Arno Francisco Lunkes

ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL:

MARCAS DE UM CAMINHO POSSÍVEL

Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação
Strictu Sensu em Educação da Universidade Católica de
Brasília para obtenção do grau de Mestre.

Orientadora: Profa. Dra. Jacira da Silva Câmara

Brasília

2004

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 TERMO DE APROVAÇÃO

Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção de grau de Mestre no
Programa de Pós-graduação Strictu Sensu em Educação, defendida e aprovada em ....... de
...................de 2004, pela Banca Examinadora, constituída por

__________________________
Dra. Jacira da Silva Câmara
Orientadora

____________________________
Dr. Afonso Celso Tanus Galvão

___________________________________
Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco

ii
 Dedicatória
Aos Irmãos Lassalistas da Província de São Paulo, que por seu trabalho e
dedicação sustentam os caminhos de minha formação.

iii
 Agradecimentos:
A Deus, pela inteligência e saúde que me concede e pelas pessoas sábias que
tem colocado nos caminhos da minha vida.
À Professora Dra. Jacira da Silva Câmara, pelo acompanhamento, incentivo e
persistência na orientação deste trabalho.
À Dra. Vera Maria Nigro de Sousa Placo e ao Dr. Afonso Celso Tanus Galvão,
integrantes da Banca Examinadora, pelo entusiasmo que me transmitiram na
análise do projeto inicial.
Às professoras e professores do programa de Mestrado em Educação da UCB,
pela luz do saber que me souberam instilar.

iv
 RESUMO

Escolas de tempo integral tem sido organizadas no Brasil por iniciativa de governos estaduais com a intenção
declarada de oferecer às crianças e jovens melhores condições de educação. Entre as condições está a de responder a
uma diversidade de problemas sociais. Algumas destas experiências são relatadas e brevemente analisadas, com
base em estudos de caso que apontam vantagens e desvantagens. Elas são elogiadas porque oferecem, à população
mais pobre, acesso a condições de aprendizagem que de outra forma não teriam. São questionadas porque estariam
ultrapassando a função específica da escola de instruir e socializar e porque estariam carregadas de ideologias de
interesse político, alheias à educação. O presente estudo de caso contempla uma experiência de iniciativa privada que
se atribuiu a denominação de “Escola em tempo integral”. Fundamentada na teoria construtivista de Jean Piaget e no
interacionismo de Lev Semyonovitch Vigotsky, a Proposta Pedagógica, pretende oferecer uma alternativa
educacional holística e centrada nas necessidades, interesses e capacidades do aluno. Servindo-se de entrevistas e
questionários dirigidos a docentes, alunos e pais, além de análise documental e observação, a pesquisa detecta
situações que favorecem e que prejudicam o alcance dos propósitos e aponta caminhos de viabilização da Proposta
Pedagógica.

Palavras Chave: Escola em tempo integral; Construtivismo; Sócio-interacionismo.

v
 ABASTRACT

Full-time schools have been organized in Brazil by state governements in declarated intention of offering children
better educational conditions. Among the conditions we may find an response about several social problems. Some
of those experiences are reported and breviously analised, based on case studies that aim at advantages and
disadvantages. They are praised because they offer access to apprendiceship conditions the poorest population
couldn’t have in other ways. They are questioned because they could be surpassing the especific school functions
that are instructing and socializing, and because they were carrying political interests foreign ideologies to education.
This case study consider an experience of prived school that assigns to itself the denomination of “School in full
time”. Based on construtctivist theory of Jean Piaget and on interaccionism of Lev Semyonovitch Vigotsky, the
Pedagogic Proposal intend to offer an holistic educational alternative, centered in student needs, interests and
capacities. The search uses interviews and questionary for teaching body, some students and some parents,
documental analysis and local observation in order to detect situations that improve and situations that prejudice the
aimed proposits, and show ways to realize the Pedagogic Proposal.

Key Words: Full-time schools; construtctivism; interaccionism.

vi
 Sumário

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA 1

CAPÍTULO I - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA E CONSTRUÇÃO

DO QUADRO TEÓRICO 4
1.1 - Introdução 4
1.2 - Dizem que... Revisão histórica 4
1.3 - Eu fiz a minha parte - Experiências no Brasil 7
1.4 - Nos bastidores e por baixo dos panos: ideologias, filosofias e
intencionalidades 9
1.5 - As bases teóricas que fundamentam a proposta 18
1.6 - Considerações Reflexivas 26

CAPÍTULO II - NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA 33

2.1 - Situando a pesquisa 33
2.2 - Epistemologia do método 35
2.3 - Participantes da pesquisa, instrumentos de coleta de dados,
procedimentos e estratégias de análise 38

CAPÍTULO III - ANÁLISE DOS DADOS. ESCOLA PARTICULAR

EM TEMPO INTEGRAL: A VOZ DE UMA PRÁTICA 41
3.1 - Análise documental: A Proposta Pedagógica 41
3.2 - Análise documental: Os planejamentos dos professores 47
3.3 - Análise documental: Os boletins bimestrais dos alunos 53
3.4 - Análise dos dados do questionário 56
3.5 - Análise dos dados das entrevistas 59
3.6 - Análise dos dados da observação 70

CAPÍTULO IV - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES 77

4.1 - Coerência da Proposta Pedagógica 77
4.2 - Coerência do discurso e das práticas dos educadores 79
4.3 - Sejam vigilantes: Situações problemáticas 84
4.4 - Na sala de aconselhamento: Orientações 90
4.5 - No banco de reservas - Novas pesquisas 93
4.6 . Conclusão: Marcas de um caminho possível 94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 99
Apêndice - Homenagem à Escola: "Fantasiando" 102
Anexos 103

vii
 LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS E QUADROS

Página

Tabela 1 - Quantidade de indicadores por categoria e por série 54

Gráfico 1 - Comparativo dos indicadores por séries 54

Gráfico 2A - Distribuição dos indicadores - 5ª a 8ª série 55

Gráfico 2B - Distribuição dos indicadores - 1ª a 4ª série 55

Gráfico 2C - Distribuição dos indicadores - Educação Infantil 55

Quadro 1 - Compreensão dos participantes sobre a Proposta Pedagógica 57

Quadro 2 - Vantagens e desvantagens do tempo integral segundo os pais 62

Quadro 3 - Presença de alunos em atividades programadas para

Cumprimento de tempo integral na escola 71

viii
 1

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

As expectativas da sociedade em relação ao papel social da educação

"enriqueceram" a sua história com inúmeras e freqüentes alterações na legislação, pretensamente
destinadas a garantir, em conformidade com as projeções teóricas, a melhor formação acadêmica,
profissional e humana do alunado e sua integração social.

Várias abordagens teóricas têm sido discutidas e apresentadas por

educadores e estudiosos e institucionalizadas pelos órgãos competentes, buscando oferecer
alternativas para a concretização do processo educacional. Soluções têm sido buscadas, dentre as
quais a ampliação do tempo de permanência da criança na escola.

A idéia da educação integral, de desenvolver um processo educativo em

todos os aspectos e níveis da vida de uma pessoa, desde a infância até a vida adulta, tem se
tornado importante eixo das teorias e práticas educativas. Com esta linha de visão espera-se que a
escola em tempo integral - ou seja, a ampliação do espaço temporal de prepsença na escola -
possa ser, da melhor forma possível, direcionada em favor da melhoria do processo educativo.

Esses dois enfoques, educação integral e tempo integral, foram a fonte

motivadora para o presente estudo, que deseja identificar as condições de possibilidade de
sucesso de uma proposta pedagógica aplicada numa escola de tempo integral de iniciativa
privada. Ao longo do estudo este propósito passou a adquirir um viés que poderia ser traduzido
na questão: “Em que condições o período integral é adequado para o cumprimento de uma
Proposta Pedagógica?”

O interesse pelo tema da “Escola de tempo integral” foi despertado a partir

do envolvimento direto do pesquisador na implantação de uma experiência de iniciativa privada.
 2

Considerada original por seus idealizadores, a proposta enfrentou dificuldades em sua execução e
questionamentos quanto a sua validade.

Assim o estudo pretende, por um lado, identificar problemas que têm

dificultado a execução da Proposta Pedagógica e, por outro, estabelecer algumas marcas que
ajudem a traçar caminhos de implementação do propósito de ser escola em tempo integral.
Implícita a esta busca está a intenção de detectar situações que podem dificultar e as que podem
impulsionar o processo educativo.

Quer-se também dar um contributo à instituição mantenedora da escola

que, desde suas origens, anseia por desenvolver uma educação no sentido o mais amplo possível.
Se, de um lado, defronta-se com o desafio de criar alternativas à altura da educação de qualidade,
sem cair na tentação do mercantilismo e do utilitarismo, por outro, a unidade que assumiu a
proposta de uma escola com currículo de tempo integral, como caminho original de busca pela
qualidade, vem sendo ladeada por vozes de resistência e desconfiança por uma parte dos
integrantes da instituição.

As experiências mais conhecidas no Brasil de escolas de tempo integral

foram patrocinadas pelo poder público e trazem em seu bojo, de forma explícita ou implícita, a
pretensão de dar solução a outros problemas sociais, como segurança, alimentação, saúde, lazer.
Não faltam, porém, questionamentos quanto à capacidade da escola de responder a tão ampla
expectativa, uma vez que, ao tentar fazê-lo, poderia estar fugindo da responsabilidade precípua
que a ela cabe na sociedade.

Várias pesquisas buscaram interpretar e explicar essas propostas levadas a

efeito. A produção literária resultante desses trabalhos, revela discordâncias, em nível interno e
externo, no que se refere aos efeitos educativos das propostas e às ideologias nelas implicadas.
Revelam também vantagens e desvantagens, acenando para a possibilidade de servir-se das
experiências realizadas para encontrar caminhos de viabilização da escola de tempo integral.

No campo da iniciativa privada, a busca bibliográfica levada a efeito, não

localizou pesquisas empíricas sobre o tema. Duas grandes instituições de pesquisa educacional, a
CESGRANRIO (Rio de Janeiro/RJ) e a Fundação Carlos Chagas (São Paulo/SP), foram
 3

consultadas, no intuito de obter referências bibliográficas sobre o tema. Ambas responderam não
possuir tal informação.

A carência de estudos na área específica da iniciativa privada, aliada às atuais

necessidades educacionais de uma boa parte da população e às diretivas emanadas das melhores
teorias educacionais modernas motivam e dão força à presente pesquisa.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB alude à "escola de tempo

integral" de forma bastante vaga, sugerindo mais um sonho do que uma proposta. Com efeito, o
caput de seu art. 34 estabelece que, no Ensino Fundamental, o trabalho efetivo em sala de aula
será de quatro horas, "sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola" e o
§ 2º deixa o procedimento "a critério dos sistemas de ensino".

Com base nas evidências acima relatadas, a pesquisa tem como objeto de
estudo a análise da Proposta Pedagógica de uma escola de tempo integral, buscando identificar,
na dinâmica curricular, os procedimentos que contribuem e os que dificultam a execução da
referida Proposta Pedagógica.
 4

CAPÍTULO I

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

E CONSTRUÇÃO DO QUADRO TEÓRICO

1.1 - Introdução

Vários pesquisadores dedicam-se, no Brasil, a estudos de casos de propostas de

escolas de tempo completo o que contribui para a compreensão e avaliação das experiências e de
suas implicações no processo educacional. As contribuições de alguns destes estudos são
discutidos neste capítulo, na forma de uma breve recapitulação histórica; apresentação sintética
das experiências mais significativas; uma abordagem da ideologia inerente às propostas e a
respectiva compreensão do papel da escola nela implicada. Na parte final apresenta-se uma
síntese das teorias de ensino-aprendizagem que dão fundamentação teórica à Proposta
Pedagógica em estudo e algumas reflexões que apontam para possíveis conseqüências no
contexto mais amplo que a escola.

1.2 - Dizem que... Revisão histórica

Poderíamos falar de escola de tempo integral como uma destas antigüidades

que de repente chama a atenção de algum colecionador mais astuto que percebe nela uma brecha
para o sucesso. A história das civilizações poderia descortinar uma série de práticas de tempos
remotos, destinadas à formação, às vezes desde a infância, de homens e mulheres objetos de
seleção para funções específicas e que foram confinados em ambientes especiais para formação
em tempo integral.

Conforme estudos de Pippitone (1995) e Arroyo (1988), a história revela que a

escola encarregou-se de dar contornos mais definidos a uma experiência que iniciou fora dela.
Arroyo, lembrando as "Instituições Totais" de E. Goffman e as "Comunidades Morais" de E.
Durkheim, refere-se àquelas experiências dos tempos remotos como
 5

"espaços isolados, tempos integrais e métodos específicos onde fossem constituídos e

formados tipos totais como os sábios, os guerreiros, os monges, os eclesiásticos, os
príncipes, os homens de armas ou de letras e, até, os operários" (p. 4).

A busca de formação integral em escolas de tempo completo remonta a tempos

anteriores à preocupação com a universalização do ensino. Até a idade moderna a formação das
“elites” era garantida pelas instituições totais configuradas em internatos, mosteiros, seminários e
similares.

No Brasil já a Escola Nova (dos anos 30) alimentou sonhos de educação

integral, mas no sentido de alterar a função social da escola elevando-lhe o nível de qualidade
para garantir a formação do homem integral, do verdadeiro cidadão. Mas só conseguiu atingir a
classe mais privilegiada da população. Os internatos e semi-internatos de instituições particulares
foram, por muitos anos, o lugar preferido para a formação dos filhos das famílias mais abastadas,
chegando a constituir-se em status social para ambas as partes. O motivo da preferência estava na
dupla garantia de preservação dos bons costumes e do domínio do saber erudito.

Segundo Pipitone (1995), nos anos 50, as mudanças provocadas pela tríade
industrialização/ urbanização/ capitalismo colocaram em cheque a validade das escolas de tempo
integral e o ideário dos internatos das classes privilegiadas - saber erudito, ética e moral - foi
transferido para as escolas das classes populares, sob o patrocínio do poder público. Aquelas
instituições deixaram de ser o lugar privilegiado de formação de lideranças sociais e políticas
passando a ser o lugar de educação dos filhos dos trabalhadores pobres, das crianças carentes e
desprotegidas.

Ocorre uma radical inversão: Antes a elite dominante separava os seus jovens
do convívio daqueles que não pertenciam a sua classe, enviando-os ao internato. Agora a mesma
elite, num esforço "humanitário", recolhe ao internato os jovens que considera ser uma ameaça à
sua segurança e bem-estar.

Já em tempos atuais, a escola de tempo integral, sob patrocínio do Estado,

recebeu deste a missão de segregar os filhos das classes dominadas, com a incumbência de
garantir-lhes a educação e a (re)socialização e sua (re)integração na sociedade. Mostra-se,
 6

assim, uma substituta definitiva à FEBEM. Conta, para isto, com profissionais ligados à
educação e não mais com forças repressivas e procedimentos assistencialistas. Tem ela a
missão de corrigir a vida das crianças, formando-as para que possam voltar a viver de forma
“normal” e “adequada” integrando-se na sociedade “sadia” (que afinal produziu sua
marginalização).

Hoje a escola de tempo integral localiza-se portanto, no extremo social

oposto àquele de sua origem, tanto no que se refere à clientela como à mantenedora. As
grandes mudanças sociais, econômicas e culturais patrocinadas pelo processo de urbanização
e industrialização geraram outros referenciais de status social e tornaram o internato, além de
muito oneroso, suspeito quanto aos princípios morais de sua existência bem como à sua
capacidade de proporcionar melhor educação.

Paro (1988) aponta duas semelhanças entre as escolas de tempo integral das
duas épocas. Ambas defendem os interesses da classe dominante: Através do internato do
passado visavam preparar os jovens para bem usufruírem sua condição de classe. Hoje, em
conformidade com os seus interesses a mesma classe propõe a escola de tempo integral para
manter recolhidos e educar os jovens que lhe ameaçam o bem-estar e a segurança. A outra
semelhança está na preocupação, em ambas as propostas, mais do que com a instrução, com a
formação integral, embora o conteúdo desta formação não seja o mesmo para os dois casos.

Na ciclotimia da história, as escolas de tempo integral, tanto de iniciativa

pública como particular, estão voltando a tornar-se, nos últimos anos, uma realidade e até uma
proposta ideal. Contudo, a tese de Arroyo (1988) constata que a proposta original dessas escolas,
isto é, o intuito de educação integral, já não está presente na lógica das atuais tendências. E
acrescenta que a variedade de formas de escola de trabalho, então defendidas pela burguesia, não
tiveram longa vida, uma vez que esta preferiu “fazer do trabalho a verdadeira escola, mais do
que gastar recursos e tempo nas escolas de trabalho”.

A lógica do (re)surgimento da escola de tempo integral ou, pelo menos, que

busca encher o dia-a-dia de crianças, jovens e adultos com a escola, tem sua raiz na necessidade
de ajustamento ao mercado de trabalho, considerando, por um lado, que a escola, mais do que
instrumento de formação moral, é tida como meio de evadir-se da condição operária, pela
 7

conquista de posição superior na hierarquia organizacional e por outro, de instrumentalizar-se

formalmente para competir no mercado de trabalho.

1.3 - Eu fiz a minha parte - Experiências no Brasil

Entre os programas mais conhecidos no Brasil de extensão da jornada escolar

diária, ou escolas de tempo integral, na rede pública, estão o pioneiro Centro Educacional
Carneiro Ribeiro do Governo da Bahia; os CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) do
Estado do Rio de Janeiro; os CIACs (Centros Integrados de Atenção à Criança) depois
transformados em CAICs (Centros de Atenção Integral à Criança) de iniciativa do Governo
Federal sob administração de Fernando Collor; o também programa federal denominado
PRONAICA (Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente); e o PROFIC
(Programa de Formação Integral da Criança) da rede estadual de São Paulo. Sabe-se também de
iniciativas neste sentido por parte das Prefeituras de Curitiba e de Porto Alegre. No Distrito
Federal tornou-se conhecido o sistema das Escolas Classe e Escolas Parque. Mais recentemente o
Estado de Santa Catarina introduziu de forma experimental o “Projeto Escola Pública Integrada”.

O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, criado pelo Governo da Bahia, como

modelo de escola pública de tempo integral, adotou a estrutura de escolas-classe e escolas-
parque. Centrada a preocupação na profissionalização, tanto dos alunos como de seus familiares,
as matrículas da escola-parque se dão por faixa etária e não por série. Nos seus objetivos
encontram-se a preocupação com a integração do aluno na comunidade escolar; a formação da
consciência dos direitos e deveres em vista da cidadania e o desenvolvimento da autonomia,
iniciativa, responsabilidade, honestidade, respeito a si e aos outros.

O sistema de escolas-classe e escolas-parque, que já integrava o Centro

Educacional Carneiro Ribeiro, foi escolhido para dar corpo à proposta de educação integral no
Distrito Federal no início da Capital.

Escolas-classe são entendidas como lugar do ensino das ciências e das letras,
enquanto as escolas-parque se caracterizam pelas atividades sociais, artísticas, recreativas,
educação física e oficinas de iniciação ao trabalho.
 8

Quatro escolas-classe podiam contar com uma escola-parque em sistema de

revesamento com quatro horas de atividade cada uma. O objetivo geral das escolas-parque é de
complementar as tarefas das escolas-classe.

Os CIEPS constituem uma tentativa de dar identidade à escola pública. Propõe

a escola de tempo integral como uma saída do caos social em que estão envolvidas as crianças
das classes populares.

A sua proposta está cristalizada no Programa Especial de Educação - PEE,

idealizado por Darcy Ribeiro que o descreve em grande utopia:

“A diretriz básica do programa é a recuperação da escola pública, melhorando-a e

colocando-a efetivamente ao alcance de todas as crianças e jovens do Estado. O
grande objetivo, a ser cumprido dentro do quadriênio do mandato governamental, é
consolidar um ensino público moderno, bem aparelhado e democrático, capaz de
ensinar todas as crianças a ler, escrever e contar, no tempo devido e com a correção
desejável” (Ribeiro, 1986).

O PROFIC, idealizado pela Universidade Estadual de Campinas, grangeou

desde o seu nascimento oposições por parte de educadores e instituições educacionais. Propõe,
em síntese, que o tempo de escola não seja apenas um tempo de instrução mas também tempo de
proteção, ou seja, “a transformação das escolas de primerio grau, de instituições de instrução
formal da infância, em instituições para a proteção integral da mesma, para que a instrução seja
apenas uma de suas responsabilidades” (Projeto preliminar do PROFIC in ANDE, 1986).

O PROFIC é assim descrito por Ferreti (1991):

“um programa de repasse de verbas a escolas das redes públicas, prefeituras ou

entidades particulares conveniadas, para receberem alunos selecionados, das
escolas da rede pública que optarem por aderir ao Programa. Durante o turno em
que estão regularmente matriculados, os alunos freqüentam as aulas normalmente
em sua escola; no período correspondente ao outro turno, entretanto, permanecem
na escola ou dirigem-se às entidades conveniadas, onde recebem alimentação e
 9

desenvolvem atividades complementares, como artísticas, esportivas, de lazer, pré-

profissionalizantes e de reforço escolar” (p. 6).

O Projeto Escola Pública Integrada do governo de Santa Catarina, na descrição

de Vandelli (2004), deseja garantir uma formação integral no tempo em que normalmente as
crianças ficam ociosas. O currículo visa o reforço à formação científica, esportes, comunicação,
artes e ciências humanas. Segundo o secretário de educação do estado, não se trata de um plano
piloto, mas de uma política educacional generalizada, que ultrapassa o esquema das outras
experiências, em especial lembra que o projeto não é assistencial, mas essencialmente
pedagógico. Inclui oportunidade de desenvolver parcerias com diferentes setores da sociedade
civil, com o intuito de socializar os custos do projeto. Para que a escola não se transforme num
depósito de crianças, a condição para aderir ao projeto é que a escola queira oferecer condições
pedagógicas atraentes, tais como organização de currículo adequado à formação integral,
viabilidade alimentar, capacitação dos professores e equipamentos.

Entre as experiências conhecidas, podemos constatar que há várias

modalidades de colocar em prática a escola de tempo integral. A tendência geral parece ser a
de dedicar um dos períodos (habitualmente o matutino) para as atividades escolares
propriamente ditas, destinadas à transmissão do saber. A variação entre os casos está em que o
outro turno volta-se, às vezes, para atividades de cunho recreativo, esportivo e cultural, outras
acrescentam atividades de complementação do ensino, como reforço escolar e recuperação.
Há também casos conhecidos, em que no outro turno a escola torna-se apenas um lugar onde a
criança pode ficar, passando o restante do dia num ambiente de certa segurança.

1.4 - Nos bastidores e por baixo dos panos: ideologias, filosofias e intencionalidades

Quais são as intenções que movem a busca do tempo integral, por parte dos
idealizadores das propostas, dos pais e dos educadores? Buscá-las é essencial, pois que

“Detectar a dimensão filosófica de uma determinada proposta é o encontro com a

própria essência que a norteia, é definir as bases em que foi gerado e a
intencionalidade de quem o propõe” (Borges, 1994, p. 7).
 10

O pano de fundo tem sido a incompetência da escola atual de resolver uma série
de problemas, supostamente de competência da escola. Na ampliação do tempo de escola estaria
a solução destes problemas. Entra em jogo a questão do papel da escola na sociedade. Instrução,
acesso ao acervo cultural produzido pelas gerações anteriores, transmissão dos conhecimentos,
valores e costumes, de forma organizada e sistemática, são indicadas como funções que
justificam a existência da escola na sociedade, como instituição educativa, considerando que tais
funções não poderiam ser cumpridas pela família ou pela iniciativa unicamente individual.

No ideal social e no senso comum a função da escola poderia ser sintetizada

como o “lugar do aprender”, o que inclui a transmissão do saber historicamente acumulado
(aprender as coisas) e da socialização (aprender a viver). Sem escrúpulos ou receio de cometer
aberrações pedagógicas, podemos pois admitir que intimamente ligada ao próprio processo da
função instrucional está a força socializadora que lhe é implícita, considerando que a escola é,
parafraseando Paro (1998), um espaço sócio-cultural, um lugar onde a criança tem oportunidade
de experimentar vivências que lhe ajudam a formar concepções que lhe serão necessárias para
viver sadiamente em sociedade, tais como o de pessoa, de relacionamento, de mundo, de
comunicação, de limites.

A escola, contudo, pela quantidade de tempo oferecido, pela geração da evasão,

pela qualidade do serviço e pela visão antagônica aos interesse populares que inculca, é acusada
de reduzir ao mínimo a função instrutiva. Além do mais, a sua função socializadora está sendo
deformada, enquanto se efetiva

“pelas práticas autoritárias correntes nas relações que se dão no interior da escola,
as quais resultam no recalcamento da personalidade e cultura do dominado, ao
mesmo tempo em que o faz sentir-se culpado pelos fracassos escolares, incutindo-lhe
um auto-conceito negativo de sua pessoa, de sua gente, de sua classe social” (Paro,
1988, p. 14).

Nas propostas vigentes brevemente apresentadas acima, educação integral (ou

atendimento integral) é entendida como um conjunto de práticas consideradas de caráter
formativo, em oposição ou pelo menos em complementação à função instrutiva ou intelectual.
Incluem-se entre elas o lazer, a alimentação, cuidados com saúde e higiene, esportes, atividades
 11

culturais tais como teatro e dança, além de programas relacionados ao civismo, à solidariedade,
ao senso crítico e destinados à formação de atitudes valorizadas pela sociedade em que vivemos.

Tanto a proposta do PROFIC como o dos CIEPS recebem críticas por violarem
duplamente a especificidade da escola, “atribuindo aos professores tarefas que não lhes
competem ou, ainda, preenchendo o tempo complementar dos alunos nas escolas com atividades
que não contribuem para elevar a qualidade do ensino” (Ferretti, 1991. p. 11). Do PROFIC diz-
se que não é exatamente um projeto pedagógico, mas um canal de repasse de verbas. Além disto,
tem características de um programa de “ocupação do tempo”.

Na gênese desses programas estão geralmente motivações não de ordem

especificamente educacional, mas problemas sociais das camadas mais pobres, e freqüentemente
a motivação mais imediata é a questão da oportunidade de alimentação e cuidado dos filhos
enquanto os pais trabalham. Desta forma o aparelho do estado tenciona servir-se da escola para
suprir problemas sociais muito mais amplos, ligados ao conjunto da estrutura sócio-econômica,
como habitação, emprego, transporte e segurança.

A escola de tempo integral é até mesmo considerada como uma alternativa

feliz à FEBEM (Fundação Estadual do Bem Estar do Menor), enquanto passa a assumir o
papel de redentora da situação de marginalidade a que estão submetidas as crianças da classe
trabalhadora. Um trecho da fundamentação teórica do PROFIC é a perfeita definição desta
mentalidade:

“Será necessário que o Estado redefina a escola, transformando-a de tímido

instrumento dedicado à instrução dos rudimentos do saber, em instituição protetora,
que tenha sob sua responsabilidade não só o ensino como também o cuidado da
infância que lhe é confiada.

A escola passará a ser um lugar onde as crianças possam encontrar segurança

física: espaço tranqüilo e protegido. Ali elas estarão a salvo da violência a que sua
condição de fraqueza e desamparo as submetem; poderão usufruir as coisas próprias
de criança sem a ansiedade da luta pela sobrevivência. Estarão liberadas do medo
 12

da fome, porque se determinará que a alimentação da infância seja prioridade da

administração das coisas públicas. E haverá sempre quem vele por sua saúde.

Será um aprendizado prático dos benefícios da convivência e da ordem social, sem

ameaças, sem solidão, sem desamparo e, com isto, se aprenderão também os valores
da solidariedade e da cooperação” (Mendes, sd., p. 6. Original grifado in Paro et
alli,1988, p. 16).

Não obstante os exageros, na prática educacional tem-se registrado, por parte de

professores e direção, a preocupação com o aproveitamento do tempo do aluno para o processo
de aprendizagem, ou seja que a escola pudesse cumprir a função social de ensinar. Isto veio
confirmado por pesquisas de Ferretti (1991) que verificou a preocupação das professoras com o
rendimento escolar e no empenho em manter os programas de reforço escolar nas unidades
pesquisadas.

Habitualmente o discurso da defesa da função social-assistencialista da escola

gira em torno da inoperância política e econômica na solução dos problemas da pobreza e de que,
em conseqüência desta inoperância, ou enquanto a transformação das estruturas sociais não
ocorrer, é preciso fazer algo para minorar a situação de sofrimento das crianças.

A busca de atividades suplementares, especialmente com a escola de tempo

integral, deveu-se ao desejo de melhorar as possibilidades de viabilizar a transmissão do saber ou
a socialização, uma vez que a ausência de condições como alimentação e saúde corroe as chances
de sucesso do processo pedagógico. Assim também as propostas de tempo integral perderiam seu
significado se não caminhassem na direção da universalização da escolaridade, entendida esta
como real oportunidade de acesso, de permanência e de apropriação do saber e da socialização.

Quantidade significativa de estudos empíricos vem apontando vantagens e

desvantagens das práticas efetivadas até então de escolas de tempo integral.

Na frente de oposição às práticas vigentes de escola de tempo integral, estão

todos aqueles que criticam o caráter assistencialista e a pretensão redentora dos programas e a
conseqüente preocupação da escola com atividades que não lhe são próprias.
 13

Isto nos conduz aos bastidores ideológicos do surgimento das propostas de

tempo integral, cuja aparência de instituição redentora, esconde incapacidade e inoperância
política na solução de problemas sociais mais amplos por parte do poder público.

A própria satisfação da população beneficiada com o assistencialismo da escola

denuncia uma defasagem entre as políticas sociais e as necessidades da população e a insatisfação
desta mesma população para com a política social dos governos que promovem as propostas de
escola de tempo integral. Com elas o poder público pretende resolver dois problemas de sua
responsabilidade: o da educação e o da promoção social. No primeiro enfrenta a questão do
fracasso escolar configurado na evasão e na repetência. No segundo contempla o abandono real
ou latente a que está submetida a infância e a adolescência e os conseqüentes riscos de
delinqüência. Assim

“Ao invés de fazer a escola cumprir sua tarefa de democratização dos conhecimentos
escolares, pretende-se transformá-la em provedora de todas as coisas que os
governos não estão sendo capazes de prover devido à precariedade das políticas
sociais e ao descaso para com a educação” (Ande, 1986).

Nesta linha de pensamento, Arroyo (1988), parte do princípio de que as

propostas de escola de tempo integral estão diretamente relacionadas a um tipo de organização
social, de compreensão das funções do Estado, das relações capital e trabalho, das relações de
classe, bem como da "concepção dualista entre cultura, saber e bondade legítimos e o vulgar
saber, a incultura, ignorância, perversão contaminante das massas" (p. 5).

Neste propósito uma das marcas da instituição educativa será seu caráter
formador, porquanto pretende cuidar do homem total, ultrapassando a preocupação com o
conteúdo intelectual e atingindo seu caráter, suas relações sociais, sua realidade física e espiritual.
Isto por sua vez exige uma instituição total, onde o educando permaneça o maior tempo possível,
que ofereça espaço mais amplo que a sala de aula, onde o professor esteja imbuído de moralidade
e das virtudes que o façam também educador e preceptor. Inserido neste contexto, onde tudo é
educativo. A convicção é de que
 14

"o educando formará e conformará todos os seus sentidos, potencialidades, instintos

e paixões, a conduta interior e exterior, o corpo e o espírito ... a força educativa não
está tanto nas verdades transmitidas, mas nas relações sociais em que se produz
processo educativo ... Acredita-se na força educativa de experimentar, vivenciar uma
ordem, uma organização social o mais total possível" (ibidem p.4).

Aliada à preocupação com a formação, está o caráter preventivo das propostas

de tempo integral. Tendo como pressuposto uma visão negativa de toda realidade social,
segundo a qual não é possível adquirir senso de verdade e de bondade no contexto do dia a dia
como a família, a fábrica, a rua, as relações sociais tecidas na experiência diária, é preciso
prevenir nossas crianças contra os males, afastando-as de seu ambiente do dia-a-dia, que tende a
deformar-lhes o caráter, em virtude da moral pouco adequada, da violência, dos costumes
vulgares aí reinantes, para introduzi-las em ambientes protegidos da contaminação. Nesta linha
de entendimento, Arroyo (1988) considera que, para cumprir tal papel, seria preciso que a escola
deixasse de ser um instrumento dedicado exclusivamente à instrução, para tornar-se uma
instituição protetora da criança, oferecendo-lhe segurança física e um espaço onde estivesse a
salvo da violência a que está exposta diariamente no convívio com seu ambiente.

Nem uma proposta atual como a de Santa Catarina, que se auto-define como de
objetivo não assistencial, consegue livrar-se deste estigma do afastamento cultural. Com efeito,
numa certa região onde se concentram famílias oprimidas, o tempo integral representa a
esperança de afastamento das crianças e adolescentes das drogas e da violência, e por isso a
escola em tempo integral é reconhecida como uma forma de inclusão. Assim sendo, a inclusão ao
mundo do conhecimento e da justiça social, supõe uma certa exclusão da criança do seu ambiente
familiar.

De forma geral, portanto, as propostas de educação integral tendem a

concentrar maior esforço na correção da pobreza moral do que na superação da pobreza material.
A necessidade de transformação econômica e social, a correção das relações de trabalho e a
relação capital-trabalho são questões que parecem estar ausentes.

Em síntese, é preciso proteger a criança contra a perversão e a adversidade

inerentes à sociedade. A tarefa cabe ao Estado, supostamente pairando acima das estruturas
 15

causadoras da pobreza e inocente no processo de produção e reprodução do sistema de

exploração do trabalho, da violência, das políticas econômicas, da degradação cultural, física e
moral dos trabalhadores ora necessitados de escola de tempo integral. Desta forma o Estado
aparece como o protetor e educador da infância desvalida; o protetor do povo contra sua própria
ignorância, imoralidade e desorganização. Com efeito, continua Arroyo em sua análise crítica, o
alargamento do tempo de escola é justificado alegando a desestruturação da família operária e a
violência nos lugares de moradia. Diagnósticos de semelhante natureza estariam a exigir uma
escola de maior abrangência, “de modo a suprir o ambiente humano e a proteção afetiva e moral
que o lar operário não tem capacidade de dar”.

Desta forma, tudo indica que

"a ampliação do tempo de escolarização não teve as motivações defendidas por

educadores, políticos ou militantes compadecidos com a infância desvalida,
embrutecida ou violenta. A história da educação escolar não tem seguido essa lógica
humanitária, protetora e formadora, mas a lógica brutal da sociedade mercantil"
(Arroyo, 1988, p.7).

E analisando a relação entre a indústria capitalista e a condição sócio-

econômica da classe trabalhadora, Arroyo conclui que

"o movimento operário não caiu na cilada de que sua condição tenha sido causada
pela sua pobreza moral, nem que a educação integral possa resolver sua condição
material de miséria enquanto classe. Ele mostrou, em sua história de lutas, estar
ciente de que sua elevação cultural, intelectual e moral se dava no mesmo movimento
de destruição das determinantes de sua condição material" (p.7).

Para um correto direcionamento das propostas de tempo integral, é preciso ficar

claro que a luta por mais tempo de escola deve ser inserida no contexto das demais buscas da
classe trabalhadora como saúde, lazer, moradia e condições de trabalho da mulher e da criança. O
tempo de escola sempre foi relacionado ao tempo e à necessidade de trabalho como condição de
sobrevivência. Por isso mesmo é preciso concordar com o autor: "Escola elementar e
sobrevivência elementar são incompatíveis" (ibidem, p.8).
 16

A eficiência da escola de tempo integral, especialmente quando atende

adolescentes, é ameaçada permanentemente pelo monstro da insuficiência da renda familiar.
Pesquisas de Paro e colegas (1988) apontaram que em escolas que atendem 5ª a 8ª série, a
freqüência é problemática porque em certas ocasiões os alunos são requisitados para o trabalho
em favor do sustento familiar.

Outra deficiência apontada pelas mesmas pesquisas refere-se à insatisfação em

relação à qualidade dos serviços educacionais oferecidos nas escolas de tempo integral.
Registram que em alguns casos a comunidade buscou alternativas em certos “núcleos de
vivência”, fora do contexto escolar, em que monitoras faziam as vezes de mães e também
ensinavam o que as crianças não conseguiam aprender na escola. E ainda registra a triste
constatação de que “à escola elas não gostam de ir”, e conclui que “a realidade parece mostrar
que, em alguns casos, a escola é exatamente a alternativa a ser evitada” .

Enquanto entendida como solucionadora de problemas sociais, a escola corre

sempre o risco de hipertrofiar a função supletiva e atrofiar o papel pedagógico. Assumir a função
supletiva pode até ser o necessário “mal menor” ante a premência de alguma situação. “Mal
menor”, mas altamente suspeito por falta de garantias de que seja realmente o menor e na medida
em que representa desconexão com propostas radicais de solução e de longo prazo. Assim, na
tentativa constante e prolongada de ajudar a dar solução paliativa a problemas com raízes
profundas na estrutura social, a escola acaba por contribuir para a protelação da transformação
desta estrutura.

Se por um lado pode ser visto como um monumento à educação, como o

apresenta Mignot (1994) falando dos CIEPS, as escolas de tempo integral não conseguem livrar-
se desta série de críticas. Uma síntese interessante dos problemas embutidos nas propostas de
escolas de tempo integral, e especificamente dos CIEPs, é feita pela mesma autora (1989),
focalizando a busca desta alternativa como possível investida de populismo na educação. Analisa
a fase de questionamentos a que foi submetido o projeto, focalizando os mais diversos aspectos,
como localização, custos, retorno social, formação dos educadores, carga assistencialista,
interesses político pardidários.
 17

A favor do período integral e da responsabilidade da escola no cumprimento de

funções que não lhe são específicas, está o argumento da participação da escola no atendimento
ao direito de cidadania. Alega-se a necessidade de justiça social para com os menores
abandonados e com as classes desfavorecidas, a fim de proporcionar-lhes oportunidade de lazer,
proteção contra a violência, formação moral, socialização, etc. A isto acrescenta-se ainda a
importância de maior tempo necessário para a aprendizagem dos conteúdos mínimos para o
crescimento intelectual seguro e a formação acadêmica posterior, para o que o período de quatro
horas diárias é considerado insuficiente.

“Se nas condições presentes, essa função da escola (de apropriação do saber) só pode
se viabilizar se ela toma para si funções supletivas que estejam ao seu alcance e que,
de resto, contribuem para o exercício de suas funções pedagógicas, não há por que
omitir-se, deixando de cumprir com sua parcela e concorrendo para o agravamento
da situação de enormes contingentes da população” (Paro, 1988, p. 15).

Este limite, da necessidade para a defesa da instrução e da socialização, deve

pois ser mantido para que a escola não perca sua função, como alerta Paro (1988) na seqüência de
sua abordagem:

“... na medida em que a hipertrofia das atividades supletivas se dê em detrimento da

função de socialização do saber, aquelas é que passam a ocupar o lugar desta,
descaraterizando, portanto, a instituição escolar enquanto instância privilegiada de
apropriação do saber sistematizado” (p. 15).

Tratando-se do tempo integral destinado especialmente às classes menos

favorecidas, alega-se também que se trata de um meio de equalização das condições e
oportunidades de acesso a outras alternativas de desenvolvimento sócio-cultural, como
o exemplifica Coelho (1997):

“... não se deve prescindir de atividades complementares que ampliem e aprofundem

a construção de conhecimentos e que, de certa forma crianças das classes
privilegiadas possuem: oportunidade de rever dúvidas com professor específico, de
ler e trabalhar outros livros que não os didáticos; de praticar algum esporte; de
 18

aprender outra língua; de descobrir tendências, mediante o desenvolvimento de

atividades artísticas, científicas e técnicas, por exemplo” (p.55).

Importância significativa poderá também adquirir a questão curricular no

contexto do período integral. Dentro da compreensão de que todo contexto físico e social, e não
só a sala de aula, faz o processo educativo, há que se admitir o impacto positivo da possibilidade
de aproveitamento de outros espaços no trabalho escolar, ampliando o universo de referências da
criança. Supõe-se aqui certamente a existência de uma unidade curricular envolvendo todas as
atividades segundo metodologias e princípios estabelecidos pela proposta pedagógica.

Na medida em que se puder sustentar o sonho do serviço em tempo integral dos

profissionais dedicados a tais escolas, não haverá como não registrar aí uma vantagem
consistente com os interesses de um projeto pedagógico. Ampliam-se os espaços para
oportunidades de formação continuada, de estudo conjunto das problemáticas educativas, de
planejamento integrado com outros profissionais, de interdisciplinaridade, de melhoria das
condições pessoais de exercício profissional.

No rol das vantagens é preciso ainda citar os resultados recentes de estudo do

Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), que apontam que em vários países crianças
que tiveram a oportunidade de tempo integral na escola obtiveram 20% de renda melhor na vida
adulta. Até mesmo o desenvolvimento econômico de países como o Chile, Coréia, e outros da
Europa, foram aliados à dupla jornada escolar praticada há anos nesses países.

1.5 - As bases teóricas que fundamentam a proposta

A Proposta Pedagógica da escola sob estudo apresenta da seguinte forma a

referência às bases teóricas em que se fundamenta:

Observamos que durante muitos anos a prática pedagógica brasileira focou o

processo de ensino no professor, mas hoje a aprendizagem ganha nova força nas
discussões e a perspectiva da construção do conhecimento (teoria cognitivista)
centrada na Psicologia genética de Jean Piaget e na teoria sócio interacionista de
 19

Lev Vigostsky, trazem à tona um novo foco: a importância da atividade mental

construtiva nos processos de aquisição dos conhecimentos. Assim, este conhecimento
não é mais visto como algo externo ao indivíduo ou exclusivamente interno; ele é
algo que se constrói a partir de referências históricas e sociais, interferindo neste
processo fatores culturais e psicológicos. Nesta abordagem devemos ainda enfocar:

a) a interpretação do erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e

ajustar a intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo;

b) a atuação do próprio aluno não pode ser substituída, ainda que o professor ou
colegas e materiais ajudem neste processo;

c) o desenvolvimento pessoal como processo mediante o qual o ser humano assume a

cultura do grupo onde vive;

d) o conceito de aprendizagem significativa – diante de um problema posto, o aluno

precisa elaborar hipóteses e experimentá-las;

e) distinção entre o nível de desenvolvimento real e potencial. O primeiro se

determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho e o último pelo que o aluno
pode fazer ou aprender diante da interação com outra pessoa;

f) a organização e o funcionamento da instituição escolar e os valores implícitos que

permeiam as relações entre os membros.

Como se vê, é explícita a referência a Jean Piaget e Lev Vigotsky, o que leva o
presente estudo a uma breve abordagem dessas duas teorias da corrente cognitivista.

A teoria cognitivista

Em síntese a teoria cognitivista considera que os processos centrais, como a

memória, o processamento de informações, o estabelecimento de relações e as expectativas são
os mediadores fundamentais no processo de aquisição de novos conhecimentos. Acresce a
formação de estruturas cognitivas como preocupação central no processo de aprendizagem; o
erro, a dúvida e o pensamento divergente como instrumentos de sua dinamização e o insight na
 20

solução de problemas como o melhor modo de compreender relações necessárias para a solução
de novos problemas.

Neste conjunto de preferências o cognitivismo difere da visão

comportamentalista que vê na seqüência de estímulos e respostas, isto é em meios produzidos
mecanicamente, o caminho que conduz ao objetivo desejado; na aquisição de hábitos o objetivo
primeiro da aprendizagem e no ensaio e erro a alternativa para dar solução a novos problemas
que se apresentem.

O centro de interesse de cada uma das teorias poderia ser assim resumida: No
comportamentalismo “aquilo que acontece”, no cognitivismo “como e porque acontece”. Na
primeira, o conhecimento é “dado”, na segunda ele é “construído”.

Considerando agora a abordagem assumida pela Proposta Pedagógica em

estudo, enfocam-se brevemente alguns pontos de vista das duas teorias apontadas como suas
inspiradoras, limitados aos interesses da presente pesquisa. Para a teoria sócio-interacionista de
Lev Semyonovitch Vigotsky, segue-se estudos de Oliveira (1992) e a própria obra de Vigotsky
(2000). A teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento e conhecimento humano e os princípios
do pensamento construtivista será apresentada com base no estudo de Wadsworth (1997) e de
Mizukami (1996).

O sócio-interacionismo

Lev Semyonovitch Vigotsky - professor, pesquisador, filósofo e advogado -

nasceu na Rússia, em 1896, e faleceu em 1934 aos 37 anos de idade.

No contexto pós-revolução, marcado, além do mais, por conflitos nas posições

sobre o estudo científico do homem, com uma corrente defendendo que o mesmo deveria
restringir-se ao corpo e a outra que caberia à filosofia o estudo da alma, Vigotsky apresenta sua
apreensão pelo fato de as escolas de psicologia existentes não fornecerem bases firmes e
necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos.
Criticou também a teoria segundo a qual é a maturação que produz as funções intelectuais
adultas, o que significaria que as propriedades já estariam pré-estabelecidas na criança. Defendeu
 21

a importância dos estudos da antropologia e da sociologia como aliadas da observação e da

experimentação para entender o desenvolvimento da inteligência e da consciência humanas.

Algumas idéias de sua teoria sócio-interacionista, são a seguir apontadas

porquanto são consideras significativas para o estudo em questão.

Vigotsky trabalha a questão do desenvolvimento em torno de três temas:

Método de desenvolvimento mental; processos mentais elevados originados em processos
sociais; processos mentais só podem ser compreendidos se compreendemos os sinais/
instrumentos que os medeiam. A questão era: Como o ser humano chega a desenvolver altos
processos psicológicos? Como os indivíduos durante a infância, chegam às funções cognitivas
que eles exibem mais tarde?

A explicação está numa triangulação de múltiplas fontes: O processo natural de

desenvolvimento através de obstáculos, ajuda externa e resolução de problemas; a história sócio
cultural, que inclui a internalização dos instrumentos da cultura; a origem social do processo, isto
é, o desenvolvimento individual não pode ser compreendido sem referência ao meio social no
qual está inserida a criança.

Baseado na certeza de que o cérebro humano é um sistema aberto e volátil,

Vigotsky defende que o desenvolvimento psicológico e social constrói-se ao longo da história
de cada indivíduo, sobre o substrato biológico de uma estrutura cerebral complexa e sistêmica
que é capaz de atender a diferentes e novas funções ao longo do crescimento. Duas fontes
sustentam o processo de desenvolvimento: uma, inata, contém a estrutura cerebral básica da
espécie e outra, que vem do princípio de transformação dos processos mentais e relações entre os
vários sistemas funcionais ao longo do desenvolvimento do indivíduo.

Na base de sua teoria está a idéia de que o desenvolvimento humano resulta de

um processo sócio-histórico no qual a mediação exerce função central. Com efeito o ser humano
tem acesso a outras realidades através da intervenção de mediadores que podem ser outros
objetos, a organização do ambiente, o mundo cultural circundante. Assim o conhecimento não
resulta da ação do indivíduo sobre o seu contexto, como no construtivismo, mas da força da
mediação, a qual, se de um lado lembra representações mentais, de outro, não pode ser desligada
 22

de sua origem social, porquanto é a cultura a fonte de simbolismos e representações pelas quais a
realidade é interpretada.

O desenvolvimento social e psicológico humano depende portanto do processo

de internalização pelo qual atividades de origem externa tornam-se internas, isto é ações que tem
sua força no interpessoal, tornam-se ações intrapessoais. Ou seja, no dizer de Oliveira (1992):

"Ao longo de seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente

dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funções
interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. As funções
psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas simbólicos, são pois,
construídas de fora para dentro do indivíduo" (p.27).

Outra contribuição significativa de Vigotsky encontramos nos dois níveis de

desenvolvimento: o real que contém tudo o que a criança é capaz de fazer por si mesma, e o
potencial que consiste em tudo o que a criança é capaz de fazer com algum tipo de ajuda. O
primeiro é como o fruto do desenvolvimento, o segundo é a flor ou o broto. Este espaço entre o
real e o potencial é denominado de zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, o espaço ou o
tempo psicológico ou o momento oportuno em que uma intervenção (interação) levará a um novo
conhecimento. No dizer de Vigotsky (2000):

"Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processo de
maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão
em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se
desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o
futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando
o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como
também àquilo que está em processo de maturação" (p.113).

A escola é tipicamente o lugar destas intervenções intencionais destinadas a

produzir conhecimento. O professor, em especial, tem o papel de provocar os avanços do aluno
mediante sua atenção à presença da zona de desenvolvimento proximal e intervenção nela.
 23

Essa teorização - considerando o impacto da estrutura biológica e do conjunto

de dados culturais, em especial a linguagem e a interação social - reforça a importância de se
valorizar a atenção tanto aos estágios de desenvolvimento como às contribuições sociais no
processo educativo.

O Construtivismo

Antes de abordar os princípios construtivistas, e para sua melhor compreensão,

recordam-se apenas três construtos básicos da teoria de Piaget, quais sejam: Acomodação,
assimilação e desequilibração. A relação entre eles poderia ser assim sintetizada: O processo de
desenvolvimento cognitivo é acionado pela desequilibração que “ocorre quando uma experiência
ou pensamento revela-se inconsistente com aquilo que os esquemas da criança podem apreender
no momento” (Wadsworth, 1997, p. 165). Como o pensamento da criança não é adaptado à
realidade, ela assimila livremente esta realidade, ou seja, a criança faz uma “ajeitação” da
realidade para que ela caiba em seu esquema de pensamento, o que vem a ser a imaginação
criativa e a fantasia. Por isso, no entender de Piaget, é a assimilação que dá origem ao
pensamento criativo. Em estágio mais avançado o equilíbrio será restabelecido, fazendo,
possivelmente, uma acomodação, ou seja, uma alteração nos esquemas de conhecimento
existentes, para fazer a realidade caber neles. Tanto num como noutro caso, trata-se de construção
do conhecimento.

Seguindo agora Wadsworth (1997), expõem-se brevemente algumas

implicações da teoria de Piaget no processo educativo, e que contribuem para uma compreensão,
suficiente ao presente propósito, do denominado “construtivismo”.

1. “As crianças constroem o conhecimento a partir de suas ações exploratórias sobre o meio
ambiente” (p. 169), as quais podem ser mentais, como o pensamento, ou físicas, como a
exploração manual do ambiente. Se a ação provoca desequilibração, a exploração continua a fim
de aplicar-lhe sentido (assimilação). E assim o conhecimento é construído.

Para obtenção de conhecimentos físicos e lógico-matemáticos, por exemplo,

uma figura ou palavras podem não conter o material suficiente para construir um conceito válido,
ou seja um significado. Faz-se necessária uma ação sobre o objeto em questão. Daí a importância
 24

de verificar se a criança associou algum significado à palavra que usamos para ajudá-la a
construir algum conhecimento. Assim também a construção do conhecimento social não é
adquirido mediante discursos. Faz-se necessário um processo vivencial de exploração da
interação com outras pessoas.

2. “As crianças são motivadas a reestruturar seu conhecimento quando encontram experiências
que conflitam com suas previsões e despertam sua atenção” (p 170). Tal processo chamado de
desequilibração, que resulta em desequilíbrio, é decidido pelo aspecto afetivo o qual tem o ‘poder
das chaves’ que permite à criança abrir-se ou fechar-se à atenção, gerando motivação. Ao
educador cabe estar sempre atento para perceber o que provoca curiosidade e desequilíbrio e
provocá-los efetivamente, de forma a motivar a criança a manter-se sempre no encalço de algum
mistério.

3. Que as crianças queiram fazer o que fazem (p.172, cf. Piaget). Trata-se de investir nos
interesses da criança, porquanto são eles que manifestam que está ocorrendo nela alguma
desequilibração e portanto um conflito cognitivo. O professor criativo, construtivista, saberá
colocar os interesses do aluno no centro de sua atividade educacional, engajando-o nela em prol
dos objetivos escolares.

4. Ajudar o aluno a entrar em conflito cognitivo (p. 172). Mediante o método da exploração
crítica, os alunos são levados a perceber que o seu raciocínio atual em torno de um conteúdo não
está em acordo com a experiência objetiva. O desequilíbrio resultante do questionamento será
fonte de motivação para outras explorações.

5. Um programa educacional que pretende ensinar conhecimento social deve criar

oportunidades reais para as interações sociais (p. 174). A interação é fonte de aprendizagem da
cooperação e de desequilibração do raciocínio, porquanto elicia diferentes pontos de vista. Assim
a presença de conflito cognitivo, por um lado gera cooperação, e por outro a manifesta. Provocar
interações sociais ou alternativas de colaboração, como atividades de grupo, organização de
projetos, debates e monitorias, provocará, via conflito cognitivo, uma avaliação dos próprios
conceitos e também um processo de assimilação e de acomodação frente ao pensar dos outros. É
o processo de construção do conhecimento social.
 25

6. Investir em autonomia intelectual “requer que o professor abandone alguns de seus controles
sobre o caminho que os alunos seguem e sobre o que realmente fazem” (p. 175). Trata-se de
permitir aos alunos seguirem os interesses sentidos, expressão de seus desequilíbrios. A dimensão
cognitiva da autonomia pode ser traduzida por aprender como aprender, descobrindo o que fazer
em seguida, percebendo os erros, criando o auto-controle. A autonomia afetiva consiste em
valores construídos, internalizados e assumidos como normas de ação. Ela é gerada onde há
espaço para relações marcadas pela cooperação espontânea e pelo respeito mútuo. A formação da
autonomia supõe a fé do professor nela. Cabe a ele o papel de direcionar e ao aluno o de dirigir o
processo.

7. “Uma criança está cognitivamente pronta para construir um dado conceito se, e somente se,
tiver adquirido os esquemas e o nível geral de raciocínio necessários” (178). Para que a criança
possa construir conhecimentos novos é preciso que o programa educacional considere “quando”
ela pode fazer “o quê”. Sempre que a demanda cognitiva supera as condições de assimilação ou
acomodação, o aluno será levado a concluir por sua incompetência, ou procurará formas
inadequadas de aprendizagem como a memorização e a cola. O engajamento vital pode ser
garantido pelo equilíbrio entre o apoio e o desafio. O esclarecimento nos vem de Robert Kegan
(1994):

“Os ambientes que são sobrecarregados demais quanto aos desafios (demandas
cognitivas muito altas) sem o adequado suporte, são tóxicos; eles estimulam o uso de
mecanismos de defesa e o retraimento. Aqueles que são sobrecarregados de apoio,
sem o adequado desafio, são essencialmente chatos; eles promovem a desvitalização.
Os dois extremos levam à fuga ou ao desligamento do contexto” (Wadsworth,1997 p.
178)

O que está acima da capacidade de compreensão torna-se provocador de

conhecimento na medida em que houver suporte adequado, que estimule o aluno a dar um passo
para além do limite presente.

8. “As habilidades de pensamento crítico e de solução de problemas são maximizadas quando há

maximização do desenvolvimento intelectual infantil” (182). Valorizar e encorajar a exploração e
a construção do conhecimento abre os portões e reforça tanto a autonomia em favor do domínio
 26

de conhecimentos relevantes, como o desejo de resolver o problema e a fé na capacidade de fazê-

lo. Tais qualidades se desenvolvem por práticas que alimentam a compreensão, a construção
pessoal autônoma e a autoconfiança, e não por práticas educacionais passivas.

9. O conhecimento e o julgamento morais são construídos a partir da ação no meio ambiente (p.
183). Piaget, reportando-se a Wrigth e Dewey, insiste que o desenvolvimento moral está
intimamente relacionado a uma prolongada e contínua experiência de respeito mútuo,
descartando portanto todo autoritarismo no processo. Com efeito, afirma Piaget que

“a própria vida social das crianças é suficientemente desenvolvida para dar origem
a uma disciplina infinitamente mais próxima da submissão interior que é a marca da
moralidade adulta” (Wadsworth, 1997, p.183).

Também aqui, como no desenvolvimento intelectual, a metodologia

construtivista parte do princípio de que é o gosto e o desejo da cooperação inerentes ao ser
humano que são os instrumentos para explorar e direcionar o desenvolvimento moral. Daí a
importância de se organizar o meio social, a sala de aula e a escola para que possam ser espaço e
oportunidade de justiça, cooperação, respeito mútuo e tolerância.

1.6 - Considerações reflexivas

A revisão de literatura acima apresentada, revela que parece haver um dualismo

ideológico dominando as propostas de escola de tempo integral: A família, o trabalho, a
convivência entre crianças e adultos e os moradores do bairro apresentam-se como lugares sociais
da deformação que envolvem a vida do dia a dia do aluno, enquanto a escola é o espaço físico,
social e temporal do educativo e, como tal, um bem em si mesmo.

A compreensão de que o trabalho, a família, o bairro e a organização social

como um todo, são o espaço educativo por excelência, enquanto ponto de partida e de chegada, é
passo indispensável para que a escola possa organizar e viver sua proposta de forma a contribuir
para a educação integral. Isto supõe superar também a compreensão de que a escola é o lugar da
 27

separação e do afastamento desses contextos, e passar a fazer deles, considerados em sua

concretude, um dos ingredientes do processo educativo.

Justificar a escola de tempo integral pela necessidade de conferir ao trabalhador

um "carimbo" que o qualifique para o mercado de trabalho é tão aviltante quanto justificá-la pela
condição de pobreza, marginalidade, imoralidade ou degradação da classe trabalhadora. Ambas
as alegações não constituem justificativa adequada para a escola de tempo integral. Por outro lado
a preocupação com a assimilação de maior quantidade de conteúdos é uma justificativa que
também não se coaduna com a concepção de educação para este milênio. Assim não há uma
relação de causa e efeito entre necessidade de aumentar os conhecimentos e a exigência de
ampliação do tempo na escola. É bom lembrar, além do mais, que a escola de tempo integral não
surgiu desta exigência e não tem contribuído para aumentar significativamente o nível de
conhecimentos para a maioria dos alunos. Por que, então, empenhar-se por mais tempo na escola?
Arroyo (1988) responde com precisão:

"De fato a escola vem se tornando uma experiência sócio-cultural cada vez mais
forte na vida das pessoas, experiência que não se esgota fundamentalmente nos
conhecimentos aprendidos nos livros ou com os mestres, mas passa pela longa
experiência das relações sociais com a instituição, com os colegas, os mestres, a
autoridade, a disciplina, a ordem, as normas, enfim, a organização do processo
educativo e as relações políticas e sociais em que se produz a educação. A escola é
de alguma forma uma experiência de produção e de trabalho onde as pessoas
terminam se produzindo como seres sociais e conscientes. Apesar dos limites das
relações pedagógicas, a escola enquanto experiência humana e social é menos
controlada e estreita do que a fábrica, daí sua força educativa" (p. 9).

Constata-se, porém, um efeito reverso, que pode ser caracterizado como cruel e
voraz, porquanto, como dá a entender o autor, o mundo do trabalho e da produção e até a vida
familiar, por pressão da lógica mercantil, vão aos poucos perdendo sua força de experiências
sociais e culturais significativas para a criança e o jovem. Enquanto isso, a escola passa a ser o
lugar reservado onde se permite a dúvida, o questionamento, e o confronto a respeito de
concepções de pessoa, de sociedade, de educação. Quem vive assim o tempo de escola, acaba por
apoderar-se de uma forma de ser, pensar e agir pelas quais integra e tira proveito da ordem social
 28

dominante. E assim, em círculo vicioso, a escola vê devorada uma de suas funções cruciais na
sociedade, qual seja a de sair de seu espaço para questionar, contestar e corrigir a ordem social
quando ela impede os cidadãos de viverem em plenitude algum de seus direitos.

Por outro lado não se pode negar que o sistema capitalista de produção gera
situações de carência material, cultural e afetiva. Neste quadro,

“descartar rapidamente soluções que, apesar de serem de curto prazo, apontam

na direção da superação de condições estruturais geradoras da pobreza (...)
substituindo-as por soluções paliativas, é uma estratégia bastante conhecida para
manter tais condições estruturais intocadas, embora fazendo um discurso que,
aparentemente, as nega” (Ferreti, 1991, p.9).

Arroyo propõe que o prolongamento do tempo na escola deveria contribuir para

fortalecer política e culturalmente os trabalhadores num projeto de classe, não apenas no sentido
de serem mais sabidos para lidar com a lógica mercantil, mas para que possam dominar a lógica
real que regula a sociedade, a história, os processo de produção e os mecanismos de sua
transformação.

"Essa proposta exige uma experiência de escola que permita ao trabalhador sua
afirmação como ser pensante e ser social e cultural. (...) Ao trabalhador ... não são
negados apenas tempos mais longos na escola, mas antes de tudo lhe são negados
espaços e tempos de afirmação política e cultural. (...) O direito dos trabalhadores à
cultura, ao saber, ao pensar, à educação não se esgota na escola, nem de tempo
integral. Esta só adquirirá seu sentido se fizer parte de uma luta mais total pelo
fortalecimento político-cultural das forças populares" (p. 10).

As pesquisas estão longe de resultados convergentes no que se refere à relação

entre a escola e o status sócio-cultural. Os trabalhos de Cassassus (2002), Beust (2000) e Gomes
(2003), fazem ampla análise da questão. Abordá-la não é objetivo do presente trabalho. A título
de reflexão, e para ampliar a compreensão da questão, apontam-se apenas algumas considerações.

Sem descartar o papel da escola na formação do pensamento crítico-social e do

compromisso transformador, e sem negar a importância destes para atuais e futuras gerações, é
 29

preciso reconhecer que o posicionamento de Arroyo, se tomado isoladamente, seria insuficiente

para definir o papel da escola na sociedade atual, profundamente marcada pela perda ou
deterioração de valores éticos, morais e religiosos que atinge a família, as instituições, o sistema
político. Neste quadro, onde a família e a igreja tem perdido força socializadora e formadora de
valores, a escola vem sendo sempre mais, para além da redenção social, o lugar da "redenção
antropológica", posto que precisa ir além da lógica estruturalista, segundo a qual fatores sócio-
culturais teriam força significativa no sucesso do educando. Cassassus (2002), em amplo estudo
sobre a escola e a desigualdade, observa que o contexto sócio-cultural tem força no desempenho
do aluno, mas que fatores ligados diretamente à situação da escola tem força maior na redução do
impacto da desigualdade social, "A escola é geradora de equidade porque atenua o impacto
negativo do contexto sócio-cultural dos alunos", conclui Cassassus.

Beust (2000), por sua vez, revendo o percurso da prática educativa, lembra que
ao longo de toda história a educação se dá pela aprendizagem contextualizada - na família, na
oficina, na igreja, nos artesanatos - seguindo o paradigma estigmatizado pelo ditado "filho de
peixe, peixinho é". Neste processo crianças e jovens aprenderam, não só a fazer as coisas e a
entendê-las, mas, com isto, aprenderam também a ser. A escola formal descontextualizada é fruto
da civilização recente, "um fenômeno do século XX", diz Howard Gardner, que também
reconhece que ela foi criada com o duplo objetivo de aquisição de instrução e para o domínio de
disciplinas. Beust, continuando seu percurso pela história, chega aos tempos atuais e descreve a
escola como "talvez o principal instrumento de socialização, de integração comunitária, de
possibilidade de auto-realização", uma vez que em geral oferece um ambiente de convivência, de
integração comunitária, de referenciais adultos.

Neste sentido vem bem a propósito as considerações de Coelho (1996) sobre a

“produção híbrida do conhecimento” e o papel do professor na busca da “qualidade
emancipatória”.

Referindo-se ao resultado da mescla entre conhecimentos trazidos à sala de aula

pelos alunos das classes populares e aqueles da cultura dominante, aportados pelo professor, ela
considera que a escola será sempre o espaço da “produção híbrida de conhecimentos”, carregada
de marcas do poder e da resistência. Nela é socializada, não apenas a riqueza cultural de
diferentes classes sociais, mas também a experiência familiar, a cultura de origem, os
 30

regionalismos e a experiência pessoal de vida. Não se trata de um irenismo. Com efeito, a autora
considera que tal produção dá-se no conflito entre culturas, o qual o trabalho pedagógico,
permeado por ações educativas marcadas pelo diálogo, saberá elaborar de forma a contribuir para
a produção do conhecimento. Assim à qualidade formal do processo de socialização, ajunta-se a
qualidade política, pelo pressuposto de que socializar implica em pensar histórico-social e
reflexão crítica, uma dupla com força produtora de práticas intervenientes e efetivas. E explica:

"Entendemos qualidade formal como apreensão/domínio crítico de

conhecimentos/conteúdos historicamente produzidos; qualidade política como
capacidade de socializar esses conhecimentos, construindo-os no cotidiano das
relações sociais e, concomitantemente, como força motriz em direção à
transformação social" (p. 125).

Tão complexa quanto a relação de causa e efeito entre educação e realidade

sócio-cultural, é a questão da homogeneidade e heterogeneiddade dos grupos de alunos. Como
reconhece Cândido ( 2003), no campo estritamente técnico homogeneidade é mais fácil; mas na
opção entre homogeneidade e heterogeneidade, está em jogo uma questão de valores e de
objetivos que inspiram a educação. O ensino pode ser mais favorecido pela homogeneidade. A
educação, contudo, só é possivel na heterogeneidade.

Voltando à reflexão de Coelho é preciso ainda acrescentar que a qualidade da

educação está também relacionada à qualidade do professor no exercício de seus três papéis:
Docente, porque tem efetivamente a função de ensinar; pesquisador que está permanentemente
em busca de novos conteúdos, novas compreensões e novos métodos; e ator, isto é, que intervém
na realidade e na sua própria condição profissional. A qualidade depende da quantidade de tempo
que o professor dispõe para dedicar-se ao seu tríplice papel.

"Um professor que lecione em condições adversas, com pouco tempo para dedicar às
suas atividades de planejamento e de pesquisa; que não reflita sobre questões
conjunturais com seus colegas no trabalho, pouco acrescentará aos princípios de
uma qualidade emancipatória" (p. 124).
 31

O pensamento da autora poderia ser assim sintetizado: Na junção das duas

forças - formal e política, quantitativo e qualitativo - está a qualidade emancipatória, que consiste
na construção do homem-cidadão capaz de interferir em sua própria realidade, via socialização e
produção de conhecimentos e cotidianização do pensar sócio-histórico, pressupondo a
participação de todos os agentes da prática educativa (professores, alunos, comunidade).

Isto posto, é possível admitir que a escola de tempo integral poderá vir a ser o
lugar do encontro entre a qualidade e a quantidade, entre o formal e o político.

É para esta linha de pensamento que a Proposta Pedagógica em estudo parece

direcionar-se quando se refere a “escola em tempo integral” e não a escola de tempo integral,
como o fazem as experiências anteriormente expostas. Com efeito, o propósito apontado é o de
em tempo integral “ser escola”, ou seja, para que possa cumprir sua missão, estará organizada
para que em tempo integral seja escola, isto é, que todos os elemento do conjunto das atividades
do dia letivo integrem o currículo, e, como tal, tenham definidas suas funções educativas e
recebam condições para sê-lo. A visão é bem distinta daquela que contempla o período integral
como oportunidade de atividades complementares, vistas até como reforçadoras das condições de
aprendizagem escolar (cf Brandão, 1988). Também o professor será profissional de tempo
integral, com identidade institucional indivisa e em condições de centrar sua vida profissional na
escola.

Também o conceito de “educação integral” inerente à Proposta Pedagógica de

escola em tempo integral selecionada para este estudo, é bem distinto daquele que se propunham
as “instituições totais” e “comunidades morais” de Goffman e Durkheim, a que se aludiu na
revisão bibliográfica. O propósito de formar “tipos totais” constitui a negação da formação
integral pretendida pela escola em tempo integral. Com efeito, enquanto a “educação integral”,
propugnada pela última, busca salvaguardar e desenvolver a totalidade das possibilidades
humanas, aquele seleciona uma delas para seu desenvolvimento total, preterindo ou impedindo
espaços para as demais. Destaque-se a amplitude do conceito de educação explicitado na
Proposta em estudo:
 32

“consiste numa ação integrada de conhecer, provocar e acompanhar o ser humano

no processo de seu crescimento em direção á maturidade, no nível físico, psíquico e
espiritual e em sua dimensão cognitiva, afetiva e comportamental” .

A adoção do caminho do interaciconismo e do construtivismo implica em

superar a ideologia da ordem, para reconquistar a ordem primitiva, isto é, o mandamento primeiro
de criar coisas e relações. Nesta linha está o pensamento de Piaget que vê como metas da
educação o desenvolvimento da capacidade de fazer coisas novas e não simplesmente de repetir o
que gerações anteriores fizeram e de formar mentes que possam ser críticas, que possam verificar
e que não aceitem tudo que lhes é oferecido. Homens criativos, inventivos, e descobridores é o
"produto final" de uma educação levada a bom termo, poderão dizer aqueles mais dados a
vocabulário do mundo capitalista.

Partir da idéia de que os conhecimentos de todo tipo, físicos, lógico-

matemáticos e sociais são construídos pelo indivíduo desde tenra idade, é pressuposto básico para
quem quer hoje levar a educação a sério. Trata-se de um processo espontâneo que Edelstein (em
Wadsworth, 1997, p. 167) chama de “aprendizagem natural”. Quando nos referimos à educação
mediante um processo construtivista e interacionista, é preciso ter em mente uma pedagogia que
sabe explorar essa força criadora e construtora que é integrante da natureza do ser humano. Ou
seja, a transformação está na essência do ser humano como está na essência de toda natureza.

Contudo dizer natural não é dizer automático ou mecânico. As teorias de Piaget

e Vigotsky deixam claro que o sujeito humano é, desde seu nascimento, um projeto em
construção mediante a interação. O conhecimento também não nasce com o sujeito, mas se
constrói na interação com a realidade física e social. Os dois autores lembram que o rumo do
desenvolvimento é o mesmo para todos, mas o ritmo varia, podendo ser mais lento para uns e
mais rápido para outros, conscientes de que a construção depende das condições do sujeito e do
ambiente.

E, emprestando as palavras de Fernando Becker:

 33

"Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e
de que, especificamente o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como
algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e
social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui
por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia na bagagem hereditária ou
no meio." (1992, p.
 34

CAPÍTULO II

NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA

2.1 - Situando a pesquisa

O propósito original de pesquisar várias experiências de iniciativa privada

consideradas como “escolas de tempo integral”, foi destituído pela ausência de estudos empíricos
sobre o tema em questão. Optou-se então por um estudo de caso, direcionando a pesquisa para
uma instituição na qual o pesquisador está diretamente envolvido na qualidade de diretor.

Nestas circunstâncias, no intuito de minimizar a influência da subjetividade no

fornecimento dos dados, os participantes da pesquisa não foram, em nenhum momento,
informados de que a observação e demais procedimentos que estavam sendo realizados, se
destinariam a uma pesquisa de interesse da direção. Assim a participação em reuniões, visitas às
salas de aula, verificação de programas, planejamentos dos professores e boletins foram
procedimentos realizados de forma randômica e sem informação prévia. Foram também
utilizadas informações obtidas em situações não especificamente programadas.

Também no que se refere às entrevistas e questionários, o pesquisador estava

ciente do risco de ocultamento ou de redução de algumas informações que lhe poderiam ser
úteis. Por isso, no intuito de motivar os participantes à objetividade, esclareceu-lhes a finalidade
científica do trabalho e a importância dele para a compreensão e melhoria da experiência da qual
cada um deles estava sendo protagonista. Uma relação profissional suficientemente tranqüila
entre pesquisador e participantes, também contribuiu em favor da objetividade. O posterior
trabalho de análise e de comparação de informações das diferentes fontes foi realizado buscando
minimizar, da melhor forma possível, desvios oriundos da subjetividade.

Assim, a pesquisa tem como objeto de estudo a análise da Proposta Pedagógica

de uma escola em tempo integral. Os objetivos ficaram assim estabelecidos:
 35

Objetivo Geral

Identificar na Proposta Pedagógica, quesitos presentes na sua implementação e

desenvolvimento, que contribuem para maximizar e para minimizar o seu sucesso.

Objetivos Específicos

a - Identificar na Proposta Pedagógica os princípios teóricos que a fundamentam.

b- Verificar a existência dos princípios teóricos da Proposta Pedagógica nos planejamentos e nas
práticas pedagógicas dos professores.

c - Verificar a sintonia entre os princípios teóricos estabelecidos na Proposta Pedagógica e o

discurso da equipe de coordenação pedagógica (Coordenador Pedagógico, Orientador
Disciplinar, Orientador Educacional).

d - Identificar as ações didático-pedagógicas desenvolvidas na implementação e desenvolvimento

da Proposta Pedagógica

Tratando-se de um estudo com vistas a avaliar uma situação pedagógica, foram

utilizados os critérios da investigação qualitativa em atenção ao interesse tanto teórico como
prático que o motivara.

O presente trabalho enquadra-se no estudo de caso, que aqui consiste na

observação, a mais detalhada possível, do contexto de uma escola particular em tempo integral. A
técnica incluiu a utilização de questionário, entrevista, observação e análise documental entre os
instrumentos para obtenção de dados. Pretendeu-se com eles atingir aspectos de interesse ligados
aos objetivos do estudo, tais como, captar o funcionamento da proposta curricular, verificar
procedimentos adequados e não adequados e sugerir intervenções ou mudanças. Para isto foram
seguidas as sugestões dos estudos de Lüdke (1986) e de Bogdan (1994), como logo se verá.

As características deste tipo de investigação, apontadas por Bodgan (1994),

recomendam-no como instrumental mais adequado para a questão em causa. Assim, a busca dos
dados em seu ambiente natural (no caso uma escola particular em tempo integral); a descrição
pormenorizada das informações fornecidas pelos participantes; a atenção maior aos processos de
 36

formação e de mudança de um estado de coisas, do que aos produtos ora existentes; a construção
indutiva da teoria a partir da análise das bases da vida vivida (groudend theory); o respeito ao
informante quanto a sua própria e original captação do significado das experiências pessoais e
sociais; e, por fim, todo este conjunto de procedimentos há de favorecer a identificação do
discurso e sua relação com a dinâmica curricular, concretizada por meio das ações didático-
pedagógicas desenvolvidas.

2.2 - Epistemologia do método

Bogdan (1994) sugere a imagem de um funil para caraterizar os procedimentos

neste caso. Inicialmente o pesquisador se depara com uma larga malha de dados, fontes de
informação, que oferecem indícios de contribuição para os objetivos do estudo. Com o andar do
trabalho algumas idéias podem ser postas de lado e novas podem surgir. Aos poucos as decisões
irão delimitando a área de trabalho e então “a recolha de dados e as atividades de pesquisa são
canalizadas para terrenos, sujeitos, materiais, assuntos e temas” (p.90).

Isto implica certamente a definição de algum aspecto particular da organização

a estudar e em conseqüência, a sua fragmentação do todo em que está integrado. De qualquer
forma o “caso” destaca-se de um conjunto maior, formando, dentro de uma estrutura mais ampla,
uma unidade singular pelo interesse que despertou. Cabe ao investigador ter presente esta relação
da parte com o todo, sem perder o necessário elo que é a matéria delimitada de estudo.

Considere-se também que, tratando-se de obtenção de dados por observação

participante, “um ambiente físico bom para estudar é aquele que um mesmo grupo utiliza
repetidamente” (p. 91).

Entende-se neste caso “grupo” como um conjunto de “pessoas que interagem,

que se identificam umas com as outras e que partilham expectativas em relação ao
comportamento umas das outras” (p. 91) .
 37

Já no caso de os indivíduos não formarem um grupo, a melhor forma de

abordagem será a entrevista pessoal, dando a eles oportunidade de expressar suas expetativas e
conhecimentos sobre o tema de interesse.

É necessário também salientar a interferência da presença do pesquisador no

comportamento e pensamento dos participantes da pesquisa. Habitualmente “quanto menor for o
número de indivíduos, maior a probabilidade de que o comportamento destes seja alterado pela
sua presença” (p. 92).

Lüdke (1986) propõe que o desenvolvimento de um estudo de caso se dê em

três fases:

a) Exploratória - realiza-se por exame de literatura sobre o tema, depoimentos, contatos iniciais
com documentação e pessoas, e experiência pessoal do pesquisador visando obter questões
relevantes e definir de forma mais precisa o objeto de estudo.

b) Delimitação do estudo - Trata-se de selecionar os aspectos mais relevantes determinando os

focos da investigação, ciente de que não é possível explorar todos os ângulos do fenômeno.

c) Análise sistemática e elaboração do relatório - Na medida em que dispõe de informações, o

pesquisador apresenta relatórios que são submetidos à análise e reação dos interessados.

Lüdke aponta sete características do estudo de caso:

a) Visa a descoberta - Embora partindo de pressupostos teóricos o investigador procurará estar

atento à emergência de elementos, respostas e indagações novas sobre a situação.

b) Enfatiza a interpretação em contexto - Todas as ocorrências são relacionadas à situação

específica onde ocorrem e que contribui para explicá-las.

c) Retrata a realidade de forma completa e profunda - Busca abordar todas as dimensões e

aspectos envolvidos no caso, focalizando-as como um todo.
 38

d) Usa variedades de fontes de informação - Diferentes momentos, situações e informantes são

utilizados para obtenção de dados, que, cruzados poderão confirmar ou rejeitar hipóteses,
revelar novos dados, afastar suposições e sugerir outras hipóteses.

e) Revela experiência vicária e permite generalizações naturalísticas - Leva o leitor a perceber o

que pode ou não aplicar à própria situação ou a associar dados da pesquisa à experiência
pessoal.

f) Representa pontos de vista diferentes sobre uma situação social - Deixa aos leitores a
possibilidade de tirar conclusões a partir das opiniões divergentes.

g) Os seus relatos utilizam linguagem acessível - Podem ser realizados em formas diversas de
exposição e os escritos usam estilo informal, narrativo, ilustrado com figuras de linguagem,
descrições.

Diante do exposto, fica claro que a pesquisa de campo será de fundamental

importância para a consecução dos objetivos propostos.

A forma como os instrumentos estabelecidos para o estudo de caso são

elabordos e aplicados, é de fundamental importância para a obtenção de dados fidedignos.

2.3 - Participantes da pesquisa, instrumentos de coleta de dados, procedimentos e

estratégias de análise

A pesquisa foi realizada numa escola Particular de Ensino Básico (Educação

Infantil e Ensino Fundamental), que está em seu quarto ano de funcionamento localizada numa
cidade do Distrito Federal. A Proposta Pedagógica foi elaborada antes do início das atividades e
da formação do respectivo corpo docente. Desde o início foi projetada para ser uma escola em
tempo integral e tem atualmente 400 alunos, em sua maioria de famílias da classe média.

Participaram da pesquisa:
 39

a) Do corpo docente, os professores titulares que tinham pelo menos dois anos de atuação na
escola, incluindo aqueles de serviços terceirizados de Inglês e de Educação Física, num total de
dez professores.

b) Do pessoal do Serviço Educativo-pedagógico, duas coordenadoras, uma orientadora

educacional e o secretário escolar.

A inclusão do secretário escolar neste grupo deveu-se ao fato de ter ele

participado desde o início, antes mesmo da chegada do diretor, da elaboração da Proposta
Pedagógica, bem como de sua posterior implantação, e por controlar o registro das informações
didático-pedagógicas procedente dos professores, tais como boletins e diários de classe. Além do
mais participa da equipe de direção e coordenação da escola.

O conjunto de participantes da pesquisa se constitui portanto num total de

catorze (14) atores, sendo que nem todos responderam a todas as tarefas solicitadas.

Fiel aos ditames do estudo de caso, foram utilizados os seguintes instrumentos

de investigação:

a - Questionários, com questões estruturadas e não-estruturadas foram aplicados aos quatorze

participantes da pesquisa para investigar o nível de conhecimento e de compreensão da Proposta
Pedagógica sob investigação. Três deles não devolveram o questionário.

b - Entrevistas semi-estruturadas abordaram o tema em questão para detectar procedimentos

consistentes e inconsistentes com a Proposta Pedagógica, verificar o grau de realização de
atividades previstas bem como a sintonia entre discurso e princípios teóricos. A entrevista serviu
também para complementar as informações obtidas por meio do questionário. Dos quatorze
participantes, dois não compareceram nos horários combinados para a entrevista.

1. c - A observação consistiu na verificação de quatro situações previstas na Proposta

Pedagógica a saber: Presença de “sinais cristãos” no contexto escolar; participação dos alunos em
atividades ao longo de todo período; participação dos alunos: na organização das atividades e na
ambientação; e realização de atividades de atualização dos educadores: formação, reuniões de
 40

planejamento e revisão, avaliação. Para cada uma das situações foi utilizado um roteiro
previamente elaborado.

2. Com os procedimentos de observação tinha-se a intenção de confirmar ou

infirmar, bem como ilustrar dados procedentes das outras fontes. Alguns momentos informais de
observação direta do trabalho dos professores acabou fornecendo dados que permitiram verificar
a concretização da Proposta Pedagógica em vários de seus pontos. A observação, que envolveu
atuação dos alunos, os docentes e o ambiente da escola, foi realizada ao longo de seis semanas
seguidas.

d - Pela análise documental, que incluiu a Proposta Pedagógica da escola, os planejamentos dos
professores participantes da pesquisa e os boletins dos alunos, buscou-se identificar os princípios
de educação configurados na Proposta Pedagógica da escola sob pesquisa, bem como sua
expressão nos planejamentos e nos instrumentos de verificação da aprendizagem.

Após o início da análise dos dados obtidos pelos instrumentos acima

mencionados, julgou-se oportuno acrescentar uma breve investigação junto a pais e alunos a fim
de obter deles dados complementares referentes ao período integral. Por sorteio foram
selecionados doze alunos, sendo três de cada turma de 5ª a 8ª série. Todos responderam ao
questionário. Dentre os pais foram sorteados vinte, sendo dois de cada uma das dez turmas de
Educação Infantil a 8ª série. Quinze questionários retornaram.

Os dados obtidos pela pesquisa, mediante aplicação dos instrumentos

previstos, foram submetidos aos seguintes procedimentos de análise.

O primeiro documento analisado foi a Proposta Pedagógica, com o propósito de

compreender o seu conteúdo, de identificar os princípios norteadores do processo educacional da
escola pesquisada e de selecionar quesitos que indicassem sua execução. Em seguida, a partir da
análise dos demais instrumentos, foram obtidas informações, explicações e pontos de vista sobre
compreensões teóricas, práticas pedagógicas e sobre as diversas situações propostas nos
instrumentos de pesquisa. Os dados obtidos através da investigação junto a alunos e pais foram
utilizados para complementar informações dos demais instrumentos. A análise dos dados virá
detalhada no capítulo III.
 41

Finalmente, um trabalho de comparação entre os dados resultantes das diversas

fontes, permitiu identificar aspectos consonantes e dissonantes sobre cada uma das situações
propostas e desta forma identificar também a sintonia entre os princípios teóricos estabelecidos
na Proposta Pedagógica e o discurso da equipe de coordenação e das ações didático-pedagógicas
desenvolvidas pelos professores. Este trabalho comparativo poderá contribuir para iluminar os
caminhos da escola em tempo integral, como será desenvolvido no capítulo final deste estudo.
 42

CAPÍTULO III

ANÁLISE DOS DADOS

ESCOLA PARTICULAR EM TEMPO INTEGRAL: A VOZ DE UMA

PRÁTICA

Neste capítulo são analisados os dados obtidos por meio dos instrumentos
utilizados para sua coleta, obedecendo a seguinte seqüência: Análise documental, que envolve a
análise da documentação pertinente aos interesses do estudo, tais como a Proposta Pedagógica, os
Planejamentos dos professores e os Boletins bimestrais dos alunos; análise dos dados dos
questionários, análise dos dados das entrevistas e, por fim a análise dos dados decorrentes da
observação. Os dados obtidos pela investigação com pais e alunos, por tratar-se de dados apenas
complementares, são inseridos na análise de alguns dos outros instrumentos com a finalidade de
ilustrar ou estabelecer conexão com questões aí emergentes.

A análise consistirá essencialmente em verificar o que existe, com o intuito de

criar um quadro da realidade. O significado destes dados e seu impacto na Proposta Pedagógica
será assunto do capítulo seguinte.

3.1 - Análise documental: A Proposta Pedagógica

Na Proposta Pedagógica em vigor, datada de março de 2002, está declarado que

os Parâmetros Curriculares Nacionais serviram de ponto de partida para a sua elaboração e que
os componentes curriculares - objetivos, conteúdo, metodologia, avaliação - são estruturados com
base nas experiências educacionais de todo o país e em pesquisas científicas realizadas na área. A
Proposta é baseada na teoria construtivista:
 43

Através deste documento observamos de maneira mais sistemática como a

aprendizagem ganha nova força. A perspectiva da construção do conhecimento traz
à tona um novo foco: a importância da atividade mental construtiva nos processos de
aquisição dos conhecimentos. Assim, o conhecimento não é visto como algo externo
ao indivíduo ou exclusivamente interno. É algo que se constrói a partir de
referências históricas e sociais, interferindo neste processo fatores culturais e
psicológicos. (p. 4).

Inicialmente constata-se a presença de alguns princípios bem abrangentes,

referindo-se à filosofia da escola como um todo. Espalhados ao longo do texto estão uma série de
referências a diversos aspectos da vida escolar que são como que princípios de ação ou linhas de
orientação.

Para efeito didático, os “princípios” assim expressos, foram agrupados em

categorias e descritos de forma sucinta, unicamente para facilitar sua posterior utilização na
discussão dos resultados.

Princípios filosóficos gerais

a) Todo processo educativo há de orientar-se pela visão cristã do ser humano

segundo a qual o centro do processo educativo é a pessoa em sua totalidade, visando a liberdade
do indivíduo de acordo com os fundamentos do Evangelho.

b) Formar bons cidadãos e bons cristãos, através da aquisição de conhecimentos

da ciência, da técnica e da religião, do desenvolvimento de valores naturais, morais e religiosos e
da formação de atitudes coerentes com estes valores, visando à construção de uma sociedade
justa e fraterna.

c) A proposta curricular não define conteúdos curriculares fechados, antes

propõe posturas e caminhos metodológicos, assumindo a formação cristã e a do cidadão como
eixos norteadores da sua organização curricular. Na proposta, vencer os conteúdos programados
não é o primeiro objetivo, pois a maior preocupação é atuar na formação do indivíduo, no
processo de recriação do seu “ser gente”, de ampliação dos conhecimentos e valores humanos
como solidariedade, participação, justiça, enfim, de construção de um cidadão sem medo da vida.
 44

d) Os conteúdos a serem ministrados são de vital importância na formação

deste indivíduo-cristão-cidadão competente que está inserido num mundo de informações e que
precisa antes de tudo saber o que realmente fazer com elas e como agir perante elas.

e) Observar os princípios básicos da educação de formação integral do ser

humano que busca desenvolver suas quatro relações fundamentais, que lhe facilitam construir a
felicidade para si e para os outros, quais sejam: relação consigo mesmo; relação com os outros;
relação com a natureza; relação com Deus.

Conceito de Currículo

Considera-se como Currículo o conjunto integrado - formado pelos conteúdos,

pelos procedimentos educativos e instrucionais explícitos e ocultos, e pelas expectativas e
relações institucionais e humanas idealizadas como valores - a ser efetivado no processo escolar.

Conceito de Educação

O conceito de currículo fundamenta-se numa concepção de educação que

consiste numa ação integrada de conhecer, provocar e acompanhar o ser humano no processo de
seu crescimento em direção à maturidade, no nível físico, psíquico e espiritual e em sua
dimensão cognitiva, afetiva e comportamental. O conceito implica necessariamente a
compreensão do ser humano como imbuído de forças e fraquezas poderosas tanto explícitas como
ocultas.

A ação integrada pressupõe uma sintonia, ou seja, uma compreensão a mais

unitária possível dos conceitos, valores e métodos por parte dos agentes educativos. Acrescente-
se a convergência das compreensões e práticas em direção ao ideal institucional. Estes dois
elementos - sintonia e convergência - são como dados indispensáveis à eficácia da ação
educativa.

O método

a) A abordagem pedagógica privilegia a construção de conceitos pelos alunos.

A base deste processo é a “integração curricular”. Os objetivos que definem capacidades e os
 45

conteúdos que estão a serviço destas capacidades formam uma unidade, buscando o princípio da
totalidade do conhecimento de forma sistematizada.

b) As questões sociais são tratadas de forma transversal, isto é, perpassam todo

o conteúdo em todas as séries.

c) É adotada uma prática pedagógica interdisciplinar, capaz de superar a

compartimentalização dos componentes curriculares.

d) A atenção à realidade emocional e desenvolvimento da afetividade são

elementos essenciais na relação educativa.

O professor

a) Proporcionar aos profissionais da escola uma visão globalizada e integrada

do ensino na instituição, sem a fragmentação em cada uma das séries, graus e modalidades de
ensino.

b) Suscitar a discussão de caráter teórico-metodológico, revitalizadora da

prática educativa, na linha de integração entre a teoria e a prática.

c) Estabelecer uma linguagem comum entre os agentes educativos, de forma a

eliminar a dubiedade de interpretação e favorecer o trabalho pedagógico.

d) Capacitar os alunos, professores e demais funcionários para a mudança de

postura, buscando formar seres críticos e conscientes dos seus papéis na construção de um mundo
mais humano e solidário.

e) Privilegiar a participação ativa dos profissionais da escola nos

encaminhamentos dos trabalhos mediante realização semanal de reuniões com professores,
coordenações e direção, para reflexão conjunta de temas referentes aos princípios filosóficos da
escola e debate sobre os problemas em busca de soluções.
 46

O aluno

a) É esperado que o Currículo ... possa viabilizar (ao aluno) os princípios

expressos na LDB 9394/96 de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, de
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento a arte e o saber, do
respeito à liberdade e apreço à tolerância, da valorização do profissional da educação escolar e da
garantia do padrão de qualidade (Cf. na LDB 9394/96 – Art. 3º).

b) Formar indivíduos conscientes, capazes de dimensionar e redimensionar seus

conhecimentos, utilizando-se de sua capacidade intelectual e de liderança, e contribuir para o bem
comum, através de sua participação crítica, criatividade e ética, no sentido da procura dinâmica
de integração da pessoa humana nos níveis físico, psíquico e espiritual, orientados pelos
princípios da fé cristã.

c) É estabelecido o compromisso de auxiliar o aluno no seu processo de

construção do conhecimento através da didática do aprender a aprender, na formação do ser
humano cristão, dotado de valores éticos, tornando-o cidadão capaz de acreditar no seu potencial,
de intervir na realidade que o cerca e de colaborar na construção da Civilização do Amor.

Os conteúdos e sua avaliação

a) Os conteúdos são considerados como meio para o desenvolvimento amplo do

aluno.

b) A avaliação é o elemento favorecedor da melhoria e da qualidade da

aprendizagem e diz respeito ao aluno, mas também ao professor e ao sistema escolar.

Relação teoria prática

a) Indicar referenciais teóricos pedagógicos para que haja efetiva integração

entre teoria e prática.

b) Oferecer parâmetros para que os professores elaborem os projetos de

trabalho, em consonância com as diretrizes curriculares estabelecidas pela escola.
 47

c) Dominar os conhecimentos a respeito do desenvolvimento e aprendizagem

da criança e do adolescente, a fim de adequar os métodos aos seus anseios e às suas
possibilidades reais de compreensão dos fenômenos humanos e ecológicos e de construção de
conhecimentos, valores e atitudes.

d) Suscitar a discussão de caráter teórico-pedagógico, revitalizadora da prática

educativa, na linha da integração entre a teoria e a prática.

O tempo integral

a) As novas gerações devem ter a garantia de acesso democrático ao

conhecimento, utilizando-se dos recursos disponíveis em todas as áreas. O prolongamento da
permanência do aluno na escola é importante neste processo. A experiência internacional sugere
que não há como atender a todas as demandas contemporâneas na escola de turno único. Na
escola, além destes aspectos, adota-se como conceito necessário a formação do aluno-pessoa:
“Aqui pretendemos “formar gente” que pense, que decida, que crie, que respeite, que estude,
que pergunte, que responda; que tenha uma visão global de mundo, e que, portanto, necessita
estar bem formada e atualizada” .

b) Cada atividade proposta em nosso quadro curricular se integra ao mesmo

projeto, buscando assim a superação da fragmentação do conhecimento e do ser humano.

c) A escola em período integral não é, pois, uma forma de auxiliar a família

ocupada a despreocupar-se com as atividades diária das suas crianças, ao contrário é um espaço
aberto à ampla oportunidade de desenvolvimento do indivíduo integral. Portanto, mais do que
atender apenas a uma conveniência da vida familiar, essa é certamente uma contribuição
importante para o aperfeiçoamento do trabalho da escola em benefício do aluno.

Quesitos indicadores de execução da Proposta Pedagógica

Com base nos princípios acima apresentados, e para efeitos de verificação dos
objetivos propostos, foram selecionados os quesitos abaixo como indicadores de execução da
Proposta Pedagógica:
 48

1. Presença e transversalidade dos “temas transversais” nos planejamentos dos

professores.
2. Registro de indicadores atitudinais e de indicadores de processo ou desempenho nos
boletins bimestrais (participação nas atividades, relações sociais dentro e fora da sala,
trabalho em grupo, respeito, ajuda mútua...).
3. Caráter interdisciplinar nos planejamentos dos Professores.
4. Participação de todos os alunos em atividades ao longo de todo período integral.
5. Registro de avaliação de todas as atividades do período integral nos boletins
bimestrais dos alunos.
6. Realização de atividades de atualização dos educadores: formação, reuniões de
planejamento e revisão, avaliação.
7. Presença de “sinais cristãos” no contexto escolar.
8. Presença, nos instrumentos de avaliação, de parâmetros de verificação do desempenho
do aluno (participação nas atividades, leituras extra-classe, tarefas realizadas, pesquisas,
comportamento social (hábitos e atitudes), trabalhos individuais e de grupo, pesquisas de
campo, pesquisas bibliográficas, provas, seminários, exposição de trabalhos em Feiras
Científicas, demonstrações na vida prática da formação de valores éticos e morais, outras
atividades de cunho pedagógico).
9. Participação dos alunos: na organização das atividades, na ambientação, na solução de
problemas.
10. Aproveitamento de dados da vida do aluno para incrementar aprendizagens.

3.2 - Análise documental: Os planejamentos dos professores

Os "Planejamentos dos Professores" são uma extensão dos "Planos de Unidade"

devidamente organizados pela escola com base na Proposta Pedagógica e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Os Planos de Unidade são peças didático-pedagógicas que explicitam a
Proposta Pedagógica, organizando-a em eixos de aprendizagem, objetivos, conteúdos, sugestões
metodológicas, instrumentos de avaliação e indicadores de aprendizagem. A sua estruturação
esquemática permite visualizar o conjunto destas informações na seqüência: série, disciplina,
bimestres.
 49

A escola adota um esquema padrão de planejamento, com algumas nuances

entre o da 5ª a 8ª série e o da Educação Infantil e 1ª a 4ª série. Em geral sua estrutura
compreende os seguintes itens: Objetivos gerais (da semana ou da quinzena conforme o caso);
roda inicial1; conteúdos didáticos a serem contemplados; estratégias e
atividades (no laboratório de informática, na biblioteca, no painel da turma,
na área externa); exercícios a serem feitos, (no livro, em fichas, no
caderno); tarefas de casa; material didático necessário; agenda (atividades e
compromissos especiais do período); bibliografia de apoio; avaliação e/ou
observação da semana; observações da Coordenação. Cada item é
livremente utilizado pelo professor segundo as necessidades e circunstâncias.

Supondo-se que o professor organizou suas atividades didático-pedagógicas

para executar os referidos Planos de Unidade, buscam-se nos Planejamentos alguns dos dados
necessários com o intuito de verificar a fidelidade à Proposta Pedagógica, no que se refere à
presença, nos planejamentos, dos temas transversais, do caráter intedisciplinar, de parâmetros de
verificação do desempenho do aluno, de previsão de instrumentos de avaliação e do
aproveitamento de dados da realidade atual e da vida do aluno para incrementar aprendizagens.
Para cada um destes temas registram-se a seguir, sumariamente, os dados encontrados em trinta e
nove planejamentos quinzenais ou semanais analisados.

a) Temas transversais

Para execução deste quesito da Proposta Pedagógica foram encontradas as

seguintes previsões em planejamentos de diversas disciplinas: Uso e produção de textos sobre
determinados temas (desigualdade social, drogas, trânsito, lixo, criança trabalhadora, programas
de televisão) e relação com a realidade pessoal, para o que os professores serviram-se de
noticiários de televisão, jornais e revistas, bem como de entrevistas com pais e outros adultos.

1
No início do dia as crianças sentam em roda e conversam, orientados pela professora, sobre assuntos do programa
do dia, situações pessoais ou da turma, fatos marcantes, etc.
 50

Observou-se que do total dos planejamentos analisados, apenas um deles não registrou previsões
de transversalidade, embora os temas apontassem para tal.

b) Interdisciplinaridade

Nos planejamentos de 5ª a 8 série a disciplina Língua Portuguesa previu a

montagem de texto sobre os recursos hídricos, acompanhando os conteúdos da geografia.
Aliadas, as disciplinas de Língua Portuguesa, Geografia e Ciências programaram visita ao lixão
da cidade.

Na produção e apresentação de textos teatrais a professora de português

programou prestar atenção à linguagem oral e escrita. Da mesma forma, quer observar a
linguagem oral em debate sobre a cultura indígena, preconceitos, impacto sobre a cultura
brasileira, relação com o meio ambiente. Pretende ainda estudar regionalismos em termos de
vocabulário, costumes alimentares, festas.

A professora de história registrou no planejamento sua preocupação com a

dificuldade que os alunos da 5ª série têm de elaborar textos e programou entendimentos com a
professora de português para trabalhar técnicas de construção de textos.

Na 4ª série, referindo-se ao tema da Campanha da Fraternidade, abordado pela

Educação Religiosa, estudaram em geografia a localização das águas na terra, abordaram as
grandes navegações em História, a importância da água para o sistema digestório nas ciências e
os alunos construíram maquetes e depois serviram-se de barbante para fazer medidas do intestino
em mm, cm, dm, conforme programa de matemática. No programa de língua portuguesa estava
prevista a construção de texto sobre a água. Os alunos também deveriam fazer a montagem do
painel sobre a importância do mar para o homem.

A 2ª série programou explorar histórias (Arca de Noé, Mar Vermelho, Iara Mãe
d’Água) e provérbios relacionados com água, conduzir discussão sobre os sonhos pessoais em
relação à água e sobre o uso pessoal da água, com registro dos dados e elaboração de um gráfico
na disciplina de matemática. Na língua portuguesa buscariam fixar substantivos relacionados à
água, (mar, rio, riacho, mangue, cascata, lago ...), enquanto em ciências propuseram-se a verificar
a diferença de significado entre estes lugares e as riquezas de vida existente em cada um deles.
 51

Na 1ª série, letras de músicas, histórias, figuras, notícias, eventos, etc., foram

utilizadas para quase tudo: formação de palavras, vocabulário, conhecimentos históricos,
ciências, conhecimento pessoal, criação de painéis, conceitos matemáticos, pensamento lógico.

c) Verificação do desempenho

Para verificar o desempenho dos alunos como parte integrante do processo de

avaliação, os professores servem-se de uma diversidade de procedimentos. Dentre eles registram-
se:

O aluno busca textos adequados ao conteúdo a ser tratado, produz imagens e

textos (de diversas naturezas: jornalístico, teatral, jogral, crônica), que são utilizados no estudo do
assunto em pauta e verificados coletivamente em sala. Os textos e imagens produzidos são
expostos em varal ou painel da sala.

Montagem de um grupo jornalístico (repórter, redator, fotógrafo).

Júri simulado: verificação da linguagem oral e análise do relatório do escrivão.

Observação de correção gramatical em anúncios publicitários de rua, jornais,

revistas. Criação de anúncios.

Todas as séries trabalham a montagem de mural, varal, feira das ciências,

confecção de cartazes, maquetes a partir de temas estudados e projetos em andamento.

d) Vida do aluno e realidade atual no desenvolvimento da aprendizagem

Uma das insistências da Proposta Pedagógica, de especial interesse em vista da

base teórica do construtivismo e do interacionismo, é o aproveitamento de situações da vida do
aluno e da realidade presente (social, política, cultural, etc.), para incrementar e motivar o
processo de aprendizagem. Neste sentido os planejamentos anotaram uma série de intentos
relativamente simples que são a seguir registrados:

Os alunos buscam informações com os familiares, ou em jornais, noticiários da TV, sobre

temas diversos a serem tratados em aula ou sobre os quais devem produzir textos.
 52

Os alunos levam para sala materiais de sua preferência (livros, músicas, objetos, fotografias,
brinquedos,....) relacionados aos conteúdos a serem trabalhados.

Os professores utilizam filmes e letras de sucessos musicais ou de datas comemorativas, para

formação de vocabulário, produção de textos e ilustração ou exploração de temas em áreas
como geografia, ciências, língua portuguesa, língua estrangeira.

Identificação de erros mais comuns em cartazes, anúncios, bilhetes, e até no jornal interno da
escola.

Pesquisa mediante entrevista com adultos, para resgatar como vivem ou viveram
determinadas experiências (brinquedos, músicas, brincadeiras infantis, casamento).
Relacionar essas experiências com as de hoje.

Busca de documentos que comprovem a história da família. Relatar como o aluno faz parte da
história atual de sua família, de sua cidade ou comunidade.

Elaboração (primeiro pessoalmente depois em conjunto) das normas, regras de convivência e

valores que vão orientar a vida da turma ao longo do ano.

Estabelecer um parâmetro entre a utilização do mar antigamente e hoje.

Utilização dos recursos das "aulas-passeio" para estudo dos mais variados assuntos.

Utilização do espaço ecológico da escola para tratar diversos assuntos.

e) Instrumentos de avaliação

A grande maioria dos planejamentos analisados previam mais de um

instrumento de avaliação dos conteúdos abordados. Entre os instrumentos mais comuns estão:
Provas; registro de conteúdos, pesquisas e trabalhos no caderno; elaboração de trabalhos para
montagem de painel, da sala ambiente e da "Feira das Ciências"; apresentação de trabalhos em
equipe; participação na discussão e debate dos temas.
 53

f) Espontaneidades

Por considerar interessantes, registram-se a seguir, a título de ilustração, alguns

aspectos inusitados constatados no transcurso da seleção e da análise dos planejamentos. São
manifestações espontâneas, sem programação, que revelam um estado de espírito e um clima
relacional.

Cabe salientar que para a análise dos planejamentos dos professores só puderam
ser utilizadas peças recentes, uma vez que os professores não guardaram os planejamentos do ano
anterior nem dos bimestres anteriores. “O que vem pela frente é novo”, justificou uma
professora.

Na análise dos planejamentos, constatou-se que freqüentemente as professoras

solicitam sugestões da coordenadora para incrementar o planejamento. Às vezes incluem desejos
ou intenções. A coordenadora sempre dá seu retorno. Num deles a professora sonhou: “...Se Deus
quiser, nesta aula eu consigo.” A coordenadora responde: “Deus vai querer!”

A professora com base no rascunho dos textos produzidos pelos alunos

desenvolve uma discussão com correção coletiva das idéias para posterior redação final do texto.

A professora de história registrou no seu planejamento que após a abordagem

do tema da escravidão, faria com os alunos a dinâmica "De que nós precisamos nos libertar",
consistindo em escrevê-lo numa folha de papel, fabricar com ele um barquinho e soltá-lo no lago
existente na área da escola.

Freqüentemente coordenadora e professores dialogam via planejamento,

mandam recados e bons desejos, elogios, votos de boas festas e pensamentos para reflexão.

Em síntese

Os planejamentos representam uma aula de didática. Um repertório de

criatividade e interdisciplinaridade, e retratam uma boa visão de conjunto que os professores
estão tendo do processo ensino-aprendizagem.
 54

Retratam também um bom nível de interação entre professores e

coordenadores, procedente de freqüentes comunicações em reunião ou em mensagens escritas.

3.3 - Análise documental: Os Boletins Bimestrais dos alunos

O Boletim Bimestral é um relatório de cinco a dez páginas, que reúne

informações destinadas a registrar o aproveitamento de cada aluno. Além dos componentes
curriculares (disciplinas), menciona eixos e indicadores de aprendizagem. Cada indicador recebe
uma das menções qualitativas, a saber: Insuficiente (I), Em Processo (P), Suficiente (S), Ótimo
(O).

Para a análise considerou-se um conjunto de dez boletins, sendo um de cada

série de 1ª a 8ª e dois da Educação Infantil, todos referentes ao 1º ou ao 2º bimestre do ano de
2003. O levantamento de dados limitou-se à verificação dos dois quesitos que indicam a
execução da Proposta Pedagógica, mencionados na página 46, que se referem aos boletins, a
saber: a) registro de indicadores atitudinais e de indicadores de processo ou desempenho; b)
registro de avaliação de todas as atividades do período integral.

Para efeitos do primeiro quesito, os indicadores de aprendizagem registrados

nos boletins foram classificados dentro de uma ou duas das seguintes três categorias, inferidas da
Proposta Pedagógica: de intelectualização, de desempenho e atitudinais.

Para que na análise dos boletins o pesquisador pudesse identificar a inclusão de

um determinado indicador numa das três categorias acima mencionadas, foi realizada, junto aos
dez professores participantes da pesquisa, a identificação de cem dos indicadores existentes nos
boletins (Anexo 7). As respostas obtidas sugeriram ações ligadas a cada categoria. Feito o
levantamento, obtiveram-se os seguintes resultados:

a) Indicadores que revelam intelectualização retratados em verbos como relatar, enumerar,

distinguir, compreender, conhecer, reconhecer, perceber, identificar, adquirir noções.
 55

b) Indicadores que se referem ao desempenho ou retratam atenção ao processo de aprendizagem,

expressos em verbos como organizar, fazer, executar, manusear, explorar, estabelecer relações,
interpretar, produzir, criar, movimentar-se, coordenar, tomar iniciativa.

c) Indicadores atitudinais que descrevem tendências de expressão de valores de ordem individual

como superação, autonomia, interesse, responsabilidade, esforço, ou de ordem relacional como
respeito, solidariedade, acolhimento, partilha, participação, ajuda mútua.

Há uma mínima porcentagem de indicadores com imprecisão de redação e por

isso foram classificados simplesmente como imprecisos.

Tabela 1
Quantidade de indicadores por categoria e por série

Categoria EI* % EI 1ª a 4ª %1ª 4ª 5ª a 8ª % 5ª 8ª TOTAL % S/ BRUTO

Desempenho 79 41,8% 167 46,8% 283 42,7% 529 43,8%
Atitudinal 53 28,0% 85 23,8% 80 12,1% 218 18,0%
Intelectual 54 28,6% 102 28,6% 292 44,0% 448 37,1%
Impreciso 3 1,6% 3 0,8% 8 1,2% 14 1,2%
Total Bruto 189 100,0% 357 100,0% 663 100,0% 1209 100,0%

Gráfico 1

Comparativo das categorias por série

350
300
250 Desempenho
200 Atitudinal
150 Intelectual
100 Impreciso
50
0
EI 1ª a 4ª 5ª a 8ª
* EI = Educação infantil
 56

Com as referências assim definidas, o pesquisador passou a analisar os boletins,

um a um, e a classificar os indicadores ali registrados dentro de uma ou duas das categorias acima
mencionadas. A tabela 1 e o gráfico 1 trazem os resultados do levantamento realizado. Indicam
quantos indicadores havia para cada categoria em cada um dos três grupos de alunos. O total de
1209 é a soma bruta da quantidade de indicadores, considerando que um mesmo indicador pode
referir-se a mais de uma categoria. Inicialmente chama a atenção o fato de que na medida em que
os alunos avançam, aumenta o número de indicadores
utilizados pelos professores para avaliá-los. Na
Gráfico 2A
Educação Infantil este número é de 189, para culminar
Distribuição dos Indicadores
5ª a 8ª série nos 663 da 5ª a 8ª série, depois de passar pelos 357 da 1ª
1%
Desempenho a 4ª série.
43% Atitudinal
44%
Intelectual
Impreciso Os gráficos 2A, 2B e 2C, baseados na
12% tabela 1, apresentam a distribuição das diversas
categorias dos indicadores entre os três grupos de
alunos. Verifica-se que a preocupação mais significativa com a intelectualização ocorre nas séries
mais avançadas (Gráfico 2A), nas quais 44% dos indicadores trataram desta categoria. A maior
concentração de indicadores intelectuais está nas disciplinas de geografia, história, ciências e
língua estrangeira. A presença, também acentuada, de quase 43% de indicadores de desempenho,
é especialmente creditada às disciplinas de Educação
Física e Artes, mais dadas a tal categoria. Os 12% indicam
Gráfico 2B

pouco foco sobre a avaliação das atitudes dos alunos mais Distribuição dos indicadores
1% 1ª a 4ª série
avançados. Saber e saber fazer, parecem ser as maiores 29% Desempenho
Atitudinal
expectativas e insistências dos professores em relação aos 46%
Intelectual
Impreciso
alunos deste nível de escolarização. 24%

Na 1ª a 4ª série (Gráfico 2B) a insistência sobre o desempenho ocupa o maior

espaço na preocupação dos professores para com os alunos. A preocupação com as atitudes é
sensivelmente maior que no grupo anterior, ocupando 24% do total de indicadores anotados neste
grupo. Os cuidados com o intelectual está na faixa dos 29%, prevalecendo nas disciplinas de
Ciências, Geografia, História e Educação Religiosa.
 57

O gráfico 2C apresenta os resultados do

levantamento relativo à Educação Infantil. Considerando o
Gráfico 2C
total bruto, verifica-se, em síntese, que na Educação Infantil
Distribuição dos Indicadores
2% Educação infantil quase 70% dos indicadores registrados referem-se ao
Desempenho
29%
41% Atitudinal desempenho e ao desenvolvimento de atitudes. Como se vê,
Intelectual
Impreciso a preocupação com a retenção intelectual não está ausente na
28% atenção aos alunos de menor idade, chegando a 28,6% dos
indicadores.

Considerando o total bruto da escola e tendo presente a intenção de verificar a

fidelidade à Proposta Pedagógica, é preciso registrar que do total bruto de 1209 indicadores
anotados, a preocupação com o desempenho e o desenvolvimento de atitudes contempla 747
deles, o que representa 61,8% do total. A atenção ao dado intelectual, representa 37,1% com 448
anotações.

No que se refere ao segundo quesito dos boletins - registro de avaliação de

todas as atividades do período integral - constatou-se que todas as atividades desenvolvidas ao
longo do dia letivo são citadas nos boletins na coluna dos eixos de aprendizagem que por sua vez
são detalhados nos seus respectivos indicadores de aprendizagem. Na análise dos dados da
observação, último item deste capítulo, apresenta-se um relato sobre a presença e participação
dos alunos nestas atividades.

3.4 - Análise dos dados do questionário

O questionário aplicado aos quatorze participantes - dez professores, duas

coordenadoras, uma orientadora educacional e um secretário - teve como objetivo verificar o
conhecimento e a compreensão da Proposta Pedagógica por parte dos envolvidos na pesquisa.
Consistiu num conjunto de duas questões com itens estruturados e duas questões não estruturadas
(Anexo 1).
 58

Dos quatorze participantes, onze devolveram o questionário e revelaram,

quanto ao conhecimento da Proposta Pedagógica, os seguintes resultados:

a) Dez participantes dispõe de cópia da Proposta.

b) Todos já tiveram oportunidade de ler ou estudar pelo menos partes do texto.

c) Todos consideram que o conhecimento que tem da Proposta é suficiente para o exercício da
sua função docente.

A segunda questão visava verificar a compreensão da Proposta Pedagógica.

Num conjunto de quatro itens cabia ao participante assinalar, para cada um, no máximo duas
alternativas cuja compreensão teórica estivesse mais próxima do ideal da Proposta Pedagógica.
No quadro 1 registram-se os resultados, fornecidos pelos onze participantes que responderam o
questionário.

Quadro 1 - Compreensão dos participantes sobre a Proposta Pedagógica

Item Compreensões Nº de respostas
Sóciointeracionismo 6
Comportamentalismo ou Behaviorismo
A
Teoria das ações imediatas
Construtivismo 11
A educação integral fica comprovada quando o aluno se tornou um
profissional.competente
A Educação integral acontece na medida em que se desenvolvem os níveis 6
físico, psíquico e espiritual da pessoa
B
A educação integral desenvolve a pessoa na dimensão cognitiva, volitiva, 6
afetiva e comportamental.
É inviável efetivar a educação integral quando a pessoa não está bem, por 2
exemplo: doente, deprimida ou passando fome.
A avaliação é um procedimento didático-pedagógico que verifica em que grau 1
o aluno assimilou os conteúdos propostos
A avaliação é o elemento favorecedor da melhoria e da qualidade da 7
C aprendizagem
O maior favorecido por uma avaliação bem preparada e bem aplicada é o 3
aluno.
A avaliação atinge o aluno, o professor e o sistema escolar 6
A escola em tempo integral tem a finalidade de facilitar aos pais, por vezes 2
ocupados com seu trabalho, o cuidado de seus filhos
O tempo integral permite aos alunos desenvolver atividades paralelas para 9
D complementar a programação curricular.
O currículo da escola de tempo integral abrange todas as atividades do 2
aluno ao longo do dia.
 59

Considerando que os itens em negrito representam o ideal registrado na

Proposta Pedagógica, pode-se detectar três situações. Primeiro uma compreensão unitária no que
se refere à teoria iluminadora do construtivismo e menor consciência sobre a presença do
interacionismo. A segunda situação está nos itens B e C, onde se verifica que a maioria tem
compreensão correta do sentido da educação integral e da avaliação. Contudo, levando em
consideração a centralidade do ideal da sintonia e da convergência explicitado no conceito de
educação, é possível admitir uma certa dispersão. Acrescente-se, finalmente, que a compreensão
de uns sobre o significado do período integral mostra-se inadequada e de outros, insuficiente. A
dessintonia vem reforçada pelos resultados do item D, onde apenas dois dos respondentes
guardam o ideal projetado na Proposta Pedagógica.

As duas questões não estruturadas permitiram aos participantes emitir

posicionamentos subjetivos sobre a Proposta Pedagógica.

Solicitados a expressarem-se sobre o que mais lhes encanta na Proposta

Pedagógica, as respostas podem ser reunidas nos seguintes argumentos:

A possibilidade de ver, conhecer, desenvolver o aluno como um todo em suas bases e

expectativas espirituais, cognitivas, sociais e culturais, não como um indivíduo aprendente
que só deve reter o que lhe é imposto ou como uma “máquina” pronta para receber
“conhecimento”.

No leque de atividades que são propostas, o aluno tem maior chance de brilhar, considerando
a atenção que se está dando às inteligências múltiplas.

A possibilidade de estar com o aluno por um período de tempo integral, viabiliza um maior
conhecimento sobre ele, tornando a aprendizagem mais significativa.

O conhecimento é algo que se constrói, tendo como base do processo a integração curricular.

As crianças têm espaços para expor suas idéias, reconhecer suas limitações, buscar ajuda na
resolução das tarefas, fazer uso do seu universo lingüístico e da interação para construir sua
inteligência.
 60

Todas as respostas à questão “O que considera de difícil compreensão e/ou

execução na Proposta Pedagógica“, apontaram para fatores ad extra, que podem ser reunidos em
quatro categorias:

A atitude dos profissionais, que são imediatistas, têm medo do novo, falta-lhes
planejamento estratégico, compromisso de alguns com a proposta e um plano de
aperfeiçoamento e reeducação pedagógica, para que possam antes conhecer para depois
ensinar.

A atitude dos alunos que não têm compromisso frente aos estudos, sendo que a
aprendizagem só acontecerá se o aluno quiser.

A atitude da família que não assume a responsabilidade que lhe cabe na orientação e
participação na vida escolar de seus filhos, situação esta que tem o agravante de que, mesmo
em tempo integral, a escola jamais será capaz de estabelecer valores que cabem à família.

A organização escolar, posto que com a existência de salas com 37 alunos é quase
impossível ver cada um em sua complexidade e fazer um trabalho bem próximo a eles.

Outras considerações apresentadas sugerem que com determinação e confiança

todos os itens da Proposta Pedagógica podem ser realizados. Também no referente à
responsabilidade educativa que cabe à família, é desafiador promover estímulos à criança quando
seus responsáveis não fazem a devida parceria com a escola. Por fim, "quando algo parece difícil
e obscuro, é bom buscar ajuda junto ao grupo técnico da escola para não comprometer os
resultados da proposta e poder continuar ou modificar a linha de ação, sugere um dos
respondentes.

3.5 - Análise dos dados das entrevistas

A entrevista semi-estrutrada, realizada com doze dos participantes da pesquisa,

tinha em vista três objetivos: Verificar a sintonia entre o discurso dos atores e os princípios
teóricos da Proposta Pedagógica; detectar procedimentos consistentes e inconsistentes com a
 61

Proposta Pedagógica e identificar situações que estariam contribuindo para maximizar e para
minimizar o sucesso da Proposta Pedagógica. Os dados referentes ao período integral, fornecidos
pelas entrevistas, serão complementados pelas informações obtidas pelo breve questionário
aplicado ao grupo de pais e alunos.

O roteiro da entrevista (Anexo 2) contemplou três itens: O tempo integral, os

procedimentos e os conceitos. O questionário para alunos e pais (Anexos 8 e 9), contemplou
unicamente o período integral.

1. O tempo integral

a) Quanto ao significado - O período integral é considerado uma boa iniciativa por todos os
entrevistados. Referem-se a ele como uma necessidade e uma oportunidade de formação integral.

Os motivos que tornam a escola em tempo integral importante ou significativa,

do ponto de vista dos educadores entrevistados, são variados. Citam, por exemplo: Espaço para
acompanhar o aluno nas atividades curriculares e extra-curriculares e sua formação artística e
esportiva; "é uma forma de estar mais próximo do aluno identificando suas carências, medos,
angústias ou vitórias". Há melhor oportunidade de trabalhar o aluno como um todo, inclusive sua
personalidade, uma vez que “na escola parcial o tempo dedicado ao aluno é insuficiente para
uma análise mais profunda, pois a preocupação com os conteúdos sobressai em relação à
preocupação com o ser". Uma das entrevistadas, que além de professora é mãe, declara: "Como
mãe acho muito bom, porque a criança tem tempo para pesquisar, estudar, ser acompanhada,
entrar num processo de disciplina e autonomia; isto torna a escola importante". Em geral os
professores admitem que o tempo integral gera uma maior proximidade do aluno com todos as
demais pessoas envolvidas na escola.

Uma carga forte é creditada às carências da família. Nesta linha de

entendimento estão argumentos como a necessidade premente, de muitos pais, de deixar a criança
com pessoas competentes que possam ser significativas para ela enquanto os pais estão no
trabalho e de a escola passar uma cultura que a família não tem tempo de passar. Assim sendo:
 62

"O pai e a mãe hoje trabalhando, a escola em tempo integral entra nesta lacuna de
passar valores para a criança".

Alguns dos entrevistados manifestam a preocupação de que os pais acabam

fazendo da escola algo como um cabide ou um depósito. Mas, argumenta um professor:

"... a escola do século XXI tem que entender o seu papel, porque ela vai ser mesmo
um depósito, porque a célula social que passa valores, está degradada. Na verdade
a escola deveria assumir este papel e acolher os filhos, encontrar formas que agente
não tenham mais jovens queimando índios, fazendo pega na rua, que saem de sua
casa para brigar..."

Alguns comentários dos pais também vão nesta linha e manifestam um certo
ressentimento por submeterem os filhos a uma situação de "carência familiar". Declaram, por
exemplo, que a escola de tempo integral é opção para compensar a falta de tempo das famílias, o
que por sua vez exige adaptação para deixar claro que sua função não é tornar-se depósito de
crianças. Quanto a esta situação, duas mães manifestam estar vivendo um verdadeiro dilema:

A escola de tempo integral proporciona às crianças menor contato com programas

de TV que possam instigar violência. No entanto realmente o contato com a família é
pequeno, principalmente quando os pais trabalham fora o dia todo. No entanto ajuda
muito as crianças a buscar solução para suas dificuldades e as amadurece para a
vida cá fora. Por outro lado, também superprotege a criança do mundo real cá fora.
Na verdade, como tudo na vida, tem seus prós e contras, mas para nós mães
"noturnas", que só vêem os filhos à noite, é muito tranqüilo saber que nossos filhos
estejam protegidos.

... a minha filha passa muito tempo longe de casa e minha educação será
minimizada, ela aprende e passa coisas que somente a mãe pode avaliar. Convívio
demais com outros coleguinhas, pouco tempo para mim...
 63

Há também uma preocupação com uma possível monopolização do processo

educativo nas mãos da escola, sendo que "a criança perde a referência do lar e acaba não tendo
tempo de conviver socialmente com colegas da rua do prédio e com a família". E reconhece que
apesar de ser um ambiente que traz segurança e certa estabilidade emocional para a criança, há
uma falta de variedade com relação ao lugar, pessoas, atividades e formas de pensamento, sendo
a escola o único referencial.

Os motivos apontados pelos pais para optarem pelo tempo integral para seus
filhos reforçam o foco das necessidades da família. Entre quinze questionários devolvidos,
encontram-se seis pais que justificam sua opção dizendo que a escola em tempo integral libera
para o trabalho fora de casa. Acrescente-se os quatro que declaram que se estivessem
trabalhando em casa, não optariam pela escola em tempo integral. Por outro lado, sete pais
admitem que mesmo trabalhando em casa colocariam os filhos na escola de tempo integral.

Perguntados sobre as vantagens e as desvantagens do tempo integral, o

questionário (Anexo 9) apresentava, para cada caso, cinco alternativas a serem classificadas em
ordem de importância (de 1º ao 5º). A classificação assim obtida foi pontuada na ordem inversa
(de 5 a 1), resultando nos valores do quadro 2, onde a pontuação máxima seria de 75 (isto é, 15
respondentes X 5 pontos).

Quadro 2 - Vantagens e desvantagens do tempo integral segundo os pais

Vantagens Pontos Desvantagens Pontos

Maior quantidade de conteúdos 34 Os filhos ficam muito 51
oferecidos. tempo afastados dos pais
Maior tempo de convivência com 41 As crianças ficam 36
colegas e professores. cansadas
Oportunidade de atividades 58 As crianças se apegam 17
culturais e esportivas. demais aos professores
Oferece oportunidade de estudo 51 É muito caro 56
pessoal e reforço.
Outra: Dar autonomia às crianças 8 Outra: Não acompanhar a 9
Permitir ao aluno se organizar para alimentação da criança.
diferentes atividades. Falta tempo para
Ficar mais tempo envolvida com atividade de lazer e
os estudos cultura.
A criança perde a
referência do lar
 64

Conforme indicam os resultados, a satisfação dos pais em relação ao tempo

integral na escola localiza-se de forma mais intensa na oportunidade de oferecer estudo pessoal e
reforço e de atividades culturais e esportivas. A convivência com colegas e professores também
merece menção uma vez que ultrapassa os 50% da pontuação possível de 75 pontos. Já uma
maior quantidade de conteúdos não está entre as principais expectativas dos pais. Possivelmente
eles os pressupõe cumpridos.

Não obstante os bons motivos que sustentam a escola em tempo integral, os

pais queixam-se do peso financeiro e sentem o afastamento dos filhos. Há também uma certa
preocupação com um possível cansaço das crianças, embora dos doze alunos perguntados apenas
dois relatam que às vezes ficam cansados. O apego das crianças aos professores tem certamente
um grande leque de interpretações e poderá despertar os mais variados sentimentos de pessoa
para pessoa. Embora classificado como desvantagem, não representa peso significativo.

A todo este conjunto de motivos é preciso acrescentar o apelo do mundo

moderno, envolto em tecnologia e mudanças constantes, muito bem descrito por uma das
educadoras entrevistadas:

"O mundo pede, cada vez mais, pessoas aptas a responderem aos inúmeros estímulos
do ambiente moderno. Não é mais necessário que o aluno domine somente as
disciplinas curriculares; ele deve estar preparado para buscar as informações num
mundo altamente tecnológico. Ele deve ter suas potencialidades amplamente
desenvolvidas, incluindo nisto coisas como matemática, escrita, relacionamento com
o outro, frustrações, etc. Este é o papel de uma escola em tempo integral:
desenvolver ao máximo o ser humano, tornando-o o mais apto possível a buscar a
solução de seus problemas e, conseqüentemente, dos problemas de sua sociedade".

Ao que tudo indica, a escola está, em muitos casos, praticamente substituindo a

família no que caberia a ela ensinar. Talvez aqui esteja uma das marcas desafiadoras da escola em
tempo integral. Contudo: pode e deve ela responder e integrar esta função? No próximo capítulo
buscar-se-á discutir esta questão.
 65

b) Quanto á organização - Poucas dificuldades de ordem organizativa são detectadas pelos

educadores entrevistados. Aquelas que puderam ser anotadas dizem respeito, na sua maioria,
muito ao pedagógico e pouco ao administrativo.

Considerando a heterogeneidade dos alunos em termos de nível acadêmico e de

diversidade de problemas, no que tange ao comportamento, à família, a valores, etc., torna-se
difícil a escola organizar uma estrutura para administrar esta diversidade de grupos e interesses.
Desta forma a escola acaba integrando em seu modus vivendi o status de "espaço da
discordância".

Otimizar o tempo de forma que seja produtivo é um desafio vários vezes

apontado. É preciso cuidar para não desperdiçar o tempo e para não sobrecarregar os alunos.
Neste quesito é também citado o intervalo do almoço como um lugar de preocupação, com o
risco de o tempo livre tornar-se ocioso e desagradável.

Um entrevistado considera que a parte administrativa e o espaço físico é

propício ao tempo integral, mas falta, por parte dos educadores, um conhecimento das estratégias
e objetivos da escola em tempo integral. Há também dificuldade de capacitação dos professores
no que se refere à avaliação psicológica dos alunos e ao aproveitamento da tecnologia.

Há uma referência à necessidade de um ambiente tranqüilo para o

desenvolvimento de cada aluno no seu "todo", o que uma sala cheia não permite.

c) Quanto às dificuldades dos alunos - Na questão sobre as dificuldades dos alunos, no que se
refere ao tempo integral, foram apontadas as seguintes situações: Na cultura do aluno estudar é
uma mera forma de decodificar conteúdos para ter como passar no vestibular, ou seja, não se
estuda para ter conhecimento, preparar para a vida, mas para passar no vestibular e conseguir
uma posição social; então o aluno tem dificuldade de servir-se do conhecimento, de jogá-lo para
os projetos de sua vida como um todo. Dois tipos de aluno tem as maiores dificuldades: os sem
autonomia e os sem limites; ambos dispersam tempo, dependem de o professor mandar e criam
impasses no cumprimento dos programas, dificultando a aprendizagem. Há também os que estão
no tempo integral em contrariedade à sua vontade e sentem a situação como um castigo dado
pelos pais ou até como uma rejeição, porque os pais os querem afastados. Há casos em que se alia
 66

o tempo integral com o conceito dos antigos "semi-internatos". Além disto, os alunos que
gostariam de não estar no período integral, manifestam cansaço.

Buscando elucidar um pouco mais esta questão, numa pesquisa complementar

doze alunos de 5ª a 8ª séries, escolhidos por sorteio, foram perguntados sobre o que gostam e o
que não gostam no período integral. As respostas podem ser assim sintetizadas:

O que gostam

Os onze itens listados, podem ser distribuídos em três principais categorias. A

maior concentração de satisfações dos alunos, com sete citações, está no fato de poderem fazer os
deveres na escola, tirar as dúvidas com os professores, estudar para as provas na escola e debater
com os colegas; enfim não precisam levar nada para casa. O segundo fator de atração está
relacionado às diversas atividades oferecidas, das quais gostam, como teatro (seis citações),
atividades esportivas (quatro citações) e informática (duas citações). Há cinco referência de
agrado com as atividades de lazer no intervalo do almoço, como videoteca, jogos, música, dança.
O período integral como oportunidade de amadurecimento pessoal e de melhoria de rendimento
tiveram apenas uma referência cada. Importante registrar que os principais interesses dos alunos
estão em perfeita sintonia com aqueles expressos pelos pais.

O que não gostam

Enquanto as satisfações se concentram em torno de cinco motivos, as

insatisfações estão dispersas em dezessete itens de difícil agrupamento em menos categorias. Os
itens mais repetidos referem-se ao fato de às vezes ser cansativo (três), ao almoço que é ruim
(duas) e ao fato de as brincadeiras do intervalo serem só de interesse infantil (duas) ou algumas
coisas serem proibidas como jogo de cartas (três). As demais insatisfações aparecem uma só vez.
São elas: Os professores não conseguem atender todos no apoio pedagógico; a sala de
informática não fica acessível no intervalo; depois que volta do almoço, não pode retornar mais;
às vezes não pode optar por fazer ou não certas atividades (já acostumei); não tem um lugar para
descansar e assistir TV; do recreio do almoço ser muito longo; gostaria de fazer coisas fora do
colégio e não posso; não gosto de estar no período integral, gostaria de estar em casa dormindo e
fazendo coisas que eu mais gosto; dos apoios e das aulas quando não tem tarefas; do excesso de
 67

bagunça à tarde; de ficar muito presa na sala para os apoios (poderia ter mais animação, ter aula
no lago...); ter que almoçar na escola.

Comparando a individualização das insatisfações com as satisfações de âmbito

mais coletivo, pode-se concluir por um bom índice de aceitação, por parte dos alunos, do período
integral.

d) Quanto ao professor - O perfil do professor de escola em tempo integral é descrito como

alguém que consegue ser amigo; que se envolve e forma vínculos com os alunos, demais
professores e funcionários; é de dedicação exclusiva a essa escola, para que tenha tempo de
planejar e manter o bom humor; é bastante informado, uma vez que alunos do período integral
buscam em seus professores as referências de muita coisa de seu mundo; estuda as caraterísticas e
comportamentos da faixa etária com a qual trabalha; é criativo, para lidar com situações novas e
repetidas, sabendo buscar soluções adequadas; deve realmente gostar do que faz; ser
empreendedor, construir e edificar junto aos seus alunos; preocupar-se com o todo e não somente
com os conteúdos; é um cientista, que além de ministrar aula, pode dedicar tempo em elaborar
fórmulas de como educar o aluno para a vida.; é necessário ser um criador, um sonhador, um
gênio na arte de educar.

2. Procedimentos

a) O que mais custa - À pergunta "De tudo o que precisa ser feito para a execução da Proposta
Pedagógica, o que mais lhe custa?", apenas uma professora declarou situação difícil relacionada
a ela mesma, afirmando que se trata do momento de troca com os profissionais a respeito das
dificuldades decorrentes do dia-a-dia. As demais observações referiram-se a problemas de
participação da família, de pouco envolvimento dos profissionais com a Proposta e de
investimento na capacitação profissional.

b) O processo de avaliação - Os procedimentos relacionados ao processo de avaliação, foram

abordados por todos os participantes da pesquisa, com uma boa dose de paixão. A transcrição de
algumas falas mostra um pouco do que se passa:

"Medir o que uma pessoa está sabendo é muito difícil, para ver se está apto,... é um
desafio ... avaliar. Uma avaliação mal feita pode gerar problemas sérios. Uso três
 68

métodos: Oral, escrito, dissertativo. Com estas três formas procuro ser o menos
injusto possível. Se um aluno não consegue escrever, procuro ver se ele sabe falar
daquele assunto. Tem outros que não conseguem expressar oralmente, então procuro
.... Uma variedade de opções".

"Nunca somente por uma prova. Esta pode ser um dos instrumentos, ... Na minha
concepção não faríamos essas avaliações tradicionais. No entanto sei que não dá
para fugir do sistema. Estaremos sempre indo contra, se não usarmos as avaliações
que toda a sociedade está acostumada".

"...a avaliação é constante, aliando o conhecer dos conteúdos com o aprender para a
vida. Acredito que a melhor avaliação é aquela composta por atividades
diversificadas, que mostrem ao aluno o ponto em que realmente tem dificuldades".

Na conceituação de avaliação aparecem as idéias de medição, de processo

contínuo e a necessidade de abranger os conteúdos e a vida. Assim por exemplo, diz o professor,
"avaliar seria medir o que o aluno conseguiu perceber. Medir a percepção. de um conteúdo, da
vida. A avaliação é um instrumento para perceber se o aluno conseguiu captar a mensagem".
Fala-se também em acompanhar e perceber o desenvolvimento e o crescimento do aluno no
aprendizado para poder analisar a sua capacidade e condições de aprendizagem.

Destaca-se também o papel e o posicionamento do professor no processo. Ele

precisa ser perspicaz, observando os positivos e negativos; precisa ser imparcial, ter bom senso e
sensibilidade. Quando dá nota, aplica um rótulo, o que é arcaico e desumano. Por isso, "Avaliar é
um grande peso e muita responsabilidade, pois aumenta ou abaixa a auto-estima do ser
humano".

Fora do esquema da presente pesquisa, duas perguntas (o que é avaliar? e como

avalia?) foram feitas aos professores, que as responderam por escrito. Os dados ali registrados
confirmam e ampliam o que aqui se diz. Segundo eles, trata-se de analisar dados quantitativos e
qualitativos; analisar e verificar o desempenho e o crescimento do educando, valorizar os
avanços, perceber o crescimento em termos de mecanismos e estratégias que utiliza para alcançar
objetivos, verificar quando e como conceitos, vocabulário, valores e atitudes se fazem presentes
 69

na vida do aluno, ou seja, observar a demonstração das habilidades; qualificar o que foi aprendido
e como o foi.

c) Os erros dos alunos - O tratamento dado pelos professores aos erros dos alunos, inclui
procedimentos como diálogo, análise das ações e reações em situações teatrais; entrar no mundo
do aluno para entender porque acontece, porque reage assim; e quando não consegue, procurar
apoio da equipe pedagógica; detectar onde, exatamente está o erro, para que possa, juntamente
com o aluno, buscar esse exato ponto do erro, entendê-lo, e construir o certo a partir de então.
Quando fez errado, corrige, de forma até áspera, para a pessoa entender que está agindo errado.
Trata-se de erros na compreensão, nos conteúdos, no disciplinar, no jeito de trabalhar...

d) Recompensas - Alguns professores dizem não servir-se de nenhum esquema de recompensas

para o aluno. "Faço que perceba que ele é capaz de chegar onde deseja, sem induzi-lo ao ganhar
sempre", declara uma. Para outros a principal e melhor recompensa é o elogio. Motivos para tal
não faltam:

"O aluno deve ser sempre elogiado e estimulado, mesmo que ainda não tenha
atingido o objetivo por mim estipulado. Se ele se sente capaz, ele torna-se capaz". E
ainda:

"Todo mundo gosta de ser elogiado. Quando começa a acertar agente começa a
elogiar, até em público, que é uma forma de recompensa. Elogiar vai melhorar a
auto-estima dele".

e) Alunos com dificuldades - A questão dos alunos com dificuldade de aprendizagem é

considerada pelos professores de difícil solução, tendo em vista que eles estão junto com os
alunos que não estão nesta situação. Assim, argumenta um, "Não posso ajudar um e prejudicar
outro. Tenho que pensar nos dois. Dando mais atenção ao que está atrasado, prejudico o que
poderia estar avançando mais...". Outro acredita que a ajuda pode ser dada na forma de diálogo,
estando atento às reais dificuldades do aluno e buscando melhorar a sua auto-estima. Com eles,
deve existir um trabalho mais atento, firme e regular, mas isto exige tempo, atenção individual e
um ambiente tranqüilo, afirma outro respondente.
 70

f) A vida dos alunos - Os dados da vida do aluno são trazidos com freqüência para a sala de
aula, segundo o relato dos professores entrevistados. Em síntese, trata-se de construir saber a
partir do que o aluno já sabe, de tentar captar experiências já vividas, incentivar a soltar, na
tempestade de idéias, para ver qual a tendência do aluno e soltar o assunto a partir da própria
forma de viver. É a vivência do aluno que incentiva o aluno a buscar e a aprender coisas novas.

3. Os conceitos

a) Currículo - O currículo de escola em tempo integral tem a ver com o desenvolvimento de

habilidades múltiplas; todas as atividades entram porque o aluno precisa de esporte, de outras
línguas, de religião; porque, como descreve a professora:

Todas as atividades propostas somam crescimento para o aluno. Afinal, se levarmos

em conta a teoria das inteligências múltiplas, estaremos estimulando várias áreas do
conhecimento, ... para que o aluno se abra para outras possibilidades além do
currículo formal. Ou seja, as disciplinas extras são fundamentais para melhorar o
desempenho das disciplinas nucleares.

Se queremos formar um cidadão, teremos um tipo de currículo, se queremos

formar um universitário, será outro. O currículo do período integral quer atingir o crescimento do
Ser, o amadurecimento humano do aluno; observa-se que a criança que se adaptou ao período
integral adquire postura sábia de escutar para poder questionar.

b) Educação - O conceito de educação é assim expresso pelos entrevistados:

Educação é mudança de comportamento no ser humano; é um movimento de

transformação interna.

Abrir possibilidades para a vida. Posicionar para a criança como proceder para que
possa ser um adulto capaz e competente, como pessoa e como profissional.

Educação é a arte de amar sem esperar recompensas. Tornar o mundo melhor, pelo
prazer de vivê-lo.
 71

Significa, mostrar, para a pessoa que você ama, o caminho do conhecimento, da

sabedoria. Educar nossos alunos é se doar sem esperar nada em troca.

Referem-se também à finalidade da escola e da educação que está em

desenvolver atividades que elevem a qualidade do ensino ou que ajudem o aluno a crescer, criar
autonomia, que proporcionem condições de aprender, de se virar.

Neste rol de observações vale também registrar o excelente conceito de

currículo quando o professor diz que ele depende do que queremos formar: um jovem saudável,
que sabe se relacionar com o meio, diferenciar, perguntar e discutir. Fica claro que o Currículo
está relacionado a valores, utopias e processos.

c) De tempo integral ou em tempo integral - Alguns entrevistados não chegaram a fazer distinção
entre escola de tempo integral e escola em tempo integral. Outros porém vêem significado
diferente entre as duas expressões, e acreditam que escola em tempo integral é mais adequada e
explicam:

"...traduz melhor a idéia que estamos realmente preocupados com a educação “todo
o tempo” e como “um todo”, não somente no cumprimento de horários, com
conteúdos, mas também e principalmente com a formação de um ser humano
melhor".

"... entendo que seja para todo o tempo".

"... aquela que num ciclo constante educa o aluno para o futuro com a integração da
família e da Escola".

"De tempo integral dá impressão de estático. Em tempo integral tem mais sentido de
continuidade, de estar de forma continuada, de querer voltar para a escola, de todas
as atividades serem em função do currículo, ao longo de todo tempo; todo tempo
trata de atividade escolar, curricular. Quer dizer que tudo o que vai acontecendo faz
parte do currículo. Porque tudo deve gerar humanização".

“Em tempo integral por me sentir “dentro”, faço parte, integro-me”.

 72

3.6 - Análise dos dados da observação

O trabalho de observação estendeu-se ao longo do segundo semestre letivo de

2003, num total de 78 (setenta e oito) momentos, com duração aproximada de vinte horas,
buscando verificar o cumprimento das atividades previstas, a presença do aluno na escola em
tempo integral e a "presença de sinais cristãos no contexto escolar".

No que diz respeito às atividades de atualização dos professores e

coordenações, a observação se fez em 7 (sete) momentos, sendo quatro reuniões de
coordenadores com os professores e três reuniões da equipe de direção e coordenação.

a) Situações na escola

Com a observação de diferentes situações vividas pelos alunos na escola,

pretendia-se verificar o fiel cumprimento do programa de tempo integral. Neste sentido são
merecedoras de anotação as seguintes ocorrências:

Um total líquido de 197 alunos estavam envolvidos em atividades.

Considerando os 78 momentos de observação, registrou-se um total bruto de 1393 alunos
presentes na escola e envolvidos em ativdiades, entendendo-se com isto fidelidade ao Programa.

Quadro 3 - Presença de alunos em atividades programadas para cumprimento do tempo integral

na escola
Atividade Total bruto de Total bruto de Fidelidade
alunos inscritos alunos presentes
Artes 63 47 74,60%
Aula 928 733 78,99%
Informática 167 129 77,25%
Modalidade 235 161 68,51%
Esportiva
Natação 78 23 29,49%
Total 1.393 1.070 76,81%

O total de presenças registradas foi de 1070, o que representa 76,81% de

presença nas atividades programadas. Tendo em vista a busca de possíveis dificuldades ou
obstáculos no cumprimento da Proposta Pedagógica, foi feita uma verificação por áreas, assim
distribuídas:
 73

Modalidade Esportiva que consiste em aulas de natação, balé, judô, capoeira,

jazz, basquete e futsal. Aula, que inclui reforço escolar em cada uma das disciplinas, estudo
pessoal, hora da leitura e aulas de inglês para crianças de Educação Infantil até a 4ª série. Artes,
na qual estão os diversos grupos de teatro e os grupos de artes plásticas. Informática, que consiste
em treinamento para uso dos programas ou em atividades de estudo ou pesquisa no laboratório. O
quadro 3 apresenta os resultados deste levantamento.

Possível ponto de estrangulamento foi detectado nas modalidades esportivas,

considerando o índice mais baixo de presença. Verificação mais atenta levou a constatar que na
modalidade natação o índice de presença ficou reduzido a 29,49%. Anotações feitas na ocasião
da pesquisa e posterior diálogo com os professores revelou que as crianças alegam doença e
esquecimento da roupa adequada, para não participar das aulas de natação. Já na secretaria havia
registros de pedidos de saída desta modalidade, sendo que o motivo mais alegado é que a criança
não gostou, porque não atendeu às suas expectativas. O serviço de coordenação dos esportes
informou que havia crianças que tinham a expectativa de ter este tempo de aula para “brincar na
água” e quando viram que se tratava de treinamento, começaram a achar difícil e passaram a não
freqüentar mais.

Nas atividades referentes à sala de aula, uma boa parte das ausências nas
atividades previstas no horário, deveu-se ao deslocamento de alunos para ensaios e preparação de
atividades referentes à Mostra Cultural, como abaixo também se explica. Mesmo assim estas
ausências foram anotadas como não cumprimento do programa previsto, embora estivessem
presentes na escola e cumprindo atividades da Proposta Pedagógica ( a Mostra Cultural, no caso).

Dos 78 momentos de observação, ocorreram dois casos de ausência de

professor junto aos grupos de alunos.

b) Presença de sinais cristãos

A presença de sinais cristãos no contexto escolar pode ser classificada em

permanente e circunstancial.

No primeiro tipo estão as seguintes manifestações:

 74

Há um Serviço de Educação Religiosa, responsável pela organização de todas as atividades

de cunho religioso da escola.

Todos os dias, no início das atividades escolares é feito um momento de oração no pátio com
todos os alunos.

Todas as turmas tem uma aula semanal de Educação Religiosa.

Na área da recepção há uma imagem do santo padroeiro, um quadro de uma bênção papal à
escola e um quadro com Jesus e crianças tendo como fundo um cenário típico brasileiro.

Nas salas de aula há um quadro do Santo Padroeiro.

O Serviço de Educação Religiosa anima um Grupo de Jovens e Adolescentes com a

finalidade de desenvolver a convivência, a reflexão e a ação social.

Entre as expressões circunstanciais puderam ser observadas as seguintes:

No mês de setembro um arranjo com exposição da Bíblia permaneceu na recepção da escola,

enquanto no pátio interno um painel exibia uma frase alusiva ao mês da Bíblia.

Também em setembro o Serviço de Educação Religiosa realizou uma gincana bíblica com os
alunos divididos em dois grupos: de 1ª a 4ª série e de 5ª a 8ª série.

O encerramento do ano letivo deu-se com uma celebração religiosa com participação dos
pais, alunos e funcionários.

O Serviço de Educação Religiosa realizou o projeto “olhando a vida”, que consistiu em

“manhãs de formação” para cada turma de alunos a partir da 1ª série.

Em outubro, integrando a programação da Semana da Criança, foi feita uma celebração

religiosa na Igreja da comunidade local, com participação dos alunos até a 4ª série.

No início de dezembro foi montado o presépio na área da recepção da escola, o qual foi
visitado espontaneamente por grupos de alunos.
 75

c) Atividades de atualização dos educadores

Este item da observação tinha como objetivo verificar o compromisso

registrado na Proposta Pedagógica de promover reuniões pedagógicas, cursos, seminários e
palestras de esclarecimento aos professores, visando ao aperfeiçoamento das práticas educativas e
à garantia de um ensino de qualidade. Foram observadas quatro reuniões das coordenadoras com
a sua respectiva equipe de professores e três reuniões da Direção com as Coordenações.

As coordenadoras, uma de Educação Infantil até a 4ª série e outra de 5ª até 8ª

série, costumam reunir-se semanalmente com sua equipe de trabalho.

No período de 12 de outubro a 19 de novembro foram observadas três reuniões

da Direção com os coordenadores e quatro reuniões da Coordenação com os professores, sendo
duas de cada nível. Estas reuniões consistiram nas seguintes agendas de trabalho:

Reuniões da Coordenação com professores de 5ª a 8ª séries

Com a presença da coordenadora da 5ª a 8ª série e 8 dos 11 professores, a reunião realizou-se

com a duração de 45 minutos, abordando basicamente a programação em andamento, as
previsões para o último semestre letivo, e a verificação do programa do evento “Mostra
Cultural”. Após a reunião, cada professor passou a trabalhar individualmente no seu
planejamento.

Com a presença da coordenadora da 5ª a 8ª série e 9 dos 11 professores, foi feita a

verificação de conteúdos previstos para o bimestre; verificação do horário de recuperação;
recados diversos; análise da participação dos alunos e sua ausência por motivo de jogos
escolares; realização do simulado da 8ª série. A reunião teve a duração de 40 minutos. Após a
reunião, cada professor passou a trabalhar individualmente no seu planejamento.

Reuniões da coordenação com professores de 1ª a 4ª série

A coordenadora da Educação Infantil à 4ª série fez reuniões por ciclos. Na primeira delas,
todas as professoras dos dois grupos observados estavam presentes. Apenas dois assuntos
ocuparam os cinqüenta minutos do encontro: Tratou-se de organizar a "Mostra Cultural" e
rever as previsões e organizar o 4º bimestre letivo. Na segunda reunião, da 1ª e 2ª séries
 76

estavam as quatro professoras; da 3ª e 4ª faltou uma professora das quatro. Foram abordados
com cada grupo os mesmos temas: Programação do bimestre em andamento; projeto Natal
Solidário; celebração do encerramento do ano; fichas do Conselho de Classe; encontro final
com pais.

Reuniões da Direção com coordenações

As três reuniões da Direção com as Coordenações Pedagógicas, cada uma com três horas de
duração, tiveram todas elas a presença da equipe completa, integrada pelo diretor, as duas
coordenadoras, a orientadora educacional e o coordenador de Educação Religiosa. Iniciaram
com momento de oração. O tema do planejamento do ano letivo de 2004 perpassou as três
agendas. A metade de uma das reuniões foi dedicada ao estudo de texto enviado pela
mantenedora referente a responsabilidades dos coordenadores das escolas da rede. Os outros
temas abordados diziam respeito à organização das atividades programadas e avaliação dos
eventos realizados. Além das reuniões a equipe realizou também um momento de
confraternização.

Além destes encontros sistemáticos, a escola tem registrada a realização ao

longo do ano das seguintes atividades de formação permanente:

Semana Pedagógica (cinco dias) em Janeiro, consistindo em estudos relativos à Proposta

Educativa da Mantenedora, à Proposta Pedagógica da Escola e suas bases teóricas, dinâmicas
de relacionamento, treino de aproveitamento da arte no trabalho pedagógico, planejamento de
atividades.

Jornada pedagógica de três dias em julho, coordenada pelo Serviço de Orientação

Educacional e direcionada às relações humanas.

Participação das duas coordenadoras e da Orientadora Educacional no ciclo de palestras sobre

psicopedagogia.

Oito educadores participaram de Congresso promovido pela Mantenedora em São Paulo,

sobre o tema do serviço educativo aos pobres.
 77

Em vista da implantação do Ensino Médio na Escola, foi realizado um Seminário sobre o

tema, abordando os fundamentos teóricos e a legislação. Participaram os professores da 5ª à
8ª série.

d) Participação dos alunos na ambientação.

Nos corredores, junto a cada sala de aula, há painéis coloridos. Cada turma de
alunos expõe aí seus trabalho referentes aos temas estudados. Freqüentemente grupos de alunos
foram vistos fazendo a montagem do painel com seus professores.

O mês de outubro caracterizou-se por intensa movimentação na escola, em

virtude de os programas estarem convergindo para a preparação do evento denominado “Mostra
Cultural”, programado para a primeira quinzena de novembro. Em quase todos os momentos de
observação acima referidos foram registradas ausências de alunos em algumas atividades em
virtude de os mesmos estarem envolvidos na preparação de atividades relacionadas com seu
compromisso no referido evento.

Em três dos momentos de observação, as crianças foram encontradas sentadas

em roda com a professora, combinando o que deveriam fazer na continuidade da preparação de
seus trabalhos para a “Mostra Cultural”.

Nas duas semanas que antecederam o evento, freqüentemente professores foram

vistos com grupos de alunos, “criando” os materiais para a exposição.

Na véspera do dia propriamente dito, não houve aula e os professores e outros

funcionários encarregaram-se de fazer a montagem da exposição. Apenas um pequeno grupo de
alunos encontrava-se na escola participando desse trabalho. Interrogada a respeito deste fato, uma
professora justificou: “É legal deixar essa expectativa nas crianças e a surpresa para amanhã”.
 78

CAPÍTULO IV

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES

O presente trabalho propôs-se a identificar situações que contribuem para

maximizar ou minimizar o sucesso da Proposta Pedagógica. No percurso desta busca os objetivos
específicos estabelecidos são marcas que apontam para a conexão necessária entre a teoria e a
prática. Nesta parte final do trabalho discutem-se os aspectos mais relevantes manifestados pelo
confronto entre os fundamentos teóricos, os dados obtidos através dos instrumentos de pesquisa e
os princípios teóricos aventados pela Proposta Pedagógica. Três temas vão preencher este item.
Inicialmente verifica-se a coerência do discurso da proposta pedagógica com as teorias que a
fundamentam. No segundo item considera-se a sintonia da prática educativa com a Proposta
Pedagógica. Finalmente abordam-se as situações detectadas na pesquisa que configuram
dificuldades. Este conjunto culminará em três outros quadros: orientações em prol da melhoria da
Proposta Pedagógica; sugestões de temas, suscitados pelo estudo, que poderiam ser assunto para
novas pesquisas; por fim, fazendo jus ao título deste trabalho, algumas conclusões apontando
marcas de um caminho possível para a escola em tempo integral.

4.1 - Coerência da Proposta Pedagógica

Nada melhor que uma boa teoria para justificar os motivos de nossas práticas.
Para verificar este princípio na Proposta Pedagógica em estudo, buscou-se no texto referências
explícitas e implícitas ao sócio-interacionismo de Vigotsky e ao construtivismo de Jean Piaget.
Destacam-se apenas dois eixos significativos que marcam a presença desta base teórica.

a) O recurso ao "existencial", apontando para a valorização do meio social em que está inserido o
educando, os instrumentos de sua cultura, a participação do aluno na solução de problemas, são
 79

expressões do lugar importante dado às mediações sociais no processo de desenvolvimento. Diz-

se na Proposta Pedagógica que cabe à escola auxiliar o aluno para que se torne um cidadão capaz
de acreditar no seu potencial e de intervir na realidade que o cerca. Afirma-se também que o
conhecimento é algo que se constrói a partir de referências históricas e sociais, interferindo neste
processo fatores culturais e psicológicos.

Este conjunto de considerações guarda boa sintonia com o princípio

construtivista segundo o qual as crianças constroem o conhecimento a partir de sua ação
exploratória sobre o meio ambiente, mas também com a convicção de Vigotsky de que objetos, a
organização do ambiente e o mundo cultural atuam como fatores intervenientes para o acesso a
novas realidades. Tais entendimentos são freqüentemente aventados pela Proposta Pedagógica
como mediadoras na geração do conhecimento e também como objetivo a ser buscado pela ação
educativa. Em conseqüência, espera-se que o aluno seja capaz de servir-se da realidade que o
cerca, intervir nela e de colaborar na construção da civilização do amor.

b) A mediação dos processos mentais na aquisição do conhecimento, uma idéia forte da teoria
cognitivista, aparece de forma tênue em alguns itens da Proposta Pedagógica. Reportando-se aos
PCNs, ela explica que a perspectiva da construção do conhecimento traz à tona um novo foco: a
importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição dos conhecimentos.
Fazendo referência ao método, a Proposta estabelece que a abordagem pedagógica privilegia a
construção de conceitos pelos alunos.

A referência mais significativa está expressa no conceito de educação adotado

pela instituição, o qual se refere a uma ação integrada que atinge o nível físico, psíquico e
espiritual e as respectivas dimensões cognitiva, afetiva e comportamental. O propósito lembra
bem as duas fontes do processo de desenvolvimento descritas por Vigotsky, quais sejam a
estrutura cerebral básica, com seu conjunto de dados inatos, e o princípio de transformação dos
processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais ao longo da história.

Não obstante tais referências, pode-se falar de uma certa rarefação dos
processos mentais no texto da Proposta Pedagógica. É possível que a preocupação de mostrar
uma cara nova e diferente da escola, tenha induzido os redatores a evitar expressões que
poderiam ser interpretados como "intelectualismo" ou "conteudismo". Esforço intelectual, estudo
 80

sistemático, empenho da memória, conflito cognitivo, são alguns dos processos que poderiam ter
um espaço de clara explicitação na Proposta.

Perde-se assim pela falta de explicitação de boa parte da riqueza da

contribuição das teorias cognitivistas, que vêem o desenvolvimento humano viável na medida em
que se efetiva a triangulação de fatores como a maturação natural, os instrumentos da cultura e a
interação social e falam dos processos mentais como pensamento, memória, percepção e atenção
na geração de conhecimentos e comportamentos.

4.2 - Coerência do discurso e das práticas dos educadores

Entre os objetivos do presente trabalho consta a verificação da presença dos

princípios teóricos da Proposta Pedagógica nas práticas dos professores e a sintonia entre os
princípios e os discursos. Neste sentido cabe um conjunto de observações.

a) Fundamento teórico - Inicialmente é preciso registrar que na resposta ao questionário (Quadro

1, página 57), todos os respondentes reconheceram no construtivismo a teoria mais condizente
com a Proposta da escola. Dos onze respondentes, seis apontaram também o sócio-
interacionismo. Assim, em tese, os professores estão sintonizados com as teorias pedagógicas que
fundamentam a Proposta Pedagógica, ou, na pior das hipóteses, tiveram contato suficiente com a
Proposta para inteirar-se dos seus fundamentos teóricos.

b) Visão holística - Partindo do conceito de currículo como um conjunto integrado - que

compreende conteúdos, procedimento, expectativas e relações idealizadas como valores - a ser
efetivado no processo escolar, muitas contribuições coletadas na pesquisa apontam para a visão
da totalidade do ser humano, insistentemente abordado ao longo da Proposta Pedagógica. Os
educadores consideram a importância de tratar o aluno como um todo, de estar atento às
inteligências múltiplas, e portanto à inteligência específica de determinados alunos. Falam
também da necessidade de um currículo que aborde o aluno como ser humano que integra em si
um grande conjunto de variáveis que atuam de forma sistêmica no processo de amadurecimento.
 81

Nas suas respostas ao questionário (quadro 2, página 57) a metade dos

educadores expressa a compreensão de que a educação integral acontece na medida em que são
desenvolvidos adequadamente os níveis físico, psíquico e espiritual e as dimensões cognitiva,
afetiva e comportamental da pessoa. Este modo de ver as coisas vai ao encontro do que a
Organização Mundial da Saúde (OMS) define, quando afirma que saúde é o "estado dinâmico de
bem estar físico, psíquico, social e espiritual". Beust (2000) o interpreta considerando que se
podemos sofrer de enfermidades físicas, psíquicas, espirituais e sociais há necessidade de
intervenções do tipo ensino-aprendizagem, que supram tais necessidades. A educação fica assim
associada não apenas ao conhecimento, mas também às questões axiológicas, buscando o
desenvolvimento total do indivíduo e contribuindo para a sua saúde plena.

Esta visão holística presente na prática educativa tem raiz nos princípios
filosóficos gerais encontrados na Proposta Pedagógica, que estabelece que o centro do processo
educativo há de ser a pessoa em sua totalidade, considerando as dimensões e os níveis
mencionados. Além do mais, o cuidado com a formação do bom cidadão e do bom cristão, alia a
ciência e a religião - ambos princípios inerentes ao ser humano - na busca de conhecimentos e
dos valores naturais, morais e religiosos, bem como da formação de atitudes coerentes com
ambos.

Tal visão filosófica da educação, na medida em que se dissemina no corpo

docente e administrativo da instituição, será de grande valia para o sucesso da Proposta
Pedagógica, porquanto, no entender de Severino (1990), ao considerar as contribuições da
filosofia para a educação, permite uma integração dos conteúdos das ciências humanas,
favorecendo uma visão da pessoa como um ser integrado; mantém uma reflexão sobre os fins que
norteiam o trabalho educativo, e, finalmente, permite uma avaliação constante da educação no
que se refere à manutenção dos verdadeiros valores nela e por ela veiculados.

c) Escola em tempo integral - A compreensão do sentido do período integral, embora contenha

divergências quanto à finalidade, que serão posteriormente abordadas, é o terceiro ponto
significativo e importante, no que se refere à sintonia dos educadores com a Proposta Pedagógica.

Nas propostas vigentes, brevemente apresentadas na revisão bibliográfica, a

escola de tempo integral (ou atendimento integral) é assim entendida por causa do conjunto de
 82

práticas consideradas de caráter formativo inseridas num dos períodos, em complementação, e

por vezes em oposição, à função instrutiva ou intelectual típica do outro período.

A denominação "Escola em tempo integral", da Proposta em estudo, projeta

uma significativa mudança de perspectiva, bastante bem assimilada por uma parte dos
educadores. Na justificativa fica estabelecido que "cada atividade proposta no quadro curricular
integra-se ao mesmo projeto, buscando assim a superação da fragmentação do conhecimento e
do ser humano". Os planejamentos dos professores, os boletins e dados obtidos da observação
corroboram esta relação de todas as atividades com o currículo. É nesta linha de pensamento que
estão também alguns argumentos contundentes, apresentados na entrevista, explicando a
diferença entre escola "de tempo integral" e "em tempo integral", como apresentado em alguns
depoimentos:

"...traduz melhor a idéia que estamos realmente preocupados com a educação

“todo o tempo” e como “um todo”, não somente no cumprimento de horários,
com conteúdos, mas também e principalmente com a formação de um ser
humano melhor".

"De tempo integral dá impressão de estático. Em tempo integral tem mais

sentido de continuidade, de estar de forma continuada, de querer voltar para a
escola, de todas as atividades serem em função do currículo, ao longo de todo
tempo; todo tempo trata de atividade escolar, curricular. Quer dizer que tudo o
que vai acontecendo faz parte do currículo. Porque tudo deve gerar
humanização".

“Em tempo integral por me sentir “dentro”, faço parte, integro-me”.

Também o significado pedagógico do tempo integral recebe bons argumentos

de apoio dos educadores entrevistados. Eles se referem ao tempo integral como espaço para
acompanhar a formação do aluno nas atividades curriculares, na formação artística e esportiva,
para trabalhar a personalidade, como oportunidade de maior proximidade do aluno com todos as
demais pessoas envolvidas na escola; tempo para pesquisar, estudar, entrar num processo de
disciplina e autonomia.
 83

Em síntese, pode-se afirmar que a função da instituição escolar, presente na

Proposta e assumida em boa parte pelos agentes educativos, é de ser ou de fazer-se "escola" para
e em todas as circunstâncias da vida. Ou seja, todas as circunstâncias da vida constituem-se em
"conteúdo" e "meio" para a educação.

Vale aqui lembrar que o elenco de vantagens, apontadas pelos alunos e pelos
pais, dá força à índole pedagógica do tempo integral, haja vista que o espaço oferecido para
estudo, apoio pedagógico e atividades diversificadas de formação concentrou grande parte dos
seus interesses. Além do mais a concentração das vantagens em poucos temas de interesse de
maior número de alunos em oposição à dispersão das desvantagens de baixa expressão numérica,
deixa bastante à vista o potencial impacto positivo do tempo integral.

d) Avaliação - Poderíamos dizer que avaliação é um organismo, e como tal é único mas
sistêmico, conflitivo mas restaurador, débil mas integrador e por isso resistente. Tudo o que se
diz da avaliação, merece que se diga alguma coisa a mais em contrapartida. A presente pesquisa
também se enquadra neste dilema da educação.

Os professores demonstram estar vencida a idéia da avaliação como um

momento de "acerto de contas". Compreendem-na mais como momento de estudo e
aprendizagem, consistindo em dados qualitativos e quantitativos. Por isso mesmo, é preciso
prestar atenção à situação do aluno nos momentos pontuais de avaliação. Ela exige observação e
valorização dos passos dados e habilidades manifestadas e deve considerar o crescimento em
termos de mecanismos e estratégias que o aluno utiliza para alcançar objetivos.

Três são os sinais mais significativos deste tipo de consciência pedagógica.

Predominam as idéias de processo contínuo que atinge os conteúdos e a vida. Avaliação é um
processo e não um fato. O alcance dos objetivos pode ser verificado pelo uso, na vivência diária,
dos conceitos aprendidos; pelo envolvimento nos projetos; pelos momentos de expressão
espontânea. Verifica-se também a compreensão, aceitação e expressão de valores pelos alunos.
Nos planejamentos não foram encontradas previsões de avaliação das atitudes dos alunos, mas
nos boletins de todas as séries encontra-se o registro de indicadores atitudinais, captados em todas
as circunstâncias do trabalho educativo.
 84

O segundo sinal significativo está na variedade de instrumentos utilizados pela

maioria dos professores para fazer a avaliação de seus alunos. Tanto as entrevistas como os
planejamentos referem-se a provas, pesquisas, elaboração de material para diversos tipos de
exposições. Um professor refere-se ao uso do método oral, escrito e dissertativo, argumentando
que esta variedade oferece ao aluno diferentes oportunidades de expressar o que sabe.

O terceiro sinal é a atitude do professor frente à sua responsabilidade avaliativa.

Diz um professor: "apesar de existir a avaliação tradicional, a habilidade de avaliar é do
professor, pois é ele que convive todos os dias com o aluno e deve ler nas entrelinhas...". Há
também o reconhecimento expresso de que o poder de avaliar do professor tem seus limites. O
modelo desta consciência pode ser expresso nas palavras de um dos professores: "... usando três
métodos distintos, procuro ser o menos injusto possível". Esta consciência de que avaliar o outro
envolve o risco de ser injusto, encerra a humildade necessária que habilita a valorizar tudo o que
no aluno possa representar interesse, crescimento e perspectiva de novas aprendizagens.

A finalidade da avaliação tem dois focos distintos entre os professores: Para uns
consiste em mostrar o que sabe, e para outros mostrar onde estão as dificuldades. No primeiro
grupo estão aqueles que fazem a avaliação para que o professor possa perceber se o aluno
"conseguiu captar a mensagem", se conseguiu "conhecer os conteúdos" e "aprender para a vida".
Fala-se também em medir o que o aluno conseguiu aprender. É o grupo dos professores que
falam em dar mais importância aos acertos que aos erros.

Um outro grupo de professores quer que as diversas atividades de avaliação

"mostrem ao aluno o ponto em que realmente tem dificuldades". São os que pensam em valorizar
ou dar ênfase ao erro, conferindo com o princípio construtivista de que o erro é fonte de
aprendizagem. Este modo de ver as coisas, aparentemente negativista, pode constituir-se, porém,
em boa chance para o aluno perceber por onde deve andar para crescer. Vigotsky por sua vez
denomina a situação assim gerada, de zona de desenvolvimento proximal. É o momento
interrogante ou de conflito do aluno, ao qual, como se viu, o professor precisa estar atento para
intervir de forma adequada. Este procedimento certamente exigirá educadores bem emparelhados
com a prática construtivista e interacionista, capazes de servir-se bem das circunstâncias para
incentivar o aluno a novos passos.
 85

Persistem porém, duas questões confusas na mente de alguns professores.

Enquanto falam da atitude de perspicácia, sensibilidade, bom senso das atitudes que cabem ao
professor no processo de avaliação qualitativa, falam também que ele precisa ser imparcial. Cabe
pois a questão: É possível ser imparcial numa avaliação qualitativa? Ser imparcial implica em
não poder considerar a situação específica de determinado aluno?

A outra questão está expressa na argumentação de uma das professoras: "Mas

avaliação não é a única forma de perceber (se o aluno aprendeu), às vezes um exercício feito em
sala, você consegue analisar melhor do que com uma avaliação". O conceito implícito dá a
entender que o exercício não faz parte da avaliação. Fica evidente a compreensão inadequada de
avaliação propugnada na Proposta Pedagógica. Embora o conceito assim expresso represente
apenas dez por cento dos entrevistados, ele pode ter algum impacto conflitivo, uma vez que
significa uma desarmonia tanto na compreensão como na prática da Proposta Pedagógica.

4.3 - Sejam vigilantes - Situações problemáticas.

Vigilância pode parecer uma palavra inadequada ou pelo menos pouco afinada
com o mundo acadêmico. Mas ela encerra uma riqueza educativa. Lembra o pastor atento a
possíveis ameaças ao seu rebanho ou o guarda, no alto de seu mirante, averiguando qualquer
tentativa de quem queira aproveitar-se das fraquezas do espaço. La Salle (1988, 1997), um
pedagogo, proclamado Santo e que foi reconhecido como Padroeiro dos Educadores, viu na
vigilância uma das grandes virtudes de um bom mestre. Pedagogicamente ela pode ser entendida
como uma atividade reflexiva que, no entender de Câmara (2002) "permite ao sujeito tomar
consciência de suas ações, dos movimentos que orientam essas ações para melhor alcançar as
mudanças conceituais, redesenhando assim suas ações" (p. 9). Com efeito, por tal atividade
reflexiva captam-se as deficiências, tem-se acesso aos erros, percebem-se as fraquezas, e obtém-
se motivos para encaminhar correções. Este é, em resumo, um dos propósitos do presente
trabalho.

a) Entre as dificuldades detectadas na execução da Proposta Pedagógica está algo como um pano
de fundo figurado no esquema mental disseminado na sociedade, segundo o qual, como o
 86

descreve Câmara (2002), o mundo é regido pelas leis do cientificismo, da supremacia do racional
e do conhecimento científico, limitando portanto a percepção do homem ao intelecto e ao
tecnológico. A espiritualidade, a ética, a estética e a sabedoria são valores preteridos e não
encontram lugar no currículo porque fogem da mensurabilidade do funcionalismo. Assim,
continua a autora, "a sociedade prefere profissionais que sejam mais intelectualmente
competentes do que moralmente conscientes" (p. 12).

Nesta linha de preocupações, cabe registrar um fenômeno que parece ser uma
tendência da educação escolar, também constatada nesta pesquisa. A análise dos boletins
bimestrais indica uma gradativa redução, por parte dos professores, da abordagem atitudinal na
medida em que os alunos avançam nas séries, enquanto, em contrapartida, cresce a preocupação
com o intelectual.

Cabe aqui lembrar que a fenomenologia de Husserl e Heidegger permitiu o

desenvolvimento, na segunda metade do século passado, de uma Filosofia da Educação que levou
os educadores a concentrar sua atenção no indivíduo e em questões relacionadas ao Ser e ao Vir a
Ser, como o explica Câmara (1998). No mesmo texto relembra também um apelo de Assmann
(1996) no sentido de que a educação "redescubra seus fundamentos humanizadores, para além
das funções instrucionais que lhe são atribuídas" (p. 53).

É nesta perspectiva fenomenológica que melhor parecem enquadrar-se as

preocupações e buscas dos educadores entrevistados. A visão holística da educação, a insistência
no ideal da educação integral a cargo da escola, a "cultura familiar" gerada nos últimos anos e o
próprio fato da escola em tempo integral, apontam e clamam firme e insistentemente para uma
ampliação da função da escola na sociedade de hoje, na direção da formação de valores e atitudes
com eles consistentes, não só na infância, mas também ao longo de todo processo educacional. A
questão é emergente, seus impactos na vida escolar como um todo são irrefutáveis e já não
podem ser bloqueados pela restrição da atividade escolar a sua função instrutiva. Também a
função socializadora, é chamada a transcender o sentido de responsabilidade de preparar o sujeito
para integrá-lo ou reintegrá-lo na sociedade para aí ter o "seu lugar".

A questão parece bem expressa em dois posicionamentos verificados na

pesquisa. Por um lado, diz um dos respondentes, "jamais seremos capazes de estabelecer valores
 87

que cabem à família"; a que se deve acrescentar a preocupação manifestada por alguns pais de
que a criança, estando no período integral, pode vir a perder a referência do lar, no que se inclui a
convivência na família, com colegas do prédio ou da rua. Por outro, "é desafiador promover
estímulos à criança quando seus responsáveis não fazem a devida parceria com a escola". Há,
inclusive, referências ao fato de que a escola está cada vez mais substituindo a família no que
cabe a ela ensinar, e considera isto como diferencial da escola em tempo integral, uma vez que
esta tem mais tempo e possibilidades de trabalhar o aluno como um todo. Porém, a constatação
de que a escola pode vir a transformar-se em algo como um "depósito", suscita grandes
preocupações.

É de difícil definição o posicionamento pedagógico da escola frente a

situação das crianças que perderam o referencial do modelo adulto familiar, que estão
"controladas" pela tecnologia da comunicação, ou que são de famílias dissolvidas, qualquer que
seja o motivo. O quadro clínico é de "deficit de socialização", agravado pela "perda da infância",
como Tedesco (1998) denomina a situação ao referir-se a todo complexo de perdas e de
intervenções da tecnologia da comunicação na vida do ser humano desde tenra idade.

Na mesma obra Tedesco lembra que também a escola sofreu uma perda em sua
capacidade socializadora e que os dois pressupostos básicos da educação formal estão colocados
em cheque: o de que a família formou o núcleo básico da socialização e de que há um modelo
cultural e social homogêneo que a escola tem a missão de transmitir. As visões da função
socializadora captadas pela presente pesquisa, não conseguem esconder o anseio pelo
cumprimento dessa tarefa de forma que a escola crie oportunidades de recuperar as possibilidades
de a criança e o adolescente usufruir as características de vida e os direitos e deveres próprios de
sua idade. Isto pode estar revelando que a situação está a exigir uma re-engenharia da função
socializadora, que comece por reconhecer por um lado a ausência, na vida de muitas crianças, de
um quadro de referência de valores outrora habitual e, por outro, que sem essa socialização
primária as demais funções da escola perdem a base estrutural sobre a qual construir o processo
educativo que leve à maturidade. Em síntese, a função socializadora da escola estará às voltas
com a construção, reconstrução ou reforço da base de lançamento tanto da socialização como da
instrução.
 88

A discussão mais aprofundada desta questão não cabe no presente trabalho, mas
convém deixar anotadas as ponderações suscitadas pelos participantes da pesquisa que apontam a
escola em tempo integral como um lugar propício à ampliação saudável da função da escola de
forma a incluir uma série de elementos típicos da socialização primária, em especial a experiência
do afeto, a aquisição de valores básicos necessários à convivência social, a prática das relações
humanas e o interesse pelo conhecimento.

b) A "cultura pedagógica" do aluno é de tipo conteudista, intelectiva. Eis o que diz uma
professora falando da avaliação: "Alguns alunos só podem ser avaliados na prova, porque não
rendem nada em sala. Eles pensam: na prova eu faço. Às vezes o único documento que temos de
um aluno desses é a prova". Não obstante o conceito inadequado de avaliação embutido na
observação, pode-se detectar nela a cultura do intelectualismo, consistindo em saber dar respostas
estereotipadas, presente em uma parte dos alunos, constituindo-se em obstáculo para o bom
alcance dos objetivos da Proposta Pedagógica. Alguns casos de dificuldade de aprendizagem
estão certamente relacionados a tal cultura pedagógica, em especial quando o aluno se depara
pela primeira vez com a metodologia construtivista e interacionista.

c) Os instrumentos de pesquisa revelam que há uma sintonia insuficiente em torno do

entendimento da finalidade do período integral. Como se pode ver nos relatos das entrevistas e no
questionário, há um grupo de professores que apontam como o importante e o significativo do
período integral justamente o que o discurso da proposta aponta como a não finalidade. O sinal
mais claro disto está na resposta ao item D do questionário (Quadro 2), onde nove sobre onze dos
participantes declaram que o tempo integral permite aos alunos desenvolver atividades paralelas
para complementar a programação curricular. A Proposta Pedagógica, porém, insiste que “o
currículo da escola de tempo integral abrange todas as atividades do aluno ao longo do dia”,
princípio reconhecido por apenas dois dos onze participantes que responderam ao questionário.

Já nas entrevistas pode-se detectar que uma parte dos professores mantém um
esquema mental segundo o qual o aluno está numa escola em período integral para que os pais
não precisem cuidar dele, ou para que ele esteja num lugar seguro, ou para que os pais possam
trabalhar. O questionário também registrou duas respostas neste sentido. Em síntese, os
professores consideram que a opção pela escola em tempo integral deveu-se às necessidades e
carências da família.
 89

A Proposta Pedagógica, porém, aponta na direção do aluno ao justificar o

período integral, alegando motivos como: a maior garantia de acesso democrático ao
conhecimento; a impossibilidade de atender a todas as demandas contemporâneas na escola de
turno único; a necessidade de a pessoa ter uma visão global do mundo precisando para tal estar
bem formada e atualizada; o propósito de formar a pessoa que pense, que decida, que crie, que
respeite, que estude, que pergunte, que responda; a superação da fragmentação do conhecimento
e do ser humano. E arremata:

"A escola em período integral não é, pois, uma forma de auxiliar a família ocupada a
despreocupar-se com as atividades diárias das suas crianças. Ao contrário, é um
espaço aberto à ampla oportunidade de desenvolvimento do indivíduo integral.
Portanto, mais do que atender apenas a uma conveniência da vida familiar, essa é
certamente uma contribuição importante para o aperfeiçoamento do trabalho da
escola em benefício do aluno".

Ao que tudo indica está aí uma questão que pode truncar o sucesso da Proposta
de período integral, uma vez que os professores apresentam uma concepção contrária àquela
apresentada na Proposta. Desta forma, consciente ou inconscientemente, os professors acabam
repassando essa mentalidade ao aluno, reforçando nele sentimentos de abandono ou rejeição
porventura existentes.

d) A formação interna dos educadores deve ser vista sob dois aspectos. O primeiro refere-se aos
cuidados em levar para a prática educativa os seus conhecimentos atuais, para o que contribuem
as reuniões pedagógicas semanais entre professores e coordenações. A observação feita e os
registros das reuniões mostram que o tempo desses encontros pedagógicos, destinados ao
planejamento conjunto da semana ou da quinzena, é destinado, em sua maior porcentagem, às
questões práticas. Contudo, a partilha de idéias sobre conteúdos e procedimentos didáticos
constitui-se, sem dúvida, em importante momento formativo, enriquecido pelo fato de alguns dos
professores estarem em cursos de pós-graduação ou graduação, ou freqüentando eventuais cursos
em áreas de interesse.

Há porém um segundo aspecto que neste momento encerra uma dificuldade.

Trata-se da formação visando a identidade institucional. As iniciativas neste sentido restringem-
 90

se às Jornadas Pedagógicas do início de cada semestre letivo. Acima já se verificou a presença de

alguns desencontros em relação a outros conceitos como "tempo integral" e avaliação. Tudo
indica que no momento há uma insuficiente assimilação da identidade institucional por uma parte
do corpo docente, o que tende a gerar divergências, não só nos conceitos, mas também nas ações
didático-pedagógicas. Em contraste, a Proposta Pedagógica, depois de qualificar a educação
como ação integrada, traz um parágrafo contundente:

A ação integrada pressupõe uma sintonia, ou seja, uma compreensão a mais unitária
possível dos conceitos, valores e métodos por parte dos agentes educativos.
Acrescente-se a convergência das compreensões e práticas em direção ao ideal
institucional. Estes dois elementos - sintonia e convergência - são como dados
indispensáveis à eficácia da ação educativa.

Fica portanto registrada esta lacuna como uma dificuldade que pode estar na
base de outras questões geradoras de conflitos ou entraves e, como tal, um desafio a vencer.

e) O "horário do almoço" é descrito por vários participantes da pesquisa como espaço de conflito
e de problemas. Eles próprios e também os alunos na sua breve contribuição à pesquisa, divergem
na compreensão deste espaço de tempo. Eis algumas falas:

"ocupar ingratamente o tempo com atividades programadas, controladas";

"é uma oportunidade de "ficar sem fazer nada";

"é o tempo livre, espaço para autonomia dos alunos";

"pode-se incentivar as atividades de raciocínio lógico, leitura, análise de filmes,

rodas de conversa, radio interna, dentre outras formas de comunicação".

Percebe-se uma compreensão de significado e expectativas distintas sobre este

espaço de tempo, que pode ser resumido em dois posicionamentos: tempo de atividades
programadas e tempo livre. A Proposta Pedagógica nada define sobre este horário.

f) A questão financeira, não passou por nenhuma análise nesta pesquisa, por estar fora dos
objetivos. Apenas a título de constatação, registram-se aqui referências sutis ao problema nas
entrevistas e em contatos informais. Alguns professores manifestam que gostariam de estar na
 91

escola em "dedicação exclusiva" e lamentam e compreendem a falta de condição financeira para

tal. Outro se refere ao excesso de alunos por sala de aula (fala de 37 numa turma de 7ª série). Para
minimizar a questão financeira, a escola trabalha com grupo de estagiários remunerados,
especialmente para o "horário de almoço". Na outra ponta da linha estão os pais que, em sua
maioria, consideram que a maior desvantagem da escola em tempo integral é a de ser muito cara.
A escola, por sua vez, tenta minimizar o problema concedendo bolsas parciais sob certas
condições.

Não obstante o excesso de cuidados com que se deseja cercar o aluno e de

confortos pretendidos pelo professor, é preciso reconhecer que certas deficiências pedagógicas
advém, no momento, por motivo de restrições financeiras.

g) Quais as dificuldades do período integral relacionadas aos alunos? Para esta questão apenas
três respostas foram formuladas pelos professores. Há alunos que não têm autonomia suficiente
ou demoram muito para desenvolvê-la, para assumir bem o conjunto de atividades propostas, e
assim, pelo menos inicialmente, deixam de tirar proveito das atividades. Um grupo de alunos não
fez a opção pelo período integral; estão aí em contrariedade aos seus desejos e transmitem uma
sensação de rejeição dos pais. Expressões de cansaço rebaixam por vezes o ânimo de alguns
alunos, especialmente no período da tarde.

Do ponto de vista dos alunos o cansaço, a falta de liberdade de fazer certas

coisas que gostariam e as modalidades de lazer do intervalo constituem as principais dificuldades
para sua boa adaptação ou harmonização com o período integral.

h) Além do que já se verificou acima, no referente à responsabilidade da família para com a

educação dos filhos, constata-se uma dificuldade de outra natureza. Os professores relatam que
enquanto o currículo da escola está voltado para as habilidades múltiplas e aos interesses
específicos da criança, o interesse dos pais vai muitas vezes em outro sentido. Eles estão
investindo na criança como uma mercadoria e esperam um retorno, um resultado, passar no
vestibular da UNB, por exemplo. O currículo voltado para a formação do cidadão implica em
cuidar do desenvolvimento de valores, da ética, da estética, do direito; e utiliza o debate, a
discordância, a divergência. Os pais porém querem resultados imediatos, ver o filho fazendo
sucesso, falando inglês, e tirando notas, isto é números. Alguns tem dificuldade em aceitar que
 92

no boletim conste que em algum indicador o filho está em processo ou em situação suficiente ou
ótima. Querem que traduza isto por um número, isto é uma nota. O esquema mental qualitativo,
adotado pela escola para verificar a educação, está portanto sendo desafiado a mostrar o seu
caminho.

i) O ideal da escola em tempo integral atinge diretamente as condições de trabalho do professor.

O propósito do "professor de tempo integral" encontra-se em compasso de espera em função de
dificuldades financeiras. Também questões legais entravam no momento o entusiasmo por esta
linha de ação, visto ser proibido à escola manter professor por mais de seis horas no trabalho em
sala de aula. Professores expressam a idéia de que a "dedicação exclusiva" do professor à escola
de tempo integral é aliada ao bom humor necessário para influenciar positivamente os alunos e
evitar o stress da movimentação de escola para escola e da sobrecarga de planejamentos para uma
diversidade de propostas pedagógicas.

4.4 - Na sala de aconselhamento - Sugestões

Conselhos só fazem efeito depois que a pessoa necessitada deles conseguiu

perceber a origem e as conseqüências atuais e pontenciais de suas fragilidades. Considerando
tudo o que a revisão bibliográfica inspirou ao longo deste estudo e as dificuldades verificadas,
cabe apresentar alguns pontos que poderão orientar o futuro da escola em questão.

(1) A grande força condutora da escola é o professor. É ele que viabiliza o ideal da escola, faz
o ideal do processo educativo chegar ao aluno, o ponto de convergência e o motivo da
existência da escola. Como se viu em vários momentos deste trabalho, a sintonia do educador
com a Proposta Pedagógica e portanto com o ideal institucional é a chave para um trabalho
harmônico e integrado em direção ao educando. Daí a primeira grande iniciativa a ser
sugerida para ampliar as chances de sucesso da Proposta em estudo. Trata-se de investir na
formação da equipe de educadores em dois focos. Primeiro, na direção de uma compreensão
convergente e respectiva prática de alguns dos parâmetros centrais da Proposta Pedagógica
como o tempo integral, a Avaliação, o significado do tempo do intervalo e a função da escola
e sua índole cristã. O segundo foco de investimento formativo deve ser direcionado à
 93

identidade institucional, o que implica um bom conhecimento da Proposta Pedagógica e de

seus fundamentos teóricos, além duma boa familiaridade com a filosofia, pedagogia e
espiritualidade inerente à instituição mantenedora. Trata-se de desenvolver ou reforçar uma
certa mística de Educador.

(2) Os projetos interdisciplinares que colocam os professores num processo participativo, de

cooperação, constituem um dos recursos a ser reforçado, dado o papel integrador que a escola
se propôs ter sobre a vida do aluno, para vencer a dicotomia, a compartimentalização do saber
e das experiências da vida. Urge superar a idéia, ainda presente em alguns, de que a sala de
aula é o único espaço educativo e instrucional e que o professor é dono de sua turma, de seu
aluno, cercando-o e protegendo-o do acesso de outros professores, como se assédio fosse.
Incrementar a mística do "corpo docente", como força integradora da ação educativa, poderá
dar nova vida à intedisciplinaridade.

(3) Seguindo descobertas da pesquisa levada por Cassassus (2002) é essencial reforçar junto
ao corpo docente o impacto do ambiente emocional sobre o processo de aprendizagem.
Como conclui esse autor "o efeito desta variável pesa mais nos resultados dos alunos do que
todos o outros fatores reunidos". Isto se tornará ainda mais marcante, na medida em que a
escola se vê na iminência de ampliar efetivamente a sua função para a socialização primária.
Assim pode-se supor que a escola em tempo integral, na medida em que oferece um clima
emocional favorável, há de contribuir, de forma mais significativa do que qualquer outra, no
processo de aprendizagem, no crescimento afetivo e no desenvolvimento de relações
humanas equilibradas dos alunos.

(4) Os fundamentos teóricos deixam claro que a aprendizagem envolve processos afetivos,
físicos e mentais. Embora a prática pedagógica dos professores seja essencialmente holística,
pode-se perceber que a Proposta Pedagógica traz embutido um certo receio de
"intelectualismo". A preocupação com a construção do conhecimento parece restringir a visão
teórica à capacidade de fazer, de forma mais ou menos imediata. Seguindo Perrenoud (2000),
que entende competência como uma capacidade de agir eficazmente em uma determinada
situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles, a Proposta Pedagógica
precisaria explicitar de forma mais clara o lugar e o espaço da atividade mental como
mediadora do processo ensino-aprendizagem e da formação de competências e habilidades.
 94

(5) Várias situações relatadas na pesquisa dão conta de que a família, ou especificamente os
pais, são um foco de conflito em relação à Proposta. Especialmente as entrevistas referem-se
à pouca sintonia dos pais com a Proposta da Escola, dando a entender que os pais estão
sintonizados com outro método e detém compreensões e expectativas inadequadas e até
prejudiciais ao ideal de educação assumido pela escola, no que se refere a questões como
processo educativo, avaliação e objetivo da ação educativa. Considerando a tendência de
ampliar os desagrados e de generalizar possíveis deficiências circunstanciais, faz-se
necessário um trabalho que conduza os pais à consciência sobre a amplitude do currículo e do
processo nele implicado, que ultrapassa a funcionalidade do intelectual, do mensurável,
científico e tecnológico, e chega ao moral, ético, estético, religioso, e à consciência de seus
filhos.

(6) Freqüentemente os professores voltaram sua atenção para o caso dos alunos com falta de
autonomia, com dificuldades de aprendizagem ou com uma cultura pedagógica inadequada ao
propósito de aprender a aprender, dada sua preocupação, preferência e até satisfação em
apresentar respostas estereotipadas. Neste sentido, em estudo sobre a criatividade, Alencar
(1996) aborda esta questão num item que intitula "A desatualização da escola tradicional" e
alerta para a necessidade de "preparar o estudante para a resolução de problemas que hoje
somos incapazes de antecipar". Os conceitos de Currículo e de Educação, assim como a
metodologia construtivista e sociointeracionista, explicitados no Proposta Pedagógica,
afastam a escola do que se costuma chamar de "escola tradicional". É necessário, portanto,
enfrentar o desafio de encontrar um processo pedagógico que ajude os alunos de cultura
pedagógica tradicional, a encontrar os caminhos da autonomia, e a superar seus conceitos,
suas práticas e suas perspectivas no que se refere à aprendizagem.

4.5 - No banco de reservas - Novas pesquisas

Na medida em que o projeto de dissertação foi aumentando de volume, o

ângulo de abordagens foi diminuindo, e, em conseqüência, várias questões foram sendo postas no
banco de reservas. Agora, no final do trabalho, elas estão recebendo a promessa de uma chance, e
hão de ser encaminhadas a outros técnicos suficientemente corajosos para colocá-las em campo e
submetê-las à crítica da torcida.
 95

A Escola em tempo integral sob o ponto de vista do aluno recebeu apenas

uma leve referência na presente pesquisa. Questões como: cansaço, autonomia, relações humanas
geradas, relação entre tempo livre e tempo ocioso, impacto sobre a aprendizagem, não foram
abordadas. Considerando ser o aluno não só o foco, mas também o protagonista do seu processo
educativo, valeria a pena dedicar uma investigação a este elemento fundamental do processo
educativo.

A presente pesquisa deparou-se com a conflitiva questão da fronteira entre a

família e a escola no que concerne à responsabilidade educativa da infância e da juventude de
hoje. Como se observou, o assunto é provocador de reflexão e de muitos questionamentos. Que
motivos e expectativas teriam os pais para a opção por uma escola em tempo integral? Este seria
um interessante tema de pesquisa e aprofundamento para algum afeto à Sociologia da Educação.

Pode ou deve a escola ampliar sua função social? Sob que condições? Quais
os limites de um propósito desta natureza? Acrescente-se o impacto do período integral sobre os
processos afetivo, cognitivo e atitudinal, que poderia ser um bom tema para o campo da
Psicologia da Educação.

A análise de registros de dados de alunos desde o seu primeiro ano na

escola e o acompanhamento até o ingresso na universidade, poderia oferecer dados sobre o
impacto do processo educativo levado a cabo ao longo de alguns anos. Assim, a longo prazo, um
estudo do efeito da ação da escola em tempo integral sobre a vida futura dos alunos, seria a
sugestão para algum pesquisador mais afoito.

Não obstante a beleza do desafio pedagógico relacionado à escola em tempo

integral na presente pesquisa, convém não esquecer que há um vilão vivo nesta história. O poder
dos problemas administrativos, e especialmente os financeiros, não foram encarados por terem
sido propositalmente colocados fora deste campo de batalha. Os estudantes da área de Política e
Administração Educacional que tiverem coragem de abordar este "vilão", certamente contribuirão
em muito para fixar mais algumas "marcas de um caminho possível".
 96

4.6 - Conclusões - Marcas de um caminho possível

Iluminar os caminhos de uma escola em tempo integral, foi a intenção primeira

do presente estudo. Sem pretender atingir o "paraíso escolar" da Escola da Ponte, como descrito
por Rubem Alves (2003), a escola em tempo integral objeto da presente pesquisa, revela ser um
caminho no qual a pessoa, com tudo o que dela emerge, é mais importante que o próprio
caminho, como o descreve Câmara (1997) referindo-se ao conceito de currículo preconizado por
William Doll, dizendo que é preciso colocar "maior ênfase no corredor correndo e nos padrões
que emergem dos corredores que correm e menor ênfase na pista de corridas, embora nem os
corredores nem a pista possam ser dicotomicamente separados”. A perspectiva que pode ser
captada na presente Proposta Pedagógica da "Escola em tempo integral" é justamente a de
oferecer um tempo de permanente currículo de duplo foco, simultâneo, de mesma intensidade e
convergente: o foco do conteúdo (a pista) e o foco do existencial (o corredor).

A valorização do processo, como fonte de construção segura do conhecimento

consistente é uma das marcas da Proposta Pedagógica. Tudo indica que os educadores
assimilaram e assumiram bem este propósito. Na medida em que isto se mantiver, a proposta terá
a força necessária para resistir a possíveis pressões ou tentações de retorno à tranqüilidade dos
resultados imediatos. Com efeito, processo tumultua. Resultado tranqüiliza. Daí a tendência à
simples transmissão de conteúdo e à disciplina do bom comportamento. A pressão vem de várias
fontes. Os pais exigem resultados; os professores ficam mais confortáveis quando vêem as notas
finais, e até esquecem o caminho, o processo, dele e do aluno, que levou a elas. O caminho pode
ter sido uma viseira! A educação, porém, é hoje desafiada a olhar para a rapidez na geração de
novos conhecimentos e no surgimento de problemas inéditos nas mais variadas áreas das ciências
e para a mudanças na compreensão do mundo. Tudo isto está a exigir a preparação das novas
gerações para aprender a lidar com problemas, o que implica ultrapassar a concepção de
educação que se resume em repassar conhecimentos já adquiridos, e passar a priorizar a produção
do conhecimento, a preparação do aluno para lidar com problemas, a criação de melhores
condições para desenvolver o pensamento criativo e cultivar a imaginação e a fantasia.

A escola em tempo integral pode tornar-se o espaço onde o aluno encontra

tempo e oportunidade de criar perguntas, identificar congruências e incongruências, buscar
respostas e entender o que se passa no seu mundo de perto e de longe, sem satisfazer-se com
 97

preparar-se para provas ou passar em concursos. A apatia muitas vezes constatada entre os alunos
pode ser o resultado de uma dessintonia entre o centro de interesse do professor (o resultado) e o
do aluno (o processo). O aluno não está pensando no resultado, não consegue visualizá-lo e acaba
por desligar-se do que é o interesse central do professor. Assim o resultado, por falta de caminho
andado, ou não acontece, ou perde as bases ou, quando aparece, já não serve a nada.. A presente
Proposta quer manter o processo como fonte geradora do conhecimento, destituindo assim o
imediatismo e evitando a apatia. Um sinal interessante da fuga do imediatismo é a constatação de
que entre os cem indicadores de aprendizagem verificados, não consta nenhuma vez a palavra
"decorar".

A convicção internalizada pelo corpo docente e toda equipe de coordenação de

que tempo integral é para o aluno um recurso de impacto significativo, importante e eficaz a
curto, médio e longo prazo constitui a segunda marca no caminho do sucesso. A escola em tempo
integral de iniciativa privada, como a que aqui se examina, está fora do círculo de preocupações
assistencialistas que caracterizam as experiências de iniciativa governamental apresentadas.
Contudo, não obstante a ausência de situações de carência material ou de necessidade de
superação da pobreza material, como falta de alimentação, de moradia, de lazer e outras
necessidades do gênero, os resultados da pesquisa apontam problemas de ordem emocional,
moral e de ajustamento social que obrigam a escola a envidar esforços e criar estruturas que
ajudem os alunos a adquirir ou manter condições necessárias ao bom aproveitamento pedagógico.
Tal procedimento, em nenhuma ocasião, foi mencionado pelos participantes da pesquisa como
um risco de atrofia do papel pedagógico da escola. Pelo contrário, há uma acentuada consciência
de que ao educador em particular e à instituição educativa em geral, cabe a responsabilidade de
gerar, não só conhecimentos, mas também condições personalógicas para construí-los.

A terceira marca iluminadora do caminho da escola em tempo integral é a

ampla compreensão do Currículo. Segundo a Proposta Pedagógica, todas as atividades dos
alunos, também as da Parte Diversificada, integram o Currículo e são, por isto, objeto de
avaliação, de acompanhamento e de registro nos boletins escolares, contemplando o seu processo,
as atitudes e a intelecção. Implica também a compreensão de que o ensino ocorre em situação de
aula, que pode acontecer em qualquer lugar da escola. O processo educativo, porém, é efetivado
 98

pelo ambiente escolar, que inclui o ambiente físico, as relações humanas, os valores defendidos e
vividos pelo educador, a ambientação, os procedimentos didático-pedagógicos, o método.

O leque de atividades oferecidas abre espaço para a diversidade da criatividade,

das inteligências e das personalidades. Embora exista muita polêmica a respeito, Howard Gardner
(1994) abriu o espaço das inteligências múltiplas com o que deixa explícito que muitos de nossos
alunos são inteligentes de forma específica e que por este caminho precisam aprender a construir
sua vida. Também a criatividade tem a sua amplitude. Dawson (1999), fala de dois tipos. A
criatividade figurativa, ligada a artes visuais e cênicas e a manipulação de materiais típica de
pessoas com características impulsivas, individualistas, inconformistas, autônomas e
progressivas; e a criatividade verbal, dada à geração e expressão de idéias, criação de texto, típica
de pessoas caracterizadas pelo pensamento lógico, submissão a regras, responsabilidade.

Esta é a quarta estaca a marcar um caminho desafiador: a comunhão da

diversidade com a especificidade, a criatividade da imagem com a criatividade da palavra. O
tempo integral, associado ao método construtivista e interacionista, constitui-se potencialmente
em lugar privilegiado de crescimento e realização das inteligências específicas, dos traços
personalógicos, das expectativas acumuladas e dos sonhos retidos.

A situação descrita por Tedesco (1998) como "déficit de socialização" e "perda

da infância" sugere pensar a Escola como instituição total. A incorporação desta nova tarefa
implica, segundo o autor:

(a) Ensinar a assumir a escolha das identidades de gênero, religião e cultura, e a ver nos
particularismos, ou seja, na superação das regras universais, um risco e ao mesmo tempo
dados sujeitos à ação da instituição.

(b) Reduzir a área de neutralidade da escola deixando declarados os seus fins, abordando de
forma ativa todos os temas latentes e portanto encolhendo o currículo oculto.

(c) Promover o vínculo entre os diferentes, mediante o debate para superar a tentação de
impor uma personalidade padrão.
 99

(d) Estabelecer quadros de referência que permitem a cada um construir sua identidade e
processar o excesso de informações.

(e) Manter uma pedagogia ativa, que envolva o indivíduo no processo grupal, no confronto
com o diferente e com o que cada qual tem de próprio a contribuir.

(f) Usar as novas tecnologias também para liberar o professor da função de transmissor de
informações, abrindo-lhe espaço para atenção personalizada.

(g) Reconstruir o sentido do esforço necessário ao processo de aprendizagem, em oposição ao

"facilismo" da cultura do entretenimento por um lado, e da competição exacerbada pelo
êxito mediante a eliminação do outro.

O fato de os corpos diretivo e docente estarem cientes de que estão diante de

situações de carência de socialização familiar, e de que a escola está, no momento, sendo urgida e
instada a ser uma "instituição total", como a descreve Tedesco, confere força e sentido à função
de formar, não só o núcleo básico da cognição, mas também da personalidade. Assim, enquanto
de forma consciente, planejada e sistemática estiverem oferecendo possibilidades de recuperação
da socialização primária como pressuposto do êxito escolar - porquanto confere ao indivíduo as
condições materiais e psicológicas de educabilidade - estarão marcando a escola em tempo
integral como caminho excelente para a educação de qualidade.

Um novo pacto educativo, com as características acima, aventadas por Tedesco,

encontra no modelo de escola em tempo integral ora analisado, uma boa chance de viabilização.
O ponto de partida é o próprio conceito de educação e a potencial emergência de práticas dele
decorrentes, que buscam salvaguardar e desenvolver a totalidade das possibilidades humanas.
Para que isto se torne e mantenha viável, uma boa marca é colocar fé na fé do educador, é
suscitar e confiar na capacidade do educador de gerar o que poderia ser expresso no poema:
 100

"MEU NOVO PACTO EDUCATIVO":

Creio no novo,
porque ele é o amanhã
potencializado na coragem,
na criatividade,
no empenho pessoal.

Creio no pacto,
porque o novo é gerado nele,
pela comunhão de idéias,
pelo debate,
pelo diálogo
e pela fé que deposito na força da esperança dos outros.

Creio no educativo,
porque todo pacto novo, por natureza, é educativo,
conduzindo muitos outros a novos pactos.
 101

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 104

Apêndice

Homenagem à escola

"Fantasiando"

No princípio era o caos!

Então Deus-Educador
Assentado no chão do caos,
Contemplou-o com dor.
E disse: “Que desperte o amor!”
Então surgiram em explosão
a arte e a palavra,
A lágrima e a admiração.
Todas carregadas de sentimento,
de contentamento.
E Deus-Educador disse:
“Vocês são poder: Iniciem sua obra de construção!”
Então abriram braços e mãos,
E criaram asas a imaginação
E a liberdade,
E nasceram, para não morrer,
A Escola e a Criatividade.
 105

ANEXOS

Anexo 1 - Questionários do pessoal docente

Anexo 2 - Roteiro para entrevista semi-estruturada
Anexo 3 - Roteiro para observação dos alunos
Anexo 4 - Roteiro para observação de atualização dos educadores
Anexo 5 - Roteiro para observação de sinais cristãos
Anexo 6 - Roteiro para observação da participação dos alunos
Anexo 7 - Procedimento de identificação dos indicadores
Anexo 8 - Questionário para Alunos
Anexo 9 - Questionário para Pais
 106

Anexo 1

Questionário do pessoal docente

Objetivo: Investigar o nível de conhecimento e compreensão da Proposta Pedagógica

1 - Em cada conjunto (A,B,C) assinale (na coluna à direita) a alternativa que confere com sua situação:

Disponho de um exemplar da Proposta Pedagógica da Escola

A
Não disponho de um exemplar da Proposta Pedagógica
Já tive oportunidade de ler/estudar/ partes da PP
B
Ainda não tive esta oportunidade
O conhecimento que tenho da PP é suficiente para o exercício de minha função docente.
C
O conhecimento que tenho da PP não é suficiente para o exercício de minha função docente.

2 - Em cada conjunto (A,B,C,D) assinale (na coluna à direita) no máximo duas compreensões teóricas que você
considera estar mais próximas da Proposta Pedagógica da Escola:

Sóciointeracionismo
Comportamentalismo ou Behaviorismo
A
Teoria das ações imediatas
Construtivismo
A educação integral fica comprovada quando o aluno se tornou um profissional.competente
A Educação integral acontece na medida em que se desenvolvem os níveis físico, psíquico e
espiritual da pessoa
B A educação integral desenvolve a pessoa na dimensão cognitiva, volitiva, afetiva e
comportamental.
É inviável efetivar a educação integral quando a pessoa não está bem, por exemplo: doente,
deprimida ou passando fome.
A avaliação é um procedimento didático-pedagógico que verifica em que grau o aluno
assimilou os conteúdos propostos
C A avaliação é o elemento favorecedor da melhoria e da qualidade da aprendizagem
O maior favorecido por uma avaliação bem preparada e bem aplicada é o aluno.
A avaliação atinge o aluno, o professor e o sistema escolar
A escola em tempo integral tem a finalidade de facilitar aos pais, por vezes
ocupados com seu trabalho, o cuidado de seus filhos
O tempo integral permite aos alunos desenvolver atividades paralelas para
D
complementar a programação curricular.
O currículo da escola de tempo integral abrange todas as atividades do aluno
ao longo do dia.

3. O que mais lhe encanta na Proposta Pedagógica ....................................................................

...........................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
4. O que considera de difícil compreensão e/ou execução na Proposta Pedagógica
...........................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
 107

Anexo 2
Roteiro para entrevista semi-estruturada

1. Objetivos:
Verificar a sintonia entre o discurso dos atores e os princípios teóricos da
Proposta Pedagógica.
Detectar procedimentos consistentes e inconsistentes com a Proposta
Pedagógica.
Identificar indicadores que contribuíram para maximizar e para minimizar o sucesso da
Proposta Pedagógica.

2. Roteiro

Tempo integral

1. Na sua compreensão pedagógica, “tempo integral” é bom? O que torna a escola em

período integral importante? O que você considera mais significativo na proposta de
tempo integral?
2. Quais as dificuldades que percebe no nível de organização da escola?
3. Quais as dificuldades para os alunos que você detecta?
4. Qual a imagem ideal (o perfil) do professor de escola em tempo integral?
5. Fazem-se muitas coisas no período integral. O que todas estas atividades tem a ver
com o currículo?
O que é? o que entra?

Procedimentos
1. De tudo o que precisa ser feito para a execução da PP, o que você considera de mais
difícil execução (o que mais lhe custa)?
(Porque acha que estes procedimentos estão sendo mantidos?)
2. Em que consiste seu processo de avaliação dos alunos? Como / para que / com que
freqüência o realiza?
O que é?....
3. Como procede quando o aluno comete erros?
4. Qual o esquema de recompensas que utiliza?
5. Como procede com alunos com dificuldades de aprendizagem?
6. Aproveitar dados da vida do aluno para incrementar aprendizagem. Como faz isto?
7. Você se sente avaliada? Como isto é feito?

Conceitos
1. O que entende por educação?
2. Escola de tempo integral ou escola em tempo integral - qual denominação lhe parece
mais adequada?
 108

Anexo 3

Roteiro para observação dos alunos

Local: Salas de aula

Dia Série Total de Alunos Atividade Observações
Alunos Presentes Prevista
1
2
3
4
5
6
7
8
EI1
EI2
EI3

Local: Teatro, Área Esportiva, Biblioteca

Dia Grupo Total de Alunos Atividade Observações

Alunos Presentes Prevista
 109

Anexo 4

Roteiro para observação de atualização dos educadores

Realização de atividades de atualização dos educadores.

Reuniões de formação / planejamento/avaliação
Quem Dia Observações
Professores 5ª 8ª

Professores 1ª a 4ª

Coordenação
 110

Anexo 5

Roteiro para observação de sinais cristãos

Indicador Presença de “sinais cristãos” no contexto escolar.

Registram-se situações observadas ao longo de um mês)
Local

Salas de aula

Corredores e
pátio

Área
Administrativa
 111

Anexo 6

Roteiro para observação da participação dos alunos

.
Indicador Participação dos alunos:
na organização das atividades e na ambientação.
Registram-se situações observadas ao longo de um mês
Educação Infantil

1ª a 4ª série
Participação
na
organização
das
atividades

5ª a 8ª série

Educação Infantil

Participação 1ª a 4ª série
na
ambientação

5ª a 8ª série
 112

Anexo 7

Procedimento para identificação da categoria dos indicadores de aprendizagem

Obs.: O presente instrumento destina-se a verificar a compreensão que os

professores tem dos indicadores de aprendizagem segundo as categorias
inferidas da Proposta Pedagógica.
Uma lista de cem indicadores de aprendizagem (extraídos dos boletins
bimestrais) será submetida aos dez professores dos diferentes níveis de
ensino participantes da pesquisa.

Nas três colunas da direita do quadro abaixo encontram-se nomeadas três categorias de
indicadores de aprendizagem a que se refere a Proposta Pedagógica, a saber:
D = Indicador de desempenho
I = Indicador de retenção intelectual
A = Indicador de formação de atitude

Selecione (marcando com X) a categoria à qual, segundo seu parecer, pertence o indicador.

Indicador D I A
1 Participa e presta atenção nas leituras, demonstrando o entendimento das histórias
lidas
2 Expressa, por meio de atividades artísticas, as vivências emocionais e criativas
3 Organiza e cuida dos materiais antes e depois da realização das atividades de artes
4 Reconhece várias espécies de seres vivos e faz comparação entre eles
5 Identifica números e objetos numa seqüência
6 Convive de forma equilibrada com o próximo respeitando as suas diferenças
7 Coopera com textos coletivos relatando informações pertinentes ao tema analisado
8 Verbaliza as tarefas que competem a cada tipo de abelha dentro da organização da
colmeia
9 Diferencia nos comandos orais as operações de adição e subtração
10 Desenvolve exercícios em diagonal (andar igual bailarina)
11 Manuseia a máquina corretamente, sem causar danos à mesma
12 Reconhece que Deus criou todos os seres vivos
13 Cria desenhos, pinturas, colagem com utilização de técnicas diversas
14 Cria textos orais e histórias com apresentação de gravuras
15 Escreve letras e palavras
16 Participa de canto em conjunto seguido de comando
17 Apresenta correta seqüência dos números de 0 a 10
18 Participa de atividades propostas em preparação ao Superação
19 Demonstra manter a boa convivência e o respeito mútuo entre os colegas da escola
20 Compartilha objetos de uso comum
21 Desenvolve a percepção visual, através do interesse do seu trabalho e do colega.
22 Resolve situações-problema simples utilizando principalmente cálculo mental
 113

23 Reconhece a dezena como uma reunião de dez unidades

24 Produz plantas simples dos ambientes que convive (escola, casa) considerando as
características da linguagem cartográfica
25 Destaca regras que são criadas pelos grupos sociais para facilitar a convivência
entre os membros.
26 Conhece as fases referentes ao período de gestação
27 Pronuncia e identifica corretamente os sentimentos (Língua inglesa)
28 Executa técnicas de golpe de perna, braço e quadril
29 Manuseia e entra em sites na internet
30 Trabalha em dupla respeitando o limite do outro
31 Expressa orações de forma espontânea
0 Distingue características próprias das festas juninas
33 Participa, interessa-se e coopera nos encaminhamentos das atividades artísticas.
34 Entende e aprecia trabalhos de outros artistas nacionais e estrangeiros.
35 Lê e/ou participa da leitura teatrais
36 Realiza cálculo de subtração com reagrupamento por meio de algoritmo
37 Relata a história observando características peculiares à fala na estruturação do
pensamento sem digressões ou repetições de termos
38 Reconhece os termos de adição e da subtração e interpreta os seus segmentos.
39 Reconhece o poliedro como sólido geométrico
40 Expressa-se oralmente buscando adequar a linguagem à situação momentânea.
41 Demonstra interesse pela escolha do texto teatral
42 Transmite recados, informações e instruções com clareza
43 Apresenta caligrafia legível
44 Interage com o grupo na elaboração de cenas e na improvisação teatral
45 Produz formas artísticas pesquisando e experimentando técnicas e materiais
expressivos na expressão das idéias e dos sentimentos individuais e coletivos
46 Realiza cálculos de adição, subtração, utilizando a calculadora
47 Cria e interpreta gráficos de linhas e barras contendo informações da turma.
48 Localiza e nomeia no mapa os oceanos
49 Reconhece a importância da legenda
50 Identifica fatos que marcam a história da época do descobrimento do Brasil
51 Demonstra-se ciente das possíveis soluções para alguns dos problemas ambientais
52 Demonstra conhecimento real sobre a relação de número/quantidade
53 Respeita a individualidade dos colegas e aprende a aceitá-los
54 Pergunta e responde questões referentes à apresentação pessoal e cumprimentos
(Língua Inglesa)
55 Desenvolve movimentos básicos de imobilização (Judô)
56 Convive de forma equilibrada com o próximo respeitando as suas diferenças.
57 Valoriza sua convivência com as pessoas que o cercam
58 Agrupa quantidades de 10 em 10 unidades
59 Confecciona calendário do mês e interpreta sua organização na tabela.
60 Interessa por ouvir a leitura feita pelo professor
61 Sabe situar no tempo a história de sua vida
62 Demonstra cuidado com o corpo
63 Desenvolve exercícios na barra (balê)
64 Reconhece a diferença entre o Word Art e a caixa de texto
65 Vivenciou e participou das atividades sobre o carnaval.
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66 Utiliza corretamente elementos lingüísticos em seus discursos

67 Classifica corretamente as palavras quanto à posição da sílaba tônica
68 Demonstra respeito como espectador durante a exposição de colegas
69 Aplica corretamente as propriedades da multiplicação
70 Sabe utilizar uma bússola
71 Identifica o Equador como ponto de referência na divisão dos hemisférios e na
determinação da latitude.
72 Entende como são datados os fatos históricos
73 Pergunta e responde questões referentes a nome e nacionalidade
74 Realiza as atividades em tempo hábil
75 Tem participação ativa nos trabalhos em grupo
76 Abre o programa e escolhe o slide próprio para a apresentação
77 Demonstra disciplina quanto ao vestuário (uniforme e cabelo)
78 Executa as seis imobilizações (Judô)
79 Compreende os comandos dados pelo professor
80 Contribui ativamente para a compreensão das atividades propostas
81 Relata conhecimento sobre a vida e obra de La Salle.
82 Possui domínio dos sistemas defensivos e ofensivos (Futsal)
83 Compreende e fala bem o verbo “can” na afirmativa, negativa e interrogativa
84 Consegue classificar os animais visualmente do dia-a-dia com seu respectivo nome
científico segundo Lineu.
85 Estabelece metas e objetivos em seus discursos
86 Acentua corretamente as palavras
87 Classifica corretamente o predicado nas orações
88 Coopera com os encaminhamentos propostos nas aulas
89 Realiza trabalhos com dedicação e esmero, trabalhando em conjunto, compartilha
materiais de trabalho e emprega criatividade.
90 Relaciona o comprimento e o diâmetro de uma circunferência com o número
irracional Pi.
91 Explica a configuração do espaço no Capitalismo Industrial
92 Efetua o produto de dois radicais de índices diferentes
93 Explica o desenvolvimento dos setores da economia alemã
94 Reflete e discute sobre a destruição cultural e humana impostas pelas nações
imperialistas.
95 Percebe as conseqüências do imperialismo
96 Entende o que é um fenômeno químico em um fenômeno físico do cotidiano.
97 Participa dos debates dos temas referentes à realidade atual da juventude.
98 Possui postura e flexibilidade no solo (Jazz)
99 Manifesta dimensão do transcendente ao expressar idéias, reflexões e
preocupações
100 Aceita e assimila mudanças como aspecto inerente a toda realidade pessoal e social
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Anexo 8

Questionário para alunos

Data,........
Caro Aluno:
Você está participando de uma pesquisa, orientada pela Universidade Católica de
Brasília, sobre a escola em tempo integral. A sua resposta vai ajudar o pesquisador a fazer um
importante trabalho, por isso responda da melhor forma possível as questões abaixo.
Não é necessário colocar o nome na folha.
Muito grato por sua participação.
Professor ..............................
*******
Você está freqüentando a escola em tempo integral. Passa o dia na escola fazendo muitas coisas
diferentes.
1. Escreva algumas coisas que você acha interessantes ou das quais você mais gosta do período
integral.
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_________________________________________________
_________________________________________________
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1. 2. Escreva algumas coisas das quais você não gosta:

_________________________________________________
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Anexo 9

Questionário para pais

Prezados Senhores pais/mães:

A nossa escola pretende dar uma pequena contribuição para uma pesquisa orientada pela Universidade
Católica de Brasília, referente à escola de período integral.

Para tal foram escolhidos por sorteio duas famílias de cada turma de alunos da Ed. Inf II à 8ª série, para
responderem o questionário abaixo. Não há necessidade de identificar sua ficha.
Se a família preferir não responder ao questionário, basta devolvê-lo assinalando apenas a questão 0).
Desde já nossos agradecimentos.

Diretor
0). (____) Prefiro não atender a esta solicitação.

1. Marque com X a(s) alternativa(s) que correspondem ao seu modo de entender:

(____) Optei pela escola de período integral porque isto me libera para o trabalho fora de casa.
(____) Mesmo que eu estivesse trabalhando em casa colocaria meu filho no tempo integral.
(____) Se eu estivesse trabalhando em casa, não optaria pela escola em tempo integral.

2. Responda esta pergunta colocando em ordem de importância de 1º a 5º :

A vantagem do tempo integral está:

(____) na maior quantidade de conteúdos oferecidos.

(____) no maior tempo de convivência com colegas e professores.
(____) na oportunidade de atividades culturais e esportivas.
(____) em oferecer oportunidade de estudo pessoal e reforço.
(____) Outra: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

3. Responda esta pergunta colocando em ordem de importância as desvantagem da Escola de

Tempo Integral: de 1º (a maior desvantagem) até 5º (a menor desvantagem):

(____) Os filhos ficam muito tempo afastados dos pais

(____) As crianças ficam cansadas
(____) As crianças se apegam demais aos professores
(____) É muito caro
(____) Outra: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

4. Se quiser pode utilizar as linhas abaixo para fazer algum comentário sobre a Escola em tempo
integral.
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