LA INTERROGACIÓN DIDÁCTICA

UNA ESTRATEGIA PARA APLICAR EN EL AULA

Nuria Rajadell - Nuria Serrat

Saturnino de la Torre – Oscar Barrios (Coords.): “Estrategias didácticas innovadoras” Ediciones Octaedro,
colección Recursos, 2000, págs. 263-284.

1. Parece que fue ayer...

Platón y Sócrates son dos de los primeros educadores que nos dan a conocer la utilización de las formas
dialogadas y las formas interrogativas como reacciones al carácter meramente receptivo y pasivo de los
métodos expositivos.
Sin embargo hasta 1912 no empiezan a publicarse las primeras investigaciones sobre la conducta en el
aula, algunas con resultados que ilustran nuestro tema de una manera impactante, como el asegurar que el
80 % de la interacción verbal que se realiza en el aula se centra en la interrogación (elaboración de
preguntas, elaboración de respuestas o reacciones diversas al respecto).
Desde 1912 han tenido lugar grandes cambios en la humanidad pero curiosamente la interrogación (o
erotématica), entendida como estrategia didáctica, ha permanecido prácticamente inalterable:

- Se sigue utilizando la interrogación como estrategia básica para comprobar el aprendizaje, basado
fundamentalmente en respuestas memorísticas (Fisher 1984, Watson 1986, Young 1990...).
- El maestro realiza una cantidad exagerada de preguntas (entre tres y siete por minuto) en el
contexto del aula (Flanders 1970, Gail 1985, Swift y Gooding 1988...).
- Se deja poco margen de tiempo de espera a la respuesta de alumno (entre uno y dos segundos).

Actualmente es difícil encontrar investigaciones y publicaciones al respecto, lo cual también nos ha

animado a profundizar sobre esta estrategia tan común, y a su vez tan desconocida, dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

2. Supuestos teóricos de la interrogación didáctica

Cuando profesores y alumnos practican la interrogación en clase se origina un mecanismo de relación
interpersonal especial y diferente, un proceso de enseñar y aprender compartidos; a pesar de que cada
uno de ellos, en un determinado momento, se ubique bajo prismas diferentes. En ocasiones el profesor se
preocupa de informar y facilitar situaciones de aprendizaje al alumno, mientras éste posee la misión de
interiorizar de manera comprensiva dicho aprendizaje. En otras, el alumno se interesa en profundizar su
conocimiento sobre determinado aspecto, y el profesor colabora en facilitarle dicha comprensión.
Sugerentes, provocadoras y en plena vigencia, a pesar de los años transcurridos, son las palabras que
nos ofrece John Dewey (1933): «¿Qué hay en una pregunta?. Todo. Es la manera de evocar la respuesta
estimulante o de aniquilar la indagación. Es, en esencia, el meollo mismo de la enseñanza».
Podemos utilizar la interrogación como una estrategia didáctica para la adquisición, desarrollo y/o
evaluación de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
La pregunta acerca a las personas, posibilita que uno deje el rol de profesor para pasar a ser el alumno,
o a la inversa. Sin embargo, no es tan fácil plantearse preguntas que hagan avanzar el conocimiento. Saber
hacer la pregunta adecuada en el momento oportuno es más difícil de lo que parece. Hay que procurar
realizar preguntas estimulantes, pero también hay que entrenarse a saber escuchar a los demás.
Alumno y profesor pueden aprovechar las ventajas que engloba esta estrategia didáctica, pero quizás
para el profesor supone un cúmulo de posibilidades educativas: reconocer la significatividad de un
aprendizaje, contactar de manera rápida y directa con el alumnado, estimular su motivación, reconducir el
aprendizaje... siempre con una interesante gratuidad presupuestaria y con la posibilidad de realizarla en
cualquier tipología de aula y con diferentes modalidades de agrupación de alumnos.
Como maestros y profesores poseemos unas buenas razones para defendernos del abuso de preguntas
en el aula:
- Necesitamos poseer datos sobre el aprendizaje de nuestros alumnos, con cierta rapidez, para
poder avanzar en el proceso y contenido de un pensamiento de orden superior.
- Estamos poco preparados para un amplio y adecuado uso de estrategias interrogativas en el
contexto de clase.
El niño utiliza la pregunta como un medio natural de indagación, de interrelación y de conocimiento.
Esta actitud natural permanece durante los primeros años de escolaridad, pero poco a poco se va
desdibujando su perfil. ¿A qué es debido este cambio? ¿Por qué no se mantiene, o incluso se acrecienta, esta
curiosidad innata? En la mayoría de las ocasiones es debido a la falta de una interacción real. El niño no
conoce muchos aspectos que nosotros damos por sentado que domina; y, en cambio, muchos de los que nos
empeñamos en enseñar ordenadamente ya forman parte de sus conocimientos adquiridos. Sin ser conscientes
plenamente de ello, transmitimos la idea de que lo realmente importante son las respuestas, y que las
preguntas son sólo para quien no sabe. Ello conlleva que poco a poco, esa capacidad inicial de preguntar va
reduciéndose para dejar espacio a este inmenso contenedor de respuestas, y lo grave es que la mayoría
son elaboradas por otros y simplemente reproducen el saber ajeno.

3. Aspectos curriculares de la interrogación didáctica

¿Qué debemos preguntar? ¿A quien debemos preguntar? ¿Cómo debemos preguntar? ¿Cuándo
debemos preguntar? ¿Para qué debemos preguntar?...
A través de este capítulo pretendemos ofrecer una serie de orientaciones referidas a esta estrategia
didáctica, junto con algunos ejemplos, para que nos ayuden a ilustrarla y a comprenderla más y mejor.
¿Qué pretendemos conseguir cuando realizamos una pregunta a un alumno?
¿Cómo podemos formular una pregunta una vez clarificado el objetivo que pretendemos a través de ella?
¿Y si nos falla la comprensión de esta pregunta?
¿Y si el alumno responde de manera incorrecta dicha pregunta?
¿Y si el alumno nos contesta formulándonos una nueva pregunta?
¿Cómo podemos estimular a un alumno para que participe de esta estrategia didáctica?
Éstas podrían ser algunas de las preguntas que podríamos elaborar para profundizar en el conocimiento
de esta estrategia educativa, para sacarle el máximo aprovechamiento.
Intentaremos presentar ordenadamente los aspectos que consideramos más destacables:

- La necesidad de una adecuada preparación y aplicación de dicha estrategia específica, para poder
aprovechar al máximo las posibilidades educativas que de ella emanan.
- La distinción entre cantidad y calidad en las preguntas, con la idea de superar la confusión que a
menudo encontramos en el abuso del número de preguntas y además de una sola tipología que realizamos
en el contexto del aula.
- La complejidad que acoge esta estrategia, superando el concepto de simple técnica para verificar la
asimilación de contenidos, para considerarla como una estrategia didáctica que ejercita procesos de
pensamiento en los niños y que abre espacios para una asimilación de hábitos de investigación.

3.1. Objetivos
El maestro debe tener claro el objetivo que pretende en el momento de utilizar esta estrategia
didáctica en el aula, buscando un máximo acercamiento al alumno a través de una lógica cohe rente y
correcta, y evitando palabras ambiguas o erróneas.
Diferentes autores se han preocupado, a lo largo de la historia, de elaborar clasificaciones para
facilitar este marco de referencia. Ofrecemos seguidamente una muestra de algunas de las que consi -
deramos más interesantes:

BLOOM, Benjamín y cols,. (1956)

Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
HERBER. Harold L. (197S)
Comprensión literal Comprensión interpretativa Comprensión aplicada
HYMAN, Ronald. T. (1989)
Deíinitoria Empírica Evaluativa Metafísica
KAISER, Arthur (1979)
Abierta Cerrada Sugestiva Retórica
ORLICH, Donald C. (1995)
Diagnosticar Evaluar Ampliar Profundizar
PULPILLO, Ambrosio J. (1973)
Estimular Relacionar Justificar Razonar Evaluar
RUIZ AMADO, Ramón (1924)
Prospección Retrospección
SANDERS, Norris, M. (1966)
Memoria Traducción Interpretación Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
SUMITH, Richard (1969)
Convergente Divergente
TABA, Hilda (1967)
Formación de conceptos Interpretación de conceptos Aplicación de conceptos
TORRE, Juan Carlos (1997)
Evaluación Estimulación Organización y Control Desarrollo de Habilidades

Contemplamos que la taxonomía de Bloom, a pesar de ser la más clásica, sigue siendo la más completa
porque llega a diferenciar seis niveles de objetivos, cada uno de los cuales conlleva un proceso del pensamiento
diferente. Nosotros, sin embargo, consideramos interesante añadir además dos nuevos apartados
centrados primero en los aspectos motivacionales y segundo en la organización y control del aula, por lo que
tendríamos ocho objetivos básicos posibles hacia los que se dirigiría una pregunta dentro de un contexto de
enseñanza-aprendizaje: Conocimiento - Comprensión - Aplicación - Análisis - Síntesis - Evaluación -
Estimulador - Organización y control del aula.

1. Conocimiento. Se requiere que el alumno reconozca o recuerde exactamente una información que ha
aprendido anteriormente, básicamente a través de mecanismos de memorización, evitando por completo la
manipulación.
A pesar de la mala prensa que poseen este tipo de preguntas que provocan el conocido «empollar» para
después «re-copiar» los apuntes de clase o los libros de texto, debemos tener presente que es fundamental
trabajar la memoria antes de ascender a los demás niveles de conocimiento.
Hemos de considerar algunas desventajas que podemos encontrar básicamente en este objetivo:

- el abuso docente de esta tipología de pregunta-respuesta en el aula provoca un efecto totalmente

contrario a la estimulador y a la integración de conocimiento significativo para el alumnado; una gran
parte de lo que se memoriza se olvida rápidamente lo cual conlleva una desmotivante sensación de
pérdida de tiempo y de esfuerzo personal; se valora una comprensión muy superficial. No debemos
confundir conocimiento con comprensión, ya que repetir exactamente las palabras que ha pronunciado
otra persona puede reflejar conocimiento pero no siempre comprensión.

En el momento de elaborar preguntas que pretendan incidir en este objetivo en concreto nos pueden
ayudar algunas palabras como:
acordarse, definir, determinar, especificar, exponer, identificar precisar, puntualizar, recapacitar,
reconocer, recordar, tener presente cuál, cuándo, dónde, qué, quién

Ejemplos:

-¿Te acuerdas del nombre de la capital de Italia?

-¿Quién escribió Don Quijote de la Mancha?

 -¿Qué colores tiene la bandera española?
-¿Reconoces entre estos nombres uno diferente: azul, verde, libro, amarillo?
-Define la palabra «océano».
-¿Cuál es la fórmula del cloruro sódico?

2. Comprensión. El alumno debe demostrar que, más allá de recordar una simple información, posee
una capacidad suficiente para organizaría y ordenarla, hasta el punto de reflejar, a través de sus propias
palabras, su comprensión individual al respecto; e incluso llegar a realizar algunas comparaciones.
Debe seleccionar aquellos hechos necesarios que le permitan responder a la pregunta planteada, lo
cual supone la necesidad de recibir previamente una cantidad de información básica, que puede ser
proporcionada a través de un texto escrito, unas explicaciones, unas tablas o unos gráficos. A veces se
considera que un alumno posee una baja o nula comprensión de un texto, cuando en realidad la causa ha sido
debida a una información previa insuficiente, a un texto incompleto.
Algunas palabras que nos pueden ser útiles en el momento de redactar estas preguntas pueden ser las
siguientes:
comentar, comparar, comprobar, contrastar, decir con otras palabras, descifrar, describir, detallar,
diferenciar, especificar, explicar, exponer, expresar con palabras propias, extraerla idea, ilustrar, interpretar,
reordenar, verificar
Ejemplos:

- ¿Cuál es la idea principal que se presenta en este cuadro?

- Comenta esta escena de la película.
- Compara esta poesía X con esta otra poesía Y, por ¡o que hace referencia al concepto de muerte.
- Describe el capítulo tercero de este libro.
- Explica, con tus propias palabras, por qué el muchacho se marchó de casa, según acabamos de leer
en esta novela.
- interpreta el resultado de esta tabla X

3. Aplicación. El alumno, además de ser capaz de memorizar debe mostrar su capacidad para
aplicarla en una situación concreta.
En este tipo de preguntas se requiere que los estudiantes apliquen una regla o proceso a un problema y
determinen la única respuesta correcta posible.
Son preguntas características de la materias relacionadas con Matemáticas, aunque también podemos
encontrar su aplicabilidad en Ciencias Sociales o en Literatura, entre otras.
Entre las palabras que nos pueden facilitar el planteamiento este tipo de preguntas encontramos:
aplicar, catalogar, clasificar, distinguir, emplear, elegir, escoger, escribir un ejemplo, ordenar, resolver,
seleccionar, separar, usar, utilizar; cuál, cuántos, qué es
Ejemplos:

- Si X=4 y Y=5 entonces 2X + 3Y será igual a...

- Si Miguel tarda cuatro horas en pintar la pared y María tarda tres horas, ¿cuánto tardarían si la
pintasen juntos?
- Escribe un ejemplo de la regla que se acaba de explicar.
- Ordena de mayor a menor los siguientes resultados.
- Clasifica estos autores románticos en función de...

4. Análisis. Son preguntas de tipo complejo que estimulan alumnado hacia el pensamiento crítico y
profundo, rebasando dependencia directa con respecto a los materiales para llegar a analizar e investigar un
problema o una situación, a través del triple proceso siguiente: identificar motivos o causas, obtener
conclusiones y determinar pruebas.
Una pregunta de análisis no se puede responder por medio la repetición de una simple información o
explicándolo sus propias palabras, sino que provoca la posibilidad de elaborar diferentes respuestas posibles.
Para ello se necesita un tiempo de reflexión previo, más o menos considerable en función de la pregunta del
alumno, antes de emitir la respuesta que se considera más apropiada.
 Este objetivo ofrece a los estudiantes la posibilidad de utilizar uno de los tres tipos de procesos
cognoscitivos:

1. Descubrir e identificar los motivos o las causas que han provocado un hecho específico.

Ejemplos:

- ¿Qué factores han influido en la obra de Pablo Picasso?

- ¿Por qué se suicidó Ernest Hemingway?
- ¿A qué son debidas las crecidas del río Yang-Tse?
- ¿Por qué la Bolsa sufre altas y bajas a diario?

2. Considerar y analizar la información disponible para llegar a una conclusión, inferencia o

generalización concreta,
Ejemplos:

- Después de leer esta obra literaria, ¿cómo caracterizarías la opinión que refleja su autor?
- Una vez estudiada la revolución rusa, ¿a qué conclusiones llegarías respecto a las causas que la
provocaron?
- Después de haber analizado algunas de las obras pictóricas más representativas del pintor
español Velázquez, ¿cómo resumirías las principales características de su obra?

3. Analizar una conclusión, inferencia o generalización para encontrar pruebas que la apoyen o
refuten.
Ejemplos:
.

- ¿Qué tipo de argumentos utilizarías para apoyar la propuesta de reforma de los principios de la
ONU?
- ¿Qué aspectos destacarías para considerar más positivamente la obra escultórica azteca que las
esculturas realizadas por los mayas?.
-Razona los argumentos básicos por los que consideras razonable la reforma educativa propuesta por
el actual Gobierno de Chile.

Algunas de las palabras que podemos utilizar en este tipo de preguntas pueden ser:
analizar, apoyar, concluir, deducir, detectar, determinar evidencias, determinar pruebas, fundamentar,
identificar motivos o causas, inferir, probar, razonar, reconocer, tomar una resolución: por qué

5. Síntesis. Son preguntas de tipo complejo que requieren a los alumnos que piensen de manera original
y creativa, favoreciendo por lo tanto el desarrollo de habilidades creativas.
General e históricamente, debido a la complejidad que conlle va, el profesor ha evitado su utilización, de
la misma manera que sucede con las preguntas de análisis. Por el contrario, ha favorecido el desarrollo de
preguntas más simples, de conocimiento o como máximo de comprensión, aunque para poder llegar a este
nivel de síntesis la comprensión básica es indispensable.
La complejidad de sintetizar que encarna este objetivo provoca una posible categorización:

1. Producción de mensajes originales.

Ejemplos:

- Elaborar una colección de fotografías y palabras que represente tus sentimientos.

- Escribir una carta al periódico sobre un problema social que te preocupa.
- Construir un decálogo para promover la igualdad entre las personas y combatir el movimiento racista
existente en estos momentos.

2. Elaboración de predicciones.
 Ejemplos:

- ¿De qué manera podría ser la vida en la escuela sin exámenes?

- ¿Cómo podría ser la vida en los países de América del Sur sin la existencia de los Estados Unidos de
América?
- ¿Qué harías si te tocase una gran cantidad de dinero en la lotería?

3. Resolución de problemas con la posibilidad de varias res puestas. A diferencia de las preguntas de
aplicación, en las que se exige una única respuesta correcta, en este caso se permiten difer entes
respuestas creativas.
Ejemplos:

- ¿Cómo se puede obtener financiación ante un proyecto ecologista?

- ¿Cómo calcularías la longitud de un campanario desde el exterior?
- ¿Cómo escribirías una carta a un muchacho de tu edad pero de otro país?

Existen diferentes palabras que pueden ayudarnos a realizar este tipo de preguntas, de entre las
cuales ofrecemos una pequeña muestra:

combinar, componer, construir, desarrollar, diseñar, elaborar, escribir, fabricar, obtener,

originar, plantear; predecir, producir, proponer, resolver, sintetizar
como se puede mejorar, como se puede resolver, qué harías si, qué pasaría si, puedes elaborar, te
animas a inventar; cómo

6. Evaluación. Se trata de un proceso mental complejo donde tampoco existe una única respuesta
correcta, sino que se requiere al alumno que exprese su opinión sobre un tema, que ofrezca una solución
a un problema o un trabajo estético.
Para evaluar se necesita combinar estándares objetivos (datos objetivos, registros, leyes...) con el
conjunto de valores propios de la persona que evalúa.
Ejemplos:

- ¿Consideras que la Enseñanza Secundaria Obligatoria es muy difícil?

- ¿Qué canción te gusta más del CD?
- ¿Se puede permitir que un niño vea cualquier tipo de pelícu las, s i n tener en cuenta el tema que
traten?
- ¿Cuál es la mejor solución para ¡os conflictos de contaminación acústica de las grandes ciudades?

Entre las palabras de las que podemos disponer con más fre cuencia a la hora de realizar preguntas
dentro de esta tipología, se encuentran:
apreciar, argumentar, calificar, considerar, criticar, dar una opinión, decidir, determinar, discutir, estar
de acuerdo, estimar, evaluar, juzgar, parecer a uno, sentir, valorar, cuál es el mejor, qué es mejor, sería mejor
que

7. Estimulación. Se pretendo mantener la atención y el interés del alumnado frente a las actividades
del aula, aunque el maestro deberá establecer retos posibles de conseguir y ofrecer las colabo raciones
que sean necesarias.
El ambiente relajado del aula y las interrelaciones entre todos los alumnos y el profesor son
indispensables. El profesor se preocupa de mantener la atención o de atraerla por primera vez, ante un
tema a trabajar, ante un razonamiento, ante un comentario.
Durante varias décadas, y todavía hoy se mantiene esta tradi ción en algunas escuelas, una manera
clara de mantener la atención ha sido a partir de la coacción y el temor al castigo. Bajo estas
características, cuestiones como «¿Te vas a callar de una vez?», «¿No sabes hacer otra cosa que molestar
a los demás?», «Se están acabando tus posibilidades de poder salir a jugar al recreo ¿vale? »... Una
colección de preguntas y. básicamente, de amenazas en forma más exclamativa que interrogativa. Sin
embargo, consideramos que sanciones, coacciones y amenazas son educativamente incorrectas, por lo que
no serán tratadas en esta ocasión.
De manera individual consideramos muy interesante establecer las bases para una potente autoestima
en el alumnado, así como promocionar una sólida actividad mental autoestructurante. Se trata de
preguntas que ayudan a desarrollar la expresión del alumno, no poseen carga negativa, provocan más
preguntas e incluso discusión.
Deberán tenerse en cuenta las aportaciones del alumnado, al principio y durante sus actividades, con
el objetivo de ayudarle a encontrar sentido a sus actuaciones y a su estancia en el aula. El alumno debe
sentirse valorado por los demás según sus posibilidades reales y su competencia. Por último, debe
experimentar el placer de encontrar por sí mismo las respuestas, que le devolverá la curiosidad y la viveza
intelectual.
Ejemplos:

- ¿Podrías resumir tu postura cómo...?

- ¿Podrías ejemplificar lo que quieres decir?
- Si eso fuera como tú dices, entonces...
- ¿Cómo lo harías si tuvieses...?
- ¿Os parece que voy demasiado rápido?
- ¿Queréis que ponga más ejemplos prácticos?

Entre las numerosas palabras que podemos encontrar en este apartado para formular
preguntas, algunas podrían ser:
considerar, ejemplificar, formular, opinar, ponerse en el lugar de otro, solicitar, tener en
consideración: cómo lo harías, podrías, qué opinas, que te parece, te sentirías capaz de, y si tú

8. Organización y control del aula. Se trata de un objetivo independiente de los demás, aunque
relacionado íntimamente con todos y cada uno de ellos.
A lo largo de un día de clase un maestro realiza numerosas preguntas relacionadas con este objetivo. A
partir de una amplia investigación realizada en Inglaterra (Sweeting, 1994) se comprobó que en Educación
Primaria se superaba el 57 % de preguntas realizada en el aula específicamente con esta intencionalidad
organizativa, concretando incluso que el 37 % iban dirigidas a alumno individual, el 12 % a la clase y el 8 %
restante a pequeños grupos.
Podríamos incluso subclasificar este objetivo concreto en diversos temas como: agrupación de alumnos,
horarios, distribución espacial...
La amplitud y posibilidades de preguntas que encontramos es, por tanto interminable, como por
ejemplo:

- ¿Podrías enseñarme tu libreta de deberes?

- ¿Dejaréis las dudas para la próxima clase de matemáticas?
- ¿Queréis abrir el libro de lectura por la página 3?
- ¿Qué os parece si cambiamos la hora de tecnología de maña na por la de ciencias sociales de esta
tarde?
- ¿Estáis cansados?
- Para realizar este trabajo, ¿podéis organizaras en grupos de tres compañeros?
- Juan, ¿saldrás a escribir las operaciones en la pizarra?
- ¿Queréis que hagamos un pequeño descanso antes de pasar a la próxima clase?

Debido a la diversidad, complejidad temática e infinidad de palabras que pueden introducir

preguntas con este propósito, consideramos más prudente no aportar ejemplificaciones con cretas.

3.2. Tipologías
Podemos aglutinar las diferentes preguntas que se formulan en el contexto del aula en tres categorías
básicas que a continuación desarrollamos, y que no siempre tienen que estar incluidas entre los dos signos
de interrogación.
 Preguntas convergentes. Son preguntas enfocadas a los niveles más bajos del pensamiento (conocimiento o
comprensión) buscando respuestas orientadas básicamente hacia la memorización.
Se centran en un objetivo específico y pretenden obtener respuestas cortas y concretas por parte de
los alumnos. Una única respuesta o un número limitado de ella son las posibilidades que encontramos con
más frecuencia. Son además fácilmente identificables como correctas o incorrectas.
Son preguntas válidas mientras sean acordes con el objetivo previsto y con un estilo docente más
dirigido. En cambio no son válidas para producir respuestas que estimulen el pensamiento o las
discusiones guípales.
Si el maestro se caracteriza por un estilo de enseñanza inductivo (que va de un conjunto de datos
específicos hacia una conclusión que obtiene el alumno), probablemente sean más formuladas este tipo de
preguntas.
En ejercicios de calentamiento (para romper la monotonía de clase), o en ejercicios de fuego rápido
(vocabulario oral en lengua extranjera) son las preguntas que ofrecen mejores posibilidades.
Ejemplos:

- ¿Bajo qué condiciones el agua hierve a menos de 100° C?

- ¿Qué elemento colocarías en un cruce para organizar la circulación de los coches?
- ¿Por qué vive tan poca gente en las zonas desérticas?
- Explica la teoría de la relatividad.
- Describe el amor a la naturaleza que se refleja en la poesía romántica.

Preguntas divergentes. Son preguntas amplias que conllevan respuestas variadas y más largas. Son
apropiadas para alumnos problemáticos o para grupos minoritarios, porque se fomenta la li bertad de
respuesta y prácticamente no existen respuestas equivocadas. Son muy útiles para iniciar discusiones.
Es necesario prepararse para la divergencia, saber aceptar diversidad de respuestas por extrañas que
nos parezcan, sin abusar de la autoridad docente. Las preguntas divergentes se tienen que preparar, porque
ni el profesor ni el alumno están demasiado acostumbrados a esta tipología de preguntas, ni a las respuestas
largas, ni al desarrollo de pensamiento del alumno en un nivel superior. Es necesario un esfuerzo por parte de
todos los participantes.
El papel del educador para crear un clima de confianza y sinceridad en el aula es fundamental. Al
empezar deberá aclararles que el objetivo será realizar una misma pregunta a varios alumnos para obtener
respuestas múltiples y variadas. Adoptará un papel pasivo de observador, por lo que no podrá interrumpir al
alumno que habla, ni tampoco intervenir, excepto en casos muy puntuales de abuso de palabra o de
desarrollo de debate. Fomentará además la responsabilidad de cada alumno, la discusión del grupo y las
habilidades para escuchar.
Ejemplos:
- ¿Qué pasaría si en la escuela no existieran los exámenes?
- ¿Qué impacto social y económico ha tenido la moda de estar delgado?
- ¿Qué método consideras más interesante para aprender a leer?
- Enumera alternativas para el desarrollo del transporte s i n el uso de los recursos petroleros
en nuestra nación.

Preguntas evaluativas. Se trata de preguntas de tipo divergente (la inmensa mayoría) pero a las
que se ha añadido además un componente adicional: la evaluación. Se realiza un juicio (valor o pro-
piedad de un objeto o idea) por parte del alumno. Descansan sobre criterios de juicio
establecidos.
Más que hablar de respuesta, debemos hablar de reacción, ya que no es algo definitivo.
También en este tipo de preguntas el maestro se ubica en un segundo nivel buscando en el
alumnado el desarrollo de criterios valorativos, y su intervención, directa tendrá lugar en
momentos puntuales como el caso de no admitir determinadas respuestas breves como un «porque
sí». No se puede utilizar ninguna técnica despreciativa ante una respuesta, por extraña que sea.
Es interesante que maestros y alumnos aprendan a clasificar las respuestas, teniendo en
cuenta que la categorización es más compleja de lo que parece y que en esta tipología de criterios
no existen dualidades tan sencillas como «bueno y malo».
 Ejemplos:

- ¿Por qué muchos opinan que la calidad de vida ha mejorado gracias a Internet?
- ¿Por qué un buen maestro debe prepararse las preguntas que hará en el aula?
-¿Por qué es mejor utilizar gasolina sin plomo que gasolina superen los automóviles?
-¿Por qué consideras impórtenle la aplicación de la energía e ólica en nuestro país?

3.3 El maestro y la interrogación didáctica

Es imposible imaginarse una clase s i n un profesor que pregunte a su alumnado, al alumno
individual, a toda la clase, o a un grupo de trabajo:
¿Tenéis el cuaderno preparado? ¿Queréis callaros de una vez? ¿Lo habéis comprendido ya?
Pedro, ¿por qué sucede esta reacción química? ¿Cuántos habéis realizado el problema en casa? ¿Os
acordaréis de traer mañana las tablas de multiplicar? ¿Qué os ha parecido la salida de hoy?...
La interrogación se puede adquirir espontáneamente, pero para que sea didáctica debemos
conocer sus posibilidades y practicarle con los demás y con uno mismo.
Un profesional de la educación debe cuestionarse continuamente sus decisiones, sus
actividades, sus propuestas, reflexionando sobre el hoy y el mañana. ¿Es posible explicar esta
fórmula con sencillez? ¿En qué podría mejorar? ¿Cómo podría yo...? ¿Por qué debería...? ¿Qué
hacer si solamente atienden unos pocos?... Pero en esta ocasión no trataremos la auto reflexión
docente.
El maestro ejerce una tarea capital en lo que respecta a las preguntas y a las respuestas de su
alumno, al estimularlo ante la investigación, la indagación, el interés por el aprendizaje, al conocer
el nivel de comprensión o las lagunas que le pueden haber quedado pendientes. Para ello es
importante que tenga en cuenta algunas consideraciones:

Organización de la pregunta. La organización de una pregunta requiere por un lado planificarla y

por otro aplicarla de la manera más óptima, siempre con una dosis importante de entusiasmo,
siendo positivo y demostrando interés por el tema que imparte.
En la fase de planificación se deben establecer los objetivos así como buscar la estrategia más
apropiada para formular cada pregunta. En algunos casos incluso vale la pena escribirla con
anterioridad. Al pensar en los objetivos, automáticamente se tendrá en cuenta la tipología de
respuesta pretendida (un simple sí o no, una descripción, una síntesis de una lectura...).
En fase de realización son indispensables la estructuración de la frase, la claridad de las
palabras que acoge, la comprensibilidad y la brevedad de la pregunta concreta. Utilizar inicios
falsos, pausas inciertas, transiciones ineficaces entre los diferentes temas o las coletillas son
aspectos que pueden influir negativamente en la respuesta del alumnado.
Esta fase se desarrolla normalmente a través de tres pasos: efectuar la pregunta, realizar una
pausa de espera, y solicitar al alumno la respuesta. Deberemos tener en cuenta que si se invierte el
proceso, seleccionando primero al alumno para efectuar a continuación la pregunta, puede fallar la
atención del resto del alumnado.
Tiempo de espera de la respuesta. La pausa de espera es importante por diversos motivos:
permite elaborar la respuesta por parte del alumno, facilita al maestro la observación de actitudes
del grupo (placer, miedo, alegría, vergüenza).
Numerosos estudios han corroborado la poca paciencia que por lo general posee el maestro (una
media entre 1 y 2 segundos), comprobando también que duplicando este tiempo de espera (3-5 segundos)
se respira un clima en el aula más relajado y la calidad de las respuestas es muy superior; del mismo modo
mejora la calidad profesional del maestro (efectúa menos preguntas, repite menos sus explicaciones).
Motivación al alumnado para responder. El clima de confianza de un alumno consigo mismo y con sus
compañeros es indispensable para trabajar la interrogación didáctica en el aula. Igualmente el interés
del maestro por escuchar la respuesta estimula al alumno a efectuarla, y además de la mejor manera
posible. También anima a los alumnos a plantear preguntas, a provocar el nacimiento de nuevas ideas, a
estimular su participación.
Es necesario conocer mínimamente a los alumnos y sus intereses para elaborar las preguntas más
apropiadas, proponer ejemplos de la realidad que les es más cercana. Sin embargo, existen siempre
algunos alumnos que no se implican de manera voluntaria en responder y se les debe invitar a participar
aunque con cierto tacto y cautela. Quizás su carácter introvertido o alguna vivencia negativa anterior le
han bloqueado en cierta manera, pero el maestro deberá demostrar su profesionalidad ante este tema
animándolo a participar, cediéndole una pausa de espera completa.
Una propuesta interesante puede ser utilizar preguntas con respuesta múltiple, por lo que pueden
contestar tres o cuatro alumnos. Con ello, el maestro habla menos y el alumno participa más y con una
mayor interacción con sus compañeros; se aprende a escuchar, se aprende a estructurar, se aprende a
resumir, a posicionarse ante las diferentes respuestas, etc. Lógicamente dependerá de las posibilidades y
objetivos que ofrezca cada pregunta.
El espacia físico en el que se distribuyen los alumnos, el mobiliario en el que se colocan, o la ubicación del
maestro respecto al alumno concreto al que pregunta son aspectos indiscutiblemente importantes.
Variar la tipología de preguntas. Uno de los principales enemigos de la tarea docente es la rutina. Por ello es
necesario que nos preocupemos de no acercarnos demasiado a ella y, concretamente para esta estrategia,
buscar preguntas variadas, sorprender positivamente a los alumnos, ofrecer preguntas con las que todos
y cada uno de los alumnos puedan sentirse estimulados.
Para un alumno será más fácil responder a preguntas de tipo convergente, para otro será preferible
poderse explicar respondiendo preguntas evaluativas. Si sabemos variar, en el espacio, el tiempo y la forma
específica, con toda seguridad cada alumno encontrará su lugar.
Recompensar al alumno por su respuesta. El maestro debe recompensar al alumno interesado en emitir la
respuesta más adecuada, pero debe tener precaución en elogiar cualquier tipo de res puesta así como de
elogiar con excesiva frecuencia, ya que de esté manera podría llegar a bloquear una correcta interacción
con sus alumnos. Cada alumno es diferente y por lo tanto responde de diferente manera ante cada
recompensa. El maestro debe tratar de ser sensible a los efectos de las diferentes recompensas en los
alumnos, aunque no llegue a tenerlas catalogadas todas y cada una de ellas.
Existen dos clases de recompensa: verbal y no verbal. La recompensa verbal más utilizada en el aula
consiste en ofrecer una sola palabra o frase breve al alumnado por su respuesta («bien», «buen trabajo»,
«muy bien», «excelente»...). También existe el elogio verbal, menos utilizado pero muy efectivo, a partir del
cual el maestro aprovecha las ideas de sus alumnos para desarrollar las clases, lo cual posee un gran poder
de estímulo así como animar a los alumnos a dirigir su propio aprendizaje y a participar más en el aula.
La recompensa no verbal puede llegar a ser más poderosa que la verbal y acoge otra clase de mensajes
que el maestro envía a través del contacto visual, la expresión facial o la posición del cuerpo. Sonreír, mirar al
alumno, mostrar interés en su respuesta o estar relajado, entre otros, son mensajes que pueden estimular
o inhibir la participación del alumno.
Optimizar la respuesta del alumno parcialmente correcta. Acabamos de comentar la importancia de la
recompensa al alumno ante una respuesta, pero no podemos pasar por alto una respuesta incorrecta o
incompleta; debemos buscar esta reconducción para pulir la respuesta hasta llegar a su punto más óptimo,
aunque debamos procurar ignorar el componente negativo.
Se trata de motivar al alumno que no acaba de ofrecer la respuesta adecuada, para que la aclare o amplíe.
La conocemos como la «técnica de la instigación». No importa las veces que se le estimule, con más preguntas
si es necesario, con comentarios adicionales, mientras exista retuerzo positivo. Siempre habrá algún
punto a partir del cual se pueda reconducir hacia esta ampliación o puntualización de la respuesta hacia lo
correcto.

En algunas ocasiones esta respuesta parcialmente correcta puede ser ocasionada por la falta de
comprensión de la pregunta previa, y la reconducción quizás se centre simplemente en formular la
pregunta con otras palabras para la reestructuración cognitiva del alumno.
Reconducir la respuesta incorrecta del alumno. Por muy profesional que sea el maestro, o por muchos
materiales que proporcione a los alumnos, siempre se encuentra, en algún momento, con respuestas
incorrectas por parte de algunos de ellos.
Si a pesar de intentar reconducir la respuesta hacia el camino adecuado no observamos cierta
mejora, nos encontramos ante una situación interpersonal compleja, y deberemos tener en cuenta
algunos aspectos:

- Evitar comentarios que puedan afectar negativamente al alumno, tanto verbales como no
 verbales.
- Evitar el efecto de murmullo (si respondes negativamente, se genera un susurro entre el resto de
compañeros).
- Animar al alumno a intentarlo de nuevo, modificando el planteamiento de la pregunta, justificando su
respuesta, guiándolo a partir de una serie de preguntas de tipo convergente, evolucionando de las más
sencillas a las más complejas.
- Evitar el castigo o el sarcasmo.

Una vez analizados los aspectos que, como docentes, no deberíamos olvidar, también deberemos tener
presentes algunas de las reacciones que podrían interferir este proceso de interacción y que a veces,
inconscientemente, experimentamos:
Realizar preguntas absurdas. Se trata de preguntas a las que hemos osado calificar de «absurdas»
porque no tienen demasiada razón de ser, porque no precisan respuesta. Ejemplos como: «¿Alguien tiene
alguna pregunta que hacer?» cuando los alumnos están ansiosos por marcharse porque se trata de su última
clase un viernes por la tarde... O el caso de: «¿Alguno de vosotros podría añadir una aportación novedosa
sobre este tema?» cuando se trata de un tema complejo que muchos, probablemente, es la primera vez
que oyen hablar de él.
Las preguntas reflejan básicamente el deseo de nuevos conocimientos o de reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje, y provocan siempre la existencia de una respuesta. Cuando no es necesaria la
emisión de esta respuesta debemos plantearnos muy seriamente la validez de la pregunta generada.
Seleccionar siempre a los mismos alumnos. Algunos maestros caen en la tentación de seleccionar a
aquellos alumnos que responden correctamente, a menudo para corroborar su eficacia profesional. Los
demás alumnos se desmotivan, pierden el interés de la materia e incluso se puede llegar a provocar una
pugna moral seria en el grupo-clase.
En algunas ocasiones el maestro no parece ser del todo consciente de su conducta ante ese alumno al
que critica más, le exige menos, le deja menos tiempo de respuesta o le atiende menos.
En este apartado queremos comentar la rutina de algunos maestros al preguntar siempre a los
alumnos que cumplen un misma característica: los que no atienden, los que nunca fallan las respuestas... lo
cual, en cierta manera, fomenta también la desmotivación en el alumnado.
Prestar poca o ninguna atención al alumno que está contestando. Algunos maestros parece que justo al
acabar de efectuar la pregunta se despreocupan de la respuesta, ya sea por el alumno al que ha preguntado,
o por la preparación de una nueva pregunta. Se intenta fomentar en el alumno la atención y el respeto a los
demás, y el maestro debe ser el primero que lo practique en el aula. Además ¿cómo será la reacción ante la
respuesta de dicho alumno si no se ha escuchado ni interiorizado? El alumnado, individualmente y en grupo,
acabará perdiendo el interés hacia la materia y el respeto hacia el profesor.
No permitir a los alumnos que terminen las respuestas largas. Algunos maestros con cierta dosis de
impaciencia, interrumpen la respuesta del alumno cuando perciben su amplitud. Algunos añaden sus
comentarios personales al respecto, otros simplemente la dejan en suspenso tal cual. Se trata de una
reacción docente desmotivadora, distractora y totalmente inapropiada, que refleja una falta de respeto
hacia el alumno.
Repetir la pregunta. Ciertos maestros tienen la mala costumbre de repetir, de manera regular, cada una de
las preguntas que efectúan en clase. La repetición puede ser apropiada en algún caso puntual, si la pregunta
es compleja o de difícil comprensión, de lo contrario supone una pérdida de tiempo y no se optimiza la
interacción en el aula. El alumno, que pronto descubre dicho vicio, no atiende la pregunta original porque
sabe que siempre existe una segunda oportunidad.
Repetir todas las respuestas de los alumnos. De manera parecida al punto anterior, algunos maestros
tienen la costumbre de repetir todas las respuestas que emiten los alumnos, fundamentalmente las
correctas. Los alumnos acaban no escuchando la respuesta de sus compañeros, porque saben que el
profesor la repetirá a continuación, lo cual de nuevo supone una pérdida de tiempo y una dosis de
cansancio para muchos alumnos. Existe algún caso pun tual en que es necesaria la repetición, como por
eje
mplo cuando se trata de grupos amplios o de la existencia de interferencias, aspec tos que
distorsionan o impiden una correcta audición.
Responder la pregunta antes que el alumno. Algunos maestros dejan tan poco espacio de tiempo
 para responder a sus preguntas que imposibilitan la respuesta del alumno y acaban respondiendo
ellos mismos. Normalmente son maestros con una cierta dosis de impaciencia o con falta de control
del tiempo. Esta conducta desmotiva a los alumnos para responder o incluso les puede llegar a
reforzar negativamente. Si el maestro se da cuenta de que ha efec tuado una pregunta demasiado
difícil para el alumno, debe repetirla con palabras más sencillas y comprensibles, en lugar de dar él
mismo la respuesta.

3.4. El alumno y la interrogación didáctica

En el apartado anterior manifestábamos que es imposible ima ginarse una clase s i n la existencia de
preguntas por parte del maestro, pero también el alumno interroga al profesor, aunque en una
proporción infinitamente menor:

- cuando no acaba de comprender alguna explicación («Maes tro, ¿podría repetir el resultado de
esta operación?», «¿Para este problema se puede utilizar la misma fórmula?», «¿Esta palabra
sigue la misma regla gramatical que acabamos de estudiar?»...),
-cuando está interesado en descubrir más información sobre un tema que .se está tratando
(«Por favor, profesor, ¿también le sucedió lo mismo a este autor?», «¿Qué pasaría si mezcláramos
este ingrediente X con este otro Y?»...).

La interrogación del alumno parece ser más natural y directa que la del maestro, más artificial,
reflexionada y compleja.
El alumno también tiene derecho a preguntar al profesor y a recibir de éste la máxima aclaración
posible a todas sus dudas. Cuando un alumno pregunta, está reflejando su interés por apren der y,
como docentes, debemos favorecer y estimular sus pregun tas, aunque para nosotros resulte menos
complejo que sean ellos los que respondan a nuestras planificadas cuestiones .
El aprendizaje se diseña para que el alumno se convierta en ciudadano independiente y que
comprenda su mundo. La escuela, en muchas ocasiones, demuestra un esfuerzo muy reducido en
estimular al alumno para que pregunte.
Una vez tengamos interiorizada la estructuración y realización de preguntas en clase, podremos
provocar la apertura a nuestros alumnos para que sean ellos mismos los que estructuren sus pro pias
preguntas, sabiendo que, si lo desean, pueden contar con nuestro asesoramiento.
Simplemente queremos avanzar tres propuestas respecto a la actuación del maestro ante las
preguntas del alumno:

Provocar que pregunte. El maestro debe favorecer el hecho de que el alumno aprenda a planificar y
realizar preguntas, de tipología variada, con objetivos diferentes, para destinatarios diversos; para ello
es necesario mantener un clima relajado, abierto y positivo en el aula.
Interesarse por la pregunta que le formula. El maestro debe preocuparse por la pregunta que formula el
alumno, debe escucharle con atención y respeto, aunque no se dirija directamente a él. Si el alumno le
pregunta a él, deberá responderle con la máxima sinceridad y comprensibilidad.
Desviar la pregunta impertinente. Algunos alumnos realizan preguntas, normalmente bajo
circunstancias muy puntuales, con el objetivo de hacerse el gracioso ante los compañeros, o de ridiculi -
zar al maestro o a la temática. La experiencia docente se reflejará en la reconducción de la pregunta o
su eliminación total.

En este capítulo, s i n embargo, hemos pretendido profundizar en la interrogación como estrategia

didáctica, como forma de enseñanza, intentando reflexionar sobre nuestra tarca docente. El papel que
ejerce el alumno como «interrogador» lo trataremos en una nueva ocasión.

4. A modo de conclusión

La interrogación didáctica es una potente estrategia para utili zar en el aula, con inmensas
posibilidades, pero para ser efectiva deberá ser motivante y constructiva, bajo un clima relajado en el
que tocios sus participantes, interrogadores e interrogados, se sientan implicados.
 A través de los apartados anteriores hemos intentado o ofrecer algunas ideas sobre los diferentes
objetivos hacia los que se puede dirigir una pregunta, una propuesta de categorización básica de las
diferentes tipologías de preguntas, sobre aquello que, como docentes podemos y debemos hacer, así como lo
que nunca deberíamos hacer en el amplio mundo de la interrogación. Y, por último, una ínfima pincelada al
papel del alumno como formulador de preguntas.
No podemos tomarnos las páginas anteriores como recetas magistrales, porque para preguntar,
para estimular al alumnado, para responder, existen infinidad de aspectos lingüísticos, personales,
fisiológicos, ambientales y educativos que influyen.
De todas maneras, siempre nos quedarán interrogantes para responder, con lo cual demostraremos
que seguimos vivos y motivados en nuestra profesión.

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