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Planejamento

Como agrupo meus


alunos?
Em duplas, trios, quartetos... Para definir a melhor
alternativa, é necessário, antes de mais nada,
diagnosticar o que cada um sabe sobre o conteúdo. Como
forma de ajudar nessa tarefa essencial para a
aprendizagem, respondemos a 13 questões sobre o tema
Bianca Bibiano
Beatriz Santomauro
NOVA ESCOLA
Ana Rita Martins

As professoras Ana Paula Kordash


e Vera Lúcia Guastapaglia, da
EMEF Leandro Klein, em São
Caetano do Sul, na Grande São
Paulo, lecionam para uma turma
de 5º ano. Para ensinar conteúdos
de todas as disciplinas, muitas
vezes elas dividem os 28 alunos em grupos, mas nunca de forma aleatória. A
razão é simples: as duas já sabem que colocar trabalhando juntos os que têm
saberes diferentes é uma forma poderosa de fazer todos aprenderem. Para
tanto, sempre iniciam uma atividade com um diagnóstico em que verificam o
que cada um sabe sobre o tema em questão. Só então planejam as situações
de interação. Três delas - em Língua Portuguesa, Matemática e Geografia -
são mostradas nas ilustrações nos quadros abaixo.

O procedimento de Ana e Vera - e de outros professores que usam os


agrupamentos em sala para ensinar - está baseado em conhecimento
produzido desde o início do século 20 por pesquisadores de diferentes áreas.
Em 1930, o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) já chamava a
atenção para a importância da interação entre a criança e o professor e entre
a criança e os colegas em situações de aprendizagem. Em A Formação Social
da Mente, ele afirma que o bom aprendizado é aquele que foca o potencial
que o aluno pode desenvolver com a ajuda de outros. Trabalhar em grupo,
então, não é apenas importante, mas fundamental para ele.

Os estudos realizados na área destacam as condições em que se dá esse


processo - o que inclui o conteúdo e o conhecimento prévio da turma -, além
da importância do intercâmbio cognitivo, que traz avanços conceituais. O
progresso alcançado quando os integrantes de um grupo confrontam pontos
de vista moderadamente divergentes foi comprovado por pesquisa de Anne
Nelly Perret-Clermont, da Universidade de Neuchâtel, na Suíça. Eles estão
relatados no livro Desenvolvimento da Inteligência e Interacção Social, de
1979. Independentemente de as opiniões dos estudantes estarem certas, ela
comprovou que a diversidade de posições leva a conflitos e, em
consequência, ao desenvolvimento intelectual e à aprendizagem.

Isso fica claro na alfabetização, campo em que os agrupamentos são mais


difundidos. No início dos anos 1980, pesquisas da educadora argentina Ana
Teberosky mostraram como é produtivo agrupar os pequenos com colegas
que apresentam hipóteses diferentes (mas próximas) sobre leitura e escrita.
Apesar de tudo isso, poucos professores utilizam os grupos de forma
criteriosa.

Hoje, um dos núcleos de destaque na investigação sobre a interação é


integrado por César Coll, da Universidade de Barcelona, que, entre outros
aspectos, estuda o papel do professor. Segundo ele, cabe ao educador criar
condições para que os alunos realizem o trabalho com os próprios
instrumentos e manter o agrupamento sempre produtivo. Para ajudar você
nessa tarefa, NOVA ESCOLA selecionou 13 questões de leitores sobre o tema -
entre 60 enviadas pelo site.

Critérios de agrupamento

Reescrita de conto

Disciplina Língua Portuguesa


Objetivo Desenvolver a produção de
textos com base na linguagem que se
usa para escrever
Conteúdo Produção de textos
Critérios de agrupamento Duplas,
em que os dois têm nível de
conhecimento próximo, mas
habilidades distintas no que se refere
à ortografia e à coesão de texto
Papel do professor Vera Lúcia
Guastapaglia acompanhou o trabalho
para garantir que os integrantes
trocassem informações e se
ajudassem para que ambos avançassem
Interação entre alunos Para reescrever a história, cada dupla produziu um
texto e o redigiu conjuntamente, alternando o papel de escriba
1. Como faço um diagnóstico correto para montar grupos que sejam
produtivos?
Edilania Maria Rodrigues Batalha Pereira, Cubatão, SP

O primeiro passo é pensar no conteúdo a ser ensinado e nos objetivos


específicos da atividade. Só depois de ter claras as duas informações, é hora
de verificar o que a turma já sabe, o que se alcança com a investigação do
nível de conhecimento de toda a classe e de cada aluno individualmente. De
acordo com César Coll, a aprendizagem sempre tem como base conceitos,
concepções, representações e conhecimentos construídos durante as
experiências prévias dos estudantes. "Isso é o que condiciona em um alto
grau o resultado da nova aprendizagem", explica ele no livro Aprendizagem
Escolar e Construção do Conhecimento.

Esse mapeamento é o ponto de partida das ações do professor e o que dá


apoio para a divisão em grupos, em que se reúnem os que têm condições de
trocar em determinada tarefa. Quanto mais se sabe sobre o nível de
conhecimento da garotada e o conteúdo a ser ensinado, mais produtivo é o
agrupamento. Por isso, não basta fazer um diagnóstico no começo do
semestre. A sondagem individual tem de ser repetida ao longo do ano, e o
desempenho de cada um, acompanhado de perto em observações e na
análise das produções.

Diferentes conteúdos exigem variados tipos de diagnóstico. Para verificar o


que as crianças sabem sobre o basquete, por exemplo, nada melhor do que
primeiro propor que assistam a uma partida e façam comentários. Em
seguida, entregar uma bola a elas e deixar que mostrem esse conhecimento
na prática, em quadra. Outro exemplo: para verificar como os recém-
chegados à pré-escola escrevem e o que pensam sobre o sistema de escrita,
o ideal é analisar o que produzem tendo lápis e papel nas mãos.

Há a necessidade também de fazer diferentes diagnósticos dentro de uma


mesma disciplina, como Matemática. "Uma atividade para avaliar o
conhecimento sobre o sistema de numeração não se parece em nada com a
que se faz quando o assunto é espaço e forma", cita Priscila Monteiro,
consultora pedagógica da Fundação Victor Civita (FVC). "Para a primeira, o
desafio seria comparar diferentes valores de algarismos conforme a posição
que ocupam no número. Já em relação à segunda, o diagnóstico exige, por
exemplo, descrever o trajeto desde a casa até a escola ou identificar uma
figura plana específica no meio de outras."

2. Devo deixar as crianças se agruparem de acordo com a afinidade entre


elas?
Sue Ellen Reis Oliveira Nascimento, Juiz de Fora, MG

A decisão depende de sua intencionalidade. Elas têm liberdade de escolher


com quem vão trabalhar se a atividade não tiver como objetivo ensinar um
conteúdo - como jogos conhecidos ou outras propostas em que estão em
jogo conhecimentos adquiridos. Porém tudo muda se o objetivo é a
aprendizagem. Nesse caso, a afinidade não cabe como um critério de
agrupamento, pois o principal objetivo da estratégia é a interação cognitiva e
a construção de conhecimentos.

Se os escolhidos para trabalhar juntos não se relacionam bem, um dos


caminhos é mediar possíveis atritos para que a produtividade não seja
prejudicada. Essa é também uma oportunidade para todos aprenderem a
lidar com as diferenças e se respeitarem, independentemente dos vínculos
emocionais. Ser capaz de perceber o ponto de vista alheio e considerá-lo
exige aprendizado. "É essencial ver esse processo como uma construção
progressiva e que depende da vivência de situações que promovam avanços
nas relações, em direção à cooperação e à autonomia", afirma Heloisa Helena
Garcia, mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela
Universidade de São Paulo (USP), que desenvolve o seu doutorado sobre a
interação.

3. Agrupar os mais agitados com outros mais calmos e os mais tímidos com
os extrovertidos é um bom critério?
Silvia Helena Rocha Barroso, Fortaleza, CE

Não. Ao definir as equipes, é importante garantir a máxima circulação de


conhecimentos e informações. Quando se utilizam critérios como esse, não
se configura necessariamente uma boa situação de trabalho. "As
características pessoais podem facilitar o debate e a discussão, mas o mais
importante é que as equipes sejam produtivas do ponto de vista dos
conteúdos que você pretende ensinar", explica Camilla Schiavo Ritzmann,
coordenadora pedagógica da Escola Santo Inácio, em São Paulo.

Todas as interações pressupõem um empenho para que o bom


relacionamento prevaleça. É papel também do professor garantir que isso
aconteça, criando condições para a colaboração e evitando que uns se calem
ou obedeçam, enquanto outros dominam o trabalho. "De modo geral,
ninguém é o tempo todo calmo, agitado, tímido ou extrovertido. Um jovem
que tenha mais facilidade em Matemática tende a ser mais participativo nas
aulas dessa disciplina e menos nas de outra em que não se saia tão bem",
ressalta Juliana Pacheco Neto, mestranda em Metodologia do Ensino e
Educação na USP e que tem nos agrupamentos um dos focos de seus
estudos.

Atenta a isso, Ana Cristina Marotto, que leciona Matemática para o 4º ano no
Colégio Equipe, em São Paulo, não usa as características pessoais dos alunos
como critério principal para formar grupos. Em uma atividade cujo objetivo
era a resolução de problemas, ela se certificou primeiro de que os quatro
integrantes da equipe tivessem habilidades matemáticas distintas, verificadas
durante a atividade de diagnóstico. "Só depois de garantir isso, procurei levar
em conta a afinidade entre eles. O relacionamento nunca foi um empecilho
para que solucionassem as questões propostas."

4. Como não errar na formação de duplas, trios, quartetos, quintetos ou


grupões?
Janaina Oliveira Barros, Seabra, BA

Os erros não acontecem quando se tem em mente que o mais relevante para
definir as formas de agrupamento é levar as crianças a avançar. Fazer um
diagnóstico detalhado também é essencial para pensar nos desafios que
precisam ser vencidos por elas, nas hipóteses e nos saberes que cada uma
apresenta e, acima de tudo, nos progressos a promover. Alguns deles,
necessitam de esforço individual. "Antes de apresentar um trabalho coletivo,
é preciso avaliar se é realmente a hora de promover a troca de conhecimento
ou se é melhor pedir que cada aluno faça o seu", diz Lino de Macedo, do
Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da
Personalidade da USP.

Numa atividade de Língua Portuguesa com o objetivo de reescrever um texto


baseado em uma história já conhecida, a professora Vera Lúcia, da EMEF
Leandro Klein, utilizou um bom critério para organizar os alunos em duplas,
como se vê na ilustração no quadro acima.

Após a leitura coletiva de um conto para que todos se familiarizassem com o


enredo, a professora reuniu um estudante hábil na construção de textos com
coesão ao lado de um colega que tinha a ortografia na ponta da língua. "Sabia
que se juntasse dois que apresentavam a mesma habilidade, eles não
avançariam", explica. A estratégia funcionou: eles construíram a história
juntos, discutindo o que e como escrever e se revezando no papel de escriba.

Papel do professor

Discussão sobre estratégias de cálculo

Disciplina Matemática
Objetivos Desenvolver e debater
em grupos diferentes estratégias
de cálculo mental
Conteúdo Cálculo mental
Critérios de agrupamento
Organização ascendente, iniciando
com o trabalho individual, depois
em duplas (cada um apresentava
uma estratégia diferente ou a mesma estratégia com resultados errados) e,
por fim, em quartetos (análise da estratégia mais econômica)
Papel do professor Ana Paula Kordash observou as estratégias dos alunos e,
com base nisso, fez agrupamentos ao longo da atividade. Durante o trabalho,
pedia que eles explicitassem suas estratégias de cálculo
Interação entre alunos Em dupla, cada um defendeu seu ponto de vista e
suas estratégias para o colega. Quando as duplas formaram um quarteto,
ambas mostraram as formas de calcular para, todos juntos, estabelecerem o
caminho mais preciso

5. Devo dar autonomia à classe ou intervir sempre de modo a mediar o


trabalho?
Paulo Cesar dos Santos Alves, Bebedouro, SP

Dar autonomia não significa deixar de intervir. César Coll diferencia dois
mecanismos de influência do educador: as situações de construção dirigida
de conhecimento e as de construção colaborativa. A primeira se caracteriza
pela participação coletiva da turma com a orientação docente. A segunda é
marcada pela interação entre os pares. Nesse momento, no entanto, é
comum ver crianças sem assistência e livres para fazer o que quiserem - o
que não garante a troca de conhecimentos.

Para evitar que isso ocorra, deve-se notar que o trabalho em grupo
transforma o papel tradicional do mestre, que passa a criar as condições para
que a garotada tome decisões e resolva as situações-problema sem ter o
processo todo dirigido. Cabe a ele definir a tarefa a ser realizada, dar
instruções e sugestões de encaminhamentos, indicar materiais, explicar as
regras sobre cooperação entre os participantes e fazer correções de rotas.

Na atividade em grupo, tem lugar uma troca horizontal (aluno com aluno) e
não vertical (professor com aluno). Por isso, tirar uma dúvida do grupo não
significa responder às perguntas, mas levar os integrantes a relacionar
conhecimentos e informações que levem à resposta.

6. Como aproveitar a heterogeneidade e despertar o interesse e a


participação de todos?
Raimunda Aurisete Lucas, Itapipoca, CE

Ajudando um a compartilhar com o outro seu modo de pensar sobre


determinada situação-problema. Depois de identificar o nível de
conhecimento de cada um no início de um processo de ensino, torna-se
importante observar o desempenho de todos no processo e modificar a
formação dos grupos conforme a necessidade. Esse cuidado é essencial para
garantir a atenção e a vontade de contribuir. Além disso, as atividades devem
estar de acordo com os níveis de aprendizagem: nem muito fáceis nem muito
complicadas.

Simone Santos da Fonseca, que leciona para uma classe em fase de


alfabetização na EMEF Manuel Egídio, em Bonito, a 515 quilômetros de
Salvador, comprovou como é produtivo aproveitar bem a heterogeneidade.
Em uma atividade de escrita, ela formou duplas com o seguinte critério: uma
criança com hipótese silábica com valor sonoro (que representa cada sílaba
por uma letra que expressa o som correspondente) e outra com escrita
silábica sem valor sonoro. Em seguida, ela distribuiu alfabetos móveis e pediu
que com eles as duplas escrevessem a parlenda "Rei, capitão, soldado,
ladrão, moça bonita do meu coração". Os integrantes se revezavam na
escrita. Quando o primeiro fazia uma escolha considerada errada, o outro
explicava que aquela letra não servia e apontava opções. Juntos, os dois
alunos refletiram sobre o sistema de escrita e aprenderam.

7. Posso começar o ensino de um conteúdo pedindo uma atividade


individual e só depois fazer agrupamentos?
Paulo Victor Oliveira, São Paulo, SP

Sim. Segundo a educadora argentina Delia Lerner, da Faculdade de Educação


da Universidade de Buenos Aires, a articulação do trabalho de grupo e
individual se dá em processos complementares: um ascendente e outro
descendente.

No primeiro, a produção individual ou de duplas é o ponto de partida para o


processo de aprendizagem, que em seguida é discutido em grupos maiores e,
enfim, compartilhado por toda a turma. A professora Ana Paula, da EMEF
Leandro Klein, conduziu uma atividade de cálculo mental obedecendo a esse
tipo de organização. A intenção dela era que as crianças debatessem, em
grupo, diferentes estratégias e chegassem à solução com menos margem de
erro. Para isso, o primeiro passo foi propor que resolvessem os problemas
individualmente. Assim, ela verificou que tipos de resolução eram utilizados e,
com base nisso, formou duplas com ideias distintas. Em seguida, foi a vez de
reunir duas duplas novamente com estratégias diferentes e pedir que cada
par mostrasse ao outro seu pensamento e elegesse o menos trabalhoso.
Além de notar quais agrupamentos eram mais produtivos, Ana Paula avaliou
o trabalho o tempo todo, verificando se havia erros e indicando possíveis
caminhos.

O modo de organização descendente, por sua vez, começa com o trabalho


coletivo e termina no individual ou em dupla. Ele se aplica preferencialmente
quando já se sabe que a dificuldade imposta pela tarefa é grande e que,
sozinho, ninguém vai conseguir realizá-la. Um exemplo é a leitura de textos
mais complexos. O professor faz a leitura para todos, de modo coletivo, para
discutir questões pontuais que facilitem a compreensão.

8. Posso dar tarefas diferentes para cada agrupamento?


Ida Maria Fanchini, Franco da Rocha, SP

Sim, desde que haja um objetivo geral e comum a todos os grupos. Essa
situação se justifica, por exemplo, no caso em que é preciso variar o grau de
desafio da proposta para melhor atender à diversidade da classe. Maria Lúcia
Castanheira, vice-diretora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da
Universidade Federal de Minas Gerais, em Belo Horizonte, diz que quando
cada equipe tem uma tarefa, o professor deve planejar bem cada uma delas.
"Isso demanda mais tempo do que se todos tivessem o mesmo desafio e
inclui orientar o que cada grupo fará e ressaltar a importância de se
cumprirem os objetivos específicos e os gerais."

Também é essencial prever as necessidades de cada grupo no


desenvolvimento das tarefas e pensar nas intervenções a fazer, já que elas
serão mais diversas que de costume. Para garantir a unidade, uma ideia
interessante é realizar um projeto em que o trabalho de cada grupo sirva de
base para a construção de outro, da sala inteira (um seminário, por exemplo,
reunindo o resultado dos diferentes trabalhos realizados pelas equipes em
um novo conhecimento partilhado e construído coletivamente).

Interação entre alunos

Pesquisa e escrita de texto sobre rios

Disciplina Geografia
Objetivo Redigir um texto
informativo sobre um dos rios do
estado de São Paulo
Conteúdo Bacia hidrográfica
Critérios de agrupamento Duplas
que iriam pesquisar diferentes informações sobre o mesmo conteúdo
Papel do professor Vera Lúcia Guastapaglia indicou a bibliografia e os sites a
serem pesquisados e orientou a seleção das informações mais importantes.
Durante a redação do texto, garantiu que os dois alunos participassem e se
revezassem na função de escriba
Interação entre alunos Cada dupla escolheu o rio que gostaria de conhecer e
definiu o que ambos iriam pesquisar em casa. Em classe, os dois
selecionaram os dados mais relevantes e, com base neles, redigiram um texto
relacionando as informações pesquisadas

9. Como evitar que alguns alunos fiquem ociosos?


Mariliana Costa, Fortaleza, CE

Oriente os estudantes para que não atribuam a responsabilidade de realizar


as tarefas a apenas um integrante da equipe ou que as dividam - o que
impede que interajam. Isso não significa que todos os membros da equipe
devam contribuir da mesma maneira. Para perceber se a troca de
informações está sendo feita de forma desejável, o professor necessita
acompanhar o trabalho e identificar as dificuldades. Outra ajuda é definir a
atuação de cada um. Por fim, caso perceba que um deles não está
produzindo porque tem um nível muito diferente do apresentado pelos
demais - por um erro de diagnóstico -, a saída é reagrupar.

Num trabalho de Geografia proposto pela professora Vera, da EMEF Leandro


Klein, as crianças foram reunidas em duplas após uma aula expositiva sobre
a hidrografia do estado de São Paulo. A primeira tarefa foi escolher um rio
paulista e pesquisar sobre ele, destacando os dados mais relevantes. Com as
informações em mãos, elas se dedicaram à escrita de um texto sobre o
assunto. Como era preciso discutir o tempo todo para definir quais seriam os
dados principais e de que forma construiriam o texto - sem a interferência
direta da professora -, nenhuma das duas ficou ociosa durante o trabalho.

10. Alguns pais dizem que, nos trabalhos em grupo, o filho faz tudo e
outros, que a criança só copia do colega. Como resolver isso?
Maria Lúcia Monteiro, São Paulo, SP

Se realmente há quem faça tudo ou não faça nada, os pais têm razão.
Quando eles estavam na escola, provavelmente esse tipo de atividade não
envolvia a interação, mas a divisão de tarefas. Nesse caso, o trabalho acaba
sendo feito individualmente, e as produções reunidas antes da entrega, sem
construção coletiva de conhecimento nem orientação do professor.

Alda Luiza Carlini, que leciona Didática na Pontifícia Universidade Católica de


São Paulo, exemplifica a situação no caso de um trabalho de Ciências.
"Quando o educador passa um roteiro pedindo o nome de frutas e as
vitaminas que elas contêm, provavelmente as crianças dividem as funções e
cada uma procura um dos itens. Isso não é trabalho coletivo." O melhor,
nesse caso, é apresentar uma situação-problema: por que é importante
comer frutas? "Dessa forma, o conhecimento é construído por meio da
pesquisa e do debate entre as crianças."

Se o professor já tem uma atividade planejada e considera o nível de


conhecimento da garotada sobre o conteúdo, acompanha e avalia o trabalho,
provavelmente está promovendo um agrupamento produtivo. Cabe a ele
mostrar as vantagens desse tipo de estratégia didática aos pais que
reclamarem.

11. As crianças da Educação Infantil são muito dispersas, o que dificulta o


agrupamento delas. Existem atividades específicas para essa fase?
Alessandra Neroni Riul, Franca, SP

As crianças aprendem a se concentrar em uma só atividade quando ficam


mais tempo fazendo aquilo em que estão interessadas e têm acesso a temas
instigantes e adequados para a faixa etária delas. "A dispersão não é só uma
questão de maturação biológica. É também de aprendizagem", explica Maria
Virgínia Gastaldi, formadora de professores do Instituto Avisa Lá, em São
Paulo. "Trabalhar em grupo é a melhor forma de aprender a trabalhar dessa
forma."
A organização do espaço é um meio de favorecer esses agrupamentos. Em
vez de manter a sala com carteiras enfileiradas, é mais adequado montar
ambientes diversos e voltados a uma quantidade menor de crianças nos
chamados cantos de aprendizagem.

São exemplos os cantos de leitura, de jogos no computador, de faz-de-conta,


de consultório médico, de supermercado, de escritório e de salão de
cabeleireiro. Dessa maneira, eles se reúnem por interesses, preferências e
gostos, ao mesmo tempo em que aprendem a lidar com conflitos. Assim, têm
a oportunidade de desenvolver o relacionamento interpessoal sem o
controle direto do professor, a quem cabe selecionar e organizar os
materiais, como fantasias e objetos diversos, para contribuir no
enriquecimento dos papéis de faz-de-conta, demonstrar as regras das
brincadeiras e ajudar quando uma criança não consegue, por exemplo,
resolver um jogo de encaixe sozinha ou com a ajuda dos amigos.

Os pequenos da creche e da pré-escola precisam de espaço para mostrar


suas vontades, pois é esse o momento de começar a desenvolver a
identidade e a autonomia. Por isso, nessa fase, é importante que eles sejam
levados a variar as atividades praticadas e a buscar novos desafios. Por
exemplo, experimentando um novo canto. "O ideal é que o professor não
regule tão estritamente o ritmo das atividades. As crianças sempre fazem
suas escolhas respeitando as opções planejadas e as condições estipuladas",
argumenta Maria Virgínia.

12. Os alunos devem sempre ter um papel definido dentro do grupo?


Eulália Antunes, São Bernardo do Campo, SP

Vale esclarecer que ter um papel não significa ter uma tarefa e dar conta dela
sozinho. A criança precisa saber qual é a sua função no grupo - definida de
acordo com o que precisa aprender ou ensinar -, e desempenhá-la com a
ajuda dos demais.

O psicólogo e filólogo espanhol Joan Bonals diz no livro O Trabalho em


Pequenos Grupos na Sala de Aula que as questões atitudinais no trabalho em
grupo devem ser vistas como um conteúdo em si. De acordo com ele, para
que a atividade seja produtiva, é essencial que os alunos tenham reforçado o
que chama de papéis positivos, como propor ideias, avaliar, manter o foco,
coordenar e conciliar. Por outro lado, os papéis negativos precisam ser
neutralizados. São eles os de quem se retrai, brinca demais, chama a atenção
para si, agride, domina e compete. Sem levar em conta a questão atitudinal,
não há como obter sucesso na aprendizagem conceitual.

13. Que tipo de atividade em grupo ganha mais significado para os


estudantes?
Laísa Martins Rodrigues Pereira, Jacareí, SP
Aquelas que eles dão conta de realizar por meio da troca de saberes com os
colegas, com pouca interferência do professor. Cindy Siqueira, professora da
EMEF Professor Anézio Cabral, em Osasco, na Grande São Paulo, propôs um
trabalho de Educação Física para a 3ª série em que todos interagiram de
forma autônoma. Para que eles aprendessem jogos comuns no bairro, ela
selecionou os preferidos e uniu quem sabia a forma de brincar com quem
não a conhecia. Com pouca interferência dela, todos aprenderam com os
colegas e ensinaram a eles.

Quer saber mais?

CONTATOS
Alda Luiza Carlini
Camilla Schiavo Ritzmann
Colégio Equipe, R. Bento Frias, 223, 05423-050, São Paulo, SP, tel. (11) 3579-9150
EMEF Leandro Klein, R. Prestes Maia, 100, 09572-690, São Caetano do Sul, SP, tel. (11) 4232-6023
EMEF Manuel Egídio, Pça. Egídio Cruz, s/nº, 46820-000, Bonito, BA
EMEF Professor Anézio Cabral, R. Venezuela, 155, 06033-220, Osasco, SP, tel. (11) 3609-6183
Heloisa Helena Garcia
Juliana Pacheco Neto
Lino de Macedo
Maria Lúcia Castanheira
Maria Virgínia Gastaldi
Priscila Monteiro

BIBLIOGRAFIA
A Formação Social da Mente, Lev Vigotski, 224 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 39,80 reais
Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento, César Coll, 160 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 48
reais
Desenvolvimento da Inteligência e Interacção Social, Anne Nelly Perret-Clermont, 414 págs., Ed. Instituto Piaget,
tel. (51) 3371-3383, 71,70 reais
O Trabalho em Pequenos Grupos na Sala de Aula , Joan Bonals, 184 págs., Ed. Artmed (edição esgotada)

INTERNET
Neste site, textos sobre interação produzidos na Universidade de Barcelona (em espanhol)

Endereço da página:

https://novaescola.org.br/conteudo/1475/como-agrupo-meus-alunos

Links da página
http://www.psyed.edu.es/grintie

Publicado em NOVA ESCOLA Edição 220, 01 de Março de 2009