“La Mocha”.

Prácticas colectivas, potencia en acto

Lic. Sofía Ruibal Mussano
Universidad de Buenos Aires (UBA) Facultad de Psicología

El presente trabajo tomará como eje la tesis de licenciatura “Bachillerato Popular

Mocha Celis: Construyamos un mundo donde quepan otros posibles” (Ruibal Mussano,
2016) recortando la dimensión instituyente que se conforma en esta práctica educativa.
Dentro de la amplia gama de novedosos modos de subjetivación que escapan a las
modalidades eróticas y estéticas tradicionales, aquí pensaremos en los existenciarios que
habitan el Bachillerato Popular Mocha Celis.
Pensaremos junto a ellxs, partiendo de una psicología no psicopatologizante de los
modos de expresión de identidades que no estén configurados desde la lógica de la
diferencia de género femenino-masculino. Entendiendo la relevancia tanto científica como
política de este planteo, se trata de desabrochar teóricamente el concepto de sexualidad del
de psicopatología, de pensar en el “entre”. Las identidades trans han sido históricamente
vulnerabilizadas por los discursos psiquiátricos y psicológicos, y desde este trabajo se
propone un abordaje diverso. Siguiendo a William Siqueira Peres: “Una psicología que no
sea clasificatoria, diagnóstica y reductora para valorar el derecho político fundamental de la
singularidad” (A.M Fernández, W. Siqueira Peres, ed, 2013,167).
El Bachillerato Popular “Mocha Celis” se conforma como una experiencia de
pedagogía trans (Galcerán, 2013), que si bien convoca en primer lugar a dicha población
(travestis, transexuales, transgénero) a ocupar su lugar en el ámbito educativo, no resulta
excluyente de otros sujetos que quieran participar. Es un espacio educativo inclusivo, con
Orientación en Diversidad de género, sexual y cultural. Crítico frente a las desigualdades,
fue pensado desde su origen para favorecer una respuesta frente a la exclusión histórica
sufrida por las personas trans, travestis, transexuales y transgénero.
Se supone en esta institución una práctica social que en su hacer interpela las
lógicas heteronormativas binarias, atributivas y jerárquicas, lógicas de lo Uno para abrir la
posibilidad de lo diverso. Estas prácticas proponen otro modo de estar en lo educativo,
abriendo un interrogante entre el sexo-género y entre el femenino-masculino,
desnaturalizándolos. El espacio grupal de “La Mocha” se presenta aquí como un
dispositivo comunitario, público no estatal, donde habitan experiencias que disponen
igualdad. Se conforma como dispositivo horizontal y autogestivo alojando la posibilidad de
potencia colectiva, donde no están unos por encima de otros, sino que la construcción se da
en el “entre”, en el espacio común.
En este punto resulta importante realizar una primera aclaración en el sentido de
cómo se abordarán en este trabajo las instituciones educativas. Entendemos esta práctica
dentro del paradigma de la educación popular, la cual “tiene como finalidad básica, crear
condiciones subjetivas para un cambio decisivo en la relación de los sectores populares con
el tener, el saber y el poder” (Torres Carrillo, 2011, 22). Expresa la necesidad de
contextualizar la educación históricamente y contribuir a la constitución de sujetos
históricos, manteniendo una intencionalidad emancipatoria.
Asimismo, nos interesa pensar estas instituciones como espacios de sociabilización
secundaria, de construcción identitaria, de formación en lo social comunitario. Espacios
donde se despliega un proceso subjetivante singularizador, de construcción colectiva.
Espacios donde circulan lógicas, significaciones sociales imaginarias, mitos, discursos que
operan en interacción con las singularidades deseantes que allí se alojan. Entendemos al
grupo-colectivo que aloja “La Mocha” como un espacio táctico en la producción de
subjetividad. “Subjetividad que no es sinónimo de sujeto psíquico (…) sino que engloba
las acciones y las prácticas, los cuerpos y sus intensidades; que se produce en el entre con
otros y que es por lo tanto, un nudo de múltiples inscripciones” (Fernández, 2011, 9). Por
otro lado, con el término producción se busca pensar lo subjetivo como un proceso, no
como algo dado, sino que se va dando en permanente transformación. En este sentido, se
busca romper con la antinomia individuo – sociedad donde se piensa que uno de los
términos influye/determina al otro (psíquico = interior, social = exterior), para pensar en
relaciones de multiplicidad, de conexiones entre elementos en una misma superficie,
totalizaciones que no subsuman a las partes.
Se trata de una experiencia diversa en lo socioeducativo que abre la posibilidad en
pensar más allá de la matriz de significación heterosexual patriarcal. Estos grupos que han
quedado por fuera construyen su propio lugar identatirario, autónomo y afirmativo,
instalan una situación de construcción colectiva, popular. Ahora bien, ¿qué entendemos en
este “por fuera”? ¿Por fuera de qué? Mucho tiempo estos existenciarios estuvieron
invisibilizados o guardados en la intimidad. Es que desde la instauración del capitalismo
como modo de producción se instituyen las relaciones entre los sexos orientadas hacia la
reproducción y articuladas fuertemente a lo económico. Siguiendo a Preciado en
“Multitudes Queer” (2010), podemos pensar en la sexopolítica como una de las fuerzas
dominantes del capitalismo contemporáneo donde el cuerpo se significa como capital y el
órgano es definido por su función. Desde esta perspectiva, la matriz heterosexual, sostenida
en el ideal de la familia nuclear y el amor romántico, forma parte de una biopolítica que
determina qué es “lo normal” y que va subjetivando y disciplinando cuerpos. Marcando la
norma al definir un conjunto en modo afirmativo sobre el que se imprime el modo de hacer
con la sexualidad y la identidad y, en el mismo proceso, instaurando “lo otro” como lo
negativo, diferente, peligroso, enfermo. Paradigma de la diferencia desigualada, lógica de
Lo Uno, binaria, donde el sistema patriarcal propone un modo específico de cómo ser
heterosexual que lo presenta como el único.
En el proceso de realización de esta tesis, se abordó el Bachillerato Popular “Mocha
Celis”, teniendo como horizonte y objetivo fundamental explorar las significaciones
imaginarias sociales y prácticas instituidas de docentes y estudiantes del Bachillerato, y las
transformaciones subjetivas instituyentes que refieren a partir de su paso por dicho espacio.
Dicho de otra forma: cómo estos espacios públicos-comunitarios, podrían funcionar
auspiciando importantes procesos de restitución subjetiva de anhelos y potencia deseante
(Fernández, 2005, 100).
A continuación presentaremos dos apartados del desarrollo de esta tesis, en los
cuales, en la mixtura de discursos, se busca incorporar las voces de los actores sociales
involucrados y sus saberes (Fernández, 2012, 6) en diálogo con saberes teóricos. Dar
visibilidad en el ámbito académico a estas alternativas identitarias, líneas de fuga del
sistema heteronormativo patriarcal, existenciarios diversos, prácticas populares.
Específicamente, se trata de historizar relatos de la transformación de imaginarios sociales
y prácticas de lxs estudiantes en relación a la percepción de sí, de su sexualidad y al
proyecto de vida laboral/personal a partir del paso por la experiencia educativa del
Bachillerato Popular “Mocha Celis”.
Las voces citadas devienen de una experiencia de entrevistas, encuentros,
desgrabaciones y análisis de fuentes bibliográficas (artículos periodísticos y trabajos
escritos por actores de la comunidad educativa del Bachillerato Popular “Mocha Celis”) y
soportes fílmicos (videos, entrevistas, documentales).

Transformaciones y tensiones: diversidades en acción

Un primer punto importante a destacar en cuanto a transformaciones subjetivas
instituyentes, se pesquiza en el modo de presentarse, en la percepción de sí mismxs.
Encontramos sujetos-alumxs que cuentan sus historias en primera persona. Transforman
esa imagen que otrxs construyen de ellos (criminalización, prostitución, “últimos lugares”)
para, en el espacio colectivo, construir una nueva: “Cambiás tu manera agresiva”, “acá
podemos tener otras charlas”, “dejar de vivir de noche para vivir de día también es un
pánico, para nosotras que estamos acostumbradas a la noche” (Anexo 1, tesis). Ya no se
presenta una opción como el único camino; se abre un abanico de posibilidades. Las
diversidades en acción, el encuentro con lxs otrxs permite tanto a docentes como
estudiantes repensarse, cuestionarse. Se genera un “circuito donde puedan circular todas las
voces, todos los relatos” (Anexo 1, tesis), y las voces y relatos se van nutriendo entre sí
armando este grupo-nudo. Hilos provenientes de diversas madejas se entraman en la
singularidad de este espacio: “Lugar que nos transformó la vida, nosotras no somos las
mismas de cuando empezamos” (Anexo 1, tesis). Redes que desarman los dispositivos
modernos de control sobre los cuerpos y mentes: “Es desmontar el sujeto epistémico hacia
una legitimación de todas las formas humanas de aprender” (Galcerán, 2013, 4). Legitimar
e inscribir en lo simbólico identidades que por distintos motivos han sido invisibilizadas,
ahora adquieren visibilidad, se afirman, hablan en primera persona. En este sentido,
tomamos la investigación “La vulnerabilizacion social: tensiones entre la destitución
subjetiva y la potencia colectiva” (AM Fernández y M López, 2005) y podemos pensar que
los espacios de acción colectiva, particularmente en sus modalidades autogestivas,
permiten a sus participantes potenciar un posicionamiento subjetivo de mayor autonomía,
generando así cierto proceso de restitución subjetiva y empoderamiento colectivo por las
acciones políticas que producen.
En estas redes también lxs docentes se ven afectados: “He tenido estudiantes que me
enseñaron a mi más de lo que yo creo pude haber enseñado a ellxs” (Anexo 2, tesis), ya que
aquí no hay alguien que tiene el conocimiento y va a alguien vacio de saber, sino que se
trabaja de manera conjunta. En cuanto a lo vincular, construyen un nuevo espacio donde las
reglas son otras y otro es el modo de relacionarse: “Sabemos que el beso y el abrazo que te
dan las compañeras de acá no es falso, como el beso y el abrazo que nos damos en la calle
cuando nos cruzamos en la zona roja” (Anexo 1, tesis). También hay cambios en relación a
la sexualidad. El cuerpo ya no se presenta para estas identidades travestis y trans como la
única herramienta de relación con otrx: esos cuerpos dejan de ser objetos de intercambio
por dinero y comienzan a subjetivarse desde un paradigma que los incluye en modo
afirmativo. Resuena cuando un docente relata una situación de cierta “resistencia” en la
que, luego de poner imágenes de cuerpos femeninos y masculinos con los genitales
invertidos en el Cuadernillo de Salud, una alumna le pregunta: “Profe, ¿por qué está al
revés?”. ¿Al revés en relación a qué? ¿Cuál sería “el derecho”? Vemos operando detrás de
estos soportes narrativos la lógica de lo Uno, donde la heteronorma se plasma como el
único modo de ser social, de hacer con la sexualidad y de representarse los cuerpos,
estigmatizando a cualquier otra manifestación de deseo como el negativo de un polo que
sería el verdadero; invisibilizando cualquier otra opción de ser.
A partir de este espacio de construcción colectiva, en constante producción de
subjetividad, se trata de desarmar los prejuicios y los imaginarios instituidos que pesan
sobre los cuerpos de las personas: “Trabajamos con la diversidad, conocer al otro, que el
villero no es un chorro, que la travesti no es una prostituta vende droga y que el extranjero
no nos vino a robar nada” (Segundo Aire, FMcooperativa Necochea, 2014). “Aquí se
aprende a integrarse y a integrar” (Gasol, 2014, 1). En este derribar instituidos y
estereotipos se busca asimismo brindar nuevas herramientas para que estos sujetos den
forma a sus deseos singulares. Por ejemplo, desde la materia “Proyecto formativo
ocupacional” se brinda un bagaje de información para que lxs egresadxs puedan luego
elegir a qué actividad laboral volcarse y cómo hacerlo. Se trata de clases “totalmente
participativas, invitando al razonamiento y reflexión” (Gasol, 2014, 1)
Ahora bien, estas transformaciones subjetivas instituyentes en un ambiente
autogestivo, asambleario, horizontal funcionan a modo de instante, de línea de fuga, que
entra en tensión con los instituidos (modalidades verticalistas, binarias, de delegación). El
Bachillerato Popular “Mocha Celis” funciona en un “entre” lógicas. Por un lado, vemos una
construcción de conocimiento áulico donde alumnxs y docentes aprenden lxs unxs de lxs
otrxs estableciendo relaciones de multiplicidad productiva, de conexiones entre elementos
en una misma superficie horizontal: “El Bachillerato es una experiencia áulica donde se
comparte un saber y se toman como validos tanto el conocimiento y experiencia que cada
docente pueda trasmitir, como las experiencias de vida de la población que forma parte de
ese espacio áulico” (Vida Morant, entrevista SentiidoW, 2014). Por otro lado, la figura del
“directivo o coordinador” opera y existe cristalizando algo de este movimiento.

“Hacerse con otros”: abriendo la posibilidad de restitución subjetiva de anhelos y

potencias deseantes
Una particularidad muy importante del proyecto pedagógico del Bachillerato
Popular “Mocha Celis” se plantea en relación a considerarse como un espacio socio-
educativo: “Donde no se asiste solo a recibir conocimiento, sino que se asiste a recuperar
vínculos tan importantes como la confianza, concurrir a desvalerse de esta sensación de
miedo y vergüenza” (Vida Morant, Sentiido W, 29 2014). Es así que en esta alternativa
educativa autogestiva y popular, existenciarios históricamente vulnerabilizados encuentran
la posibilidad de efectuar cierta restitución subjetiva de anhelos y potencias deseantes a
partir de una construcción con otros, en el encuentro del espacio colectivo, en el “entre”:
“Es más parecido a un hogar que a una escuela”, “En el Mocha se respira interés real por el
otro, personas viendo a otras personas” (Gasol, 2014, 1). En este verse, comprenderse,
escucharse intentando desalojar estereotipos e imaginarios instituidos estigmatizantes,
emerge una producción singular de deseo en quienes allí asisten. “Comprendernos únicos
(…) invita a pensar en un microemprendimiento personal y tratar de llevarlo a cabo, o a
pensar en un problema social que nos afecte día a día, y poner manos a la obra para tratar
de solucionarlo”; “Todas y todos nos atrevemos a soñar y dispuestos a hacer” (Gasol,
Pagina12, 2014). En este sentido, más allá de herramientas netamente académicas, la
apuesta de este espacio la vemos más en relación a un poder desplegarse en el ámbito
público social, salir de los “closets” privados para mostrarse como “Peritos Auxiliares en
Desarrollo de las Comunidades” (título que reciben cuando egresan). “Cuando salgo a la
calle estoy preparadx para decir ¡eh mundo, yo estoy acá, existo y voy a enseñarte a
convivir conmigo” (Marti Vercelli, Página12, 2014).
 Palabras finales
A partir del recorrido realizado, se evidencia la posibilidad de un proceso de
subjetivación singularizador más allá del heteronormativo, anclado en una situación de
construcción colectiva de un espacio educativo. Un proceso donde el sujeto deviene a partir
de agenciamientos colectivos de líneas que va tejiendo y que no tienen que corresponderse
obligatoriamente con la norma. Estamos en presencia de un desborde de los estereotipos
modernos y en este sentido, siguiendo a A.M Fernández en “El orden sexual moderno: ¿La
diferencia desquiciada?”, entendemos que resulta necesario que como psicólgxs avancemos
en construir e implementar categorías conceptuales y metodológicas para captar algo de
esta lógica de la diversidad en la que se despliegan los modos de subjetivación
contemporáneos (Fernández, 2013, 20).
Se trata de que cada sujeto busque un arreglo posible de su Yo, se trata de reconocer
la singularidad. Ahora bien, para que un sujeto pueda reconocerse en ese yo, resulta
necesario también un aval de la sociedad, que ella les permita existir como seres sociales,
es decir humanos. Es en este sentido que podemos ubicar las luchas de los movimientos
LGTBIQ por el reconocimiento social de su identidad, por un reconocimiento como sujetos
civiles de derecho por parte del Estado, un reconocimiento en lo público para salir del
ámbito privado-intimista del clóset. Clóset entendido como un dispositivo regulador de la
vida social: “Un modo de control que actúa sobre los cuerpos, los deseos y las pasiones de
las personas que aman y se relacionan con personas del mismo sexo” (Siqueira Peres,
2013). Clóset en el que han estado aquellos varones que en la intimidad se visten con ropa
de mujer o viceversa, existenciarios que hoy se visibilizan en lo público luchando por el
reconocimiento de su identidad: “Soy travesti”. “No quiero ser mujer, no sé cómo son las
mujeres, quiero ser travesti, eso soy; tampoco quiero ser un hombre” escribe Lohana
Berkins en “Existenciarios trans” (2013), como manifestación singular de escape al
binarismo de género “varón o mujer”. La realidad de Lohana se inscribe dentro de una
sociedad donde la complejidad y diversidad de elecciones de objeto amoroso y/o sexual han
vuelto reductivo el distinguir solo dos opciones sexuales. El Bachillerato Popular “Mocha
Celis” nos muestra un modo de legitimación de estos existenciarios, de inscripción en las
instituciones educativas que históricamente lxs han expulsado bajo el nombre de las lógicas
binarias, atributivas, jerárquicas, lógicas de lo Uno. Experiencias colectivas, populares,
potencias en acto que multiplican las posibilidades de ser.

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