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CLIMA ESCOLAR

Apuntes para orientar la unidad curricular

Resumen
El clima escolar y la gestión educativa aparecen como elementos clave en la Consulta Nacional por la Calidad
Educativa, reuniendo la que es calificada como una de las mayores preocupaciones de todos los sectores
participantes. La noción de clima escolar hace referencia a la forma en que son vividas las relaciones entre los
distintos sectores educativos en la escuela y con su actividad y se vincula con la noción de cultura escolar,
entendida como el sistema de creencias y condiciones que configuran y justifican las formas de actuar en los
centros educativos, tanto en las aulas como en el conjunto de la escuela. La noción de clima escolar nos remite
a la necesidad de que los centros educativos proporcionen un entorno acogedor en el que las y los estudiantes,
sin discriminaciones, y el profesorado encuentren un lugar para aprender. Sin embargo, en la bibliografía
disponible sobre el tema, predominan los estudios y publicaciones inscritos en las corrientes sobre la eficacia
escolar, que analizan la educación desde una perspectiva técnico-instrumental.
La discusión y reelaboración conceptual sobre el clima escolar y la gestión educativa se plantea desde el
Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación desde múltiples vertientes, En primer lugar, la
revisión de esta perspectiva permite valorar elementos fundamentales de la acción educativa como la
participación, la acción colegiada entre las y los docentes, las relaciones dentro de la escuela y con la
comunidad, los valores implícitos en la vida de la escuela, los estilos de dirección, gestión y toma de decisiones,
las distintas formas de discriminación y exclusión prevalecientes en muchas dinámicas aceptadas
acríticamente, la relación con el conocimiento y las expectativas sobre lo que las y los estudiantes pueden
aprender, los cuales tradicionalmente han constituido un currículum oculto, con mayor peso en la formación que
los currículos formalmente establecidos. En segundo lugar, el estudio de las relaciones y el clima escolar tal
como se vive en las distintas escuelas venezolanas y en comparación con otros contextos, apunta a un análisis
crítico que permita identificar factores estructurales que enmarcan y determinan los climas y culturas escolares
y los mecanismos específicos de reproducción que pasivamente generan los colectivos docentes o que, en
dinámica transformadora y consciente, generan o pueden generar oportunidades para una educación
liberadora. En tercer lugar, se discuten las vinculaciones entre la realidad de las escuelas y la configuración del
sistema educativo, entendiendo esta configuración tanto desde el punto de vista formal, jurídico-político, como
el de un proceso social concreto con sus contradicciones y dinámicas no declaradas o incluso no deseadas.
El estudio del sistema educativo hace necesaria también una revisión conceptual básica, al igual que una
revisión de su evolución histórica, contrastando con otros sistemas educativos en Nuestra América y el mundo,
que contribuyan a descubrir que no todo tiene que ser así y a apreciar el contexto y valor de conceptos como el
Estado docente, conceptualizado por el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa y recogido en nuestra legislación.
Índice de contenido
PARTE I: CLIMA ESCOLAR Y CULTURA ESCOLAR.........................................................................2
1. El clima escolar en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa.................................................2
2. La noción de clima escolar................................................................................................................3
3. Clima escolar y cultura escolar.........................................................................................................4
4. Cultura escolar y currículo oculto.....................................................................................................6
5. Toda la escuela es espacio de aprendizaje.........................................................................................8
6. Escuelas enfermas.............................................................................................................................9
7. Climas escolares “nutritivos” y “tóxicos”.......................................................................................11
PARTE II: VIOLENCIA Y CLIMA ESCOLAR......................................................................................15
1. Revisión de tres estudios.................................................................................................................15
1.1. Una investigación desde España..............................................................................................15
1.2. Un estudio desde Argentina.....................................................................................................17
1.3. Un estudio sobre Venezuela.....................................................................................................20
PARTE III: ESTADO DOCENTE, SISTEMA EDUCATIVO Y CULTURA ESCOLAR.......................22
1. El Estado docente y la transformación desde la escuela.................................................................22
2. El Estado docente en palabras de Prieto..........................................................................................23
2.1. La orientación política del Estado...........................................................................................23
2.2. Estado docente y libertad de enseñanza...................................................................................24
2.3. El deber del Estado de garantizar el derecho a la educación...................................................25
2.4. Escuela laica y formación cívica.............................................................................................26
2.5. Estado docente y espacio de “acción facultativa” de las y los docentes.................................26
3. Clima Escolar y Sistema Educativo: Educación y burocracia........................................................27
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................................1

PARTE I: CLIMA ESCOLAR Y CULTURA ESCOLAR

1. El clima escolar en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa


El quinto desafío identificado en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa, hace referencia al clima escolar
y a la gestión de las instituciones educativas como determinantes para el aprendizaje. Como se señala en el
Informe Integrado de la Consulta:
Quizás este es uno de los temas de mayor preocupación manifestado en la consulta y en las
investigaciones derivadas de ella. Todo el mundo coincide en que el clima escolar es fundamental para
lograr calidad educativa y que eso no depende de las normas ni del currículo, sino de la capacidad del
personal directivo, los docentes, las familias y la comunidad en general de hacer del ambiente escolar
un lugar seguro donde los estudiantes de todos los niveles y modalidades se sientan protegidos. Se
trata de contar con un espacio en el que puedan aprender y crecer con confianza.
Se especifican en este informe un conjunto de criterios y preocupaciones sobre el clima escolar:
• Existe una clara preocupación por la violencia escolar y acerca de cómo distintas formas de violencia
social se cuelan y afectan a la escuela.
• El estudiantado refiere que algunos docentes no respetan sus derechos. Se señalan un conjunto de
situaciones de arbitrariedad, atropello y tratos injustos.
• Los y las estudiantes refieren que muchos docentes han optado por modificar las dinámicas de los
tiempos de recreo o directamente por eliminarlos. La preocupación por el control dentro de las escuelas
tiende a resolverse con medidas que vulneran el derecho a la recreación, el descanso y la interacción
libre entre las y los estudiantes.
• Se apoya la elaboración de “Normas de convivencia” como medio para regular la vida en las escuelas.
• Se denuncian casos de discriminación por origen social, aspecto físico, nacionalidad u opción sexual.
• Se plantea que la cultura organizacional es altamente jerarquizada y vertical en la mayoría de las
escuelas.
• Se resalta la importancia de una escuela organizada, democrática y participativa.
• Desde los distintos sectores participantes se coincide en la necesidad de que directoras, directores y
equipos de dirección ejerzan liderazgos democráticos
• También se coincide en la valoración de la planificación conjunta, con la participación de todos los
sectores de la vida escolar.
• En este sentido, se considera indispensable y como factor de calidad educativa, la participación
estudiantil organizada.
• Hay un amplio consenso en que debe existir una estrecha relación entre la comunidad y la escuela.
• Se valora positivamente la figura de los Consejos Educativos y se hacen recomendaciones para
fortalecer y mejorar su funcionamiento.
• Se identifica como factor de calidad educativa el trabajo colegiado de las y los docentes, y con los
demás sectores de la comunidad educativa.

2. La noción de clima escolar


Como señalan Fernando Hernández y Hernández y Juana María Sancho Gil (2004) 1:
El clima escolar en la actualidad no es una referencia abstracta, sino un campo de estudio que se
vincula con procesos de innovación y de cambio escolar relacionados con la preocupación de los
centros y de sus responsables, desde las diferentes administraciones públicas. De favorecer unas
condiciones organizativas, de convivencia, de gestión, que hagan posible que todo el alumnado
encuentre su lugar para aprender (Hargreaves y otros, 1998; Payne, 1998; Stoll y Fink, 1999;
Cummings, 2000; Tomlinson, 2001; Darling-Hammond, 2001; etc.) p-14
Más adelante, Hernández y Hernández y Sánchez Gil (2004) nos proporcionan los elementos que giran en torno
a la noción de clima escolar:
... la noción de clima escolar nos remite a la necesidad de que los centros proporcionen un entorno
acogedor e intelectual y emocionalmente estimulante en el que todo tipo de alumnado y profesorado
encuentre un lugar para aprender. p.23
Idea especialmente relevante en tiempos que la violencia social se cruza con la exaltación de la violencia
política, y en buena parte se intenta vaciar de contenido y de discusión crítica los valores de paz y convivencia.
No extraña entonces que el tema de la violencia aparezca en el primer lugar de las preocupaciones vinculadas
con el entorno junto a la necesidad, compartida por amplios sectores, de que las escuelas sean espacios de
tregua, respetados por la comunidad, para proteger a nuestras niñas, niños y adolescentes de la violencia. No
extraña tampoco que buena parte de las soluciones y propuestas que surjan alrededor de estas preocupaciones
apunten a las medidas de seguridad física y a la participación de los cuerpos de seguridad del Estado.
No obstante, sin menospreciar ni intentar disminuir o dejar de lado estas urgencias y perspectivas, el estudio del
clima escolar y los sistemas educativos debería permitir ampliar horizontes y revisar referentes que nos
permitan orientar nuestra acción educativa, afincando precisamente su carácter educativo.

1 Hernández y Hernández, Fernando y Juana María Sancho Gil (2004) El clima escolar en los centros de secundaria:
más allá de los tópicos . Ministerio de Educación y Ciencia / CIDE, España.
Milicic y Arón2, de la Universidad Católica de Chile, ofrecen una aproximación a la noción de clima escolar
(clima social escolar) muy ilustrativa:

Muchos escritores, cuando describen situaciones de vida escolar permiten vislumbrar la complejidad de
la narrativa que se sucede al interior de las escuelas (Charles Dickens, Mario Vargas Llosa, Arturo
Fontaine, Alfredo Bryce Echeñique, Susana Tamaro) y junto con ellos podríamos describir esta novela
escolar como una situación muchas veces dramática, más bien como una obra de teatro con
demasiados actores, en que el guión es una desordenada creación colectiva y la puesta en escena está
hecha con directores itinerantes, que muchas veces se asemeja a un teatro de marionetas cuyos hilos
son manejados a control remoto por personas muy lejanas al escenario donde se desarrolla la obra.
Durante cada puesta en escena muchas personas se sienten con derecho a modificar el guión sin
anticipar suficientemente los efectos de estas modificaciones sobre los protagonistas. Los elencos son
cambiados con frecuencia y los actores principales –los profesores y los estudiantes- que son aquellos
que le dan sentido a la obra, no siempre son consultados para las modificaciones del texto ni para la
puesta en escena.
El clima social escolar se refiere al escenario y a las condiciones ambientales en que se desarrolla esta
novela, en la mayoría de los casos dramática, y con algunos intermedios que permiten la distención de
los actores. El clima puede ser muy nutritivo para el desarrollo personal y otras veces tóxico.

Y las mismas autoras también ofrecen una definición más formal:

El clima social se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del
ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. Es la sensación
que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar. La percepción del clima social
incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y
creencias que caracterizan el clima escolar (...) Los factores que se relacionan con un clima social
positivo son: un ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación
respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros,
capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las personas son
sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de dar
apoyo emocional. Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional que
tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas.

Adicionalmente, advierten sobre los “microclimas”:

Además del clima social general percibido en una institución existen microclimas al interior del contexto
escolar que a veces actúan como protectores frente al clima social más amplio. Por ejemplo, en un
contexto de una gestión escolar percibida como muy autoritaria algunos profesores pueden agruparse y
generar en su grupo un clima diferente, que les permite paliar o amortiguar el efecto adverso tiene
sobre ellos la modalidad de gestión. Lo mismo sucede a nivel de los alumnos, que eventualmente
pueden agruparse en pequeños microclimas sociales al interior de la escuela, que los provee de un
contexto más protegido En ocasiones estos microclimas son positivos y tienen una perspectiva valórica
constructiva en tanto que otros pueden constituirse en fuentes de conflicto y transmitir valores negativos
como las pandillas que consumen drogas o grupos que se organizan para realizar conductas violentas.

3. Clima escolar y cultura escolar


Cornejo y Redondo (2001) revisan algunas definiciones de clima escolar y recomiendan una:
Si buscamos una definición lo suficientemente general como para ser compatible con la variada gama
de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima social escolar como «el conjunto de
características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico
específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos
educativos» (CERE, 1993:30).

2 Milicic, Neva y Arón, Ana María (2000). Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos para el desarrollo personal en
el contexto escolar. Psykhe, Vol. 9, N° 2, 117-123.
Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas «características
psicosociales del centro», que a su vez, no son otra cosa sino el contexto en el cual se establecen las
relaciones interpersonales al interior de la institución y las características mismas de estas relaciones
interpersonales. En otras palabras, lo que define el clima social de una institución es la percepción que
tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a
nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.
Vale la pena hacer una revisión de las limitaciones implicadas en la noción de clima escolar y cómo es
entendido desde buena parte de la bibliografía existente. A este respecto advierten Hernández y Hernández y
Sánchez Gil, a quienes hemos venido citando y seguimos citando generosamente:
Antes de adentrarnos en el estado de la cuestión que se deriva de los estudios en torno al clima
escolar, hacemos explícita nuestra visión sobre este asunto. La noción de clima escolar nos remite a la
necesidad de que los centros proporcionen un entorno acogedor en el que el alumnado, de todo tipo, y
el profesorado encuentren un lugar para aprender . Sin embargo, en la bibliografía disponible sobre el
tema, (...) hemos observado que un buen número de estudios y publicaciones procede del ámbito de la
investigación sobre la eficacia y la mejora de la escuela. Esto hace que la aproximación al clima escolar
adopte, en algunos casos, una clara perspectiva prescriptiva y gerencialista.
Sin dejar de reconocer las aportaciones y contribuciones a la mejora de un determinado tipo de
escuelas de esta aproximación, entendemos que, a menudo, su corte excesivamente tecnicista reduce
la complejidad de los fenómenos educativos. A menudo, la escuela de la que se habla y a la que aspira
es una escuela-empresa en la que un buen clima –una buena organización, unas metas claras, unos
recursos suficientes y un liderazgo positivo– ha de llevar al alumnado a obtener mejores resultados en
las disciplinas escolares y en los niveles externos de rendimiento. (...)
Algunos de estos estudios representan una escuela que no busca que los individuos construyan su
sentido de sí mismos en relación con los otros (...) Que no se plantea de forma crítica su dimensión
política y acepta sin cuestionarlo su carácter reproductor y clasificador. Es una escuela que puede
olvidarse de favorecer espacios de equidad para la construcción de una nueva forma de ciudadanía.
Este no es el tipo de escuela que nos ha llevado a realizar este trabajo.
Esta limitación de la noción de clima escolar y el concepto que lo refiere a las percepciones de los actores
escolares (ver por ejemplo Cornejo y Redondo, 2001), nos lleva a vincularla y revisarla unida a otro concepto, el
de cultura escolar, que resulta complementario para este examen de referentes para nuestra acción
pedagógica. Pérez Gómez (2005) define la cultura escolar como:
El conjunto de creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo que [un] grupo social
considera valioso en su contexto profesional, así como los modos políticamente correctos de pensar,
sentir, actuar y relacionarse entre sí. En la cultura escolar es necesario indagar las reglas explícitas y
ocultas que regulan los comportamientos, las historias y los mitos que configuran y dan sentido a las
tradiciones e identidades, así como los valores y las expectativas que desde fuera presionan la vida de
la escuela y del aula.
Una aproximación muy sugerente de la cultura escolar nos la presenta Puig (2011) 3 (quien habla más
específicamente de la “cultura moral” de la escuela). Esta cultura sería:
Una especie de atmósfera que envuelve e influye a sus miembros, que invade todos los rincones del
centro y que se nota desde el mismo instante de cruzar su vestíbulo. Una atmósfera que resulta de la
complejidad de lo que ocurre en día a día de la vida escolar y que, a medida que los escolares
participan en las actividades cotidianas, va calando en su personalidad y dando forma a su modo de
ser. La cultura moral es una cualidad que caracteriza a las instituciones escolares y las convierte en
espacios fundamentales de educación en valores.

Puig aclara que los modos en que actúa la cultura escolar sobre la formación de las y los estudiantes varían:

Las instituciones educativas, escolares y no escolares, son medios complejos que nos abrazan e
influyen, a veces de modo muy evidente y otras veces de manera sutil y casi invisible.

3 Puig Rovira, Josep (2011). La cultura moral como sistema de prácticas y mundo de valores. XII Congreso Internacional
de Teoría de la Educación. Universitat de Barcelona.
Y propone un concepto de cultura moral que puede resultar más claro:

La cultura moral es la suma de lo que llevan a cabo educadores y educandos en la escuela y del
conjunto de valores que expresa lo que realizan. Es decir, la cultura moral tiene dos caras indisolubles:
lo que se hace y los valores que encarna lo que se hace. Cada una de las múltiples y variadas prácticas
educativas que encontramos en los centros está constituida por un curso de acciones y por los valores
que invita a vivir ese conjunto de acciones. En consecuencia, la suma de todas las prácticas de un
centro educativo constituye su cultura moral: una cualidad que resulta de las actividades con valores
que se llevan a cabo en el centro.

Así, podemos establecer una relación entre los supuestos e intenciones pedagógicas más allá de los currículos
explícitos:

En buena medida las diferentes tendencias educativas pueden explicarse a partir de la cultura moral
que han implantado en los centros educativos. La pedagogía tradicional diseñó una institución
ordenada, silenciosa, inmóvil, pensada para someter, uniformar y vigilar al alumnado. Una cultura moral
presidida por la idea de disciplina. Más adelante, las escuelas que adoptaron una pedagogía activa se
esforzaron por transformar el ambiente escolar y hacerlo a la medida de los escolares, de sus
posibilidades de participación e investigación.

Por su parte, García-Gómez y Aldana-González (2010) apuntan que:


La cultura escolar se puede apreciar a partir de una observación detallada de lo que ocurre en las
escuelas, el diálogo con los docentes, la posibilidad de reconstruir las prácticas en las aulas, el ejercicio
indagatorio sobre las vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades de sus padres, así como
la observación de los niveles de gestión, organización y liderazgo de las instituciones escolares. 4
Elementos que permiten que salten a la vista las relaciones y la proximidad entre los conceptos (o nociones) de
clima escolar y cultura escolar. Como señala Puig (2011):
La cultura no es el clima de un equipo, pero sin un clima relacional positivo que facilite las sinergias y el
esfuerzo compartido no es posible pensar en institucionalizar una determinada cultura moral ni en darle
continuidad. Lograr un buen clima es una condición fundamental para la construcción de la cultura
moral. En consecuencia, cultura, ideas y clima son tres aspectos de las instituciones educativas en
íntima relación, aunque no se deban confundir.

Al introducir la idea de cultura, podemos también examinar lo que pasa en cada escuela a la luz de lo que pasa
en el sistema educativo, de cómo este se organiza (más allá de las declaraciones de intención) y de cómo
organiza y regula a las escuelas, de cómo el propio sistema social y las dinámicas de contradicción,
dominación, discriminación, dependencia, establecidas en el conjunto social, condicionan ese entorno inmediato
nuestro, de cómo actuamos a veces reproduciendo valores y conductas que sometidos a nuestro propio
examen desearíamos cambiar.

4. Cultura escolar y currículo oculto


La organización de la escuela, sus hábitos y creencias, las relaciones entre docentes y estudiantes, así como
entre los distintos integrantes de la comunidad escolar, las formas de ejercicio de la autoridad, la relación entre
lo que se dice y lo que se hace, las formas en que se organizan los ambientes y dinámicas de aprendizaje y
rutinas escolares, entre otros elementos de la cultura escolar, tienen una influencia determinante en lo que las y
los estudiantes aprenden. Como señalan Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2008):
Los estudiantes no responden meramente al contenido presentado y a las tareas asignadas. Más bien
se adaptan y trabajan dentro del ambiente de aprendizaje que sienten como una totalidad inter-
relacionada. Ponen tanta atención al curriculum oculto como al explícito. Aparte de la adquisición de
hábitos particulares de estudio, de lectura y de respuesta, también asimilan las convenciones, creencias

4 García-Gómez. Liliana y Aldana-González, Gabriela (2010). Cultura escolar: un elemento indispensable. Acción
Pedagógica, No. 19/Enero-diciembre, pp. 116-125.
y modelos de realidad que se transmiten de forma constante e inevitable a través del proceso de
enseñanza.5
Por su parte, Jurjo Torres6 nos refiere la diferencia entre el currículo formal y el currículo oculto:
Analizar el sistema educativo y, por consiguiente, lo que los ciudadanos y ciudadanas aprenden en su
paso por las instituciones escolares supone prestar atención no sólo a lo que denominamos el
curriculum explícito sino también al curriculum oculto. (...) El curriculum explícito u oficial aparece
reflejado claramente en las intenciones que, de una manera directa, indican (...) las normas legales, los
contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales (...) El curiculum oculto hace referencia a
todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación
en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a
día en las aulas y centros de enseñanza (...)
La introducción de la expresión currículo oculto se atribuye al estadounidense Philip W. Jackson en su libro La
vida en las escuelas, publicado por primera vez en 1968. En este libro destaca el carácter prolongado y
obligatorio de la experiencia escolar y la convivencia en masa, la continua evaluación y el sometimiento al poder
del adulto como elementos que diferencian la escuela de otros espacios de socialización. Estas condiciones
tienen como resultados inevitables la postergación de las necesidades y deseos individuales, la exigencia de
actuar como si se estuviera aislado en medio de los otros, la sensación continua del fracaso y del éxito, así
como aprender a falsificar la conducta para disimular las fallas y determinar las propias acciones a partir de los
deseos de otros.
La espera de las y los estudiantes para que se abra el portón, los uniformes, los timbres de entrada y salida, la
subdivisión en grupos, la realización de tareas bajo la dirección y supervisión de otros, el trabajo repetitivo, el
énfasis en el control y la disciplina, el tumulto de la hora de salida, que caracterizan las escuelas más
tradicionales, tienen una clara afinidad con las grandes fábricas que caracterizaron el capitalismo en Europa y
Estados Unidos hasta finales del siglo XX y que ahora se han desplazado a los países periféricos, que en la
distribución de tareas de la globalización, han legalizado la maquila, para compensar con bajos salarios y
precarias condiciones laborales, las necesidades de acumulación del gran capital. Como señala Aurora
Lacueva;
La escuela de masas que se extendió en la mayoría de los países occidentales hacia finales del siglo
XIX y principios del XX obedecía a funciones de control social de la población trabajadora y a su
preparación básica en lectura, escritura y las “cuatro reglas”, suficiente para las necesidades de un
capitalismo industrial basado en la explotación de una fuerza laboral realizadora de tareas simples y
repetitivas7.
La industrialización tuvo que lidiar con la transformación de población campesina reconvertida en obreros
urbanos que justo tenían que adaptarse a las penosas condiciones del trabajo industrial. Jurjo Torres (1998)
describe como cada cambio en las necesidades de producción tiene su correlato en la organización escolar
(aún con desfases).
En nuestro caso, como país neocolonizado, la escuela masiva repite las formas de los países neocoloniales,
afincando no obstante el pensamiento neocolonizado, que rinde culto al occidente colonizador, somete a la
población a la separación y condena de su acervo cultural, enseñándole a despreciarse a sí mismo 8.
Algunas advertencias:
1. El currículo oculto comprende tanto las condiciones impuestas intencionadamente, las que resultan
determinadas por la hegemonía cultural y los supuestos compatibles con las necesidades de la dominación, así
como los efectos no deseados. Permanece oculto o no declarado o encubierto para los participantes directos de
la educación, que pueden asumir sus usos, creencias y su reproducción suponiéndolas naturales (así se hacen
las cosas). La formación de las y los docentes en las pedagogías críticas tiene como tarea ir más allá de las
apariencias y, en este caso, develar lo oculto del currículo para poder transformarlo.

5 José Gimeno Sacristán y Antonio Pérez Gómez (2008, sexta edición). La enseñanza: su teoría su práctica. Madrid:
Ediciones Akal, p. 457.
6 Jurjo Torres (1998, sexta edición, primera edición 1991). El curriculum oculto. España: Ediciones Morata.
7 Aurora Lacueva (1999). La investigación en la escuela necesita otra escuela. Investigación en la escuela, No.38.
8 Sobre este tema volveremos más adelante. Por ahora, la recomendación de la lectura del Educador neocolonizado, del
maestro Luis Antonio Bigott.
2. Al vincular cultura escolar y currículo oculto se ha enfatizado en características del conjunto de las escuelas,
su carácter general permite encontrar en las culturas y climas escolares condiciones que se derivan de las
concepciones y determinaciones del sistema educativo más que de los actores de cada escuela. No obstante, al
hablar de cultura y de clima escolar también deben considerarse las características que corresponden a grupos
de escuelas (por ejemplo, las escuelas privadas de élite, los liceos considerados “emblemáticos” o los
considerados “problemáticos”, la escuelas técnicas, las escuelas rurales o las escuelas indígenas) o a escuelas
específicas.
3. Pero no todas las escuelas responden de igual manera a la hegemonía cultural y a las reglas o determinantes
del sistema escolar y del sistema social. Así como en algunas escuelas encontramos culturas y climas escolares
que no sólo reproducen las relaciones de dominación sino que las agravan, como señalan Henry Giroux 9 y
Apple10, las escuelas son espacios culturales, políticos y sociales que pueden generar culturas de resistencia y
de liberación.
4. El currículo oculto tiende a naturalizarse. No solo las y los estudiantes de hoy están sometidos a la acción
prolongada del sistema escolar. Sus familias y docentes han conocido y han sido formados en la cultura
pedagógica dominante, es la escuela que conocen y la que tienden a repetir o considerar normal. Jurjo Torres
pone un ejemplo ilustrativo de esta dinámica:
... una editorial quiso lograr que fuesen los propios niños y niñas quienes ilustrasen la portada de un
libro de su fondo. El libro versa sobre los ambientes de aprendizaje, por consiguiente se les pide a
éstos, quienes a su vez ya llevaban años de escolarización, que dibujen la organización de un “aula
ideal”. La que ellos y ellas desearían. El resultado es totalmente coincidente, todas las muestras
recogidas de dicho ejercicio de imaginación presentan el dibujo de una clase con los pupitres colocados
de la forma más tradicional posible: todos en fila y enfrente la mesa del profesor o profesora. Otro tanto
podemos constatar a través de los juegos infantiles que niños o niñas voluntariamente inician. Lo
primero que hacen una vez repartidos los papeles de estudiantes y docentes es organizar el espacio al
estilo “jesuítico”: pupitres individuales y ordenados en filas. Las películas, juegos comercializados, etc.,
en los que aparecen aulas escolares, todos reproducen un esquema como el que venimos señalando
(...) El propio colectivo estudiantil ya había asumido esta modalidad como lógica y, lo que es peor, como
la única imaginable. (Torres, 1998, p. 42.)
La reproducción de la cultura escolar tradicional sólo puede ser cortada por la voluntad de enfrentarla, orientada
por el pensamiento crítico y mediante la acción persistente y colectiva.

5. Toda la escuela es espacio de aprendizaje


Josep Puig11 comienza para hablar de la noción de “cultura moral” con una anécdota sobre un amigo, maestro
de profesión, que no recomendaba las “películas de género escolar”. Al preguntarle por qué, la respuesta del
amigo fue clara: “No, no me gustan en absoluto las películas de profesores y alumnos díscolos porque falsean
la realidad. La vida escolar no es como la presentan estas películas, la solución de estas dificultades no
depende de un profesor o una profesora inspirados y heroicos. La buena educación no es cosa de
individualidades, sino de equipos que saben crear un buen clima escolar. Se educa entre todos y se educa a
través de toda la vida escolar”.
Al comentar la respuesta de su amigo escribe Puig:
Estoy convencido de que mi amigo no está contra los profesores excelentes, ni contra el esfuerzo
innovador que algunos educadores llevan a cabo casi por su cuenta. Incluso es muy probable que
acepte que una acción solitaria y heroica logre impulsar el proceso de transformación y cambio de una
institución escolar (...) a veces el trabajo aislado de un educador puede ser muy útil a sus alumnos e
incluso cambiarles la vida (...) La educación requiere profesores abnegados y comprometidos
personalmente con sus alumnos, sin duda. Pero quizás resulta todavía más imprescindible que la
educación escolar cuente con el esfuerzo conjunto que realizan los equipos de profesores y profesoras.
9 Giroux, Henry A. (1997) Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
Madrid/Barcelona: Paidós/MEC.
10 Apple, Michael (1997) Teoría crítica y educación. Buenos Aires: Miño y Davila.
11 Esta anécdota y los siguientes comentarios son tomados del capítulo ¿Por qué hablar de cultura moral? De Josep M.
Puig Rovaira, contenido en el libro Cultura Moral y educación de J. M. Puig R. (coord), Inés Domenech, Mònica Gijón,
Xus Martin, Laura Rubio y Jaume Trilla. Barcelona: Graó, 2011.
Equipos que se apoyan en el liderazgo de los mejores, que optimizan el trabajo de todos y cuya acción
concertada produce sinergias educativas que nunca podrá alcanzar un profesor en solitario. Equipos
que consiguen integrar los esfuerzos individuales en un proyecto educativo conjunto, un proyecto que
además plasman en una multitud de actividades que llenan por completo el espacio escolar. Un medio
educativo que envolverá a los alumnos y les proporcionará múltiples experiencias que pueden tener
efectos educativos claros.

La experiencia escolar es amplia y prolongada. Los muchachos y muchachas (niños, niñas y adolescentes)
dedican buena parte de sus vidas a estar en los centros educativos, donde se encuentran con sus coetáneos y
con adultos y adultas que les acompañan, no solamente largas horas diarias sino durante toda la niñez y la
adolescencia. Su experiencia no se limita a las clases (y en ellas tampoco se limita al contenido, se aprende de
lo que dice el docente, de cómo lo dice, de sus comentarios más allá del contenido, de su actitud corporal, de su
relación con los estudiantes, de la relación con los contenidos, de cómo se organiza la clase, de las actividades
que se propician, de la relación con los demás compañeros, del lugar, oportunidad y estilo de las evaluaciones),
sino que incluye los recesos, los actos cívicos, los pasillos, las rutinas, las relaciones personales, las horas de
comida, la conformación y el uso del espacio... Se trata de una experiencia total de ese mundo que es la
escuela o el liceo, que se supone que ha sido creado especialmente para ellas y ellos.

Esta idea de que es toda la escuela la que educa y no solamente las clases es la que sigue el Proceso de
Transformación Curricular12, cuando considera los “referentes éticos y procesos indispensables” como centro
del currículo para traducir las finalidades educativas y aclara que estos referentes éticos y procesos
indispensables:

1. Abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, deben estar integrados a la organización y el
funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a las
relaciones entre todos los que participan en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes,
trabajadores administrativos y obreros, familias, comunidad.

2. Deben integrarse como dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo. No es que a veces


seamos solidarios o que esta semana apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar
esté impregnada de prácticas solidarias y de aprecio a la diversidad humana.

Es por eso que se insiste en que estos referentes éticos y procesos indispensables:

3. Deben ser evaluados en el conjunto de los procesos escolares y las prácticas pedagógicas... [todos
los centros educativos] deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o no (o hasta
que punto son) coherentes con los refrentes éticos y los procesos indispensables.

Y, necesariamente, como se trata de la construcción ética y consciente de otro modo de hacer educación (de
otra “cultura moral”):

4. Tiene que ser objeto de reflexión de todos quienes participan en la vida escolar y, por tanto, tiene que
propiciarse las oportunidades para que individual y colectivamente todas y todos puedan elaborar y
compartir sus propias aproximaciones sobre estos referentes, ampliándolos e interpretándolos, para
que puedan servir de guía ética efectiva para pensar y evaluar sus acciones.

6. Escuelas enfermas
Al describir culturas institucionales, correspondientes a distintas visiones de la educación, pudiera olvidarse de
otras situaciones, con intensa repercusión sobre la vida escolar, que son más bien producto del deterioro
institucional. Es el caso de las escuelas que algunos autores denominan “escuelas enfermas”.

Los cambios sociales y los cambios sobre lo que se espera de la escuela, el cambio en la composición social de
las y los estudiantes, los cambios en la configuración de la profesión docente, los cambios en el papel social de
la escuela, acelerados en distintos contextos y por distintos motivos, pero que tienen en común su velocidad,
pueden descomponer la vida y la cultura escolar, sin que esta halle cauces para recomponerse. En tales casos,
la actitud de que nada vale la pena, la ausencia de compromiso y de esperanza o también, combinadas con

12 Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Proceso de transformación curricular en educación media.
ellas, las imposiciones externas o arbitrarias, contribuyen a caotizar primero y descomponer después la cultura
escolar.

Ignacio Escalera Castillo13 señala al respecto:

Cuando los antagonismos entre distintos grupos llegan a ser muy severos, y si los líderes y demás
integrantes de la organización no son capaces de manejar positivamente las diferentes expectativas de
los integrantes, esta situación llega a enfermar la institución entera y en un momento dado a provocar
su entropía, la cual, desde el enfoque de sistemas, consiste en el agotamiento, desgaste,
desorganización y desintegración de la organización(...)
Algunos síntomas de una institución que ha enfermado, de acuerdo a las ideas de Guízar(2008) 14 son
los siguientes:
- No existen valores y creencias institucionales que sean claros y homogéneos para los
integrantes de la institución.
- Escasa contribución del trabajo individual a los objetivos de la organización.
- El personal se percata del mal desempeño de la institución, pero no hace nada por evitarlo;
nadie se ofrece voluntariamente para ello.
- Los errores y problemas se ocultan y encubren.
- Las jerarquías son más importantes que la solución de los problemas.
- Los líderes no se basan en el entendimiento común para alcanzar los propósitos de la
organización.
- La alta dirección trata de tomar el mayor número de decisiones.
- Los directivos se sienten solos cuando hacen su trabajo.
- Las necesidades y sentimientos del personal no son considerados.
- Los empleados compiten en lugar de colaborar. Los directivos toleran y no dan importancia a
esta situación.
- Cuando hay crisis el personal se retira y se inculpa mutuamente.
- No se fomenta ni existe apertura para el aprendizaje colectivo.
- Las relaciones están contaminadas por la simulación y la hipocrespia.
- El personal se siente encerrado en su trabajo. Sin motivación, anquilosado, pero permanece
en él por necesidad.
- La administración controla exageradamente los pequeños gastos.
- El margen de error que se permite a los colaboradores es mínimo, por lo que se sienten
inseguros.
- En oposición a lo anterior el desempeño deficiente es disfrazado y la valoración del trabajo de
cada persona no se maneja con imparcialidad.
- La estructura, políticas y procedimientos se vuelven obstáculos para la organización.
- No se fomenta la innovación.

Escalera asocia las escuelas enfermas con “la pérdida del sentido educativo y la razón de ser de la escuela”:

A partir de la identificación de todo este entramado de expectativas, intereses y formas de concebir la


propia participación en el centro escolar, resulta evidente observar cómo en muchas instituciones se
puede caer en una confusión que impide reconocer el sentido primario y la auténtica razón de ser de la
escuela.
La visión de conjunto e integral del trabajo escolar pareciera que pasa a un segundo término, pues cada
individuo o sector considera que su labor es la esencial o prioritaria.(...) De esta manera podemos
observar cómo muchas de las prácticas que acontecen en las instituciones educativas reflejan en
buena medida el alejamiento o abandono de los propósitos primarios que tiene la escuela.
Lamentablemente, muchas de estas prácticas desvirtuadas se proyectan y difunden por parte de los
propios colaboradores de las instituciones educativas en todos los niveles de la organización...

13 Escalera Castillo, Ignacio (2014). Las instituciones educativas y su cultura. Prácticas y creencias construidas a través
del tiempo. Madrid: Narcea.
14 Guízar Montúfar, Rafael (2008). Desarrollo organizacional. Principios y aplicaciones. México: McGraw Hill.
7. Climas escolares “nutritivos” y “tóxicos”
Milicic y Arón (2000) plantean la noción de lo que sería un “clima tóxico” y un “clima nutritivo”

... los climas nutritivos son aquellos que generan (...) convivencia social (...) positiva, en que las
personas sienten que es agradable participar, en que hay una buena disposición a aprender y a
cooperar, en que los estudiantes sienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en
general contribuyen a que aflore la mejor parte de las personas.
Por el contrario, los climas sociales que podrían describirse como tóxicos, son aquellos que contaminan
el ambiente contagiándolo con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes más
negativas de las personas. En estos climas, además se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen
como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y
las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos
constructiva.

Y es interesante apuntar como, según estas autoras, que otorgan a la acción personal un alto valor en la
conformación de los climas escolares:

Del mismo modo que podemos hablar de climas tóxicos y climas nutritivos, también los actores del
sistema escolar pueden describirse como tóxicos, nutritivos y aquellos que son invisibles. Es decir hay
quienes contaminan los ambientes, quienes los purifican y los hacen crecer y quienes tienen muy poco
impacto en ellos.

Milicic y Arón (2000), a partir de su trabajo de indagación en escuelas municipales chilenas, nos ofrecen
características de los climas tóxicos y los climas nutritivos, según la percepción de las y los docentes:

Climas escolares nutritivos Climas escolares tóxicos


Se percibe un clima de justicia Percepción de injusticia
Reconocimiento explícito de los logros Ausencia de reconocimiento y/o descalificación
Predomina la valoración positiva Predomina la crítica
Tolerancia a los errores Sobrefocalización en los errores
Sensación de ser alguien valioso Sensación de ser invisible
Sentido de pertenencia Sensación de marginalidad, de no pertenencia
Conocimiento de las normas y consecuencias de su Desconocimiento y arbitrariedad en las normas y las
transgresión consecuencias de su transgresión
Flexibilidad de las normas Rigidez de las normas
Sentirse respetado en su dignidad, en su No sentirse respetado en su dignidad, en su
individualidad, en sus diferencias individualidad, en sus diferencias
Acceso y disponibilidad de la información relevante Falta de transparencia en los sistemas de
información. Uso privilegiado de la
información
Favorece el crecimiento personal Interfiere con el crecimiento personal
Favorece la creatividad Pone obstáculos a la creatividad
Permite el enfrentamiento constructivo de conflictos No enfrenta los conflictos o los resuelve
autoritariamente

Por su parte Murillo Estepa y Becerra Peña 15, a partir de las opiniones de docentes y directivos, formulan una
lista de condicionantes de climas educativos positivos y “obstaculizadores” del clima escolar, que resumimos en

15 Murillo Estepa, P. y Becerra Peña, S. Las percepciones del clima escolar por directivos, docentes y alumnado mediante
el empleo de redes semánticas naturales. Su importancia en la gestión de los centros educativos. Revista de Educación,
350. Septiembre-diciembre 2009, pp. 375-399. Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe.
la siguiente tabla.

Condicionantes de climas Elementos obstaculizadores del clima


educativos positivos escolar
Elementos institucionales Nivel de organización y orden Escasez de tiempo-sobrecarga de tareas.
Claridad de normas, metas y Bajos sueldos y remuneraciones
funciones
Procesos comunicativos Estilo de liderazgo autoritario
(reconocimiento de la comunicación
como un aspecto relevante para las
relaciones interpersonales en la
escuela, lo que significa superar la
concepción instrumental de ésta)
tipo de liderazgo de los directivos
(relación directivo-docente)
Espacios de encuentro, de
participación, y de trabajo en equipo
Elementos propios del rol Responsabilidad y compromiso Irresponsabilidad - incumplimiento
profesional docente
Vocación-profesionalismo Falta de cooperación, baja participación e
implicación, falta de compromiso y de
trabajo en equipo
Capacidades, conocimiento Desacuerdos, competitividad o rivalidad
Elementos afectivos y Empatía Envidia, celos profesionales,
conductuales «chaqueteo»16
Vínculos de confianza Egoísmo, individualismo, poca solidaridad
Actitud de calidez Apatía, indiferencia, pesimismo
Respeto Problemas de comunicación, malos
entendidos, falta de diálogo,
incomunicación
Tolerancia Rumores, comentarios encubiertos,
murmuraciones
Mentiras, falta de honestidad, calumnias,
engaño
Solidaridad Deslealtad, egoísmo, prepotencia, falta de
respeto

Una tercera versión que presentamos nos la brindan Hernández y Hernández y Sancho Gil 17, quienes, a partir
de la investigación con grupos focales de docentes y directivos, identifican entre los elementos que propician
y caracterizan un clima escolar positivo:

• La existencia de objetivos compartidos. “Que el centro educativo se viva como algo de todos:
Implicación de padres, profesores y alumnos”.
• “Concordancia entre todos los sectores que forman parte de la educación”. “Implicación de
todos los sectores: padres, profesores y alumnos”.
• “Que no haya tensiones fuertes: No hace falta estar de acuerdo sino llegar a acuerdos”.

16 Esta expresión es un chilenismo que significa desacreditar o desprestigiar a quien se destaca o sobresale.
17 Hernández y Hernández, Fernando y Juana María Sancho Gil (2004) El clima escolar en los centros de secundaria:
más allá de los tópicos . Ministerio de Educación y Ciencia / CIDE, España.
“Intervenir en los conflictos en cuanto aparecen”. Conflictos afrontados en equipo.
• Un estilo docente compartido. “Uso de metodologías distintas a la tradicional”.
• “Clima relajado entre profesores”.
• “Ilusión y ganas de trabajar”.
• Contacto con los padres y las madres. “Clima relajado entre padres, alumnos y profesores para
intercambiar información y trabajo”.
• “Disciplina dialogada: Ciertas normas y hábitos que se deben respetar”.
• Buenas relaciones con la Administración y flexibilidad en la aplicación de las normas.
Resaltan estos autores que:

... los aspectos que el profesorado considera como característicos de un clima favorable a la
convivencia y el aprendizaje dependen de todos los agentes e instancias educativas. Lo que implica
una visión sistémica que no parcializa o que atribuye más responsabilidad a una sector que a otro.
Aspectos de esta cultura que contribuyen a un buen clima escolar están vinculados, sobre todo, a la
relación entre los docentes; el papel del equipo directivo y de la Administración...
Sobre la relación entre los docentes señalan que: “Una de las observaciones más reiteradas por los
participantes en los grupos de discusión es la importancia que la buena relación que mantienen entre los
docentes ejerce en lo que sería un buen clima del centro”. Y resaltan, apoyándose en Hargreaves et al 18, que:

... cuando existe un fuerte cultura de colaboración o una comunidad profesional sólida, el resultado
suele ser un aprendizaje eficaz en el aula, una mayor sensación de seguridad y confianza en la propia
eficacia entre los docentes y la capacidad de éstos para responder a las demandas de cambio
(Hargreaves et al., 2001: 175).

Las y los docentes entrevistados vinculan las buenas relaciones con sentirse a gusto con su actividad, con
encontrar diversión en lo que se hace (“Una clase en la que el docente se divierte, les contagia la diversión a los
alumnos”); además, por la utilización de metodologías de enseñanza diferentes a las tradicionales, esto
posibilitado por las relaciones de confianza y ayuda mutua, que a su vez permite intervenir en los conflictos
cuando aparecen, con espíritu de equipo. Citando de nuevo a Hargreaves et al:

... cuando los profesores, dentro y fuera de nuestra muestra, asumían el riesgo de desarrollar relaciones
cooperativas entre ellos, la alegría y el entusiasmo eran palpables. La energía llevaba a la acción, que a
su vez, insuflada de optimismo colectivo, volvía a cargar las pilas de los docentes para seguir
avanzando con decisión (Hargreaves et al., 2001: 176).

Sobre el papel del equipo directivo, Hernández y Hernández y Sancho Gil reiteran que: “En casi todos los
trabajos en torno al clima escolar se señala el papel del liderazgo positivo de la dirección como un factor que
facilita un buen ambiente en el centro”. Y nos ofrecen las palabras de una profesora entrevistada que, en buena
medida recoge lo que serían las características de la gestión del equipo directivo que contribuyen a un buen
clima escolar:

Un clima bueno viene dado por la transparencia en la gestión. Por la implicación de los miembros de la
comunidad educativa. Los equipos de gestión que potencian la horizontalidad y la implicación en la
gestión del centro hacen que éste sea cada vez de más gente y no de una sola persona. Eso quiere
decir que el conflicto se ha de positivizar y no vivirlo como un ataque o una descalificación, sino como
un elemento que hay que atender. En este sentido, la horizontalidad y la flexibilidad van de la mano. Un
equipo gestor tiene que ser flexible, porque tiene que tener en cuenta un diagnóstico de necesidades en
los diferentes ámbitos, en unos ámbitos que mayoritariamente están consensuados. Y hablo de
docentes, de alumnos y de padres. Cuando el centro es de más gente el centro es más de todos y es
más vivo y hay más implicación. Yo hablo de una utopía porque cada vez se camina más en sentido
contrario, en el autoritarismo y en la no participación y no implicación, y hacia todo aquello que
dificultará cada vez más este clima que sería positivo en el centro.

18 Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S. y Manning, S. (2001), Aprender a cambiar. La enseñanza más allá de las materias y
los niveles, Barcelona, Octaedro.
Hernández y Hernández y Sancho Gil completan su descripción de un clima escolar positivo, citando a Stoll y
Fink (1999)19 quienes, a partir de la investigación en torno a los proyectos de innovación de diversas escuelas
“que funcionan”, llegan a la conclusión de que un centro escolar puede conseguir un buen clima que le ayude a
cubrir sus propias metas si logran:

• Compartir objetivos comunes. Lo que significa situar la enseñanza, el aprendizaje y los intereses del
alumno al frente, e impulsar a todos los que colaboran y trabajan en la escuela a perseguir la misma
visión.
• Responsabilizarse del éxito, que quiere decir que entre todos se va a conseguir lo que se proponen.
• Considerar a la escuela como un todo, en el que cada uno de los miembros de la comunidad educativa
tiene un papel.
• Plantear la mejora continua, acompañada de la creencia de que siempre se puede hacer más.
• Tener en cuenta la importancia del aprendizaje que se prolonga durante toda la vida, no sólo para los
estudiantes, sino también para el profesorado. Lo que significa considerar que nunca se deja de
aprender, que siempre hay más que aprender y los alumnos sólo pueden aprender al lado de
profesores que también aprenden.
• Ser capaces de correr riesgos, lo que significa que la experimentación, el ensayo y el aprendizaje a
través del error constituyen partes esenciales del crecimiento.
• Saber que nunca se va a estar solo, que siempre alguien va a tener tiempo para los demás, incluso
cuando están ocupados.
• Valorar el respeto mutuo que supone considerar que la diversidad entre el profesorado se percibe como
una ventaja.
• Mantener una posición de franqueza en la que se valora la habilidad de decir lo que se piensa y
expresar las preocupaciones dentro de la escuela.
• Mantener la celebración y el buen humor, como expresión de sentirse bien, compartir el proyecto de la
escuela y reconocerse valorados alumnos, padres y profesores.

Complementariamente, al describir el clima escolar negativo, Hernández y Hernández y Sancho Gil hacen
énfasis en la instalación de la “cultura de la queja”, que tiende a eludir las propias responsabilidades, que
impulsa a rendirse y dejar todo como está. En este contexto serían características de un clima escolar negativo,
entre otras:

• La frustración y desmotivación. La falta de ilusión.


• Conflictos entre profesores, formación de “camarillas”, creación de privilegios. Asentamiento en
departamentos y posiciones de poder (en el caso de los centros grandes)
• Añoranza por el viejo sistema.
• Falta de espacios para la reflexión. “No tienen tiempo ni espacio para coordinarse ni para hablar”.
• No hay ambiente de trabajo en equipo.
• No se favorecen auténticos ambientes de aprendizaje.
• Sensación de falta de formación para abordar las situaciones actuales.
• Renuencia a asumir papel orientador hacia los alumnos (“Sentir que es más fácil enseñar una materia
que tener que hacer de padre y de psicólogo”, “los profesores clásicos esperan que los alumnos sean
como ellos”, “profesorado funcionario que no quiere cuidar pasillos, recreos... ”).
• Bajas expectativas sobre el arendizaje de los alumnos (“Muchos profesores piensan que la ESO no es
un espacio donde se puedan producir muchos aprendizajes”, “Profecías de fracaso que se cumplen”).
• Desencanto por bajos resultados académicos. “Sentimiento de hacer un esfuerzo grande y conseguir
frutos pequeños”.
• No se sabe que hacer con las situaciones problemáticas con los alumnos y se genera la tendencia a
apartarse.
• El equipo directivo actúa por “pacto perverso”: “tú me dejas hacer y yo te dejo hacer”.

19 Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas: Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro.
PARTE II: VIOLENCIA Y CLIMA ESCOLAR
Aunque el clima escolar refiere al conjunto de condiciones de la vida de un centro educativo, una de las
preocupaciones centrales a las que suele asociarse es el tema de la violencia. Esto es evidente tanto en la
revisión de las opiniones recopiladas en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa como en la bibliografía
sobre el tema. Para dar elementos a una discusión insoslayable, discutimos en este aparte tres investigaciones
realizadas en España, Argentina y Venezuela.

1. Revisión de tres estudios

1.1. Una investigación desde España

Veamos en primer lugar el trabajo de Hernández y Hernández y Sancho Gil (2004). Su presentación del tema es
sugerente:

... los medios de comunicación se han hecho eco, con reiterada frecuencia, de noticias, opiniones o
estudios referidos a la enseñanza secundaria en los que predominan términos como violencia,
conflictividad, amenazas, inseguridad, deterioro de la convivencia, malestar docente, reclamo de orden
y disciplina, desmotivación (...) que de una forma u otra tienen que ver con situaciones asociadas a lo
que algunos autores denominan clima escolar. La impresión que puede tener una persona ajena a la
realidad de los centros de enseñanza al leer, escuchar o ver estas informaciones es que las escuelas,
sobre todo las públicas, y en particular las que acogen al alumnado de la enseñanza secundaria
obligatoria, se parecen cada vez más a las de las zonas deprimidas de las grandes urbes de Estados
Unidos y que han visto representadas en diversas ocasiones en las películas de Hollywood y en series
televisivas.

Sin embargo, estas situaciones, que por su repetida aparición en los medios de comunicación se han
comenzado a ver como normales, tienen un marcado carácter excepcional, y suelen responder, si se
miran con detenimiento y sin prejuicios, a circunstancias relacionadas con la rápida transformación de
la sociedad y la dificultad de las instituciones de enseñanza para dar respuesta a nuevas necesidades
educativas. Esta dificultad está motivada, en buena medida, por la rigidez organizativa de los centros; la
deficiente formación inicial y permanente del profesorado; la poca predisposición, por parte del sistema
educativo, para entender y atender a las nuevas generaciones de alumnado; la concentración
desproporcionada de población estudiantil de riesgo social en determinados centros públicos; la falta de
recursos humanos y materiales para llevar a cabo actuaciones de acogida del nuevo alumnado
procedente de países con lengua y costumbres diferentes a las nuestras; los currícula demasiado
cerrados y basados en contenidos abstractos y alejados tanto de la necesidad de dar sentido al mundo
como del alumnado, y con una clara orientación reproductora (...); la falta de proyectos de centro
compartidos por el profesorado y la comunidad educativa; la insuficiente implicación y coordinación de
los servicios sociales de la comunidad; la falta de inversiones en gasto social en el PIB, entre otros
muchos factores. De todo lo anterior se habla muy poco en las noticias y opiniones que aparecen en los
medios de comunicación...

Se plantea como una necesidad inicial definir qué se entiende por violencia y, en particular, por violencia
escolar:

... Para ello podemos partir de la definición que hace Farrington (1993) 20 de violencia y considerarla
como cualquier forma de maltrato o abuso (físico, verbal, social o una combinación de éstos) que de
modo reiterado se dirige hacia una persona con menos poder. Desde este marco, la mayoría de los
estudios indica que los actos de violencia se producen con mayor frecuencia entre los 11 y los 14 años;
que se acompañan de una falta de apoyo de los compañeros hacia las víctimas; que los adultos no
suelen percatarse de los ataques que sufren los niños y niñas; y que el fenómeno de la violencia
escolar obedece a una serie de razones complejas.

20 Farrington, D. (1993), “Understanding and Preventing Buyiling”, en M. Tonrey, Crime and Justice; a review of research,
Vol. 17, Chicago, Chicago University Press.
Los autores citan y comentan el informe del Defensor del Pueblo de 1999, que a su juicio es, en el caso
español, el estudio que ha tenido mayor relevancia para aproximarse a las dimensiones de la violencia escolar y
su caracterización:

Este estudio se llevó a cabo con tres mil alumnos y alumnas de enseñanza secundaria. Se analizaron
trescientos centros públicos y privados de las diferentes Comunidades Autónomas y, además de al
alumnado, se pasó un cuestionario a padres y madres, profesorado y directores. Los resultados que se
obtuvieron se pueden resumir en los siguientes aspectos:
- La incidencia de los distintos tipos de maltrato es relativamente baja.
- Las medidas contempladas en el ordenamiento jurídico español parecen adecuadas.
- Las normativas educativas merecen una valoración positiva.
- El grado de incidencia se semeja al de otros países europeos, aunque en menor proporción.
- En los chicos se da con mayor frecuencia la agresión física, mientras que en las chicas destaca la
agresión verbal y la exclusión social.
- El aula es el marco para las agresiones verbales, las acciones contra las propiedades y el acoso
sexual. La exclusión social, las amenazas y las agresiones físicas tienen escenarios más dispersos.
- La mayor incidencia de episodios violentos se da en los dos primeros cursos de secundaria. Las
víctimas suelen ser el alumnado de primero, y los agresores, los de segundo.

Los autores introducen una nota al recalcar la “relativamente baja” incidencia de los distintos tipos de maltrato:
“queremos destacar que, a pesar de considerar preocupante incluso un porcentaje reducido de maltrato, con
frecuencia la percepción de un fenómeno no se adecua a la realidad y relevancia del mismo. Casi siempre la
tergiversación de la realidad social se realiza con la finalidad de producir un efecto, en forma de estado de
opinión, que permita justificar y tomar decisiones para las que el fenómeno en cuestión sirve de coartada...”

Queremos destacar en este momento algunos elementos que se subrayan en esta investigación de Hernández
y Hernández y Sancho Gil:

• Toda situación de violencia o agresión en el contexto escolar es preocupante y debe ser atendida, no
obstante, es indispensable considerar las dimensiones y las características reales del problema para
comprenderlo y atenderlo en forma debida.
• El fenómeno de la violencia infantil y juvenil, a menudo es denominado escolar, aunque se genere fuera
de la escuela
• La percepción de la violencia escolar es mucho mayor que la que se vive en la realidad.
• Esta percepción es muchas veces exagerada por actores interesados en promover o privilegiar medidas
que atiendan al “orden y la disciplina” o a responsabilizar a la escuela de un fenómeno social en el que
intervienen muchos otros factores.
• Los fenómenos de violencia o agresión están influidos por las situaciones económicas, políticas,
sociales y culturales que afectan la capacidad educadora de las familias y las comunidades. Entre los
responsables de la educación o deseducación están los medios de comunicación y entretenimiento. Es
necesaria la aceptación de responsabilidades por parte de todos los sectores sociales que influyen en la
educación
• Pese a que la escuela no es el único agente que interviene en la formación de la niñez y la
adolescencia, sí puede jugar un papel importante, como lo demuestran los centros educativos que
logran construir y mantener climas educativos positivos de aprendizaje y convivencia.
• “En los casos en que se producen agresiones existe la tendencia a achacarlos a la propia naturaleza
del alumnado (“son violentos, no respetan nada”) o a las circunstancias sociofamiliares. Sin embargo,
(...) se destaca la importancia de explorar las condiciones del centro educativo como una de las causas,
junto con otros factores sociofamiliares y personales. [Es necesario] hacer consciente de la importancia
que la escuela tiene en la prevención de la violencia escolar, en la medida en que puede fomentar la
competitividad, los conflictos y el enfrentamiento o favorecer la cooperación y el entendimiento, a través
de la gestión democrática de la vida de la comunidad escolar, el trabajo de cooperación en grupo y la
valoración de los sentimientos, comportamientos y valores.
• Hay centros educativos “... que están desarrollando con éxito medidas de acogida para el alumnado,
que intentan una organización del currículum más flexible, que diseñan, utilizan y ponen en práctica
métodos y recursos que favorecen los procesos de aprendizaje, que van consiguiendo un rendimiento
satisfactorio para alumnado y profesorado y un aumento de la autoestima de ambos, o que fomentan
unas actividades escolares complementarias de gran valor formativo. Centros en los que, en suma, se
ha ido creando unas circunstancias que permiten situar e intentar dar respuesta a los problemas que la
escolarización generalizada de toda la población.”

1.2. Un estudio desde Argentina


Revisemos ahora el estudio argentino. Se trata de Clima, conflictos y violencia en la escuela de Luis A.
D`Angelo y Daniel R. Fernández, investigación auspiciada y publicada por FLACSO y UNICEF. Nos permitimos
hacer largas citas de las conclusiones de este estudio.

a. Diferencia entre la violencia percibida en la generalidad de los centros educativos y la violencia


experimentada en el propio centro educativo
En primer lugar deseamos señalar la idea de una contraposición entre la “narrativa colectiva y el caso
particular de la propia escuela”. Todos los actores involucrados en el estudio, y desde los diversos
abordajes, nos muestran un contraste sobre el que es necesario reflexionar. Se muestra la
problemática del conflicto y la violencia en las escuelas como algo muy preocupante, pero a
nivel general, abstracto. En cuanto se comienza a hablar de la propia escuela el discurso cambia
radicalmente, tornándose menos grave o incluso no problemático. Por ejemplo, entre los alumnos,
el 52% opinan que es un problema muy grave en las escuelas de la zona en que se encuentra su
propia escuela. En general, y en contraste, aparece una visión particular de la propia escuela, en la cual
el problema tiende a ser visualizado como mucho menos grave (sólo el 19% opina que el problema es
grave o muy grave). La gravedad del problema como algo general de las escuelas está muy ligado no
sólo a lo que se construye externamente desde los medios de comunicación, tal como es destacado en
la síntesis del análisis cualitativo, sino que se aprecia también una reciprocidad con la percepción de
una falta de políticas públicas sobre la materia: se aprecia en el imaginario de los diversos actores una
formulación de gravedad de la problemática, con una correspondiente ausencia (también en el
imaginario) de respuestas acordes a la magnitud del problema.
Contrariamente, al enfocar sobre la propia institución, el problema es reportado en general como mucho
menos importante, y muchas veces no se visualiza la necesidad de respuestas específicas ya que las
respuestas organizadas por la institución son presentadas como acordes con la dimensión problema y
como respondiendo adecuadamente. Esto se observa en particular entre los diversos actores
institucionales de los colegios de gestión privada.

b. Violencia escolar en las instituciones de gestión privada y en los centros de gestión pública.

(...) Otra fuerte contradicción que se observa en el imaginario de los diversos actores es la suposición
de que el problema es mucho mayor entre las escuelas de gestión pública. Debemos destacar que, con
las características de cada gestión al respecto, en algunos tipos de hechos estudiados hemos
encontrado que la situación es más bien la contraria, es decir, el problema parece mayor entre las
escuelas de gestión privada. Si bien el clima escolar es percibirlo positivamente en mayor medida
entre alumnos y directivos de las escuelas de gestión privada, en algunos aspectos referidos al
contexto interpersonal, al regulativo y al creativo (...) los resultados respecto de la conflictividad y
violencia en las escuelas secundarias según el tipo de gestión resultan en general distintos a los
concebidos por el sentido común de los actores institucionales.
En relación a las situaciones que hemos definido como maltrato, acoso y hostigamiento entre
compañeros, se ha evidenciado una amplia e indudable preponderancia de estos hechos entre
las escuelas de gestión privada. Además, y este es un dato que sorprende, mayores porcentajes de
hurtos y robos. Ahora bien, en lo que respecta al imaginario social, entre las escuelas de gestión
pública encontramos mayor preponderancia de hechos conflictivos más graves. Aquí sobresale la
facilidad en el acceso a sustancias como la marihuana o el paco, la mayor proporción de peleas entre
alumnos y mayores porcentajes de contacto visual con armas de fuego al interior de las escuelas
secundarias.

c. Violencia escolar y relaciones interpersonales.

Hemos hallado en nuestro estudio que las condiciones de percepción (de los alumnos) del clima
educativo en las escuelas secundarias guardan fuerte relación con los mayores o menores niveles de
conflictividad y violencia en las mismas. En particular en las escuelas donde los alumnos perciben
mejores relaciones entre alumnos, entre alumnos y docentes, personal no docente y directivos,
se espera una percepción de menores niveles de conflictividad y violencia.

d. Violencia escolar, normas y apoyo de las y los adultos

Algo similar ocurre respecto del contexto regulativo y del contexto de calidad del aprendizaje.
Consistentemente con lo señalado por la investigación internacional (WELSH y otros, 1999), allí donde
los alumnos sienten que conocen cuáles son las normas, que han participado en su elaboración,
que las consideran adecuadas y que se sienten escuchados por algún adulto cuando se
presentan problemas, encontramos también menores niveles de conflictividad y violencia.

e. Condiciones de aprendizaje y violencia

... cuando los alumnos piensan que las clases están bien planificadas por los profesores,
cuando se sienten motivados a estudiar, cuando sienten que los profesores se esfuerzan por
explicarles, y cuando sienten que han aprendido mucho, los niveles de conflictividad y violencia
resultan inferiores. Por el contrario, cuando estas condiciones no se producen debemos esperar
consecuentemente peores condiciones de conflictividad y mayores niveles de violencia.
... Hemos hallado que entre los varones y aquellos que se perciben de un modo negativo respecto de
su rendimiento escolar [existen] mayores niveles de percepción de conflictividad y violencia.

f. Violencia y contexto social

... en el nivel contextual hemos observado que la percepción de mayores niveles de violencia en la
zona de ubicación de las escuelas, en especial la mayor facilidad para obtener bebidas
alcohólicas y drogas, aparecen como favoreciendo la aparición de situaciones de conflictividad
y violencia en las escuelas.
... parece evidente que tal condición contextual afecta al desarrollo de respuestas que impliquen mayor
violencia. Sin embargo, y como también hemos señalado, esta adjudicación puede ser interpretada (...)
como un mecanismo defensivo de adjudicación de la problemática a otros actores ajenos a los de la
escuela. Refuerza esta interpretación el hecho de que esta percepción ligada al contexto
socioeconómico, en la que se naturalizan mayores niveles de violencia, contrasta con los resultados de
nuestro enfoque cuantitativo, el cual nos muestra que en varias de las modalidades estudiadas
hallamos mayor percepción de conflictividad y violencia entre los alumnos mejor posicionados
económica y culturalmente. Por otro lado, en contraste con estas expectativas naturalizadas de lo
que se espera en general (aunque consistentemente con lo que revela la investigación internacional),
se ha observado que en los sectores de clases media/alta es en donde más emergen escenas de
violencia verbal, tales como maltrato y discriminación, especialmente entre los alumnos y de los
alumnos hacia los docentes (BENBENISHTY y ASTOR, 2003).

g. Violencia escolar y nivel socioeconómico de las y los estudiantes

Numerosos resultados obtenidos en esta investigación en referencia a la segmentación por nivel


económico social de los hogares de los alumnos parecieran dar por tierra con algunos mitos o lugares
comunes constituidos en torno a las conductas y actitudes de los jóvenes de los sectores sociales más
vulnerables. Nos referimos especialmente a las opiniones que caratulan a estos sectores como más
conflictivos y violentos que el resto. Así, por ejemplo, los resultados de la encuesta a alumnos
muestran que ni el hurto ni el robo por la fuerza o amenaza poseen mayor incidencia en los
alumnos de hogares de nivel económico social más bajo. Tampoco se verifica una mayor
presencia de armas de fuego en estos sectores.
Por el contrario, las problemáticas vinculadas a conflictos entre alumnos –como burlas, maltrato,
hostigamiento, discriminación por diversas causas, humillaciones, padecimiento de actitudes
crueles o de dichos inadecuados– resultan más frecuentes entre los alumnos de hogares de
NES21 alto.
En el vandalismo contra materiales u objetos de la escuela, las agresiones físicas a adultos de la
escuela y la falta de respeto a los profesores también puede distinguirse una tendencia a una
mayor ocurrencia en el segmento de NES alto.
En cuanto a peleas entre compañeros los resultados son más complejos: el conocimiento sobre hechos

21 Nivel socioeconómico
de peleas con golpes aumenta en los segmentos de NES bajo y principalmente alto. La frecuencia de
ocurrencia de peleas y la preocupación de verse envuelto en las mismas se percibe levemente mayor
en el segmento de NES bajo, pero estar concretamente involucrado en peleas es manifestado en una
moderada mayor proporción en el segmento de NES alto. El acceso en la misma escuela a bebidas
alcohólicas y drogas por parte de los alumnos resulta de mayor facilidad en los sectores de NES
alto, con excepción del “paco”. Detectamos en los resultados de la investigación importantes
diferencias entre los entornos según el nivel económico social, siendo en forma marcada los espacios
socio-ambientales de los alumnos de los sectores socialmente más vulnerables los que poseen
mayor grado de conflictividad y violencia en general. No obstante esto, los alumnos de estos
sectores no parecen trasladar tales cuestiones al interior de la institución escolar.
Por el contrario, los alumnos de los sectores sociales más vulnerables, a pesar de convivir en un
entorno más peligroso y hostil, manifiestan mayor respeto e integración hacia la institución escolar y
hacia los propios compañeros que el resto de los alumnos. Esto nos lleva a reflexionar una vez más
acerca de las definiciones de violencia que movilizan los diversos actores. En este sentido, no debemos
olvidar que la definición de violencia se encuentra ‘operando’ en la realidad, es que lo que está bien y lo
que está mal parece actuar de modo diferencial entre los alumnos de los diversos sectores
socioeconómicos y culturales, poniendo en entredicho los menores niveles de conflictividad y violencia
constatados en este estudio entre los sectores más bajos (GARRIGA y NOEL, 2010).

h. Los tipos de violencia

Tal como ha sido definido por los diversos actores estudiados (docentes, alumnos, padres y
autoridades), el concepto de violencia no queda restringido a daños físicos concretos o
materiales sino que incluye toda otra serie de aspectos sobre los que sobresalen los maltratos, el
acoso, el hostigamiento y las conductas discriminatorias. En muchos casos, estos aspectos,
violentos en sí, pueden ser considerados conflictos que desemboquen en situaciones de mayor
violencia con la manifestación de agresiones físicas. La discriminación, sea de tipo religiosa o étnica,
o por otras características, suele ser señalada también como un disparador de otras formas de
violencia. También se han señalado por los diversos actores estudiados otros aspectos tales como las
condiciones edilicias, los problemas salariales, etc. en la generación de malos climas de convivencia
escolar.
... Se destaca que el 66% de los alumnos en el año 2009 han presenciado situaciones de
humillación entre los mismos y el 22,7% ha estado preocupado de resultar víctima de tal
situación. Al considerar el conjunto de situaciones de maltrato entre alumnos, y teniendo en cuenta las
menciones de ocurrencia habitual o más de una vez, se observan en orden decreciente: burlas por
alguna característica física (18,1%); comentarios desagradables en público (16,4%, con mayores
proporciones en escuelas privadas); fueron evitados o no quisieron compartir alguna actividad con él
(10,2%); tratados de manera cruel (9,5%), con mayor nivel en escuelas privadas, y haber sido obligados
a hacer algo contra su voluntad (5%).
,,, el robo con intimidación o uso de la fuerza resulta marginal al interior de las escuelas , habida
cuenta de los valores mucho mayores que se producen fuera de la misma. El 70,8% de los alumnos
afirma tener conocimiento de la ocurrencia de peleas con golpes entre alumnos en la escuela; un
18,2% estuvo preocupado de verse envuelto en peleas; y un 15,3% afirma que estuvo involucrado en
peleas en 2009 –en mayor medida en escuelas públicas–.
... los diversos actores institucionales [consideran] que en las escuelas secundarias en general no
ocurren hechos de violencia mayor. Sin embargo, el 6,2% de los alumnos afirma haber visto que se
haya llevado un arma de fuego a la escuela y un 25,5% afirma haber visto que alguien llevó un
arma blanca. Finalmente, en este apartado sobre armas, un 9,7% afirma haber visto que algún alumno
haya amenazado o agredido con un útil escolar utilizándolo como arma. (...) Por otra parte, casi un
23% de los alumnos entrevistados relatan haber recibido gritos intimidantes, o haber sido
humillados o insultados por profesores frente a sus propios compañeros.

i. Violencia y discriminación

Respecto de situaciones discriminatorias planteadas entre alumnos, se observa que un 7,6% se sintió
discriminado habitualmente o más de una vez por su vestimenta o apariencia física y que un 5,6% se
sintió discriminado por cuestiones étnicas o religiosas. Considerando las situaciones de maltrato de
docentes hacia alumnos, y en orden decreciente, siempre en relación a hechos que ocurren
habitualmente o más de una vez durante 2009, se ubican las situaciones de gritos intimidatorios de
algún profesor frente a los compañeros (15,4%); haber sido humillado o insultado por un profesor frente
a compañeros (7,4%); y en último lugar haber sido agredido físicamente por un profesor (0,9%).

1.3. Un estudio sobre Venezuela


Algunos indicios sobre el clima escolar en los liceos de Venezuela, podemos encontrarlos en e l “Estudio
Nacional sobre Violencia contra los Adolescentes en los Entornos de la Familia, la Escuela y la Comunidad”,
realizado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, conjuntamente con el Instituto Nacional de
Estadística (INE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en el año 2010. La
encuesta fue realizada en las 24 entidades federales del país, a estudiantes de educación media de liceos
públicos y privados, resultando un total de 10.757 cuestionarios válidos. Veamos algunos resultados:

1. Las situaciones violentas que declaran haber presenciado los entrevistados son, en orden decreciente:
Agresiones entre estudiantes 60,5%
Robos 50%
Peleas con estudiantes de otros liceos 32,3%
Consumo de bebidas alcohólicas 21,8%
Estudiantes con armas blancas 21,2%
Agresiones entre estudiantes y profesores 16,4%
Estudiantes con pistolas 11,3%
Agresiones entre estudiantes y representantes 10,6%
Venta o consumo de drogas 10%
Agresiones entre profesores y representantes 8%
Agresiones sexuales 5,1%

2. Agresiones sufridas en los últimos 30 días.


Nadie se ha metido contigo 81%
Burlas (por raza, aspecto físico, discapacidad, religión, sexuales) 17,3%
Se metieron contigo de otra manera 9,8%
Te ignoraron o te dejaron por fuera de alguna actividad con intención excluyente 4,4%
Golpes, empujones 2,2%

3. Entre los entrevistados:


32% declara conocer casos de estudiantes que se han retirado del liceo por problemas con otros estudiantes.
20,2% declara haber recibido chantaje por videos o fotos.
57% ha observado algún tipo de intimidación.
8,9% declara que ha faltado al liceo por miedo.

4. Razones para intimidar o aterrorizar a otros:


Para defenderse 30,6%
Para ganar respeto 28,3%
Por diversión 19,9%
Otros motivos 13%

5. Lugares peligrosos en el liceo:


Ninguno 66,7%
La puerta de salida 13,8%
Baños 7,2%
El patio 3,8%
Los pasillos 3,4%

6. Agresiones por parte de profesores


Humillación en público 10%
No permiten presentar exámenes 6,7%
Cobran o piden regalos por notas 3%
Piden sexo a cambio de notas 1,4%
Golpes o castigos físicos...................1,4%
7. Relación con los profesores:
Muy buena 40,6%
Buena 37,9%
Regular 18,3%
Mala 0,9%
Muy mala........0,8%

8. Relaciones con los compañeros de clase:


Muy buena 44,2%
Buena 36,5%
Regular 16,4%
Mala 1,2%
Muy mala........0,6%

9. Participación de los padres en las actividades del liceo:


Frecuente 38,6%
Ocasional 41,8%
Escasa 12,5%
Nula 4,7%

Una revisión de estos resultados permite identificar algunos temas:


La mayoría de las situaciones violentas reportadas por los adolescentes parecen estar vinculadas a
problemas de relación y a la tendencia a resolver las diferencias de forma agresiva, no en balde entre las
situaciones más reportadas están “agresiones entre estudiantes” y “peleas con otros liceos”. No hay que
olvidar aquí que algunas situaciones de “robo” se corresponden con situaciones de burla, chalequeo o
bullyng.
Esta impresión parece ratificarse al observar que la gran mayoría de los estudiantes no reportan haber sido
víctimas de agresiones en los últimos días y entre aquellos que han experimentado situaciones de
violencia, esta es fundamentalmente de carácter moral (burlas 17,3%, “se metieron contigo de otra
manera” 9,8%, situaciones de exclusión 4,4%), solamente 2,2% reporta agresiones físicas y estas son
mediante “golpes o empujones”. Entre las situaciones de agresión moral llama la atención que 20,2%
declare haber recibido chantaje por videos o fotos.
No obstante estas situaciones de agresión tienen clara influencia en el abandono escolar y atentan contra
la regularidad de los estudios: 32% declara conocer casos de estudiantes que se han retirado del liceo por
problemas con otros estudiantes, 8,9% declara que ha faltado al liceo por miedo, 57% ha observado algún
tipo de intimidación.
Y la intimidación encuentra “razones” en los modos de afirmación social de las y los adolescentes, ya que
se agrede o amenaza a otros “para defenderse” 30,6%, “para ganar respeto” 28,3% o “por diversión”
19,9%.
La afirmación del 66,7% de que no existen lugares peligrosos en el liceo y que el lugar con mayores
riesgos sea la puerta de salida parece estar asociado a que el liceo resulta menos peligroso que la calle.
Por otra parte, la caracterización de las relaciones con los profesores como buenas o muy buenas alcanza
el 78,5% y como malas o muy malas apenas el 1,7%. Lo que permite afirmar que en general se trata de
buenas relaciones (aunque sin duda pudieran ser mejores). Preocupa no obstante que algunas de las
malas relaciones estén asociadas a conductas percibidas como agresiones. Las más frecuentes
vinculadas al estilo de relación (“humillación en público” 10% y “no permiten presentar exámenes” 6,7%) y
las menos frecuentes están asociadas a conductas que ameritan sanción inmediata, tanto penal como
administrativa (“cobran o piden regalos por notas” 3%, “piden sexo a cambio de notas” 1,4%, “golpes o
castigos físicos” 1,4%).
Igualmente, la relación con los compañeros es mayoritariamente calificada como muy buena o buena
(80,7%) y como mala o muy mala solamente por el 1,8%. Lo cual permite hablar de una amplia base para
mejorar el clima escolar y evitar las agresiones, burlas, etc.
El último resultado caracteriza un resultado optimista en cuanto a la participación de los padres en las
actividades del liceo.
PARTE III: ESTADO DOCENTE, SISTEMA EDUCATIVO Y CULTURA ESCOLAR

1. El Estado docente y la transformación desde la escuela


El profesor Ramón Tovar escribió un libro con el título El currículo lo hace el profesor. Nuestro profesor no se
refería a que cada docente determinaría el plan de estudios ni otros componentes curriculares que en
Venezuela son definidos por el Estado, sino más bien al currículo efectivamente desarrollado, al currículo vivido
por las y los estudiantes. Efectivamente no es la misma clase la de una profesora comprometida y creativa que
la de otro profesor aburrido o deseperanzado, se argumenta que esta diferencia no es una prescripción sino una
constatación de la realidad.
Cuando hablamos del clima y la cultura escolar, de la escuela como un todo y de los distintos currículos totales
que estas escuelas hacen vivir a nuestras y nuestros estudiantes, es evidente que distintos desarrollos,
perspectivas y prioridades de los equipos docentes conllevan diferencias curriculares entre las escuelas. Es
evidente también que el desarrollo consciente de la cultura escolar por parte de sus equipos docentes y de su
comunidad educativa implican un grado importante de autonomía escolar. Podría decirse entonces que en buen
grado el currículo lo hacen las escuelas. Hay quien encuentra en esto una contradicción con el Estado docente.
Pero como en el caso de los docentes individualmente considerados, debe decirse también que la diferencia
entre los currículos totales de distintas escuelas y la reconstrucción del currículo desde las comunidades
educativas y de los equipos docentes es un hecho más que una prescripción. Esto se evidencia cuando las
familias prefieren unas escuelas sobre otras, y pesan en esta predilección más que las instalaciones físicas, el
clima escolar (el orden, el funcionamiento interno, las buenas relaciones) y la cultura escolar (los valores
asociados al sistema de prácticas educativas).
Puede apuntarse, en segundo lugar, que las diferencias que hoy existen entre las culturas escolares y los
“currículos totales” que las escuelas practican es más producto de las costumbres, de los desarrollos
asistemáticos y no conscientemente deliberados, incluso del deterioro de anteriores culturas educativas que
terminan en prácticas educativas empobrecidas. Y que, muy por el contrario, apelar al desarrollo consciente de
la cultura escolar por parte de las comunidades y los equipos docentes es la oportunidad de lograr un currículo
consciente, debatible y debatido, que saque a la luz el currículo oculto y cambie lo que deba ser cambiado.
Igualmente, que las distintas culturas curriculares deben corresponderse con las propias características
culturales de las comunidades y localidades donde funcionan.
Pero, más aún, el desarrollo de la cultura escolar y del currículo total desde cada comunidad y cada escuela es
el único compatible con el enfoque ético-político de la educación. Pues no puede hablarse de ética, sin la
autonomía para actuar y pensar por sí mismo, y la opción política de la educación venezolana, de la educación
bolivariana, es la de una educación liberadora (emancipadora prefieren decir algunos). Y no puede hablarse de
una educación liberadora si el soporte del desarrollo ético de la comunidad es impuesto desde afuera y desde
arriba (tampoco desde adentro, de la mano de algún poder fáctico).
El desarrollo de la cultura escolar (y del currículo total) desde cada comunidad y cada escuela tiene como
marco de referencia los principios establecidos en la Constitución y la Ley. No puede ser por tanto cualquier
cultura. Un intento significativo por brindar definiciones específicas que contribuyan a crear una cultura escolar
positiva se realiza en el documento sobre el Proceso de Transformación Curricular en la Educación Media. Allí
se conceptualizan los Referentes Éticos y Procesos Indispensables para todos los niveles y modalidades de la
educación básica venezolana. En el documento se enfatiza que estos referentes y procesos “tienen que ser
objeto de reflexión de todos quienes participan en la vida escolar y, por tanto, tienen que propiciarse las
oportunidades para que individual y colectivamente todas y todos tengan la oportunidad de elaborar y compartir
sus propias aproximaciones sobre estos referentes, ampliándolos e interpretándolos, para que puedan servir de
guía ética efectiva para pensar y autoevaluar sus acciones”. Al principio del año escolar 2016-2017 se distribuyó
una guía para la Autoevaluación, Reflexión y Compromiso, que puede servir de referencia para el análisis de la
cultura escolar y el trazado de cursos de acción para mejorarlos.
Sin pretender terminar la discusión sobre el Estado docente y el desarrollo desde la escuela y la comunidad,
sino más bien profundizarla, se invita a revisar el concepto de Estado docente, de manos de quien ha sido en
Venezuela su principal teórico, Luis Beltrán Prieto Figueroa.

2. El Estado docente en palabras de Prieto

Esta discusión sobre el Estado docente bien pudiera hacerse a partir de lo establecido en la Ley Orgánica de
Educación de 2009, donde no sólo se establece una definición actualizada (artículo 5) sino que se exponen
ampliamente las competencias del Estado en materia educativa (ver el artículo 6) 22. Sin embargo, hemos
preferido aquí seguir al maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, para facilitar la comprensión y el debate, las
razones y contexto, de quien es en nuestro país la referencia obligada para este concepto.

2.1. La orientación política del Estado

Son conocidos y ampliamente difundidos entre nosotros, los razonamientos iniciales de Prieto sobre la
vinculación entre la educación y los fines del Estado. El gran maestro venezolano lo expone así:

El Estado interviene, por derecho propio, en la organización de la educación del país, y orienta, según
su doctrina política, esa educación. Depende la orientación de una escuela de la orientación política del
Estado. Si el Estado es fascista, la escuela es fascista. Si el Estado es nazista, la escuela es nazista. Si
el Estado es falangista, la escuela es falangista. Y si el Estado es democrático, la orientación de la
escuela necesariamente tiene que ser democrática. En efecto, en toda sociedad la educación sirve a
elevados fines sociales, pero no le corresponde fijar autónomamente sus propias metas. Obedece su
orientación a la sociedad donde actúa.

Desde su escritura comprometida, no trata Prieto de hablar de cualquier educación y cualquier Estado y se
ubica claramente en la perspectiva de un Estado democrático: “Por definición constitucional el Estado
venezolano es democrático”. Y aunque señala que: “En la práctica la orientación de la educación [y la del
Estado], la fijan los grupos que controlan el poder, que no son otros que los de la oligarquía nacional”, apuesta
por la batalla dentro de la democracia por la prevalencia de los intereses comunes, por la construcción de una
sociedad de iguales, donde exista una verdadera democracia y, apoyándose en el educador norteamericano
Sidney Hook, defiende “calurosamente la educación democrática porque forma los hombres capaces de influir
con su pensamiento en el cambio social”. Así pues, en medio de las tensiones por democratizar efectivamente
la sociedad y por tanto el Estado, éste último tendría la responsabilidad de velar por los intereses colectivos y
por el bien común. Desde este punto de partida:

… el Estado ha de forjar el espíritu de los ciudadanos habilitándolos para vivir en sociedad,


respetándose mutuamente, sirviéndose recíprocamente, con prescindencia de los intereses
particulares, para dar supremacía a los intereses de todos, lo que se logra, entre otros procedimientos,
mediante la administración y dirección de la educación, que así resulta medio adecuado para crear la
convivencia.

La educación es vista entonces como medio para crear la convivencia y como forjadora del espíritu de la
ciudadanía para vivir en sociedad, dando supremacía al interés colectivo. Por eso es, precisamente, que el
Estado docente parte del “carácter eminentemente público de la educación”.

Define el maestro Prieto el carácter de lo público:

Se denomina acto público aquél cuyos resultados alcanzan, además de las personas directamente
afectadas, a mayor número de personas dentro de la colectividad: se extiende a la totalidad, que forma
lo que corrientemente se llama el público. Sus repercusiones no se refieren solamente al presente, sino
que se trasladan al pasado y al futuro. Pueden cambiar o transformar una relación preexistente. Por eso

22 Para ampliar las referencias y tener una visión del contexto histórico del Estado docente en Venezuela, se recomienda
consultar El Estado docente en Venezuela: Características, comportamientos y reformas educativas (1936-2013),
investigación realizada en el marco de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa y publicada como uno de sus
informes.
están interesadas las colectividades en intervenir en la regulación de tales actos, porque sus efectos
podrían llegar a ser irreparables y hasta dañosos.

Y pasa inmediatamente a explicar por qué la educación es cosa pública del interés de la colectividad nacional y
no meramente tema de interés personal o familiar:

Cuando se educa un niño la educación que se le suministra no le prepara únicamente para su beneficio
personal, sino que recibe una capacitación para servir en una determinada forma a la colectividad. La
educación no se refiere al hoy transitorio, sino que mira al porvenir. La formación educacional responde
a un concepto general del ciudadano que el Estado se forja, a un tipo humano nacional de
determinadas características, que es el tipo deseable del buen ciudadano. Al Estado le interesa que los
ciudadanos tengan determinadas virtudes y no adquieran ciertos vicios, porque los vicios repercuten
desfavorablemente dentro de la colectividad, y en cambio las virtudes contribuyen al progreso colectivo.

Siguiendo la tradición que nos legó Simón Rodríguez, el maestro Prieto encuentra en la educación una forma de
creación de la nueva sociedad, el espacio de formación de la nueva ciudadanía y por tanto de la república como
un todo, no solamente de las ciudadanas y ciudadanos considerados individualmente. Se ubica a un mismo
tiempo en el plano de las virtudes ciudadanas (que pretendemos caractericen la nueva república y que sean
vividas, experimentadas desde hoy en en la escuela) y en la prevención de “los vicios” que repercutirían, otra
vez no solamente en la vida privada o en el presente y el futuro personal, sino en “la colectividad”. Se afirma
pues que la educación es en primer lugar educación social, educación de todo el pueblo, para contribuir a la
construcción de nuevas formas de convivencia solidaria.

2.2. Estado docente y libertad de enseñanza


La doctrina del Estado docente se plantea frente a quienes abogan por la “libertad de enseñanza” y señalan que
la intervención del Estado en la educación la limitaría. Bajo el nombre de libertad de enseñanza (que como toda
libertad aparece asociada a un signo positivo en nuestra conciencia) se recoge el derecho de los particulares a
ofrecer educación, es decir, la defensa de la educación privada. Prieto señala como en esta defensa se ha
escondido muchas veces más que una libertad, el ejercicio del derecho monopólico de sectores sociales
específicos a brindar educación y, por tanto, a establecer desde sus particulares perspectivas el sentido y las
reglas de la convivencia social. Como apunta el maestro, la iglesia católica tuvo este monopolio hasta la
generalización de la escuela pública y los sectores con poder económico hasta hoy en día pretenden mantener
un sistema de educación privada con reglas propias, alejados de la vigilancia del Estado. Ante esto, el maestro
Prieto apunta:

El Estado establece las normas generales dentro de las cuales la libertad de enseñar tiene cabal
adecuación a su objeto, y solamente dentro de esas normas es dable ejercitarla. Si quien aspira a
enseñar choca con los intereses de la colectividad, se hallará en contraposición (...) con los derechos
de los demás. A nadie se le ocurrirá alegar su ignorancia para esgrimir un supuesto derecho de
enseñar, ni puede interpretar el ejercicio de tal derecho como la oportunidad para realizar un acto de
comercio. Para contradecir estas pretensiones, Julio Ferry, en la exposición de motivos de la ley que
estableció en Francia en 1881 las condiciones para el ejercicio de la docencia decía: “Jamás
reconoceremos que la enseñanza del pueblo sea una industria privada; jamás admitiremos que los que
enseñan puedan tener la libertad de la ignorancia ni la libertad del envenenamiento”.

Por eso señala que la educación privada (o educación bajo gestión privada, pues toda educación debe ser
pública):

... no está en capacidad de dar o de crear las normas de su ejercicio, porque no se trata de un contrato
bilateral. (...) la educación privada deberá respetar en forma integral las orientaciones señaladas para la
formación de un espíritu público nacional, lo que no se lograría si cada cual aplicase su propio criterio
de lo que ese espíritu entraña como obligación para con la patria.

Y afirma en otro lugar, el peligro implicado en una educación separada del sistema educativo bajo la dirección
del Estado. Se apoya para ello, en una cita de Renán 23:

23 Ernest Renan (1823-1892) fue un escritor, filólogo, filósofo, arqueólogo e historiador francés.
“Se harán dos Francias, no solamente con opiniones diferentes (esto sería de poca importancia), sino
educaciones diferentes, glorias diferentes, recuerdos diferentes. Entre ellas, no es la discusión lo que
se prepara, es la separación; ahora bien, la discusión es buena pues obliga a cada opinión a vigilarse, a
precisarse; la separación es mala, pues cada quién se hunde entonces en su sentimiento, sin diferencia
para la parte de verdad que pueda encerrar la opinión de los demás”.

2.3. El deber del Estado de garantizar el derecho a la educación

El Estado docente se obliga a garantizar el derecho universal a la educación. La educación adquiere un doble
papel: como medio para la realización de los fines sociales y como derecho humano. Uno y otro son
complementarios cuando precisamente los fines sociales son, como lo establece nuestra Constitución en su
artículo 3: “la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto de su dignidad, el ejercicio democrático de la
voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y el
bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento principios, derechos y deberes...” Ante esta doble y
complementaria función es que se establece:

... [el] deber del Estado de suministrar la educación al pueblo todo. Con el derecho de aprender, que
tiene el niño, se relaciona el deber de enseñar, que se asigna el Estado. Por eso en la Constitución y en
la Ley de Educación venezolanas se dice que la educación primaria es gratuita y obligatoria.
¿Obligatoria para quién? Para el Estado, que por ello está comprometido a crear los organismos
necesarios para que pueda el niño recibir la educación, poniendo a éste en capacidad de ejercer su
derecho fundamental de educarse.

Y obligatoria también para la ciudadanía, pues:

Hay derechos cuyo ejercicio es facultativo para el individuo. Hay otros que son irrenunciables, porque
renunciarlos es ir en contra del progreso de la colectividad. De tal naturaleza son las garantías
acordadas a los trabajadores en la ley respectiva, porque tienden a la defensa del capital humano. El
derecho a aprender también es irrenunciable. Aun cuando parezca paradójico, es un derecho o
garantía obligatorio, por ser de estricto orden público, y más que en beneficio del individuo se
establece como garantía social, necesaria para el progreso y estabilidad de la democracia, ya que la
cultura general habilita al ciudadano para comprender mejor sus obligaciones y para reclamar sus
derechos.

Así, la gratuidad (extendida en la Constitución del 1999 a todos los niveles hasta el pregrado universitario) y
obligatoriedad, son dos características fundamentales de la educación democrática. El Estado docente se obliga
además a establecer y garantizar condiciones de idoneidad para el personal docente. En palabras de Prieto:

En la tabla de los derechos del niño venezolano 24, que, aun cuando no es ley, es obligatoria moralmente
para todos los maestros, se dejó establecido que “todo niño tiene derecho a ser educado por maestros
capacitados, de sólida preparación general y profesional, de espíritu recto y bondadoso, que tomen el
ejercicio de su profesión como la más alta de las funciones sociales y no como un simple medio para
ganarse la vida”. Si el maestro o el supuesto educador que quisiera hacer uso de su derecho de
enseñar no llenara las condiciones señaladas por la tabla de los derechos del niño, lesionaría el
derecho de éste...

En función de esto, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece en su artículo 104 que:
“La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica”. Y
siguiendo la discusión sobre la “libertad de enseñanza”, la CRBV en su artículo 106 establece el derecho de las
personas naturales y jurídicas a fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo dos condiciones. i) el
cumplimiento permanente de “los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de infraestructura y los
demás que la ley establezca” y ii) “bajo la estricta inspección y vigilancia del Estado”.

24 La Tabla de los Derechos del Niño Venezolano fue promulgada por la Federación Venezolana de Maestros en 1936.
Tiene como antecedente la Tabla de los Derechos del Niño, anunciada por el Instituto Internacional Americano de
Protección a la Infancia en 1927. Ambos documentos son referentes históricos de la Convención Internacional de
Derechos del Niño y de la Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes.
2.4. Escuela laica y formación cívica

Junto a las condiciones anteriores, apunta Prieto otros dos motivos que justifican el Estado docente y que tiene
principios asociados. En primer lugar. La protección de los niños, niñas y adolescentes:

Pero se justifica aún más la intervención del Estado en la educación, debido a la condición del
alumnado, constituido en su mayoría por menores de edad, a quienes hay que proteger, aun de su
propia inexperiencia,

Por otro, los temas del carácter laico de la educación y la preservación de la escuela de la disputa política.
Sobre la laicidad cita por una parte al jurista francés George Burdeau:

... es obligatorio que el Estado se proclame neutro y laico, es decir, que no tome partido sobre las
opciones espirituales susceptibles de dividir a los ciudadanos. (...) La enseñanza oficial debe ser neutra
precisamente porque la enseñanza privada no lo es. Pero la neutralidad no puede ser obtenida sino al
precio de una probidad moral escrupulosa y a veces de una gran abnegación intelectual. Para ello es
preciso el tacto que evita herir las creencias y la autoridad que rechaza sacrificar la verdad...

Y, por otro lado, al ministro francés de Instrucción, Jules Ferri:

El maestro, deberá evitar como una mala acción todo aquello que, en su lenguaje o en su actitud heriría
las creencias religiosas de los niños confiados a sus cuidados, todo lo que llevaría perturbación a su
espíritu, todo lo que involucraría de su parte, hacia una opinión cualquiera, una falta de respeto o de
reserva.

Sobre el carácter político de la educación no deja dudas. Sin embargo, ello no implica que la escuela sea
“campo de discordia”. Y en este sentido, en conciencia plena de la dificultades que supone para el cuerpo
docente actuar con equilibrio, Prieto plantea:

La democracia exige que cada cual pueda expresar su pensamiento político y disentir de la orientación
que impartan al gobierno los hombres encargados de la gestión administrativa. Pero esto no quiere
decir que la escuela, como institución educativa, en la cual se organiza la educación según los
lineamientos constitucionales de la República, fijados por la mayoría en los organismos específicos,
pueda convertirse en campo de discordia, donde cada maestro enseñe lo que quiera y como quiera,
porque en lugar de fomentar la armonía y la solidaridad entre los alumnos y de contribuir a la unidad de
la nación, la escuela se convertiría en una institución para disolver y confundir.

Y sobre “la neutralidad del maestro”:

La neutralidad del maestro no es una camisa de fuerza puesta a su pensamiento, sino un delicado
modo de actuación para conservar la unidad de la clase en la armonía de los alumnos y de los padres
de éstos. (...) la escuela actúa para formar en el ciudadano una conciencia cívica en armonía con el
régimen político imperante en el Estado. La democracia debe formar demócratas y esto no se aprende
sino en la práctica democrática, en la participación, en la igualdad y en la convivencia. La escuela
traicionaría su misión si se declarara neutral frente a estos requerimientos esenciales de la vida
en democracia.

2.5. Estado docente y espacio de “acción facultativa” de las y los docentes

El Estado docente no solo fija un marco de acción sino una intencionalidad educativa, para que “los ciudadanos
tengan una formación acorde con los intereses y finalidades de la comunidad”, normas que “dependen de la
orientación política del Estado y tiene carácter obligatorio”. Prieto intenta un resumen de los alcances del Estado
docente:

Ya dijimos que el Estado crea, por delegación de la colectividad, como representante de éste, las
normas generales para que la función educativa se realice y para que los ciudadanos tengan una
formación acorde con los intereses y finalidades de la comunidad. Estas normas dependen también de
la orientación política y social del Estado y tienen carácter obligatorio, como toda norma de derecho.
Los principios esenciales de organización; los que fijan la finalidad y orientación de la escuela; los que
tienden a preservar la dirección por el Estado del servicio educacional; los de supervigilancia de la
moral; los que confieren unidad al sistema de enseñanza y mantienen la correlación orgánica de los
estudios y el lazo de solidaridad social entre las instituciones educacionales y la colectividad, deben ser
acatados por todos los ciudadanos, y muy especialmente por educadores y educandos...

E igualmente intenta una definición del espacio de acción facultativa, que ubica en las disposiciones que tiene
“carácter de recomendaciones”:

... Pero existen procedimientos educacionales que sólo tienen carácter de recomendaciones y que, por
consiguiente, pueden considerarse como facultativos: tales los métodos y sistemas puestos en práctica
para el aprendizaje. Por eso, mientras en unas escuelas se sigue el procedimiento de las unidades de
trabajo, en otras pueden emplearse los complejos, o se enseña a leer por el método global en una y en
otra, por el método silábico, sin que por ello quede afectado el propósito fundamental perseguido.

3. Clima Escolar y Sistema Educativo: Educación y burocracia


La República Bolivariana de Venezuela es una democracia participativa y protagónica. Así, la participación
social de todos los sectores debe verse expresada en múltiples momentos y generar múltiples espacios de
creación de lo nuevo desde las comunidades.

Nuestra Ley Orgánica de Educación es clara en la prioridad de abrir espacios de participación a toda la
comunidad educativa. En su artículo 6, señala que el Estado docente “... promueve , integra y facilita la
participación social, a través de una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y
convivencia entre las familias, la escuela, la comunidad y la sociedad...”. Incluye además como el segundo de
los fines de la educación:

Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento


del Poder Popular, en la democratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de
formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en
los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social.
(artículo 15, numeral 2)

Al definir la gestión escolar en el artículo 19, establece que:

El Estado, a través del órgano con competencia en el subsistema de educación básica, ejerce la
orientación, la dirección estratégica y la supervisión del proceso educativo y estimula la participación
comunitaria, incorporando tanto los colectivos internos de la escuela, como a diversos actores
comunitarios participantes activos de la gestión escolar en las instituciones, centros y planteles
educativos en lo atinente a la formación, ejecución y control de gestión educativa bajo el principio de
corresponsabilidad, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República y la presente Ley.
La LOE define en su artículo 20 a la comunidad educativa como: “un espacio democrático, de carácter social
comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario”. Y en el artículo 43, al hablar de la
supervisión educativa establece que: “la supervisión y dirección de las instituciones educativas serán parte
integral de una gestión democrática y participativa, signada por el acompañamiento pedagógico”.

Existe pues una clara complementariedad entre Estado docente y participación desde las escuelas.

... el reconocimiento de que en la definición de los fines y de los medios educativos la sociedad toda
tiene derecho a participar, y que esta participación no se reduce sólo a un momento determinado de
consulta ni a un mecanismo único. (...) la participación efectiva de los docentes, de los padres, de los
alumnos tiene que concretarse en una variedad de ambientes: Como ciudadanos que participan en las
decisiones nacionales, como profesionales que tienen que construir colectivamente las pautas de su
profesión, como comunidades que participan en definiciones en las escuelas, como padre, alumno y
docente que individualmente participa en el hacer diario del aula 25.

La contradicción que sí existe es entre el estilo burocrático-autoritario predominante en el sistema


escolar (y que pervive en buena parte del Estado como parte de aquello “que no termina de morir”) y el
desarrollo consciente de la cultura escolar por parte de las comunidades y los equipos docentes . Esta
contradicción parece ser la misma que existe entre el Estado burgués y el poder popular. Se trata del viejo
Estado que privilegia las formas (los formularios, las normas, las apariencias) para rehuir a la justicia, que
favorece a los sectores sociales con más poder y discrimina a los de menores recursos, que interpreta la
función pública como cargo de poder “por encima de la ciudadanía”, que impone porque sí sus criterios, que
intenta asfixiar o desfigurar la participación social. También en la educación a ese estado de cosas, a esa
“cultura del abuso” hay que enfrentarla.

En el sistema educativo que hemos heredado, uno de los rasgos definitorios es su carácter burocrático que, por
lo demás es perfectamente compatible con la vocación de dependencia (educación neocolonizada) de un
sistema al que no le toca pensar su realidad, sus necesidades y sus perspectivas sino simplemente asumir los
modelos educativos diseñados y pensados desde los centros de poder mundiales. La educación liberadora
exige otras maneras de hacer, que invocan la diversidad cultural, la participación protagónica, el poder popular,
la soberanía en todos los terrenos.

Burocracia y educación

La burocracia, más allá de sus manifestaciones y efectos, se caracteriza, en general por:

• Una estructura jerárquica de la autoridad con control y responsabilidad concentradas en la cúspide de la


jerarquía. Es pues representada por una pirámide que va concentrando los niveles de decisión hasta la
punta.

• Limitadas áreas de conducción y responsabilidad asignadas a cada posición dentro de la organización.

• Reglamentaciones que regulan con el mayor detalle las acciones.

• Precisa discriminación de las funciones que deberán cumplir las distintas posiciones organizativas.

• División del trabajo basada en la especialización funcional,

• Reclutamiento y promoción de los funcionarios sobre la base de su capacidad, conocimiento técnico y


antigüedad.

• impersonalidad de las relaciones entre los miembros de la organización y con los usuarios.

• Clara separación entre la vida privada y pública de los miembros y las posiciones que ocupan.

Encontramos en un trabajo de Lafourcade26 una discusión sobre sistemas educativos y burocratización que nos
parece importante exponer aquí. Este autor identifica algunas características de la actividad docente, para
poder contrastarlas con el modelo de organización burocrática, glosamos algunas de estas características:

• En el trabajo docente surgen continuamente situaciones nuevas que exigen decisiones que no pueden
ser postergadas o trasladadas a otras instancias, sino asumidas inmediatamente por los responsables
directos del proceso educativo.

• La atención permanente de los intereses y necesidades de los estudiantes exige idear, creativamente,
múltiples estrategias de trabajo, para las cuales no existen siempre modelos de enseñanza previamente
validados.

• La acción docente, para atender cabalmente a los grupos de estudiantes y los casos individuales

25 González Silva, Humberto J. (1999) ¿Qué se ha creído ese fulanito para venirme a enseñar a mí?, en: Escritos sobre
formación docente, Documentos de Educación y Lectura, No.9, Fundalectura, Caracas.
26 Lafourcade, Pedro D. (1996, primera edición 1982) La evaluación en organizaciones educativas centradas en logros.
México: Trillas.
requiere la cooperación y el trabajo conjunto, cuyos límites no pueden ser establecidos con claridad.

• Las estrategias y formas concretas de organización de las escuelas deben adaptarse a distintos
contextos socioculturales y geográficos.

• La acción docente es una acción ética, comprometida con visiones de la persona humana, la sociedad y
la relación con los demás que está orientada a la formación de sujetos plenos, con autonomía y
capacidad de participación.

• Las prácticas educativas están sometidas a las demandas próximas e inmediatas de las familias, la
comunidad y los estudiantes.

Obviamente, al resaltar estas características aparecen directamente las contradicciones con un modelo
organizativo de control jerárquico con estricto apego a normativas y funciones preestablecidas. Pero además,
Lafourcade señala algunos efectos de la burocratización sobre la dinámica del sistema educativo y el clima
escolar.

En primer lugar, apunta como consecuencias de la estructura jerárquica de la autoridad vinculada a la


comunicación vertical, basada en disposiciones que deben ser cumplidas por los estamentos subordinados de
la organización:

i) La tendencia de las estructuras más bajas a transferir responsabilidades a los que se hallan en el nivel
más alto de la jerarquía: “La culpa de lo que ocurra siempre será “de los de arriba”.

ii) Se asume que la designación para un cargo otorga la “capacidad para imponer su voluntad sobre los
demás, no obstante los puntos de vista que sostengan”. “... No son pocos los casos observados en que
los que son designados para cargos de mando dentro de la línea jerárquica, optan por conducciones
cuyas características más notorias (...) suelen ser: rigidez, autoritarismo, control extremo, rutina...”

iii) “Las respuestas de los subordinados variarán naturalmente en relación con sus específicos rasgos de
personalidad: sumisión o rebeldía, lucha o evasión, preocupación por lo que hay que hacer para
agradar al superior o indiferencia, conformismo o frustración”.

iv) Para quienes tienen relación directa con las y los estudiantes esto afecta negativamente su actuación
formativa, sobre todo en el área afectiva.

v) “La modificación de un estilo de dirección indeseable y de efectos perjudiciales se torna casi imposible
en la práctica, cuando está a cargo de un individuo designado oficialmente por los niveles de mayor
jerarquía”. “... el personal está inhabilitado para asumir algún tipo de decisión oportuna que resuelva el
problema. Ante los hechos, deberá soportar tal situación por tiempo indeterminado y solucionarla a nivel
personal, renunciando o requiriendo un traslado”.

vi) La estructura burocrática privilegia el principio de autoridad por sobre las distorsiones en el clima
escolar que producen los directivos autoritarios. Se toman cartas en el asunto solo cuando se generan
conflictos mayores.

Lafourcade continúa describiendo los efectos negativos de la excesiva reglamentación:

i. La reglamentación con todo detalle se basa en una cultura de “... franca desconfianza respecto de la
capacidad de acción profesional de los ejecutores directos del servicio educativo”.

ii. Tendencia de los miembros de la organización a permanecer en los moldes que ya han sido pautados.
“La ideología de la organización burocrática sacralizará lo ya pautado, creando una amplia cobertura de
apoyo a quienes exhiban conductas de fidelidad al orden y la disciplina instaurados”. SE hace como
siempre se ha hecho. Se castiga la innovación y la creatividad.

iii. Mayor preocupación por el cumplimiento de los reglamentos que por la formación y las finalidades
educativas. Es más importante cumplir con el programa que presocuparse por los aprendizajes. La
supervisión se preocupa por el cumplimiento de la norma y no por el acompañamiento pedagógico.

iv. En teoría se premiará el cumplimiento de la norma, pero la sobreabundancia de normativas no permite


actualizarlas continuamente y algunas se hacen incumplibles. Se empiezan a aplicar normas
contradictorias o ya derogadas, lo que fomenta la arbitrariedad.

Finalmente, Laforurcade señala las consecuencias negativas de la división del trabajo:

i. Escaso o ningún compromiso por lo que sucede fuera del ámbito específico para el cual fue designado.
Nadie se preocupa por los fines generales de la organización.

ii. Incomunicación entre las distintas unidades. Dos unidades pueden estar haciendo lo mimo o realizando
tareas contradictorias y no notarlo. Poca articulación entre docentes de distintos grados, de distintas
área de formación, de distintos niveles y de distintas modalidades.

iii. Pérdida del sentido de los fines. Cada quien está más pendiente de su parte del trabajo, pero se
desentiende del conjunto. Esto es particularmente grave, porque en la educación se supone que “las
materias” son medios para lograr los fines educativos, pero puede ocurrir que las y los docentes, las y
los estudiantes y sus familias desconozcan o no tengan en cuenta estos fines educativos.
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APENDICE: El Poema Pedagógico de Antón Makarenko

Comoquiera que estamos hablando de política y educación, de clima escolar y cultura educativa, de las
relaciones con el sistema educativo y la creación de una nueva cultura, nos pareció importante anexar esta
primera sección del primer capítulo de la hermosa obra de Antón Makarenko que habla además de muchas
otras cosas y es, también, un ejemplo de sistematización crítica de la propia práctica. Aquí va.

Poema pedagógico. Antón Makarenko


Disponible en: https://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf

1. Conversación con el Delegado Provincial de Instrucción Pública

En Septiembre de 1920 me llamó el delegado provincial de Instrucción Pública.


⎯Escúchame hermano -me dijo- he oído que andas chillando por ahí... por que han instalado tu escuela de
trabajo... en el local del Consejo Provincial de Economía.
⎯¿Cómo no voy a chillar? La cosa no es para chillar solamente: es para aullar. ¿Qué escuela de trabajo es ésa?
Toda ahumada, sucia... ¿Acaso se parece eso a una escuela?
⎯Sí... Para tu gusto, haría falta construir un edificio nuevo, colocar nuevos pupitres, y entonces tú te dedicarías
a la enseñanza. El quid no está, hermano, en los edificios; lo importante es educar al hombre nuevo, pero
vosotros los pedagogos, no hacéis más que sabotearlo todo: el edificio no os gusta y las mesas no son como
deben ser. Os falta eso... ¿sabes qué?... El fuego revolucionario. ¡No necesitáis la raya en los pantalones!
⎯¡Yo no llevo raya en los pantalones!
⎯Bueno, tú no la llevas... ¡Intelectuales asquerosos! No hago más que buscar y rebuscar. La cosa tiene mucha
importancia. ¡Hay tantos ladronzuelos de esos , que es imposible ir por la calle! Además, ya se meten en las
casas. Me dicen que éste es un asunto nuestro, de Instrucción Pública... ¿Qué te parece?
⎯¿Qué va a parecerme?
⎯Pues eso, precisamente, que no quiere nadie: que todos se defienden con uñas y dientes, que todos dicen:
“Nos degollarán”. Naturalmente, os gustaría tener un despachito, libros... ¡Tú te has puesto hasta gafas!...
Me eché a reír:
⎯¡Vaya, también las gafas le molestan!
⎯Es lo que yo digo: que sólo queréis leer; Pero, si se os da un ser vivo, entonces salís con ésas: “Me degollará”
¡Intelectuales!
El delegado provincial de Instrucción Pública me acribillaba enojado con sus pequeños ojos negros, y, bajo los
bigotes a lo Nietzsche, su boca expelía insultos contra nuestra casta pedagógica. Pero este delegado provincial
de Instrucción Pública no tenía razón.
⎯Usted escúcheme...
⎯¡Qué “escúcheme” ni que “escúcheme”! ¿Qué puedes decirme? Me dirás: ¡si fuera esto como en
Norteamérica! Hace poco leí un librito acerca de eso... alguien me lo dio intencionadamente. Reformadores... O,
¿cómo es? Espera... ¡Ah! Reformatorios. Pero eso no existe todavía en nuestro país.
⎯No, usted escúcheme.
⎯Bien, le escucho.
⎯También antes de la Revolución se hacía entrar en vereda a esos vagabundos. Entonces había colonias de
delincuentes menores de edad...
⎯Esto no es lo mismo, ¿sabes?... lo de antes no sirve.
⎯Precisamente. Y esto quiere decir que el hombre nuevo debe ser forjado de un modo nuevo.
⎯De un modo nuevo; en eso tienes razón. Pero nadie sabe cómo... ¿Y tú lo sabes?
⎯Yo tampoco.
⎯Pues yo tengo en la delegación provincial de Instrucción Pública gente que sabe...
⎯Sin embargo, no quieren poner manos a la obra...
⎯No quieren los infames; en eso tienes razón.
⎯Y si yo me pongo a ello, me harán imposible la vida. Haga lo que haga, dirán que no es así.
⎯Estás en lo justo; lo dirán esos sinvergüenzas.
⎯Y usted les creerá a ellos y no a mí.
⎯No les creeré. Les diré: debíais haberlo hecho vosotros mismos.
⎯Bueno; ¿y si, en realidad, me armo un lío?
El delegado provincial de Instrucción Pública dio un puñetazo sobre la mesa.
⎯Pero, ¿por qué vas a armarte un lío?... Bien, pues te armas un lío. ¿Qué es lo que quieres de mí? ¿Acaso yo
no lo comprendo o qué? Ármate todos los líos que quieras, pero hay que obrar. Después veremos. Lo más
importante es ¿sabes?... no una colonia de menores, sino una escuela de educación social. ¡Necesitamos,
¿comprendes?, forjar un hombre nuestro! Y tú eres quien debe hacerlo. De cualquier forma, todos, tenemos que
aprender. Y, por lo tanto, tú también aprenderás. Me gusta que me hayas dicho francamente: no sé. Eso está
bien.
⎯¿Y sitio hay? Porque, a pesar de todo, hacen falta edificios.
⎯Hay sitio, hermano. Un sitio magnífico. Precisamente allí había antes una colonia de menores. No está lejos, a
unas seis verstas. Se está bien allí. Hay bosque, campo... Podrás criar vacas...
⎯¿Y gente?
⎯¿Gente? Enseguida la saco del bolsillo. ¿Tal vez necesitas también, un automóvil?
⎯¿Dinero?...
⎯Dinero hay. Toma.
De un cajón de la mesa sacó un paquete.
⎯Ciento cincuenta millones. Para toda clase de gastos de organización. Reparaciones, los muebles que
precises...
⎯¿Y para las vacas?
⎯Para las vacas tendrás que esperar; allí no hay cristales. Y luego haces el presupuesto para un año.
⎯No está bien así. Sería mejor ver antes el sitio.
⎯Yo lo he visto ya. ¿Es que tú vas a ver mejor que yo? Ve. No hay más que hablar.
⎯Bien, de acuerdo -asentí aliviado, porque en aquel momento no había nada más terrible para mí que las
habitaciones del Consejo Provincial de Economía.
-¡Eres un valiente! -resumió el delegado provincial de Instrucción Pública-. ¡Manos a la obra! ¡La causa es
sagrada!

***

Valdría la pena aquí detenerse a comentar lo que pensamos. Conversemos. Por nuestra parte,
esperamos que este pedacito sirva para provocar la lectura completa de la obra.
***