SEMINARIO DE DIDÁCTICA Y DISEÑO CURRICULAR

Teoría curricular y didáctica: hacia un replanteamiento teórico

Las tendencias en materia educativa se encuentran en constante cambio, buscando siempre la mejor
forma de atender las problemáticas sociales existentes, estas innovaciones implementadas en este
ámbito corresponden a la concepción del currículum.

El currículo, considerado como un proyecto integral que vincula las necesidades sociales de
formación de sujetos y una propuesta educativa nacional-institucional, presenta diversos enfoques
teóricos que Agneta Linne pone en la mesa de discusión en su artículo Teoría curricular y
didáctica: hacia un replanteamiento teórico.

Tomando como punto de partida el cuestionamiento ¿Elegir una perspectiva de teoría curricular
como punto de partida para la investigación educativa significa cuestionar cómo se selecciona,
valora y organiza el conocimiento transmitido?, la autora afirma que es necesario tener curiosidad
sobre qué tipo de conocimiento está en juego, su posible contenido y cómo la transmisión y la
valoración toman forma. En otras palabras, significa descubrir nuevas formas de plantear un
currículo, en virtud de que las teorías sobre este particular evolucionan y cambian tal como lo hace
la práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable o
inamovible para el estudio del currículum.

Así, en el apartado Continuidad, cambio y una teoría social la investigadora sostiene que el
currículum consideró a la sociedad y cultura como una trama externa a la escolarización, pero que
dicho enfoque transitó hacia una concepción en donde se incorporaron las condiciones históricas y
sociales como ejes de las necesidades educativas a las que las escuelas y el currículo deben
responder.

El cambio de la perspectiva para abordar los hechos socio históricos adoptó un punto de vista más
activo acerca del papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la
sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas capaces de pensar de manera
crítica, incorporando los valores y decisiones educativas de los profesores. En palabras de
Bernstein, citado por Linne, existe en el currículo y en el trabajo en las clases una representación
sobre el estado, la sociedad, producción, división del trabajo y relaciones de clase con el poder,
mediante la didáctica. Este autor acuña los conceptos de clasificación y encuadre como símbolos de
poder y control que consiste en analizar la sociedad (léase las formas de relación desde los ámbitos
de la economía, política, educación y cultura) y nuestros puntos de vista sobre ello. La comprensión
de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en las que están distorsionadas, tanto

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la vida social, como nuestros puntos de vista sobre ella, por lo que evidentemente la educación tiene
mucho que decir en relación con estos procesos formativos.

Para avanzar en el análisis que propone la autora, inserta una nueva categoría: el tiempo. De tal
forma que en el capítulo El tiempo como límite de restricción, asocia esta categoría con
restricción. Señala: “El tiempo limita el número de acciones posibles en un contexto educativo; el
tiempo restringe el vocabulario y la toma comunicativa de turnos. Las formas en que el tiempo se
divide y clasifica dan pistas importantes para la selección, organización y evaluación del
conocimiento. El tiempo establece límites para la acción”. (Linné, 2015:31)

En el diálogo de conceptos que propone, Linne enfatiza que dicha asociación se refiere a límites de
periodos de tiempo en la historia, a la relación de planteamientos viejos y nuevos, en límites entre el
pasado y el presente. Para ello acude a Koselleck con los conceptos de Erfahrungsraum (espacio de
experiencia) y Erwartungshorizont (horizontes de expectativa) como categorías de conocimiento
que hacen que la historia entre en existencia ya que para este autor la historia no sólo es el tiempo
pasado, también es memoria y esperanza, experiencia y expectativa. Todo ello, se hace presente en
el currículo para que el individuo (incluido el profesor) adquiera una visión y una percepción
específicas de la sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la sociedad la que
constituye su conciencia.

En este artículo, incorpora un elemento más: el contexto específico en donde se desarrolla esa
experiencia y expectativa. Agneta Linne, comparte una experiencia investigativa que considera
también lo que denomina como la cultura del conocimiento. Sobre este particular señala que “Una
cultura del conocimiento construye un contexto de prácticas colectivamente compartidas, una red
de significados compartidos, valores y normas, incluidos los desacuerdos compartidos. Una cultura
del conocimiento se transmite en herramientas culturales: el lenguaje hablado, que incluye
categorías y metáforas, formas de clasificar y ordenar el tiempo y el espacio, objetos como textos y
dispositivos pedagógicos” (Linné, 2015:31). Esta aseveración nos conduce a pensar que el saber y
el pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículum como elementos que
aseguren su relevancia y pertinencia en un espacio y tiempo determinado.
En términos de Pierre Bourdieu, se genera un habitus, es decir, ciertas disposiciones o esquemas de
obrar, pensar y sentir asociados a la posición social El habitus hace que personas de un entorno
social homogéneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos, por tanto, la incorporación
inconsciente del habitus, mediante la socialización, supone la apropiación práctica de los esquemas

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que sirven para producir las prácticas adecuadas a la situación y el hecho de incorporar el interés
por participar en diversos campos sociales, en este caso los profesores en el campo educativo.

El último elemento que desarrolla Linne es la relación que existe entre la teoría curricular y la
didáctica. La didáctica y el currículo comparten un mismo campo de trabajo, de estudio,
de investigación y de preocupación epistemológica. Lo que se pone en juego es la capacidad de los
sujetos para interpretar el proyecto curricular para llevarlo al aula, según su esquema de acción que
en ningún caso suponga una limitación de la capacidad de juicio de los profesores, y que sirva para
realizar su quehacer docente.

El profesor aquí es una guía para el entendimiento, alguien que ayuda a descubrir por cuenta y
responsabilidad de quien aprende, el profesor debe problematizar los contenidos de aprendizajes y
los demás componentes que intervienen en el desarrollo curricular, para exigir la argumentación en
la defensa de las ideas propias. En esta reflexión comparte las diversas investigaciones que tienen
que ver con la formación del profesor, con su creencias, tradiciones, concepciones y prácticas.

Pero, por otra parte, esta preocupación de investigar sobre la didáctica derivó en mirar el aula como
un espacio de investigación en donde suceden diversas interacciones que ameritó el desarrollo de
investigación educativa. El aula, se convirtió en el lugar donde la pedagogía y el proceso
pedagógico son objetos epistémicos que exigen la generación de múltiples preguntas de
investigación empírica.

Reflexiones finales
De todo esto se puede concluir que el currículo no es un objeto terminado, o que se enfoque
solamente en prescribir lo que debe ser, sino que se conforma de un proceso continuo en donde se
toma en cuenta desde los aspectos teóricos hasta los resultados de la implementación del programa
educativo, desde las perspectivas de todos los que participan activamente en la construcción del
conocimiento y las habilidades que forman a un profesionista en todas las etapas y en todos los
esquemas de su formación. El currículo es susceptible de ser leído y analizado como un discurso
que define una práctica regulada de poder y como un campo cultural significativo, determinado por
disputas, conflictos, negociaciones y propuestas para todos los actores del proceso educativo; por
ello el debate propuesto por la autora me permitió observar desde distintas aristas los enfoques que
se han construido sobre el currículo o en sus propios términos elegir una perspectiva de teoría
curricular como punto de partida para la investigación educativa significa cuestionar cómo se
selecciona, valora y organiza el conocimiento transmitido.
Bibliografía: Linné, Agneta (2015) Curriculum theory and didactics – towards a theoretical rethinking, Nordic
Journal of Studies in Educational Policy, 2015:1

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