INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA

FUNDAMENTADA EN LA TEORÍA PSICOGENÉTICA

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- Qué nos dice la Teoría y como lo comprobamos desde la práctica-

Todas las personas, independientemente del contexto y las metodologías llegamos a la

lectoescritura a través de un proceso de sucesivas construcciones del objeto de
conocimiento. Estas sucesivas construcciones que son como peldaños, determinan los
llamados Niveles de conceptualización:
Esta construcción se realiza cuando el sujeto del aprendizaje interactúa con dicho objeto
–la escritura- y el contexto del mismo.
En la consideración del contexto colocamos: la diversidad en la que actúa, la
significatividad social de la propuesta y la interacción con pares, docentes y otros que tal
vez, fuera del ámbito sistemático de la escuela contribuyen a esa construcción.
Desde lo asistemático, encontramos que la misma familia va enseñando a descubrir el
lenguaje oral y escrito, en forma deliberada, a veces reproduciendo modelos vividos.
También desde los modelos el niño advierte el valor social de la escritura y la lectura y
construye el valor de la misma de acuerdo a esos referentes. Es así que en familias donde
la lectura está incorporada como una actividad cotidiana y natural de todos los
integrantes, los niños son buenos lectores. Si uno de los integrantes no es lector,
observaremos que el hijo del mismo sexo tiende a identificarse con ese modelo.
Por esto, la mayor o menor facilidad para el logro de la lectoescritura está condicionada
–además de otros factores- también por los modelos familiares.
Otro elemento que alimenta este camino de descubrimiento son los portadores de texto
que nos rodean: carteles, etiquetas de productos, la computadora, publicidades, revistas,
etc. etc. El niño observa, relaciona, pregunta, hipotetiza.
Por ésto, cuando llega a 1º año de la Educación General Básica, en mayor o menor
medida, ya posee ciertos saberes previos. Una determinada idea acerca de la lectura y la
escritura.

Y una determinada idea sobre loque es la escuela como

ámbito sistemático. Imagen a veces buena y a veces no
tanbuena:
-“Vas a ver lo que te va apasar cuando llegues a la
escuela” o “si te portás mal te mando a laescuela”.
 Elemento que tambiéncondiciona positivamente o
negativamente la apertura para el aprendizaje.Quebrar
esa falsa imagen es también tarea del docente. La
escuela, elaprendizaje y el estudio no ha de ser un castigo
sino un motivo deencuentro

Cuando hablamos de “aprendizaje significativo”, estamos refiriéndonos a que la forma

de arribar al conocimiento es “enganchar” los nuevos conceptos en los eslabones de esos
saberes previos, que se manifiestan como preconceptos o hipótesis. Después de indagar
podremos ofrecer actividades que movilicen al niño para que se cuestione estas hipótesis
y pueda superar esas etapas.
Dichas etapas NO SE ENSEÑAN. Es un error pensar estas etapas como parte de un
método. La tarea del docente es ofrecerle actividades acordes a cada una para que las
supere, paso a paso sin pretender que saltee alguna, ya que esto solo sumaría confusión a
su proceso de construcción.

Es un error bastante común ofrecer a un niño que está

en etapa presilábica o silábica inicial, un crucigrama. No
va a poder resolverlo desde una comprensión intelectual.
Es como querer que camine quien no ha pasado porla
etapa del gateo. Tal vez lo logre, pero tendrá grandes
inconvenientes s ufrirá muchas caídas pues le falta un
escalón en la construcción del espacio.
El crucigrama se lo podemos ofrecer a quien está en
etapa silábica con valor sonoro o silábica alfabética. Es
decir, en un escalón posterior. No antes.

La INTERVENCION DOCENTE es FUNDAMENTAL.

Pero dicha intervención implica un nuevo concepto de la palabra “Enseñar”.
“Enseñar” quiere decir “mostrar”. Pero desde el punto de vista constructivista el
“mostrar” se manifiesta en ofrecer “problemas a resolver” para que el niño se cuestione
las ideas previas. La estrategia didáctica fundamental de su “enseñar” ya no es la
respuesta sino LA PREGUNTA Y LA REPREGUNTA. Si bien en algunos casos
podemos dar la respuesta acabada, elegir la pregunta antes que la respuesta permite
movilizar el pensamiento. En esta movilización es que decimos que se construyen y fijan
los aprendizajes porque interviene la reflexión.

LAS HIPÓTESIS QUE MANEJA EL NIÑO

Estas hipótesis son comunes a todos los niños. Por grande que sea nuestro esfuerzo por
explicarles que no es así, no lo van a comprender hasta que lo descubran por sí mismos.

Si el niño está en etapa silábica y escribe“mariposa” así: A I O A, y

“por ejercitación” le hacemos escribir 20renglones con la palabra
correcta seguramente la “imitará”correctamente pero nola
comprenderá. Mentalmente seguirá con la otra idea. Así escribirá
bien“mariposa” pero si le damos otra palabra, por ejemplo “pelota” ,
escribiráquizás: P O A
Por eso la didáctica constructivista no habla deREPETIR, ni
EJERCITAR sino de CONSTRUIR. Y para que eso ocurra
laintervención docente es fundamental tanto como la interacción.
Es un error pensar que esa construcción hayque dejarla librada al azar.
Para cada etapa hay actividadesespecíficas.

Pero este descubrimiento es necesario que sea estimulado desde la

INTERVENCIÓN docente.
Si el niño está preparado madurativamente lo alcanzará con rapidez. De otro modo
habrá que seguir con la estimulación hasta que lo logre, respetando sus ritmos. (No
podemos madurar una manzana ni apretándola ni golpeándola porque solo conseguiremos
“machucarla”). Esa presión es interpretada por los niños como descalificación y solo
lograremos RESISTENCIA a toda actividad escolar. Pues estaremos atacando su
autoestima. Evitar el desaliento es fundamental. Resaltar los logros obtenidos,
indispensable. El 1º año define en gran medida la ACTITUD que el niño tendrá en el
futuro hacia todas las propuestas escolares de trabajo y estudio.
Las dos hipótesis a partir de las cuales vamos a elaborar las problemáticas son:

 Hipótesis de cantidad:
El niño piensa que las palabras largas se pueden leer mientras que los monosílabos no.
 Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras cortas, largas y
monosílabos en distintos tipos de letras. Pregúntele cuáles se pueden leer.
Luego pregúntele "por qué cree" que las que señaló no se pueden leer.

Ej.:

PATINETA DE mi
c AMINO colores SOL TE
TELÉFONO

 Hipótesis de variedad:
El niño cree que las palabras que tienen letras repetidas no se pueden leer.

Compruebe esto dándole al niño un listado de palabras de dos y tres

sílabas, que tengan letras repetidas y pregúntele cuáles se pueden leer.
Luego preguntele "porqué" cree que las que señaló no se pueden leer.
Ej.:

MAMÁ MARIPOSA LLLLLLLLL DEDITO

MURCIÉLAGO TTTTTATTTTTTU PEPE ANANÁ

Por esta razón es que unas de las primeras palabras elegidas para trabajar es
MARIPOSA, ya que ella cumple con las dos condiciones que hacen que el niño la vea
como posible de ser leída: "son muchas letras" (Hipótesis de cantidad) y "son distintas"
(Hipótesis de variedad). Cualquier otra palabra que cumpla con estas características puede
ser incluída también para el trabajo inicial, sobre todo si son significativas para el niño.
MARIPOSA además tiene sílabas simples y directas. No tiene "AB", "EM", etc. No
posee grupos consonánticos "PL", "BR", etc. y sus sílabas pueden relacionarse con otras
palabras que los niños podrán construir después.
Sin embargo, puede surgir la necesidad del mismo niño por escribir alguna que no
responda a estas características. Que ponga en juego la hipótesis de cantidad o calidad.
Esta es una oportunidad que no hay que desaprovechar, pues al escribir por ejemplo
"ARAÑA" (H. variedad) o "SOL" (H.cantidad), surgirán situaciones en las que el niño se
enfrentará con sus hipótesis y este conflicto producirá el cambio de etapa... obviamente si
está preparado para ese nuevo aprendizaje que esperamos, como lo explicaremos más
adelante.

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN

Lo primero que debe hacer el docente es descubrir en qué Nivel se encuentra cada
niño. De acuerdo a este DIAGNÓSTICO, los sentará en grupos por niveles próximos.
Tampoco “etiquetar“ a los chicos con estas palabras “vos sos silábico” o “vos sos
alfabético”, porque esto es parte del conocimiento técnico del docente. No debe bajar al
alumno para que no sea motivo de discriminación y/o competencias por parte de los
padres que terminen presionando a sus hijos y enseñándoles “con métodos propios” que
generarían confusión.
La explicación a los alumnos será que se sentarán un tiempo con cada grupo para que se
vayan conociendo todos. El grupo no les impedirá comunicarse con los de otro grupo. En
otras actividades podrán agruparse libremente.

Es imprescindible reunir alos padres antes de comenzar el

Ciclo escolar para explicarles la metodología yla
importancia del apoyo familiar.
De la comprensión de lospadres depende mucho el éxito
de los niños.
De la habilidad del docentedepende en gran medida la
comprensión de los padres. Es más, a veces noconcurren a
la reunión y es necesario citarlosenprivado.

1ºNivel:
Concreto:
(Muchos autores no lo incluyen como Nivel)

No diferencia dibujo de escritura.

Diagnóstico 1:
Lectura: Se le muestra una imagen con texto. Le preguntamos algo así "¿Qué te
parece
que dice acá?" Después que el niño contesta lo que le parece, volvemos a interrogar:
¿Podrías mostrarme con tu dedo donde dice lo que me contaste?"
Respuesta del niño: señala indistintamente texto y dibujo. Puede ser que diga : "Todo
acá".
Diagnóstico 2:
Escritura: Se le pide que escriba "MARIPOSA" como le guste hacerlo.
Respuesta: Dibuja una mariposa.

2º Nivel:
Presilábico

Es capaz de diferenciar dibujo de escritura.

Diagnóstico 1:
Lectura: Idem Nivel anterior
Respuesta del niño: Señala el texto.

Diagnóstico 2:
Escritura: Idem Nivel anterior
Respuesta del niño:
Etapa A: Escribe una serie interminable de letras y/o seudoletras o números en imprenta
o cursiva. Le decimos que lea con el dedo lo que escribió.
Responde: Haciendo deslizar el dedo sobre toda la escritura -sin detenerse-: "Todo acá
dice MARIPOSA".
Etapa B: Escribe una serie más corta.

3º Nivel:
Silábico:

Etapa A: Estricta sin valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra sin hacer
coincidir
el sonido con la misma.
Lectura: Marca con el dedo y hace patinar el mismo sobre el papel por las que le sobran.

DICE M A R I P O S A
Él niño
lee
apoyando
MA RI PO SA - - - -
su dedo
sobre
cada letra

Escritura:

Escribe T O M D
Dice MA RI PO SA
apoyando
su dedo en
 cada letra

Etapa B: Estricta con valor sonoro. Adjudica valor de sílaba a cada letra ahora haciendo
coincidir el sonido con alguna de sus letras, casi siempre vocales.

Lectura:
Esta etapa lo conflictúa a nivel de la lectura (Ya se profundizará más adelante
sobre el tema Lectura)
Escritura:
Escribe A I O A
Dice
apoyando
MA RI PO SA
su dedo en
cada letra

Etapa C: De transición. Silábica-alfabética. Ya introduce algunas sílabas enteras.

Escribe MA I P SA
Dice MA RI PO SA

4º NIVEL:
Alfabético

Lectura y escritura: Lee y escribe palabras completas.

ATENCIÓN: Estas son acciones de diagnóstico, no

confundir con actividades.

ACTIVIDADES PARA LOS DISTINTOS

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA
http://orbita.starmedia.com/constructivismo/actiniveles.htm

 ABIERTAS: Con el grupo total

 CERRADAS: Por grupos conformados por niños con Niveles próximos de
conceptualización:

Ej: Presilábico y Silábico Inicial. No colocar Nivel Presilábico con Alfabético pues en lugar
de surgir la discusión que necesitamos, el que se encuentra en Nivel Alfabético le "dictará" al
de Nivel Presilábico y anulará la construcción a través del pensamiento que es lo que
necesitamos para que cada niño supere sus propias hipótesis. Por otro lado el niño que se
encuentra ya en un Nivel Alfabético necesita integrarse a un grupo que lo lleve a seguir
profundizando en el conocimiento de la escritura.

PRIMERAS  Producción de textos sobre pizarras u hojas sueltas. El

ACTIVIDADES: cuaderno suele ser objeto de censura en el hogar. Lo que
 ABIERTAS escribe en espacios que le dan seguridad suele ser
superior a lo que escribe en el cuaderno de clase.

Se sugiere no realizar actividades abiertas en el cuaderno.

Alguien de la familia puede intentar borrárselo porque "está mal"
o "se comió letras" o "está desprolijo". Si ésto se produce "es el
EN CUATRO principio del fin". Los primeros errores propios del proceso
ESPACIOS DE constructivo no se corrigen. Son errores sistemáticos. Se
ACCIÓN: trabaja con preguntas y recién se puede reflexionar sobre las
letras faltantes en la etapa silábico-alfabética pues es en esta
1. Proyectos etapa que el niño puede comprender que falta una letra.
2. Aula-taller
3. Rincones Esto es lo que llevó a pensar que en el enfoque constructivista
4. Rutinas jamás se corrige. Esta idea es solo una confusión.

En la etapa presilábica la primera adquisición será la

CONFIANZA EN SÍ MISMO Y SUS SABERES PREVIOS.
Luego descubrir la NECESIDAD de la escritura y los distintos
portadores de texto.

Si la actividad escolar significa para el niño un "poner en juego"

su autoestima puede llegar a rechazar toda actividad escolar y el
proceso de adquisición de la lectoescritura sufrirá un retraso.
También es aquí donde se gesta la disposición positiva o negativa
hacia el estudio y el conocimiento. De esto se desprende la
importancia en esta etapa, del estímulo y la aprobación. Estamos
construyendo las bases del tan anhelado "hábito de estudio".

 En Proyectos: Producción de textos significativos en

relación a proyectos en marcha. Si el proyecto es
"Armamos un kiosco", habrá que clasificar las golosinas,
hacer cartelitos, listado de precios, propagandas, avisos,
solicitudes, y todo lo que la creatividad del grupo, más la
del docente como participante junto a los niños, pueda
producir.

 En Aula-taller: Juegos con los nombres de los alumnos

o de algún personaje o anécdota que ellos hayan
traído ocasionalmente.
 Ej.:

Palabras que empiecen con "MA" de María.

Palabras que terminen con "MA" de Mariposa.

Palabras que tengan "MA".

La maestra escribe sobre el pizarrón las palabras que los niños le

dictan. Observará el docente que en este momento surgen
numerosas comparaciones. Es el momento de las preguntas y
repreguntas. De jugar a la "tapadita": Escribo MALO : -Si le
saco "MA" ¿Qué me queda?

a. Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical: Palmear

palabras. Trabajo con ritmo, pulso y acento de palabras. Decirlas
con saltitos. Con "chasquiditos" de dedos, etc. Es una
oportunidad para articular estas actividades con los profesores
especiales del Area Artística y Educación Física en un trabajo
conjunto interdisciplinario.

b. Trabajo Oral: -Si tengo "TO" de Tomás y "CA" de Carolina...

qué palabra puedo formar? (Esto permite que después busquen
ir relacionando las palabras en un divertido juego espontáneo que
servirá de base para que posteriormente no solo armen palabras
sino que busquen ASOCIAR y RELACIONAR. Fundamental
para la actividad ortográfica)

Después de trabajar una semana con una sílaba, inventando todo

tipo de juegos que incluyan propuestas tridimensionales (dados
con palabras), bidimensionales (loterías de palabra-imagen en
grupo o pares) gráficas (escribir el nombre de una imagen como
puedan) se elige una palabra entera que contenga esa sílaba
(puede ser Mariposa) para dejarla en un cartel en el aula.

Luego se realiza el mismo trabajo con otra sílaba.

Ej.: Palabras que tengan "TO" de Tomás.

Es importante que se busquen palabras que tengan sílabas

directas y distinta vocal cada vez. La diferenciación auditiva es
importante porque coincide con la hipótesis de variedad de la
cual ya hablamos y posibilita la construcción de las primeras
palabras. La elección de las palabras para los carteles será de
 los niños explicándoles que será una palabra que se pueda
dibujar. Un niño distinto cada vez realizará el dibujo. La maestra
le dará el cartel con la palabra en imprenta mayúscula, con la
sílaba trabajada en negrita.

La primera serie podría quedar así si los niños eligieron estas

palabras:

Ej: LIMA - MARIPOSA - PELO - SUSANA - TOMATE -

Luego se irán sumando más palabras hasta completar una palabra

que comience con cada letra del abecedario. La maestra las irá
colocando en una pared del aula en orden alfabético. Una vez
terminada la serie, sumará a cada cartel de este "BANCO DE
DATOS" , la misma palabra escrita en imprenta minúscula y en
cursiva, para que comience a establecer las relaciones
correspondientes.

c. Producción escrita: Un diálogo típico en un espacio de

producción de textos sería:

-Señorita... quiero escribir "SUSTO"... con cuál va?

-Con qué empieza SUSTO?

-Empieza con SU.

-Fijate si en el Banco de Datos hay una palabra que empieza

con SU.

-SUSANA!!

-Te sirve esa para empezar la palabra SUSTO?

-Sí!!! Después voy a buscar TO..

 En Rincones: Se organizan rincones de trabajo de libre

elección. Por ejemplo: Biblioteca, Dramatizaciones,
Naturaleza, Inventos, Juegos de mesa. Juegan durante
una hora de clase. Al principio serán de dos veces por
semana y luego se limita al viernes. Estos rincones se
armarán con los alumnos, tratando de incorporar
materiales de estimulación en relación con todas las
Áreas. Es fundamental la INTERVENCIÓN DEL
 DOCENTE en este juego "libre", para estimular y
enriquecer las ideas de los niños sugiriendo por ejemplo,
la confección de carteles de todo tipo: informativos,
apelativos, etc. También es necesario que estos rincones
se vayan enriqueciendo periódicamene con nuevos
materiales para que mantengan el interés.

 En Actividades de Rutina: Es interesante aprovechar las

actividades de la rutina escolar como la ASISTENCIA
para realizar distintas actividades con los nombres.
También CALENDARIOS DEL TIEMPO,
ALMANAQUES, u otras rutinas propias de cada escuela.
PERIÓDICOS MURALES, CALENDARIOS
ESCOLARES, etc.

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA CADA NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN

 Si se está trabajando sobre el pizarrón con todos los alumnos en una misma actividad
coordinada por el docente, el tipo de cuestionamiento que se le hará a cada uno será
diferente según el nivel en el que se encuentre.
 Si el trabajo es por grupos, se podrán proponer actividades abiertas, cerradas o
abiertas-cerradas.

 Si se observan bien las siguientes actividades se verá que la mayoría se puede trabajar
con el grupo total, diferenciando las respuestas según el nivel de cada subgrupo y cada
niño.

PRESILÁBICO Característica: En este nivel el niño no ha descubierto la relación entre

el texto y los aspectos sonoros del habla. Todo material de lectura
especial deben ser: sustantivos ilustrados, de más de tres letras y no
reiteradas, evitando las sílabas duplicadas (Recordemos las hipótesis de
cantidad y variedad).

Objetivo: Llevar al niño a que descubra la correspondencia entre lo que

 se habla y lo que se escribe y permitirle comprender que la escritura es
para COMUNICARSE y EXPRESARSE.

1. Todas las activdades abiertas explicadas anteriormente.

2. Palmear palabras y representarlas gráficamente: una rayita por
cada palmada, etc.
3. Loterías de asociación palabra-imagen (Armarlas con cajas de
ravioles).
4. Completar enunciados (Escribe como puedas o como te
parezca).
5. Colocarle el nombre a la imagen.
6. Encontrar palabras repetidas
7. Encontrar palabras que rimen (La maestra las va escribiendo en
el pizarrón).Buscar sus partecitas parecidas: gato - zapato
8. Jugar al "veo-veo": Una cosa que empieza con "LO". La
maestra va escribiendo las palabras sobre el pizarrón o puede
hacerlo un niño que ya haya alcanzado el Nivel alfabético y
quiera hacer de "secretario".
9. La "tapadita" (ya explicada).
10. Descubrir la palabra y jugar con sus sílabas utilizando palabras
en cartones cortadas por sílabas o enteras y se cortan en el
momento: (Se combina con la "tapadita"). Ej: -Aquí dice PASO.
Si tapo "PA" , ¿que me queda? -SO -¿Y si ahora cambio de
lugar a SO y lo pongo primero? -SO-PA... SOPA!!!
11. Construir oraciones al dictado sobre pizarritas individuales u
hojas sueltas. Pueden ser palabras. En forma individual o de a
dos.
12. Escribir palabras que empiecen igual sobre el pizarrón. El
docente interroga, moviliza la reflexión y el descubrimento.
13. Adivinanzas: Extraer dos palabras de una caja. Una corta y una
larga. Ej: Pato - Sacapuntas. Muestra las palabras y pregunta: -
¿Dónde les parece que dice "sacapuntas"? ¿Por qué les parece?
Luego la palmean para ver cuál es más corta y cuál es más larga.

SILÁBICO Característica: Llega a un análisis de los nombres y una escritura

ESTRICTO formada por tantas letras (signos) como sílabas lo integran. Suelen
CON VALOR sentirse seguros en este nivel y a veces tardar en pasar al próximo si no
SONORO se le ofrecen oportunidades de cuestionarse las hipótesis de cantidad y
variedad.

Objetivo: Permitir que descubra los valores sonoros y utilice la lengua

 comprensivamente como medio de comunicación y expresión.

 Tipo de propuestas de escritura: Es así que hay que ofrecerles

en esta etapa, palabras cortas, monosílabos o palabras cuyas
sílabas contengan la misma vocal.

Ej: Si se le pide PATO , escribirá AO y comprobará "que son pocas". Si

aún se queda tranquilo con esa escritura pedirle que debajo de PATO
escriba GATO. Escribirá AO. En esta etapa sabe que dos palabras
distintas se escriben distinto, entonces esta propuesta les ofrecerá la
oportundad de cuestionar la hipótesis y darse cuenta que "aún hay algo
que le falta". Esta oportunidad de intervención docente o del mismo
grupo puede ofrecer la oportunidad de pasaje al siguiente nivel.

Otra propuesta es proponerle la escritura de la palabra ANANÁ.

Obviamente escribirá AAA. Aquí se cuestionará la hipótesis de
variedad y descubrirá que "algo le falta". El docente le hará escuchar la
palabra para que él mismo descubra qué le parece que le falta.
Seguramente descubrirá la necesidad de colocar la "N" y la colocará en
cualquier parte. Casi siempre al principio o al final. Hay que
preguntarle: -escuchá la palabra... ¿Con cuál empieza? ¿Con cuál
termina?

Y así con intervención del docente o del grupo llegan a la etapa

siguiente. Los niños suelen copiar el modelo "facilitador" y los que se
encuentran en nivel alfabético suelen ser muy buenos tutores... se les
enseña a "ayudar a pensar" y lo hacen excelentemente bien.

 Crucigramas
 Construir palabras a partir de la inicial.
 Armar palabras con letras recortadas.
 Situaciones conflictivas:

a. palabras con sílabas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo,
cadena.

b. palabras con sílabas repetidas.

c. series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo - Lalo

 La tapadita
Alteración del orden: sopa - paso / seco - cose
 Completar la palabra según imagen: past... (illa) / pes.... (cado)
 Buscar palabras escondidas en otra: soldado (sol / dado)
 rinoceronte ( cero / tero/ ...)
 Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo mismo"
 Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.
 Transformar oraciones afirmativas en negativas.
 Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras del
abecedario y la imagen correspondiente.
 Jugar al "ahorcado".
 Transforman palabras y oraciones en singular a plural.

 Transforman palabras buscando su diminutivo.

ALFABÉTICO Característica: Descubre que la sílaba puede ser reanalizada en

elementos menores e ingresa en el último paso de la construcción del
sistema alfabético. Descubre entonces nuevos problemas:

-CUANTITATIVOS: no basta una letra por sílaba y a veces tampoco

dos.

-CUALITATIVOS:

 Nace la "CONCIENCIA ORTOGRÁFICA" (Dice:-¿Con

la "S" de "sol"o con la de "cielo"?. Igual sonido no
garantiza igual letra.
 Problemas de separación de palabras.
 Se pregunta sobre el uso de los signos de puntuación y
entonación.

Objetivo: Escribir y expresarse ante distintas situaciones, leer sus

propias producciones a fin de cuestionarse ante cada problema,
comprender lo que se lee.

 Escribir una carta de presentación de un compañero.

 Escribir palabras que tengan un"pedacito"igual": des - cal - can -
par
 Palabras enlazadas a partir de la última letra.
 Crucigramas
 Con juegos de descubrimiento: Reglas ortográficas sencillas:
buscar palabras con: hue - hie - mp mb.
 Palabras con "b" y "v"
 Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro)
 Descubrimiento de la "H"
 Signos de puntuación.
 Separar las palabras que se juntaron:
ELENANOCOMEPASTEL. Escritas, recortadas, etc.
 Escriben oraciones con palabras recortadas
  Descubrir las mayúsculas y su uso.
 Juegos usando el diccionario y la guía telefónica.

 Escritura en letra cursiva.

LA LETRA CURSIVA SE PRESENTA EN SIMULTÁNEO CON LA

LETRA IMPRENTA MAYÚSCULA. CADA NIÑO ELIGE ESCRIBIR
CON LA QUE LE PAREZCA MÁS CÓMODA.

El pizarrón se divide por la mitad. Cada parte reproduce el mismo texto.

Uno en cursiva y el otro en imprenta mayúscula.

Al alumno que ya se animó a escribir en cursiva se lo alienta públicamente

después de mitad del Ciclo escolar :

- Te felicito...!! Ya te animás a escribir como los grandes!!!

Los demás buscarán imitarlo en forma espontánea. Aquí no importa en que

Nivel se encuentren. Hay niños que desde el principio quieren la letra
cursiva.
Ejemplos de los niveles de lectoescritura
http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080907173019AATAQFi

En el nivel presilabico no son capaces de escribir ninguna letra, vocales o consonantes, se divide en
varias, solo recuerdo Grafismos, simbolismos

No es dificil identificar a los presilabicos, ejmplo. tu dices escriban cocodrilo, ellos escribe= ###$
%#" o hacen un dibujo del cocodrilo
Perro=&%$" o hacen un dibujo del perro
en estos casos simplemente no utilizan palabras, solo simbolos. grafismos, etc.

En el nivel silabico ya son capaces de escribir una vocal o consonante de la palabra, unque no sea
en el lugar que le corresponde. No importa lo largo de lo que escriben. Pero si qu eya empiezan a
separar las paalbras por silabas

Cocodrilo= c#$o#$%#$ aqui coloco la "C" y la "O"

Perro= #E%&& en esta "E"

En el silabico-alfabetico ya empiezan a colocar las palabras por silabas

Cocodrilo: cortdrisd las silabs son co -rt-dri-sd ya separo la palabra por silabas y coloco en el lugar
corecto de la palabra

En el nivel alfabetico la escritura de los niuños ya es casi perfecta sin errores, que son minimos.

Cocodrilo= cocodfilo,
Perro= pero Son este tipo de errores ya que las palabras con doble RR son mas complicadas para
los niños.

En el principio del curso, normalmente los niños estan en nivel presilabico y uno que otro en
silabico. Hasles un examen dictandoles palabras. has un portafolio para cad niño, y guarda los
examenes para que vayas viendo el nivel de avance de cada niño y se lo enseñes a los padres de
familia, por que como has de saber , con el PRONAL la mayoria de los niños no estan leyendo ni
escribiendo en novie,bre y diciembre, como todos los papa quieren, pero si etan comprendiendo lo
que leen, escriben, a diferencia de los otros niños que solo leen pero no entienden.

Fuente(s):
recien egresado de ENUF morelia, mich
Aprender a leer y a escribir
Graciela Paula Caldeiro
http://educacion.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica/Did
%C3%A1ctica_de_la_lengua

La escuela, sinónimo de alfabetización

La escuela, históricamente se encuentra claramente asociada a la alfabetización de las

masas. El aprendizaje de la lecto-escritura es, sin duda, símbolo univoco de la
escolarización. ¿Pero cómo es realmente que los niños llegan a aprender a leer y a
escribir? Vigotsky establecerá al respecto una diferenciación que resulta interesante
destacar. Dividirá los procesos psicológicos superiores (aquellos que son exclusivos de
la especie humana) en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros, cuyo
ejemplo paradigmático es la lengua oral, son adquiridos por el hombre
espontáneamente a través de sus participación en un grupo social, los avanzados,
como la lengua escrita o los conceptos científicos, demandan una intervención
pedagógica caracterizada por la institución escolar. La intervención pedagógica,
aparece así, como un artífice necesario para el aprendizaje de la lengua escrita. ¿Pero
es acaso razonable sostener este principio en la cultura globalizada del siglo XXI?

Cabe así preguntarnos si la categorización de Vigotsky se adecua con rigor a los

tiempos que nos tocan vivir. Consideramos el estímulo que hoy en día los niños reciben
no solo a través de la educación inicial sino también del mundo alfabetizado que los
rodea, activa sin dudas, la curiosidad y el interés por la escritura, anticipando sin duda,
el aprendizaje espontáneo de la lengua escrita. Esta observación, condice con la
revisión de los métodos históricos de enseñanza de la lecto-escritura que caracterizan
la práctica escolar de los primeros años. Pero antes de adelantarnos, propongo una
breve recorrida por los diferentes métodos que se conocen para la enseñanza de la
lengua.

Métodos para la enseñanza de la lecto-esritura

El método alfabético
“Aprendemos ante todo los nombres de las letras, después su forma, después su valor,
luego las sílabas y sus modificaciones y después de esto sus palabras y sus
propiedades” Dionisio Halicarnaso
El método de enseñanza más antiguo conocido, promueve la lectura a través del
deletreo. Así la palabra “papel” se deletreará “pe-a-pe-e-ele”. Se trata de una práctica
compleja porque pareciera distanciarnos del valor significativo de la lengua escrita y
más aún, de su significado.

Método silábico

”Se me debe leche”, “si mi dibi lichi”, “so mo dobo locho”

Este método, que se difundió en el siglo XVIII, comprendía varias series de sílabas que
podían leerse de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo. De esta manera, se
repetían las combinaciones de sílabas lo que facilitaba el aprendizaje de los sonidos de
vocales y consonantes.

Método fonético

A comienzos del siglo XIX, comienza a considerase que el “sonido” es un buen punto
de partida para la enseñanza de la lectura. De esta manera, diferenciando el fonema
de la letra se superaba el deletreo a través del método alfabético.

El método fonético comenzaba con el sonido de las vocales y luego, se iban sumando
consonantes. Esta ejercitación preparaba al niño para el aprendizaje de la lectura.

Método global

Este método busca introducir una nueva variable en el aprendizaje de la lecto-

escritura: la motivación. Internalizar el proceso de decodificación de todas las letras
del alfabeto exige un enorme esfuerzo, por lo tanto, se busca facilitar este proceso a
través de diferentes estrategias que van desde colocar ilustraciones como referencias
hasta la introducción del juego.

Por otra parte, surge la clara necesidad de unir la significación a la enseñanza de la

lectura, esto es, no basta que el niño sepa leer sino que además, comprenda qué es lo
que está leyendo. En este sentido, el interés por la comprensión actuaría como un
motivador de la lectura.

Método de la palabra generadora

”Mi mama me ama”, “Mi mamá me mima”

Este método presenta una palabra ilustrada que el docente lee en voz alta para que los
alumnos puedan repetir su lectura. La palabra, luego se divide en sílabas que a su vez
se utilizan para construir nuevas palabras. A medida que se van incorporando nuevas
palabras, aparecen nuevas letras y luego se van generando nuevas palabras.

Método psicogenético (o de la psicogénesis)

Los métodos enunciados anteriormente, pese a su variedad, tienen un común

denominador: parten del desconocimiento inicial del alumno, esto es, ignoran si el
alumno ha avanzado ya por cuenta propia en el proceso de aprendizaje de la lecto-
escritura. Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberosky a lo largo de la
década del 70, parecen demostrar que los niños arriban a la escolaridad formal con
algún grado de conocimiento respecto del funcionamiento de la lengua escrita, de
manera tal que hasta podría especularse que, con el estímulo de una sociedad
alfabetizada, el niño puede llegar a descubrir por sí mismo, como es que funciona el
lenguaje escrito y adquirir así la capacidad para leer y escribir.

Estas investigaciones realizaron una descripción de las diferentes etapas que los niños
van atravesando espontáneamente en el aprendizaje de la lengua escrita. Cada una de
estas etapas se caracteriza por una hipótesis que el niño construye respecto al
funcionamiento de la lengua. Estos supuestos van evolucionado hasta que se alcanza
la completa comprensión del funcionamiento de la lengua escrita.

Hipótesis presilábica

En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asignándole

cualquier significado. El niño solo comprende que las letras se utilizan para escribir
palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no es totalmente
arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto al funcionamiento de la
lengua:

1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra.
Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.
 Psicogénesis: hipótesis presilábica de la cantidad
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2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser
diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.

Psicogénesis: hipótesis presilábica de la variedad

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Hipótesis silábica

En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la
pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa
pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis:

1. Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correpospondencia entre el sonido de la

sílaba y la letra elegida para representarla.
 Psicogénesis: hipótesis silábica sin valor sonoro
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2. Hipótesis silábica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el sonida de
la sílaba y la letra elegida para representarla.

Psicogénesis: hipótesis silábica con valor sonoro

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Hipótesis alfabética

En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre grafía y fonema
(la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto,
se necesita una letra para representar cada sonido.
 Psicogénesis: hipótesis alfabética
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Hipótesis ortográfica

El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual grafía).
Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el cual existen
irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una
comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad.

En realidad, lo que estas investigaciones han podido determinar, a grandes rasgos, es,
cuales son los pasos que los niños recorren para construir espontáneamente su
conocimiento respecto a la lengua escrita. Cabe destacar que los métodos que luego se
desarrollaron teniendo en cuenta este marco teórico, requieren una observación crítica
que excede al tópico de éste artículo, pero que sin duda, retomaremos en otra
oportunidad. Digamos solamente entonces que, estos métodos aspiran a capitalizar los
saberes previos de los niños respecto al funcionamiento de la lengua escrita y
favorecen aprendizaje por descubrimiento, esto es, un aprendizaje significativo

Reflexión final
Aprender a escribir es, a primera vista, el desafío inicial de la escolarización masiva. Y
como haya sido, generación tras generación se ha adquirido esta habilidad tan
preciada que garantiza la transmisión y la revisión del conocimiento social. Desde una
perspectiva histórica, sabemos que ésto se ha logrado con éxito a través de diferentes
métodos aún en circunstancias menos estimulantes que las que podemos imaginar
para los niños de nuestro tiempo. Es difícil establecer si realmente un método es mejor
que otro. Es más difícil aún establecer si la perspectiva institucional de Vigotsky debe
ser revisada de modo tal que la escuela llegue a verse reducida a una mera
observadora pasiva de un proceso espontáneo. ¿Brinda acaso la perspectiva
psicogenética una hipótesis metodológica válida por igual para todos los sectores
sociales? ¿Es razonable la especulación que promueve el constructivismo pedagógico,
al afirmar que el aprendizaje nunca precede al desarrollo y que por lo tanto, resultaría
innecesario pretender acelerar las etapas que de todas formas, todos alcanzarán a su
debido tiempo? ¿Cómo aislar en la investigación pedagógica las complejas e
influyentes variables sociales y culturales que rodean al niño estimulando en diferentes
direcciones? Es evidente que aun queda mucho por decir sobre este proceso.
¿Cómo evaluar las etapas de la lectoescritura?
http://www.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd4898.pdf