Con Tic Aprendo - Tesis de Especializacion

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CONVENIO ENGLISH EASY WAY
FACULTAD DE EDUCACION
1 PAGINAS PRELIMINARES
PORTADA.
CON TIC’S APRENDO Y MEJORO LOS APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS EN DIFERENTES ÁREAS DEL SABER.
TITULO
Trabajo de proyecto de grado para optar el título de
Especialización en Administración de la Informática Educativa
Gessel Mercedes Figueroa Bokelman

María Zenaida Mazo Londoño
Blanca Cecilia Liévano Lozano
Profesor Guía: José William Ospina Castaño
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Medellín, Antioquia 2013
1
Página de Aceptación
2
Dedicatoria.
Este trabajo es dedicado:
A Dios, a nuestras familias que siempre nos han apoyado en nuestra

formación intelectual, y con su paciencia nos demuestran su amor.
3
Agradecimientos
´´Si se siente gratitud y no se expresa es como envolver un regalo y no

darlo ´´
William Arthur Ward
Agradecemos a Dios porque siempre nos colmó de bendiciones en

nuestra labor docente.
A nuestros estudiantes que nos motivan con sus inquietudes.
A nuestros colegas por las experiencias y tiempo compartido y muy
especialmente a nuestro asesor, José William Ospina castaño que nos
mostró el camino en este proceso de formación profesional.
Atentamente: Las Autoras.

Medellín, Antioquia, Agosto de 2013.
4
Tabla de Contenido.
PAGINA DE ACEPTACION……………………………………………… ii
DEDICATORIA ……………………………………………………………..iii
AGRADECIMIENTOS ……………………………………………………..iv
TABLA DE CONTENIDO ………………………………………………….v
LISTAS ESPECIALES ……………………………………………………vii
RESUMEN ………………………………………………………………….viii
ABSTRACT …………………………………………………………………..x
2. INTRODUCCIÓN ------------------------------------------------------------------------------------------ 12
3 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA --- 16
3.1 Contextualización Referencial del Espacio Vital -------------------------------------- 16
3.2 Descripción de la Situación Problemática ----------------------------------------------- 19
3.3 Pregunta Orientadora ------------------------------------------------------------------------------ 20
4 JUSTIFICACIÓN -------------------------------------------------------------- 21
5 OBJETIVOS-------------------------------------------------------------------- 22
5.1 General ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 22
5
5.2 Específicos ---------------------------------------------------------------------------------------------- 22
6 SUSTENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA PRÁCTICA

INVESTIGATIVA. ------------------------------------------------------------------ 23
6.1 Referente Conceptual ------------------------------------------------------------------------------ 23
7 PROPUESTA DE INTERVENCION -------------------------------------- 45
7.1 Presentación -------------------------------------------------------------------------------------------- 45
7.2 DISEÑO METODOLÓGICO ----------------------------------------------------------------------- 47
7.2.1 Guías de trabajo Paso a paso ----------------------------------------------------------------- 59
8 LECTURA DE HALLAZGOS ---------------------------------------------- 83
8.1 Hallazgos anteriores -------------------------------------------------------------------------------- 83
8.2 Hallazgos posteriores ------------------------------------------------------------------------------ 83
8.3 Conclusión Final Al Comparar Hallazgos Anteriores – Posteriores --------- 84
9 ENSAYO CONCLUSIVO. --------------------------------------------------- 85
10 BIBLIOGRAFIA ------------------------------------------------------------ 90
11 ANEXOS. -------------------------------------------------------------------- 94
11.1 Anexo 1 Listado de grupos de trabajo. ------------------------------------------------------------ 94
11.2 Anexo 2 Trabajos enviados vía e-mail ------------------------------------------------------------- 97
11.3 Anexo 3 Evidencia fotográfica ------------------------------------------------------------------------ 98
11.4 Anexo 4 Carta de Intervención Pedagógica ---------------------------------------------------- 104
11.5 Anexo 5 Tabla No. 2 Estadística perdida de áreas por grado y curso por periodo. - 105
6
Listas Especiales.
Lista de Tablas (indicando nombre y ubicación)

Tabla 1- DISEÑO METODOLÓGICO ……………………….49
Tabla 2. Estadística perdida de áreas por grado y curso por periodo..107
Lista de Anexos (indicando nombre y ubicación)
Anexo 1 Listado de equipos de trabajo…………………96.

Anexo 2 Trabajos enviados vía e-mail ………………….99
Anexo 3 Evidencia fotográfica ………………………….100
Anexo 4 Carta Intervención Pedagógica………………106
Anexo 5 Tabla estadística perdidas por área grado y periodo..107
7
Resumen.
TITULO: CON TIC’S APRENDO Y MEJORO LOS APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS EN DIFERENTES AREAS DEL SABER.
AUTORES: MARIA ZENAIDA MAZO LONDOÑO, GESSEL

MERCEDES FIGUEROA BOKELMAN Y BLANCA CECILIA LIEVANO.
En este trabajo se presentan observaciones y una conclusión de
intervención pedagógica realizada con estudiantes del grado séptimo, en
la Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín, durante el primer
semestre del 2013.
Esta propuesta se realizó teniendo en cuenta los referentes teóricos de
los siguientes autores: Lic. GÁLVEZ Choy Jorge A, ESCAÑO José y GIL
de la Serna María, VALZACCHI Jorge Rey, HUERTAS Moisés, PIAGET,
VIGOTSKY, AUSUBEL y NOVAK.
Las herramientas informáticas que propician el desarrollo de las buenas
prácticas didácticas con el apoyo de las guías de trabajo propuestas, son
validadas y probadas por los alumnos de séptimo grado de la Institución
Educativa, en la realización de tareas y trabajos, para promover el
aprendizaje significativo.
8
Con la plataforma virtual se asumen las tareas y actividades con
responsabilidad, sentido crítico y reflexivo, y les permite comprender los
objetos y apropiarse de ellos; crear un espacio virtual de comunicación
con los alumnos, profesores, padres y madres de los estudiantes, en el
que se puede compartir mensajes, archivos, enlaces, un calendario de
trabajo; así como gestionar y proponer tareas, actividades, calificaciones
y eventos, etc.
La conclusión final de este trabajo es que se observó mejoría en la
realización de tareas con el uso de las TIC.
Palabras clave: TIC, factores de buenas prácticas con TIC, espacio
virtual, aprendizaje con TIC. Aprendizaje significativo.
9
Abstract
TITLE: TIC'S LEARN WITH IMPROVED LEARNING AND

SIGNIFICANT IN DIFFERENT AREAS OF KNOWLEDGE.
AUTHORS: MARIA ZENAIDA MAZO LONDOÑO, GESSEL

MERCEDES FIGUEROA BOKELMAN Y BLANCA CECILIA LIEVANO.
In this paper we present observations and conclusion made educational
intervention with seventh grade students in the Educational Institution
Marco Fidel Suárez de Medellín, during the first half of 2013.
This proposal was made taking into account the theoretical framework of
the following authors: Ms. Choy GÁLVEZ Jorge A, OFFICE José and
María GIL de la Serna, Valzacchi Jorge Rey, Moses GARDENS, Piaget,
Vygotsky, Ausubel and Novak.
The tools that foster the development of good teaching practices
supported by guidelines proposed work are validated and tested by
seventh grade students of School, in performing tasks and jobs, to
promote meaningful learning.
With the virtual platform tasks and assume responsibility activities, critical
and reflective, and allows them to understand the objects and
10
appropriation of property, creating a virtual space of communication with
students, teachers, parents of students in the you can share messages,
files, links, a work schedule as well as manage and suggest tasks,
activities, qualifications and events, etc.
The final conclusion of this study is that improvement was observed in the
performance of tasks with the use of TIC.
Key words: TIC, factors of good practice with TIC, virtual space, learning
with TIC. Meaningful learning.
11
INTRODUCCIÓN
2.
El presente trabajo de investigación da a conocer las falencias que tienes

los estudiantes del grado séptimo, para realizar sus actividades escolares
de manera coherente al utilizar algunas herramientas TIC'S, teniendo en
cuenta que el conocimiento es un proceso, donde el aprendizaje es una
construcción de cada alumno, y junto con las herramientas que los
docentes poseen y sus conocimientos haremos conocer la importancia
de la trayectoria histórica y la transformación que genera y sigue
generando la tecnología y la información en nuestro entorno social
permitiendo a los estudiantes un panorama del pasado y así poder
explicar la dinámica de hoy, para que puedan asumirla con
responsabilidad, con un sentido crítico y reflexivo, que les permita
comprender los objetos y apropiarse de ellos para la transformación de
su entorno social y cultural.
Crear, imitar, copiar, pegar tiene su origen en la necesidad de desarrollar

entre los alumnos de educación secundaria y bachillerato una serie de
destrezas incluidas en el currículo de la etapa y relacionadas con el
manejo de documentos para la elaboración de trabajos y tareas. En este
tipo de actividades se pone de manifiesto la dificultad de los alumnos
para sintetizar textos de diversas fuentes y de diferentes autores sin
recurrir a la copia literal de algún fragmento. Si ya nos enfrentábamos a
este problema con los documentos impresos, la irrupción de los
documentos electrónicos, que permiten copiar, pegar e imprimir con gran
facilidad, no ha hecho sino acrecentarlo.
La institución educativa Marco Fidel Suárez, es una institución de

carácter oficial, está autorizada para impartir educación formal en los
12
niveles de Preescolar, educación básica primaria, básica secundaria, y
en el nivel de media académica y educación formal de adultos en los
niveles de básica y media académica.
Es una institución de carácter urbano, oficial, mixto, con calendario “A”,

con jornada diurna y fines de semana, de propiedad del municipio de
Medellín.
Es el 80% de los estudiantes de la institución pertenecen a los estratos

1, 2 y 3. Provienen de los barrios la Iguaná, naranjal, San Joaquín, 20
de julio, centro de la ciudad, robledo, belén, Calasanz, la floresta. El 30%
de los padres poseen estudios universitarios, 50% bachillerato, 15%
primaria 5% sin estudios. El empleo padres es comerciantes, empleados
públicos, secretarios de educación, servicio doméstico, vendedores
ambulantes. Se caracterizan por tener una estabilidad económica media.
Pocas expectativas de vida aun en los estudiantes de bajos recursos. Se
presentan algunas dificultades para reconocer y adaptarse a las normas,
referentes maternales determinantes atravesadas por la permisividad.
De ahí la conveniencia de ofrecer un material que ayude al profesorado

de todas las áreas (humanísticas, científicas, artísticas...) a trabajar en
clase las destrezas necesarias para realizar una tarea.
El desarrollo de esta plataforma virtual interactiva tiene como principal

objetivo facilitar a los alumnos alcanzar sus objetivos y llevar a cabo sus
tareas a través de la plataforma virtual en forma eficaz, efectiva y
eficiente. En particular, la estrategia interactiva para el trabajo en grupo,
tienen como metas principales facilitar la comunicación, promover la
colaboración, mejorar la coordinación y motivación de tareas y permitir el
13
seguimiento del proceso enseñanza aprendizaje. Por tanto el desarrollo
de esta estrategia, exige no solo la identificación de aspectos que definan
la naturaleza del problema a resolver, sino también abordar aspectos
relacionados al trabajo grupal, tales como conciencia de grupo,
protocolos sociales, comportamiento y dinámica propia del trabajo grupal.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

introducen diferentes formas de abordar el trabajo grupal mejorando la
comunicación y colaboración entre los alumnos para conseguir metas
comunes. La plataforma que soporta el trabajo grupal en entornos de
trabajo compartidos se desarrolla bajo el paradigma denominado trabajo
cooperativo soportado por computadores.
Lo anterior implica una tarea compleja, y hace parte de varias

herramientas de apoyo para la modelización y construcción que incluyen
aspectos sociales y organizativos de los alumnos en la tarea grupal. Es
decir, contar con métodos que faciliten la definición de un escenario
colaborativo donde se pueden encontrar objetos compartidos tales como,
actores, roles, tareas, relaciones, grupo y capacidades, inmersos en una
dinámica que puede variar en el tiempo según las necesidades y
situación.
En la plataforma existen tres tipos de perfiles, y cada uno de ellos puede

utilizar la red de distinta forma. Estos tres perfiles son: Profesorado: Que
es el encargado de crear los grupos y de administrarlos. Puede subir
archivos, crear eventos, realizar evaluaciones, diseñar Asignaciones,
poner Calificaciones, etc. Alumnos: Que sólo puede unirse a los grupos,
no puede crearlos, siempre que conozca el código de acceso al mismo,
y que puede descargarse archivos, consultar los eventos, contestar a las
14
evaluaciones, entregar las Asignaciones una vez finalizadas, ver sus
Calificaciones, enviar un archivo al profesor/a, etc. Parientes: Los padres
y madres del alumnado también pueden acceder. Para ello necesitan
conocer el código para parientes que le corresponde a su hijo/a, y sólo
podrá consultar la actividad que realiza su hijo/a en la plataforma virtual,
sus calificaciones, eventos, etc. Además podrá ponerse en contacto con
la profesora/or a través de esta plataforma.
La plataforma permite crear un espacio virtual de comunicación con los

alumnos y profesores, en el que se puede compartir mensajes, archivos
y enlaces, un calendario de trabajo, así como proponer tareas y
actividades y gestionarlas.
Entre las ventajas de este servicio hay que destacar que es gratuito, está
en español y que pueden registrarse los menores. Además, y esto es
importante, las páginas son privadas de forma predeterminada, lo que
significa que la información sólo es accesible para los que ingresan con
su nombre de usuario y contraseña, es decir, los alumnos y el
profesorado registrado.
15
3 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA
Contextualización Referencial del Espacio Vital
La institución educativa Marco Fidel Suárez, es una institución de

carácter oficial, está ubicada en la Carrera 70 N 49B-70 Barrio estadio
teléfono: 2301435.
Como institución educativa está adscrita al municipio de Medellín, núcleo.

Está autorizada para impartir educación formal en los niveles de
Preescolar, educación básica primaria, básica secundaria, y en el nivel
de media académica y educación formal de adultos en los niveles de
básica y media académica.
Es una institución de carácter urbano, oficial, mixto, con calendario “A”,

con jornada diurna y fines de semana, de propiedad del municipio de
Medellín.
Es el 80% de los estudiantes de la institución pertenecen a los estratos

1, 2 y 3. Provienen de los barrios la Iguaná, naranjal, San Joaquín, 20
de julio, centro de la ciudad, robledo, belén, Calasanz, la floresta. El 30%
de los padres poseen estudios universitarios, 50% bachillerato, 15%
primaria 5% sin estudios. El empleo padres es comerciantes, empleados
públicos, secretarios de educación, servicio doméstico, vendedores
ambulantes. Se caracterizan por tener una estabilidad económica media.
Pocas expectativas de vida aun en los estudiantes de bajos recursos. Se
presentan algunas dificultades para reconocer y adaptarse a las normas,
referentes maternales determinantes atravesadas por la permisividad.
16
Actualmente la institución cuenta con el área de Tecnología e
Informática, que tienen objetivos claros de trabajo, ya que se está
haciendo manifiesta la necesidad de la enseñanza de esta área.
Una fortaleza del colegio es que cuenta con herramientas de informática

que están siendo bien utilizadas por los estudiantes pero a su vez se
convierte en un impedimento para tener un buen manejo de herramientas
de tecnología que le ofrecen un saber científico y técnico sobre el medio
que lo rodea y el uso de los elementos que tiene a su alcance.
Este proyecto se hace pertinente con los alumnos que han manifestado
su necesidad de ser formados en la tecnología y la informática, sus
padres no pueden hacer un adecuado acompañamiento porque
desconocen la forma como utilizar las herramientas de informática,
además consideran que es una necesidad ya que la sociedad actual
demanda el uso de ellas.
El proyecto se realizará en el grupo de alumnos de séptimo de la

institución educativa, teniendo en cuenta que el conocimiento es un
proceso, donde el aprendizaje es una construcción de cada alumno, y
junto con las herramientas que los docentes poseen y sus conocimientos
haremos conocer la importancia de la trayectoria histórica y la
transformación que genera y sigue generando la tecnología y la
información en nuestro entorno social permitiendo a los estudiantes un
panorama del pasado y así poder explicar la dinámica de hoy, para que
puedan asumirla con responsabilidad, con un sentido crítico y reflexivo,
que les permita comprender los objetos y apropiarse de ellos para la
transformación de su entorno social y cultural.
17
La línea de investigación aplicada para este proyecto es las TIC en la
construcción colectiva de aprendizajes de evaluación institucional de
aprendizajes, entre otros.
18
Descripción de la Situación Problemática
En la Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín, Antioquia,

los estudiantes de Séptimo, presentan dificultad para realizar tareas
coherentes en Internet.
Este problema se ve reflejado de la siguiente manera: los estudiantes se

distraen con mucha facilidad, al momento de realizar sus tareas, dejando
a un lado las actividades curriculares, no realizan correctamente las
actividades asignadas por los maestros, no acatan las instrucciones
dadas, no se interesan por entregar trabajos analíticos y algunas se copia
y pega la primera información que encuentran en Internet, ocasionando
un bajo rendimiento académico. Por lo cual queremos descubrir
estrategias que los motiven en el desarrollo de las tareas escolares para
que el problema de desmotivación al realizar las tareas escolares
disminuya y no afecte su aprendizaje significativo. Debido a que de seguir
presentándose esta dificultad los estudiantes podrían seguir con
falencias en el proceso de aprendizaje durante toda su vida escolar.
Dichas estrategias serán acogidas por los maestros, para que sean estos
los que las apliquen con los estudiantes con el propósito de que estos
acojan el conocimiento y pueda ser significativo el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior se llega a la siguiente pregunta de

investigación.
19
Pregunta Orientadora
¿CUALES SON LAS HERRAMIENTAS DE LAS TIC QUE FAVORECEN

LOS APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS?
20
4 JUSTIFICACIÓN
Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales

(o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-
line) podemos considerar que entramos en el ámbito del aprendizaje
distribuido, planteamiento de la educación centrado en el estudiante que,
con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de actividades e
interacción tanto en tiempo real como asíncronas. Los estudiantes
utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren para acceder a la
información, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el
profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar información.
Esta propuesta de intervención pedagógica, es importante, porque como
docentes observamos en los estudiantes la falta de coherencia en las
actividades escolares, realizadas mediante herramientas TIC’S; la
desmotivación para realizar tareas donde se refleje el análisis, la reflexión
de sus propias ideas referentes a un tema específico y el poco
acompañamiento de sus padres en la realización de las actividades
escolares en especial las relacionadas con algunas herramientas TIC’S;
por desconocimiento, por falta de tiempo, entre otras.
Teniendo en cuenta lo anterior y que en algunos casos nuestros
estudiantes no se escapan de esta realidad se hace necesario realizar
esta investigación, siendo de gran importancia tanto para los estudiantes
de del grado Séptimo de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez de
Medellín, Antioquia, como para los maestros en formación; ya que se
busca con esta intervención darle solución mediante la aplicación de
estrategias adecuadas que integren herramientas TIC e Internet y les
ayuden a realizar sus tareas y actividades como es debido, atender las
21
orientaciones de los maestros, logrando así un conocimiento significativo
y duradero.
Buscando que esto no afecte en toda su vida escolar, teniendo en cuenta

que esta intervención busca que los estudiantes obtengan un buen
rendimiento académico con el cumplimiento de sus tareas y actividades,
este ayudaría no solamente a estos niños sino también a otros que
presenten este problema.
5 OBJETIVOS
General
Generar estrategias metodológicas de aprendizaje, para que los

estudiantes aprendan a realizar las tareas, utilizando adecuadamente las
TIC.
Específicos
5.2.1 Incentivar a los estudiantes para la realización de tareas utilizando

las TIC.
5.2.2 Motivar al padre de familia en el acompañamiento de tareas
aprovechando las TIC
5.2.3 Presentar herramientas informáticas para que el estudiante realice
tareas.
5.2.4 Elaborar estrategias empleando las TIC para que el estudiante
sustente lo consultado
22
6 SUSTENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA PRÁCTICA
INVESTIGATIVA.
Referente Conceptual
Las TICS son un atractivo muy fuerte para todas las personas y en el
caso especial para los preadolescentes y jóvenes. Es contradictorio que
al tener estas herramientas tecnológicas algunos estudiantes no realicen
adecuadamente sus tareas académicas.
Algunos autores se especializan en el tema y argumentan, como lo dice

el Lic. Jorge A. Gálvez Choy, en Más allá de copiar pegar “El problema
del Internet a la hora de hacer las tareas es que muchos alumnos copian
y pegan sin leer, se quedan con los primeros sitios que aparecen en los
buscadores y confían en páginas dudosas”.
“Existen dos maneras de abordar este problema. La primera consiste en
la naturaleza misma de la tarea o investigación. Si el trabajo se plantea
en forma cerrada, mayor será la tendencia a copiar y pegar, ya que el
estudiante encontrará textualmente la respuesta al encargo del maestro.
Por el contrario, si la tarea se plantea abiertamente, como ensayo, caso
o análisis, la cita textual de párrafos pierde relevancia pues lo que se
evalúa es la aportación personal del estudiante.
Una segunda manera de enfrentar la tendencia a copiar y pegar, es
requerir un formato estandarizado para los reportes de investigación,
basándose en las técnicas metodológicas o en estándares
internacionales, como el de la American Psychological Association
(APA). Esto permite que el estudiante se acostumbre a trabajar con el
rigor científico de altura que es práctica común en los círculos de
23
investigación”.
Este es el caso de los estudiantes de la Institución Educativa Marco Fidel

Suárez de Medellín concretamente grado séptimo. Cuando se les coloca
una Actividad en casa o tarea para consultar en Internet; simplemente
copian y pegan la primera información que aparece, aunque en clase se
les insiste de la importancia de leer detenidamente, analizar y comparar,
no lo hacen. Al observarlos en la institución y dialogar con ellos dicen que
no hacen bien las tareas de Internet porque les falta motivación, otros
dice: no hay un adulto para orientarlos en casa, otros tienen afán para
entrar en Facebook, a juegos y otros desconocen la utilización de las
herramientas informáticas adecuadas para la realización de dichas
tareas.
Para la falta de motivación José Escaño y María Gil de la Serna,
presentan la obra: 5 hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo, los
cinco hilos son: Primer hilo: Crear un proyecto personal, Segundo Hilo:
Despertar interés por el tema del trabajo, Tercer Hilo: Fomentar el
sentimiento de competencia, Cuarto hilo: Mostar apoyo docente y Quinto
hilo: Sentir el apoyo de los compañeros.
Lo anterior es aplicable a cualquier tipo de tareas escolares, no solo las
de Internet, dado que si el estudiante no se siente motivado para realizar
sus deberes, por ende lo hace de manera inadecuada sin que se logre el
aprendizaje y tal vez solo por una nota en el mejor de los casos.
Es claro que las redes sociales para algunos jóvenes, sirven más de
entretenimiento, juego y comunicación con otros; que de herramientas o
medios de aprendizaje intelectual, les interesa más el Facebook, los
mensajes, comentarios, fotos, videos. Otros jóvenes utilizan esos medios
de comunicación para hacer bromas pesadas a los compañeros, insultos,
24
generar peleas y citas de pandillas, y practican el actual bulling o
matoneo.
El hecho de que los padres por sus múltiples ocupaciones, no participan
de la elaboración de tareas de sus hijos, solo los proveen de la tecnología
en casa, para que realicen las tareas escolares considerando que sus
hijos deben ser responsables, olvidan que todavía están en etapa de
formación, y es indispensable el acompañamiento familiar con calidad en
el momento de realizar las taras escolares.
Los estudiantes tienen acceso a la informática pero la mayoría
desconoce las herramientas adecuadas para la realización de tareas
escolares, que les genere ganas de hacer. En este caso juega un papel
muy importante el docente, dado que es el encargado de orientar, motivar
y presentar pautas básicas para la realización de las tareas académicas.
El enfoque pedagógico que se le dará a esta propuesta de intervención
pedagógica es desde el Aprendizaje significativo.
• La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo

más significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende
tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los
contenidos nuevos, y esto ocurre únicamente cuando los contenidos y
conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los
contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa de
desarrollo y en su proceso de enseñanza-aprendizaje son adecuados a
las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.
Para Lev Vygotsky (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede

entenderse sin referencia al contexto social, histórico y cultural en el que
ocurre. Para él, los procesos mentales superiores (pensamiento,
lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos
25
sociales; el desarrollo cognitivo es la conversión de relaciones sociales
en funciones mentales. En este proceso, toda relación/función aparece
dos veces, primero a nivel social y después en un nivel individual, primero
entre personas (interpersonal, interpsicológico) y después en el interior
del sujeto (intrapersonal, intrapsicológico).
Pero la conversión de relaciones sociales en procesos mentales
superiores no es directa, está determinada por instrumentos y signos.
Instrumento es algo que puede usarse para hacer alguna cosa; signo es
algo que significa alguna otra cosa. Existen tres tipos de signos:
indicadores son aquellos que tienen una relación de causa y efecto con
aquello que significan (humo, por ejemplo, significa fuego porque es
causada por el fuego); icónicos son los que son imágenes o diseños de
aquello que significan; simbólicos son los que tienen una relación
abstracta con lo que significan. Las palabras, por ejemplo, son signos
(simbólicos) lingüísticos; los números son signos (también simbólicos)
matemáticos. La lengua, hablada o escrita, y la matemática son sistemas
de signos.
El uso de instrumentos en la mediación con el ambiente distingue, de
manera esencial, al hombre de otros animales. Pero las sociedades
crean no solamente instrumentos, sino también sistemas de signos.
Ambos, instrumentos y signos, se han creado a lo largo de la historia de
las sociedades e influyen decisivamente en su desarrollo social y cultural.
Para Vygotsky, es a través de la internalización (reconstrucción interna)
de instrumentos y signos como se da el desarrollo cognitivo. A medida
que el sujeto va utilizando más signos, más se van modificando,
fundamentalmente, las operaciones psicológicas que él es capaz de
hacer.
26
De la misma forma, cuantos más instrumentos va aprendiendo a usar,
más se amplía, de modo casi ilimitado, la gama de actividades en las que
puede aplicar sus nuevas funciones psicológicas.
Como instrumentos y signos son construcciones socio-históricas y
culturales, la apropiación de estas construcciones por el aprendiz, se da
primordialmente por la vía de la interacción social. En vez de enfocar al
individuo como unidad de análisis, Vygotsky enfoca la interacción social.
Es ella el vehículo fundamental para la transmisión dinámica (de inter a
intrapersonal) del conocimiento construido social, histórica y
culturalmente.
La interacción social implica un mínimo de dos personas intercambiando
significados.
Supone también un cierto grado de reciprocidad y bidireccionalidad, i.e.,
una implicación activa de ambos participantes.
La adquisición de significados y la interacción social son inseparables en
la perspectiva de Vygotsky, teniendo en cuenta que los significados de
los signos se construyen socialmente. Las palabras, por ejemplo, son
signos lingüísticos. Ciertos gestos también son signos. Pero los
significados de las palabras y de los gestos se acuerdan socialmente, de
modo que la interacción social es indispensable para que un aprendiz
adquiera tales significados.
Incluso aunque los significados lleguen a la persona que aprende a través
de los libros o máquinas, por ejemplo, aun así, es a través de la
interacción social como él o ella podrá asegurarse de que los significados
que captó son los significados socialmente compartidos en determinado
contexto.
Para “internalizar” signos, el ser humano tiene que captar los significados
ya compartidos socialmente, tiene que pasar a compartir significados ya
aceptados en el contexto social en el que se encuentra. Y a través de la
27
interacción social es como ocurre esto. Sólo a través de ésta es como la
persona puede captar significados y confirmar que los que está captando
son aquellos compartidos socialmente para los signos en cuestión.
Naturalmente, el lenguaje (sistema de signos) es en extremo importante
en una perspectiva vygotskyana. Aprender a hablar una lengua, por
ejemplo, libera al niño de vínculos contextuales inmediatos y esta
descontextualización es importante para el desarrollo de los procesos
mentales superiores. El manejo de la lengua, a su vez, es importante
para la interacción social, pero siendo la lengua un sistema de signos, su
adquisición también depende, fundamentalmente, de la interacción
social. Examinemos, entonces, si tendría sentido hablar de aprendizaje
significativo desde un enfoque vygotskyano. Por lo que parece, sí ¡y
mucho! El aprendizaje significativo, por definición, implica
adquisición/construcción de significados. En el curso del aprendizaje
significativo, el significado lógico de los materiales de aprendizaje se
transforma en significado psicológico para el aprendiz, diría Ausubel
(1963, p. 58). ¿No sería esa transformación análoga a la “internalización”
de instrumentos y signos de Vygotsky? ¿Los materiales de aprendizaje
no serían, esencialmente, instrumentos y signos en el contexto de cierta
materia de enseñanza? ¿La Física, por ejemplo, no sería un sistema de
signos y no tendría sus instrumentos (procedimientos y equipos)?
¿Aprender Física de manera significativa no sería “internalizar” los
significados aceptados (y construidos) para estos instrumentos y signos
en el contexto de la Física? ¡Ciertamente sí, en todos los casos! La
atribución de significados a las nuevas informaciones por interacción con
significados claros, estables y diferenciados ya existentes en la
estructura cognitiva, que caracteriza al aprendizaje significativo
subordinado, o emergencia de nuevos significados por la unificación y
reconciliación integradora de significados ya existentes, típica del
28
aprendizaje supeordenado, en general, no se producen de inmediato. Al
contrario, son procesos que requieren un intercambio de significados,
una “negociación” de significados, típicamente vygotskyana.
Vigotsky: con su enfoque basado en la genética agregando los
condicionantes de la sociedad y la cultura.
En la guías 1, 4, 5,6,8 se evidencia la teoría de Vygotsky al realizar la
actividad propuesta los estudiantes colocan en práctica la internalización
de signos, los significados compartidos socialmente y los aceptados,
además de la interacción entre ellos mismos y con otras personas y el
significado personal que encuentran al realizar las actividades.
Aprendizaje significativo según Ausubel: con La teoría del

Aprendizaje Significativo, centra en el aprendizaje de materias escolares,
fundamentalmente. Con el término significativo se opone al memorístico.
Aquí son muy importantes los conocimientos previos del alumno; para
que un nuevo contenido sea significativo, el alumno los incorpora a los
que ya posee previamente. Ausubel considera que la enseñanza asistida
por ordenador constituye un medio eficaz para proponer situaciones de
descubrimiento, pero no reemplaza a la realidad del laboratorio.
Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva

información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no
arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona
que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado
lógico del material de aprendizaje se transforma en significado
psicológico para el sujeto. Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje
significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas
en cualquier campo de conocimiento.
29
No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del
No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo
se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en
la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relación no es con cualquier
aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos
específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores. El
conocimiento previo sirve de matriz “ideacional” y organizativa para la
incorporación, comprensión y fijación de nuevos conocimientos cuando
éstos “se anclan” en conocimientos específicamente relevantes
(subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas,
conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente (y
retenerse) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones,
específicamente relevantes e inclusivos estén adecuadamente claros y
disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos
de “anclaje” a los primeros.
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva
es la sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las
palabras precisas usadas para expresarlas.
El mismo concepto o la misma proposición pueden expresarse de
diferentes maneras a través de distintos signos o grupos de signos,
equivalentes en términos de significados. Así, un aprendizaje significativo
no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en
particular (op. cit. p. 41).
La esencia del proceso de aprendizaje significativo está, por lo tanto, en
la relación no arbitraria y sustantiva de ideas simbólicamente expresadas
con algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento del sujeto,
esto es, con algún concepto o proposición que ya le es significativo y
adecuado para interactuar con la nueva información. De esta interacción
30
emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales
potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y
relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura
cognitiva). En esta interacción es, también, en la que el conocimiento
previo se modifica por la adquisición de nuevos significados. Queda,
entonces, claro que en la perspectiva ausubeliana, el conocimiento
previo (la estructura cognitiva del aprendiz) es la variable crucial para el
El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado
de símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que
ellas representan. Ausubel denomina aprendizaje representacional a
este aprendizaje significativo (op. cit. p. 42). El aprendizaje de conceptos,
o aprendizaje conceptual, es un caso especial, y muy importante, de
aprendizaje representacional, pues los conceptos también se
representan por símbolos individuales. Sin embargo, en este caso son
representaciones genéricas o categoriales. Es preciso distinguir entre
aprender lo que significa la palabra-concepto, o sea, aprender qué
concepto está representado por una palabra dada y aprender el
significado del concepto (op. cit. p. 44). El aprendizaje proposicional, a
su vez, se refiere a los significados de ideas expresadas por grupos de
palabras (generalmente representando conceptos) combinadas en
proposiciones o sentencias.
Según Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse
jerárquicamente en términos de nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente , la emergencia de
los significados para los materiales de aprendizaje típicamente refleja
una relación de subordinación a la estructura cognitiva. Conceptos y
proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados o, en
el lenguaje de Ausubel (op. cit. p. 52), son “subsumidos” bajo ideas más
31
abstractas, generales e inclusivas (los “subsumidores”). Este aprendizaje
se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo más
común. Si el nuevo material es sólo corroborador o directamente
derivable de algún concepto o proposición ya existente, con estabilidad
e inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina
derivativo.
Cuando el nuevo material es una extensión, elaboración, modificación o
cuantificación de conceptos o proposiciones previamente Aprendidos de
manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo
(ibid.).
El nuevo material de aprendizaje guarda una relación de
superordenación con la estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un
nuevo concepto o proposición más abarcadora que pueda subordinar, o
“subsumir”, conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura de
conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos común que el
subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy importante en
la formación de conceptos y en la unificación y reconciliación integradora
de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas (op. cit.
p. 53).
Ausubel cita además el caso del aprendizaje de conceptos o
proposiciones que no son subordinados ni superordenados en relación
con algún concepto o proposición, en particular, ya existente en la
estructura cognitiva. No son subordinables ni son capaces de subordinar
algún concepto o proposición ya establecido en la estructura cognitiva de
la persona que aprende. A este tipo de aprendizaje le da el nombre de
aprendizaje significativo combinatorio.
En las guías 1,2, 5, 6 y 7 se evidencia como se relaciona el nuevo
conocimiento con el conocimiento previo en el educando por la
32
adquisición de nuevos conocimientos, además se presenta el
aprendizaje significativo subordinado y el aprendizaje superordenado.
El aprendizaje significativo en una óptica piagetiana
Los conceptos-clave de la teoría de Piaget (1971,1973, 1977) son

asimilación, acomodación, adaptación y equilibración. La asimilación
designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en la interacción con el
medio. Él construye esquemas mentales de asimilación para abordar la
realidad. Todo esquema de asimilación se construye y todo cercamiento
a la realidad supone un esquema de asimilación. Cuando el organismo
(la mente) asimila, incorpora la realidad a sus esquemas de acción
imponiéndose al medio.
Cuando los esquemas de asimilación no consiguen asimilar determinada
situación, el organismo (mente) desiste o se modifica. En el caso de la
modificación, se produce la acomodación, o sea, una reestructuración de
la estructura cognitiva (esquemas de asimilación existentes) que da
como resultado nuevos esquemas de asimilación. A través de la
acomodación es como se da el desarrollo cognitivo. Si el medio no
presenta problemas, dificultades, la actividad de la mente es sólo de
asimilación; sin embargo, frente a ellos se reestructura (acomoda) y se
desarrolla. No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es
una reestructuración de la asimilación. El equilibrio entre asimilación y
acomodación es la adaptación. Experiencias acomodadas dan origen a
nuevos esquemas de asimilación, alcanzándose un nuevo estado de
equilibrio. La mente, que es una estructura (cognitiva), tiende a funcionar
en equilibrio, aumentando, permanentemente, su grado de organización
interna y de adaptación al medio.
33
Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el
organismo (mente) se reestructura (acomoda), con el fin de construir
nuevos esquemas de asimilación y alcanzar nuevo equilibrio. Este
proceso equilibrador que Piaget llama equilibración mayorante es el
responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. A través de la
equilibración mayorante, el conocimiento humano es totalmente
construido en interacción con el medio físico y sociocultural Piaget no
enfatiza el concepto de aprendizaje. Su teoría es de desarrollo cognitivo,
no de aprendizaje. Él prefiere hablar de aumento de conocimiento. En
esta perspectiva, sólo hay aprendizaje (aumento de conocimiento)
cuando el esquema de asimilación sufre acomodación.
Subordinado derivativo, el subsumidor prácticamente no se modifica, la
nueva información es corroboradora o directamente derivable de esa
estructura de conocimiento que Ausubel llama subsumidor.
Correspondería a la asimilación piagetiana. En el aprendizaje
significativo superordenado, un nuevo subsumidor se construye y pasa a
subordinar aquellos conceptos o proposiciones que permitieran tal
construcción. Sería un proceso análogo a la acomodación en la que un
nuevo esquema de asimilación se ha construido. Claro, Ausubel dice que
el aprendizaje superordenado es un proceso relativamente poco
frecuente, en cuanto que la acomodación no tanto. Por otro lado, en el
aprendizaje significativo subordinado correlativo, el subsumidor es
bastante modificado, enriquecido en términos de significado. Esta
modificación, o enriquecimiento, correspondería a una acomodación no
tan acentuada como la del aprendizaje superordenado. En el aprendizaje
combinatorio, el significado viene de la interacción de la nueva
información con la estructura cognitiva como un todo. Es un proceso
semejante al del aprendizaje subordinado con la diferencia de que la
nueva información, en vez de anclarse a un subsumidor particular, lo
34
hace en un conocimiento “relevante de un modo general”. Pero en la
óptica piagetiana sería también una acomodación.
Es posible, por lo tanto, interpretar la asimilación, la acomodación y la
equilibración piagetianas en términos de aprendizaje significativo.
Asimilar y acomodar se pueden interpretar en el sentido de dar
significados por subordinación o por superodenación.
Naturalmente, esto no quiere decir que los esquemas de Piaget y los
subsumidores de Ausubel sean lo mismo. Se trata solamente de una
analogía que permite dar significado al concepto de aprendizaje
significativo en un enfoque piagetiano.
En las guías 2, 4,8, 10 se verifica la asimilación, la acomodación, la
adptación y equilibración, según Piaget.
El aprendizaje significativo en una perspectiva Kelliana

Para George Kelly (1963), el progreso del ser humano a lo largo de los
siglos no ocurre en función de necesidades básicas, sino de su
permanente tentativa de controlar el flujo de eventos en el cual está
inmerso. Así como un científico, el “hombre-científico” (una metáfora que
se aplica a la raza humana) busca prever y controlar eventos. En esta
tentativa, la persona ve el mundo a través de moldes, o plantillas,
transparentes que construye y entonces intenta ajustar a los mismos las
realidades del mundo. El ajuste no siempre es bueno, pero sin estos
moldes, patrones, plantillas -- que Kelly denomina constructos
personales -- la persona no consigue dar sentido al universo en el que
vive (op. cit. p. 9).
En general, la persona procura mejorar su construcción aumentando su
repertorio de constructos y/o alterándolos para perfeccionar el ajuste y/o
subordinándolos a constructos superordenados o sistemas de
construcción (ibid.).
35
En general, la persona procura mejorar su construcción aumentando su
repertorio de constructos y/o alterándolos para perfeccionar el ajuste y/o
subordinándolos a constructos superordenados o sistemas de
construcción (ibid.).
El sistema de construcción de una persona es un agrupamiento
jerárquico de constructos. Hay constructos superordenados y constructos
subordinados. En principio, el sistema de construcción de una persona
está abierto a cambios. En este posible cambio en el sistema de
construcción está el concepto kellyano de aprendizaje.
Sin los constructos personales, el mundo parecería una homogeneidad
indiferenciada a la que el ser humano no conseguiría dar sentido.
Naturalmente, todas las interpretaciones humanas sobre el universo
están sujetas a revisión o sustitución. Siempre existen construcciones
alternativas. Pero este alternativismo constructivo no significa
indiferencia constructiva, no quiere decir que es indiferente el sistema de
construcción que la persona escoge para interpretar el universo. Algunas
construcciones alternativas son mejores que otras y algunas son
definitivamente pobres.
En esta óptica de los constructos personales, Kelly elabora una teoría
formal con un postulado y once corolarios. El postulado dice que la
conducta de una persona en el presente está determinada por la manera
en que anticipa eventos. La anticipación de eventos implica constructos
personales, pues la persona anticipa eventos construyendo réplicas de
los mismos (corolario de la construcción). Las personas difieren unas de
otras en sus construcciones, es decir, el sistema de construcción de una
persona es único (corolario de la individualidad). El sistema de
construcción de una persona cambia a medida que construye réplicas de
eventos y las confronta con las realidades del universo, esto es, la
36
persona reconstruye sus constructos para mejorar sus anticipaciones
(corolario de la experiencia).
Éstos son algunos de los corolarios de Kelly. Otros dos que son
importantes para intentar interpretar el aprendizaje significativo a la luz
de la teoría de Kelly son el corolario de la organización y el corolario de
la fragmentación. El primero dice que el sistema de construcción de una
persona está organizado jerárquicamente, o sea, hay constructos
subordinados y constructos superordenados. El segundo afirma que las
personas pueden ensayar nuevos constructos sin descartar
necesariamente constructos anteriores, incluso cuando son
incompatibles; es decir, nuevos constructos no son necesariamente
derivaciones o caso especiales de constructos ya existentes.
El aprendizaje significativo estaría íntimamente vinculado a la edificación
de constructos. En la medida en que los constructos personales del
sujeto, o su sistema de construcción, fuesen exitosos, en el sentido de
anticipar eventos a través de sus réplicas.
En las guías 3, 4, 5,6 se infiere el aprendizaje Kelliano desde la
construcción de constructos personales.
Aprendizaje significativo en la perspectiva de Johnson-Laird
Particularmente en los años noventa, cada vez más las cuestiones de

aprendizaje han sido examinadas a la luz de la moderna psicología
cognitiva, de modo especial en términos de representaciones mentales.
Representaciones mentales, o representaciones internas, son maneras
de “re-presentar” internamente el mundo externo. Las personas no
captan el mundo exterior directamente, construyen representaciones
mentales (quiero decir, internas) del mismo.
37
Se puede distinguir entre representaciones mentales analógicas y
proposicionales. Las imágenes visuales ejemplifican típicamente las
representaciones analógicas, pero existen otras como las auditivas, las
olfativas, las táctiles. Las representaciones proposicionales son “tipo
lenguaje”, pero se trata de un lenguaje que no tiene que ver con la lengua
que hablamos ni con la modalidad de percepción; es un lenguaje propio
de la mente que podríamos llamar “mentales”. Para Johnson-Laird (1983,
p. 165) las representaciones proposicionales son cadenas de símbolos
que corresponden al lenguaje natural, los modelos mentales son
análogos estructurales del mundo y las imágenes son modelos vistos
desde un determinado punto de vista.
La analogía puede ser total o parcial, esto es, un modelo mental es una
representación en vez de una lógica mental, las personas usan modelos
mentales para razonar. Los modelos mentales son como bloques de
construcción cognitivos que pueden combinarse y recombinarse
conforme sea necesario. Como cualesquiera otros modelos, representan
el objeto o la situación en sí; su estructura capta la esencia (se parece
analógicamente) de esta situación u objeto. El aspecto esencial del
razonamiento a través de modelos mentales no está sólo en la
construcción de modelos adecuados para representar
Distintos estados de cosas, sino también en la habilidad de probar
cualesquiera conclusiones a las que se llegue usando tales modelos. La
lógica, si es que aparece en algún lugar, no está en la construcción de
modelos mentales sino en la verificación de las conclusiones pues ésta
implica que el sujeto sepa apreciar la importancia lógica de falsear una
conclusión, y no sólo buscar evidencia positiva que la apoye (Hampson
y Morris, 1996,p. 243). El aprendizaje es significativo cuando el sujeto
construye un modelo mental de la nueva información (concepto,
proposición, idea, evento, objeto). Por ejemplo, cuando una persona es
38
capaz de explicar y hacer previsiones sobre un sistema físico es porque,
en el lenguaje de Johnson-Laird, tiene un modelo mental de ese sistema,
i.e., una representación mental análoga al mismo en términos
estructurales. Pero si la persona es capaz de explicar y hacer previsiones
sobre tal sistema eso es, sin duda, evidencia de aprendizaje significativo.
En la guía 9 y 10 se la construcción de un modelo mental.
Aprendizaje significativo en una visión humanista: la teoría de

Novak
Joseph Novak (1977, 1981) quien dio un toque humanista al aprendizaje
significativo. Novak es co-autor de la segunda edición de la obra
“Educational psychology: a cognitive view” (1978, 1980, 1983) y durante
mucho tiempo trabajó en el refinamiento, verificación y divulgación de la
teoría del aprendizaje significativo, hasta tal punto que esta teoría
debería ser, hoy, la teoría de Ausubel y Novak. Sin embargo, Novak tiene
lo que él llama su teoría de educación (ibid.):
El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva entre
pensamiento, sentimiento y acción lo que conduce al engrandecimiento
(“empowerment”) humano. Para Novak, una teoría de educación debe
considerar que los seres humanos piensan, sienten y actúan y debe
ayudar a explicar cómo se pueden mejorar las maneras a través de las
cuales las personas hacen eso. Cualquier evento educativo es, de
acuerdo con Novak, una acción para cambiar significados (pensar) y
sentimientos entre aprendiz y profesor.
Pero Novak se refiere también a un intercambio de sentimientos. Un
evento educativo, según él, está también acompañado de una
experiencia afectiva. La predisposición para aprender, destacada por
Ausubel como una de las condiciones para el aprendizaje significativo,
está, para Novak, íntimamente relacionada con la experiencia afectiva
39
que el aprendiz tiene en el evento educativo. Su hipótesis es que la
experiencia afectiva es positiva e intelectualmente constructiva cuando la
persona que aprende tiene provecho en la comprensión; recíprocamente,
la sensación afectiva es negativa y genera sentimientos de inadecuación
cuando el aprendiz no siente que está aprendiendo el nuevo
conocimiento.
Predisposición para aprender y aprendizaje significativo guardan entre sí
una relación prácticamente circular: el aprendizaje significativo requiere
predisposición para aprender y, al mismo tiempo, genera este tipo de
experiencia afectiva. Actitudes y sentimientos positivos en relación con la
experiencia educativa tienen sus raíces en el aprendizaje significativo y,
a su vez, lo facilitan.
Novak, como se ha expuesto al comenzar esta sección, “adoptó” la teoría
de Ausubel y, consecuentemente, el concepto de aprendizaje
significativo. Sin embargo, él dio nuevos significados a este concepto o
extendió su ámbito de aplicación: en su teoría humanista de educación,
el aprendizaje significativo subyace a la construcción del conocimiento
humano y lo hace integrando positivamente pensamientos, sentimientos
y acciones, lo que conduce al engrandecimiento personal.
Los mapas conceptuales

La estrategia del mapeamiento conceptual fue desarrollada por Novak
(1991,1997) y colaboradores, en la Universidad de Cornell, a partir de
1972. Se trata de una técnica que, como sugiere el propio nombre,
enfatiza conceptos y relaciones entre conceptos a la luz de los principios
de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa. Los mapas
conceptuales pueden usarse como recurso didáctico, de evaluación y de
análisis del currículum (Moreira, 1993c; Moreira y Buchweitz, 1993).
40
Pueden también servir como instrumento de metacognición, i.e., de
aprender a aprender (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996).
En todas las guías se observa la integración entre pensamiento
sentimiento y acción.
La facilitación del aprendizaje significativo en el aula
En una óptica piagetiana, enseñar sería provocar desequilibrio cognitivo

en el aprendiz para que él/ella, procurando el reequilibrio (equilibración
mayorante), se reestructure cognitivamente y aprenda
(significativamente). El mecanismo para aprender de una persona es su
capacidad de reestructurarse mentalmente buscando nuevo equilibrio
(nuevos esquemas de asimilación para adaptarse a la nueva situación).
La enseñanza debe activar este mecanismo. No obstante, esta activación
debe ser compatible con el nivel (periodo) de desarrollo cognitivo del
alumno y el desequilibrio cognitivo provocado no debe ser tan grande que
lleve al estudiante a abandonar la tarea de aprendizaje en vez de
acomodar.
En una línea kellyana, la enseñanza tendría como objetivos cambios en
los constructoso en el sistema de construcción del aprendiz. Pero es
preciso considerar que los constructos son personales y que el sistema
de construcción puede albergar constructos incompatibles (por ejemplo,
concepciones alternativas y concepciones científicas). Es necesario
tener en cuenta también que lo que se enseña es igualmente un sistema
de construcción. Las teorías, los principios, los conceptos son
construcciones humanas y, por lo tanto, sujetas a cambios,
reconstrucción, reorganización. En una situación de enseñanza, son tres
los constructos implicados: los constructos personales de la persona que
41
aprende, los constructos de la materia de enseñanza (que son
construcciones humanas) y los constructos del profesor.
Ninguno de ellos es definitivo. No tiene sentido enseñar cualquier materia
como si fuese conocimiento definitivo. Pero es preciso tener cuidado,
está claro, para no caer en el relativismo, pues siempre hay
construcciones mejores que otras y algunas son decididamente pobres.
Interpretando la enseñanza a la luz de la teoría de los modelos mentales
de Johnson- Laird, la situación es semejante. Son tres los modelos
participantes: los modelos mentales del aprendiz, los modelos
conceptuales de la materia de enseñanza y los modelos mentales del
profesor. Los modelos mentales son modelos que las personas
construyen para representar internamente eventos y objetos. Estos
modelos son análogos estructurales del mundo y tienen sólo que ser
funcionales. Por otro lado, estas mismas personas construyen modelos
que son precisos, consistentes, robustos, completos y proyectados para
facilitar la comprensión y la enseñanza de estados de cosas del mundo.
Éstos son los modelos conceptuales que el profesor enseña a
estudiantes que construyen modelos mentales de aquello que se les
enseña. ¡Se percibe que el problema es complicado! Para Vygotsky, la
única enseñanza correcta es aquella que está al frente del desarrollo
cognitivo y lo dirige. Análogamente, el único aprendizaje correcto es
aquél que está avanzado en relación con el desarrollo. La interacción
social que lleva al aprendizaje debe producirse dentro de lo que él llama
zona de desarrollo proximal, i.e., la distancia entre el nivel de desarrollo
cognitivo real del individuo, tal como podría medirse por su capacidad
para resolver problemas solo, y su nivel de desarrollo potencial, tal como
se mediría por su capacidad de resolver problemas bajo orientación o en
colaboración con compañeros más capaces. La enseñanza, por lo tanto,
debe producirse en la zona de desarrollo proximal y, en cierta forma,
42
determinar el límite superior de esta zona. En la interacción social que
debe caracterizar esta enseñanza, el profesor es el participante que ya
“internalizó” significados socialmente compartidos para los materiales
educativos del currículum y procura hacer que el aprendiz también llegue
a compartirlos. El proceso de intercambio de significados ahí implícito
está muy claro en el modelo de enseñanza de Gowin, descrito a
continuación. Aprendizaje significativo según Gowin D.B.
Gowin es un autor muy conocido por un instrumento heurístico que
desarrolló para analizar la estructura del proceso de producción del
conocimiento o para “desempaquetar” conocimientos documentados (por
ejemplo, en artículos de investigación), llamado “V de Gowin” o “V
epistemológica” (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996; Moreira, 1993b).
Pero su teoría de educación, presentada en la obra Educating (Gowin,
1981), es mucho más que la V. De esta teoría, hay una parte que podría
llamarse “modelo de enseñanza de Gowin” y que se parece mucho a un
enfoque vygotskyano. Gowin ve una relación tríadica entre profesor,
materiales educativos y aprendiz. Para él, un episodio de enseñanza-
aprendizaje se caracteriza por compartir significados entre alumno y
profesor con respecto a conocimientos “vehiculados” por los materiales
educativos del currículum. Usando materiales educativos del currículum,
alumno y profesor buscan congruencia de significados. En una situación
de enseñanza, el docente actúa de manera intencional para cambiar
significados de la experiencia del estudiante, utilizando materiales
educativos del currículum. Si el alumno manifiesta una disposición para
aprender, él/ella también actúa intencionalmente para captar el
significado de los materiales educativos. El objetivo es compartir
significados. El profesor presenta al alumno los significados ya
compartidos por la comunidad con respecto a los materiales educativos
del currículum. El alumno, a su vez, debe devolver al docente los
43
significados que captó. Si compartir significados no se alcanza, el
profesor debe otra vez, presentar, de otro modo, los significados
aceptados en el contexto de la materia de enseñanza. El alumno, de
alguna manera, debe externalizar nuevamente los significados que
captó.
El proceso continúa hasta que los significados de los materiales
educativos del currículum que el alumno capta son aquéllos que el
profesor pretende que tengan para los estudiantes. Ahí, según Gowin, se
consuma un episodio de enseñanza. En este proceso, profesor y alumno
tienen responsabilidades distintas. El profesor es responsable de verificar
si los significados que el alumno capta son aquéllos compartidos por la
comunidad de usuarios de la materia de enseñanza. El alumno es
responsable de verificar si los significados que captó son aquéllos que el
profesor pretendía que captase, i.e., los significados compartidos en el
contexto de la materia de enseñanza.
Si compartir significados se alcanza, el alumno está listo para decidir si
quiere aprender significativamente o no. La enseñanza requiere
reciprocidad de responsabilidades; sin embargo, aprender de manera
significativa es una responsabilidad del alumno que no puede ser
compartida por el profesor. Para aprender significativamente, el alumno
tiene que manifestar una disposición para relacionar, de manera no-
arbitraria y no-literal (sustantiva), a su estructura cognitiva, los
significados que capta con respecto a los materiales educativos,
potencialmente significativos, del currículum.
44
7 PROPUESTA DE INTERVENCION
Presentación
Con este trabajo se espera fortalecer el uso de algunas de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) con los alumnos del grado 7 de
la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Medellín, con la
información recolectada se pretende analizar la forma en que dichas
ayudas mejoran los aprendizajes significativos en el aula para finalmente
hacer una propuesta de intervención.
A raíz de lo anterior surge como pregunta orientadora: ¿Cuáles son las
herramientas de las TIC que favorecen los aprendizajes significativos?
Para dar solución al anterior interrogante, se plantea un diseño
metodológico que permitirá alcanzar los siguientes objetivos específicos.
 Realizar actividades y / o talleres intraclase que permitan
desarrollar habilidades de auto aprendizaje.
 Utilizar algunas herramientas de las TIC en el aula que permitan
desarrollar habilidades de auto aprendizaje.
 Proponer talleres para ser desarrollados extraclase utilizando
algunas herramientas de las TIC.
45
Para terminar es importante destacar que las TIC y los aprendizajes
significativos constituyen un reto pedagógico constante del nuevo siglo,
en el que los docentes debemos estar a la vanguardia para poder
enfrentar de manera proactiva los devenires de la sociedad actual.
46
DISEÑO METODOLÓGICO
Tabla 2- DISEÑO METODOLÓGICO
OBJETIVOS
No. FECHA ACTIVIDAD DESCRIPCIÒN DOCUMENTACIÒN EVALUACION
ESPECIFICOS
1 Marzo - 7.3.2.1 ¿Qué es una La evaluación
2013 Registrarse Cómo se realiza plataforma de esta
Incentivar a los
en la página la actividad educativa o actividad es
estudiantes
www.edmod Se ingresa a la elearning y qué cuando el
para la
o.com dirección: importancia tiene a estudiante
realización de
www.edmodo.c nivel pedagógico? presenta el
tareas
om, allí se pantallazo de
utilizando las
realiza de La plataforma de e- entrada al
TIC.
acuerdo a la learning, campus grupo
guía No. 1 virtual o Learning http://www.you
Management tube.com/watc
Ver Guía 1. System (LMS) es un h?v=xodXlRhT
espacio virtual de SpM
aprendizaje Fotografías
orientado a facilitar Dirección
la experiencia de electrónica de
capacitación a los blog
distancia, tanto para creados
empresas como
47
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
para instituciones Usuario:
educativas. mariaz2525@
hotmail.com
Este sistema
permite la creación Password:123
de "aulas virtuales"; 456a
en ellas se produce
la interacción entre Ver en
tutores y alumnos, y anexos
entre los mismos imagen 1 y 2
alumnos; como
también la
realización de
evaluaciones, el
intercambio de
archivos, la
participación en
foros, chats, y una
amplia gama de
herramientas
adicionales.
Beneficios de una
plataforma de e-
learning
48
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
 Brinda
capacitación
flexible y
económica.
 Combina el
poder de Internet
con el de las
herramientas
tecnológicas.
 Anula las
distancias
geográficas y
temporales.
 Permite utilizar la
plataforma con
mínimos
conocimientos.
 Posibilita un
aprendizaje
constante y
nutrido a través
de la interacción
entre tutores y
alumnos
 Ofrece libertad
en cuanto al
49
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
tiempo y ritmo de
aprendizaje.
Según los
pedagogos: Ausubel
considera que la
enseñanza asistida
por ordenador
constituye un medio
eficaz para proponer
situaciones de
descubrimiento,
pero no reemplaza a
la realidad del
laboratorio y
Vigotsky: con su
enfoque basado en
la genética
agregando los
condicionantes de la
sociedad y la
cultura.
Bibliografía.
 http://www.ap
rendemas.co
50
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
m/noticias/de
tallenoticia.as
p?noticia=28
32
 http://www.ge
stionparticipa
tiva.coop/port
al/index.php?
option=com_
content&view
=article&id=2
55:el-modelo-
pedagogico-
constructivist
a&catid=38:tr
avel-
tips&Itemid=4
89
2 Marzo Interacción 7.3.2.1 Motivación ¿Motivación qué Actividades
de 2013 con la estudiantes importancia tiene a realizadas por
Incentivar a los
plataforma nivel pedagógico? los estudiantes
estudiantes
educativa Los estudiantes
para la
de del grupo La importancia que Video de cómo
realización de
www.edmod interactúan con tiene a nivel se realiza:
tareas
o.com los compañeros pedagógico, es que http://www.you
utilizando las
al estilo los estudiantes se tube.com/watc
TIC.
Facebook. interesen por
51
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
participar h?v=lxmtVAB
El estudiante activamente en las m68U
realiza tareas y actividades
actividades propuestas en clase
después de e interactúen con
clase. los demás
estudiantes de su
El estudiante grupo.
personaliza la
plataforma Cibergrafía.
educativa con
logos, fotos  http://www.ap
acorde a sus rendemas.co
gustos y m/noticias/de
preferencias. tallenoticia.as
p?noticia=28
Ver Guía 2 32
http://www.gestionp
articipativa.coop/por
tal/index.php?option
=com_content&view
=article&id=255:el-
modelo-pedagogico-
constructivista&catid
=38:travel-
tips&Itemid=489
52
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
3 Marzo Interacción 7.3.2.1 Taller interactivo ¿Qué es el taller y

de 2013 con la Ver Guía 3 qué importancia
Incentivar a los
plataforma tiene a nivel
estudiantes
educativa pedagógico?
para la
de
realización de
www.edmod Evidentemente,
tareas
o.com taller, en el lenguaje
utilizando las
corriente, es el lugar
TIC
donde se hace, se
construye o se
repara algo.
Mediante el taller,
los docentes y los
alumnos desafían
en conjunto
problemas
específicos
buscando también
que el aprender a
ser, el aprender a
aprender y el
aprender a hacer se
den de manera
integrada, como
corresponde a una
53
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
autentica educación
o formación integral.
Cibergrafía.
http://acreditacion.u
nillanos.edu.co/cont
enidos/NESTOR%2
0BRAVO/Segunda
%20Sesion/Concept
o_taller.pdf
4 Abril de Interacción 7.3.2.2 Ver Guía 4 Que es un objeto Entrega
2013 con la El estudiante virtual de archivo en la
Presentar
plataforma realiza su aprendizaje plataforma.
herramientas
educativa actividad acorde
informáticas
de a sus Un Objeto Virtual de
para que el
www.edmod competencias, Aprendizaje, puede
estudiante
o.com siguiendo la asumir una
realice tareas
guía del docente interpretación lógica
cuando se le
incorpora sentido y
significado a una
estructura mínima
que debe contener
54
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
un objetivo de
aprendizaje, un
contexto, una
actividad asociada,
un componente
evaluativo y un
metadato.
Cibergrafía.
http://usodemediose
neducacion.blogspo
t.com/2008/10/objet
os-virtuales-de-
aprendizaje-
ovas.html
5 Abril 15 CLASE 7.3.2.2 Ver Guía 5 La clase virtual a
de 2013 VIRTUAL partir de objetos Aprendizaje
Presentar
APLICAND El estudiante virtuales apoyan las Significativo
herramientas
O UN OVA interactúa con estrategias
informáticas
paginas pedagógicas y Autoaprendiz
para que el
dinámicas en didácticas aje.
estudiante
internet diseñadas por el Automotivaci
realice tareas
docente facilitador ón.
que tiene a su cargo
55
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
estudiantes en
diversos contextos y
puntos geográficos.
En tal sentido el
objeto virtual
tributa a la
expectativa de
aprendizaje
autónomo,
colaborativo,
cooperativo y
significativo del
estudiante.
Cibergrafia.
http://www.colombia
aprende.edu.co/html
/directivos/1598/arti
cle-88892.html
6 Abril Utilización 7.3.2.2 Ver Guía 6

24/2013 de Ver video en
Presentar
Plataforma Elaboración de YouTube.
herramientas
Edmodo un ascensor.
informáticas
para que el
56
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
estudiante Ver video en http://www.yo
realice tareas YouTube. utube.com/wa
Adjunto en la tch?feature=p
plataforma layer_embedd
edmodo ed&v=fXY-
1JYkewE
7 Mayo 3 7.3.2.3 Ver Guía 7
de 2013
Elaborar Ver fotos
Elaboración de
estrategias tomadas a los
Ascensor.
empleando las estudiantes
TIC para que el elaborando el
Mostrar en
estudiante ascensor
clases la
sustente lo
construcción del
consultado Ver anexos 2.
ascensor.
8 Mayo 7.3.2.3 Ver Guía 8 Ver fotos

2013 tomadas en la
Elaborar
Participar en la presentación
estrategias
feria de ciencia del proyecto.
empleando las
e innovación.
TIC para que el
Página web
estudiante
Parque
sustente lo
Biblioteca www.Parque
consultado
Belén. explora.org.
semifinalistas
57
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
9 Mayo 7.3.2.3 Ver Guía 9 Plataforma E-
2013 Elaborar learning
El estudiante
estrategias interactúa con
empleando las paginas
TIC para que dinámicas en
el estudiante internet
sustente lo Aprende de
consultado Normas de
seguridad.
10 Marzo – 7.3.2.4 Ver guía 10

Noviem Motivar al
bre de Mediante un
padre de
2013 código en la
familia en el
acompañamie plataforma
nto de tareas elearning
aprovechando www.edmodo.c
las TIC om
Al loguearse el
estudiante hay
un código
parental
58
7.2.1 Guías de trabajo Paso a paso
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARCO FIDEL SUAREZ
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
PRÁCTICA INVESTIGATIVA
2013
7.2.1.1 Guía número uno
Estrategia: Registro estudiantes en la plataforma educativa edmodo.
Objetivo: Incentivar a los estudiantes para la realización de tareas utilizando las

TIC.
Fecha: Marzo 04 del 2013
Duración: 2 horas de clase.
Grupo donde se aplica: estudiantes del grado séptimo
Recursos: Sala de computadores en red, Internet, Software libre – moodle -

conexión a internet.
Responsable: Docente tecnología del grado séptimo
Actividades a desarrollar:
 Ingresar en su PC.
 Clic en un navegador : internet Explorer, google crome, Firefox Mozilla
 En la barra de dirección transcribir www.edmodo.com

 En una nueva pestaña transcribir www.youtube.com – buscar el video
http://www.youtube.com/watch?v=xodXlRhTSpM – TITULO DEL VIDEO
Registrarse en Edmodo
 Mirar el video para realizar el procedimiento de registro de forma optima
 Darle clic en la pestaña donde está abierta la dirección web

www.edmodo.com
59
 Empezar el registro. – previamente el docente debe darles el código del
grupo respectivo.
 Para evaluar la actividad debe: mostrar la pantalla de éxito, ingresando al

grupo.
Figura 1: Imagen de todos los programas de Windows – buscar un Navegador

internet Explorer, google crome, Firefox Mozilla
Figura 2: En la barra de dirección transcribir www.edmodo.com
Figura 3: Ver video en www.youtube.com
Figura 4: Registrarse en edmodo.
60
Figura 5: Datos en el momento del registro
Figura 6: Ingreso al grupo.
61
Anexo
Fotografía 1 y 2
62
2013
7.2.1.2 Guía número dos
Estrategia: Personalizar la plataforma edmodo.

TIC.

 En una nueva pestaña transcribir www.youtube.com – buscar el video
http://www.youtube.com/watch?v=lxmtVABm68U – TITULO DEL VIDEO
Tutorial I EDMODO
 Mirar el video para realizar el procedimiento de personalización optima de la
plataforma.
 Darle clic en la pestaña donde está abierta la dirección web www.edmodo.com
 Loguearse en www.edmodo.com con el nombre del usuario y el password o
contraseña.
 Para evaluar la actividad, se debe en el área de miembros debe tener foto del
usuario.
63
Figura 1: Imagen de todos los programas de Windows – buscar un Navegador
internet Explorer, google crome, Firefox Mozilla
Figura 2: En la barra de dirección transcribir www.edmodo.com
Figura 3: Ver video en www.youtube.com
64
Figura 4.- La personalización el perfil con foto
65
2013
7.2.1.3 Guía número tres
Estrategia: Presentar actividad intraclases.

TIC.


www.edmodo.com

contraseña.
 Leer la actividad propuesta para la clase. (explicación mediante videobeam

del profesor a la clase). Figura no. 1
66
 Para evaluar la actividad, debe entregar la actividad en la plataforma.
Figura No. 1.- Actividad presentada en la plataforma edmodo.
Figura No. 2 Evidencia de entrega del trabajo realizado en clase.
67
2013
7.2.1.4 Guía número cuatro
Estrategia: Presentar actividad intraclases

TIC.
Fecha: Abril 15 del 2013


www.edmodo.com

contraseña.

68
 Para evaluar la actividad, debe entregar la actividad en la plataforma y
realizar en quiz.
Figura No. 1 Loguearse en la plataforma.
Figura No. 2 Presentación de la actividad para la clase.
69
2013
7.2.1.5 Guía número cinco
Estrategia: Presentar actividad intraclases y evaluación de la actividad mediante

quiz.

TIC.


www.edmodo.com

contraseña.

70
realizar en quiz.
Figura No. 2 Presentación de la actividad para la clase.
Figura No. 3 interacción con un OVA (objeto virtual de aprendizaje)
71
Figura 3.1 Actividad de ejercicios
Figura 3.2 Video Energía Renovable y no renovable.
72
Video con duración de 3:32
Figura 4 Realización del quiz
Figura No. 5 Evidencia de la realización del quiz
73
74
2013
7.2.1.6 Guía número seis
Estrategia: Presentar actividad intraclases y evaluación de la actividad mediante

quiz.

TIC.


www.edmodo.com

contraseña.

75
realizar en quiz.
Figura No. 2 Ver video
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=fXY-1JYkewE
76
2013
7.2.1.7 Guía número siete
Estrategia: Elaborar estrategias empleando las TIC para que el estudiante sustente
lo consultado
Objetivo: Incentivar a los estudiantes para la realización de tareas utilizando las TIC.
Fecha: Mayo del 2013

Anexo. Fotos elaborando el robot
77
2013
7.2.1.8 Guía número ocho
lo consultado

TIC.
Fecha: Abril del 2013

Presentarse en la feria.
Anexo No. 1. Pantallazo de la página web parqueexplora.org
78
2013
7.2.1.9 Guía número nueve
lo consultado

TIC.
Fecha: Abril del 2013


www.edmodo.com

contraseña.

79
realizar en quiz.
Figura No. 2 Clases virtuales normas de seguridad.
80
2013
7.2.1.10 Guía número Diez
Estrategia: Motivar a los padres, ayudando a sus hijos con sus tareas

TIC.
Fecha: Marzo - Mayo del 2013


www.edmodo.com

contraseña.
81
 Darle código parental a los padres para ayudar a los chicos en las actividades
extraclases.
Figura No. 2 Código padres
82
8 LECTURA DE HALLAZGOS
Hallazgos anteriores
Los estudiantes de la Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín

concretamente grado séptimo. Cuando se les coloca una Actividad en casa o tarea
para consultar en Internet; simplemente copian y pegan la primera información que
aparece, aunque en clase se les insiste de la importancia de leer detenidamente,
analizar y comparar, no lo hacen. Al observarlos en la institución y dialogar con ellos
dicen que no hacen bien las tareas de Internet porque les falta motivación, otros
dice: no hay un adulto para orientarlos en casa, otros tienen afán para entrar en
Facebook, a juegos y otros desconocen la utilización de las herramientas
informáticas adecuadas para la realización de dichas tareas
Hallazgos posteriores
A partir de los trabajos y actividades realizadas durante la intervención se observó:

 Motivación frente a las actividades propuestas con el uso de algunas
herramientas TICS
 La responsabilidad frente al cumplimiento de tareas, mejoro aproximadamente
en un 60%. Para los estudiantes motivados a estudiar.
 El acompañamiento y seguimiento en las tareas por parte de los padres o
acudientes, mejoro para aquellos casos en los que se tiene acceso a las TICS
en sus hogares o lugares cercanos.
 Los estudiantes en su mayoría aprendieron a seleccionar la información
adecuada para realizar las tareas académicas apoyados en herramientas TICS.
 Las herramientas tic que se emplearon durante el desarrollo de las diferentes
actividades o tareas facilitaron el aprendizaje significativo.
 La labor docente se facilita más en tanto las actividades extraclase con el uso
de las TICS permiten hacer un seguimiento a los trabajos realizados y aplicación
83
de nuevas tendencias de una manera más efectiva, con una metodología
colaborativa.
Conclusión Final Al Comparar Hallazgos Anteriores – Posteriores
A partir de la información recolectada de las diversas áreas dictadas en el grado se observó:

 Motivación frente al área de tecnología en el componente científico, en comparación con las
demás áreas como: Matemáticas y Ciencias Naturales. séptimo (11.1 Anexo 1 Listado de
grupos de trabajo),
 La participación de los estudiantes en las ferias zonales en el municipio de Medellín. (11.3
Anexo 3 Evidencia fotográfica )
 La mayoría de los estudiantes seleccionan la información adecuada para apoyarse en la
elaboración las tareas académicas (11.2. Anexo 2 Trabajos enviados vía e-mail )
 Revisando las estadísticas podemos observar que
84
9 ENSAYO CONCLUSIVO.
“En tiempos de cambio quienes estén abiertos al aprendizaje se adueñarán del

futuro mientras que aquellos que creen saberlo todo estarán bien equipados para
un mundo que ya no existe”
(Eric Hoffer)
Basándonos en la revisión bibliográfica y la sustentación epistemológica se

incorporaron varias herramientas informáticas que propician el desarrollo de las
buenas prácticas didácticas con el apoyo de las TIC, que fueron validados y
probados por alumnos de séptimo grado y evaluados en la Institución Educativa y
teniendo en cuenta que las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
obligan a que la argumentación sea la base de las discusiones sin ningún tipo de
parámetros estrictamente establecidos. Sin embargo la estabilización del proceso
de transformación de la escuela y sus procesos de enseñanza aprendizaje, tendrá
que vivenciar un progresivo cambio en el modelo del sistema educativo dado que
las perspectivas se orientan hacia la utilización de unos sistemas de formación en
el que los estudiantes aprenderán a moverse e intervenir en su entorno, utilizando
métodos y materiales diversos bastante novedosos y apoyados en las nuevas
tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ; adicionalmente se
generarán nuevas formas organizativas, nuevos métodos para los procesos
educativos y por su puesto ante todo esto se tendrá que formar educadores
especializados en Informática Educativa y herramientas WEB, que permitan un
mejor aprovechamiento de las herramientas informáticas puestas al servicio de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
En éste orden de ideas surge la necesidad de desarrollar competencias para el

manejo de la información, lo cual constituye un nuevo y muy importante reto para la
escuela de hoy, ya que con la llegada de Internet y dada la cantidad de información
a la que se puede tener acceso hoy en día, adquieren gran relevancia la capacidad
85
de buscar, evaluar, organizar y usar adecuadamente toda la información
proveniente de fuentes ricas y variadas en contenido.
De ésta manera maestros y estudiantes deben ser capaces de generar propuestas

de investigación, deben desarrollar habilidades para sintetizar y seleccionar,
plantear estrategias de búsquedas en las diferentes fuentes de información,
comprender y analizar la información recibida; adicionalmente, deben valorar la
importancia de los hechos cuestionados desde una postura crítica y
contextualizada, para finalmente convertir la información en conocimiento. Todo lo
anterior debe facilitarlo un sistema educativo coherente con las necesidades
vanguardistas.
Es así como se replantea el derecho universal a la educación, innovando en el

sentido de que toda persona tiene derecho a poder acceder a los escenarios
virtuales y recibir capacitación para utilizarlos. Sobre éste aspecto es notable como
los avances de la era digital incursionan en nuestro medio escolar, evidenciando así
la inoportuna capacidad de reacción de los sistemas de gobierno para garantizar
dicho derecho.
Con todo lo anterior, promover el aprendizaje significativo utilizando algunas

herramientas de las TIC en el aula, se instituyó en la propuesta de intervención
como objetivo general en la búsqueda de rutas para motivar a los estudiantes a
cumplir con sus tareas y trabajos, de una manera objetiva, analítica y reflexiva.
Sin embargo, no dejan de presentarse inconvenientes propios de los conflictos

socioculturales que atañen tanto a maestros como estudiantes a raíz de un sistema
educativo descontextualizado, víctima de intereses sociopolíticos y administrativos
de entidades gubernamentales locales, nacionales e internacionales, evidenciados
en los hallazgos de la propuesta de intervención en cuestión.
86
Para condensar lo dicho, en el contexto actual, la intención de realizar y proponer
actividades y o talleres intraclase y extraclase, utilizando algunas herramientas de
las TIC que permitan desarrollar habilidades de autoaprendizaje frecuentemente se
convierte en una utopía debido al sinnúmero de obstáculos que se presentan en el
transcurso de las experiencias pedagógicas diarias de la institución educativa en la
cual se desarrolla la propuesta ya que todavía se carece de la infraestructura de
conectividad necesaria para dar satisfacer las demandas de conectividad eficiente.
En fin de cuentas, no todo es malo, rescatando las teorías de aprendizaje en las

cuales se basó la propuesta de intervención, cabe destacar la relevancia que tienen
los aprendizajes de la cultura y la capacidad del individuo para desenvolverse en
los diversos contextos en los cuales vive y convive, adicionalmente la cooperación
entre iguales y el bombardeo de información intrínseca y extrínseca hacen del
individuo una “esponja” que sometido a una u otra circunstancia eventualmente
adapta y exterioriza lo aprehendido. Es así como los esquemas previos con los que
llegan los estudiantes a las aulas y los que adquieren al margen de la academia en
el día a día toman nuevamente su papel significativo en la construcción del saber
hacer en contexto.
Al realizar la propuesta de intervención pedagógica, el La Institución Educativa

Marco Fidel Suarez de Medellín,
Con respecto a la buena utilización de las herramientas de tecnología, informática
y de comunicación, la sociedad de hoy con sus avances tecnológicos, indica que
las prácticas tradicionales de educación no son garantías para que el educando
adquiera las destrezas necesarias para desenvolverse en la creciente “Sociedad de
Información”.
Estamos entonces ante una nueva forma de ver, entender y asumir los retos que
ofrecen nuevos sistemas de comunicación intra e interpersonal.
87
La actual sociedad exige, según Salinas (2004), nuevos objetivos a la educación,
entre los que se encuentran educar para: el empleo, la vida, el mundo, el auto
desarrollo, el ocio, buscando que los estudiantes adquieran las habilidades básicas
necesarias para vivir en ella, ayudándolos a ser críticos, creativos, organizativos,
constructivos, responsable de su entorno y demás.
Según los autores referidos al aprendizaje significativo, cada teoría se puede aplicar
a la propuesta de intervención pedagógica realizada en la Institución Educativa
Marco Fidel Suarez de Medellín; esto se trató de aplicar en las guías y se infiere de
las mismas.
Se tomó como referentes teóricos a Vigotsky, Ausubel, Piaget, Kelly, Johnson-Laird,

Gowin, entre otros.
Estos autores enriquecieron la intervención pedagógica, dando luces para la

elaboración de cada guía aplicada; además, permitieron hacer comparaciones,
análisis, reflexiones y cuestionamientos en cuanto a la labor pedagógica.
La práctica de intervención desde el aprendizaje significativo orienta al estudiante

en todos los aspectos de formación y toca su vida de una u otra forma; la cual debe
asumir desde lo que realmente quiere hacer, orientado por el docente y
acompañado en el proceso por este y sus compañeros.
Puede participar activamente, expresar sus inquietudes y manifestar sus

sentimientos.
Al aprovechar al máximo la tecnología para su aprendizaje siente de una u otra

forma que no está solo y que muchas personas pueden pensar, sentir y actuar igual
que él o ella y otras personas serán diferentes.
88
Aparece un vacío en el aprendizaje significativo, de acuerdo a lo expuesto por los
diferentes autores y es el papel de la familia en el proceso de aprendizaje, este se
menciona de forma general, quizás, más no de manera explícita, luego queda en el
aire el papel de los acudientes frente a la educación de sus hijos. Ellos todavía
asumen que la escuela es la que debe formar para la vida y educar en las diferentes
áreas del conocimiento; máxime en la actualidad con el avance de la tecnología, la
que al adulto se le dificulta más aprender que al niño o al joven; los que parece ser
que nacen con el chip incorporado en el manejo de ella.
Para la elaboración adecuada de las tareas escolares al utilizar las herramientas

TIC, la mayoría de los estudiantes se motivaron, sin embargo, esto no significa que
se garantiza el aprendizaje significativo, dado que se debe continuar con la
intervención pedagógica por más tiempo y analizar el verdadero impacto que tiene
en la vida escolar y cotidiana de los educandos.
Es pertinente reconocer el impacto de la tecnología en la sociedad actual, de modo

especial en Colombia.
Hay mucho para asimilar, para aprender y para colocar en práctica. Se tiene un reto
a nivel educativo, caminar a la par con los estudiantes en las TIC, orientarlos para
que hagan adecuadamente sus tareas escolares, al utilizar las herramientas TIC y
entre todos construir una sociedad actualizada y humanizada.
“En tiempos de cambio quienes estén abiertos al aprendizaje se adueñaran del

futuro mientras que aquellos que creen saberlo todo estarán bien equipados para
un mundo que ya no existe”
(Eric Hoffer)
89
10 BIBLIOGRAFIA
 http://www.aprendemas.com/noticias/detallenoticia.asp?noticia=2832
 http://www.gestionparticipativa.coop/portal/index.php?option=com_content&
view=article&id=255:el-modelo-pedagogico-constructivista&catid=38:travel-
tips&Itemid=489
 JORGE A. GALVEZ CHOY, Más allá de copiar y pegar,
http://www.aprendemas.com/noticias/detallenoticia.asp?noticia=2832
 JOSE ESCAÑO Y MARIA GIL DE LA SERNA. Cinco hilos para tirar de la
motivación y el esfuerzo. Cuadernos de formación del profesorado.
Educación Secundaria. ICE/Editorial Horsori/ -Universidad de Barcelona.
2008.170 págs.
 http://www.loyola.edu.bo/carreras/veterinaria/media/Proyectos/La%20Incorp
oracion%20de%20las%20TICs%20en%20el%20Aula.pdf
 http://vinculando.org/educacion/introduccion-tic-proceso-ensenanza-
aprendizaje-lengua-castellana.html
 AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New
York, Grune and Stratton
 AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York,
Holt, Rinehart and Winston.
 AUSUBEL, D.P. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.
México, Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la
primera edición de Educational psychology: a cognitive view.
 AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1978). Educational
psychology: a cognitive view. 2nd. Ed. New York, Holt Rinehart and Winston.
 AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicología
educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. Tradução para português, de
Eva Nick et al., da segunda edição de Educational psychology: a cognitive
view.
90
 AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología
educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas.
Traducción al español, de Mario Sandoval P., de la segunda edición de
Educational psychology: a cognitive view.
 EISENCK, M. W. e KEANE, M. T. (1994). Psicología cognitiva: un manual
introductorio. Porto Alegre, Brasil, Artes Médicas.
 GENTNER and STEVENS, A.L. (eds) (1983). Mental models. Hillsdale, NJ,
Lawrence Erlbaun Associates.
 GOWIN, D. B. (1981). Educating. Ithaca, NY, Cornell University Press.
 GRECA, I. M. and MOREIRA, M. A. (1997a). The kinds of mental
representations - models, propositions and images - used by college physics
studentes regarding the concept of field. International Journal of Science
Education, Inglaterra.
 GRECA, I. M. y MOREIRA, M. A. (1997b). Modelos mentales y aprendizaje
de Física en Electricidad y Magnetismo. Aceptado para publicación en
Enseñanza de las Ciencias, Barcelona.
 HAMPSON, P. J. and MORRIS, P. E. (1996). Understanding cognition.
Cambridge, MA. Blackwell Publishers Inc.
 JOHNSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental models. Cambridge, M.A., Harvard
University Press.
 KELLY, G.A. (1963). A theory of personality - The psychology of personal
constructs. New York, W.W. Norton.
 LUITEN, J.; AMES, W. and ACKERSON, G. (1980). A meta-analysis of the
effects advance organizers on learning and retention. American Educational
Research Journal, 70 (6): 880-6.
 MOREIRA, M.A. (1993a). Constructivismo: significados, concepciones
erróneas y una propuesta. Trabajo presentado en la VIII Reunión Nacional
de Educación en la Física, Rosario, Argentina, 18 a 22 de octubre.
 MOREIRA, M. A. (1993b). Mapas conceituais no ensino de Física. Porto
Alegre, Brasil, Instituto de Física da UFRGS, Monografías del Grupo de
Enseñanza, Serie Enfoques Didácticos, nº 2.
91
 MOREIRA, M. A. (1993c). O Vê epistemológico de Gowin como recurso
instrucional e curricular em ciências. Porto Alegre, Brasil, Instituto de Física
de la UFRGS, Monografías del Grupo de Enseñanza, Serie Enfoques
Didácticos, nº 3.
 MOREIRA, M.A. (1994). Cambio conceptua: crítica a modelos actuales y una
propuesta a la luz de la teoría del aprendizaje significativo. Trabajo
presentado en la conferencia internacional “Science and Mathematics
Education for the 21 st Century: Towards Innovatory Approaches,
Concepción, Chile, 26 de septiembre al 1º de octubre.
 MOREIRA, M. A. e MASINI, E. A. F. S. (1982). Aprendizagem significativa:
a teoria de David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes.
 MOREIRA, M. A. e BUCHWEITZ, B. (1993). Novas estratégias de ensino e
aprendizagem : os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa, Plátano
Edições Técnicas.
 MOREIRA, M. A. e GRECA, I. M. (1996). Concept mapping and mental
models. Meaningful Learning Forum, 1(1).
 MOREIRA, M. A. e SOUSA, C. M. S. G. (1996). Organizadores prévios como
recurso didático. Porto Alegre, Brasil, Instituto de Física de la UFRGS,
Monografías del Grupo de Enseñanza, Serie Enfoques Didácticos, nº 5.
 NOVAK, J. D. (1981). Uma teoria de educação. São Paulo. Pioneira.
Traducción al portugués de M. A. Moreira, del original A theory of education.
Ithaca, NY, Cornell University Press, 1977.
 NOVAK, J. D. (1991). Clarify with concepts maps. The Science Teacher, 58
(7): 45-49.
 NOVAK, J. D. (1997). Retorno a clarificar com mapas conceptuales. En
Moreira, M.A., Caballero, C. y Rodríguez, M.L. (1997). Actas del Encuentro
Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp.65-84.
 NOVAK, J.D. and GOWIN, D.B. (1984). Learning how to learn. Cambridge,
Cambridge University Press.
 NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona,
Martínez Roca. Traducción al español del original Learning how to learn.
92
 NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. (1996). Aprender a aprender. Lisboa. Plátano
Edições Técnicas. Traducción al portugués, de Carla Valadares, del original
Learning how to learn.
 PIAGET, J. (1971). O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro,
Zahar Editores.
 PIAGET, J. (1973). A epistemologia genética. Rio de Janeiro, Zahar Editores.
 PIAGET, J. (1977). Psicología da inteligência. Rio de Janeiro. Zahar Editores.
 STERNBERG, R. J. (1996). Cognitive psychology. Forth Worth, TX, Harcourt
Brace College Publishers.
 VYGOTSKY, L. S. (1987). Pensamento e linguagem. 1º ed. brasileira. São
Paulo, Martins Fontes.
 VYGOTSKY, L. S. (1988). A formação social da mente. 2ª ed. brasileira. São
Paulo, Martins Fontes.
93
11 ANEXOS.
EVIDENCIA DE LAS GUIAS
Anexo 1 Listado de grupos de trabajo.
Lista1. Lista Estudiantes de 701
94
Lista 2. Lista Estudiantes de 702
95
Lista 3. Lista Estudiantes de 703
96
Anexo 2 Trabajos enviados vía e-mail
Fotografía 1
Fotografia 2
97
Anexo 3 Evidencia fotográfica
Fotografía 1
Fotografía 2
98
Fotografía 3
Fotografía 4
99
Fotografía 5
Fotografía 6
100
Fotografía 7
Fotografía 8
101
Fotografía 9
Fotografía 10
102
Fotografía 12
103
Anexo 4 Carta de Intervención Pedagógica
104
Anexo 5 Tabla No. 2 Estadística perdida de áreas por grado y curso
por periodo.
Tabla estadística perdida de áreas por grado y curso por periodo
HUM
MAT
NAT
URB
SOC
ART
LCA
ING
EFR
TEC
REL
HIS
ETI
GRADO
701 17 24 26 0 0 13 8 16 16 15 18 24 4
702 29 25 30 8 8 20 5 21 17 22 13 28 10
703 28 19 22 11 23 21 9 10 20 24 13 28 15
Promedio 25 23 26 6 10 18 7 16 18 20 15 27 10
Grafica No. 1 Tabla estadística perdida de áreas por grado y curso periodo 2
30
NAT
HIS
25
SOC
URB
20
ETI
ART
15 EFR
REL
10 HUM
LCA
5 ING
MAT
TEC
0
701 702 703
105
106

Con Tic Aprendo - Tesis de Especializacion

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Con Tic Aprendo - Tesis de Especializacion

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSIDAD DE SANTANDER

CONVENIO ENGLISH EASY WAY

CON TIC’S APRENDO Y MEJORO LOS APRENDIZAJES

Gessel Mercedes Figueroa Bokelman

Profesor Guía: José William Ospina Castaño

Este trabajo es dedicado:

A Dios, a nuestras familias que siempre nos han apoyado en nuestra

´´Si se siente gratitud y no se expresa es como envolver un regalo y no

Agradecemos a Dios porque siempre nos colmó de bendiciones en

Atentamente: Las Autoras.

TABLA DE CONTENIDO ………………………………………………….v

LISTAS ESPECIALES ……………………………………………………vii

3 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA --- 16

3.1 Contextualización Referencial del Espacio Vital -------------------------------------- 16

3.2 Descripción de la Situación Problemática ----------------------------------------------- 19

3.3 Pregunta Orientadora ------------------------------------------------------------------------------ 20

5.1 General ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 22

6 SUSTENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA PRÁCTICA

6.1 Referente Conceptual ------------------------------------------------------------------------------ 23

7 PROPUESTA DE INTERVENCION -------------------------------------- 45

7.1 Presentación -------------------------------------------------------------------------------------------- 45

7.2 DISEÑO METODOLÓGICO ----------------------------------------------------------------------- 47

7.2.1 Guías de trabajo Paso a paso ----------------------------------------------------------------- 59

8 LECTURA DE HALLAZGOS ---------------------------------------------- 83

8.1 Hallazgos anteriores -------------------------------------------------------------------------------- 83

8.2 Hallazgos posteriores ------------------------------------------------------------------------------ 83

8.3 Conclusión Final Al Comparar Hallazgos Anteriores – Posteriores --------- 84

9 ENSAYO CONCLUSIVO. --------------------------------------------------- 85

11.1 Anexo 1 Listado de grupos de trabajo. ------------------------------------------------------------ 94

11.2 Anexo 2 Trabajos enviados vía e-mail ------------------------------------------------------------- 97

11.3 Anexo 3 Evidencia fotográfica ------------------------------------------------------------------------ 98

11.4 Anexo 4 Carta de Intervención Pedagógica ---------------------------------------------------- 104

Lista de Tablas (indicando nombre y ubicación)

Lista de Anexos (indicando nombre y ubicación)

Anexo 1 Listado de equipos de trabajo…………………96.

TITULO: CON TIC’S APRENDO Y MEJORO LOS APRENDIZAJES

AUTORES: MARIA ZENAIDA MAZO LONDOÑO, GESSEL

En este trabajo se presentan observaciones y una conclusión de

intervención pedagógica realizada con estudiantes del grado séptimo, en

la Institución Educativa Marco Fidel Suárez de Medellín, durante el primer

semestre del 2013.

Esta propuesta se realizó teniendo en cuenta los referentes teóricos de

de la Serna María, VALZACCHI Jorge Rey, HUERTAS Moisés, PIAGET,

VIGOTSKY, AUSUBEL y NOVAK.

Las herramientas informáticas que propician el desarrollo de las buenas

prácticas didácticas con el apoyo de las guías de trabajo propuestas, son

validadas y probadas por los alumnos de séptimo grado de la Institución

Educativa, en la realización de tareas y trabajos, para promover el

responsabilidad, sentido crítico y reflexivo, y les permite comprender los

objetos y apropiarse de ellos; crear un espacio virtual de comunicación

con los alumnos, profesores, padres y madres de los estudiantes, en el

que se puede compartir mensajes, archivos, enlaces, un calendario de

trabajo; así como gestionar y proponer tareas, actividades, calificaciones

La conclusión final de este trabajo es que se observó mejoría en la

realización de tareas con el uso de las TIC.

Palabras clave: TIC, factores de buenas prácticas con TIC, espacio

virtual, aprendizaje con TIC. Aprendizaje significativo.

TITLE: TIC'S LEARN WITH IMPROVED LEARNING AND

AUTHORS: MARIA ZENAIDA MAZO LONDOÑO, GESSEL

In this paper we present observations and conclusion made educational

intervention with seventh grade students in the Educational Institution

Marco Fidel Suárez de Medellín, during the first half of 2013.

María GIL de la Serna, Valzacchi Jorge Rey, Moses GARDENS, Piaget,

Vygotsky, Ausubel and Novak.