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Javier Cejudo
University of Castilla-La Mancha
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The effectiveness of the equation of advanced intelligence tests using the real degree in the theory of latent features and classical theory View project
All content following this page was uploaded by Javier Cejudo on 08 April 2017.
RESUMEN
1. INTRODUCCIÓN.
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2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN EMOCIONAL, COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES E INTELIGENCIA EMOCIONAL.
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2.2. CONCEPTO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES Y
SOCIOEMOCIONALES.
Desde nuestro punto de vista, García (2003) considera las competencias como un
conjunto de comportamientos observables relacionados causalmente con un desempeño
bueno o excelente en un trabajo u organización dados o en una situación social
determinada. Podríamos añadir que estos comportamientos observables pueden tener
una entidad cognitiva y motivacional y requieren por tanto, una reflexión consciente de
la persona para afrontar con éxito una determinada situación.
El ASE se define como “el proceso a través del cual aprendemos a reconocer y
manejar las emociones, a cuidar a los demás, a tomar buenas decisiones, a comportarnos
de forma ética y responsable, a desarrollar relaciones positivas, y a evitar
comportamientos negativos” (Zins, Weissberg, Wang, y Walberg, 2004). Además, tal y
como explica Pérez-González (2013) el ASE no es realmente un constructo científico de
interpretación unívoca para el que se disponga de una definición operacional o
instrumento de medida.
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2.3. CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL.
INTELIGENCI
A
EMOCIONAL
COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONAL
ES
EDUCACIÓN
EMOCIONAL
4
Kam, Wong y Fung, 2011; Sotil, Escurra, Huerta, Rosas, Campos y Llaños, 2008;
CASEL, 2013). También contamos con algunas evidencias de la eficacia de los
programas de educación de la IE, aunque es aún bastante limitada (Agulló, Filella,
Soldevila y Ribes, 2011; Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2012; Clarke, 2010;
Kotsou, Nelis, Grégoire y Mikolajczak, 2011; Nelis, Quoidbach, Mikolajczak y
Hansenne, 2009)
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4. RECOMENDACIONES PARA EL DISEÑO, DESARROLLO Y
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL.
Desde nuestro punto de vista, creemos al igual que Riart (2002) que el Análisis de
Necesidades (AN) es el pilar fundamental de cualquier intervención psicopedagógica
especialmente en el diseño, desarrollo y evaluación de programas en el contexto
educativo. Siguiendo a Sanz (1990:81) y Pérez Campanero (1995) podríamos definir el
AN como el procedimiento sistemático para establecer prioridades y tomar decisiones
sobre programas y sobre asignaciones de recursos.
Según Riart (2002) este proceso implica, entre otras, una serie de fases
fundamentales: a) Recoger información del contexto; b) Analizar los datos; c) Dar pie a
la fase de planificación de un programa.; d) Priorizar criterios para llevar a cabo un
programa. (Figura 2)
En conclusión, un AN es la fase previa al diseño, desarrollo y evaluación de un
programa.
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Figura 2. Fases principales en el análisis de necesidades de un programa.
Es necesario hacer explícitos los objetivos del programa para facilitar su evaluación.
También sería imprescindible que fueran comprensibles para el alumnado y el
profesorado implicado, de modo que puedan comprometerse en la consecución de los
mismos.
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La puesta en marcha de un programa de educación emocional en la escuela
necesita de una implantación sistemática a lo largo de varios cursos, con una
programación coordinada entre todos los implicados, integrada en el proyecto educativo
y en consonancia con el resto de actuaciones pedagógicas y proyectos del centro.
Cejudo (2013) expone que los educadores debemos reconocer que los cambios en la
dinámica de los centros es lento ya que, está condicionada por presiones administrativas
y políticas, cambios legislativos, resultados de las evaluaciones y comparativas
internacionales, las familias, los claustros de profesores, etc..
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Desde nuestro punto de vista, consideramos muy apropiado utilizar diseños
experimentales o cuasi-experimentales rigurosos e instrumentos de evaluación fiables/y
válidos en el proceso de evaluación del programa. Además, es necesario utilizar
instrumentos de evaluación con unos criterios de calidad que puedan documentar el
impacto de estos programas en determinadas variables cognitivas y no cognitivas (véase
en este sentido Fernández-Berrocal y Extremera, 2004; Mestre, Fernández-Berrocal,
Güil y Extremera, 2004; Pérez-González, Petrides y Furnham, 2007).
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toda la comunidad educativa (familias, profesores, alumnos) en el desarrollo de algún
aspecto del programa, teniendo como meta el desarrollo de una comunidad de
aprendizaje, con el convencimiento que la enseñanza no recae sólo en la escuela sino
que depende de la participación activa de las familias, las asociaciones, los agentes
sociales, etc. (Flecha y Puigvert, 2002).
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CSE o la IE? Cuatro son los componentes que toda tarea debe incluir: las competencias
socioemocionales o dimensiones de la IE que se pretenden entrenar, los contenidos
previos necesarios para comprender y realizar la tarea, los recursos con los que
elaboramos la tarea y el contexto o situación real en que se deben aplicar las
competencias socioemocionales o las dimensiones de la IE. (Figura 3)
• CSE o
• Contexto o
dimensiones de
la IE que se van a situaciones
trabajar. reales en las que
se puede
CONTEX desarrollar.
CSE O IE
TO
• Tipo de
• Contenidos CONTENID RECURS preguntas, tipo
previos OS O
de textos, etc
necesarios.
Podemos señalar que un feedback adecuado es aquel que ayuda a los implicados a
regular su proceso de aprendizaje. Para ello, debe seguir, al menos, los siguientes
principios. En primer lugar, brinda a los participantes la posibilidad de mejorar en las
competencias socioemocionales o dimensiones de la IE que presenten dificultades
proponiendo acciones de mejora. En segundo lugar, ofrece información de alta calidad a
los implicados sobre su aprendizaje.
5. CONCLUSIONES.
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En conclusión, destacamos que las investigaciones en las dos últimas décadas han
evidenciado que tanto la IE como las CSE constituyen una ventajosa herramienta
personal para lograr mayores niveles de adaptación personal, familiar, social,
académica, vocacional y profesional (Pérez-González y Pena, 2012). Asimismo,
actualmente se están obteniendo algunas evidencias empíricas importantes acerca de la
posibilidad de mejorar los niveles de IE a través de programas de educación emocional
bien fundamentados teóricamente y bien estructurados. Ahora bien, es necesario que
estos programas cumplan con algunos criterios o recomendaciones que puedan
garantizar ciertos criterios de calidad en el diseño, desarrollo y evaluación de programas
de educación emocional. (Figura 4)
6. BIBLIOGRAFÍA.
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Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista
de Investigación Educativa, 1, 21, 7-43.
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10,
61-82.
Diekstra, R. F. W. (2008). Evaluación de los programas escolares universales de
educación emocional y social y de habilidades para la vida. En Cloudier (dir),
Educación Emocional y Social. Análisis Internacional. Santander: Fundación Marcelino
Botín.
Nelis, D., Kotsou,I., Quoidbach, J., Hansenne, M., Weytens, F., Dupuis, P. y
Mikolajczak, M. (2011). Increasing emotional competence improves psychological and
physical well-being, social relationships, and employability. Emotion, 11, 2, 354–366
13
Ruíz-Aranda, D., Cabello, R., Salguero, J. M., Palomera, R., Extremera, N., y
Fernández-Berrocal, P. (2013). Programa Intemo. Guía para mejorar la Inteligencia
Emocional de los adolescentes. Madrid: Ediciones Pirámide.
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