POLÍTICAS PÚBLICAS ANTE LA MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA:

EL RETO DE ELEVAR LA GRADUACIÓN, GARANTIZANDO LA INCLUSIÓN Y

LA CALIDAD

Ana García de Fanelli

CONICET-CEDES

Capítulo publicado en el libro LA AGENDA UNIVERSITARIA III. Propuestas de

políticas y acciones. Carlos Marquis (Editor) Buenos Aires: Universidad de Palermo,
2017.

Introducción
En la primera década del siglo XXI, la educación universitaria argentina no se expandió al
ritmo de la década previa, probablemente como efecto de la disminución primero y el bajo
crecimiento luego en el número de egresados de la educación secundaria. No obstante, es
de esperar que a medida que cada vez más jóvenes concluyan el nivel medio, la presión de
la demanda social sobre la educación superior torne más heterogénea la estructura social de
la matrícula. En efecto, una proporción creciente de los ingresantes a las universidades no
tendrá los recursos educativos necesarios para afrontar la formación superior, por el déficit
de aprendizaje tras su graduación en la escuela media y el menor capital cultural de su
entorno familiar. Asimismo, dada la pertenencia de muchos de estos nuevos ingresantes a
hogares de bajo nivel socioeconómico, es de esperar que se amplíe el número de los
alumnos universitarios que trabaja mientras estudia. Estos jóvenes serán además primera
generación de universitarios en su familia. Todo este proceso de creciente masificación
tendrá lugar en el contexto de instituciones universitarias que ya en la actualidad presentan
serias dificultades en lograr retener y graduar a sus estudiantes, especialmente a aquellos
con menor capital económico y cultural. El desafío en el presente, con miras a solucionar
algunos de estos problemas que, de no mediar cambios, se agravarán a futuro, es formular
políticas públicas e institucionales que busquen elevar los índices de graduación, en un
marco de calidad e inclusión social. El propósito de este artículo es contribuir con el
análisis de algunas políticas públicas que puedan ayudar a alcanzar este objetivo.
Se comienza analizando el punto de partida en lo que respecta a la evolución de la demanda
potencial en la Argentina por educación superior y su impacto en la dinámica de la
matrícula y de la graduación a lo largo de la primera década del nuevo milenio. En segundo
lugar, se exponen cuáles son las principales políticas públicas que, en el plano internacional
y nacional, se han formulado con miras a mejorar el diagnóstico sobre los problemas de
retención y graduación y brindar ayuda para su solución. Finalmente, se concluye con

1
algunas reflexiones sobre las mejoras que se pueden introducir en las políticas existentes,
así como respecto de la necesidad de nuevas acciones, con el propósito de impulsar el
aumento en los índices de graduación y la calidad de formación de los egresados en el nivel
universitario en un marco de inclusión social.

El punto de partida
Argentina se caracteriza por presentar una alta cobertura en los estudios de nivel superior,
similar a muchos países europeos, pero un nivel de graduación mucho más bajo que éstos.
A continuación, se analiza, en primer lugar, la situación y dinámica de la matrícula y, en
segundo lugar, la de los egresados de nivel superior.

La matrícula de educación superior argentina

Como es posible apreciar en el gráfico 1, la tasa neta de educación superior de la Argentina
se ubica casi al mismo nivel que la tasa promedio de los países de la OECD y es superior a
la de algunos países de alto desarrollo como Nueva Zelanda, Alemania, Suecia, Suiza y
Reino Unido. También es superior a la de Brasil y México, pero inferior a la de Chile.

Gráfico 1. Tasa neta de educación superior (20-24 años), países seleccionados de la

OECD y Latinoamérica

51

40 38 38
37 36 35 35
34 33 33 33
32 32 31
28 27 26
24
19 18
Bélgica
Chile

Brasil2
Mexico
Nueva Zelanda
Dinamarca

Holanda

Francia

Argentina1

Reino Unido
Noruega

OECD Promedio

Suecia
Suiza
Corea

España

Finlandia

Estados Unidos
Australia

Italia

Alemania

Notas: 1. Corresponde a 2013; 2. Valor subestimado pues no incluye posgrado.

Fuente: Sobre la base de OECD (2016a).

No obstante, en la última década, la dinámica de expansión en el número de los ingresantes

a las universidades nacionales ha mostrado un cierto amesetamiento, siendo que la tasa
promedio de crecimiento de los nuevos inscriptos ha sido apenas 0,8 por ciento entre el

2
2003 y el 2014, presentando un incremento entre ambas fechas de menos del 10 por ciento
(véase Gráfico 2).
Gráfico 2. Evolución de los nuevos inscriptos en el sector universitario argentino
según gestión estatal y privada, 2003-2014

Tasa Crec.Anual Prom. 0,8%

331208
302226

Tasa Crec.Anual. Prom. 5,5%

92764
63666

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Estatal Privado

Nota: datos de 2014 provisorios.

Fuente: sobre la base de los Anuarios de Estadística Universitaria (SPU) y datos de DIU-
SPU.
El sector que absorbió una mayor proporción de la demanda de estudios universitarios ha
sido el privado, mostrando una dinámica de expansión de 5,5 por ciento promedio en igual
periodo. Entre el 2003 y el 2014, el sector privado casi duplica el número de los nuevos
inscriptos. No obstante, si le restamos a este total el número de ingresantes
correspondientes a una sola universidad, la Empresarial Siglo XXI1 (con 21.791 ingresantes
en el 2014), el ritmo de crecimiento se reduce a 3,5 por ciento promedio anual (véase
Gráfico 2).
Cabe tener presente que, desde el punto de vista del crecimiento vegetativo, la demanda
social por estudios de educación superior seguirá creciendo con firmeza al menos hasta el
año 2040, como lo revela el comportamiento demográfico de los grupos de edad de 15 a 19
años y de 20 a 24 años, los cuales crecerán en forma sostenida hasta el 2030 y el 2035
respectivamente, aunque con un ritmo mucho menor que en el pasado (véase Gráfico 3).

1
La mayoría de los estudiantes de la Universidad Siglo XXI cursa sus carreras a distancia. Una deficiencia de
la estadística universitaria argentina es que no distingue entre estudiantes presenciales y a distancia.

3
Gráfico 3. Estimación de la proyección del crecimiento de la población argentina en
los grupos etarios de 15-19 y 20-24 años, 1998-2050

3.800.000
3.700.000
3.600.000
3.500.000
3.400.000
3.300.000
3.200.000
3.100.000
3.000.000
2.900.000
2.800.000
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
2018
2020
2022
2024
2026
2028
2030
2032
2034
2036
2038
2040
2042
2044
2046
2048
2050
15 - 19 20 - 24

Fuente: Sobre la base de CEPAL (2015).

Si la explicación del amesetamiento en el crecimiento de los nuevos ingresantes en las

universidades nacionales no es demográfica, entonces ¿a qué atribuir la baja expansión? El
motivo central es la caída en el número absoluto de egresados del nivel medio común entre
el 2003 y el 2011, mostrando una cierta recuperación entre el 2012 y el 2014. Como
podemos apreciar, en este período el sector de mayor expansión, tanto en el número de
matrícula como en lo que respecta a los egresados, ha sido el nivel medio de adultos (véase
Gráfico 4).

4
Gráfico 4. Evolución de la matrícula y los egresados del nivel secundario común y
adulto entre el año 1998 y el 2014 (1998=100)
250
75.191

200

539.490
150

3.946.834

315.659
100

1998-2014:
50
Matrícula secundaria enseñanza común: 22%
Matrícula secundaria adultos: 52%
Egresados secundario enseñanza común: 26%
Egresados secundario adultos: 130%
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Matrícula Común Matrícula Adultos

Egresados Común Egresados Adultos

Fuente: sobre la base de los Anuarios de la DINIECE.

Otro aspecto a contemplar en la explicación de la desaceleración del ritmo de crecimiento

de la matrícula de las universidades estatales es la mayor expansión en este periodo del
número de estudiantes de los institutos de formación docente y técnicos, especialmente los
de gestión estatal. Entre el 2003 y el 2014, el sector estatal de la educación superior no
universitaria tuvo un crecimiento promedio de 5,6 por ciento y el privado 3,1 por ciento
(véase Gráfico 5).

5
Gráfico 5. Evolución de la matrícula del sector superior no universitario según gestión
estatal y privada, 2003-2014

Fuente: Sobre la base de los Anuarios de la DINIECE.

Si apreciamos el panorama completo de la distribución de la matrícula de educación

superior entre los distintos sectores universitario y superior no universitario y de acuerdo
con la gestión, observamos que las universidades estatales comprenden al 55 por ciento del
total en el 2014, reduciendo así su participación en 7,5 puntos respecto del año 2005 (véase
Gráfico 6).

6
Gráfico 6. Distribución de la matrícula de educación superior total según sector
universitario y superior no universitario y gestión estatal y privada, 2005 y 2014 (En
porcentaje)

Fuente: Sobre la base de Anuario 2005 y 2014 de la DINIECE y Anuario 2005 Estadística
Universitaria y datos de DIU-SPU provisorios para el 2014.

Al observar los cambios ocurridos en la última década en la demanda social por educación
superior, es posible apreciar que los jóvenes que optaron por el sector público, se volcaron
más a los institutos de formación docente y técnicos del sector estatal y que los que lo
hicieron por el sector privado, aumentaron su presencia en las universidades. Por tanto, al
pensar a futuro cuál podrá ser la dinámica de expansión de la demanda de educación
superior en el sector estatal es importante no dejar de tener en cuenta la gran relevancia que
tiene el sector superior no universitario como atracción para los graduados de nivel medio.

Los egresados de la educación superior argentina

Aun cuando la Argentina posee una matrícula de educación superior considerable en
comparación con los países de la OECD, como vimos en el gráfico 1, la proporción de
graduados con educación superior es mucho más baja que el promedio de estos países
(véase Gráfico 7). En efecto, a pesar de contar con una tasa neta de educación superior
semejante a los países de la OECD, la población adulta con educación superior en la
Argentina es casi la mitad que en el promedio de los países de la OECD.

7
Gráfico 7. Población adulta (25-64 años) con educación superior completa en países
seleccionados de la OECD y de América Latina (en porcentaje), 2015

50
48
46 45
44 43
42 42 42 41
39 38
37 36 36 36
35 34
31 31 31
28
21 20
18
15
Promedi…

Nueva…
Reino…
Estados…

Argentina2
Chile1
Japón

Irlanda
Australia

Dinamarca

España

Francia2
Austria
Finlandia

Holanda
Noruega

Suecia

Belgica
Corea

Islandia

Alemania
Israel

Eslovenia

Italia
México
Suiza

Notas: 1. Corresponde al año 2013; 2. Corresponde al año 2014.

Fuente: Sobre la base de OECD (2016a) e INDEC-EPH (2014).

Si bien en la última década hubo un cierto aumento en el número de graduados en las

instituciones universitarias estatales y sobre todo privadas, se aprecia un crecimiento en
particular en los egresados en las carreras de corta duración (véase Gráfico 8).

8
Gráfico 8. Evolución en el número de egresados de pregrado y grado totales 2003-
2014 y de egresados de pregrado 2010-2014 del sector universitario por gestión estatal
y privada

Fuente: Sobre la base de los Anuarios de Estadística Universitaria y datos provisorios del
2014 de la DIU-SPU.

Un dato por demás llamativo de este gráfico es que las instituciones universitarias privadas
aportaron unos 20 mil egresados entre el 2003 y el 2014, frente a poco menos de 22 mil las
instituciones universitarias estatales, siendo que estas últimas concentran, como vimos en el
Gráfico 6, al 55 por ciento del total de la matrícula de educación superior. En igual periodo,
el aumento en el número de graduados en las instituciones de educación superior no
universitarias fue de 26 mil (DINIECE, Anuarios 2003 y 2014).
A partir de esta dinámica diferencial de crecimiento de los graduados de educación superior
en esta década, la distribución final de los egresados en el año 2014 muestra que poco más
de la mitad corresponde al sector universitario (véase Gráfico 9).

9
Gráfico 9. Egresados de educación superior según tipo de institución universitaria y
superior no universitaria y gestión estatal y privada, 2014

Fuente: Sobre la base del Anuario 2014 de la DINIECE y datos provisorios de la DIU-SPU.

Según lo revela el gráfico 9, los egresados de las instituciones universitarias estatales

representan el 39 por ciento del total, proporción bastante inferior a su participación en la
matrícula (véase Gráfico 6). Los otros tres sectores aportan proporciones semejantes de
egresados, siendo mayor en las instituciones superiores no universitarias (21 por ciento en
el sector estatal y en el privado) que en las universidades privadas (19 por ciento).

Equidad en la graduación en el nivel universitario

Finalmente cabe analizar en qué medida la graduación y el abandono varían según el nivel
socioeconómico de los estudiantes universitarios. En el Gráfico 10 se presenta la
proporción de graduados y jóvenes que han abandonado sus estudios respecto del total de
los que ya no asisten más al nivel universitario pero asistieron en el pasado, según un pool
de datos del periodo 2003-2014 de la Encuesta Permanente de Hogares.

10
Gráfico 10. Tasas de abandono y graduación global en el sector universitario para el
grupo de 18 a 30 años según quintil de ingreso per cápita del hogar, 2003-2014

Fuente: Sobre la base de un pool de datos de la Encuesta Permanente de Hogares.

En el Gráfico 10 se aprecia que la tasa global de graduación2 es notoriamente mayor para

los que habitan hogares con un ingreso per cápita más alto. Por el contrario, la tasa global
de abandono es de 67 y 66 por ciento en los dos quintiles de menor ingreso per cápita
familiar (los quintiles primero y segundo) y sólo de 23 por ciento en el quintil de mayor
ingreso per cápita familiar (el quinto quintil). Como una alta proporción de estos jóvenes
entre los 18 y 30 años se encontraba aun estudiando, los valores de estos indicadores
pueden variar en la medida en que la probabilidad de abandonar los estudios difiera en esta
población de estudiantes respecto de los que ya no asistían más a la educación superior. Sin
embargo, también puede ocurrir que algunos de los que han abandonado, retomen a futuro
nuevamente los estudios superiores, especialmente aquellos que contaban con menor edad
al momento de suspender su carrera académica. Cabe además tener presente que esta tasa
no mide la graduación oportuna, esto es la proporción de aquellos que egresan en el tiempo
teórico esperado para los estudios de grado, pues no es posible saber el año en que
comenzaron a estudiar aquellos que se graduaron. En suma, estos indicadores son sólo una
aproximación a la dimensión de la graduación y del abandono global en las universidades

2
Entendemos por tasa de graduación la proporción de jóvenes entre los 18 y 30 años que han asistido a la
educación universitaria y que al momento de la encuesta se han graduado, en relación con el total de aquellos
que han asistido y no se han graduado y aquellos que se han graduado. En el caso de la tasa de abandono, se
mantiene el mismo denominador, pero en el numerador se incluye a los que asistieron a la educación
universitaria pero que no se han graduado.

11
argentinas, que solo puede ser más certera en la medida que se calcule estos indicadores a
partir del estudio de cohortes reales.

Balance de la dinámica de la primera década del siglo XXI

Partiendo de los altos niveles de participación en la educación superior que tiene la
Argentina, los datos analizados muestran que claramente un reto a futuro es cómo mantener
y expandir esta participación y a la par elevar los índices de graduación, resguardando la
calidad y la equidad educativa.
Debido al proceso de envejecimiento poblacional de la Argentina, los grupos etarios que se
corresponden con los estudiantes universitarios presentarán a futuro un ritmo de
crecimiento lento pero sostenido hasta el 2035-40, momento a partir del cual esta población
de jóvenes comenzará a disminuir. Es de esperar entonces que la ampliación del nivel
superior ocurra gracias al progresivo aumento del número de egresados de nivel medio.
Como ha quedado expuesto en el análisis de algunos indicadores de participación de los
jóvenes en la educación superior según grupo socioeconómico del hogar, esta expansión
dependerá de la evolución en el número de los egresados de nivel medio entre los jóvenes
pertenecientes a los menores quintiles de ingreso, los cuales son además en su mayoría
potenciales estudiantes de educación superior de primera generación, esto es, sus padres no
poseen título de educación superior. Considerando además los graves problemas que
presenta el nivel medio en la Argentina, en lo que respecta a la heterogeneidad y al bajo
rendimiento académico de los estudiantes de las escuelas medias3, el desafío a futuro para
retener y graduar a estos estudiantes no tradicionales será aún mayor que el que hoy
enfrentan las instituciones de educación superior. Resulta por tanto prioritario que la
política pública de educación superior en general y universitaria en particular encare la
tarea de analizar el impacto de las acciones ya emprendidas en la última década de cara a
mejorar la retención y la graduación y, por el otro, se identifiquen nuevos rumbos a tomar a
fin de alcanzar estos objetivos estratégicos para el desarrollo humano y económico del país.

Políticas públicas para mejorar la graduación en las universidades

Frente a los efectos de la masificación de la educación superior y, con ello, el crecimiento
de una población estudiantil más heterogénea en términos de su capital cultural, económico
y formación académica previa, los gobiernos de distintos países de alto desarrollo han
puesto en marcha políticas públicas para enfrentar el desafío de la retención y la graduación
universitaria. En última instancia, estas políticas públicas buscan incidir sobre la estructura
de gobernanza universitaria para estimular que las universidades diseñen a su vez
estrategias pedagógicas e institucionales apropiadas para lograr que estos jóvenes de
menores recursos logren formarse como profesionales y científicos. Como respuesta a estas
3
El bajo nivel de calidad promedio de la formación en el nivel medio de la Argentina queda reflejado en los
resultados de la prueba internacional PISA. En el año 2012, el porcentaje de alumnos de bajo rendimiento
comprendía el 66,5 por ciento en Matemática, el 53,6 por ciento en Lectura y el 50,9 por ciento en Ciencia.
En igual año en el promedio de los países de la OECD, los porcentajes de alumnos de bajo rendimiento
representaban el 23 por ciento en Matemática, el 18 por ciento en Lectura y el 17,8 por ciento en Ciencia
(OECD, 2016b).

12
políticas públicas, las instituciones universitarias crean programas y estructuras para
mejorar la transición entre la escuela media y la universidad, favoreciendo la orientación
vocacional y el acompañamiento pedagógico y social a través de tutorías académicas y de
pares, y ofrecen cursos de apoyo en las materias con mayor déficit de conocimiento.
Partiendo de la experiencia internacional y nacional, las políticas públicas de los gobiernos
encaminadas a mejorar la graduación universitaria pueden ser agrupadas en tres grandes
ejes:
Información
o Producción de indicadores de graduación en la estadística universitaria.
o Encuestas que permitan seguir una cohorte en el tiempo.
Señales a través del uso de indicadores
o En las políticas de aseguramiento de la calidad
o En las políticas de asignación de fondos públicos a las universidades
Recursos financieros
o A las instituciones universitarias para promover la mejora en los índices de
graduación.
o A los estudiantes a través de becas y otros tipos de ayuda económica que
fomenten el rendimiento académico y la graduación oportuna.

A continuación, se analizará cada una de estas dimensiones, señalando cuáles son algunas
políticas que se han implementado en el plano internacional y en la Argentina.

Información
Dentro de la construcción de indicadores de funcionamiento (performance) en la educación
superior, aquellos que se refieren específicamente a las tasas de graduación fueron ganando
creciente presencia, tanto en la producción de información estadística por parte de los
ministerios de educación, como en la incorporación de indicadores en los procesos de
aseguramiento de la calidad y en las estadísticas internacionales. Además, se crearon
nuevos procedimientos de recopilación de datos que facilitan el seguimiento de cohortes de
estudiantes. Todo esto implicó otorgarles mayor visibilidad a los problemas de baja
graduación y abandono de los estudios de nivel superior. Como señala Kingdon (2003), en
ocasiones una cuestión ingresa en la agenda de políticas porque comienza a producirse un
indicador que da cuenta de que el problema existe.
Entre las fuentes de información importantes para analizar la graduación en la educación
superior, y los factores asociados con las trayectorias educativas de distintos grupos de
jóvenes en los Estados Unidos, encontramos las encuestas longitudinales que siguen a una
cohorte de estudiantes por más de una década a cargo del National Center for Education
Statistics. Utilizando, por ejemplo, los resultados provistos por la encuesta longitudinal
correspondiente a la cohorte de estudiantes de la escuela media de 1980, Cabrera & La
Nasa (2000) estudiaron qué les ocurrió a estos jóvenes diez años después. Entre otros
aspectos, destacaron la importancia que tienen, en la probabilidad diferencial de ingresar a

13
una universidad o a un Community College y finalmente graduarse, la trayectoria
académica previa en la escuela media, la motivación y las aspiraciones de los estudiantes, el
nivel socioeconómico y cultural de las familias y la pertenencia a un grupo étnico. De igual
modo, la “Beginning Postsecondary Students Longitudinal Study (BPS)” sigue a los
estudiantes que recién comienzan sus estudios postsecundarios por primera vez en el nivel
de grado. Esta encuesta incluye preguntas sobre la experiencia de los estudiantes durante y
en la transición entre la escuela media y la universidad y el mercado de trabajo, así como
sobre la composición familiar. Dentro del grupo de jóvenes que responden la encuesta se
encuentran aquellos que se transfieren desde una institución a otra, los que persisten en sus
estudios, los que los interrumpen momentáneamente (stopouts), los que los abandonan y los
que concluyen sus estudios. Hasta el momento se han seguido a varias cohortes de
estudiantes de educación superior a través de estos estudios longitudinales (NCES, 2016).
El gobierno de los Estados Unidos ha mostrado también una preocupación especial, no sólo
por la recolección de información para mejorar el diseño de las políticas públicas y la
investigación sobre las temáticas vinculadas con la graduación universitaria, sino también
por la producción de indicadores para mejorar la transparencia en la información destinada
a los jóvenes y a sus familias. Así, el 8 de noviembre de 1990, el Congreso de los Estados
Unidos sancionó una ley denominada “Student-right to know”, el derecho de los estudiantes
a saber, por la cual se determina que todas las universidades que reciben ayuda económica
federal para sus estudiantes tienen la obligación de publicar información sobre las tasas de
graduación. Resulta muy interesante leer la fundamentación que los congresistas hicieron al
sancionar esta ley4:
“El Congreso encuentra que:
-La educación es fundamental para el desarrollo de los ciudadanos y el progreso de la
Nación en su conjunto;
-existe una creciente preocupación entre los ciudadanos, los educadores y los
funcionarios públicos en relación con el rendimiento académico de los estudiantes en
las instituciones de educación superior;
- un estudio reciente realizado por el National Institute of Independent Colleges and
Universities mostró que sólo el 43 por ciento de los estudiantes que asistieron a
carreras de 4 años de duración en universidades y colleges públicos y el 54 por ciento
de los que estudiaron en instituciones privadas se graduaron dentro de los 6 años
desde el momento de su inscripción;
- el conocimiento de las tasas de graduación puede ayudar a que los futuros
estudiantes y a los futuros estudiantes atletas realicen una decisión informada
respecto de los beneficios disponibles en una determinada institución de educación
superior.” (Nuestra traducción)
La Ley aclara además que las instituciones de educación superior deben brindar
información sobre las tasas de graduación por programa o disciplina, en cada unidad
académica, y la tasa de éxito de los graduados en aprobar los exámenes para obtener la
licencia profesional correspondiente; la proporción de graduados que obtienen puestos de

4
Omitimos algunos párrafos referidos a becas deportivas de menor interés para el caso argentino.

14
trabajo dentro del campo específico profesional para el cual fueron formados y cualquier
otro indicador de resultado que la institución estimara conveniente. La tasa de graduación
se calcula tomando en consideración un plazo igual al 150 por ciento respecto del tiempo
estimado de duración formal de la carrera5.
De igual modo, la OECD, en el último número de su publicación periódica, Education at a
Glance, diferencia entre dos tipos de indicadores referidos a la conclusión de los estudios.
Por un lado, la tasa de finalización (completion rate), semejante al indicador de tasa de
graduación en los Estados Unidos, describe el porcentaje de estudiantes que ingresan a un
programa de educación superior por primera vez y que se gradúan en un número
determinado de años. Por el otro, el indicador de tasa de graduación (graduation rate) de la
OECD representa el porcentaje estimado de individuos de una cierta cohorte de edad que se
espera se gradúen en algún momento en sus vidas. Mide el número de graduados de
educación superior en relación con la población del país. Para cada país, en un año dado, el
número de estudiantes que se gradúa se lo divide en grupos de edad, por ejemplo, el
número de graduados de nivel superior con 22 años se lo divide por el número total de
jóvenes de 22 años en ese país. La tasa de graduación total es la suma de las tasas
específicas por cada edad.
Para poder realizar el cálculo de las tasas de finalización, la OECD utiliza como
procedimientos el seguimiento de una cohorte real o datos transversales correspondientes a
distintas cohortes. Aplicando este último método en un grupo de países, se encuentra, por
ejemplo, que en el nivel de grado la tasa de finalización es del 48 por ciento en Brasil, 92
por ciento en Japón y 65 por ciento en Portugal (OECD, 2016a).
En el primer caso (true-cohort method) se sigue a una cohorte de estudiantes que ingresaron
en un determinado año t y se ve cuántos se graduaron transcurrido t años correspondientes a
la duración teórica más tres años adicionales. En la medida en que se cuente con
información longitudinal, este dato es factible de calcular para el total de la institución, para
cada programa y como promedio del país. Así, la aplicación del método de cohorte real en
un grupo de países de la OECD (Australia, Austria, Bélgica, Dinamarca, Estados Unidos,
Estonia, Finlandia, Francia, Holanda, Israel, Noruega, Nueva Zelanda, Reino Unido,
República Checa y Suecia) mostró que la tasa de finalización de los estudiantes de tiempo
completo en el año 2014 en la duración teórica de estos programas era 47 por ciento para
los ciclos terciarios cortos y 41 por ciento para los estudios de grado. Si se extiende el
período a tres años más, las tasas de finalización se elevan a 65 por ciento en el primer caso
y 69 por ciento en el segundo (OECD, 2016a).
En el segundo caso (cross-cohort) el procedimiento seguido es el que se suele aplicar en la
Argentina cuando se calcula la tasa de eficiencia en la titulación. Esto es, se calcula el
cociente entre el número de nuevos ingresantes y el número de egresados t años después,
siendo t el número de duración teórica de los programas. Bajo el supuesto de un flujo
constante de estudiantes (incremento o disminución constante en el número de estudiantes
que ingresan a un determinado nivel educativo) este indicador se acerca a una estimación

5
El Chronicle for Higher Education (2016) dispone de un sitio de Internet donde se puede conocer la tasa de
graduación de las distintas instituciones de educación superior de los Estados Unidos.

15
de la tasa de finalización total de todos los estudiantes, sin considerar cuánto tiempo les
toma graduarse.
En la Argentina, por ejemplo, calculamos el cociente entre los egresados del año 2007
respecto de los ingresantes en el 2002 por 100 y, por el otro, el cociente de los egresados
del año 2012 respecto de los ingresantes en el 2007 por 100. En el Cuadro 1 se agrupan a
las universidades nacionales en función del resultado del cálculo de este indicador,
ubicándolas en distintos intervalos de eficiencia en la titulación.

Cuadro 1 Indicador de Eficiencia en la titulación de las

Universidades Nacionales*. Resultados 2002-2007 y 2007-2012
Cantidad UUNN según resultado indicador
Resultado indicador 2007 2012
Menos de 10,9% 12 4
11 a 20,9% 11 13
21 a 30,9% 9 12
31 a 40,9% 2 4
41 a 50% 2 3
Total UUNN 36 36
Promedio Indicador 20,5% 27,5%
* Sólo las universidades nacionales creadas antes del 2000. No se
incluyen institutos universitarios nacionales.
Fuente: García de Fanelli 2015a.
El valor promedio de este cociente muestra una mejora en el tiempo de siete puntos
porcentuales. Mientras que el cálculo del indicador para el primer periodo arroja por
resultado que en promedio de cada 100 inscriptos en el 2002, cinco años después egresan
20 estudiantes, para el segundo periodo este guarismo alcanza a 27 estudiantes, mostrando
una gran dispersión entre las distintas instituciones universitarias (García de Fanelli,
2015a). Esta supuesta mejora entre estos dos períodos debe ser leída empero, teniendo
presente lo antes señalado, respecto a la mayor presencia de los títulos de pregrado entre los
egresados, y tomando en consideración el bajo crecimiento de los nuevos inscriptos desde
comienzos del nuevo siglo (véase Gráficos 2 y 8).
El Cuadro 1 también muestra que algunas universidades nacionales logran tener
indicadores de eficiencia en la titulación superiores al promedio y otras muy por debajo de
éste. Por tanto, este indicador revela que existe una importante heterogeneidad dentro del
sector universitario estatal en lo que respecta a la eficiencia en la titulación.
Otra forma de aproximarse a este fenómeno es analizarlo en un plano global, como lo
expuse en el Gráfico 10. Como se aprecia en este cálculo, la mayor tasa de graduación (y
por tanto menor tasa de abandono) que surge de este indicador, al compararlo con la
eficiencia en la titulación, responde a varios factores. En primer lugar, puede existir un
sesgo en las respuestas de los que responden la Encuesta Permanente de Hogares en el
sentido de dar por concluidos estudios, cuando en realidad todavía no se ha obtenido el

16
título. Recordemos que las respuestas al cuestionario aplicado en la EPH pueden provenir
de distintos miembros de la familia. En segundo lugar, el indicador de graduación para un
grupo de edad no contempla cuántos años le insume al estudiante concluir sus estudios.
Siendo que una característica en la Argentina es que los estudiantes demoran
aproximadamente un 50 por ciento o más que la duración teórica de las carreras para
obtener el título es de esperar que la tasa de graduación aumente si se toma en cuenta lapsos
mayores en el cálculo. En tercer lugar, este dato incluye a los graduados y desertores del
sector público y privado y la tasa de graduación de este último es más elevada (García de
Fanelli, 2015b). Finalmente, la brecha entre la tasa de abandono para un grupo de edad
según datos de la EPH y la eficiencia de titulación según información de las universidades
revela la diferencia entre dos conceptos distintos: la permanencia en la educación superior,
en el primer caso, y la retención en una cierta carrera dentro de una universidad particular,
en el segundo caso. Es importante distinguir entre el abandono definitivo de los estudios
superiores de su interrupción en una carrera o universidad en particular, para luego
continuar en otra institución o carrera (Cabrera et al., 2014). Al respecto Tinto (2012)
aclara que esta distinción es relevante para el diseño de la política pública pues la
permanencia en el sistema de educación superior denota el esfuerzo que realiza el
estudiante para concluir sus estudios mientras que la retención es el esfuerzo de la
institución para retener a sus estudiantes.
Un problema de la estadística universitaria en la Argentina, de cara a construir estos
indicadores de retención es la falta de precisión sobre lo que se entiende por el concepto de
alumno. Si bien la Ley de Educación Superior 24.521 sancionada en 1995 establece que la
regularidad de los estudios de grado requiere aprobar dos materias el año previo, los datos
del Anuario 2013 de Estadísticas Universitarias muestran que cerca del 50 por ciento de los
estudiantes que se reinscribieron en el 2013 en las universidades nacionales de la Argentina
no cumplían con esta condición (SPU, 2013).
Una encuesta que hemos realizado a las secretarías académicas de las universidades
nacionales creadas antes del año 2000 muestra que la reglamentación sobre la condición de
regularidad de los estudios es sumamente laxa en las instituciones universitarias públicas de
la Argentina. Aproximadamente la mitad de las universidades nacionales respondió que la
exigencia para mantener la regularidad como alumno de la institución es de dos materias
anuales, como lo dispone la Ley de Educación Superior de 1995. El resto de las
universidades nacionales adopta distintos criterios respecto de lo que entienden es un
alumno regular, lo cual incluye variantes tales como tres materias cada dos años, dos
asignaturas cada dos años, aprobar una materia o regularizar dos, etc. además de
reglamentaciones o prácticas diferentes de acuerdo con cada facultad dentro de una misma
universidad. Además, en algunos casos se utiliza el concepto de alumno activo, en lugar de
regular, entendiendo por tal el estudiante que cursa materias, aunque no las apruebe. Lo
común en general a todos los casos es que, si no se cumple con el requisito de regularidad o
de alumno activo, la política de la institución es la reinscripción automática del estudiante
al año siguiente. En algunos casos el requisito de regularidad se considera recién a partir del
segundo año (García de Fanelli, 2015a). En suma, para construir indicadores válidos y
confiables de retención en los estudios de grado se requiere adoptar un criterio común en el
conjunto de las instituciones respecto de qué se entiende por un/a alumno/a regular.

17
En pos de generar mayor transparencia, útil para la toma de decisiones de los futuros
estudiantes, también cabe mencionar la producción de información sobre el funcionamiento
del mercado de trabajo y sobre la trayectoria de las carreras de los científicos y
profesionales. Como lo he analizado en un artículo previo (García de Fanelli, 2015c),
algunos países en América Latina, entre los que sobresalen Chile, Colombia y México,
cuentan con observatorios laborales que recaban información de utilidad para las
instituciones, los estudiantes y el sector productivo. Estos observatorios recopilan datos
para construir indicadores de interés referidos a las principales carreras profesionales y
técnicas en dimensiones tales como tasas de ocupación, salarios promedio durante el primer
año y los años subsiguientes, la dispersión salarial y el grado de satisfacción laboral por
parte de los graduados, entre otros factores.

Señales a través del uso de indicadores

La experiencia internacional muestra que crecientemente tanto las políticas de
aseguramiento de la calidad como los distintos mecanismos de asignación de fondos
públicos a las universidades incorporan como líneas a priorizar la mejora en los índices de
graduación y el acortamiento de los plazos para alcanzar el título de grado.
En la Argentina, la CONEAU requiere que las instituciones universitarias provean
información que resulta pertinente para la medición de las tasas de graduación, abandono y
duración real de las carreras. Actualmente, los datos solicitados a cada institución son
centralizados por el Sistema de Información para la Evaluación y el Mejoramiento
Institucional (SIEMI). Su objetivo es servir de medio informático para que las instituciones
universitarias presenten la información que se considera básica en los procesos de
Evaluación Institucional (Anexo II de la Resolución CONEAU 382/11). Entre las distintas
dimensiones que contempla esta ficha, una de ellas se refiere a los alumnos y los
graduados. Para cada carrera de pregrado, grado y posgrado y para las carreras de pregrado
y grado de cada Sede y/o Localización en la que esa carrera se dicta, se solicita información
sobre aspirantes, ingresantes -por 1ra vez y por equivalencias-, alumnos y egresados
durante los últimos 8 años. En particular sobre los egresados se solicita los siguientes
datos: egresados por cohorte de ingreso y por carrera (durante los últimos 10 años) y
egresados según tiempo empleado para la realización de la carrera (1 a 2 años; 3 a 4 y 5 o
más sobre la duración teórica) por carrera (los últimos 8 años). La creación del SIEMI ha
sido un paso muy positivo en lo que respecta a centralizar la información de la institución,
con el propósito además de facilitar su utilización posterior en las distintas instancias de
evaluación institucional y acreditación de carreras. Si esta información es brindada por la
institución de modo correcto, puede ser de utilidad para calcular las tasas de graduación
según el método de cohorte real por institución y por carrera y conocer la duración real de
los distintos programas de estudio.
En lo que respecta al uso de indicadores como señales en los mecanismos de
financiamiento universitario, en la Argentina, aquellos vinculados con la mejora en la
retención y la graduación se incorporaron en el Modelo de Pautas Presupuestarias acordado
entre la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) y el Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN). Este Modelo, cuyas primeras versiones datan de inicios de los años 90,
sufrió distintas transformaciones hasta llegar a su actual versión (Doberti, 2016). En

18
particular, entre otros aspectos, el modelo premia a aquellas universidades con mayor tasa
de aprobación de materias y mejor relación entre egresados e ingresantes.
Aun cuando el Modelo de Pautas Presupuestaria incorporó expresamente indicadores
vinculados con la retención y la graduación, su probable efecto como incentivo para la
mejora en las tasas de graduación es casi nulo debido al escaso monto que se distribuye a
través de este mecanismo.
En el plano internacional, la mejora en los índices de graduación oportuna constituye un
objetivo común en otros instrumentos de asignación de fondos como son los contratos
programa o contratos de desempeño.
Los contratos de desempeño (performance agreements) en la educación superior son
acuerdos entre el gobierno y una institución en los cuáles se especifica los objetivos que
ésta busca alcanzar en un plazo de tiempo, normalmente entre tres y cuatro años. Como
cualquier contrato, implica un pacto o convenio entre partes que se obligan sobre una
materia determinada, que en este caso es obtener ciertos resultados a partir de las
actividades propias de las instituciones de educación superior. También, vinculado con la
firma del contrato, existen procedimientos legales que comprometen a las partes a su
cumplimiento.
La Argentina introdujo el modelo de contratos programa en tres casos piloto (Universidad
Nacional del Sur, Universidad Nacional de Cuyo y Universidad Nacional de Patagonia
Austral) en el año 2005 pero después no se continuó con esta política. Empero, algunos
programas de la SPU, como el Programa de Calidad, utilizaron un mecanismo de
asignación de fondos semejante para promover la mejora de la calidad de las carreras de
grado acreditadas por la CONEAU (García de Fanelli, 2006).
Los objetivos que persiguen los gobiernos al introducir este tipo de instrumento de
financiamiento son varios, pero normalmente están asociados con: fomentar que las
universidades realicen un planeamiento estratégico de sus objetivos de mediano plazo,
promoviendo además la diferenciación de misiones institucionales (o institutional
profiling); facilitar el diálogo entre el gobierno y las universidades; promover la mejora de
ciertas actividades centrales de las universidades (mejora de la calidad de la enseñanza-
aprendizaje, investigación y transferencia; aumentar la productividad o asegurar el
cumplimiento de ciertos estándares mínimos e incrementar la eficiencia de las
universidades a través del establecimientos de metas referidas a tasas de graduación,
abandono, tiempo para la graduación, etc.) (de Boer et al., 2015). De hecho, el análisis que
De Boer et al. (2015) llevan a cabo de algunas experiencias de contratos de desempeño en
Europa y los Estados Unidos revela la existencia de casos exitosos en el logro de estos
objetivos. En particular, señalan que, como efecto de estos contratos, las tasas de
graduación aumentaron en los estados de Luisiana y Tennessee en los Estados Unidos.
Algunos aspectos a contemplar en el uso de los indicadores de graduación como señales
para impulsar el aumento en la cantidad de graduados dentro de un plazo de tiempo
adecuado son, por un lado, trabajar como señal positiva el incremento en la tasa de
graduación y no su valor absoluto. Aquellas universidades que están ubicadas en zonas
geográficas del país que atienden a poblaciones de estudiantes de menor nivel
socioeconómico y capital cultural seguramente tendrán índices de graduación más bajos
que aquellas otras situadas en regiones con población de más alto ingreso per cápita. La

19
lectura adecuada en términos de mejora implicar analizar si la tasa de graduación se eleva
entre un periodo y otro. Es decir, el indicador de interés es aquel que mide el valor
agregado por la institución entre un momento inicial t0 y otro final tn. Por otro lado,
incentivar sólo el aumento cuantitativo en el número de graduados puede ser negativo si no
va acompañado de políticas que garanticen la calidad de la formación de los egresados. En
este sentido, puede resultar conveniente evaluar la experiencia que implementó la
CONEAU a través de la prueba ACCEDE (Análisis de las Competencias y Contenidos que
los Estudiantes Disponen Efectivamente) aplicada a alumnos con el 60-80 por ciento de las
carreras cursadas en la acreditación de las carreras de ingeniería, agronomía, farmacia y
bioquímica y arquitectura. Esta prueba fue el producto del trabajo de especialistas
convocados por la CONEAU y equipos docentes de cada una de las unidades académicas
participantes de los procesos de acreditación. Por medio de la prueba ACCEDE se trató de
complementar la información que se solicitaba referida a los resultados de las carreras en
términos de número de egresados en relación con los ingresantes, con nueva evidencia
sobre la formación de los estudiantes, los aprendizajes, saberes o competencias alcanzados
(Pérez Rasetti, 2001; CONEAU, s.f). Dado lo novedoso de esta experiencia, y el papel
estratégico que puede llegar a tener contar con esta información para la definición de
políticas de mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las carreras sujetas a
acreditación, su análisis resulta crucial a los fines de aprender de sus aciertos y errores.

Recursos financieros
Los recursos financieros para el sector universitario pueden afectar los niveles de retención
y graduación universitaria desde dos dimensiones: el monto total de recursos invertidos en
el sector y los mecanismos de asignación utilizados por el gobierno para distribuir los
fondos entre las instituciones o los alumnos. En lo que sigue nos ocuparemos de este
segundo aspecto, pero cabe realizar algunos breves comentarios sobre el primer aspecto.
En el año 2014, el aporte estatal al financiamiento de la educación superior argentina
representaba poco más del 1 por ciento del PBI, cifra similar a la inversión del sector
público en el promedio de los países de la OECD en 2013 (1,1 por ciento) (García de
Fanelli, 2015b; OECD, 2016a). Una alta proporción de este aumento correspondió a
salarios pagados al personal docente, no docente y autoridades. Cabe destacar además que
entre el 2003 y el 2013, aumentó en 40 por ciento el número de cargos docentes en las
universidades nacionales creadas antes del año 2000 (García de Fanelli, 2015b). Por tanto,
en lo que respecta a los recursos financieros y humanos invertidos en la educación
universitaria pública hasta el año 2013, la situación era positiva para la inclusión de
políticas de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de compensación de las
desigualdades iniciales en la formación de los estudiantes que ingresaron en este periodo a
las universidades públicas.
Entre las políticas de asignación de fondos a las universidades que han buscado impactar
positivamente sobre la retención y la graduación universitaria en la Argentina en esta
década, cabe destacar aquéllas que han promovido que las universidades nacionales
incorporen sistemas de tutorías y los programas de becas para los estudiantes universitarios
pertenecientes a hogares con bajo nivel de ingreso.

20
Una de las políticas que contribuyó con la incorporación de sistemas de tutorías en las
universidades nacionales ha sido el Programa de Calidad Universitaria. Dentro de este
Programa, tanto los Proyectos de Mejoramiento de la Enseñanza como el Proyecto de
apoyo para el mejoramiento de la enseñanza en primer año de carreras de grado de Ciencias
Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática (PACENI) fueron los más
relevantes en lo que respecta a su probable incidencia sobre la retención y graduación
universitaria. En ambos casos, los instrumentos utilizados para mejorar el rendimiento
académico y la retención han sido las tutorías de pares y las académicas, en conjunto con
actividades de capacitación docente.
En lo que respecta a la asignación de fondos públicos a los estudiantes, la literatura
internacional muestra que las becas contribuyen con la retención de los estudiantes (Leslie
y Brinkman, 1994; Hossler et al., 2009).
En la Argentina, los dos programas de becas universitarias más importantes son el
Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU), creado en 1996, y el Programa
Nacional de Becas Bicentenario (PNBB) puesto en marcha en el año 2009.
El PNBU tiene por finalidad (PNBU, 2016):
o Incrementar el ingreso y la permanencia de los jóvenes en áreas no
contenidas por el PNBB (desde el 2009: Ciencias de la Salud, Sociales y
Humanidades).
o Incentivar la finalización de los estudios de grado y pregrado.
o Incrementar progresivamente la tasa de egresados en universidades
nacionales e institutos universitarios.
El PNBB se propone metas semejantes, aunque en campos disciplinarios considerados
prioritarios para el desarrollo económico y tecnológico del país (PNBB, 2016):
o Incrementar el ingreso y la permanencia de los jóvenes a carreras
consideradas prioritarias para el desarrollo económico y productivo del país.
o Incentivar la finalización de los estudios de grado, tecnicaturas y
profesorados.
o Incrementar progresivamente la tasa de egresados en universidades,
institutos universitarios e institutos reconocidos por el INET e INFD.

Para alcanzar estos objetivos, en el 2016 se otorgaron 23.667 becas del PNBU de un monto
anual de $ 10.800. En el caso del PNBB, en el 2016 las becas a adjudicar totalizaban las
29.531. El monto es variable en función del año de cursado de la carrera. Así las becas para
el primer año son de $ 12.960 anuales y para el quinto año $ 31.104. En ambos casos, los
destinatarios de estas becas deben cumplir con ciertos requisitos en lo que respecta a la
edad (los ingresantes del PNBU deben ser menores de 35 años; en el PNBB, la edad
máxima para los ingresantes es 27 y 35 años para los avanzados; los que están por concluir
las carreras de ingeniería pueden tener hasta 40 años). También se detallan requisitos
respecto al ingreso per cápita familiar máximo según el número de miembros del hogar y
académicos, en relación con el cumplimiento de aprobación por año de al menos dos
materias y a partir del tercer año una proporción de materias aprobadas de acuerdo al plan
de estudio de cada carrera (PNBU y PNBB, 2016).

21
Finalmente, dentro de los programas para favorecer la finalización de los estudios puesto en
marcha por el gobierno en el año 2014, en este caso a través de la Administración Nacional
de la Seguridad Social (ANSES), se encuentra el Programa de Respaldo de Estudiantes de
la Argentina (PROG.R.ES.AR). El subsidio se dirige a los jóvenes de 18 a 24 años que
desean concluir alguno de los niveles educativos (primario, secundario, terciario o
universitario) y no trabajan o lo hacen en el sector informal o formalmente con un ingreso
inferior a tres salarios mínimo, vital y móvil y el grupo familiar presenta iguales
condiciones. En el año 2016, de 904.950 jóvenes que recibían el subsidio, el 19%, estaba
estudiando en la universidad y el 16,4% en el superior no universitario. A comienzos del
año 2016, la prestación era de $900 mensuales, (PROGRESAR, 2016).
En función del monto anual que reciben los estudiantes a través de estas becas y subsidios,
se puede concluir que pueden constituir un estímulo para acceder y quizás persistir en los
estudios superiores, pero difícilmente puedan cubrir el costo de oportunidad de tener que
trabajar mientras se estudia. De ello se deduce que es poco probable que promueva la
mejora del rendimiento académico y la graduación oportuna. Las investigaciones realizadas
en la Argentina sobre los factores que inciden sobre el rendimiento académico y la
graduación en las universidades muestran que trabajar y estudiar en la universidad,
especialmente a lo largo del primer año del estudio de grado, incide negativamente sobre el
rendimiento académico y sobre la probabilidad de egresar6. Además, los requisitos
académicos establecidos en estos programas son mínimos, esto es, mantener la condición
de alumno regular, por lo cual es de esperar que aunque contribuyan con la retención, no
incidan en el rendimiento académico y la graduación oportuna de los estudiantes.
En lo que respecta a estos programas de becas y subsidios, una primera tarea a emprender
es evaluar tanto la focalización de estas ayudas económicas, como su impacto en la
retención, el rendimiento académico y la graduación. En el primer sentido, se debería
disponer de información que diera cuenta de cómo se distribuyen los becarios entre los
distintos campos del conocimiento. Esto es en particular central en el caso del PNBB, que
impulsa las carreras prioritarias. Asimismo, resulta adecuado contar con información que
facilite el análisis de cómo las becas y el subsidio de PROGRESAR se distribuyen entre los
estudiantes según el nivel de ingreso per cápita familiar del hogar. Finalmente, sería
conveniente elaborar algunos indicadores básicos de cobertura de estos programas, tales
como la cantidad de postulantes a las becas respecto de la cantidad de becas finalmente
adjudicadas.
Respecto del impacto de estos programas de ayuda económica a los estudiantes, tres
indicadores de resultado son centrales para analizar si han contribuido con el alcance de los
objetivos propuestos. Estos indicadores son la tasa de retención, la tasa de graduación en t
años y el rendimiento académico de los estudiantes becados en comparación con aquellos
estudiantes que, con iguales características demográficas y socioeconómicas, no reciben
ayuda económica.
Recién a partir de este conocimiento sobre el funcionamiento y el impacto de los programas
de becas y de transferencias condicionadas de ingreso será posible rediseñar estos

6
Para un estudio sobre las principales investigaciones sobre los factores que inciden en el rendimiento
académico y el abandono en la universidad en la primera década del 2000 en la Argentina, véase García de
Fanelli (2014).

22
instrumentos de financiamiento de modo tal de mejorar su efectividad en lo que respecta a
sus objetivos primarios.

Reflexiones finales
En los próximos años, la educación superior de la Argentina deberá afrontar el reto de dar
cabida a nuevos estudiantes que egresen del nivel medio, muchos de ellos provenientes de
hogares de bajo nivel de ingreso y primera generación de estudiantes con educación
superior. Este desafío se potencia en el caso argentino, por un lado, por el acceso de los
egresados del nivel medio a la educación superior pública sin mediar mecanismos de
selección que evalúen si estos jóvenes cuentan con los recursos académicos apropiados para
realizar estudios de nivel superior y, por el otro, por la presencia de serios problemas de
retención y graduación en el nivel de pregrado y grado en las instituciones universitarias.
Lo que muestran distintas investigaciones es que, si bien no está presente la restricción
formal asociada a una prueba de admisión, los estudiantes de menor nivel socioeconómico
y capital cultural tienen más chances de abandonar, sin graduarse de sus estudios, que
aquellos que provienen de sectores medios y altos de nuestra sociedad.
Si bien este artículo centra la atención en el sector universitario público, la respuesta que se
brinde desde el gobierno nacional a esta demanda social de inclusión en la educación
superior deberá considerar también a las otras instituciones terciarias no universitarias que
crecientemente son elegidas por los egresados del nivel medio.
En lo que respecta al accionar posible del gobierno nacional en pos de promover la mejora
de la retención y la graduación de los estudiantes en las carreras de pregrado y grado, la
propuesta esbozada se centra en tres dimensiones a atender: información, señales y
recursos.
En el plano de la producción de información, es conveniente que el gobierno promueva la
realización de una encuesta longitudinal a una cohorte de egresados del nivel medio e
incorpore un módulo especial de educación en la Encuesta Permanente de Hogares, tal
como se realizó en el año 1998. Estas acciones contribuirían con la determinación más
precisa de cuestiones tales como la retención, el rendimiento académico, el abandono y la
graduación universitaria, así como los principales factores sociodemográficos y económicos
y los recursos educativos que inciden sobre estas variables. Asimismo, resulta provechoso
que la SPU en conjunto con la CONEAU, construyan un sistema de indicadores común
para todo el sector universitario nacional y privado, que recoja información periódica sobre
algunas dimensiones centrales, entre ellas, la tasa de graduación por carrera e institución.
Tal como el SIEMI ha constituido un progreso importante en cuanto a organizar
centralizadamente la información de las instituciones universitarias, del mismo modo
podría extenderse esta metodología en pos de configurar un único sistema de indicadores
universitarios, de utilidad tanto para la evaluación y acreditación como para el análisis del
funcionamiento de las universidades argentinas. Por otra parte, gracias a la recopilación de
datos de los alumnos de modo nominal a través del sistema araucano, la SPU y las
instituciones universitarias están ahora en condiciones de analizar la incidencia de algunas
variables demográficas (como el sexo y la edad) y académicas (materias cursadas y
calificaciones) sobre la retención, el abandono y la graduación en las distintas carreras e
instituciones que componen el sector universitario.

23
En el plano de las señales, los indicadores utilizados en los procesos de aseguramiento de la
calidad y en la asignación de los fondos públicos a las universidades, expresan la
preocupación de los gobiernos por alcanzar ciertos objetivos globales para la educación
superior. En particular, el uso de indicadores que midan la graduación oportuna y la calidad
en la formación de los egresados puede contribuir con la inclusión de estos temas en la
agenda pública de educación superior y estimular en la comunidad universitaria el debate
respecto de qué estrategias institucionales implementar para alcanzar estos objetivos. Es
relevante entonces que la recopilación de información que tiene lugar durante los procesos
de evaluación de la calidad y la acreditación de carreras por parte de la CONEAU permita
la construcción de indicadores de graduación oportuna válidos y confiables en el nivel de
las carreras y de las instituciones. También es importante la inclusión de estos indicadores
en los mecanismos de asignación de fondos del gobierno a las universidades nacionales, en
particular en el marco de acuerdos de desempeño o contratos programa a celebrarse entre la
SPU y las instituciones. Lo central en este aspecto no es lograr que cierta carrera o
institución obtenga un nivel absoluto más alto que otra en términos de graduación oportuna,
sino revelar una mejora en el tiempo, garantizando a través de algún mecanismo especial
como el ACCEDE, la calidad de la formación académica de los estudiantes universitarios.
Finalmente, en el nivel de los recursos, en la última década se ha avanzado mucho en pos
de incorporar programas especiales financiados por el gobierno nacional para mejorar la
retención y la graduación universitaria. Cabe en el futuro, evaluar el impacto de estos
programas de tutoría y becas para ver en qué medida han sido eficaces en alcanzar estos
propósitos. Sobre esta base, se podrá diseñar mejoras en ambas líneas de política a los fines
de garantizar la inclusión social de los jóvenes de hogares de bajo ingreso y capital cultural
en los estudios universitarios. En el caso particular de los programas de becas, estas
mejoras pueden apuntar tanto a los montos asignados, como a los criterios de adjudicación
y a los requisitos académicos para su renovación.
Cabe aclarar que la solución de los problemas de retención, rendimiento académico y
graduación no se limita a la puesta en marcha de políticas que, como las aquí delineadas, se
centren en cuestiones de información, señales y recursos desde el gobierno. Una política
integral para elevar la graduación, garantizando la equidad y la calidad en la formación,
requiere también el diseño de estrategias pedagógicas y curriculares y organizacionales de
mayor envergadura en cada institución universitaria. Implícitamente suponemos que las
acciones aquí propuestas pueden contribuir con ampliar el conocimiento y los incentivos
para que la comunidad universitaria asuma la responsabilidad de los cambios que son
necesarios para que la Argentina alcance el objetivo de elevar el número y la calidad de la
formación de los graduados universitarios, en un marco de inclusión social.

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