LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

Flor Margarita Pérez Hernández

Lydda Margarita Sosa Hernández
Grisel Guadalupe Cortés Espinosa

Clave del Caso Práctico

UNI 2018 – PED 28

Cd. del Carmen, Campeche a 28 de Junio de 2018

Folio:
PEHF790804MCCRRL01
SOHL750622MCCSRY05
COEG891129MCCRSR00
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

MARCO TEÓRICO

1. Gestión Educativa
1.1 Definición de la Gestión educativa

2. Dimensiones de la gestión escolar

2.1 Dimensión pedagógico-didáctica
2.2 Dimensión comunitaria
2.3 Dimensión administrativa
2.4 Dimensión organizacional

3. Conflictos
3.1 Definición de conflictos
3.2 Clasificación de conflictos
3.3 Impacto de los conflictos en el ámbito educativo

4. Pruebas de ENLACE
4.1 ¿Qué es la prueba ENLACE?
4.2 Propósitos
4.3 Características

5. Estrategias
5.1 Definición de estrategias
5.2 Estrategias de aprendizaje
5.3 Estrategias administrativas

DESARROLLO Y RESOLUCIÓN DEL CASO PRÁCTICO

6. Relevancia del caso

6.1 Planteamiento del problema
6.2 Importancia del estudio

7. Objetivo

8. Metodología
8.1 Tipo de estudio

9. Propuesta de resolución del caso

CONCLUSIONES
REFERENCIAS
ANEXOS

1
 INTRODUCCIÓN

La gestión escolar es una herramienta que influye de manera significativa en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, y por tal motivo todo docente debe conocer
sus alcances y reconocer sus dimensiones con el firme propósito de alcanzar los
objetivos del sistema educacional de nuestro país.

En el marco del desarrollo docente de la presente licenciatura en pedagogía

se ha propuesto un “Estudio de Caso” sobre el conflicto que presenta la escuela
primaria Miguel Hidalgo con la finalidad de analizar y reflexionar con base a las
cuatro dimensiones de la gestión escolar, además de identificar los vínculos que se
mantienen entre ellas y sus repercusiones en la organización de una institución
educativa.

La organización del estudio de caso realizado se establece primeramente por

el marco teórico, que expone información relevante sobre la gestión, la definición y
algunos procesos que se identifican dentro de su quehacer; se argumenta también
los conceptos y las áreas de estudio de cada una de las dimensiones que abarca
con fines de poderlos situar concretamente en el conflicto suscitado en la primaria
en cuestión. El tema de conflictos es otro aspecto que compone este apartado para
reconocer su impacto en los diferentes ámbitos del área laboral. Como parte
fundamental también considera la nomenclatura de estrategia, tanto de las de
aprendizaje como administrativas, que permiten un ambiente óptimo para el
desarrollo de las relaciones entre maestros, alumnos y padres de familia.

El siguiente apartado, desarrollo y resolución del caso práctico, expone la

problemática que se expande en la institución. Es un análisis sobre todos los
desacuerdos que manifiestan los actores del proceso educativo (maestros, alumnos
y padres de familia), es una breve explicación de lo que acontece a través del
análisis FODA, considerando los factores externos e internos y sus afectaciones.
Es en esta fase que se hace la propuesta de intervención para resolver todas las
necesidades educativas, administrativas y organizacionales de la escuela primaria,
acciones que involucran la gestión y trabajo colaborativo con fines de mejoras en la
calidad educativa que ofrece la institución Miguel Hidalgo.

Por último, en el apartado de las conclusiones, se despliega una gama de

afirmaciones sobre el caso de estudio, así como de las experiencias obtenidas al
realizar la actividad de investigación.

2
 MARCO TEÓRICO
1. LA GESTIÓN EDUCATIVA

1.1 Definición de gestión educativa

Gestión educativa es un proceso que enfatiza la responsabilidad del trabajo en

equipo e implica la construcción, diseño y evaluación del quehacer educativo. Es
entendida como la capacidad de generar nuevas políticas institucionales, involucra
a toda la comunidad escolar con formas de participación democráticas que apoyan
el desempeño de docentes y directivos a través del desarrollo de proyectos
educativos adecuados a las características y necesidades de cada escuela.

Involucra la generación de diagnósticos, el establecimiento de objetivos y

metas, la definición de estrategias y la organización de los recursos técnicos y
humanos para alcanzar las metas propuestas. Dependiendo de la focalización, es
posible identificar grandes áreas de la gestión escolar: gestión académica, gestión
directiva, gestión administrativa, y gestión de la comunidad.

Procesos involucrados:
* Apoyo para desarrollar una cultura de la calidad en todos los proyectos a realizar,
creando conciencia de mejoramiento, trabajo en equipo y participación.

* Fomentar el uso de instrumentos y herramientas en la toma de decisiones,

organización y seguimiento de los procesos que se implementan en la institución.

* Apoyo en la articulación de proyectos, con el propósito de dar un sentido a las

actividades a la luz de los propósitos establecidos en la institución educativa.
Implementación de Indicadores de gestión, con el propósito de visualizar el estado
de desarrollo de los procesos.

* Sistematización y documentación de todos los procesos, con el propósito de lograr

aprendizajes organizacionales de los desaciertos y consolidar sostenibilidad.

Las medidas relativas a la gestión escolar corresponden al ámbito

institucional e involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos
objetivos, que apuntan a lograr una influencia directa sobre una institución particular
de cualquier tipo. Se trata, en suma, de un nivel de gestión que abarca la institución
escolar singular y su comunidad educativa de referencia.

Toda medida de gestión supone un componente político, en la medida en que

tiende a la concreción de una intencionalidad. Cuando el ámbito de aplicación es la
institución escolar, el interés de la acción es obtener determinados resultados
pedagógicos a través de lo que suele entenderse por actividad educativa escolar,
llevada a cabo por cada comunidad educativa particular.

Por este motivo -tal como señala Inés Aguerrondo - todos los miembros de la
institución escolar implementan diariamente decisiones de política educativa

3
cuando organizan equipos de trabajo en el aula y en la institución, cuando toman
medidas administrativas y de gestión del establecimiento, cuando definen los
mecanismos de inscripción de los estudiantes, las modalidades de evaluación de
sus aprendizajes, etc.

La gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la

institución escolar hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa,
para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del
medio sobre el que se pretende operar, así́ como sobre las prácticas y mecanismos
utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas.

En este punto, en estrecha relación con la actividad de conducción, el

concepto de planificación cobra importancia debido a que permite el desarrollo de
las acciones de conducción-administración y gestión, ya sean educativas o
escolares. En la gestión escolar, la planificación hace posible la dirección de todo el
proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir cambios
en el quehacer cotidiano.

2. Dimensiones de la gestión Educativa

2.1 Dimensión pedagógico-didáctica

Se refiere a las actividades propias de la institución educativa que la diferencian de

otras y que son caracterizadas por los vínculos que los actores construyen con el
conocimiento y los modelos didácticos: las modalidades de enseñanza, las teorías
de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor
y significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos y
resultados. Como aspecto central y relevante que orienta o debería orientar los
procesos y las prácticas educativas en el interior y exterior de los centros escolares
se encuentra el currículum.

A partir de identificar, analizar, reflexionar y discutir colectivamente en las

comunidades educativas las finalidades, intencionalidades y propósitos que se
plantean desde el primer nivel de concreción del currículum, es factible arribar, en
primer lugar, al mayor número de consensos para comprender el qué, cuándo, cómo
y por qué́ de los aprendizajes de los alumnos y, por consiguiente, de su evaluación.

En segundo lugar, es preciso partir de los planteamientos curriculares para

identificar, analizar y sistematizar las problemáticas que requieren ser atendidas
para el desarrollo y concreción de los aprendizajes en los alumnos. Finalmente, con
esta base de reflexión colectiva, discutir y arribar a consensos sobre la pertinencia
de los planteamientos curriculares prescritos y proponer las finalidades e
intencionalidades educativas bajo las cuales la escuela y su comunidad orientará
su estrategia de intervención educativa.

Es importante analizar y reflexionar sobre los niveles de concreción que tiene

el currículum. En el primer nivel solo se hacen las prescripciones correspondientes,

4
pero no se consideran las características particulares de cada escuela y, mucho
menos, las problemáticas que enfrenta para los aprendizajes de los alumnos.
El segundo nivel, es donde se concreta el diseño, desarrollo, evaluación y
seguimiento del proyecto educativo de la escuela. En este segundo nivel de
concreción es donde aparecen las interpretaciones, análisis y consensos que la
comunidad educativa debe construir sobre las intencionalidades y fines educativos
planteados desde el primer nivel de concreción. “Este concepto es recuperado de
Wenger, E. En su texto “Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e
identidad”. Ed. Piados. 1998.”

2.2 Dimensión comunitaria

Es el conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes

actores en la toma de decisiones y en las actividades de cada centro. Se incluye
también el modo o las perspectivas culturales en que cada institución considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno (vínculos entre
escuela y comunidad: demandas, exigencias y problemas; participación: niveles,
formas, obstáculos límites, organización; reglas de convivencia).

En esta dimensión resulta imprescindible el análisis y reflexión sobre la

cultura de cada escuela. Al tener identificadas, caracterizadas, organizadas, y
jerarquizadas las problemáticas educativas de la escuela, zona escolar o de
supervisión resulta importante la construcción colectiva de un proyecto que permita
atender desde distintos escenarios, ámbitos y niveles las causas y consecuencias
de dichas problemáticas. Para tal fin es conveniente considerar la cultura que las
comunidades han construido, desarrollado y reproducido a lo largo de su práctica
educativa en un tiempo y espacio determinado.

Configurada la cultura de la comunidad que va a poner en marcha un

proyecto determinado, se está́ en posibilidad de seleccionar conjuntamente el tipo
de estrategias a seguir durante el desarrollo, evaluación y seguimiento del proyecto
educativo en cuestión. En éste sentido, es importante conocer las interacciones
significativas, que se producen consciente e inconscientemente entre los individuos
en una determinada institución social como lo es la escuela y que determinan sus
modos de pensar, sentir y actuar.

Resulta importante decodificar la realidad social que constituye dicha

institución para encontrar colectivamente el camino hacia el mejoramiento de los
procesos educativos en la escuela. Es decir, entender e interpretar el conjunto de
significados y comportamientos que genera la escuela como institución social para
la concreción de las finalidades e intencionalidades educativas y sociales que tiene
asignada y lograr el mayor compromiso y responsabilidad en la atención de las
problemáticas educativas diagnosticadas.

Para entender y comprender las interacciones es necesario identificar la

relación que existe entre la política educativa y las prácticas escolares que se llevan
a cabo dentro y fuera de la escuela, valorando las correspondencias y las

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discrepancias que provoca la dinámica interactiva entre las características de las
estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los
individuos y de los grupos.

Las comunidades educativas de las escuelas no aceptan tan fácilmente la

imposición de formas y estilos de trabajo distintos a sus tradiciones, costumbres,
rutinas, rituales e inercias que se esfuerzan en conservar y reproducir como parte
significativa de su identidad institucional, ya que están fuertemente determinados
por sus valores, expectativas y creencias.

Entender lo que sucede en la escuela supone un tratamiento

interdisciplinario, ya que las múltiples dimensiones de la misma están conectadas e
interrelacionadas a través de las influencias mutuas de muy diversa naturaleza.
Estas dimensiones están caracterizadas por elementos particulares que hacen
necesario su análisis, reflexión y discusión. Desde luego que para intervenir sobre
la realidad escolar es imprescindible partir de esta visión integral y provocar el
cambio en este mismo sentido.

2.3 Dimensión administrativa

Las acciones de gobierno que incluyen estrategias de manejo de recursos humanos,

financieros y tiempos requeridos, así́ como el manejo de la información significativa
que, tanto desde el plano retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya con
la toma de decisiones.

Esta dimensión se refiere a todos los procesos técnicos que apoyarán la

elaboración y puesta en marcha del proyecto educativo, así́ como la rendición de
cuentas ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público y la Secretaría de la
Contraloría

La dimensión administrativa se vincula con las tareas que se requieren

realizar para suministrar, con oportunidad, los recursos humanos, materiales y
financieros disponibles para alcanzar los objetivos de una institución, así́ como con
las múltiples demandas cotidianas, los conflictos y la negociación, con el objeto de
conciliar los intereses individuales con los institucionales.

En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para

concretar acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas
tareas se desvirtúan en prácticas rituales y mecánicas conforme a normas, sólo para
responder a controles y formalidades, como se entiende actualmente a la
burocracia, entonces, promueve efectos perniciosos que se alejan de sus principios
originales de atención, cuidado, suministro y provisión de recursos para el adecuado
funcionamiento de la organización. En este contexto, la dimensión administrativa,
es una herramienta para planear estrategias considerando el adecuado uso de los
recursos y tiempo disponibles.

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 Desde que la educación básica existe, es la primera vez que escuelas
públicas reciben y recibirán apoyo económico de los gobiernos estatales y del
gobierno federal para operar recursos financieros, por ello se hace necesario que el
directivo de este nivel educativo se le debe apoyar en la operación y distribución de
dichos recursos. Es importante señalar que estas dimensiones no se presentan
desarticuladas en la práctica cotidiana, por lo que las acciones o decisiones que se
llevan a efecto en alguna de ellas tienen su impacto específico en las otras; la
desagregación que aquí́ se hace es por razones didácticas y de sistematización.

2.4 Dimensión organizacional

Los profesores y directivos, así́ como los estudiantes y los padres de familia,
desarrollan su actividad educativa en el marco de una organización, juntos con otros
compañeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales, y no en la falacia de
una campana de cristal como podría ser el salón de clases. Esta dimensión ofrece
un marco para la sistematización y análisis de las acciones referidas a aquellos
aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de
funcionamiento.

Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura

formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso
del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal
(vínculos y estilos en que los actores de la institución dan cuerpo y sentido a la
estructura formal, a través de los roles que asumen sus integrantes).

En ésta dimensión es pertinente valorar el desarrollo de capacidades

individuales y colectivas y la facilitación de las condiciones estructurales y
organizativas para que la escuela pueda decidir, de manera autónoma y competente
y sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones que requiere
la evolución del contexto escolar.

Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentación para

quienes participan en él. Provocando la modificación consciente y autónomamente
decidida, tanto de las prácticas y de las estructuras organizativas de la escuela
como de las percepciones de los directivos, docentes y alumnos sobre sus roles,
compromisos y responsabilidades en la compleja tarea de educar a las nuevas
generaciones.

Lo fundamental recae en facilitar la consecución de los propósitos educativos

a través del esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las condiciones en
el aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por lo
que es necesario hablar de perfeccionamiento, innovación, y mejora de los procesos
educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el grado de
consecución y práctica de los valores que consideramos educativos desde nuestra
dimensión ética y profesional.

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 En este sentido la reflexión sobre la organización, sobre su flexibilidad, sobre
la dinámica del cambio organizativo debe estar situada en primer plano y no
relegada a un segundo. Además, las organizaciones que educan requieren
desarrollar características como la racionalidad y la colegialidad, pero
fundamentalmente la flexibilidad, la cual requiere de procesos de sensibilización a
la necesidad de cambio, unas estructuras capaces de cambiar con autonomía y
agilidad y más personas con actitudes abiertas para impulsar y llevar a cabo
adaptaciones y concretar significativamente las intencionalidades educativas de las
escuelas.

Los mejores diseños y proyectos curriculares, si no tienen en cuenta el

contexto organizativo donde se van a desarrollar y si no se plantean las exigencias
de cambio que han de llevarse a cabo en las organizaciones, no tendrán al
mejoramiento y transformación.

3. Conflicto

3.1 Definición de conflicto

Se define conflicto como un proceso que comienza cuando una de las partes percibe
que la otra ha sufrido un efecto negativo, o está por hacerlo, algo que a la primera
le preocupa.4 Esta definición es amplia con toda intención. Describe el punto de
cualquier actividad en que las interacciones “se cruzan” para convertirse en un
conflicto entre las partes. Agrupa un rango amplio de conflictos que experimentan
las personas en las organizaciones: incompatibilidad de metas, interpretaciones
diferentes de los hechos, desacuerdos con base en expectativas de
comportamiento, etc. Por último, nuestra definición es suficientemente flexible para
cubrir el rango completo de niveles de conflicto: desde los actos abiertos y violentos
a las formas más sutiles de desacuerdo.

3.2 Clasificación del conflicto

Punto de vista de las relaciones humanas sobre el conflicto plantea que este
es un fenómeno natural e inevitable en todos los grupos y organizaciones. Punto de
vista interaccionista del conflicto La creencia de que no sólo es una fuerza positiva
en un grupo sino que también es necesario para el desempeño efectivo en un grupo.

Conflicto funcional Conflicto que apoyan las metas del grupo y mejora su
desempeño. Conflicto disfuncional Conflicto que dificulta el progreso del grupo.
Conflicto de tarea Conflicto sobre el contenido y metas del trabajo. Conflicto de
relación Conflicto basado en las relaciones interpersonales. Conflicto de proceso
Conflicto sobre cómo debe hacerse el trabajo. Proceso de conflicto Un proceso que
tiene cinco etapas: oposición potencial o incompatibilidad, cognición y
personalización, intenciones comportamiento y resultados.

Conflicto percibido Conciencia de una o más partes de la existencia de condiciones

que generan oportunidades para el surgimiento de un conflicto. Conflicto sentido

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Involucramiento emocional en un conflicto, lo que crea ansiedad, tensiones,
frustración u hostilidad. Intenciones Decisiones de actuar en una forma dada.

3.3 Clasificación de conflictos

Los conflictos en los centros educativos no son únicamente de un tipo, según las
personas que intervengan en el mismo podemos diferenciar cuatro grandes
categorías: conflictos de poder, conflictos de relación, conflictos de rendimiento y
los conflictos interpersonales:

 Por conflicto de poder se entiende todos aquellos conflictos que se dan con
las normas (cuando un alumno reacciona contra el sistema se encuentra con
unos mecanismos de poder que coartan su libertad generando un conflicto
en el cual únicamente el sujeto puede adaptarse, ya que la normativa cumple
una función de estabilidad del sistema).
 Respecto a los conflictos de relación, son aquellos en los que uno de los
sujetos del conflicto es superior jerárquicamente o emocionalmente al otro.
En este caso se incluyen los casos de “bullying” o “mobbing” ya que se dan
entre iguales y son factores psicológicos y/o ambientales los que favorecen
la relación jerárquica y de poder entre ellos.
 Los conflictos de rendimiento son todos aquellos relacionados con el
currículum en los que el alumno puede presentar dificultades en equilibrar
sus necesidades formativas y lo que el centro/profesorado le ofrece.
 Y respecto a los conflictos interpersonales, van más allá del hecho educativo
y se dan en el centro ya que éste es una reproducción de la sociedad en la
que está ubicado, siendo fiel reflejo el uno del otro.

3.4 Como impactan los conflictos en el área laboral educativa escolar

Las fuentes de malestar más importantes en las relaciones con los educadores,
entre ellos, y que no necesariamente han de responder a la expectativa que el
educador proyecta en el educando, sino también en función de lo que éste espera
del profesional de la educación. Pueden generar -y de hecho generan- muchos
conflictos:

Problemas de disciplina:
 Burlas y menosprecio hacia el educador, o de éste hacia los educandos
haciendo ejercicio de su autoridad;
 Ruidos, interrupciones;
 Dificultad al pasar del papel de líder impuesto a líder natural;
 Tratos con los educandos que tienen realidades más conflictivas;
 Conductas violentas y delictivas.

Problemas de adaptación a las diferencias individuales:

 Comportamientos heterogéneos;
 Relación personal escasa, comunicación en función de relación de poder;

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  Contabilizar las exigencias por cubrir los programas y la necesidad de
atender a cada uno en particular
 Adaptación a ritmos de aprendizaje diferentes;
 Enseñanza adaptada a los rendimientos y ritmos diferentes;
 Problemas a causa de la falta de motivación de los educandos, a menudo
indicadores de la falta de motivación de los profesionales de la educación.

Problemas relacionados con la evaluación:

 Dificultad para continuar el nivel de rendimiento que institucionalmente se
pide, con los ritmos personales de cada educando y educador, y con la
atención personalizada;
 Necesidad de encontrar unos criterios de evaluación con los que evitar el
fracaso en la educación, y a su vez atender los mínimos establecidos en los
programas oficiales, pero considerando prioritario que éstos den respuesta a
las necesidades del educando y no a las necesidades de homogeneización
que el sistema impone.

4. Prueba ENLACE

4.1 Definición

La Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros

Escolares (ENLACE), es un examen que se pretende realizar cada año
en México por la Secretaria de Educación Pública (SEP) a todas las escuelas
públicas y privadas de nivel básico; para conocer el nivel de desempeño en las
materias de español y matemáticas. Han existido importantes resistencias a la
aplicación de este examen y opiniones de intelectuales respecto de las fallas que
esta tiene. A partir del 2008 se dio a para conocer la asignatura de Ciencias
Naturales.

4.2 Características de la prueba ENLACE

 Es una prueba objetiva y estandarizada.

 Proporciona un diagnóstico del estudiante a nivel individual.
 Está alineada al Marco Curricular Común, en particular a las competencias
disciplinares básicas de los campos de Comunicación (Comprensión
Lectora) y Matemáticas.
 No permite derivar conclusiones sobre el sistema de Educación Media
Superior, los subsistemas, las escuelas, los docentes ni sobre el desempeño
de las entidades federativas.
 Sus resultados no tienen consecuencias académicas para los estudiantes ni
para sus escuelas.
 No es una prueba de selección para el ingreso a instituciones de Educación
Superior.
 La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de
respuestas.
 Está conformada por preguntas de opción múltiple.

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  50 preguntas están dedicadas al campo disciplinar de Comunicación
(Comprensión lectora) y 60 al de Matemáticas.

5. Estrategias

5.1 Definición de estrategias

Estrategia es un plan para dirigir un asunto. Una estrategia se compone de

una serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir
los mejores resultados posibles.

5.2 Estrategia de aprendizaje

Entre los conceptos tratados sobre estrategias encontramos que:

“La estrategia es un camino para llevar a los estudiantes de la situación en que se
encuentran hasta aquella que les permite alcanzar los objetivos fijados tanto
técnicos, profesionales como de su desarrollo individual” Gorow, (1983)

Estrategia pedagógica: Es la proyección de la dirección pedagógica que permite la

transformación de un sistema, subsistema, institución o nivel educacionales para
lograr el fin propuesto y que condiciona el establecimiento de acciones para la
obtención de cambios en las dimensiones que se implican en la obtención de ese
fin (organizativas, didácticas, materiales, metodológicas, educativas, etc.).

Estrategia didáctica: Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano

y largo plazo que permite la transformación del proceso de enseñanza aprendizaje
en una asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del
mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto.

Estrategia educativa: Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano

y largo plazo que permite la transformación de los modos de actuación de los
escolares para alcanzar en un tiempo concreto los objetivos comprometidos con la
formación, desarrollo y perfeccionamiento de sus facultades morales e intelectuales.

Estrategia metodológica: Es la proyección de un sistema de acciones a corto,

mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el
logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. Entre sus fines se cuenta
el promover la formación y desarrollo de estrategias de aprendizaje en los escolares.

Estrategia escolar: Es la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y

largo plazo en cuya elaboración se interrelacionan de forma dialéctica y activa la
comunidad educativa y la dirección institucional, para cumplir con calidad el encargo
social de la escuela.

11
 No obstante en esta clasificación de estrategias no se hace referencia a la
definición de estrategia de aprendizaje, debido a lo cual se precisa que: Las
estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que
se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas,
los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la
finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son

conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Características comunes a las estrategias de aprendizaje:

• La compaginación del trabajo individual y en grupos.

• La búsqueda de un aprendizaje significativo a partir de la elaboración de
estructuras estables y sólidas de conocimiento con actitudes tendentes a la
flexibilidad.
• La consecución de una actitud mental de escolares y docentes cuyos rasgos se
integren a partir de las siguientes líneas de confluencia: un pensar positivo, un
aprendizaje como experiencia agradable y satisfactoria y la potenciación del
autoconcepto de las alumnas y alumnos.
• La priorización del elemento cualitativo en la apropiación de los conocimientos,
aunque no se desestime su cantidad.
• La complementación de los roles del profesor y los alumnos a partir de considerar
que ambos se enfrentan a un proceso en que enseñan y aprenden.

El alumno debe escoger, dentro de su repertorio la estrategia de aprendizaje más

adecuada en función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede
variar en función de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.),
así como de la cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno que por
ejemplo sólo debe aprender la primera columna de los elementos químicos de la
tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces
como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica.

Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de

vocabulario en inglés (datos). Los conocimientos previos que tenga sobre el
contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, ejemplo: los distintos tipos
de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos más
amplios que saber el nombre.

Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas

de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y más motivación
extrínseca para el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el
recordar literalmente la información (como el ensayo), y menos las estrategias que
dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de elaboración o de
organización).

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 El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los
aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto,
será útil saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo aprender
el sistema periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que
aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de cada elemento. Esto
es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los contenidos
ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por
reestructuración.

5.3 Estrategias administrativas.

Es favorable para el personal de la organización educativa, la

implementación de estrategias para el buen funcionamiento de ésta. Al respecto, se
menciona que: El desarrollo organizacional al que nos vemos enfrentados
diariamente plantea nuevas formas y esquemas de aplicación de la teoría
administrativa. Un director o directora debe motivarse para ajustar la totalidad de
procedimientos que mejoren la gestión dentro de sus respectivas instituciones, este
concepto se define y se establece como un parámetro a desarrollar en pro del logro
de metas específicas, no solo como una definición más perteneciente al glosario de
la administración, sino como un nuevo paso hacia el avance de la implementación
de gestión óptima y eficiente que permita el establecimiento de mejores
administraciones.

En ese sentido, la estrategia se puede definir como: La capacidad de

conjugar armoniosamente los diferentes medios disponibles para orientarlos y
conducirlos hacia resultados preestablecidos en los objetivos de cualquier política,
teniendo la capacidad para afrontar una voluntad o voluntades opuestas y solventar
obstáculos que permitan llegar a alcanzar objetivos en un tiempo y espacio
deseado. La estrategia es acción por cuanto actúa para modificar o transformar
situaciones en función de metas futuras trascendentes. (Gómez, 2010, p.32) Para
tener un mayor acercamiento a lo que la estrategia puede transmitir a través de
decisiones inteligentes y buenos métodos de aplicación, se amplía el conocimiento
sobre la misma y se explora todo su campo de acción en las organizaciones. “La
estrategia radica en la creación de una posición única y de valor, que involucra la
gestión de un conjunto de actividades significativas” (Porter, 2010, p.5).

Por lo que la estrategia necesita diferenciar lo que se debe y lo que no se

debe hacer e identificar actividades que son eficaces; así, la meta de un área puede
ser realizada con mayor eficiencia, además, está inmersa en los procesos de la
compañía, por lo que esta armonía se obtiene a través de la interacción de los
procesos y la consolidación de unos con otros fortaleciendo así, las relaciones
sociales dentro de una institución educativa. Para efectos de la investigación, se
toma en cuenta las estrategias en torno a los factores que intervienen en el clima
organizacional, relacionadas con la resolución de conflictos, la motivación y
promoción de valores; en conjunto, servirán de base para una administración.

13
 DESARROLLO Y RESOLUCIÓN DEL CASO PRÁCTICO

6. Relevancia del caso

Tradicionalmente en las diferentes instituciones educativas hace ya varios años que

se propicia el trabajo en grupo como una forma de organizar las tareas de los
alumnos, el trabajo colaborativo se diferencia de esta modalidad de enseñanza y
aporta algunos elementos muy interesantes y enriquecedores para el propio
proceso de aprendizaje.

Guitert y Giménez2 (2000) sostienen que el trabajo colaborativo es un

proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo,
fruto de la interacción de los integrantes del equipo. El trabajo colaborativo se da
cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben
diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un
proceso de construcción de conocimiento.

El trabajo colaborativo se caracteriza por:

• La fuerte relación de interdependencia entre los miembros del grupo. 

• La motivación y el deseo de alcanzar el objetivo propuesto. 

• El establecimiento de relaciones simétricas y recíprocas. 

• La responsabilidad individual compartida como condición necesaria para el

 logro del objetivo. 

• La heterogeneidad en relación a las características de las personas que

 conforman el grupo. 

• La asignación de tareas a cada uno de los miembros en función de sus

 conocimientos, habilidades y posibilidades. 

• El manejo de habilidades comunicacionales. 
 El trabajo colaborativo
responde a un modelo de enseñanza en el que la interacción y la
construcción colectiva del conocimiento es primordial. Tal como afirman
Rodríguez y Pico (2011, p. 9) “la colaboración en el contexto del aula invita a
docentes y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y
competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el
aprender compartiendo.” 


El trabajo colaborativo ha sido una aportación estudiada con mayor énfasis

por la Socioformación donde se busca organizar, comprender, adaptar y/o crear
conocimientos que permitan la resolución de problemas del contexto (Tobón,
González, Nambo y Vázquez, 2015), el docente debe ser capaz de entender su
realidad escolar y ver a su alumno con visión global y sentido crítico para luego
entonces, trabajar colaborativamente con los demás actores educativos en función
de un mismo objetivo que es la formación del alumno como ciudadano dentro de la
sociedad del conocimiento.

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 La responsabilidad del docente demanda procesos continuos de formación y
ambientes abiertos a la colaboración ya que resulta esencial para la gestión del
conocimiento dentro del enfoque de la socioformación (Ortega-Carbajal,
Hernández-Mosqueda y Tobón-Tobón, 2015) donde se mira con especial
importancia la formación integral del alumno.

El trabajo colaborativo se entiende como "el proceso mediante el cual varias

personas comparten ideas, recursos y competencias para alcanzar una meta que
han acordado, uniendo sus fortalezas y trabajando con comunicación asertiva"
(Tobón, 2013 en Silvano, Tobón y Vázquez, 2015, p.116). En instituciones
educativas, el equipo de docentes debe orientar sus esfuerzos a trabajar de ésta
forma, sólo así estarán habilitados para lograr resolver los problemas que se
presentan día a día con alumnos en las aulas. El desarrollo y la formación de los
estudiantes implica estar capacitado para conseguir modelar y ser ejemplo de
aquello que el alumno demanda, así pues, un docente con la competencia de la
colaboración, podrá desarrollar en su alumno la misma competencia.

El trabajo colaborativo implica partir de un objetivo común para luego

organizar el contexto, definir roles y responsabilidades siempre cuidando
el respeto a la diversidad docente y estudiantil (Gross-Martínez y Stiller-González,
2014). Dentro de una escuela la organización para el trabajo colaborativo implicará
necesariamente atreverse a asumir la incertidumbre y falta del control total por parte
de los directivos, lo mismo experimentan los docentes en su trabajo dentro del aula
al vivir el trabajo colaborativo con sus alumnos (Navarro, González, López y Botella,
2015), por tal razón, conviene el ambiente escolar sea en sí mismo colaborativo.

La responsabilidad del director escolar como líder, radicará en asegurar el

trabajo colaborativo para el logro de las metas de la institución, esto implicará
apoyar a los docentes en su actuar integral contando con valores sólidos (Silvano,
Tobón y Vázquez, 2015), lo primero es por tanto saber escuchar, crear
una cultura de puerta abierta pues los docentes necesitan saberse escuchados con
empatía, comprensión y saberse apoyados en su trabajo cotidiano. Mantener
espacios de tiempo para escuchar con calma a cada docente en lo individual puede
resultar complicado, pero conviene ser creativos en facilitar el diálogo privado, sin
prisa y natural.

Es necesario implicar a todos los miembros de la comunidad bajo un mismo

objetivo común, este objetivo debe ser claro y ser comunicado a todos los
implicados, también se debe transmitir el tipo de interacción esperada, así como las
tareas que a cada uno corresponderán, trabajar bajo un mismo objetivo es
imprescindible (Hernández, González y Muñoz, 2014) para avanzar efectivamente
y tener probabilidades de éxito. Se sugiere tener el objetivo a la vista de todos,
comunicarlo en reuniones, recordarlo continuamente y abordarlo en diálogos
cotidianos, en la medida que todos los actores tengan conciencia de lo que se
espera de ellos, será más fácil avanzar en el rumbo correcto.

15
 Los docentes aprenden mejor de forma colaborativa, dentro de sus
capacitaciones se deben incluir estrategias que favorezcan la interacción entre
ellos, permitan el debate y el consenso de ideas pues así se multiplican las
aportaciones de cada uno y se favorece su integración (Pontes, Serrano, Muñoz y
López, 2011). La interactividad entre docentes es necesaria y puede ser favorecida
a través de los programas de formación donde aprendan a trabajar en equipo bajo
un mismo objetivo, el mismo docente debe experimentar y apreciar las ventajas de
aprender uno del otro, buscar la colaboración por encima de la competencia y
atreverse a incluir actividades colaborativas con sus alumnos.

La toma de decisiones en la institución educativa debe permitir

la negociación, al docente hay que invitarlo a opinar y aportar, estructuras abiertas
a la colaboración transmiten mucho pues apuestan por procesos
de construcción participativa, liderazgo autorganizativo, dialógico y recursivo
(Hernández-Mosqueda, Tobón y Vázquez-Antonio, 2014). La colaboración "implica
resolver las dificultades y conflictos con diálogo, actitud positiva y responsabilidad
frente al logro de los compromisos adquiridos" (Hernández-Mosqueda, Tobón y
Vázquez-Antonio, 2014, p.93).

El docente puede desarrollar sus propias competencias, la apuesta por

mejorar en colaboración responde al perfil del docente de hoy quien debe contar
tanto con conocimientos propios de su disciplina, conocimientos sobre pedagogía y
además, tener buenas cualidades personales (Salinas, De Benito y Lizana, 2014)
traducidas en competencias para la vida. En la sociedad actual, cobran especial
importancia las competencias relacionadas con el trabajo en equipo pues permiten
construir aprendizajes compartiendo el protagonismo y la responsabilidad (Navarro,
González, López y Botella, 2015). La colaboración es pues, indispensable en el
perfil del docente hoy en día.

6.1 Planteamiento del problema

La escuela primaria matutina “Miguel Hidalgo” se fundó desde 1978 estando

ubicada en una colonia de clase media baja, donde la mayoría de los padres de
familia trabajan. Es de organización completa atendiendo a 354 divididos en dos
grupos por grado, con un promedio de 28 niños por grupo. El personal de la escuela
está integrado de la siguiente manera: 12 profesores frente a grupo, un profesor de
educación física, dos profesores con cambio de actividad, uno apoya en la biblioteca
y el otro en actividades administrativas a la dirección, un intendente y el director de
la escuela, el profesor Oscar Medina quien tiene 2 años en dicha escuela.

El Prof. Medina es respetado por su experiencia como profesor, muchos de

sus alumnos obtuvieron premios en diversas competencias académicas. Se ha
preocupado por asistir a cursos de actualización. Cursó su maestría en Educación
y siempre anda leyendo. Como director, “le hecha muchas ganas, pero es muy
desorganizado, no le gusta estar sentado en el escritorio o haciendo informes, si no
fuera por la Profra. Ana María, los papeles de la dirección serían un desorden”. “En
su carácter tiende a ser serio, recto, exigente, cuando se enoja no se controla y

16
levanta la voz”. “Puede ser amable cuando le conviene, pero mejor no llevarle la
contra”. La supervisora de la zona opina que como tiene relativamente poco tiempo
como director y que hay que darle la oportunidad de que aprenda, que es una
persona muy interesada en los resultados de la escuela, pero muy incumplido para
entregar sus informes a tiempo. Le tiene confianza porque su institución ha obtenido
buenos resultados en ENLACE. Si tiene problemas con las gentes es porque le falta
ser más político y saber resolver conflictos de manera amable”.

El ambiente escolar dentro de la escuela es fluctuante, es decir, en ocasiones

la relación entre los profesores tiende a ser cordial y respetuosa. Pero en ciertos
periodos cuando se presentan dificultades, se evidencian tensiones y diferencias de
enfoques en cómo resolver los problemas que se presentan.

En estas situaciones se evidencia la presencia de dos grupos informales: un

grupo conformado por los maestros con mayor antigüedad (8 profesores) dentro de
la escuela, es un poco más “relajado” y menos tendiente a la acción, la exploración
y la innovación; han aprendido a manejar los programas y no desean que se les
cambie el grado que atienden. El segundo grupo (5 personas), conformado por
profesores más jóvenes, con mejor nivel de preparación, más inquietos y dispuestos
a transformar y a tomar riesgos. Cuando se deben tomar decisiones y los puntos de
vista entre los subgrupos se encuentran polarizadas, se tiende a realizar votación,
por lo que casi siempre es el grupo de maestros más antiguo el que obtiene mayoría.

En estas condiciones se elaboró el proyecto escolar cuya prioridad se centró

en la lecto- escritura. De esta manera lograron ser aceptados como escuela PEC.
En cuanto a los resultados académicos, la escuela obtuvo uno de los mejores
lugares municipales en los resultados del último examen ENLACE aplicada a los
alumnos que estaban por egresar de sexto. Sin embargo, según la última evaluación
realizada a los alumnos de tercero, cuarto y quinto, en la materia de español se
obtuvieron promedios bajos. En la reunión de trabajo mensual con los maestros, el
director decidió mostrar los resultados generales, sin particularizar los grupos (A o
B) en que existía el promedio más bajo, prefiriendo hacerlo de manera individual
con cada uno de los profesores involucrados.

Al hablar con ellos, cada uno se comprometió a poner en práctica una serie
de actividades para mejorar el rendimiento de los alumnos en la materia; sin
embargo, al aplicarse la última evaluación, volvieron a aparecer los mismos grupos
con iguales resultados. Ante esta situación el director decidió “apretar” más y ser
más exigente con todos los profesores. Empezó a no otorgar permisos, exigir
puntualidad, demandar la entrega del plan de trabajo y revisar cuadernos de los
alumnos. Esto generó tensión entre los maestros contra el director y reuniones
informales entre los profesores para quejarse por su trato “despótico”.

Por otro lado, la mesa de padres de familia en la escuela, ha estado

trabajando muy activamente para realizar rifas, kermeses y diversas actividades
para allegarse recursos financieros para la escuela. Desean acondicionar los
campos deportivos, comprar pizarrones y mesabancos nuevos para todos los

17
salones. La presidenta y la secretaria de la mesa directiva viven muy cerca y como
no trabajan, pasan gran parte del día en la escuela. Son personas muy activas y
dominantes. Han estado presionando al director y a los maestros porque el timbre
de entrada y del recreo no se toca a tiempo, porque se suspenden clases, porque
la cooperativa no está limpia, y últimamente han comenzado a opinar sobre cómo
trabaja el programa tal o cual profesor, o si se dejan muchas o poca tarea, etc. Por
otro lado, la inconformidad entre los padres ha surgido porque se sienten que les
está exigiendo demasiado: “como ella no trabaja, cree que nosotros tenemos el
mismo tiempo que ella para estar aquí y para andar vendiendo boletitos o
elaborando materiales y esas cosas”.

El conflicto entre los padres se ha vuelto tan fuerte que destituyeron a la mesa
directiva y han elegido una nueva, la cual es apoyada por el director. La mesa
directiva removida ha demandado la ilegalidad de su destitución y han obtenido el
apoyo del Consejo de Participación Social Municipal, quien a su vez se ha
comunicado con el Secretario de Educación del Estado para que resuelva esa
situación.

6.2 Importancia del estudio

El estudio es importante para los especialistas de la organización escolar, ya

que presenta a la escuela en tanto organización en movimiento, con un desarrollo
de prácticas que emanan de la organización informal y que identifican las
particularidades de la escuela en tanto organización; de cara ante la tarea
institucional y ante la satisfacción de las necesidades profesionales y personales de
los profesores y miembros de la comunidad escolar. Se trata, por lo tanto, de
someter a la observación empírica las tesis de Clark (1983) y Weick (1969) respecto
a la estructura flojamente acoplada de la institución escolar, con lo cual, para los
estudiosos de la disciplina, se significará en un aporte teórico con aplicaciones
prácticas, con relación a la gobernabilidad escolar.

La comunicación en el salón de clases se define como el conjunto de

los procesos de intercambio de información entre el profesor y el alumno y entre los
compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relación personal y
el proceso de enseñanza-aprendizaje. El salón de clases desde el punto de vista
de la comunicación, la cual se retoma esta definición para una Teoría de la
Comunicación popular. En la UNAM, por experiencia propia, la comunicación en el
salón de clases se define como "un proceso de producción recepción de complejos
efectos de sentido (y no sólo de información), a partir del lugar que los interlocutores
ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico
cultural de que son portadores en virtud de su situación o posición de clase".

De acuerdo a estos planteamientos se hace necesario explicar las

situaciones de relación interpersonal y grupal que se llevan a cabo, presuponiendo
que éstas son el resultado de la necesidad de comunicación que se gestiona en el
aula, y de los diversos roles, reglas e interacciones que se generan y los cuales
están presentes en el intercambio comunicativo.

18
 La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge
algún problema o cuando se requiere intercambiar información o concepciones de
la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es más que el
maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple intercambio de palabras entre
personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el
cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el metacomunicativo,
dado por la relación simbólica que se establece entre maestro y alumno.

El primer principio de la comunicación es que las personas responden a lo

que ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que
quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los
estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atención,
estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen en
las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo que el
maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes, formas de expresar, en el
sentido de entenderse y convivir.

Un aspecto importante a realizar en las sesiones de clase es el parafraseo y

está relacionado con el envío y recepción de los mensajes de manera adecuada.
Me refiero aquí a la promoción de una buena comunicación aplicando la regla del
parafraseo. Esta consiste en que antes de que se permita a cualquier participante,
incluyendo al maestro, responder a otro durante una exposición en una clase, debe
resumir lo que el otro le dijo. Si el relato está equivocado, lo que indica es que se
malinterpretó al que habló, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a parafrasear.
Este proceso continuo hasta que el que habló está de acuerdo con la exactitud del
mensaje que recibió la otra persona.

Por otra parte, es motivo de especial atención el abordaje del conflicto en la

escuela, al tenor de la tradición anglosajona de las caracterizaciones de las
organizaciones escolares eficaces (Goodlad ,1979; Elmore,1990; Mortimore, 1998)
y de la tradición Iberoamericana (Schmelkes, 1995; Gento Palacios, 1996;
Guadamuz, 1998; Muno ̃ z Izquierdo, 1988) las cuales refieren a los bajos resultados
de las escuelas que se encuentran desintegradas, sin un liderazgo fuerte, sin
identidad de metas, objetivos y sobre todo enfrentando el conflicto permanente
mediante las prácticas de las organizaciones informales al interior de la escuela.

Se hace necesario por tanto, destacar líneas de desarrollo para el tratamiento

del conflicto escolar, en la vertiente de la escuela eficaz, desprendiendo aquellos
análisis superficiales que no sean comprensivos de la realidad escolar,
estableciendo vínculos entre los conocimientos organizacionales propios de la
escuela eficaz y aquella tecnología de gestión escolar que desarrolle el conflicto de
forma que las nuevas condiciones de gobernabilidad alcanzadas supongan un
avance considerable hacia un contexto interno posicionado hacia la calidad de las
prácticas organizacionales.

19
 Sobre este particular, se destacan las referencias sobre escuelas eficaces
que establecen Muñoz Izquierdo y Lavin ́ (1988), específicamente refieren el estudio
de Balderrama, Baldivieso y Saldia ́ s (1982), el cual con un corte etnográfico, su
objetivo fue explicarse por qué del fracaso escolar en las escuelas marginales; así
ante la pregunta ¿qué es el éxito y el fracaso escolar para los sujetos directos e
indirectos del hecho educativo?; los investigadores establecieron tres ejes en los
cuales se vertió información: la estructura grupal de la escuela, la conducción del
proceso escolar y la comunicación entre los actores del proceso educativo y la
comunidad.

Los resultados permitieron establecer que las causas del fracaso se debían
a la estructura escolar y la estructura burocrática, así́ se registró como conclusión
que: “los maestros refuerzan el fracaso escolar a través de un liderazgo vertical y
autoritario” (Balderrama et al 1982, en Muñoz Izquierdo y Lavin ́ 1988:146).

7. Objetivo

Que los docentes y el director de la escuela primaria turno matutino “Miguel Hidalgo”
realicen sus actividades pedagógicas conforme a la normalidad mínima escolar a
través de la delegación de comisiones y bajo un ambiente armónico que sea
congruente con la calidad educativa que ofrece nuestro sistema educacional.

8. Metodología

La metodología depende de los postulados que el investigador considere válidos y

proponga poner en práctica (de lo que considere valor objetivo de la ciencia y del
conocimiento científico), pues será mediante la acción metodológica como recabe,
ordene y analice la realidad estudiada.

Puede afirmarse que ya no existe una metodología perfecta, sino que con
frecuencia han de concurrir varias entretejidas o puestas en relación simbiótica.
Tanto en ciencias humanas como en ciencias sociales es usual la convivencia o
alternancia de varias metodologías aplicadas sucesivamente a un mismo objeto.
Por lo demás, la validez otorgada al uso de uno u otro método vendrá dada por
el paradigma científico en el que se sitúe el investigador. Esto naturalmente se halla
en relación directa con las diferentes épocas históricas y el pensamiento en esta
dominante.

La delimitación del estudio para propósitos de acopio de datos, se orientó a

una muestra no probabilística de escuelas de un sector escolar de educación
primaria, para lo cual se propuso un diseño intencional estratificado que recogiera
las características de la población sujeta al estudio y con base en ellas diseñar
acciones que contribuyeran la mejora educativa.

Considerando en tal estratificación a la escuela urbana modelo,

constituyendo a la muestra seleccionada mediante este diseño a 13 docentes de
primaria, los cuales fueron considerados como participantes del estudio. Se

20
definieron como sujetos de la investigación, a los maestros y directivos de la
institución, por considerarse para el propósito de esta investigación, como
informantes clave de la definición del conflicto en las escuelas.

8.1 Tipo de estudio

El problema de investigación, es de tipo descriptivo - analítico y conforma dos

variables: el conflicto escolar y la gobernabilidad organizacional; para cada una de
las variables, se realizó́ un ejercicio de operacionalización, siguiendo el desarrollo
de la fundamentación teórica de las variables en cuestión.

El tipo de estudio que se realizará es analítico, en donde el investigador

desea comprobar los efectos de una intervención específica, en este caso el
investigador tiene un papel activo, pues lleva a cabo un arbitraje.

Se realiza este tipo de estudio, para evaluar la eficacia de diferentes terapias,

de actividades preventivas o para la evaluación de actividades de planificación y
programación del ámbito educativo. En los estudios de seguimiento los individuos
son identificados con base a su exposición, en cambio en los estudios
experimentales es el investigador el que decide la exposición.

9. Propuesta de solución

ANÁLISIS DE CRITERIOS Y SOLUCIONES

CRITERIOS
SOLUCIONE Solució
CAUSAS Causa Solució Bajo
S Facto n Medibl TOTA
Direct n Cost
r Factibl e L
a Directa o
e
Medio
Ambiente
adecuar las
intalaciones
falta de
con forme a
infraestructur 1 1 2 2 2 1 9
las
a
necesidades
del plantel
venta de
participacion
boletos y
voluntaria por
kermes de 3 2 1 2 3 2 13
parte de los
forma
P/F.
obligatoria
falta de Supervición
Higiene en del personal a 3 2 3 3 3 3 16
coperativa cargo.
Mano de
obra

21
 implementaci
carácter ón de un
impulsivo/ programa de 3 3 3 2 3 1 15
falta de tacto sensibilizacio
n
falta de
capacitación 3 3 3 3 3 1 16
liderazgo
tomar cursos
resistencia al
de 3 2 2 2 2 1 12
cambio
actualizaciòn
respetar el
suspensión
calendario 3 3 2 2 2 3 15
de clases
escolar
falta de
compromiso
sanciones 3 3 2 2 2 3 15
s por los
docentes
Método
falta de delegar
3 3 3 3 3 3 18
organización comisiones
asignar un
informes personal con
fuera de conocimientos
1 1 3 3 3 3 14
tiempo y especificos en
forma la elaboración
de informes
alumnos con
bajo regularizacion
3 3 3 3 3 1 16
rendiento es
escolar
falta de
organización apegarse al
en programa de 3 3 3 3 3 3 18
programas estudio
de estudio
incumplimien
to de apegarse al
puntualidad reglamento 3 3 3 3 3 3 18
para entrada escolar
y recreo
Materiales
falta de
materiales
inversiòn 2 2 2 2 3 1 12
pizarrones,
etc.

22
 ANÁLISIS FODA DE LA ESCUELA “MIGUEL HIDALGO”
FORTALEZAS
 La institución cuenta con alto
desempeño académico
argumentado con los resultados de
la prueba ENLACE.
 La organización de la escuela es
completa, es decir, cuenta con un
maestro para cada grupo.
 Cuenta con el apoyo de dos
maestros de intercambio y uno para
educación física.
 El nivel académico del director es
maestría y con intereses para su
capacitación continua.
 Cuenta, la institución, con el apoyo
de la supervisión de la zona escolar.
 Cuentan con una mesa directiva de
padres de familia que pueden
colaborar en actividades
 En su organización está presente el
Consejo de Participación Social.
OPORTUNIDADES
 Cuenta con un prestigio reconocido
por la comunidad, según los
resultados de los exámenes
ENLACE.
 Reforma educativa, mientras más
evaluaciones aprobadas, profesores
certificados.
DEBILIDADES
 Los docentes tienen dificultades en
la toma de decisiones en colectivo.
 El ambiente escolar dentro de la
primaria es fluctuante.
 La mayoría de los profesores
cuentan con mayor antigüedad en
el servicio y los hace más
“relajados” en las acciones
pedagógicas.
 El director carece de habilidades
de liderazgo.
 El director presenta problemas en
el control de emociones.
AMENAZAS
 Los padres de familia no están de
acuerdo con los tiempos mal
empleados para las acciones
pedagógicas.

 El CPS ha comunicado al
Secretario de Educación sobre las
irregularidades de la escuela.
23
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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