ONOCIMIENTO

EDlTATiVO

Insiiiui» x

I limación Jo I

LA ESTADÍSTICA
Y LA PROBABILIDAD
EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
OBLIGATORIA

i
MINiSTÍRtO
DI EDUCACIÓN.
CULTURA TDEPOin
 LA ESTADÍSTICA
Y LA PROBABILIDAD
EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA

SECRETARIA GENERAL

É I
'—
^ DE EDUCACIÓN.
Oí í OlJCíOON i
FORMACIÓN PROFESIONAL

^ CULTURA Y MFORTÍ ^SÍSSf°"

S DEl PROFESORADO
MINISTERIO IÍE EDUCACIÓN, ITLTl'KA Y DEPORTE
SECRETARÍA GKNERAL OH EDUCACIÓN Y K>RM ACIÓN PROFESIONAL
Instituto Superior de Formación del Profesorado

Edila:
SECRETARIA GENERAL TÉCNICA
Subdireecjón General de Infurmaeiún y Publieaciones
N.I.P.O.: 176-03-004-5
I.S.B.N.: 84-369-3659-0
Depósito legal: M. 4.596-2003

Imprime: Fareso, S. A,
 Cualquier docente que disponga de una conexión a Internet
y de un buscador habrá podido comprobar que existe una gran can-
tidad de materia! en ¡a red relacionado con los temas que se abordan
en este libro, muchos de ellos incluyendo animaciones que dinamizan
el desarrollo de las unidades que describen.

Cuando se elaboraron estos materiales, hace casi siete años,

los medios que permiten realizar presentaciones y ejemplificaciones
dinámicas estaban muy poco difundidos en los ambientes educativos,
no por desconocimiento sino, en buena parle de los casos, por insu-
ficiencia de recursos. Qué duda cabe que, si hay día hubiéramos
tenido que producir estas unidades, el enfoque didáctico hubiera sido
diferente.

Con lodo, el tiempo no ha producido, que sepamos, nuevos

enfoques sobre la forma de entender ¡os contenidos que aquí se pre-
sentan, ni nuevas aportaciones que obliguen a cambiar el ¡razado
que discurre desde la organización estadística de los datos hasta las
cuestiones inferenciales que ayudan a asignar a dichos datos un
modelo estocástico de comportamiento.

Por ello, créenlos que el trabajo puede seguir resultando in-

teresante, tanto por las propuestas que formula sobre unidades di-
dácticas faunque. obviamente, deben ser complementadas con mate-
rial dinámico) como por las sugerencias que propone a! profesor
acerca de la mirada con que debe acercarse a las cuestiones inferen-
ciales.

Si el lector, especialmente el docente, participa de esta opi-

nión, nos sentiremos acompañados en nuestro trabajo. También nos
sentiremos acompañados si es crítico con estos materiales y decide
comunicarnos su enfoque y sus críticas.

El conjunto de la obra consta de dos volúmenes. En este

primero, se abordan los materiales que formarían parte de! curricula
de E.S.O. Como se indica en la Introducción, cuya lectura recomen-
damos, ¡os contenidos propuestos para primer y Tercer curso desa-
rrollan aspectos del tratamiento de datos (descripción, tabulación y
resúmenes estadísticos) mientras que para segundo y cuarto se reser-
Y•a el material referente al cálculo elemental de probabilidades.

La organización no es vertical, sino espiral, tanto para la

propia E.S.O. como en relación con los contenidos de Bachillerato,
por ¡o que creemos conveniente la lectura del conjunto del material
aunque el profesor vaya a abordar únicamente uno de los cursos.
Ello le permitirá comprender la totalidad de la propuesta así como
la manera en que los contenidos más elementales se proyectan hacia
los más elaborados.

Uno de los miembros del equipo, Eduardo Fernández Ama-

tría, nos ha abandonado en la primavera de 2002, cuando el material
tomaba su forma actual. A él. siempre crítico y siempre colaborador,
se lo dedicamos de una forma muy especial.
Colección: CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Serie: Didáctica

LA ESTADÍSTICA Y LA PROBABILIDAD EN LA EDUCACIÓN

SFX'UNDARIA OBLIGATORIA

Estos materiales y los del siguiente volumen \Li¡ Estadística y la Probabi-

lidad en t'l BuchiUeraU)) han sido elaborados dentro dd proyecto de cooperación entre
departamentos universitarios y de en>eña.n¿a secundaria LA ESTADÍSTICA Y LA
PROBABILIDAD EN LOS CURRÍCULOS DR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO, que ha sido promovido por el Depuruimen-
to de Economía Aplieada (Estadística y Retinómetríai de la Universidad de Viiltadolid
y los Departamentos de Matemáticas de los Institutos de Educación Secundaria Emilio
Ferrari. Vega del Prado \ Leopoldo Cano, los tres de Valladolid.

El proyecto ha sido realizado con una subvención del Ministerio de Educa-

ción y Cultura (concurso convocado por la Secretaría de Estado de Educación por
Resolución de 15 de febrero de 1995. B.O.E. del 24 de febrero, y resuello por Reso-
lución de 24 de julio de 19*35- B.O.E. de 11 de septiembre, de la filada Secretaría de
Estado) finalizando su ejecución en septiembre de 1996.

Dirección editorial dd volumen La Estadística y ¡a Probabilidad en el Bachi-

llerato: JOSÉ LL'IS ROJO GARCÍA

Coordinación: MUÑOZ VEGA. JDSC Aiinniii).

Autores:

BARBERO SANPEDRO. Cumien.

BERBEL HERNÁNDEZ. María.
FERNÁNDEZ AMATRIA. Eduardo.
FERNÁNDEZ DE LA MORA. Julia.
FERNÁNDEZ-AB ASCAL TF.IRA. Hermenegildo.
MARTÍN ROJO. Isabel.
MATEO AYUSO. María Luz.
MUÑOZ VEGA. José Antonio.
NEGUERUELA SÁNCHEZ, tsabel.
REDONDO GONZÁLEZ. Rosa.
ROJO GARCÍA. José Luis.
SANZ GÓMEZ. Jo>e Antonio.
TAMAMRS RODRÍGUEZ. Luis.
VÁZQUEZ RODRÍGUEZ. Rdnerio.
ZARZOSA ESPINA. Pilar.
 ÍNDICE

Introducción 11

1. PRIMER CURSO
Introducción para el profesor 15
/. Diagramas de barras 16
2. Diagramas de sectores 22
3. Medidas de cenlralizaciiín 25

2. SEGUNDO CURSO
Introducción para el profesor 33
/. Experimentos aleatorios 36
2. Diagramas de árbol 40
3. Intuición probabilística 44

3. TERCER CURSO
Introducción para el profesor 51
/. Población, muestras, ctiracicn'siicas 52
2. Frecuencias 55
3. Diagramas estadísticos 59
4. Otros tipos de diagramas 66
5. Medidas de centralización: la moda v la mediana.. 69
6. Otra medida de centralización: la media 73
7. Medidas de dispersión 78

4. CUARTO CURSO
Introducción para el profesor 85
I. Experimentos aleatorios. Espacios maestrales 86
 La Estadística y la Probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria

2. Sucesos 89
3. Probabilidad 94
4. Probabilidad condicionada 99
5. Experimentos compuestos 102

APÉNDICE

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profeso-

rado 127

10
 INTRODUCCIÓN

Estos materiales no son ni pretenden ser una programación ni

un proyecto curricular. Se obvian, por tanto, todas las consideracio-
nes sobre objetivos y contenidos procedimentales y actitudinales que
deben figurar en ese tipo de documentos; nos limitamos a exponer los
contenidos conceptuales. Por la misma razón, no se entra en conside-
raciones evaluatorias. que son privativas de cada profesor, excepto
para la parte de los propios materiales que han sido objeto de expe-
rimentación con lo?> alumnos en este mismo curso académico.

Las razones que nos han llevado a proponer la siguiente se-

cuencia para los contenidos de Probabilidad y Estadística en la Edu-
cación Secundaria Obligatoria son, fundamentalmente, de naturaleza
psicopedagógica. Atendiendo al principio de aprendizaje en espiral,
los diferentes contenidos son tratados en los dos ciclos de la etapa
con un nivel diferente en cada uno de ellos. Por otra parte, se tratan
los contenidos de estadística y probabilidad con más intensidad en el
segundo ciclu. pues parece conveniente insistir más en el primer ciclo
en el manejo de herramientas básicas, dejando para el segundo ciclo
los contenidos más específicos que requieren una mayor capacidad.
Hubiera sido posible tratar en cada curso la estadística descriptiva y
la probabilidad, pero eso habría supuesto una excesiva dispersión de
los conceptos.

La decisión de tratar la estadística en primero y tercero y el

azar en segundo y cuarto no ha sido sencilla. Nos hemos decantado
por este modelo al considerar que la estadística necesita más capaci-
dad de cálculo, y la probabilidad presenta una mayor dificultad con-
ceptual. Parece conveniente estudiar estos últimos temas cuando los

11
 La Estadística y la Probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria

alumnos hayan alcanzado una mayor madurez. Además, la profusión

con que es utilizado el lenguaje estadístico en distintos ámbitos de la
vida cotidiana hace deseable !a adquisición temprana de una actitud
crítica frente a esas informaciones.

En el aspecto metodológico se adopta una estrategia construc-

tivista. Se pretende fomentar la actividad constructiva de los alumnos
mediante ejemplos que pongan de manifiesto las ideas fundamentales
(aprender haciendo). El trabajo del alumno tiene una importancia
capiial. y debe ser orientado al principio de cada sesión con una
breve introducción sobre los conceptos que van a ser tratados. El
profesor debe marcar el ritmo en la adquisición de los aprendizajes
significativos dando oportunidades para reflexionar sobre lo aprendi-
do. El lugar de privilegio que pensamos deben ocupar los aspectos
prácticos en el proceso de aprendizaje se pone de manifiesto en el
gran número de ejemplos y ejercicios que se proponen. Ello permitirá
al profesor escoger los más adecuados a cada situación en el aula,
teniendo material de reserva para las actividades de recuperación y
M
profundi¿aeión.

Los materiales están pensados para ser distribuidos a los alum-

nos; en cada curso se añade una pequeña introducción con la distri-
bución temporal de los contenidos y algunas indicaciones para el
profesor.

El materia] didáctico se acompaña de algunas notas explica-

tivas que sugieren referencias clásicas de los conceptos o lecturas
propuestas que el profesor puede seguir si desea ampliar los conte-
nidos aquí presentados. La mención a ciertos autores que se incluyen
en dichas notas y en los comentarios bibliográficos que se desarrollan
al final de cada capítulo, se refieren a la bibliografía final que cierra
el libro.

Qué duda cabe que la bibliografía no es completa, ni pretende

serlo, sino que conscientemente se limita a materiales que se consi-
deran de utilidad para alcanzar una preparación básica, obviando
referencias redundantes o que se han considerado excesivamente ar-
caicas o especializadas.
 En un anexo final se resumen diversas experiencias didácticas
que los miembros del equipo han realizado con alumnos de sus cen-
tros. Estas experiencias se han \enido desarrollando desde que los
materiales se elaboraron hasta estos momentos, si bien su realización
sistemática se abordó cuando los materiales fueron completados, es
decir, hace más de seis años.

La distancia temporal con nuestros días dificulta su valora-

ción, tanto por los cambios que se han producido en las programacio-
nes de las disciplinas como por la diferencia entre los perfiles de los
alumnos entre ambos períodos. Incluso las actuales disponibilidades
de materiales multimedia y el hábito de su utilización convierten en
áridos ciertos pasajes que en su día eran más innovadores.

Por ello, el resumen de la experimentación es conscientemen-

te breve, limitándose a señalar las características y conclusiones que
hoy se mantienen vigentes por depender de los contenidos o de su
articulación temporal. > no de las precisiones expositivas.
 PRIMER CURSO

INTRODUCCIÓN PARA EL PROFESOR

La siguiente unidad didáctica ha sido elaborada para ser de-

sarrollada en el primer curso de ESO a lo largo de seis sesiones.
Evidentemente, el número de sesiones indicado es puramente orien-
tativo, ya que habrá que adecuarlo al grupo concreto de alumnos y a ^
sus conocimientos previos. S
O)
Se trata de introducir al alumno en los conceptos básicos de .S
la estadística descriptiva, como son:

• Variable y atributo.
• Frecuencia y porcentajes.
• Tablas y diagramas.
• Medidas de centralización: media, mediana y moda.

En la elaboración de la unidad se ha hecho hincapié en los

aspectos más prácticos, sin incidir en exceso en los aspectos forma-
les, y utilizando una notación lo más sencilla posihle.

La encuesta que se facilita con estos materiales, debe realizar-

se en todos los grupos, proporcionando datos reales que pueden uti-
lizarse en ios ejercicios de clase.
 La Estadística y le Probabilidad en ta Educación Secundaria Obligatoria

1. DIAGRAMAS DE BARRAS 1

Ejercicio 1.1. El gráfico de la figura 1.1 representa los datos rela-

tivos al medio de transporte utilizado por un grupo de alumnos para
venir a clase.

I. Los conceptos que se desarrollan a lo largo de este capítulo son algunas de las
herramientas gráficas y analíticas de la Estadística Descriptiva.
Cuando estamos interesados en estudiar una cierta realidad compleja, lo primero que
hacemos es obtener información (datos) acerca de distintas características relevantes de
dicha realidad. Una opción es recoger los dalos referido» a todas las variables de interés
y a todos los individuos de la población. Ante ¡a cantidad de información que nos desbor-
da, aplicaremos una serie de técnicas con el ohjetivo de hacer comprensible esa informa-
ción. Así. procederán os al tonteo de los distintos casos y a la ordenación y tabulación de
los mismos; también, visualizaremos la información por medio de distintas representacio-
nes gráficas. A-.imi-.mo, resumiremos algunas de las características relevantes de cada
variable o de la relación existente entre distintas variables. De iodo ello obtendremos unos
resultados que no irán más allá de la propia población en estudio. El conjunto de técnicas
aplicadas en este proceso constituye la Estadística Descriptiva, parte de la disciplina que
o se encarga de clasificar, presentar, describir, resumir y analizar un conjunto de datos
provenientes de lodos los individuos di' una población, la cual nos delimitará el mareo de

2 interpretación de los resultados. 1.a finalidad ultima de la Estadística Descriptiva es resu-

mir la información de conjuntos más o menos numerosos de datos. Para ello se asienta en
un concepto inmcdkiio u la tarea Je nvuento: la frecuencia, medida empírica de la ocu-
rrencia de los distintos estados que puede presentar una variable.
Los antecedentes de la Estadística (véase una recensión histórica más amplia en Fernán-
de/-Abascal y otros (FERNÁNDEZ-ABASCAL. H.. GUIJARRO. M_. ROJO, J. L. Y
SANZ. J. A. Cálculo de Peoimhilidudes y Estadística. Ariel Economía. Barcelona. 1ÜU4.
Págs. l i a 16) como mera recogida de datos se remontan a los orígenes de las primeras
sociedades humanas organizadas. Su ra/ón de ser se encuentra en la necesidad de los
Estados de disponer de información acerca de su población y su riqueza con fines econó-
micos, militares o demográficos, principalmente. Son muchas las referencias a estas ac-
tividades de recuento a lo largo de la historia: el censo del emperador Yao en la China
del año 223H a . C múltiples documentos usinos. egipcios \ griegos con distintos datos
estadísticos o los censos institucionalizado* por Servio Tulio 1355 a.C.i. precursores de los
actuales. Auni|ue los árabe-i y los reyes cristianos continuaron estas prácticas estadísticas.
parece que con la caída del Imperio Romano y la crisis que vite occidente. la elaboración
de censos se abandona y no resurgirá hasta la aparición de los Estados Modernos.
Los primeros intentos serios de hacer estadística, en el sentido actual del término, pode-
mos situarlos en el siglo XVII. Dos son las escuelas en las que se empiezan a sentar las
bases de lo que hoy se conoce como Estadística Descriptiva. Por un lado, la "Escuela
Universitaria" fundada por H. Corning ( 1606-16811 y continuada por G. Aehenuall 11719-
1772). cuya actividad fundamental era la descripción de las principales muero magnitudes
del Estado; de ahí que con el paso del tiempo derivase en la más conocida Escuela
Descríptiva-histórica. Por otro lado, la escuela inglesa, denominada Escuela Aritmético-
política, de carácter más pragmático y con unos objetivos más ambiciosos; su finalidad no
es únicamente describir una realidad sino oue. a partir la información proporcionada por
un conjunto de datos, intentan eslimar, en base a conjeturas fundamentalmente, determi-
nadas caraclerNlicas para toda la población. Los máximos exponentos de esta escuela son
J. Graunt (lf>2lM674) y W. Pelty I 1623-16R7) (véase en MORA CHARLES. Marisol de.
Los inicios de la Teoría du Ui Probabilidad. Sighi XVI y XVII, Servicia editorial UPV.
 A pie Coche Autobús

Figura 1.1. Medios de transporte tle ios alumnos de 2" B.

1. ¿Cuántos alumnos utilizan (u medio de transporte?

2. ¿Cuántos alumnos vienen en autobús?
3. ¿Cuántos alumnos no vienen a pie?
4. ¿Cuántos alumnos tiene el grupo?

Estos gráficos se llaman diagramas de barras. Fura poder inter-

pretarlos, tenemos que saber cuál es la característica que se estudia. Sus
diferentes modalidades se representan en el eje hori/.imlul. Debe haher
una escala en el eje \ertical. para representar el número de veces que se
repite cada modalidad, que se llama su frecuencia absoluta.
I
Bilbao. I98V). Púas. IS5 y siguientes, una buena traducción de la obra básica de Ciruunt).
Ambos auiore.s desarrollaron sus principales investigaciones en el campo de la demogra-
tla, preocupados por estimar ki población de Inglaterra tras la peste.1 que la asoló en 1665.
Mientras que Achenwall es conocido como el padre del término Estadística. Grautil ha
pasado a la posteridad como verdadero pionero del hacer estadística.
La labor de Graunt y Pelty fue continuada por L. Halle) t 1656-17421 (véase HLXI.FY.
G.L.. "The muthemaiicai work o/Edmand Halley". Se ripia Mullí, 24.1959. Págs. 265-273.
para una descripción de las aportaciones de Halley en este campo o A YUSO. M.. CO-
RRAI.F-S, I!.. GUILLEN, M.. PF.RF-Z-MARÍN. A.M. y ROJO. J.L. Esutdísnai aaiuiritd
Vida. Kd. L'niversital de Barcelona. UBS1 maniíiiles. Barcelona. 21X11. para una deserip-
cifin de los contenidos de una labia de moruüdad desde un enroque actuaría!] quien
publicó una (ubla de mortalidad a partir de ki de Graunl. mejorando la información de
partida y el propio método de elaboración: sus trabajos fueron utilizados no sólo con fines
sanitarios sino también financieros y fiduciarios.
Por lo que respecta a nuestro país, aunque las primeras manifestaciones propiamente
estadísticas suelen situarse a mediados del sielu XVII] (Catastro de 1749 realizado por el
Mari)íes de la F.nsenada. Censo de Floridíiblanca en 1787). es justo reconocer el papel
de se míe nado por algunos políticos españoles (J. Uriáriz. G.M. Jovellanos... ). a quienes,
en su ?sfuerzo en tratar de medir la realidad económica y social de España, se puede
considei -r como precursores üc la escuela alemana.
 La Estadística y la Probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria

5. También se pueden resumir los datos en una tabla. Com-

plétala:

Medio de Transporte Número de Alumnos

A pie
En coche 10
En autobús

Ejercicio 1.2. El número de miembros por familia de un edificio de

24 viviendas viene dado por la siguiente tabla:

N° de miembros N" de familias

I 1
2 3
3
03 4 10
E i
5

1. ¿Cuál sería en este caso la característica?

2. ¿Qué modalidad de la característica es la que tiene menor
frecuencia absoluta'.'
3. Representa estos datos en un diagrama de barras.

En algunos diagramas aparece en el eje vertical en lugar de la

frecuencia absoluta el porcentaje de individuos que tienen esa moda-
lidad de la característica.

Ejercido 1.3. En la figura 1.2 (página siguiente), podemos leer que

el 5Ü% de los alumnos de 2° prefiere el fútbol, o lo que es lo mismo,
de cada 100 alumnos, 50 prefieren el fútbol.

1. A partir de este diagrama se puede construir una tabla;

comple'tala.
 Deporte Porcentaje

Baloncesto

2. Si en 2o de ESO hay 120 alumnos,

a) ¿Cuántos alumnos prefieren el fútbol?

b) ¿Cuántos alumnos practican otro deporte distinto a los
tres citados en el ejercicio?
c) ¿Cuánlos prefieren el baloncesto?

50-

45-

'E

15-

104

t-'iguru 1.2. Deporte preferido.

-ii-io 1.4. El número de estudiantes de cada una de las clases

de un centro de secundaria es;

30 31 31 31 35 30 28 33
30 32 33 30 29 32 32 "27

Ordena los datos en una tabla y construye un diagrama de

barras.

19
La Estadística y la Probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria

Ejercicio 1.5. Los diagramas de barras nos permiten comparar fá-

cilmente varios conjuntos de datos. La gráfica de la figura 1.3 nos
muestra la composición de dos tipos de quesos.

Tierno •Curado!

Figura 1.3. Composición del queso.

Construye una tabla a partir del gráfico anterior.

Ejercicio 1.6. Disponemos de los datos correspondientes a los re-

sultados obtenidos el curso pasado por los alumnos de 3 o C y los 240
alumnos de tercero:

Grupo C 3" de ESO

N" de alumnos %
I 4 11.25
s 13 33,75
B 6 17.50
N 4 27.50
SB 3 10.00

Deseamos hacer un diagrama de barras para comparar esos

datos.

1. ¿Puede hacerse de más de una manera?

2. ¿Cuál le parece la más conveniente?
Ejercicio 1.7. Fu un informe sobre nutrición hemos leído que las
patatas fritas contienen un ?.9'?r de proteínas, un 37.6% de lípidos y
un 49.¥7c de ghíciclos: mientras que las patatas al horno contienen un
2.89r de proteínas, un l.O'/í de lípidos y un 27.3'+ de «lúcidos.En
ambos casos el resto es agua y algunas vitaminas.

1. Construir una labia con estos Jatos.

2. Construir un diagrama de barras.

A estas alturas debes haber observado que las características

pueden ser de varios tipos. Si se pueden medir, se llaman variables, y
las diferentes modalidades se llaman valores. Cuando la característica
no se puede medir recibe el nombre de atributo. Si las diferentes mo-
dalidades de un atributo admiten un orden natural, se llama de escala
ordinal, \ si nu es posible ninguna ordenación se llama de escala no-
minal.

Ejercicio 1.8. Contesta a las siguientes preguntas con los datos de

I
los ejercicios anteriores: i»

1. ¿En qué ejercicios has manejado variables?

2. Entre los atributos, ¿cuáles son de escala nominal? ¿Cuá-

les de escala ordinal?

3. Clasifica las siguientes características:

Edad en años.
Intención de voto en las próximas elecciones.
Ñolas en ESO (Insuficiente. Suficiente. Bien. Notable.
Sobresaliente)
Cadena de teievisión favorita (TVE1. La 2, Antena 3.
Tele 5. Canal +)
Propina semanal que recibes.
Número del portal en el que vives.
Estatura en centímetros.
Preocupación por el paro (ninguna, poca, regular, mu-
cha)
f :<&
La Estad i suca y la Probabilidad en la Edugación Secundaria Obligatoria

2. DIAGRAMAS DE SECTORES

Ejercicio 1.9. En los medios de comunicación aparecen con fre-

cuencia gráficos como el de la figura 1.4. que muestra las preferen-
cias musicales de los alumnos de segundo de bachilléralo en un ins-
lituto de secundaria.

o
10
vi

E Figura 1.4. Preferencias musicales.

Gráficos como el do la figura 1.4 se llaman diagramas de secto-

res. En ellos se reparte el área del círculo (u los 36(1" del ángulo cen-
tral), en sectores proporcionales a las frecuencias, biun en valores
absolutos, bien en porcentajes, siendo esto último lo más habitual.

Así, en nuestro gráfico, el ángulo del sector que corresponde

a la música clásica medirá:

10x ^
100

Tipo de música Porcentaje Ángulo ele! sector

Pop
Rock 35
Clásica
Flamenco
Otras

22
 1. A partir del gráfico, completa la tabla anterior.
2. Comprueba con un transportador que los ángulos obteni-
dos en la tabla coinciden con ios del gráfico.
3. ¿Qué tipo de característica se estudia1.'

Ejercicio 1.10. En un estudio sobre la edad con la que un grupo de

alumnos acabó la ESO se obtuvieron los siguientes datos:

Edad N" de alumnos

15 24
16 112
17 16
18 8

1. El Ministerio nos pide que le demos los datos en tantos

por ciento para poder compararlos con otros centros.
Calcúlalos tú. i
2. Dibuja un diagrama de sectores para que se vean con más o.
claridad los resultados.
3. Clasifica la característica.

Ejercicio 1.11.
sanguíneos es:
La distribución porcentual de los diferentes grupos
I-
GRUPO
A 42
B 10
AB 3
(I 45

1. Escribe una tercera columna con los valores de los ángu-

los correspondientes para un diagrama de sectores, y di-
bújalo.
2. Clasifica la característica.

23
 La Estadística y la Probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria

Ejercicio 1.12. Un instituto tiene 24 grupos de alumnos, distribui-

dos como sigue:

Nivel de estudios N" de grupos

1 ciclo de ESO 4
o
2 ciclo de ESO 8
Bachillerato 12

1. ¿Que' tanto por ciento de grupos están en tu nivel?

2. Construye un diagrama de sectores.
3. Clasifica ia característica

Ejercicio 1.13. El gráfico de la figura 1.5 está obtenido de la prensa

(EL PAÍS. 18 de abril de 1993)
o
Antes del AVE
O)
E

Autobús i 1

Ferrocarril 20
Avión 18

Figura 1.5. Trayecto Madrid-Sevilla. Modo de transpone.

1. Di lo que sepas del AVE.

2. El AVE ha influido en la utilización de los medios de
transporte. Esta tabla muestra la distribución de los viaje-
ros en el mismo trayecto (Madrid-Sevilla) una vez inau-
gurado dicho tren:

Medio de transporte Porcentaje

Ferrocarril 44
Coche 39
Autobús 10
Avión 7
 3. Haz un diagrama de sectores y clasifica la característica.
Haz un comentario sobre lo que ha ocurrido con los
medios de transporte antes y después del AVE.

Kjercicio 1.14. Busca en la prensa, tablas y gráficos estadísticos y

coméntalos.

3. MEDIDAS DK CENTRALIZACIÓN

Ejercicio 1.15. Hemos preguntado a un grupo de amigos sobre la

propina semanal que reciben. He aquí sus respuestas en euros: 3, 2.
2. 50. 2. 50. 3. 50. 4. 50. 2. 3. 50. 2. 50. 3. 50 y 3.

1- Construye una tabla con estos datos.

2. Si juntaran todo el dinero y lo repartieran a partes iguales,
¿a cuánto tocarían?
3. Ordenando los amigos, por la propina que reciben, de
menor a mayor, ¿cuál es la propina del que ocupa el lugar
central?
4. ¿Que valor de la característica es el que más se repite?

En una distribución de frecuencias podemos definir unas

medidas que nos resumen la información de toda la tabla. Son unos
valores representativos de la distribución. Se llaman medidas de
centralización.

1.a media2 í_t ) se calcula sumando todos los \alores de la varia-

ble .v, A y dividiendo ti resultado por el número total de datos, ,V:
- -V, + ,V, + -V, + •. • + .V,,

2. La aplicación ik- la media aritmética como resumen global de un fenómeno se debe

al estadístico belga Adolphc Qucielet (1746-187-4). que propuso la idea de "hombre me-
dio" (véase STIGLER. S.M. The Hisiory of Statisttca. The Measuremeni of Uncertainty
befare 1901). The Belknap Press of Harvard University Press. Cambridge. Mass.. 1986.
Págs. 161 y sig. Hoy día se utiliza aún el denominado Índice de Quetelet. que establecí*
la obesidad como una relación entre altura y pésol. Sus estudios sobre ciertas caracterís-
ticas antropométricas, tales como peso, altura, capacidad torácica, etc.. le permitieron
comprobar que. para grupos numerosos de personas, los valores de estas \ariables se
distribuían de ffirma más o menos simétrica respecto de la media aritmética.