams Game Tournament (TGT) dengan
pendekatan kontekstual. Karena, model TGT memberikan suasana belajar
seperti bermain dan lebih banyak melibatkan siswa dalam proses
pembelajaran, akibatnya siswa merasa lebih senang dan rileks dalam belajar
sehingga siswa dapat termotivasi untuk berperan aktif dalam pembelajaran.
Guru sebaiknya mampu menjadi fasilitator yang baik dan memotivasi siswa

110
 yang mengalami kesulitan dalam proses pembelajaran agar tetap dapat
berperan aktif dalam proses pembelajaran di kelas.
Guru juga hendaknya memperhatikan kecerdasan yang dimiliki siswa,
karena perbedaan kecerdasan siswa akan mendapatkan hasil yang berbeda
pula. Seperti halnya kecerdasan logis matematika yang baik dalam mengikuti
materi matematika. Jika dengan memperhatikan kecerdasan yang dimiliki
siswa maka guru akan lebih mudah dalam memilih pendekatan yang tepat
dalam pembelajaran.
3. Bagi peserta didik
Hendaknya peserta didik mampu terlibat aktif dalam proses
pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dan TGT dengan pendekatan kontekstual. Siswa belajar
dan mencoba menemukan hal-hal baru terkait materi segitiga dan segiempat
kemudian menjadikan pengalaman dan pengetahuan baru bagi dirinya.
4. Bagi peneliti/calon peneliti
Bagi para peneliti, tesis ini dapat digunakan sebagai acuan atau dapat
digunakan sebagai salah satu referensi untuk melakukan penelitian yang lain.
Diharapkan para peneliti lain dapat mengembangkan penelitian ini, seperti
memadukan model pembelajaran kooperatif yang lain dipadukan pendekatan
kontekstual dengan tinjauan kecerdasan majemuk sehingga dapat menambah
wawasan dan kualitas pendidikan yang lebih baik, khususnya pada mata
pelajaran matematika.

111
 DAFTAR PUSTAKA

Abdurrahman, Mulyono. 1999. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar.

Jakarta: Rineka Cipta

Arifin, Z. 2011. Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik, Prosedur. Bandung:

Remaja Rosdakarya

Aunnurrhman. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta

Awofala, AOA, Fatade, AO, dan Ola-Oluwa, SA. 2012. Achievement in

Cooperative versus Individualistic Goal-Structured Junior Secondary
School Mathematics Classrooms in Nigeria. International Journal of
Mathematics Trends and Tech - Volume3 Issue1-

Azwar, S. 1996. Tes Prestasi: Fungsi dan Pengembangan Pengukuran Prestasi

Belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Offset

. 2011. Reliabilitas dan Validitas. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Beetlestone, F. 2011. Creative Learning: Strategi Pembelajaran untuk

Melesatkan Kreatifitas Siswa. Bandung: Nusa Media

Budiyono. 2003. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surakarta: UNS

. 2009. Statistika Untuk penelitian. Surakarta: UPT Penerbitan dan

Pencetakan UNS

. 2010. Pengantar Statistika Multivariat. Surakarta: UNS

Chatib, M. 2012. Gurunya Manusia: menjadikan Semua Anak Istimewa dan

Semua Anak Juara. Bandung: Mizan Pustaka

. 2012. Sekolahnya Manusia: Sekolah Berbasis Multiple Intelligences

di Indonesia. Bandung: Mizan Pustaka

Erviani, D. 2008. Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement

Divisions (STAD) Dalam Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika
Dipandang Dari Tipe Kecerdasan Siswa. Surakarta: UNS

Etyaningsih, K. 2011. Pembelajaran Kimia Menggunakan Metode Student Teams

Achievement Divisions (STAD) dan Team Game Tournament (TGT)
Ditinjau dari Sikap Ilmiah Siswa Terhadap Prestasi Belajar Kelas VII
Semester 1 SMP Negeri 14 Surakarta Tahun Pelajaran 2010/2011. Skripsi
S1 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan UNS. Surakarta

112

112
Gardner, H. 2012. Multiple Intelligences: Kecerdasan Majemuk Teori dalam
Praktik. Tanggerang Selatan: Interaksara

Guza. 2008. Undang-undang RI No 20 tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan

Nasional. Jogjakarta: bening

Hair, JF, Black, WC, Babin, BJ, Anderson, RE, Tatham, RL. 2006. Multivariate
Data Analysis sixth edition. New Jersey: Pearson Prentice Hall

Hamalik, O. 2003. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem.

Jakarta : Bumi Aksara

. 2007. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara

Hamdani. 2011. Strategi Belajar Mengajar. Bandung: CV. Pustaka Setia

Heni, DM. 2012. Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (Student
Teams Achievement Division) Yang Dimodifikasi Dengan Tutor Sebaya
Dalam Pembelajaran Matematika Pada Pokok Bahasan Barisan Dan Deret
Aritmatika Serta Geometri Ditinjau Dari Kecerdasan Majemuk Siswa Kelas
XI SMK Se-Kabupaten Bojonegoro. Surakarta: Universitas Sebelas Maret

Hoerr, TR. 2007. Buku Kerja Multiple Intelligences. Bandung: Mizan Pustaka

http://litbang.kemdikbud.go.id/index.php/survei-internasional-pisa

Irdiyanti, DT. 2010. Eksperimentasi Pembelajaran Matematika Dengan Model

Kooperatif STAD Dimodifikasi Dengan Pembelajaran Kontekstual Pada
Materi Lingkaran Ditinjau Dari Tingkat Intelegensi Siswa Kelas VIII SMP
Kota Surakarta Tahu Pelajaran 2009/2010. Surakarta: UNS

Isjoni. 2009. Pembelajaran Kooperatif: MeningkatkanKecerdasan Komunikasi

Antar Peserta Didik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Iwit, P. 2012. Eksperimentasi Model Pembelajaran Koopetatif Tipe TGT Dengan

Pendekatan Kontekstual Pada Materi Pecahan Ditinjau Dari Aspek Afektif
Siswa SMP Kabupaten Kayong Utara. Surakarta: UNS.

Johnson, EB. 2011. CTL (Contextual Teaching & Learning): Menjadikan

Kegiatan Belajar Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Bandung: Mizan
Pustaka

Johnson, RA dan Wichern, DW. 1988. Applied Multivariate Statistical Analysis.

New Jersey: Englewood Cliffs

Lestyanto, LM. 2010. Eksperimentasi Pembelajaran Matematika Dengan Model

Kooperatif Tipe Teams Games Tournaments (TGT) Dan Student Team
Achievement Divisions (STAD) Pada Materi Kubus Dan Balok Bagi Siswa
Kelas VIII SMP Kabupaten Klaten Ditinjau Dari Aktivitas Belajar Siswa.
Surakarta: universitas Sebelas Maret

113
Muijs, D & Reynolds, D. 2008. Effective Teaching: Teori dan Aplikasi.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Marpaung. 2003. Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) Suatu

Alternatif untuk Memperbaiki dan Meningkatkan Kualitas Pendidikan
Matematika di Indonesia. Makalah Seminar Nasional Komperda Himpunan
Matematika Indonesia Wilayah Jawa Tengah dan D.I.Y. Surakarta

OECD. 2010. PISA 2012 Mathematics Framework. Paris: OECD

http://www.ProgrammeforInternationalStudentAssessment-
Wikipedia,thefreeencyclopedia.mht

Rencher, AC. 1998. Multivariate Statistical Inference and Application. United

Stated Of America: Department Of Statistics Brigham Young University

. 2002. Methods Of Multivariate Analysis. United Stated Of

America: Department Of Statistics Brigham Young University

Rusman. 2011. Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme

Guru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada

Russel, L. 2012. The Accelerated Learning Fieldbook: Panduan Belajar Cepat

untuk Pelajar dan Umum. Bandung: Nusa Media

Santoso, FGI. 2010. Efektifitas Pembelajaran Berbasis Masalah dan

Pembelajaran Kooperatif Bertipe Group Investigation Terhadap Prestasi
Belajar Matematika Ditinjau dari Kecerdasan Majemuk Siswa Kelas VII
SMP Negeri Kota Madiun. Surakarta: Universitas Sebelas Maret

Schunk, DH. 2012. Learning Theories: An Educational perspective. Yogyakarta:

Pustaka Pelajar

Slameto. 2010. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhi. Jakarta: Asdi

Mahasatya

Slavin, RE. 2008. Psikologi Pendidikan teori dan Praktik. Jakarta: PT. Indeks

. 2009. Cooperative Learning: Teori, Riset, dan Praktik. Bandung:

Nusa Media

Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia: Konstatasi Keadaan

Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Jakarta: Depdiknas

Sudjana, N. 2011. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja

Rosdakarya

Sudrajat, A. 2008. Pengembangan Perangkat Penilaian Afektif.

http://akhmadsudrajat.files.wordpress.com200808penilaian-afektif.pdf

114
Suparno, P. 2004. Teori Inteligensi Ganda dan Aplikasinya di Sekolah.
Yogyakarta: Kanisius.

Suryamin. 2012. Perkembangan Beberapa Indikator Utama Sosial-Ekonomi

Indonesia. Jakarta: Badan Pusat Statistik Indonesia
http://www.bps.go.id/booklet/Booklet_Agustus_2012.pdf

Thurairaj, S, Mangalam, C, dan Marimuthu, M. 2010. Reflection on Multiple

Intelligences and Multimedia in the ESP Classroom. Inter J of Afri Stud
ISSN 1451-213X Issue 3 (2010), pp.16-25
http://www.eurojournals.com/African.htm

Tim Penyusun. 2010. Undang-undang RI No 20 tahun 2003 Tentang Sistem

Pendidikan Nasional. Jogjakarta: bening

Timn, HN. 2002. Applied Multivariate Analysis. New York: Springer

Tirtonegoro, S. 2001. Anak Supernormal dan Program Pendidikannya. Jakarta:

Bumi Aksara

Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Kontruktivistik.

Jakarta: Prestasi Pustaka

UNESCO. 2009. The four Pillars of Education.

http://www.unesco.org/delors/fourpil.htm

Uno, HB. & Kuasrat, M. 2009. Mengelola Kecerdasan Dalam Pembelajaran:

Sebuah Konsep Pembelajaran Berbasis Kecerdasan. Jakarta: PT. Bumi
Aksara

Winkel, W. S. 2009. Psikologi Pengajaran. Jakarta: Gramedia

Wyk, MMV. 2011. The Effects of Teams-Games-Tournaments on Achievement,

Retention, and Attitudes of Economics Education Students. J Soc Sci, 26(3):
183-193

Xie, J dan Lin, R. 2009. Research on Multiple Intelligences Teaching and

Assessment. Asian J of Manag and Hum Sci, Vol. 4, No. 2-3

Yaumi, M. 2012. Pembelajaran Berbasis Multiple Inteligences. Jakarta: Dian

Rakyat

Zakaria, E dan Iksan, Z. 2007. Promoting Cooperative Learning in Science and

Mathematics Education: A Malaysian Perspective. Eur J of Math, Scie &
Tech Ed 3(1), 35-39

Zuchdi, D. 2009. Humanisasi Pendidikan: Menemukan Kembali Pendidikan yang

Manusiawi. Jakarta: Bumi Aksara

115