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Eje 3

Área Profesorado-2018

”Con la compra de este apunte ayudas a sostener el Centro Comunitario de la Fundación, que funciona hace
más 20 años sin aportes del estado brindando servicios tales como consultorio jurídico,
odontológico, farmacia social, comedor, atención psicológica, abordaje de
adicciones, escuela para padres y bolsa de trabajo para insertar en el empleo formal
a canillitas que se encuentran en condición de asumir ese desafío en sus vidas”…

lalucifoto@gmail.com
Referencia de publicación: Cuadernos de Educación. N°15. Año XV, Diciembre 2017,
Publicación del Area de Educación del Centro de Investigaciones “María Saleme de
Burnichón” Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
Argentina. pp.1-16. ISSN-2344-9152
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos

Confeccionar Afiches: gestión y usos de artefactos didácticos soportes de escritura e


imagen para el trabajo de enseñar en la Escuela Secundaria. El funcionamiento de un
dispositivo didáctico-pedagógico.

Octavio Falconi

Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades. Escuela de Ciencias de


la Educación. Universidad Nacional de Córdoba.

Correo electrónico: octaviofalconi@gmail.com

Resumen
Focalizando en el caso de Elena, profesora de “Biología” en el 2do año del Ciclo Básico
de una Escuela Secundaria estatal en la Provincia de Córdoba, Argentina, se aborda cómo
lxs docentes en sus construcciones metodológicas recurren y usan determinados artefactos
didácticos para resolver los dilemas que se les presentan para que sus estudiantes “hagan”
las actividades de aprendizaje. A partir del caso se describen los rasgos de un dispositivo
didáctico-pedagógico generalizado que funciona a través de gestionar y utilizar ciertos
soportes de escritura e imagen disponibles en la cultura material de las instituciones
escolares.

Palabras Clave: Enseñanza; Escuela Secundaria; Dispositivo; Artefacto didáctico, Soporte


de escritura.

Introducción
En el marco de una investigación que tiene por objeto de estudio los procesos didácticos
en aulas de Escuelas Secundarias1, abordados desde un enfoque etnográfico, se busca

1
La Escuela Secundaria en la Provincia de Córdoba se organiza con un recorrido de un Ciclo Básico (3 años)
– (edades de 12,13 y 14 años) y un Ciclo Orientado (3 años) – (edades de 15,16 y17 años); ambos constituyen
un único recorrido de 6 años obligatorios (Ley de Educación Nacional, Nº26.206, año 2006).

1
conocer cómo algunxs profesorxs hacen su trabajo de enseñar con las nuevas cohortes de
jóvenes alumnxs que ingresan en las instituciones estatales de nivel medio, provenientes
mayoritariamente de hogares con un bajo clima educativo escolarizado2; proceso que
sucede en la creciente universalización del nivel y en el marco de la legislación que
establece la obligatoriedad para el mismo3.
La indagación documenta la tarea de enseñar en la vida cotidiana del aula de una
institución de nivel medio. Durante un período de dos años de trabajo de campo se
registraron 80 horas de actividad docente y estudiantil, correspondientes a 92 clases,
desarrolladas por profesorxs de distintas asignaturas con una misma cohorte de alumnxs
que recorrió el 2do y 3er año del Ciclo Básico4. Asimismo, se recolectaron carpetas,
cuadernillos y afiches elaborados por lxs estudiantes y otra documentación relevante. Se
efectuaron registros fotográficos, grabaciones audiovisuales y entrevistas pre y post clase
con lxs docentes, como así también con lxs alumnxs. El análisis reconstruyó la secuencia de
enseñanza de cada profesorx, en la mayoría de los casos desde el principio del año lectivo
hasta su conclusión.

Gestión y usos de artefactos didácticos: opciones para el trabajo de enseñar.

La gestión por parte de lxs docentes de la presencia y empleo de los artefactos didácticos
soportes de escritura e imagen -carpetas, cuadernillos y/o afiches- en las aulas del Ciclo
Básico de la Escuela Secundaria parece a simple vista una tarea sencilla. No obstante,

2
Se utiliza como aproximación al Nivel Socio Económico (NSE) de lxs jóvenes la categoría de “clima
educativo” escolarizado. En un "clima educativo bajo" están comprendidos aquellxs estudiantes provenientes
de hogares en los cuales el promedio de años de escolarización de sus miembros residentes mayores de 17
años es inferior a 6 años de escolaridad. Fuente: SITEAL en base encuestas de hogares, Sourrouille,
Florencia, (2009). Se destaca que se agrega la noción escolarizado, que la autora no utiliza, en razón que se
considera que la educación es un proceso cultural más amplio que no se circunscribe a la experiencia escolar,
aunque ésta última tiene una significativa importancia para el desarrollo de los grupos sociales y sus
individuos.
3
Este trabajo desarrolla algunas ideas provenientes de la tesis doctoral "Dispositivos, artefactos y
herramientas para el trabajo de enseñar. El uso de carpetas, cuadernillos y afiches en el Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria", directoras: Dra. A. Coria y Dra. E. Rockwell. Como así también, se inscribe en las
producciones de proyectos de investigación SECyT-UNC-FFyH dirigidos por N. Alterman y A. Coria.
4 Las clases tienen dos extensiones de tiempo según el espacio curricular: 80 minutos (módulo completo) o 40
minutos (medio módulo).

2
guarda una sustantiva complejidad5. Su disponibilidad es gravitante para poder “hacer
hacer” las actividades académicas a lxs estudiantes. Lxs profesores recurren al uso de uno o
a varios artefactos según con cuál o cuáles considera/n más apropiado/s abordar el
contenido, gestionar la vida en el aula y promover el aprendizaje. La opción por cómo y
cuál utilizar persigue el afán de construir un ámbito regulado de trabajo que remueva las
adversidades y los obstáculos que se les presentan con lxs alumnxs en la tarea de enseñanza
de los saberes6.
Lxs docentes advierten que sin una gestión eficaz de los artefactos se diluyen o debilitan
las condiciones didácticas para que sus estudiantes hagan las tareas y tengan la oportunidad
de apropiarse de los contenidos (dinámica que contribuye a que logren las calificaciones
para aprobar las asignaturas). No obstante, más allá de la firme intención de concretar estos
propósitos y objetivos, no son siempre alcanzados. Utilizar uno u otro de los artefactos
resuelve algunos de los problemas de la gestión de las clases pero, a su vez, produce otros
nuevos. Los usos de los artefactos suponen "maneras de hacer" y "maneras de utilizar" (de
Certeau, 2000, p.36) y, en consecuencia, requieren la transmisión de formas de gestión en
la dinámica institucional, la enseñanza de modos de uso a sus alumnxs para realizar las
tareas en el aula e incluso en su vida extraescolar.
Para dar cuenta de este proceso didáctico abordaré la construcción metodológica de
Elena7, docente de "Biología"8 en el 2do año del Ciclo Básico, quien recurre a un
significativo y asiduo uso del afiche9 para hacer trabajar a sus alumnxs con los contenidos.

5
La noción de "artefacto" es recuperada de los desarrollos de Michel Cole (1990) quien la acuña para estudiar
"...la conducta mediada culturalmente de manera evolutiva" (p.136). Los artefactos son "…un aspecto del
mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metas. En virtud de los cambios realizados en su proceso de creación y uso los artefactos son
simultáneamente ideales (conceptuales) y materiales" (pp.114-123).
6
En las expresiones de los docentes son recurrentes las referencias al "esfuerzo" y el "gasto de energía" que
requiere el trabajo de enseñar debido a las prácticas juveniles de sus alumnxs en el aula. Los registros de
observación muestran que el numeroso grupo de estudiantes hace difícil su regulación dentro como fuera del
aula. Un aspecto que les plantea desistir del empleo de las clases expositivas para transmitir los contenidos en
razón de los constantes obstáculos que lxs alumnxs interponen para su desarrollo.
7
El concepto de construcción metodológica “...implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea
de elaborar [una] propuesta de enseñanza… fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la
lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos
particulares” (Edelstein y Coria, 1995, p.68).
8
En el Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba para la Escuela Secundaria, período 2011-2015, la
asignatura "Biología" se encuentra comprendida dentro del capítulo de las "Ciencias Naturales" junto con
Química y Física. La denominación que toma en el texto es de "Biología - Ciencias Naturales" para el 1er año
y "Biología" en el caso de 2do año. En ambos casos, tiene asignada, para cada año, un módulo de 80 minutos
más medio módulo de 40 minutos –lo que hace 3 horas cátedra (HsC), es decir, dos horas reloj semanales.

3
Para la confección de los afiches por partes de sus alumnxs, Elena recurre también a un
uso auxiliar de la carpeta, en la cual hace registrar constantemente las guías de trabajo con
las consignas que indican el contenido a desarrollar y los recursos a utilizar10. Las guías y
consignas están orientadas e informadas en su elaboración por un eje temático central: “La
evolución y diversidad de los seres vivos” que articula un conjunto de “nociones-núcleo”
(Meirieu, 1992)11 seleccionados por la profesora en su Programa de la asignatura. Dicha
selección de contenidos se encuentra organizada alrededor de dos categorías: “Eras
Geológicas” (“Precámbrica, Paleozoica, Mesozoica y Cenozoica”) y “Dominios” de los
seres vivos (“Archea, Eubacterias, Eucarya, Fungi, Plantae, Animales”, entre otros). En
consecuencia, el armado de las consignas de actividad para definir unas “nociones-núcleo”
en un afiche es la resultante del “cruce” entre las categorías de las "Eras Geológicas" y la
de los "Dominios". Estos conceptos son desarrollados en cada uno de los afiches por medio
de esquemas, escrituras, imágenes e ilustraciones. A modo de ejemplo, la planificación y

9
El afiche consiste en una lámina de papel de forma rectangular con una dimensión de 95x70 cm., que puede
ser blanco o de colores, y los estudiantes lo adquieren en comercios de mercaderías escolares.
10
A modo de ejemplo: “Actividad: 1) Lectura del texto de la Era Precámbrica / 2) Cortar el afiche por la
mitad a lo largo / 3) En base a lo leído representarlo con imágenes, palabras y flechas" o "Grupo Plantae:
Lectura del tema en la carpeta y el libro pág.82 y 83. Representarlo en un afiche"
11
Ph. Meirieu (1992) señala que las nociones-núcleo en la elaboración de un proceso didáctico "...son un
número limitado de adquisiciones conceptuales fundamentales..." y que "...articuladas unas con otras dan
lugar a un itinerario conceptual..." para permitir a los alumnos "...ir más allá de una determinada concepción
del mundo, de las cosas, del saber, para acceder a un grado superior de comprensión" (p. 132). Así las
"nociones-núcleo" o "nociones claves" son "...los conceptos organizativos alrededor de los cuales pueden
incorporarse diferentes conocimientos, a partir del grado de representación que los alumnos puedan tener y
buscando el nivel de formulación que procurará un progreso decisivo, un umbral de comprensión en el
sistema de representaciones del alumno" (p. 138).

4
realización del afiche de las "Eubacterias" en la "Era Precámbrica" requiere de un
conjunto limitado de clases. Así, semana a semana, en las clases, lxs alumnxs elaboran un
afiche donde desarrollan las “nociones-núcleo” correspondiente a un “Dominio” de los
“Seres vivos” y dentro de una “Era Geológica”. Una vez que concluyen un afiche -que ellxs
deben guardar y conservar- comienzan a partir de una nueva guía de trabajo con el
siguiente afiche donde desarrollarán otro “Dominio” de “Seres vivos” en la correspondiente
“Era Geológica”.
En consecuencia, la confección de cada afiche se constituye en una sección o capítulo de
los contenidos escolares del Programa de la asignatura por medio de desarrollar o definir en
ese soporte el cruce de las “nociones-núcleo” previstas. La secuencia temática de los
contenidos desarrollados a lo largo del año concluye con la construcción de un único texto
clasificado y ordenado en un “gran afiche”, producto del ensamble de todos los que se
fueron realizando durante el período lectivo. El eje temático que organiza y otorga sentido
de unidad a los afiches es: “La evolución y diversidad de los Seres Vivos a través de las
Eras Geológicas del Planeta Tierra”. Como se puede apreciar, el tratamiento del contenido
es organizado, dosificado y dispuesto por Elena con el empleo de otra herramienta
didáctica: la "línea de tiempo", que analizaré más adelante.

5
La confección de afiches: un modo de “hacer” y exponer las tareas académicas.

El afiche es uno de los artefactos didácticos al cual recurren algunxs profesores para
lograr que sus alumnxs "hagan" las actividades escolares. En la construcción metodológica
de Elena son centrales y recurrentes las consignas que solicitan confeccionar afiches
empleando ilustraciones o imágenes para andamiar con otra forma de representación las
“nociones-núcleo”. Como ella expresa al respecto:

“[La] imagen me está brindando algo, me está llamando la atención por algo ¿qué me
está diciendo esa imagen? […] La imagen enseña mucho [...]…desde hace un tiempo
que estoy incorporando en todos lados las imágenes […] yo creo que el aprendizaje de
lectura y memorización por más que lo entiendas y lo razones se te olvida…[…] Hay
toda una teoría detrás de las imágenes.”

Por otra parte, las consignas establecen constantemente el trabajo con imágenes porque
son uno de los fundamentos del uso del afiche, en tanto soporte para exponer figuras
ilustradas. Desde la perspectiva de Elena la acción de ambos recursos favorece el
aprendizaje de los contenidos:

“…les digo que lo hagan con imágenes a los afiches... con las imágenes es más
simple,... porque pusieron al Océano, porque pusieron la Tierra [en el afiche]. […]…hoy
viéndolo en el otro 2do digo ‘Oh, como aprendieron’, no se lo van a olvidar.
[También] …les hice hacer en los afiches la relación ‘ciencia-tecnología-sociedad’ con
lo que habíamos visto en clase y lo plasmaron bastante bien, eso me da la pauta de
que aprendieron…”

Elena fundamenta el empleo del recurso didáctico de las ilustraciones porque considera
que es un medio privilegiado para lograr un aprendizaje significativo y perdurable. Al
respecto, recuperando a Daniel Feldman (2010), pareciera existir en su perspectiva cierta
persistencia de las teorías intuicionistas que parten del principio de proporcionar imágenes
“claras” que faciliten el proceso representacional y, a partir de ello, permitan la abstracción.
No obstante, si bien pueden advertirse algunos indicios de la presencia de dicho principio,
el uso que ella le otorga a las imágenes en sus clases se encontraría desprovisto de los
procedimientos que avalan dichas teorías, en tanto que en su construcción metodológica las
imágenes sólo “...permanecen como un medio auxiliar para proveer datos del mundo a
estudiar o cooperar en la organización de la clase. [...] La imagen... funge como un texto
para brindar información, apoyar información de otro tipo u organizar el mundo” (Feldman,

6
2010, p.48-49). Aunque se puede hipotetizar que para Elena, las imágenes fijas tienen la
ventaja práctica de ordenar y reducir la complejidad del mundo de “allí afuera”,
manteniendo su función de consistir en “una simplificación y un ordenamiento de lo que
representa[n]” (2010,p.50)12. En este sentido, promueve el uso de las imágenes a partir del
interés que supone que despierta en sus alumnxs la iconicidad y colorido de las
ilustraciones, efecto que unido a la manipulación de la materialidad, favorecería la
motivación en "hacer" las tareas en los afiches.
Por otra parte, desde su perspectiva, el uso de las imágenes es promotor de un
aprendizaje relevante en oposición a tareas que sólo recurren a la lectura y memorización
de la información, a las cuales considera infructíferas para el logro de una apropiación
perdurable y significativa de las "nociones-núcleo":

"¿De qué me sirve que haya un afiche lleno de palabras? No lo voy a leer ¿quién
tiene ganas de leer un afiche?, ¿quién tiene ganas de leer algo en este momento?
Entonces les digo que lo hagan con imágenes a los afiches […] Y con palabras, por
supuesto, con un cuadro, con lo que sea, pero sin escribir tanto texto…"

La decisión didáctica de Elena que vincula un singular uso del afiche que prioriza
imágenes con una escritura de extensión acotada se debe a un diagnóstico compartido entre
lxs profesores acerca de que la mayoría de sus estudiantes presentan elementales repertorios
de lectura y escritura, por lo menos, desde el punto de vista de lo que ellxs consideran lo
esperable para un nivel de Escuela Secundaria.

"…yo creo que el aprendizaje de lectura y memorización por más que lo entiendas y
lo razones se te olvida, pero es como que con las imágenes es más simple, y eso es la
simplicidad que tienen que aprender, no la complicación…"

El uso de la imagen y/o la producción de ilustraciones en las tareas tienen una


importante función como apoyo, complemento y tracción de las prácticas de lectura y
escritura y, a la vez, un modo de resignificar los contenidos utilizados y apropiados desde
los portadores textuales. La construcción metodológica de Elena es una invención didáctica

12
Feldman precisa que es Comenio con la Didáctica Magna de 1632 “quien asienta algunos principios clave
para el futuro pedagógico de las presentaciones y representaciones de la realidad”. Entre los principios que
postula "[e]l primero es de orden psicológico: no hay nada en el entendimiento que no haya estado
previamente en los sentidos. El segundo, epistemológico: la verdad y la certeza provienen del testimonio
sensorial. El tercero, metodológico: desarrollar el entendimiento partiendo de la percepción". Posteriormente,
en el siglo XIX, el sensualempirismo adquirirá formas más sofisticadas como fundamento y principio del
aprendizaje con las pedagogías de Pestalozzi, Herbart y Decroly (2010, p.39-41).

7
que busca adecuar las actividades para desarrollar y fortalecer paulatinamente las prácticas
de lectura y de escritura que lxs alumnxs llevan a la escuela, provenientes de sus
experiencias sociales, culturales y escolares tanto actuales como pasadas, pero
fundamentalmente una modalidad de trabajo para que lxs estudiantes "hagan" las
actividades en el aula.
Asimismo, lxs profesores que utilizan el afiche, al igual que Elena, así sea de manera
sistemática o esporádica, emplean para su confección, como ellxs mismos las denominan,
"técnicas de estudio". Estas "técnicas" consisten en subrayados, cuadros sinópticos, líneas
de tiempo, entre otras, las cuales tienen por función orientar la lectura en los libros de
textos u otros portadores textuales para la posterior producción escrita. El objetivo es que
lxs alumnxs por medio de estas herramientas didácticas organicen y desarrollen la escritura
de los contenidos en las superficies expositivas de los artefactos didácticos.

En el caso de la construcción metodológica de Elena, la producción de los afiches es


complementada y apoyada principalmente por el empleo del libro de texto como suministro
de la información. Al respecto, ella manifiesta: “El libro de texto es lo que los está guiando
para saber, es la herramienta”. La gestión de los libros de texto en la biblioteca de la
escuela y disponer de los mismos en el aula son condiciones centrales para “hacer” los
afiches: “…siempre les traigo… Intento que trabajen con los libros de la escuela. Porque
me parece nada que ver a una fotocopia, esto tiene dibujo, fotografía…”. Expresión donde

8
se identifica también la valoración de este recurso textual por el colorido y la iconicidad de
las imágenes que porta13.
No obstante, aún con los atributos y virtudes que encuentra Elena en el afiche y las
imágenes para organizar su construcción metodológica, éstos le plantean algunas
dificultades en la gestión de su materialidad y para “hacer” las tareas en el aula. Por una
parte, la obligación de concurrir con los recursos (afiche y portadores de imágenes) para las
actividades en el aula puede ser de un día para el otro o para la semana siguiente. En
algunas ocasiones, cuando corrobora que algunxs estudiantes asisten sin las imágenes de
los “seres vivos” acude a que las copien del libro de texto. Por otra parte, es necesario que
concurran con la lámina de papel en sus diferentes momentos de elaboración: en limpio, a
medio hacer o concluido -este última etapa principalmente para su evaluación-. Para el o la
alumnx esta dinámica requiere una gestión de su tiempo personal y de los útiles escolares,
en el marco de una demanda que se extiende también a las otras asignaturas que cursan. Por
su parte, para el trabajo de enseñar plantea un complejo entramado de tiempos, materiales y
prácticas que provoca por momentos algunos obstáculos para dar continuidad a las
actividades clase a clase y en su desarrollo con la particularidad de algunxs estudiantes.
En una breve entrevista durante un recreo entre dos módulos de la asignatura, Elena
relata la dificultad que tiene para continuar con la tarea planificada en razón que la mayoría
de lxs alumnxs no ha llevado los afiches ni las imágenes para confeccionarlos:

"E: ¿Qué les vas a pedir que hagan los chicos?


D: Y eso es lo que no sé. Teóricamente, hacer nada, porque no tienen el material que yo
pedí… traer afiches para hacer esto…"

Asimismo, otra complejidad que acarrea la confección de los afiches es su realización en


grupos, aspecto que provoca algunos problemas y contratiempos. La inasistencia del o la
integrante/s que se había/n encargado de concurrir con el afiche o con las imágenes produce
la imposibilidad de que sus compañerxs continúen la tarea en clase. Además en algunas
oportunidades los afiches son extraviados de forma transitoria y en otras de manera
definitiva. Situación esta última que tiene como consecuencia impedir la evaluación de la
producción grupal y que lxs perjudicará porque son calificados con una baja nota o un
13
Al respecto cabe destacar que disponer de libros y otros recursos es una condición fundamental para el
trabajo de enseñar, la cual comenzó a mejorar considerablemente para muchas escuelas del país a partir de las
políticas educativas nacionales impulsadas durante el período de gestión entre los años 2003 al 2015 que entre
otras cuestiones dotaron a las bibliotecas escolares de diversas colecciones de diferentes tipos de textos.

9
aplazo. Tal como se puede observar en la siguiente situación entre la docente y un grupo de
alumnos, cerca del final del año lectivo, momento en el cual ya han realizado varios afiches
en cada "Era Geológica":

"(la docente sentada en el escritorio)


E: ¿Jesús Paredes y García, el afiche? (Ellos se lo muestran sentados desde sus bancos
que están al lado del escritorio de la profesora). E: Bueno, me lo traen por favor.
(Ambos alumnos se levantan y van hasta el lado de la profesora con el afiche con las
imágenes dibujadas y pintadas por ellos). E: Falta desde el principio, todo el afiche.
(Los alumnos sólo le llevan uno perteneciente a la ‘Era Geológica’ del ‘Paleozoico’)
Jesús: ¿Ah, Ud. dice desde la Era Precámbrica?
E: Todo había que…! Yo les explique ya, tengo…, hace 15 días dije que todos [los
afiches] tiene que estar unidos, que veníamos haciendo la línea del tiempo desde la
Era Precámbrica.
Jesús: Nosotros que sabemos que iba pegado!
E: Está muy bien hecho el trabajo, pero yo quiero ver todo junto. Todo, todo
junto."

La docente luego los reprende y les manifiesta "se tienen que hacer responsables y
concurrir con los afiches". Elena enfatiza para sus alumnxs el mensaje actitudinal o moral
de responsabilidad, pero no se advierte, por su parte, la construcción de alguna estrategia
que permita contar en las clases con los recursos didácticos para dar continuidad diaria al
trabajo escolar. Situación que está vinculada con las condiciones de trabajo docente en la
Escuela Secundaria, en las cuales, por un lado, lxs profesores no cuentan con armarios o
gabinetes en el salón de clases para dejar recursos de trabajo y/o producciones de sus
estudiantes y, por otro, porque las aulas son espacios donde lxs docentes “visitan” a lxs
alumnxs. Un aspecto que contribuye también a que lxs estudiantes constituyan dichos
espacios como territorios propios a partir de prácticas que proponen relaciones de poder
agonistas con lxs docentes (Falconi, 2006, p.5).
La confección y tramitación grupal del afiche junto al uso de las imágenes o las
exposiciones hace de este artefacto didáctico uno de los más complejos de gestionar. El
modo de trabajo que promueve el afiche requiere administrar la materialidad en una
temporalidad diferente a la que puede identificarse con otros artefactos -carpeta o
cuadernillo-, en razón que demanda una laboriosa gestión de los recursos para su
desarrollo. Una dinámica que exige a Elena en su construcción metodológica implementar
estrategias para contar con los materiales que permitan su producción. A su vez, es un
artefacto con el cual intenta promover niveles de autonomía en la gestión de la tarea por

10
parte de sus estudiantes. Aspecto que ocasiona constantes contratiempos debido a las laxas
y fluctuantes prácticas de trabajo extraescolar de lxs alumnxs. Por otra parte, se le suma la
tramitación de los libros de textos en las bibliotecas escolares. Circunstancia que requiere
para cada clase enviar a dos o tres alumnxs a buscarlos y luego llevarlos al aula. Situación
que acarrea constantes discusiones y enojos entre docentes y alumnxs, tanto con los que
permanecen en el aula porque no comienzan a trabajar como posteriormente con los que
fueron a buscar los textos porque se demoraron en regresar.
No obstante, las expectativas de aprendizaje que Elena persigue con la elaboración del
afiche son sostenidas por su “obstinación didáctica” (Meirieu, 2001)14. Ella considera a este
artefacto un soporte privilegiado para promover aprendizajes que vinculen los conceptos
con las imágenes, abonar el “hacer” lúdico con la “concentración” en la tarea, desarrollar la
construcción grupal y colaborativa, el protagonismo y la creatividad y, finalmente, para
exponer y hacer públicas y publicables las producciones de lxs alumnxs.
En este sentido, Elena valora positivamente la decisión del uso de los afiches aun
explicitando que le demanda más tiempo y trabajo gestionarlos:

"…este año es como que me he demorado con toda esta instancia de los afiches y…si
bien me ha llevado más tiempo me parece que ha dado muy buenos resultados porque
los chicos tienen buenas notas15 y porque aquel que no trabaja por circunstancias
especiales personales, he logrado que algo trabajen… ¿viste Manuel, cómo trabajo
ayer? Como me trajo eso, le dije que lo presentara sólo, o sea eso me parece muy lindo,
muy positivo."

Al final del año lectivo, la mayoría de los grupos de alumnxs del 2do año en Biología
arma el ensamble de afiches a partir de unir todos aquellos que fueron elaborando durante
el año lectivo. Como se presentó más arriba, dicha producción es expuesta en los pasillos
de la escuela.

14
Philippe Meirieu señala que "[e]xiste en la didáctica una especie de obstinación que quizás sea constitutiva
de su propia existencia". Por lo tanto, probablemente la tarea ineludible de los docentes sea la de "[t]rabajar
incansablemente para poner en práctica dispositivos que favorezcan la construcción de saberes, aceptando al
mismo tiempo que no sabemos realmente ni cómo ni por qué cada uno lo consigue... o no lo consigue" (1998,
p.95-99).
15
Paradójicamente la apreciación de Elena puede ser relativizada en razón que el 50% de sus alumnxs de 2do
año "A" tuvieron que rendir "Biología" a fin de año en la instancia de “coloquio” por no alcanzar las
calificaciones necesarias para acreditarla. Asimismo, se puede señalar que el tipo de tareas y herramientas
utilizadas en general por lxs docentes tienden a promover en lxs alumnxs un vínculo esquemático y
fragmentado con las prácticas de lectura y escritura.

11
Reflexiones finales

La disponibilidad de los artefactos en el aula, soportes para la producción escrita o


ilustrada -carpetas, cuadernillos o afiches-, es una condición de posibilidad para realizar las
actividades escolares. Sin embargo, los artefactos poseen características y cualidades
distintas. Las diferencias para su uso didáctico en propiedades y prestaciones propias de su
materialidad hacen a la elección de uno u otro por parte de lxs profesores.
En dichos artefactos se puede identificar la transmisión de una multiplicidad de saberes,
prácticas y relaciones de poder que se despliegan en las escuelas. Su uso y elaboración es la
concreción de aquello que lxs docentes realmente enseñan. Los programas de las
asignaturas confeccionados por lxs profesores expresan muy parcialmente los saberes
desarrollados en clases y, por lo general, solo indican los contenidos conceptuales a abordar
durante el año lectivo. En consecuencia, lejos de consistir en materialidades neutrales, los
artefactos objetivan y transmiten formas de presentar, tramitar y organizar tipos de
contenidos escolares de naturaleza muy distinta, como también modos de considerar lo
legitimado como conocimiento escolar.
Aunque cada docente elabora su propia construcción metodológica para sus clases,
usando una combinación singular de contenidos, actividades, recursos, interacciones,
artefactos y herramientas, esas construcciones tienden a participar de o inscribirse en
dispositivos didáctico-pedagógicos que han adquirido cierta vigencia por su eficacia en el
trabajo de enseñar en condiciones escolares dadas16.
Así, a partir de la descripción analítica del uso del afiche en el trabajo de enseñar de
Elena se caracterizaron los rasgos de un dispositivo didáctico-pedagógico generalizado en
varias asignaturas del Ciclo Básico de una Escuela Secundaria estatal. Para su
funcionamiento dicho dispositivo didáctico-pedagógico entrama un conjunto de elementos,
entre los más destacados, los usos de determinados artefactos didácticos -carpetas,
cuadernillos y afiches- que lxs profesores se apropian y utilizan para organizar, presentar y
hacer circular los contenidos para promover "hacer" las tareas en el aula y suscitar los

16
Se recupera la clásica definición de la noción de dispositivo propuesta por Michel Foucault (1991) en tanto
"la red que se establece entre estos elementos en relaciones de poder dadas" y como una construcción "sin
autor". Asimismo, el uso que hace de dicho concepto Anne-Marie Chartier (2002) para analizar la utilización
de soportes de escritura en aulas de escuelas primarias en Francia.

12
aprendizajes de lxs alumnxs. En segundo lugar, se define por el propósito de "hacer"
escribir y leer por medio de utilizar, aunque no exclusivamente, un conjunto de
herramientas didácticas (guías de trabajo y consignas de actividad); como así también las
herramientas denominadas "técnicas de estudio" que organizan y orientan modos de leer y
escribir la información con subrayados, cuadros, líneas de tiempo, esquemas, entre otros.
Herramientas que lxs docentes articulan, cada quien a su manera, en función de que lxs
alumnxs desarrollen los textos y las ilustraciones en las superficies de los artefactos
didácticos. Producción de lxs estudiantes que permitirá a lxs profesores su posterior
evaluación y calificación. En tercer lugar, se compone por las relaciones sociales inscriptas
en el laborioso proceso cotidiano de convocar a lxs alumnxs para la co-construcción y
concreción de las actividades escolares en los artefactos. Proceso que implica una constante
negociación y reajuste de las construcciones metodológicas de lxs docentes, en su esfuerzo
por construir un ámbito regulado de trabajo que habilite la tarea de transmisión de los
contenidos centrales de sus asignaturas prescriptos por los diseños curriculares.
La dinámica descripta habilita a comprender como los dispositivos didáctico-
pedagógicos son constituidos por el trabajo docente, en general, y el de enseñar, en
particular, como así también por la participación de lxs alumnxs en su co-construcción
cotidiana. En tanto estructuras dinámicas, los dispositivos didáctico-pedagógicos son
configurados por el entrecruzamiento de las características de los niveles educativos y sus
modalidades, los desarrollos curriculares específicos, las regiones geográficas y los sectores
sociales que concurren a determinados establecimientos, entre otras dimensiones, en
momentos históricos determinados.
En este sentido, para el caso abordado, los dispositivos didáctico-pedagógicos se
encuentran inscriptos en la historicidad de la forma escolar (Vincent, Lahire y Thin, 2001)
de la Escuela Secundaria argentina, y sus elementos y usos son transmitidos a través de una
memoria que habita en las prácticas de los colectivos escolares. Característica que hace que
su existencia en la mediana duración no sea producto de una original autoría individual sino
de una construcción social que escapa a la consciencia de sus usuarios. Como se ha
analizado aquí, los artefactos soporte de escritura e imagen, inscriptos en los dispositivos
didáctico-pedagógicos, poseen una naturaleza que permite ser utilizados perpetuamente
para el trabajo de enseñar y en las tareas de aprendizaje, a partir de un conjunto de

13
protocolos de uso que ellos condensan17, efecto de apropiaciones y recreaciones cotidianas
en prácticas, saberes y relaciones de poder que los sujetos movilizan y en las cuales son
movilizados en las escuelas.

Bibliografía

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Madrid.
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Vincent, G., Lahire, B., y Thin, D. (2001). Sobre a história e a teoría da forma escolar.
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17
Recupero metafóricamente la noción de "protocolo de lectura" que E. Rockwell (2001) recupera de R.
Chartier (1993) para analizar los usos que están inscriptos en la materialidad de los artefactos y que orientan
"modos de hacer" con y en ellos (de Certeau, 1980 p.86).

14
Revista itinerarios Educativos. Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. Argentina. (En
prensa, 2018)

Sección Investigación

Fabricar un cuadernillo: uso y gestión didáctica de artefactos soporte de escritura e


imágenes. La configuración de un dispositivo didáctico-pedagógico en la Escuela
Secundaria.

Octavio Falconi

Doctor en Ciencias Sociales, Flacso, Argentina. Profesor Adjunto cátedras "Didáctica


General" y "Problemáticas y Enfoques de la Investigación Educativa". Escuela Ciencias de
la Educación. Coordinador del Area Educación del Centro de Investigaciones. Facultad de
Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
Correo Electrónico: octaviofalconi@gmail.com

1
Resumen

Tomando como caso las clases de Ernestina, profesora de “Geografía” en el 3er año del
Ciclo Básico de una Escuela Secundaria estatal en Córdoba, Argentina, se identifican
determinadas prácticas escolares y recursos materiales, componentes de un dispositivo
didáctico-pedagógico, con los cuales lxs profesores desempeñan su tarea con lxs
estudiantes, particularmente en actividades que requieren realizar ciertas maneras de leer y
escribir. El propósito consiste en hacer una contribución a la comprensión del trabajo de
enseñar desde una perspectiva socio-antropológica sobre las construcciones metodológicas
y las propiedades y los usos de artefactos didácticos "ordinarios", soportes de escritura,
construidos histórica y cotidianamente por los colectivos docentes. Asimismo, se propone
como un aporte a los estudios de los dispositivos didáctico-pedagógicos que hacen posible
trabajar con los nuevos grupos de estudiantes provenientes de sectores sociales
desfavorecidos, que se han incorporado al nivel medio, efecto del proceso de obligatoriedad
en Argentina.

Palabras clave: Trabajo enseñar; Dispositivo; Artefactos escritura; Escuela Secundaria;


políticas inclusión

2
Make a notebooks: use and management didactic of writing and image support
artifacts. The configuration of didactic-pedagogical devices in the Secondary School

Abstract

Taking as an case the classes of Ernestina, professor of "Geography" in the 3rd year (9th
grade) of the Basic Cycle in a State Secundary School, in Córdoba, Argentina, identifies
certain practices and material resources, components of a didactic-pedagogical device
(dispositifs), with which the teachers manage to carry out their job with the students,
particularly in activities that require certain ways of reading and writing. The purpose is to
make a contribution to the understanding the work of teaching from a socio-anthropological
perspective on the methodological constructions and the properties and uses of "ordinary"
didactic artifacts, writing supports, historic and everyday built by the teaching practices of
the educators collectives. Likewise, it is proposed as a contribution for the studies of
didactic-pedagogical devices which make possible to work with the new groups of students
coming from the vulnerable social sectors that have been incorporated to the middle nivel,
an effect of the compulsory process in Argentina.

Keys word:
work of teaching; devices (dispositifs); writing artifacts; Secondary School; inclusion
policies

3
Introducción
En el marco de una investigación que tiene por objeto de estudio el entramado de los
procesos didácticos con la cultural material en las aulas de escuelas secundarias, abordados
desde un enfoque etnográfico en casos, se busca conocer cómo algunxs profesorxs hacen
frente a las dificultades y dilemas en el trabajo de enseñar con las nuevas cohortes de
jóvenes alumnxs que ingresan a la Escuela Secundaria estatal provenientes
mayoritariamente de hogares con un bajo clima educativo escolarizado1. Fenómeno que
sucede en la creciente universalización del nivel medio y en el marco de la legislación que
establece su obligatoriedad2. En términos normativos dicho proceso comienza a
desarrollarse a partir de 1993 con la sanción de la Ley Federal de Educación (24.195), que
dispuso la obligatoriedad para el Primer Ciclo del nivel. Posteriormente en el año 2006, con
la Ley de Educación Nacional (26.206), se amplía para la totalidad del recorrido en la
Escuela Secundaria.3
Para un importante número de estxs jóvenes alumnxs la experiencia de escolarización de
la Secundaria significa la condición de ser los “últimos en llegar” desde la expansión de la
cobertura del sistema educativo; al mismo tiempo, se constituyen en los “primeros en
ingresar” desde las trayectorias de sus familias y grupos sociales de pertenencia, y son
vistos como los “recién llegados” desde las representaciones y prácticas de sus docentes y
directivos (Foglino, Falconi y Lopez Molina, 2008). En este proceso, lxs estudiantes
provenientes de los sectores sociales que históricamente estuvieron postergados del nivel

1
Se utiliza como aproximación al Nivel Socio Económico (NSE) de los jóvenes la categoría “clima
educativo” escolar de los hogares. Un clima educativo bajo son aquellos alumnos en los que el promedio de
años de escolarización de los miembros mayores de 17 años residentes en su hogar es inferior a seis años.
Fuente: SITEAL en base de encuestas de hogares Sourrouille, Florencia, (2009).
2
Este trabajo desarrolla algunas ideas de la tesis doctoral, Falconi (2016), dirigida por las Dra. Adela Coria y
Dra. Elise Rockwell.
3
Aunque con algunas diferencias, Tiramonti (2008:30) señala que este proceso se viene produciendo en
Argentina desde los años ‘50 con la diversificación, diferenciación, ampliación y expansión de modalidades
de educación secundaria que han tenido el propósito de incluir a sectores sociales emergentes. Un planteo
similar se puede encontrar en Gallart (2006:19) para el caso de las escuelas técnicas industriales.

4
medio, ingresan principalmente –aunque con algunas excepciones4- a la escuela secundaria
pública estatal (Pereyra, 2008). En efecto, los interrogantes abordados en el estudio se
inscriben en el marco de los esfuerzos que en las últimas décadas vienen realizando los
países latinoamericanos e, incluso, de otras partes del mundo, para ampliar el derecho a la
educación básica obligatoria. En el caso argentino, los pasados tres decenios se
caracterizaron por un exponencial ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel escolar,
aunque aún profundamente desigual en la permanencia y egreso según sus orígenes
socioculturales y el ámbito de gestión del establecimiento escolar. Para dar respuestas a esta
problemática, la política nacional en concurso con los estados provinciales pusieron en
marcha un conjunto de proyectos, planes y programas en el marco de discursos de reforma
que promovieron la inclusión y la atención a la diversidad con el propósito de incorporar y
sostener a lxs estudiantes en la educación secundaria.
Para el caso de las Escuelas Secundarias estatales, diferentes estudios muestran que los
profesores se encuentran exigidos e interpelados por las trayectorias sociales y las
experiencias culturales de sus jóvenes alumnxs. Las orientaciones para el trabajo de enseñar
son cada vez más inciertas y cambiantes en razón que lxs estudiantes ya no son
“conquistados” como antes con las actividades escolares tradicionales (Dubet, 2003;
Falconi y Beltrán, 2010) Por otra parte, un conjunto de investigaciones dan cuenta de las
dificultades que se les presentan a los docentes para promover aprendizajes productivos y
relevantes vinculados con los contenidos curriculares y el mundo contemporáneo (Terigi y
Jacinto, 2007; Krichesky y Duque, 2011; Mastache, 2012, Krichesky, 2014).
En este contexto, la indagación que se presenta aquí documentó el trabajo de enseñar en
la vida cotidiana de las aulas de un establecimiento escolar, teniendo como unidad de
análisis las clases de algunxs de sus docentes. Durante un período de dos años de trabajo de
campo (2011-2012) se reconstruyó la secuencia de enseñanza de siete profesores de

4
Esta excepcionalidad puede ser analizada en dos sentidos, desde los sujetos o desde las instituciones. En el
primero, individuos provenientes de familias en situación de pobreza o con familiares cuyos miembros poseen
pocos años de escolaridad optan por escuelas de gestión privada confesional emplazadas en ciudades o
pequeños pueblos del interior provincial o en zonas con una oferta estatal saturada. En el segundo, se trata de
instituciones estatales que pertenecen a universidades nacionales o se encuentran en enclaves barriales de
sectores socioeconómicos medios/altos cuyas familias ocupan la totalidad de las plazas, como así también
escuelas con la misma dinámica en ciudades pequeñas del interior de las provincias.

5
diferentes asignaturas, en la mayoría de los casos desde el principio del año lectivo hasta su
conclusión, registrando 80 horas de clases (pertenecientes a 92 encuentros áulicos) con un
mismo grupo de alumnos que recorrió el 2do año y 3er año del Ciclo Básico5. Asimismo, se
recolectó documentación relevante y, principalmente, carpetas, cuadernillos y afiches
elaborados por lxs estudiantes. Además se efectuó registros fotográficos, grabaciones
audiovisuales y entrevistas pre y post clase con lxs docentes, como así también con cada
unx de lxs almmnxs.
A partir de la propuesta de enseñanza de Ernestina, profesora de Geografía6, del 3er año
del Ciclo Básico de una institución ubicada en una localidad del Conourbano o Area
Metropolitana de Córdoba, Argentina,7 desarrollo los interrogantes que orientaron la
indagación: cómo los docentes en sus construcciones metodológicas utilizan y gestionan un
conjunto de artefactos didácticos como carpetas, cuadernillos y afiches para que sus
alumnos “hagan” las tareas de aprendizaje y el modo cómo emplean esos artefactos en
función de poder construir una escenario escolar de transmisión y apropiación de los
contenidos. Particularmente en las clases de Geografía el análisis reconstruye la fabricación
y usos de un "cuadernillo" para intentar que tanto el grupo-clase como cada unx de los
alumnxs "hagan" las actividades en el aula y desarrollen un conjunto de saberes.
Los propósitos generales del estudio consisten en contribuir, por una parte, al campo de
las prácticas de enseñanza desde una perspectiva socio-antropológica acerca del trabajo de
enseñar con la cultura material de las escuelas, focalizando en las dinámicas producidas por
las propiedades y los usos de artefactos didácticos "ordinarios", soportes de escritura,
construidos histórica y cotidianamente por las prácticas de enseñanza de los colectivos
docentes y, por otra, constituirse en un aporte a los estudios de los dispositivos didáctico-
pedagógicos que hacen posible trabajar con los grupos de estudiantes provenientes de

5
La Escuela Secundaria en la jurisdicción Córdoba, Argentina, está compuesta por un Ciclo Básico (3 años) –
(edades de 12,13 y 14 años) y un Ciclo Orientado (3 años) – (edades de 15,16 y17 años); entre ambos
trayectos constituyen un único tramo de seis años obligatorios.
6
Espacio curricular dispuesto para 1er y 3er año en el Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba,
Argentina (2011-2015). El mismo cuenta con un módulo de 80 minutos más medio módulo de 40 minutos –lo
que hace 3 horas cátedra (HsC), es decir, dos horas reloj semanales.
7
La localidad que alberga la escuela donde se realizo el estudio cuenta con una población de veinte mil
habitantes. Algunos de los barrios de los alrededores de la ciudad están constituidos por familias en situación
de pobreza estructural radicadas en los últimos años por un proceso de asentamiento habitacional.

6
sectores sociales desfavorecidos, que se han incorporado a la Escuela Secundaria, efecto del
proceso de obligatoriedad en Argentina.
Conceptualizaciones que orientan la descripción analítica.

Para analizar el uso de los artefactos soportes de escritura e imágenes en la secuencia


didáctica del caso abordado y su inscripción en un dispositivo didáctico-pedagógico se
recurre a la complementariedad de un conjunto categorías teóricas. Por una parte, el
concepto de “construcción metodológica” que “...implica reconocer al docente como sujeto
que asume la tarea de elaborar [una] propuesta de enseñanza… fruto de un acto
singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de
apropiación de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares”
(Edelstein y Coria, 1995:68).
Para analizar la compleja dinámica que se establece entre la organización escolar, las
construcciones metodológicas y las prácticas de los estudiantes se recupera la noción de
“dispositivo” (Foucault, 1991:128) para referir a un conjunto heterogéneo de elementos
discursivos y materiales, es decir, la red que puede establecerse entre los componentes y
que tiene una función “estratégica dominante” con el propósito de conducir la conducta de
los sujetos y producir efectos en la subjetividad. Anne-Marie Chartier (2002:12), destaca el
valor heurístico y hermenéutico del término porque “…puede designar realidades de
naturaleza y dimensión extremadamente variables”. La autora señala que su uso analítico
permite dar claridad cuando se trata de analizar haceres o artefactos escolares “ordinarios”,
como carpetas o cuadernos, “dispositivos de escritura o escriturales” como los denomina,
que pueden ser efectivamente abordados como una realidad heterogénea que pone en juego
(en red) una multiplicidad de elementos. En este sentido, expresa que “...se puede proponer
la designación con este término tanto a la escuela como a la clase o los cuadernos, porque el
dispositivo no es una categoría conceptual constructora de clases de objetos predefinidos”
(2002:26). Asimismo, resalta desde la conceptualización foucaultiana que “...la mayor parte
de los dispositivos son sin autor...” y destaca que la construcción de los dispositivos en
dinámicas colectivas, anónimas, basan su eficacia en un ejercicio de poder “…que orientan
las conductas y las representaciones simplemente porque ellos son un conjunto de

7
experiencias comunes, tan comunes que acaban por tener la naturalidad de las evidencias
que permanecen impensadas” y, en efecto, “…es preciso que haya sido ‘asimilado’ por la
institución, o sea, por los individuos, y que sea permanentemente ‘practicado’: un trabajo
perpetuo, porque siempre hay nuevos alumnos y nuevos profesores” (2002:13-15). De este
modo, A.M. Chartier (2002:15) concluye que:
un dispositivo asimilado es, por tanto, una realidad interior tanto como exterior,
subjetiva como objetiva, representada tanto como instituida. Se habla de él sin que se
piense en él…[…] y …permite poner en evidencia las ‘invenciones’ practicas, no
decretadas explícitamente, instituidas sin que la jerarquía intervenga en ellas, por lo
tanto se puede decir que fueron producidas de manera anónima por las ‘practicas’. […]
Así, lo que se puede comprender a través de los dispositivos… es la historia de las
prácticas sociales...

Por otra parte, recupero la noción de "artefacto" desarrollada por Michel Cole como
"...la conducta mediada culturalmente de manera evolutiva." (1990:136). Los artefactos son
"…un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su
incorporación a la acción humana dirigida a metas. En virtud de los cambios realizados en
su proceso de creación y uso los artefactos son simultáneamente ideales (conceptuales) y
materiales" (1990:114-123). No obstante, para hacer más específico el abordaje de la
cultura material analizada diferenciaré entre recursos (fotocopias, películas, videos,
celulares, notebook, entre otros) y herramientas (guías, consignas y "técnicas de estudio")
en tanto que auxiliares de los artefactos (carpetas, cuadernillos y afiches), todos neurálgicos
para el funcionamiento del dispositivo didáctico-pedagógicos descripto.
La naturaleza del dispositivo que se configura con las prácticas de docentes y alumnos
por medio del uso de carpetas, cuadernos o afiches permite subrayar que los mismos,
perdurables en el tiempo y presentes en el paisaje escolar, son productos de la historicidad
de la forma escolar8 (Vincent, Lahire y Thin, 2001), como así también de las resistencias,

8
Con este concepto los autores refieren a una configuración socio-histórica en la cual sus elementos
adquieren unicidad produciendo un modo de socialización –escolar- en determinadas formaciones sociales,
que tiende a imponerse recuperando y modificando ciertos recursos pretéritos. Por lo tanto, alude a una forma
inédita de relación social que se denomina pedagógica, la cual surge en un momento histórico determinado

8
conflictos y recreaciones que dicha forma escolar suscita en y con ellos. Categorización
que igualmente permite emparentarla, aunque con sus diferencias, con el concepto de
“cultura escolar” propuesta por Dominique Julia (2001:10) en tanto “...un conjunto de
normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y un conjunto de
prácticas que permiten la transmisión de esos conocimientos y la incorporación de esos
comportamientos; normas y prácticas coordinadas a finalidades que pueden variar según las
épocas.” Como destaca Elsie Rockwell (2013:1), D. Julia en su formulación cuestiona:
"...que las normas logren engendrar prácticas homogéneas..." e interroga retomando a este
autor: "¿Cómo influyen las prácticas de los estudiantes -su resistencia- en las culturas
escolares? [y] ¿Qué transferencias ocurren entre culturas de diferentes sectores sociales y
las culturas escolares? y ¿qué queda de lo escolar, en los espacios privados y públicos,
después de la escolarización?" Al respecto la autora subraya que “...la relación entre las
culturas escolares y las culturas del entorno social es particularmente compleja y no
siempre corresponde a una distinción nítida.” y, en consecuencia, “...las culturas escolares -
las prácticas y los saberes reproducidos y legitimados- pueden ser bastante diferentes entre
niveles, modalidades, carreras, regiones e incluso escuelas singulares.”
Por último, una dimensión central del entramado conceptual consiste en las condiciones
materiales y simbólicas del trabajo de enseñar en las escuelas. A partir de un estudio
realizado en Escuelas Secundarias de Córdoba, Alterman y Coria, citando a Coria (2006 ),
señalan que “…las condiciones de escolarización constituyen… un analizador fundamental
porque ‘tanto en el plano estructural como simbólico, serían condiciones de posibilidad de
cualquier imaginario que opere revisando las condiciones heredadas de la escuela desde su
nacimiento en la modernidad… (gradualidad, entre otras), que pueden ser productoras de
desigualdad pedagógica o reproductoras de desigualdad social" (2014:20). El estudio pone
de manifiesto “…el carácter problemático y conflictivo de un conjunto de condiciones de
escolarización en que se desenvuelve la tarea de enseñar y las dificultades que enfrentan
muchas escuelas para poder garantizarlas” (2014:17).

(en las sociedades europeas entre los siglos XVI y XVII) y que se autonomiza de otras formas sociales en un
tiempo y un lugar diferenciado donde se realizan actividades específicas.

9
Para analizar esta conflictividad las autoras recurren a las nociones de “orden
instruccional” y “orden regulativo” de Basil Bernstein (1988, 1990) y señalan que “[l]a
relación entre ambos órdenes o discursos asume… variadas formas en los diferentes
escenarios escolares, fuertemente dependientes del contexto sociocultural en el que se
despliega el trabajo educativo” (Alterman y Coria 2014:36).9 Por su parte, Bernstein al
analizar ambos órdenes constitutivos de los procesos de transmisión educativa expresa que
“...las relaciones entre estos dos órdenes a menudo son una fuente de tensión dentro de la
escuela. El orden instrumental tiene que ver con la adquisición de destrezas específicas y
[…] habilidades… y el orden de expresión [regulativo] pretende transmitir una imagen de
conducta, carácter y modales…” (1988:38). Posteriormente, en otro trabajo el autor va a
expresar que el discurso pedagógico, como gramática del dispositivo pedagógico:

[...] siempre inserta un discurso instruccional en un discurso regulativo, de modo tal que
el discurso dominante siempre será el regulativo. […] Si decimos que el discurso
instruccional crea orden discursivo, el discurso regulativo crea orden social […]
Cualquier discurso pedagógico es la inserción de uno en otro. De modo que en realidad
sólo hay un texto. A menudo hablamos del discurso pedagógico como si hubiera dos
textos: está el inculcar las habilidades a las personas y luego está el moralizar, el control,
la disciplina. Pero desde este punto de vista sólo hay un texto y el discurso pedagógico
es cómo el primero es inserto en el segundo, de modo tal que este último domina al
discurso instruccional (Bernstein 1990:106).

Una conceptualización que permite analizar las expresiones de Ernestina, como así
también las de sus colegas del establecimiento educativo, en las cuales es recurrente
encontrar referencias al esfuerzo y el gasto de energía que requiere el trabajo de enseñar
debido a los comportamientos de sus alumnxs. Según los registros de observación de
clases, el numeroso grupo de estudiantes en el aula hace difícil la regulación de las

9
La dinámica en el aula entre estos órdenes ha sido estudiada también por Rockwell y Galvez que
categorizan a estas dimensiones del trabajo pedagógico como la lógica del contenido y la lógica de la
interacción (1982:131), ambas relacionadas con la organización de la clase en tanto "...los mecanismos que
pone en práctica el maestro para mantener y canalizar la participación de los alumnos." (1982:100).

10
conductas, como así también su acompañamiento didáctico-pedagógico, debido a que
incurren constantemente en acciones vinculadas con su vida social juvenil en torno a la
amistad, la seducción y las disputas, que los descentra de las tareas de aprendizaje,
generando, además, un ruidoso ambiente en el aula. Esta dinámica exige a los profesores
constantes intervenciones tales como: pedir silencio una y otra vez para dictar las consignas
o exponer los contenidos, que saquen los útiles escolares de sus mochilas, que inicien o
retomen las actividades de aprendizajes pautadas, que se sienten y dejen de deambular, que
no utilicen sus teléfonos móviles, que abran los libros de textos y comiencen a leer, como
así también la exigencia de dar respuesta a preguntas e intervenciones espontáneas y
simultáneas que surgen desde diferentes lugares del salón de clases. En sus relatos los
docentes consideran que estas conductas tienen su origen, por lo general, en cuestiones
etarias y desarrollos psicológicos de sus jóvenes alumnxs, como así también en los
repertorios culturales que portan a partir de las experiencias provenientes de sus contextos
sociales y familiares de pertenencia.
En estas condiciones de trabajo, los profesores tienen que intentar todo el tiempo
equilibrar y hacer coincidir ambos "órdenes" para construir condiciones que permitan que
la clase puede funcionar con todos y cada unx de lxs alumnos. La tramitación didáctica de
las diferentes disposiciones para el aprendizaje de los alumnos en un dispositivo escolar y
un régimen escolar que funciona organizado bajo un cuestionado principio de
homogeneidad, exige a los docentes prácticas y artificios que les permitan resolver su tarea
de enseñanza en las aulas de escuelas estatales -que también puede ser extensivo a otros
ámbitos escolares-.

Los usos didácticos del cuadernillo: diseño y propósitos en las clases de Geografía.

El cuadernillo de Geografía consiste en un compendio o selección de fotocopias a doble


faz de páginas provenientes de secciones o partes de libros de texto de editoriales
comerciales, dispuestos en hojas con una dimensión de 30 x 22 centímetros (medida
estándar denominada A4). Las hojas están encuadernadas con un anillado y una tapa
trasparente que deja ver una caratula que expresa: “Cuaderno de Geografía de 3º año” y

11
debajo un conjunto de ítems para que completen lxs alumnxs: “Apellido y Nombre/Curso y
División /Escuela”. Además, indica el año de cursado y de edición “2012”, entre otros
enunciados que analizare más adelante.

En el dorso de la carátula se encuentra incluido el “Programa de Geografía de 3º AÑO


A,B,C” organizado en cuatro unidades con sus respectivos ejes temáticos y la descripción
de los contenidos incluidos en cada una de ellas. La siguiente página propone una
“Agenda” que consiste en una página en blanco con renglones donde lxs alumnxs anotarán
durante el año tareas, evaluaciones y recursos a utilizar con sus respectivas fechas:
“21/3/12: Subrayar las respuestas en tu apunte” o “prox. Evaluación de pág. 48 a 55”.

12
El cuerpo central del cuadernillo porta la “recopilación bibliográfica” tal como señala al
pie del "Programa" y consiste en la selección de fotocopias de libros de textos. Al respecto,
la carátula señala: “Además de los contenidos teóricos posee las actividades y los mapas
requeridos”. No obstante, el artefacto no es una simple recopilación de páginas de libros de
textos. Su confección muestra un elaborado armado artesanal en cuyas hojas se organizan
textos descriptivos y explicativos, mapas, esquemas e infografías y espacios en blanco
dispuestos para la producción escrita de lxs alumnxs.
Por otra parte, en la fabricación del artefacto, Ernestina no selecciona actividades que
provean los libros de texto, como así tampoco cuenta con tareas previamente incluidas. Las
consignas a realizar en clases con el cuadernillo serán escritas en forma de “cuestionarios”
(con un número variable de preguntas) en una sección final que incluye doce o catorce
hojas en blanco. Los cuestionarios serán transcriptos por los alumnxs en dichas hojas a
través de su dictado por parte de la docente a medida que vayan abordando los contenidos
del Programa.

A partir del siguiente relato de Ernestina se puede interpretar que el diseño didáctico del
artefacto es consecuencia de la revisión que hace año a año del cuadernillo en función de
facilitar su trabajo de enseñar para que los alumnxs realicen las actividades y, por su
intermedio, logren los aprendizajes previstos:

13
Porque cuando termina el año me traigo los libros de todas las editoriales, como 12 o 13
libros, uno de cada editorial, los voy estudiando a todos y voy seleccionando el
material... Entonces todos los años voy anotando que esto no funciono, que esto lo
retocamos y le vamos dando un formato que siempre se va mejorando.

En el proceso de planificación y reestructuración del cuadernillo, Ernestina consideró la


conveniencia de incorporar hojas en blanco para escribir los cuestionarios: “Ahora, ellos
copian las consignas acá detrás”. Los cuestionarios refieren a información contenida en el
mismo cuadernillo. Como les expresa a sus alumnxs en una clase en relación con el diseño
del artefacto: “Cuando Uds. subrayan la respuesta tienen que identificarle el numero de
pregunta que era, porque si no me queda subrayado y ¿para qué está el cuestionario?"

Así, el diseño y uso del cuadernillo por parte de Ernestina obedece a la necesidad de
resolver problemas prácticos en su trabajo de enseñar por medio de recopilar las fuentes de
información, las consignas de actividad y los recursos que requiere la tarea académica. En
un único artefacto aglutina varios artefactos, herramientas y recursos materiales que, por lo
general, en las construcciones metodológicas de otros docentes se encuentran separados y/o
utilizados de manera paulatina a medida que desarrollan sus asignaturas y que gestionarlos
acarrea por momentos dificultades y contratiempos. Al respecto, como veremos, la
fabricación del cuadernillo sustituye, pero a la vez condensa, dos recursos tradicionales de

14
la organización del trabajo de enseñar en la Escuela Secundaria: la carpeta y el libro de
texto.

Tensiones en la gestión y uso del cuadernillo: trabajo en clase y desarrollo de


autonomía.

El cuadernillo expresa enfáticamente en su carátula la función de organizador y


regulador del trabajo académico de la asignatura: “Este material bibliográfico servirá
también como CARPETA. …Y DEBERAS TRAERLO TODAS LAS CLASES DE
GEOGRAFIA SIN EXCEPCION”. En este enunciado aparecen numerosos elementos
organizativos vinculados con la práctica de enseñanza de Ernestina y del establecimiento
escolar. Al constituirse en un recurso exclusivo en su asignatura es de crucial importancia
que lxs alumnxs concurran con el mismo para que las clases puedan desarrollarse con todxs
y cada unx de ellxs10. Asimismo, al informar que “servirá como CARPETA” traslada no
sólo los usos de la carpeta (aunque no todos) sino el estatus de regulación del trabajo

10
El Cuadernillo debe ser comprado por lxs alumnxs en un comercio de papelería escolar que se encuentra en
la zona céntrica de esta pequeña ciudad. Cuestión que acarrea conflictos y contratiempos en las clases porque
algunxs estudiantes no compran el cuadernillo.

15
académico que adquiere a nivel institucional. En la carátula del cuadernillo se exponen las
regulaciones que se trasladan desde la normativa institucional que rige para la carpeta:

Las EVALUACIONES forman parte de la carpeta y deberán estar pegadas donde


indique la Profesora / Los alumnos que rindan COLOQUIO deberán presentarlo al
momento de rendir COMPLETO tal como lo determina la Dirección de la Escuela…11

El enunciado da cuenta de un aspecto importante de la regulación del trabajo escolar que


representa y materializa la carpeta en la Escuela Secundaria: un soporte de escritura e
ilustración que permite y tracciona el "hacer" académico de los alumnxs clase a clase. En
algunxs casos, la productividad de lxs estudiantes en la carpeta durante el año permite
alcanzar las calificaciones necesarias. En otros, la irregularidad en las tareas y la
incompletitud de aquella probablemente lleve a aplazar y tener que rendir la asignatura. A
estos últimos se les requerirá inexorablemente la carpeta "completa ". Aspecto que, como
veremos, busca equilibrar el "orden regulativo", comportamental, por medio de un "orden
instruccional" constante dentro del aula. El cuadernillo sustituye el lugar material de
organizador del trabajo académico en función de lograr ese “hacer” cotidiano en las aulas.
La sustitución por la que opta Ernestina tiene por objetivo resolver los contratiempos que se
suceden con el uso cotidiano de la carpeta, el libro de texto u otros recursos materiales.

[Te dicen los y las alumnos/as]…‘No tengo hojas’. Te pedían hojas, terminaba en un
conflicto. -‘Vamos a leer’. No leemos. ‘No me lo puede tomar porque eso Ud. no lo dio’
–‘¿Cómo que no lo dí?’

En este sentido, el diseño y uso del cuadernillo busca sortear las dificultades que se
suscitan con la utilización de la carpeta como artefacto. Busca evitar, por un lado, la

11
En el Ciclo Básico, el alumno que alcance una nota menor a 6 (seis) en la calificación promedio final de los
trimestres o solo en el tercer trimestre deberá rendir el espacio curricular en un "coloquio". El "coloquio" se
realiza en el turno del mes de diciembre con la sola presencia del docente de la asignatura. En esta
circunstancia, el alumno resuelve en forma oral o escrita las situaciones de aprendizaje planteadas por el
profesor.

16
ausencia de información o su incompletitud en clases anteriores -por no haber realizado la
tarea en la carpeta- debido a una producción fluctuante e irregular entre los diferentes
estudiantes y, por otro, la probable falta de concurrencia por parte de algunxs alumnxs con
los recursos solicitados en clases previas.

…cuando hacemos hacer estos cuadernos, tienen una agenda porque… les voy
enseñando que ellos se tienen que organizar. No pueden tener anotada en cualquier lado
que mañana hay que traer tal cosa. …Acá atrás están todos los mapas que se piden. ¿por
qué? Si vos les pedís el mapa con dos semanas de anticipación, cinco te los traen, los
otros no. El objetivo es que vos vayas sacando del medio los obstáculos y las cosas que
te pueden llevar a romper la clase…Tengo que decir que hay muchas cosas que
agradezco a los severos problemas que he tenido en el aula que me fueron enseñando
como seguir…

Asimismo, Ernestina prevé también con el cuadernillo los posibles contratiempos y


problemas que se les presentan a lxs alumnxs como a sus familiares cuando deben
presentarse a rendir en coloquio o en mesa de examen y cuentan con carpetas incompletas
y, en efecto, con cierta ausencia de información vinculada a programas, contenidos, textos
utilizados, entre otros. Ernestina considera que el cuadernillo resuelve que lxs alumnxs
tenga todos los contenidos y la información recopilados y organizados tanto al momento de
las evaluaciones trimestrales como en el de los exámenes finales.

(Me muestra uno de los Cuadernillos) Este chico a fin de año se llevo la materia [y] la
realidad con la que me venía encontrando [que] tiene una carpeta de dos hojas. La madre
viene desesperada porque tenía dos hojas solamente en la carpeta y es todo lo que tiene
el chico para rendir. El se rascó todo el año, no escribe ¿Cuál es la realidad? Tiene que ir
a rendir. No podía continuar esto así. No podía seguir así. ¿Por qué [el cuadernillo]
tienen que tener el programa? Porque la mama no puede ir a buscar[lo]. Porque no saben
ni que es lo que piden [los docentes]. No saben, pueden sacar una fotocopia de cualquier
cosa.

17
Así, el cuadernillo, como artefacto, tiene por intención aglutinar y organizar en un solo
lugar todos los elementos académicos de forma tal que facilite rendir la asignatura tanto de
manera regular o en condición de libre. En consecuencia, se enuncia en su carátula: “Los
alumnos que rinden en condición de LIBRES deben concurrir con 1 MAPA FISICO-
POLITICO DE ARGENTINA”. Enunciado que da cuenta que también se pone a
disposición el cuadernillo para los estudiantes que se encuentra en dicha condición.
Por otra parte, como se señalo, entre las dificultades que busca zanjar el cuadernillo se
encuentra el uso y gestión de los libros de textos. La tramitación de los libros de texto en la
biblioteca institucional requiere buscar los ejemplares, por lo general, por parte de un par de
alumnxs, con la situación que muchas veces demoran largos minutos en adquirirlos y
llevarlos al aula. Asimismo, los ejemplares disponibles en la biblioteca escolar, aún siendo
que los establecimientos fueron dotados en esos años de muchos textos, no son los
suficientes para que cada alumnx trabaje con un ejemplar, entonces, requiere que trabajen
de a dos o tres alumnos, cuestión por la cual Ernestina también evita su uso. En este
sentido, la personalización del cuadernillo intenta reducir las conversaciones, risas y
distracciones que se ocasionan en los trabajos grupales, aunque en algunas pocas clases
recurra a este tipo de actividades.
Otra de las razones de la prescindencia de los textos escolares radica en las particulares
prácticas de lectura y escritura para estudiar que desarrolla en su construcción metodológica
con el cuadernillo. Idea que ella resume en la siguiente frase: “… ¿por qué el apunte y no
en el libro? porque el libro no lo puedo rayar, ni me lo puedo llevar a mi casa…”.
Cualidades del cuadernillo que también son compartidas por algunxs de sus alumnxs.
Como relata en una entrevista, éstxs le sugieren su implementación (cuestión que se reitera
en conversaciones informales con ellxs):

Lo que si yo no quería dejar de comentarte que en 3er año es el primer año que yo puse
el Cuadernillo…, el año pasado, me dijeron ‘Profe es mejor con cuadernillos como
hacíamos en 1ro’. Ellos me decían que estaban más organizados… ellos te dicen, [que]
es más fácil. […] No se me pierde la hoja, no tengo que ir a sacar fotocopias a cada rato

18
No obstante, el cuadernillo encuentra sus propias limitaciones en la gestión de las clases
y para atender las singularidades de sus alumnxs. La individualización del alumnx leyendo
su propio texto y siguiendo las indicaciones de la lectura guiada resuelve en parte el
ordenamiento de las prácticas sociales en el aula. Su exclusividad como artefacto soporte de
escritura para la tarea académica acarrea problemas y contratiempos cuando lxs estudiantes
no concurren sistemáticamente y asiduamente a cada clase con su cuadernillo. Al respecto,
expresa acerca de las dificultades que se suscitan con su uso: “De todos modos siempre
está: ‘Me olvide el cuaderno’ […] Se complotan….”. Quizá como supone Ernestina, estas
conductas de lxs alumnxs son prácticas de resistencia e incluso una expresión de
“indignación” (Rockwell, 2006:23) para cuestionar la propuesta de trabajo académico y,
posiblemente, un modo de ralentizar el ritmo de trabajo y de disminuir el volumen de
contenidos desarrollados. En consecuencia, Ernestina reitera una y otra vez en clases la
responsabilidad que les cabe a sus alumnxs acerca de concurrir con el cuadernillo:

Cada día que Uds. no traen el cuadernillo prácticamente es una clase perdida […] más la
que le hacen perder al compañero al cual le piden el apunte [...] Persona que esta 80
minutos sin hacer nada es persona que obviamente se va a aburrir y después va a crear
problemas en el aula ¿Cuántas personas se olvidaron del apunte hoy?

El cuadro de funcionamiento del cuadernillo se completa con un rasgo central del


dispositivo didáctico-pedagógico que se describe: las secuencias didácticas en la
construcción metodológica de Ernestina están centradas fundamentalmente en la enseñanza
de un modo de leer que consiste en segmentar el texto de tal modo que permita diferenciar
y contrastar conceptos e ideas para luego transferirlos en una producción escrita. Práctica
que se materializa y transmite a través del subrayado y las marcas en el texto que tienen por
finalidad que lxs alumnxs adquieran cierta eficacia en la identificación de diferentes
aspectos de la información que aquel contiene, como también organizarla y clasificarla de
manera parcelada con el objetivo de ayudar a manejar un volumen de contenidos adecuado.
Una dinámica que se sostiene con la transmisión de una sofisticada práctica que Ernestina

19
denomina “subrayado jerarquizado” que incluye diferentes trazos, colores y marcas. Como
expresa al respecto: “…para que ellos hagan un subrayado jerarquizado, les tenés que
enseñar vos”. En este sentido, en una clase les expresa a sus estudiantes:

Nosotros tenemos que hacer correcto el subrayado porque después va a ver una
actividad, si yo subrayo como un cambalache entonces la actividad después me resulta
imposible.

La actividad a la que refiere consiste en realizar un cuadro comparativo a partir de la


información identificada con el subrayado. En este sentido, la práctica de lectura orientada
es complementada con producciones escritas que transponen y organizan la información en
una herramienta didáctica que los docentes del establecimiento denominan "técnicas de
estudio": cuadros sinópticos, comparativos, líneas de tiempo y esquemas.

La construcción metodológica que se estructura, principalmente, por medio de esta


manera de leer con el cuadernillo y de escribir en él, hace a un modo de tratar y presentar el
contenido que Ernestina considera como la mejor forma de alcanzar los aprendizajes
esperados por medio de ordenar la información disciplinar en varios pasos, bajo el supuesto
que permite a lxs alumnxs comprender el contenido que se trabaja. Incluso ese modo es
solidario con dos propósitos íntimamente ligados en su construcción metodológica, por un
lado, aprender una manera de “estudiar” que promueva autonomía y, por otro, mejorar los

20
desempeños en las evaluaciones. Propósitos del trabajo académico que ella les explicita a
sus alumnxs en las clases:

Hoy en la clase, la vamos hacer también para tener dos objetivos, primero, enseñar
cuáles son los factores que están determinando que en nuestro país tengamos tanta
variedad climática y el segundo objetivo es que aprendamos a hacer buenos resúmenes.
[…]…tenemos bien aceitado la herramienta de hacer un buen resumen que me sirva para
hacer otras actividades o que me sirvan para estudiar. [...] Enseñar cómo se subraya con
el apunte me lleva varios días, para que les sirva para estudiar y no que se convierta en
un elemento en su contra. Porque después cuando arribo a la prueba, ya sea a libro
abierto o cerrado, cuando el apunte está mal resumido no van a ir encontrando las
respuestas. [...] También les dije a comienzo de año que al principio iban a estar
acompañados por mí y a medida que Uds. sigan consolidando esas habilidades a fin de
año ya iban a tener bien trabajado la autonomía del trabajo y, por lo tanto, se los podía
largar solos a resolver las consignas.

Por lo tanto, el cuadernillo en tanto artefacto hegemónico en la construcción


metodológica de Ernestina se constituye en una “estrategia” central en razón que su uso
didáctico requiere de una lectura del texto por parte de lxs alumnxs con una escucha atenta
en la voz-guía de la docente que orienta la realización del correspondiente subrayado y las
posteriores producciones de escritura o coloreado de mapas. La no concurrencia con el
cuadernillo perturba el modo de trabajo planificado y provoca la sensación de quedarse sin
margen para atender la gestión de la clase con la totalidad del grupo y, a la vez, con cada
una de las singularidades de sus estudiantes: “…muchos chicos sin cuaderno, entonces,
digamos ya no te quedan estrategias”.
En consecuencia, el diseño organizativo de cada una de las partes y secciones que
comprenden el cuadernillo busca resolver un dilema por el cual atraviesan la gran mayoría
de los docentes de la Escuela Secundaria: cómo hacer trabajar a todxs con un ritmo donde
vayan aprendiendo un conjunto de saberes en común, maximizando el tiempo curricular y
el volumen de contenidos desarrollados, de tal forma que minimice las prácticas sociales

21
disruptivas de la clase, para que finalmente tanto docente como alumnxs logren las
calificaciones necesarias para promocionar la asignatura. La implementación del
cuadernillo tiene por intención facilitar dicha gestión en función de “hacer” trabajar a todxs
al unísono sin que a ningún/a estudiante le falte para la tarea en el aula. Como ella dice:
“Tiene los cinco mapas, incluye los de las pruebas y los de las clases, entonces, cuando vos
haces la actividad la haces para todos…”
El diseño y uso del cuadernillo en la práctica de enseñanza de Ernestina radica en la
puesta en marcha de un artefacto didáctico sofisticado que tiene por objetivo tramitar un
conjunto de problemas prácticos del trabajo de enseñar, los cuales consisten, centralmente,
en una manera particular de tratar, presentar y organizar los contenidos para el trabajo
escolar de sus alumnxs, como también reunir en un única materialidad una serie de
prácticas solidarias para la tarea académica: lectura guiada en profundidad, “subrayado
jerárquico”, producción de escritura, autonomía en el estudio, desempeño efectivo en las
evaluaciones y, centralmente, orientar las conductas para estructurar un clima de clase con
cierto "orden" para su desenvolvimiento. Clima áulico de trabajo que incluso con la
implementación del cuadernillo le será esquivo alcanzar.

Reflexiones finales

A partir de la descripción analítica del uso del cuadernillo en el trabajo de enseñar de


Ernestina se caracterizaron los rasgos de un dispositivo didáctico-pedagógico que parece
generalizarse a través de un conjunto de asignaturas del Ciclo Básico de una Escuela
Secundaria estatal. Dicho dispositivo didáctico-pedagógico está configurado por ciertos
elementos entramados. En primer lugar, por el uso de determinados artefactos didácticos -
carpetas, cuadernillos y/o afiches- que los profesores utilizan para organizar, presentar y
hacer circular los contenidos, para promover el "hacer" las tareas en el aula, suscitar los
aprendizajes en los alumnos e intentar alcanzar las calificaciones para la promoción en cada
uno de los trimestres. En segundo lugar, se define por el propósito de "hacer" escribir y leer
por medio del uso, aunque no exclusivamente, de un conjunto de herramientas didácticas,
comenzando por las que insta a la tarea, "guías de trabajo" y "consignas" de actividad,

22
como así también aquellas que los docentes denominan "técnicas de estudio" que organizan
los modos de leer y que estructuran las formas de presentar el conocimiento escolar en las
producciones escritas e ilustraciones en las superficies de los artefactos: subrayados,
cuadros sinópticos y comparativos, líneas de tiempo, esquemas, entre otros. Cada docente
articula a su manera estas herramientas para que sus alumnxs desarrollen las tareas en el
aula. Posteriormente, las producciones de los estudiantes habilitarán las prácticas de
evaluación y, por su intermedio, alcanzar las calificaciones. Aspecto este último que
significa un logro tanto para docentes como para alumnxs en el marco de la obligatoriedad
y la inclusión escolar12. En tercer lugar, se compone de las relaciones sociales inscriptas en
el laborioso proceso cotidiano de convocar a lxs estudiantes para la co-construcción y
concreción de las actividades escolares. Proceso que implica una constante negociación y
reajuste de las construcciones metodológicas de los docentes, en su esfuerzo por transmitir
los contenidos de sus asignaturas prescriptos por los diseños curriculares.
En esta dinámica escolar, adquiere una sustantiva complejidad la gestión por parte de lxs
docentes de la presencia y el empleo de los artefactos didácticos. Su disponibilidad es
gravitante para poder “hacer hacer” las actividades académicas a lxs estudiantes. Lxs
profesores recurren al uso de uno o a varios artefactos según con cuál/es consideran más
efectivo/s para trabajar con los contenidos, gestionar la vida en el aula, promover el
aprendizaje, evaluar y lograr las calificaciones. Las opciones asumidas y cómo utilizar los
artefactos persigue el afán de construir un ámbito regulado de trabajo que remueva las
adversidades que se les presentan en la tarea de enseñanza.
Como organizadores del trabajo escolar los artefactos “hacen hacer”, y deben ser
producidos y, por lo tanto, requieren de un sujeto productor. La norma de presentación
“completo” de los mismos es una regulación que se encuentran en función de lograr que lxs
alumnxs realicen día a día, constante y sucesivamente las tareas escolares; que
cotidianamente se ocupen y se encuentren ocupados en la producción escrita o ilustrada en
sus superficies. La productividad de los artefactos contribuye a tramitar, en parte, las
problemáticas por las que transitan, en general, las escuelas secundarias y, en particular, las
12
Proceso de evaluación que se encuentra analizado en profundidad en Falconi O, (2018) "La evaluación
situada intraclase: un modo de evaluar y calificar en la Escuela Secundaria." En Alterman N. y Coria A.
"Evaluación y Disciplina Escolar. Nexos, divergencias y autonomía relativa". Editorial Brujas, Córdoba.

23
estatales, en el marco normativo de la obligatoriedad. Una laboriosa tarea que afrontan lxs
docentes para que sus alumnxs se aboquen al trabajo escolar y por ese medio se diriman y
tramiten apatías, desintereses o resistencias. El cumplimiento del "completamiento" de las
guías de trabajo en los artefactos, erigida en normativa institucional, se encuentra ligado
con el hecho de suscitar ese “hacer”, convertirlo en obligación y lograr la productividad de
los sujetos. Una modalidad de producción escolar que parece considerarse como sinónimo
de aprendizaje de los contenidos.
La forma que adquiere el trabajo académico y el tratamiento del contenido en la
propuesta de enseñanza de Ernestina, como en la de sus colegas, parece consolidar una
forma didáctica que, por un lado, dispone el contenido en una secuencia sucesiva y lineal
en parcelas de información que orientaría a un tipo de aprendizaje reproductivo y acrítico
de los saberes de la asignatura -un modo de organizar el conocimiento escolar en la lógica
de la especialización disciplinar- y, por otro, un "oficio de alumno" (Perrenoud, 2006) que
se constituye en el uso pragmático y disciplinado de los artefactos, las herramientas y las
prácticas escolares.
En consecuencia, la elección de utilizar y gestionar algunos de estos artefactos,
herramientas y prácticas didácticas debe ser interpretada a la luz de las condiciones
escolares que se plantean hoy en las aulas de la Escuela Secundaria obligatoria en la
jurisdicción Córdoba. Condiciones que según dan cuenta numerosos estudios no se
diferencian sustantivamente de las del resto del país e, incluso, de la región. Por lo tanto,
sin alcanzar una descripción exhaustiva, las mismas pueden resumirse a grandes trazos en
una estructura escolar que exige a lxs alumnxs el cursado entre diez o doce asignaturas -
por lo menos en el Ciclo Básico-, organizadas en la semana en horarios fragmentados, con
voluminosas prescripciones curriculares que, por lo general, se trasladan a los programas en
secuencias lineales y parceladas de los contenidos. Que se articula con aulas des-provistas
materialmente (apriori, sólo bancos y pizarrón) que hace engorrosa la gestión de los
recursos didácticos (aunque vale mencionar que durante los años 2003-2015 muchas
escuelas fueron provistas de libros y notebooks, entre otros recursos). Para muchos
docentes, el desempeño en sus puestos de trabajo implica hasta treinta horas semanales de
clases frente a grupos de alumnxs que se distribuyen en diversos cursos, numerosas

24
asignaturas y varias escuelas, lo cual tiene por resultante atender a una gran cantidad de
estudiantes semanalmente. Por último, un sistema de evaluación/calificación
sobredimensionado organizado anualmente en tres trimestres donde docentes y alumnxs
deben lograr entre dos y tres calificaciones en cada uno de esos períodos. Sistema que se
articula con el procedimiento de promoción anual según una cantidad de asignaturas
aprobadas, que de no alcanzarse, desemboca en la repitencia del año lectivo. Situación que
acarrea posteriormente numerosas dificultades en las subjetividades de profesores y
estudiantes como así también en la dinámica de las clases.
En estas condiciones escolares, el caso de Ernestina permite comprender cómo el diseño,
uso y gestión del cuadernillo intenta mejorar, hacer más eficaz y posible el trabajo de
enseñar y el de aprender. El cuadernillo se constituye en un artefacto didáctico neurálgico y
funcional para la economía del trabajo docente. Por un parte, tiene por objetivo organizar y
hacer viable las actividades escolares en numerosos cursos atendidos semanalmente y, por
otro, busca resolver las dificultades a las que se enfrentan lxs alumnxs cada día en tener que
concurrir con diferentes recursos didácticos solicitados para cada espacio curricular. En
efecto, tanto para el caso de Ernestina, como para el resto de sus colegas que utilizan otros
soportes de escritura, el cuadernillo es uno más de los artefactos que contribuye a organizar
el desempeño escolar de lxs alumnxs y la vida académica en la institución en su conjunto.
Para que el cuadernillo cumpla con esa finalidad requiere de un diseño detallado y
pormenorizado en la organización y secuencia de sus partes y componentes. Y si bien, el
cuadernillo contiene elementos de otros artefactos en una nueva disposición, demanda a lxs
estudiantes la apropiación de prácticas escolares y saberes, más allá de los propios de la
asignatura. Al respecto, como ha señalado A.M. Chartier (2001:24) cuando se introducen
nuevos artefactos a los habituales en la escuela, requieren un proceso de aprendizaje debido
a que modifica usos, significados y costumbres.
En este sentido, aunque cada docente para sus clases utilice una combinación de
contenidos, actividades, recursos, interacciones, artefactos y herramientas, las
construcciones metodológicas que las sostienen tienden a participar o plegarse a un
dispositivo didáctico-pedagógico que ha adquirido cierta vigencia por su eficacia en el

25
trabajo de enseñar en estas condiciones escolares13. Los artefactos inscriptos en los
dispositivos didáctico-pedagógicos tienen una naturaleza que posibilitan ser utilizados
perpetuamente, a partir de un conjunto de protocolos de uso que portan, producto de
reapropiaciones y recreaciones cotidianas en prácticas, saberes y relaciones de poder que
los sujetos en las escuelas movilizan y por las cuales también son movilizados14.
En la heterogeneidad de las culturas escolares, los dispositivos didáctico-pedagógicos
son constituidos por la tarea docente, en general, y la de enseñar, en particular, como así
también, tal como se ha descripto aquí, por las dinámicas que los grupos de estudiantes
despliegan en los diferentes espacios escolares y que aportan a las transformaciones de las
prácticas de transmisión. Así, los dispositivos didáctico-pedagógicos pueden adquirir
formas específicas por la combinación de diferentes rasgos según los niveles escolares,
modalidades educativas, tipos de asignaturas, contextos culturales y sectores sociales que
concurren a determinados establecimientos de enseñanza.
En el caso abordado, los usos de los artefactos y su inscripción en un dispositivo
didáctico-pedagógico es la materialización de respuestas inventivas a los desafíos que las
políticas educativas han colocado a las escuelas y sus profesores con el imperativo de
inclusión en el marco de la obligatoriedad del nivel.
De este modo, la configuración de particulares dispositivos didáctico-pedagógicos es
efecto de la acción colectiva de los docentes, en momentos históricos determinados. Así,
estas estructuras dinámicas se encuentran inscriptas en la historicidad de la forma escolar
de la Escuela Secundaria argentina y, sus componentes y usos, son transmitidos a través de
una memoria que habita anónimamente en las prácticas docentes, sin haber sido impuesta
por jerarquía ministerial alguna e, incluso, institucional. Características que hacen que sus
existencias en la mediana duración de la escolaridad no sea producto de una originaria
autoría individual o colectiva voluntaria y consciente.

13
Más allá que la repitencia y el abandono persistan y se mantengan con altos indicadores, lo cual tiene por
efecto que concluya aproximadamente entre un 20 a un 25% de la matrícula inicial.
14
Recupero metafóricamente la noción de "protocolo de lectura" que E. Rockwell (2001) retoma de R.
Chartier (1993) para analizar los usos que están inscriptos en la materialidad de los artefactos y que orientan
"modos de hacer" con y en ellos (de Certeau, 1980:86).

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