TOMO
II
FÍSICA
Nathalie Oyola Espinoza
MEDIO
FÍSICA 2 º
MEDIO
Esta guía corresponde al Segundo año de Educación Media y ha sido elaborado conforme al Decreto
Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2018 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-307-8 / Depósito legal: 280718
Se terminó de imprimir esta edición de 3.465 ejemplares en el mes de febrero del año 2018.
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El texto escolar es un instrumento que busca apoyar la permiter al docente adecuarse a la realidad de su clase y
implementación curricular, a través de instancias de para las diversas formas de aprender de los estudiantes.
aprendizaje y orientaciones diseñadas para favorecer la labor Se compone de tres elementos: Textos del estudiante,
del docente y enriquecer las interacciónes dentro de la sala Guía Didáctica del Docente (GDD) y Recursos digitales
de clases. complementarios (RDC).
Las Bases Curriculares, como elementos articulador de
En el modelo del Texto del estudiante, RDC y GDD, estos
la propuesta, reafirman en su concepción el sentido de
principios se expresan en la manera en que sus partes se
contribuir al desarrollo completo e integral de los niños y
organizan e interactúan. Los mismos principios que sirven
niñas en sus dimensiones espiritual, ética, moral, afectiva,
para organizar las Unidades, pueden verificarse en la
intelectual, artística y física mediante el cultivo de valores,
organización de sus distintas secciones. Por ejemplo, tanto
conocimientos y destrezas.
las unidades como sus divisiones se estructuran de modo que,
110
La estructura de esta propuesta refleja una concepción del al comienzo los y las estudiantes exploran sus aprendizajes
aprendizaje como un proceso activo, consciente, basado en previos y proyectan el trabajo mediante la generación
las experiencias y aprendizajes previos de los alumnos y las de metas y estrategias; durante los procesos, evalúan y
alumnas, y desencadenado por la motivación. Para el logro reelaboran sus estrategias de forma constante; al cierre,
de estos objetivos la propuesta pedagógica considera recursos vuelven a evaluar, definen su nivel de desarrollo y proyectan
que se relacionan con los intereses de los y las estudiantes sus aprendizajes futuros.
y que proponen instancias de aprendizaje diversas para
Texto escolar
Componentes y su
relación
Recurso digital Guía didáctica
complementario
Modelo de aprendizaje
Estilo de aprendizaje
Bases curriculares
Guía Didáctica del Docente
Fundamentación general
Hoy en día la Neurodidáctica o Neuropedagagogía, como la de- A partir de lo anterior, el modelo del Texto escolar considera es-
nomina el neurólogo Francisco Mora 3, o Neuroeducación, como tas fases en su estructura. Las instancias de aprendizaje han sido
la llama el psicopedagogo Roberto Paterno, vienen a ser una desarrolladas pasando por tres momentos didácticos:
suerte de eslabón que permite reunir lo que la Neurología, las
Inicio /Desarrollo / Cierre
Ciencias cognitivas, la Psicología del aprendizaje y la Pedagogía
han intentado comprender desde siempre, es decir, cómo apren- Esta estructura de trabajo se reitera en cada unidad, en las
demos, cuáles son las mejores maneras de aprender y, en conse- propuestas por subunidad y en el desarrollo de cada uno de
cuencia, cómo organizar las mejores maneras de enseñar. El ciclo los temas. 111
del aprendizaje que plantea David Kolp considera cómo trabaja
el cerebro en el proceso de aprendizaje. Este ciclo se basa en que
el aprendizaje se origina a partir de una experiencia concreta.
Actividades de motivación.
Contextos lúdicos y atrayentes.
Ideas previas o implícitas.
Definición de metas y motivaciones.
Aplicación de los Actividades e instancia de aprendizaje:
aprendizajes. Desarrollo de pensamiento crítico.
Actividades de evaluación. Desarrollo pensamiento metacognitivo.
Proyectos interdisciplinarios. Experiencia Concreta Trabajo individual y/o colaborativo.
Experimentación Activa En esta etapa captamos nueva informa- Observación Reflexiva
En esta etapa comprendemos la ción (percibimos) sintiendo, es decir, a En esta etapa procesamos la experien-
nueva información (la procesamos) través de los sentidos, del contacto con cia observando; otorgamos sentido ob-
haciendo, implicándonos en nuevas los aspectos tangibles de las experiencias. servando la experiencia y reflexionando
experiencias y experimentando en sobre la conexión entre lo que hicimos y
forma activa para comprender. las consecuencias de nuestras acciones.
2. OCDE (2002), Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. OCDE. Paris.
3. Mora, S (2008). Fundamentos biológicos del aprendizaje. En Estilos de Aprendizaje (Facultades
Unidad 1:Movimiento
Lección 1: Descripción del
movimiento
Lección 2: Análisis de los
movimientos horizontales
Lección 3: Análisis de los
movimientos verticales
Unidad 2: Fuerzas
Lección 1: Comprendiendo las
112 fuerzas y sus efectos
Lección 2: Explicando las leyes de
Newton
Articulación de la propuesta
Actividades digitales
complementarias a
los contenidos.
Desde los
Actividades que profundizan o amplían el desarrollo de
recursos digitales
aprendizajes de la unidad.
complementarios Guía Didáctica del Docente
(RDC)
Indicadores de Evaluación
• Demuestran, con experimentos sencillos, por qué es necesario el uso de sistemas de referencia y de coordenadas en la descripción
del movimiento de un objeto.
• Utilizan las fórmulas de adición de velocidades de Galileo en situaciones simples y cotidianas, como la de vehículos que se mueven
unidimensionalmente.
• Explican conceptos de cinemática, como tiempo transcurrido, posición, desplazamiento, distancia recorrida, velocidad media e
instantánea y aceleración, entre otros, asociados al movimiento rectilíneo de un objeto.
• Identifican características de la cinemática del movimiento rectilíneo, en situaciones cotidianas, como ocurre con vehículos, entre
otros ejemplos.
• Analizan, con conceptos de cinemática y herramientas gráficas y analíticas, el movimiento rectilíneo de un objeto en situaciones
cotidianas.
• Explican el concepto de aceleración de gravedad, y consideran su uso en situaciones de caída libre y lanzamientos verticales.
• Obtienen conclusiones, en relación con conceptos de cinemática, a partir de investigaciones experimentales sobre objetos con movi-
miento rectilíneo con aceleración constante (nula o no nula).
Guía Didáctica del Docente
Indicadores de Evaluación
• Determinan el trabajo mecánico realizado por una fuerza en situaciones unidimensionales diversas y cotidianas, como cuando se
arrastra o levanta un objeto, o cuando este cae, entre otras.
• Describen la energía mecánica de un objeto en términos de su energía cinética, potencial gravitatoria y potencial elástica, según
corresponda.
• Aplican la ley de conservación de la energía mecánica en situaciones cotidianas, como en el movimiento de un objeto en caída libre
y, cualitativamente, en una montaña rusa, entre otras.
• Evalúan el efecto del roce en el movimiento de un objeto, en relación con la ley de conservación de la energía mecánica.
• Aplican el teorema del trabajo y la energía en situaciones unidimensionales simples y cotidianas.
• Determinan la potencia mecánica desarrollada por una fuerza en situaciones cotidianas, como ocurre en el funcionamiento de una
grúa o un ascensor, entre otras.
• Evalúan la facilidad o dificultad que existe para cambiar el estado de movimiento de un objeto, de acuerdo a su cantidad de
movimiento.
• Describen el impulso que adquiere un objeto en términos de la variación de su cantidad de movimiento y lo relacionan con la
segunda ley de Newton.
• Aplican la ley de conservación de la cantidad de movimiento en un sistema cerrado, en colisiones entre objetos que se mueven en la
misma dirección.
• Distinguen colisiones elásticas e inelásticas o plásticas entre dos objetos que se mueven en la misma dirección.
• Explican que en una colisión elástica, entre dos objetos que se mueven en una misma dirección, se conserva la energía cinética.
Guía Didáctica del Docente
• Explican que los efectos de una colisión entre dos objetos pueden ser diferentes para cada uno de ellos.
• Analizan resultados experimentales obtenidos en colisiones entre dos objetos que se mueven en la misma dirección.
Indicadores de Evaluación
• Explican diversos modelos que han intentado describir el universo desde la Antigüedad hasta inicios del siglo XX, como el geocén-
trico y el heliocéntrico, postulados por Ptolomeo y Copérnico respectivamente, entre otros.
• Identifican virtudes y limitaciones de los modelos del universo para explicar su dinámica.
• Distinguen a científicos como Galileo, Brahe y Newton, entre otros, por sus aportes en la concepción de modelos del universo.
• Explican cualitativamente la evolución del universo según la teoría del Big Bang.
• Describen características de las cosmogonías de culturas que habitan Chile, como el origen y los elementos que componen el uni-
verso, entre otros aspectos.
• Relacionan el desarrollo tecnológico con la evolución de los modelos que describen el universo.
• Explican cualitativamente, con las leyes de Kepler, las características del movimiento de los cuerpos del sistema solar.
• Explican cualitativamente el fenómeno de las mareas con la ley de gravitación universal.
• Explican cualitativamente, con la ley de gravitación universal, el movimiento de traslación que ocurre en sistemas planetarios,
satelitales, galácticos y de estructuras artificiales espaciales, entre otros.
• Describen estructuras cósmicas, como planetas, estrellas, sistemas estelares y galaxias, entre otras, a partir del colapso
gravitacional.
• Explican las ventajas y desventajas de los campos gravitacionales en la navegación espacial y en la instalación de sondas y satéli-
tes, entre otros dispositivos tecnológicos.
Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el desarrollo
en los ámbitos personal, social, ético y ciudadano que derivan de los OFT. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
• Esforzarse y perseverar en el trabajo personal, entendiendo que los logros se obtienen solo des-
pués de un trabajo riguroso, y que los datos empíricamente confiables se obtienen si se trabaja con
precisión y orden. (OA B)
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscando rigurosidad y replicabilidad de las evi-
dencias para sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis. (OA D)
• Reconocer la importancia del entorno natural y sus recursos, y manifestar conductas de cuidado y
uso eficiente de los recursos naturales y energéticos en favor del desarrollo sustentable y la protec-
ción del ambiente. (OA G)
Grandes ideas
• Los organismos tienen estructuras y realizan procesos para satisfacer sus necesidades y responder 119
al medio ambiente. (GI 1)
• Los organismos necesitan energía y materiales de los cuales con frecuencia dependen y por los que
interactúan con otros organismos en un ecosistema. (GI 2)
• La cantidad de energía en el universo permanece constante. (GI 6)
• El movimiento de un objeto depende de las interacciones en que participa. (GI 7)
Trabajo y energía
La siguiente propuesta de planificación considera las Actitudes, OFY, Aprendizajes Esperados (AE), Ob-
jetivos de Aprendizaje (OA) y los Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada uno de ellos, que se
desarrollan en cada lección del Texto del estudiante.
Notas:
Guía Didáctica del Docente
unid
3
Describir el movimiento de un objeto, IE 1. Determinan el trabajo mecánico realizado por una fuerza en situaciones unidimen-
usando la ley de conservación de la ener- sionales diversas y cotidianas, como cuando se arrastra o levanta un objeto, o cuando este
gía mecánica y los conceptos de trabajo y cae, entre otras.
potencia mecánica. (OA 11)
IE 2. Describen la energía mecánica de un objeto en términos de su energía cinética,
potencial gravitatoria y potencial elástica, según corresponda.
IE 3. Aplican la ley de conservación de la energía mecánica en situaciones cotidianas,
como en el movimiento de un objeto en caída libre y, cualitativamente, en una montaña
rusa, entre otras.
IE 4. Evalúan el efecto del roce en el movimiento de un objeto, en relación con la ley de
conservación de la energía mecánica.
IE 5. Aplican el teorema del trabajo y la energía en situaciones unidimensionales simples
y cotidianas.
IE 6. Determinan la potencia mecánica desarrollada por una fuerza en situaciones coti-
dianas, como ocurre en el funcionamiento de una grúa o un ascensor, entre otras.
Analizar e interpretar datos de investi- IE 7. Evalúan la facilidad o dificultad que existe para cambiar el estado de movimiento de
gaciones sobre colisiones entre objetos, un objeto, de acuerdo a su cantidad de movimiento.
considerando:
IE 8. Describen el impulso que adquiere un objeto en términos de la variación de su canti-
121
• La cantidad de movimiento de un cuer- dad de movimiento y lo relacionan con la segunda ley de Newton.
po en función del impulso que adquiere.
IE 9. Aplican la ley de conservación de la cantidad de movimiento en un sistema cerrado,
• La ley de conservación de cantidad de en colisiones entre objetos que se mueven en la misma dirección.
movimiento (momento lineal o momen-
IE 10. Distinguen colisiones elásticas e inelásticas o plásticas entre dos objetos que se
tum). (OA 12)
mueven en la misma dirección.
IE 11. Explican que en una colisión elástica, entre dos objetos que se mueven en una
misma dirección, se conserva la energía cinética.
IE 12. Explican que los efectos de una colisión entre dos objetos pueden ser diferentes
para cada uno de ellos.
IE 13. Analizan investigaciones experimentales de colisiones entre dos objetos que se
mueven en la misma dirección.
Notas:
¿Cuánta energía necesitamos para cada trabajo que realizamos? Motivación para el aprendizaje
Páginas 118 y 119
Cada una de las actividades del
Estas páginas están diseñadas para crear motivación en torno los temas de trabajo profesor puede tener un efecto
mecánico y la energía mediante una situación que permite que los y las estudiantes independiente –atraer la aten-
analicen un contexto cotidiano con el fin de indagar en sus conocimientos previos. ción, aclarar los procedimientos
En este caso, se muestra a un grupo de personas realizando actividad física en el de trabajo o señalar el significado
borde costero, donde una madre y su hijo entablan una conversación en torno al final de una tarea–; cada nueva
“trabajo” que realizan y la “energía” que necesitan para ello. Solicíteles que lean la intervención cobra significado en
información y realicen la actividad individual respondiendo lo solicitado. el conjunto de sus acciones. Estas
acciones definen lo que se ha deno-
minado clima motivacional del au-
¿Cuándo realizamos trabajo? la. Los y las docentes lo crean en el
Páginas 120 y 121 aula, traduciéndose en la represen-
tación que los alumnos y alumnas
Con el propósito de seguir indagando en los aprendizajes previos de las y los es- se hacen respecto a qué es lo que
tudiantes, en estas páginas se propone el análisis del trabajo que se lleva a cabo cuenta en las clases, qué es lo que
en una construcción. Organice a sus estudiantes para que se reúnan en grupos quiere de ellos el o la docente y qué
y respondan las preguntas planteadas en esta evaluación inicial. Puede comple- consecuencias pueden tener, en
mentar estas preguntas con otras, como las siguientes: ¿cuál es la diferencia entre ese contexto, actuar de un modo u
trabajo físico y trabajo en el sentido laboral?, ¿se pueden identificar en la escena las otro. Tal representación, modifica-
fuerzas que actúan desplazando masas? Haga notar que en una construcción hay ble si cambian las pautas de actua-
traslado (desplazamiento) de tierra y de materiales, y que todo ello es necesario ción del profesor, forma el marco
para transformar una cierta cantidad de energía en trabajo. desde donde las y los estudiantes
122 atribuyen significado a la actividad
Recuerde que en esta instancia todas las respuestas son útiles, ya que se trata de
una etapa de exploración. Lo importante es que se estimule a los y las estudiantes cotidiana, marco que contribuye a
a expresar sus ideas, más allá de centrarse en lo correcto o incorrecto de las res- facilitar o dificultar la motivación
puestas entregadas. por aprender.
J. Alonso Tapia (1997)
Guía Didáctica del Docente
Utilice estas actividades para evaluar los conocimientos previos de los estudian-
tes. Para ello, solicite que respondan individualmente las preguntas planteadas
y, posteriormente, quienes lo deseen pueden exponer sus respuestas para ana-
lizar las situaciones descritas.
unid
3
¿Qué aprenderás y descubrirás en la unidad? Metacognición
Página 122
Con respecto al carácter metacogni-
Las principales Metas propuestas para esta unidad consideran que las y los estu- tivo de esta sección, es importante
diantes sean capaces de describir el movimiento de un objeto utilizando los con- señalar que es necesario impulsar y
ceptos de “trabajo” y “potencia mecánica”. A su vez, se espera que sean capaces animar a los y las estudiantes hacia
de usar la ley de conservación de la energía mecánica para explicar situaciones prácticas metacognitivas, ayudán-
cotidianas y, finalmente, se desea que logren analizar las características de las co- dolos a establecer criterios de re-
lisiones entre objetos considerando la cantidad de movimiento y su conservación. ferencia a través de preguntas que
Para cada una de estas metas, en ¿Cómo alcanzarlas?, se señalan las principales desencadenen una reflexión fructí-
acciones que deberán desarrollar a lo largo de la unidad, dentro de las cuales se fera sobre sus propios procesos de
considera que realicen actividades prácticas, apliquen modelos y confeccionen pre- aprendizaje. Considerando que se
sentaciones y maquetas. Por último, ¿Para qué alcanzarlas? destaca la importancia trata de una fase de planificación,
que tiene para los estudiantes el logro de los aprendizajes propuestos, teniendo en antes de enfrentar el contenido de
cuenta las actitudes que promueve la unidad. Para finalizar esta sección, motívelos la unidad, puede complementar
a que establezcan sus propias metas para la unidad, considerando las estrategias con preguntas como:
que emplearán para lograrlas y el propósito que promueve cada una de ellas, con-
siderando el trabajo metacognitivo. » ¿Qué aprendizajes anteriores pue-
den ayudarme en la tarea?
Aquí se espera que las y los estudiantes propongan una estrategia para el logro
de los aprendizajes de esta unidad. La principal finalidad de esta sección es que
planifiquen la implementación de la estrategia seleccionada, estableciendo en tres
pasos su ejecución. Oriéntelos a que identifiquen las estrategias utilizadas en las
unidades anteriores para que puedan elegir la que más los acomode.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los Aprendizajes
Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de Evaluación (IE) e incorporando
en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE IE Actividad HIC Actitud/OFT
Describir el movi- IE 1 Inicio de la misión (P. 125) HIC 2 OA B-D/OFT 2-4
miento de un objeto IE 1 Indaguemos (P. 126) HIC 2-3 OA B-D/OFT 2-4
utilizando los con-
ceptos de trabajo y IE 1-5 Determinemos el trabajo mecánico (P. 127) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
potencia mecánica. IE 1-5 Interpretemos el gráfico fuerza-elongación (P. 129) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 1 Indaguemos (P. 130) HIC 1-3 OA B-D/OFT 2-4
IE 6 Interpretemos el gráfico trabajo-tiempo (P.131) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 1 Desarrollo de la misión (P. 131) HIC 3-5 OA B-D/OFT 2-4
IE 1-6 Desarrollo de estrategias (P. 132) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 1 Cierre de la misión (P. 133) HIC 4 OA B-D/OFT 2-4
IE 1-6 Integro lo que aprendí (P. 134 y 135) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
Propósito de la lección
En esta lección, se trabajan los conceptos de trabajo y po- A continuación se presenta una serie de orientaciones para
tencia mecánica, según lo propuesto en los Aprendizajes trabajar los temas, actividades y secciones presentes en la
124 Esperados. Lo anterior se desarrolla a partir de los recursos lección del Texto del estudiante, además de actividades e in-
y las actividades presentes en el Texto del estudiante, en la formación complementarias, entre otros recursos, presentes
Guía didáctica y en los Recursos digitales complementarios en la Guía didáctica.
(RDC), en función del logro de los Indicadores de Evalua-
ción considerando, además del contenido, las habilidades
y actitudes. Ciencia, tecnología y sociedad P. 124
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa- Esta sección se presenta como una introducción motivadora:
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni- los temas se proponen para que los y las estudiantes, puedan
dos, comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la expresar sus opiniones y realizar observaciones, más allá de
activación de los conocimientos previos para posteriormente dominar o no los contenidos relacionados. Estimule la comuni-
formalizarlos en el contenido tratado en el Texto. Luego, se cación de ideas y la valoración por las ideas del otro. Luego de
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, leer el texto: "Carrera de autos solares", formule las siguientes
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo preguntas: ¿por qué se realizó esta carrera de automóviles en
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al el norte de Chile? ¿Se podría haber realizado en otra región?,
progreso de aprendizaje, en los Desarrollo de estrategias, se ¿en cuál? ¿Qué beneficios reporta la utilización de este tipo de
entregan herramientas para resolver problemas. Asimismo, autos para el medio ambiente?
a lo largo de la lección se incorpora el trabajo de las actitudes
con los OFT. Finalmente, puede plantear un debate sobre formas limpias y
contaminantes de generación de energía, por ejemplo, enfati-
En la Guía didáctica, se presentan pautas para poder utili- zando en las ventajas y desventajas de los siguientes tipos de
zar algunas de las actividades del Texto del estudiante como energía: hidroeléctrica, termoeléctrica, eólica, solar y nuclear.
Guía Didáctica del Docente
instrumentos de evaluación, fichas de trabajo para los dife- Motive a sus estudiantes para que den su opinión y respeten
rentes ritmos de aprendizaje, actividades complementarias la de sus compañeros y compañeras.
y evaluaciones, con sus respectivos solucionarios.
unid
3
Ciencia al día P. 125 Tema 1: ¿Cuándo se realiza trabajo mecánico?
Páginas 126 a 129
Esta sección es parte de Ciencia, tecnología y sociedad, por
lo que pretende la construcción del conocimiento científico. Inicie el trabajo de estas páginas preguntando a sus estu-
Con el texto "La potencia del ser humano", se espera que los diantes: ¿en qué situaciones de la vida cotidiana creen que
y las estudiantes tengan una primera aproximación con el se desarrolla trabajo mecánico y en cuáles no?
concepto de “potencia mecánica”.
Activación de conocimientos previos
Centros de investigación en Chile Los conceptos de trabajo y potencia mecánica permiten des-
cribir situaciones en las que actúa una fuerza, provocando
Centro para la Innovación y Fomento de las Energías desplazamiento durante un cierto lapso de tiempo. Por esta
Sustentables (CIFES) razón, es fácil relacionarlos con algunas actividades físicas
Centro dedicado al diseño, implementación y evaluación como juegos, deportes, bailes, o algún tipo de trabajo cor-
de proyectos relativos al uso de energías renovables en poral. Puede instar a sus estudiantes a que realicen una llu-
Chile. Uno de sus principales objetivos consiste en la pro- via de ideas sobre los deportes que practican o que más les
moción del desarrollo tecnológico local en el país. El tra- gusten, y en cada uno de ellos determinar qué es lo que se
bajo realizado por este centro puede ser presentado a las y desplaza, y de dónde proviene la fuerza que provoca dicho
los estudiantes durante la Lección 2, con el fin de indagar desplazamiento.
en diferentes acciones llevadas a cabo para promover un Actividad del texto (P. 126)
desarrollo tecnológico sustentable. Indaguemos
Fuente: http://cifes.gob.cl/en/ El propósito de esta actividad es identificar las ideas previas
de sus estudiantes con respecto a las situaciones planteadas,
Centro de Investigación en Energía Solar Serc-Chile
como la fuerza de roce, la normal, el peso y la fuerza ejercida
Este centro de investigación realiza estudios relacionados por la mano. Además, se pretende que reconozcan las habili- 125
con energía solar con especial énfasis en el potencial del dades y actitudes que les facilitarían integrar nuevos apren-
desierto de Atacama. El objetivo principal de sus inves- dizajes. Para guiarlos, solicíteles que realicen un esquema de
tigaciones es mitigar las restricciones existentes para el cada situación planteada, con las fuerzas que logren identifi-
desarrollo de tecnologías solares en Chile. car, y que representen mediante flechas su acción.
Fuente: http://serc.cl/ Puede evaluar las habilidades y actitudes científicas de la
actividad realizada, usando la siguiente rúbrica:
• Proponer diversos planes de acción para resolver un Cuando explique a sus estudiantes cómo se determina el
problema.
trabajo mecánico realice algunos ejemplos sencillos en la Guía Didáctica del Docente
• Establecer un procedimiento de ajuste del diseño de pizarra, de modo que se familiaricen con la expresión que
investigación basándose en retroalimentaciones perió- relaciona el trabajo mecánico con el módulo de la fuerza y
dicas y sistemáticas en su ejecución. del desplazamiento. Puede ser una oportunidad para traba-
• Utilizar herramientas tecnológicas (TIC) para obtener jar la transformación de unidades de medida, por ejemplo,
datos, información y evidencias confiables. dar valores en centímetros y pedir el resultado en unidades
• Utilizar modelos para apoyar explicaciones. del Sistema Internacional.
Rúbrica de evaluación
Niveles de logro
Indicadores
L ML PL
Guía Didáctica del Docente
unid
3
Actividad del texto (P. 131) Para que el trabajo desarrollado en esta sección constituya
Interpretemos el gráfico trabajo-tiempo una instancia evaluativa, puede utilizar la siguiente rúbrica.
Guíe a sus estudiantes en el análisis del gráfico presentado,
Rúbrica de evaluación
mostrando cómo se relacionan las variables e infiriendo el
significado de la pendiente a partir de la expresión que rela- Niveles de logro
Indicadores
ciona la potencia con el trabajo y el tiempo. L ML PL
Desarrollo de la misión (P. 131) Utilizan de manera adecuada las relacio-
¿Cómo comunicar una investigación? nes entre variables referidas al trabajo
mecánico.
Antes de llevar a cabo el desarrollo de la misión, solicite a Utilizan de manera correcta las unidades de
los y las estudiantes los materiales necesarios para la confec- medida en el SI de unidades para el conteni-
ción de su juego de mesa. Luego, con la ayuda del profesor do que se desarrolla.
o profesora de Educación Matemática, guíe el desarrollo y Calcularon adecuadamente el valor de
diseño de esta estrategia de comunicación, cotejando que lo trabajo mecánico.
planificado por sus estudiantes se encuentre correctamente
Desarrollan el problema según las etapas
confeccionado, considerando la relación correcta entre los
propuestas: identifico incógnitas, registro
conceptos de trabajo y potencia. datos, utilizo modelos y escribo la respuesta.
Puede evaluar la actividad realizada, usando las siguientes L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
rúbricas:
unid
3
Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 35)
Notas
Para orientar esta sección, invite a sus estudiantes a que
analicen su proceso de aprendizaje en la lección, invitándo-
los a responder las preguntas plateadas. Es importante que,
en esta instancia, identifiquen, además de los contenidos
abordados, las habilidades, estrategias y actitudes que se
desarrollaron durante la lección.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los Aprendizajes
Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de Evaluación (IE) e incorporando
en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE IE Actividad HIC Actitud/OFT
Usar la ley de IE 5 Inicio de la misión (P. 137) HIC 2 OA B-D-G/OFT 2-4-6
conservación IE 5 Indaguemos (P. 138) HIC 2-3 OA B-D/OFT 2-4
de la energía
mecánica para IE 5 Reconozcamos la energía en nuestro entorno (P. 139) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
explicar situacio- IE 5 Relacionemos la energía cinética con el medio ambiente (P. 140) HIC 3 OA G/OFT 6
nes cotidianas.
IE 5 Reflexiono sobre la energía cinética (P. 141) HIC 3 OA G/OFT 6
IE 5 Indaguemos (P. 142) HIC 2-3 OA B-D/OFT 2-4
IE 5 Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 143) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 2-3-4 A poner en práctica (P. 146 y 147) HIC 2-3-5 OA B-D/OFT 2-4
IE 2 Indaguemos (P. 148) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 5 Desarrollo de la misión (P. 151) HIC 2-5 OA B-D-G/OFT 2-4-6
IE 2-3 Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 151) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
IE 5 Cierre de la misión (P. 153) HIC 4 OA B-D-G/OFT 2-4-6
IE 2-3-4 Integro lo que aprendí (P. 154 y 155) HIC 3 OA B-D/OFT 2-4
130
Propósito de la lección
En esta lección se trabajan los conceptos que permiten com- ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y eva-
prender la energía y su conservación según lo propuesto en luaciones, con sus respectivos solucionarios.
los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se desarrolla a par-
A continuación se presenta una serie de orientaciones para
tir de los recursos y las actividades presentes en el Texto del
trabajar los temas, actividades y secciones presentes en la
estudiante, en la Guía didáctica y en los Recursos digitales
lección del Texto del estudiante, además de actividades e in-
complementarios (RDC), en función del logro de los Indica-
formación complementarias, entre otros recursos, presentes
dores de Evaluación considerando, además del contenido,
en la Guía didáctica.
las habilidades y actitudes.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa-
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni- Ciencia, tecnología y sociedad P. 136
dos comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la
activación de los conocimientos previos para posteriormente Con la intención de activar las ideas previas de las y los es-
formalizarlos en el contenido tratado en el texto. Luego, se tudiantes sobre los contenidos de esta lección, se utiliza el
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, texto “El potencial de Chile para el desarrollo de las energías
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo renovables”. En este, encontrará información sobre el poten-
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al cial energético del desierto de Atacama y la inauguración de
desarrollo del contenido, en los Desarrollo de estrategias, se la central fotovoltaica más grande del mundo. Posteriormente
entregan herramientas para resolver problemas y en A poner al análisis de la información, promueva la discusión a partir
Guía Didáctica del Docente
en práctica se trabajan las habilidades científicas propues- de las siguientes preguntas: ¿Qué ventajas tendría para la co-
tas, haciendo énfasis en el desarrollo de procesos científicos. munidad contar con una central fotovoltaica en cada zona del
Asimismo, a lo largo de la lección, se incorpora el trabajo de país? ¿Creen que este tipo de tecnologías podría responder a
las actitudes con los OFT. la demanda energética actual de nuestro planeta?, ¿por qué?
unid
3
Ciencia al día P. 137 Ventana de profundización didáctica
La alfabetización científica
Alfabetización científica
El conocimiento científico ha dado lugar a notables inno-
El texto propuesto en Ciencia al día, “Generan energía eléctrica
vaciones beneficiosas para la humanidad, entre las que
con solo caminar”, es parte de la sección Ciencia, tecnología y
figura el aumento de la esperanza de vida, el descubri-
sociedad del Texto del estudiante. Ambas lecturas se relacionan
miento de tratamientos para muchas enfermedades, el
con la energía, en el sentido de su producción y su relación con
incremento de la producción agrícola para atender las cre-
la sociedad. Para promover un pensamiento crítico con respecto
cientes necesidades de la población mundial, los nuevos
al tema, puede proponer a sus estudiantes que completen una
métodos de comunicación (gracias a la tecnología digital)
tabla como la que se presenta a continuación.
y el tratamiento de la información, entre muchas otras.
Relación de las lecturas con el eje CTS Los adelantos en ciencia y tecnología han desplegado un
abanico de posibilidades tanto para el quehacer científico
Ejes
Lectura como para la sociedad en general (UNESCO-CIUC, 1999);
Ciencia Tecnología Sociedad sin embargo, se ha demostrado que, cuando los y las es-
El potencial de tudiantes tienen escasos logros en ciencia en la escuela,
Chile para el desa- esto se traduce en una baja comprensión científica en los
rrollo de las energías adultos y en su distanciamiento de un mundo impregnado
renovables. de ciencia y tecnología (Frish, Camerini, Diviani & Schulz,
2011; Pew, 2009). Así, por ejemplo, en un estudio realiza-
Generar energía eléc- do entre adultos estadounidenses, el 82 % de las personas
trica con solo caminar.
sabía que la tecnología GPS se basa en los satélites, el 65 %
sabía que el dióxido de carbono está relacionado con el
aumento de la temperatura global del planeta, y solo el
54 % entendía que los antibióticos no eliminan a los virus. 131
Indique a sus estudiantes que realicen la tabla en sus cua- A partir de estos resultados se puede inferir que la toma
dernos y que en cada recuadro, realicen una pequeña des- de decisiones individuales en temas medioambientales y
cripción de la conexión entre la lectura realizada, con el eje de salud no se sustentará en pruebas científicas sino en
indicado (ciencia, tecnología, sociedad). Puede ayudarlos a creencias, lo que pone de manifiesto una escasa alfabetiza-
completar la tabla a través de las siguientes preguntas: ción científica de la población.La alfabetización científica
• ¿Qué conceptos científicos están implicados en el es un concepto que ha sido ampliamente estudiado (Ace-
texto? vedo, 2004; Bybee, 1997; Bybee & McCrae, 2011; DeBoer,
2000; Laugksch, 2000; OCDE, 2008). Se establece como
• ¿Qué aparatos o procesos tecnológicos, se mencionan
una analogía entre la alfabetización básica iniciada a fines
en la lectura?
del siglo XIX y el movimiento de extensión de la educación
• ¿De qué manera afecta a la sociedad, positiva o científica y tecnológica (DeBoer, 2000; Fourez, 1997). Sin
negativamente, el tema desarrollado en los temas embargo, las múltiples definiciones e interpretaciones,
presentados? que varían según sea la visión de quien la presente (Fou-
rez, 1997; Soobard & Rannikmäe, 2011), hicieron que du-
rante décadas el concepto perdiera utilidad. Actualmente,
pareciera existir un consenso en su definición e impor-
tancia, con lo cual el concepto de alfabetización científica
ha sido incorporado al lenguaje cotidiano de los investi-
gadores, diseñadores de currículos y profesores (Vilches,
Solbes y Gil, 2004) y relacionado con la importancia social
y cultural de la ciencia (Laugksch, 2000). En este sentido, Guía Didáctica del Docente
el concepto más difundido y aceptado se presenta en el
Programme for International Student Assessement (PISA),
conducido por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), que define la alfabetización
científica como:
unid
3
Actividad del texto (P. 138)
Indaguemos Tema 2: ¿Qué es la energía potencial?
Páginas 142 a 147
La actividad experimental de esta página propone relacio-
nar la altura desde la que es soltada la bolita con su energía Actividad del texto (P. 142)
potencial, y esto con el desplazamiento que luego logra la Indaguemos
caja de fósforos. Además, pretende que los y las estudiantes
indaguen en las actitudes ideales para adquirir nuevos co- La actividad experimental propone que los y las estudiantes
nocimientos. La dificultad está en que los estudiantes logren relacionen la deformación producida en la greda con el tra-
conectar su noción particular de energía, con la altura de la bajo mecánico realizado, y observen los diferentes efectos
bolita y el desplazamiento logrado por la caja, y que propon- que se producen al modificar la altura. También se espera
gan alguna hipótesis que incluya los conceptos de fuerza, que reflexionen sobre el orden y el rigor en el trabajo expe-
velocidad u otro similar. Solicite a sus estudiantes que lean rimental. Si es difícil conseguir greda, la superficie que se
sus hipótesis, luego, invítelos a que, a partir de ellas, dise- deforma puede ser de plasticina, masa de harina con agua
ñen situaciones experimentales conducentes a demostrar o u otra superficie que cumpla con deformarse de manera tal
descartar dichas hipótesis. Recuerde que, para producir una que se pueda apreciar. Si la masa de la esfera es demasiado
motivación inicial, es conveniente que no se consideren res- grande, puede que el centímetro recomendado para el gro-
puestas incorrectas, sino ideas que se pueden poner a prue- sor de la greda sea insuficiente. Se recomienda realizar una
ba para avanzar en la explicación del fenómeno observado. etapa previa de prueba.
Puede evaluar las habilidades y actitudes científicas de la
Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes actividad realizada, usando la siguiente rúbrica:
Niveles de logro
Indicadores Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes
L ML PL
Niveles de logro
Conducen adecuadamente la experiencia. Indicadores
L ML PL
Identifican correctamente las variables en 133
Conducen adecuadamente la experiencia.
estudio.
Explican con claridad las características del Describen detalladamente las características
suceso estudiado. del suceso observado a partir del análisis de
evidencias.
Identifican la importancia de los conoci-
mientos previos para explicar los sucesos. Formulan la relación correcta entre el traba-
jo y la energía de la bolita en estudio.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
Trabajan de forma ordenada y rigurosa.
Actividad del texto (P. 140) Identifican maneras de mejorar la
Relacionemos la energía cinética con el medio experiencia.
ambiente
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
Realice esta actividad en conjunto con sus estudiantes para
resaltar la importancia de utilizar los recursos renovables Actividad del texto (P. 143)
como fuente de energía. Determinemos la energía potencial gravitatoria
¿Cómo se relaciona la energía cinética con el trabajo me- Esta actividad permite que sus estudiantes apliquen el mo-
cánico? (P. 141) delo matemático para determinar el valor de la energía po-
tencial gravitatoria de un cuerpo. Guíelos en aplicación de la
Desarrolle en la pizarra la deducción del teorema del trabajo expresión matemática, pidiéndoles que identifiquen los da-
y la energía cinética, pues es probable que haya debilidades tos con los que cuentan. Puede desarrollar la expresión en la
algebraicas en los y las estudiantes, las que pueden ser de- pizarra para comprender la utilidad de este tipo de análisis.
tectadas y corregidas durante el proceso de deducción. Guía Didáctica del Docente
Recurso digital
Guía Didáctica del Docente
unid
3
La conservación de la energía mecánica (P. 149) Rúbrica de evaluación para la comunicación de
Mujeres en la historia resultados
En la página 150 de la Guía didáctica se presenta una Pro- Niveles de logro
fundización disciplinar sobre "Los aportes de Émilie du Indicadores
L ML PL
Châtelet a la controversia de la energía cinética". Comparta
Informan sobre la investigación realizada
esta información con sus estudiantes y aproveche de trabajar
con los recursos más adecuados.
el carácter dinámico de la construcción del conocimiento
científico. Pregúnteles: ¿cómo contribuyó Émilie al trabajo Expresan la realización de su investigación
argumentando las razones de la elección de
de Newton y Leibniz?, ¿son necesarios los aportes de otros
su trabajo.
científicos para construir el conocimiento? Debata estas
ideas con sus estudiantes en una sesión plenaria. Presentan su trabajo utilizando lenguaje
científico apropiado.
Desarrollo de la misión (P. 151) La propuesta presentada es coherente con la
¿Cómo comunicar una investigación? realidad del establecimiento.
Para llevar a cabo el proyecto de esta lección y de acuerdo al L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
trabajo interdisciplinar señalado al inicio del mismo, solicite
a sus estudiantes que desarrollen la presentación que les
permita plantear una estrategia de ahorro de enrgía para la Ventana de profundización disciplinar
escuela. Para confirmar que las ideas planificadas por cada Ideas interesantes sobre la generación de energía
grupo de trabajo sean correctas, genere la instancia para que
cada equipo le muestre el diseño de su propuesta y sugiera Para nadie es un secreto que la eficiencia energética es la
ideas de mejoras para la elaboración del producto final. clave para un futuro sustentable, por lo que las ciencias
Puede evaluar la actividad realizada, usando las siguientes buscan avanzar cada vez más en este campo. La huma-
rúbricas: nidad ha creído encontrar la solución definitiva muchas
veces. Primero fueron los hidrocarburos; la explosión con- 135
trolada o combustión de estos genera energía cinética para
Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes
el movimiento de vehículos, para generar energía eléctrica
Niveles de logro y un sinfín de otras aplicaciones. Por muchos años nadie
Indicadores
L ML PL pensó en el daño que sufría nuestro planeta debido al uso
Forman equipos de trabajo respetando indiscriminado de los hidrocarburos: ningún gobierno
las habilidades y competencias de cada reguló el incontrolable crecimiento de la demanda, y fue
integrante. tanto el descontrol que, a pesar de que sabemos lo dañinos
Reconocen las responsabilidades individua- que son, aún son el pilar fundamental de la matriz energé-
les en la ejecución de su investigación. tica mundial. Luego, la atención se volvió hacia la energía
nuclear, la reacción en cadena controlada del material ra-
Seleccionan un plan de acción coherente
para diseñar su estrategia de ahorro de dioactivo genera calor, el que a su vez evapora agua, donde
energía. la liberación de este genera la energía cinética rotacional
suficiente con el fin de mover una turbina para generar
Utilizan procedimientos, software y pla-
taformas de análisis de textos durante la
energía eléctrica. Sin embargo, accidentes como Chernóbil
búsqueda de información. o de Fukushima, y la acumulación de desechos radiactivos
peligrosos, volvió a truncar las esperanzas por la solución
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
definitiva a los límites energéticos.
Todas estas formas de generar energía tienen desventajas
que nos hacen buscar mejores soluciones, que a su vez
también tienen sus aspectos negativos. Por ejemplo, la ge- Guía Didáctica del Docente
neración de energía solar a gran escala, es responsable de
la muerte de cientos de miles de aves, que mueren calci-
nadas en pleno vuelo. Por otro lado, la energía eólica con
las gigantescas hélices de los aerogeneradores causan la
muerte de millones de aves y murciélagos, lo que podría
llevar a la proliferación de plagas como insectos y rato-
nes, debido a la falta de depredadores que los eliminen.
unid
3
Disipación de la energía mecánica (P. 152) Pauta de co-evaluación
Actividad complementaria Aspectos a evaluar Sí No
¿En qué formas se disipa la energía mecánica? Tuvieron una buena disposición para realizar el
trabajo de forma colaborativa.
El principio de conservación de la energía mecánica (tal
como fue presentado) se cumple en condiciones muy par- Respetaron los tiempos asignados para realizar cada
una de las tareas.
ticulares. Para observar algunos de los factores que lo afec-
tan, realiza el procedimiento que se describe: Se respetaron distintas ideas para llevar a cabo el
procedimiento.
Haz rodar una bolita o un lápiz sobre una superficie hori-
zontal (entregándole solo un impulso inicial). Luego, res- Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 51)
ponde las siguientes preguntas:
Para profundizar en el pensamiento metacognivo de los es-
a. ¿Qué fuerzas actúan sobre la bolita? Construye un dia- tudiantes respecto de su trabajo en esta lección puede rea-
grama de cuerpo libre. lizar preguntas como: ¿De qué manera el estudio científico
b. ¿Qué fuerzas realizan trabajo? permite comprender mejor el mundo que nos rodea? ¿Cómo
pueden mejorar su actitud frente al aprendizaje de la física?
c. ¿Por qué piensas que la energía cinética de la bolita se ¿De qué manera es importante comprender los modelos para
disipó? explicar fenómenos cotidianos?
d. ¿Qué preguntas te surgen respecto del fenómeno
observado? Integro lo que aprendí P. 154 y 155
Ciencia, tecnología y sociedad P. 153 Explique a sus estudiantes que esta sección constituye una
instancia evaluativa en donde pueden medir el logro de sus
En la lectura "Energía eólica en Chile: diversificando la ma- aprendizajes. Pídales que completen la sección ¿Cómo voy?,
triz energética", puede plantear un debate sobre formas lim- para identificar el logro de los aprendizajes propuestos. 137
pias y contaminantes de generación de energía, por ejemplo, Para trabajar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
enfatizando en las ventajas y desventajas de los siguientes estudiantes, le proponemos que utilice las siguientes acti-
tipos de energía: hidroeléctrica, termoeléctrica, eólica, solar vidades complementarias: si el nivel de desempeño es Lo-
y nuclear. Motive a sus estudiantes para que den su opinión grado, pídales que completen la Ficha de ampliación de la
y respeten la de sus otros compañeros y compañeras. página 155, de la Guía didáctica. En el caso de que su des-
Cierre de la misión (P. 153) empeño fuese Medianamente logrado o Por lograr, solicíteles
¿Cómo evaluar una investigación? que desarrollen la Ficha de refuerzo de la página 154. Puede
complementar el trabajo metacognitivo de sus estudiantes
Para que las y los estudiantes evalúen su desempeño en el en la sección Reflexiono sobre mi desempeño con las siguien-
trabajo realizado, analizando su desempeño tanto personal tes preguntas: ¿qué conceptos que no conocías al principio
como colectivo, pueden hacerlo a partir de la retroalimen- de la lección, podrías definir con tus propias palabras aho-
tación. Para ello, además de las preguntas planteadas en el ra?, ¿cuál es el proceso que tiene mayor dificultad para ti?,
Texto del estudiante, se sugiere implementar las siguientes ¿qué es lo que debes ejercitar para superarlo? Plantea una
pautas de evaluación: pregunta relacionada con el movimiento que aún no puedas
Pauta de auto-evaluación responder, e investiga qué conocimientos sería necesario do-
Aspectos a evaluar Sí No minar para hacerlo.
Realicé aportes para establecer una estratedia de
ahorro de energía.
Fui responsable en mis tareas dentro del grupo de Guía Didáctica del Docente
trabajo.
Trabajé con conciencia e interés en el desarrollo de
la misión.
unid
3
Notas
139
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los Aprendizajes
Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de Evaluación (IE) e incorporando
en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT)..
Propósito de la lección
En esta lección se trabajan los conceptos que permiten ana-
lizar el impulso y la catidad de movimiento de los cuerpos, Ciencia, tecnología y sociedad P. 156
según lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo an-
En esta sección, se presenta el texto “La energía cinética y los
140 terior se desarrolla a partir de los recursos y las actividades
airbag de los automóviles”. Se espera que las y los estudiantes
presentes en el Texto del estudiante, en la Guía didáctica y
comprendan los efectos de los choques para que puedan evi-
en los Recursos digitales complementarios (RDC), en fun-
denciar la importancia de adoptar medidas de seguridad.
ción del logro de los Indicadores de Evaluación consideran-
do, además del contenido, las habilidades y actitudes.
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa- Ciencia al día P. 157
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni-
dos, comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la A partir de la lectura de la página 157, “Aceleradores de partícu-
activación de los conocimientos previos para posteriormente las en Chile”, comente a sus estudiantes las aplicaciones en la
formalizarlos en el contenido tratado en el texto. Luego, se salud de ciertos elementos radiactivos, como la tomografía en
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, la detección temprana de tumores cancerígenos. En términos
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo conceptuales, se busca que sus estudiantes den una idea tenta-
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al tiva de la relación entre la energía y la velocidad. Adicional a las
desarrollo del contenido, en los Desarrollo de estrategias se preguntas que se plantean en el texto, puede realizar la siguien-
entregan herramientas para resolver problemas. Asimismo, te para iniciar un debate en torno a la información: ¿Sabían que
a lo largo de la lección, se incorpora el trabajo de las actitu- se realizaba este tipo de investigaciones en Chile?
des con los OFT.
En la Guía didáctica se presentan pautas para poder utilizar
algunas de las actividades del Texto del estudiante como ins-
trumentos de evaluación, fichas de trabajo para los diferen-
Guía Didáctica del Docente
unid
3
Inicio de la misión (P. 157) deductiva, cuyos pasos se inician desde el dominio con-
¿Cómo conducir una investigación? ceptual con teorías y/o leyes que se comprobarán en el
laboratorio, para luego plantear interrogantes y hallar evi-
En esta lección, las y los estudiantes tendrán la misión de con-
dencias cotidianas que demuestren su validez científica.
feccionar una maqueta que les permita ejemplificar los tres ti-
Es recomendado para aquellas prácticas de laboratorioi-
pos de colisiones que se estudiarán. La principal idea de esta es
niciales o demostrativas, ya que son procedimientos que
que logren explicar y representar las características y efectos de
deben ser aprendidos previamente para poder ejecutar
las colisiones entre dos objetos.
otros y que requieren del seguimiento preciso de las ins-
trucciones dadas por el o la docente. La segunda ruta es la
Ventana de profundización didáctica inductiva, a partir de la cual los y las estudiantes primero
Técnica heurística: V de Gowin plantean preguntas a partir de hechos cotidianos relacio-
nados con la disciplina. Luego, proponen el procedimiento
La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender, experimental, obtienen resultados y los interpretan para
centrada en el aprendizaje del conocimiento científico. finalmente compararlos con las teorías existentes.
Surgió como un instrumento implementado en los labora- En el anexo presente en el Texto del Estudiante se propo-
torios de ciencias naturales para, en palabras de los mis- ne una metodología que es una combinación de las dos
mos autores, “ayudar a estudiantes y profesores a clarificar anteriores (inductiva/deductiva). Se inicia la ruta desde
la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio de la observación, lo que permite generar una discusión a
ciencias” (Novak, 1988, p.76). partir de la cual se origina una pregunta. En seguida, los
La propuesta de la técnica surgió a finales de la década y las estudiantes deben identificar las teorías y concep-
de los setenta debido a la falta de conexión entre la teo- tos asociados al fenómeno, para finalmente planificar y
ría y la práctica que se reconocía en la enseñanza de las llevar a cabo un procedimiento, analizar los resultados y
ciencias naturales. Según comentan Gowin y Novak en por último concluir. Es importante señalar que cualquiera
el texto Aprendiendo a aprender, el o la estudiante en el sea la ruta didáctica seleccionada, deben interrelacionarse
laboratorio no seguía una metodología científica al hacer ambos lados de la V de Gowin. 141
sus prácticas, de modo que se creaba un abismo entre la
Fuentes:
rigurosidad científica de la teoría y la falta de la misma en
las prácticas escolares. •Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob(1988). Aprendiendo a aprender.
Barcelona: Ediciones Martínez Roca.
Por la naturaleza de la técnica, se propone para ser uti-
lizada en situaciones prácticas donde el o la estudiante •Manuel Belmonte (1997). Mapas conceptuales y UVES heurísticas de
tenga al alcance los fenómenos, objetos u acontecimientos Gowin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
a ser observados, fundamentalmente bajo circunstancias •Chamizo, J.A.(1995). Mapas conceptuales en la enseñanza y la eva-
de tipo experimental. luación de la química. Ciudad de México: Revista Educación Química.
En la V de Gowin se sintetizan dos dimensiones del cono-
cimiento. Una es la dimensión conceptual, integrada por
teorías, principios y leyes. La segunda es la dimensión
metodológica conformada por juicios de valor, afirmacio-
nes de conocimiento, procedimientos experimentales, in-
terpretaciones de datos, registros de los acontecimientos,
fenómenos o fuentes de evidencia. En el vértice y punto
de convergencia de ambos lados, está la pregunta de in-
vestigación, el acontecimiento, evento o fenómeno estu-
diado. Y en el centro de la V se escribe una planificación
relacionada con la interrogante en cuestión. A partir de
esta información el o la estudiante podrá estructurar un Guía Didáctica del Docente
informe de laboratorio que relacione la teoría y la práctica.
Cabe destacar que usted como docente podrá realizarle los
ajustes que considere necesarios para que sea un recurso
que responda a sus necesidades particulares.
En la práctica hay tres maneras de construir la V según
sea la ruta didáctica seguida. La primera corresponde a la
unid
3
Pauta de auto-evaluación La conservación de la cantidad de movimiento
en colisiones (P. 164)
Aspectos a evaluar Sí No
Identifiqué todas las variables involucradas en el pro- Actividad complementaria
blema, tanto las conocidas como las desconocidas. ¿En qué formas se disipa la energía mecánica?
Registré los datos conocidos del problema, con sus Ingresa el código 18GF2M143b en el sitio web codigos.
respectivas unidades de medida.
auladigital.cl. Aquí encontrarás dos simulaciones de
Reconocí las relaciones entre variables que permiten choques.
resolver el problema planteado.
1. En la simulación del choque elástico, modifica las va-
Despejé algebraicamente la variable desconocida
riables que permite el recurso para evidenciar las ca-
para poder calcular su valor.
racterísticas de este tipo de colisión.
Antes de calcular el valor de la variable desconocida,
revisé que todas las unidades de medida fueran con-
gruentes y estuvieran según el SI de unidades.
Realicé el cálculo correctamente y expresé adecuada-
mente el resultado.
unid
3
Desarrollo de estrategias (P. 166) Cierre de la misión (P. 167)
¿Cómo evaluar una investigación?
El propósito es aplicar la conservación de la cantidad de
movimiento en la interacción entre dos cuerpos. Además, Para que las y los estudiantes evalúen su práctica en el tra-
en la sección Aplico lo aprendido, se propone una situa- bajo realizado, analizando su desempeño personal como
ción para aplicar las definiciones desarrolladas durante la colectivo, pueden calificarlo según una retroalimentación a
lección. Con respecto a estas páginas, se podría reflexionar partir del análisis del registro visual que obtuvieron de su
sobre lo propuesto por Jesús Guillén, en relación con la proyecto. Para ello, además de las preguntas planteadas en
motivación escolar: “El alumno puede desmotivarse tanto si el Texto del estudiante, se sugiere implementar las siguien-
la exigencia de la tarea es grande (se siente desbordado y ve tes pautas de evaluación:
que no progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Pauta de auto-evaluación
Es por ello que los objetivos de aprendizaje han de constituir Aspectos a evaluar Sí No
retos adecuados que le permitan mostrar sus fortalezas. Evi-
Trabajé con motivación durante todos los procesos de
dentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona
la misión
de confort y en este proceso está el papel del profesor como
gestor del aprendizaje guiando al alumno y analizando los Planteé mis ideas de manera respetuosa.
errores cuando aparezcan, siendo un rol esencial. El alumno
puede y debe aprender a controlar el estrés perjudicial (un Escuché las opiniones de mis compañeros y
cierto grado es conveniente para activarnos pero el estrés compañeras.
crónico es dañino) y adquiere confianza cuando el profesor
muestra expectativas positivas”. Para aplicar lo anterior en Pauta de co-evaluación
el desarrollo de las actividades, plantee los ejercicios en la Aspectos a evaluar Sí No
pizarra y desarróllelos paso a paso, dando la posibilidad de
Todos los integrantes participaron activamente en la
que los y las estudiantes planteen sus interrogantes y de
distribución de las tareas.
paso estimule positivamente la formulación de preguntas
con respecto al proceso de resolución. Establecieron los materiales que se requirieron para 145
la elaboración de la maqueta.
Siguieron los pasos propuestos en la planificación de
su proyecto.
Ciencia, tecnología y sociedad P. 167
Analizaron los resultados de su experiencia a partir
de un registro audiovisual.
Siguiendo con la temática del inicio de la lección, en esta sec-
ción se analiza el texto “Deformación programada: una forma Determinaron ventajas y desventajas del prototipo
de salvar vidas”. Se espera que, con este texto, las y los estu- diseñado.
diantes evidencien la importancia del estudio científico para el
desarrollo de nuevas tecnologías, y cómo esto puede, incluso Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 167)
a salvar vidas, tal como se ejemplifica en el texto. Adicional a Para profundizar el pensamiento metacognivo de los estu-
las preguntas planteadas, puede formular las siguientes: ¿Có- diantes respecto de su trabajo en esta lección, puede realizar
mo se relaciona este texto con los aprendizajes adquiridos en preguntas como: ¿qué conceptos que no conocías al princi-
las unidades anteriores? ¿De qué manera impacta este tipo de pio de la lección podrías definir con tus propias palabras
tecnología en la sociedad? ¿Qué relevancia le atribuyen a las ahora?, ¿cuál es el proceso que tiene mayor dificultad para
investigaciones científicas?, ¿por qué? ti?, ¿qué es lo que debes ejercitar para superarlo?
146
• Planifica una actividad relacionada con el impulso y ca_a/0171.pdf (Adaptación).
que permita desarrollar las habilidades mencionadas. Utilice la información de esta ventana disciplinar, para tra-
bajar la síntecis de aprendizajes de la unidad, propuesta
en las páginas 172 y 173 del Texto del estudiante.
Guía Didáctica del Docente
unid
3
Notas
147
La CIENCIA se construye
Páginas 170 y 171
Síntesis
Páginas 172 y 173
unid
3
Evaluación final Metacognición
Páginas 174 a 177
El final de la unidad es un momen-
El propósito de estas páginas es evaluar los contenidos, las habilidades y las ac- to en que se debe evaluar, sintetizar
titudes trabajadas en la unidad. Sugiera a sus estudiantes que trabajen de manera y reflexionar sobre el proceso. Con
individual, de modo que puedan identificar aquellos contenidos y/o habilidades respecto a ello citamos un frag-
que no han alcanzado. mento que incluye una actividad,
Para complementar las preguntas planteadas en la sección Reflexiono sobre lo que del artículo "Aprendizaje coopera-
aprendí, puede plantear las siguientes preguntas: ¿qué estrategias utilicé en la uni- tivo en el aula", de Jesús C. Guillén.
dad para abordar los contenidos de esta unidad?, ¿fueron efectivas?, ¿qué debería “Cierre: al final de la unidad. En la
cambiar para ser más eficaz en el estudio de la próxima unidad? fase final es imprescindible que
los alumnos reflexionen sobre el
De forma adicional le proponemos trabajar con la evaluación de las páginas 160 y aprendizaje y su progreso. Eso se
161, de la Guía didáctica. Esta evaluación presenta preguntas de selección múltiple, puede hacer resumiendo las ideas
cuyas respuestas las encuentra en la sección Solucionario de la Guía didáctica, principales trabajadas durante la
página 164. unidad. El docente podrá evaluar
así si se han cumplido los objetivos
iniciales. Actividad lápices al cen-
tro: Asumiendo que los grupos de
trabajo contienen cuatro alumnos,
el profesor proporciona cuatro pre-
guntas sobre la unidad trabajada,
haciéndose cargo cada miembro del
grupo de una de ellas. Cada alum-
no(a) lee su pregunta y expone su 149
respuesta y, a continuación, cada
uno expresa su opinión al respecto
hasta que se decide cuál es la res-
puesta más adecuada. Los lápices
al principio se ubican al centro
porque es el momento de hablar y
escuchar, mientras que al final es
el momento de escribir”. Algunas
preguntas que puede realizar a sus
estudiantes durante la actividad
son las siguientes:
» ¿Qué fenómenos cotidianos se
pueden explicar con los contenidos
vistos en la unidad?
» ¿En qué situaciones de la vida co-
tidiana se cumple la conservación
de la energía?
» ¿Qué habilidades y actitudes tra-
bajadas en la unidad puedes apli- Guía Didáctica del Docente
car en otras situaciones?
Pregunta de integración con otras asignaturas
» ¿Las estrategias utilizadas para
trabajar en esta unidad fueron las
En esta pregunta, se relacionan los aprendizajes de la unidad, específicamente
adecuadas?, ¿usarías la misma es-
el uso eficiente de la energía, con la asignatura de Lengua y Literatura. El pro-
trategia para trabajar los conteni-
pósito de esta, es que los estudiantes identifiquen en el cuento “La bombilla
dos de la próxima unidad?
protestora” la importancia del uso eficiente de la energía eléctrica.
unid
3
Profundización disciplinar
Máquinas imponentes
Hacer el menor esfuerzo posible, en el menor tiempo moverse a 10 m/min, lo que no parece mucho, pero dadas
posible, para lograr el máximo resultado, es la forma de sus dimensiones, es un milagro de la ingeniería. La Bag-
pensar que ha llevado al ser humano a construir gran- ger no posee un motor de combustión, sino que funciona
des máquinas. Una de estas es la excavadora más grande con electricidad, y es alimentada por una serie de cables
del mundo, la Bagger 288. Mide 240 m de largo, 96 m de provenientes de una línea de corriente alterna suminis-
alto y 46 m de ancho, y su masa es de 13 000 toneladas trada por dos aerogeneradores, que poseen la turbina eó-
aproximadamente, equivalente a la masa de 1 000 bu- lica construida más grande del mundo. Para funcionar de
ses. Su construcción tomó más de cinco años y debe ser manera eficiente, necesita una potencia de 16 560 KW en
operada por cinco personas al mismo tiempo. Fue cons- total y solo su pala rotatoria, accionada por cuatro rotores
truida para la minería en 1978 y, gracias a su gigantesca eléctricos, necesita 3 400 KW para operar. Las máquinas
rueda de 22 m de diámetro, es capaz de extraer más de que se construyen hoy día, ya sean grandes como la Bag-
240 000 m 3 de material en un día de trabajo. Suena ger o muy pequeñas como cámaras de video de uso médi-
sorprendente, pero este monstruo mecánico también es co, buscan realizar ciertas tareas de manera más eficiente.
capaz de moverse: sus 12 juegos de orugas la permiten
150
Los aportes de Émilie du Châtelet a la controversia
de la energía cinética
El título de padre del cálculo infinitesimal no fue el único movimiento alguno y su defensa de que la energía era una
capítulo en la encarnizada guerra entre Isaac Newton y constante aportada por dios al inicio del universo. Sin em-
Gottfried Leibniz, ya que sus ideas también se enfrentaron bargo, no la convencían totalmente sus supuestos.
con respecto a la energía de los cuerpos en movimiento.
Por un lado, Newton afirmaba que esa energía era pro- Para resolver la controversia de la energía de los cuerpos
porcional a la velocidad del cuerpo, mientras que Leibniz en movimiento desde el punto de vista científico, la mar-
afirmaba que era proporcional al cuadrado de la velocidad quesa realizó una serie de experimentos para comprobar
del objeto. qué sucedía cuando los cuerpos colisionaban o cuando un
objeto en caída libre chocaba contra el suelo. Sus investi-
La marquesa Émilie du Châtelet llegó a resolver la disputa gaciones ayudaron a científicos posteriores a consolidar
entre estos dos científicos. Fue ella quien llevó las teorías la ecuación de la energía cinética y los principios de con-
de Newton a Francia y las apoyó, a pesar de que durante servación de la energía, un modelo que hoy en día ningún
esa época el paradigma dominante en la nación gala era científico pone en duda.
la teoría de los vórtices de Descartes. Sin embargo, ella no
estaba totalmente de acuerdo con Newton, especialmente Su obra Las instituciones de Física, pensado inicialmente
con algunos de sus argumentos teológicos, que suponían como un manual introductorio a la física que complemen-
una aportación continua de energía por parte de un dios taba las ideas newtonianas con la metafísica de Leibniz,
que intervenía continuamente en el universo. y su traducción de la obra de Newton Principia, escrito
Guía Didáctica del Docente
unid
3
Profundización didáctica
Motivación en el aula
Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo.
Albert Einstein
◾ Reflexione
¿Siente que sus estudiantes están motivados?
◾ Empatice
¿Lo motivaría aprender conocimientos en los que no ve ninguna utilidad?
◾ Decida
¿Le gustaría favorecer la motivación por aprender de sus estudiantes?
Saber qué factores personales determinan la motivación que apunta el docente, incluso considerándose capa-
de sus estudiantes al afrontarse con las tareas académi- ces de superar las dificultades y lograr los aprendizajes,
cas le permitirá, como docente, establecer de qué forma podrían determinarlos si la tarea es demasiado monu-
puede crear contextos máximamente favorecedores en la mental. Esto se debe a que esforzarse conlleva efectos
motivación por aprender. adversos, como la fatiga o la renuncia a actividades
más placenteras. No obstante, la visión negativa del es-
Tres de estos factores que influyen en que los estudiantes fuerzo puede reducirse en la medida que se modifique
enfrenten su trabajo con más o menos interés y esfuerzo 151
la percepción del mismo, algo que puede conseguirse
son los siguientes: enseñando a dividir las tareas en pasos y a centrarse en
◾ El significado de la actividad. Si las y los estudiantes cada uno de ellos como una tarea específica.
no perciben la utilidad de lo que se ha de aprender, la Como docente puede considerar las siguientes actitudes y
motivación tenderá a disminuir, ya que este no posee actividades que pueden tener efectos positivos en la mo-
un significado para ellos. Por el contrario, a medida que tivación de sus estudiantes.
se perciben las múltiples utilidades, a mediano y corto
plazo, que puede tener aprender algo, aumenta la pro- ◾ Las explicaciones claras y organizadas, que utilizan
babilidad de que la motivación acreciente, ya que la imágenes y ejemplos para facilitar la comprensión, son
actividad adquirirá un significado. consideradas positivas. En cambio, el uso de un lengua-
je excesivamente técnico es considerado desmotivador.
◾ El modo de afrontar la actividad. Las posibilidades que
las y los estudiantes consideran que podrían tener para ◾ La exposición grupal suele constituir un reto que puede
superar las dificultades que conllevan los aprendizajes llevar al desarrollo de nuevas competencias, al poder
propuestos influye en gran medida en la experiencia de contrastar puntos de vista; sin embargo, también existe
saber o no cómo afrontar las dificultades específicas la posibilidad de que el propio trabajo sea discutido y
que se encuentran. En efecto, las y los estudiantes no criticado en público por los compañeros. El miedo al
se sentirán motivados si consideran de antemano que ridículo es una variable que se debe tomar en cuenta
fracasarán y si comienzan a acumular una experiencia cuando se realiza este tipo de actividades.
de fracaso, valorarán la escuela como algo inútil. Guía Didáctica del Docente
◾ Una de las variables más valoradas por las y los estu-
◾ La percepción del esfuerzo que se ha de hacer. El tiem- diantes, por su efecto motivador, es el hecho de que los
po y el esfuerzo que presienten las y los estudiantes docentes les presten atención dentro y fuera de clase,
que les va a llevar el logro de los aprendizajes a los ayudándolos a superar sus dificultades.
Fuentes:– Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos. Madrid. Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de
Madrid.
– Navarrete, B. (2009). La motivación en el aula. Funciones del profesor para mejorar la motivación en el aprendizaje. Revista digital: Innovación y
experiencias educativas, 15.
unid
Ficha de refuerzo
3
Lección 1
1. Felipe empuja una caja con fruta, arrastrándola por 5 m. La fuerza que aplica se grafica a
continuación en función de la posición.
F (N)
300
200
Material fotocopiable
100
0 1 2 3 4 5 x (m)
Tiempo (s) 10 2
5. ¿En qué condiciones una fuerza realiza trabajo mecánico y en cuáles no lo realiza? Explica.
6. Define el concepto de potencia mecánica a partir de una situación cotidiana.
7. Si José Miguel empuja un mueble y realiza un trabajo de 200 J en 10 s, ¿cuál es la potencia
mecánica que desarrolla?
8. Explica las características que debe tener la fuerza en relación con el desplazamiento, para
que el trabajo mecánico realizado por dicha fuerza sea nulo.
Nombre:
unid
Ficha de ampliación
3
Lección 1
1. Martina grafica la fuerza que actúa en el extremo del resorte en función de la distancia a
la posición de equilibrio.
F (N)
18
12
Material fotocopiable
0 2 4 6 8 10 x (cm)
Nombre:
unid
Ficha de refuerzo
3
Lección 2
1. Fernanda se ubica en lo alto de una montaña rusa y su energía mecánica en este punto es
6 000 J; al descender y llegar al punto más bajo de la montaña rusa, su energía es 5 500 J.
¿A qué se debe esta diferencia entre la energía entre ambos puntos?
2. Germán se ubica en lo alto de un tobogán, a 15 m de altura. Si su masa es de 70 kg, ¿con
qué velocidad llegará a la base del tobogán? Considera g = 9,8 m/ s 2 y desprecia el roce
3. Beatriz debe subir una caja de 3 kg al segundo piso de su casa. ¿Cuál es el trabajo que rea-
lizará la fuerza que ejerce Beatriz sobre la caja, si la altura del segundo piso es de 2,4 m?
Considera g = 9,8 m/ s 2.
Material fotocopiable
2 3
Considerando que no se disipa energía producto del roce, determina la energía cinética, la
energía potencial y la energía mecánica en cada uno de los puntos indicados en la imagen.
Considera g = 9,8 m/s 2.
6. ¿De qué magnitudes depende la energía cinética de un cuerpo? ¿Con cuáles es directamente
proporcional? ¿con cuáles, inversamente proporcional?
7. Determina la energía potencial elástica necesaria para estirar 8 cm un resorte cuya cons-
tante de elasticidad es de 0,8 N/m.
8. ¿De qué magnitudes depende la energía potencial gravitatoria de un cuerpo? ¿Con cuáles
es directamente proporcional? ¿con cuáles, inversamente proporcional?
Nombre:
unid
Ficha de ampliación
3
Lección 2
1. ¿Cómo puedes saber que la energía se disipa producto del roce cuando una persona se
desliza por un tobogán? Explica.
2. Cristina quiere que una esfera de metal de 100 g llegue a la parte más baja de un tobogán
con una velocidad de 2 m/s. ¿Cuál debe ser la altura a la cual se debe dejar caer la esfera
por el tobogán? Considera la g = 9,8 m/s 2.
3. Debes llevar una mochila a un campamento que se ubica a 1 000 m de altura en un cerro
y tienes dos caminos para llegar: por uno recorres el doble de distancia que por el otro.
¿Por cuál de los dos caminos el trabajo que realices será menor? ¿El trabajo que realices
Material fotocopiable
aumentará o disminuirá si disminuyes la masa de la mochila?
4. Felipe, cuya masa es m y se encuentra inicialmente en reposo, varía en 10 m/s su rapidez
realizando un trabajo W. ¿Cuál debe ser el trabajo realizado para incrementar en 20 m/s
su rapidez?
5. El carro de la montaña rusa de la imagen se desplaza desde el punto 1, pasando por el
punto 2 y llegando al punto 3.
1
40 m
155
2 3
13 m
10 m
Nombre:
unid
Ficha de refuerzo
3
Lección 3
Nombre:
unid
Ficha de ampliación
3
Lección 3
1. El carro de una montaña rusa es golpeado por otro que se mueve a una rapidez v. Am-
bos quedan unidos y subiendo hasta una altura de 3 m. Si la masa de ambos carros es
de 500 kg, ¿cuál será la rapidez con que el primer carro impacta al segundo? Considera
g = 9,8 m/s 2.
2. Loreto observa el movimiento de un auto y afirma que su cantidad de movimiento es de
200 000 kg m/s 2. ¿Es correcta su afirmación? Justifícala si es falsa.
3. Juan afirma que si se le aplica una fuerza mayor a un cuerpo durante un mismo período de
tiempo, el impulso entregado a dicho cuerpo disminuye. ¿Es correcta la afirmación de Juan?
Material fotocopiable
4. Se aplica sobre un carro de masa m, que inicialmente está en reposo, una fuerza F durante
un tiempo t hasta que adquiere una rapidez v. Si se quiere aumentar al doble la rapidez,
¿qué debería suceder con el tiempo durante el cual se aplica la fuerza? Considera que el
movimiento es rectilíneo.
5. Imagina que sucediera la siguiente situación: dos esferas de igual masa se mueven con
igual rapidez, en la misma dirección pero en sentido contrario. Luego, impactan de frente
y continúan moviéndose juntas hacia la derecha, con una rapidez mayor que la que traían
antes de impactar. ¿Se cumple la conservación de la cantidad de movimiento en la situa-
157
ción descrita?
6. Gabriela se encuentra en reposo parada sobre una patineta y Felipe le lanza una pelota de
500 g con una rapidez de 1 m/s. Si Gabriela atrapa la pelota, ¿qué le sucederá al recibirla
si se desprecia el roce? Explica.
7. Tu mamá te pide mover un mueble lleno de copas de cristal de un extremo a otro del co-
medor pero, para evitar que las dañes te dice que la rapidez con que lo muevas no debe ser
mayor que 0,1 m/s. ¿Qué impulso debes aplicarle al mueble, si su masa es de 80 kg, para
cumplir con lo pedido?
8. ¿Qué condiciones se deben cumplir para que en un choque se conserve la cantidad de mo-
vimiento y la energía cinética? Explica.
9. Si se produce un choque entre dos automóviles y ambos quedan en reposo, ¿se conserva la
cantidad de movimiento? Explica.
Nombre:
unid
Desafío complejo
3
Objetivo: Evidenciar la relación Habilidades: Describir investiga- Actitudes: Interés, curiosi-
entre el trabajo realizado y la fuer- ciones relacionadas con los cono- dad, rigor y perseverancia.
za aplicada. cimientos del nivel y reconocer el
papel de las teorías para desarrollar
una investigación científica.
Consuelo observa desde su ventana una grúa que se usa en la construcción de un edificio.
Durante el día la grúa levanta bigas, bloques de concreto, recipientes con cemento líquido y
muchos otros materiales para la construcción del edificio. Entonces, se pregunta si, al levantar
cada uno de estos materiales, la grúa, realiza el mismo trabajo mecánico. ¿Qué crees tú?
DESARROLLO CIERRE
Realiza la siguiente actividad experimental, la cual te A partir de la actividad experimental y lo aprendido
158
permitirá evidenciar algunos de los fenómenos que en la lección, responde las siguientes preguntas.
te ayudarán a responder la pregunta planteada al
inicio. Considera que algunos elásticos, al estirarse, a. ¿En qué caso se estiró más el elástico?
pierden su elasticidad y no cumplen con la ley de b. ¿Qué relación tiene el estiramiento del elástico
Hooke. con la fuerza aplicada para levantar el cuaderno
en cada caso?
1. Reúnanse en grupos de tres estudiantes y consi-
gan los siguientes materiales: un elástico, 3 cua- c. ¿Cómo se relaciona la fuerza aplicada con
dernos, pitilla, regla y un clip. la masa de los cuadernos y con el trabajo
2. Realicen una amarra con la pitilla alrededor del realizado?
cuaderno, en la que puedan enganchar el clip y d. ¿La grúa realiza el mismo trabajo para levan-
en el clip el elástico. tar los diferentes materiales de construcción?
3. Midan la longitud del elástico al tenerlo tenso pe- Explica.
ro sin levantar el cuaderno y registren este valor. e. ¿Seguiste adecuadamente los pasos propuestos
4. Levanten un cuaderno a aproximadamente 1 cm para desarrollar la actividad?
de altura y midan la longitud del elástico. f. ¿Qué instrumentos podrías usar para mejorar las
5. Realicen el mismo procedimiento utilizando 2 mediciones?
cuadernos y luego tres cuadernos. Es importan-
te que en los tres casos levanten los cuadernos
la misma altura y que el elástico utilizado sea el
mismo.
Nombre:
unid
Desafío complejo
3
Objetivo: Aplicar los concep- Habilidades: Organizar e interpre- Actitudes: Responsabilidad y
tos de energía para producir el tar datos y formular explicaciones, cumplimiento.
movimiento de un modelo de apoyándose en las teorías y concep-
automóvil. tos científicos en estudio.
Material fotocopiable
Fabián observa a su hermano pequeño jugar con un auto de juguete que debe ser deslizado
por el piso hacia atrás, para lograr que luego se mueva hacia adelante. ¿Conoces estos
tipos de autos de juguete?, ¿has pensado alguna vez cómo es su funcionamiento? ¿Podrías
construir un prototipo de un auto que no necesite baterías para funcionar?
DESARROLLO
Para responder la pregunta inicial, te proponemos
159
seguir los siguientes pasos.
1. Reúnanse en grupos de cuatro estudiantes e in- 5. Cuando se reúnan a trabajar en grupo en el pro-
vestiguen en Internet sobre algunos prototipos yecto, en un acta describan brevemente lo tratado
que podrían construir, por ejemplo uno que utili- en cada sesión y los avances que han logrado. Es-
za la energía almacenada de un elástico para mo- ta deberá ser firmada por los miembros del grupo
verse. Pidan ayuda a su profesor si es necesario. presentes en cada ocación.
2. Cuando decidan el prototipo que construirán, CIERRE
establezcan los materiales que necesitarán y re-
gístrenlos en una lista. Pueden usar materiales A partir de la actividad y lo aprendido en la lección,
reciclados, piezas de otros juguetes, entre otros. responde las siguientes preguntas.
3. Construyan el prototipo y dividan las tareas en- f. ¿Pudiste aplicar el concepto de energía en el desa-
tre los integrantes del grupo. Es importante que rrollo del prototipo?, ¿cómo?
todos participen.
g. Explica el funcionamiento del prototipo usando
4. Creen un documento que explique, paso a paso, los contenidos vistos en la unidad, por ejemplo
los procedimientos utilizados para desarrollar energía, trabajo, potencia, entre otros.
su proyecto, de modo que este sea reproducible.
Además deberá incluir los materiales utilizados y h. Realiza una autoevaluación con respecto a la
las especificaciones técnicas del prototipo final, responsabilidad y el cumplimiento de tu trabajo
como dimensiones, masa, capacidad máxima de dentro del equipo.
energía almacenada, potencia desarrollada, entre i. ¿Se podría crear otro prototipo que funcione con
otras. otro tipo de energía a la utilizada?
Nombre:
B. Solo II.
de 100 kJ a 1000 kJ. ¿Cuál es el valor del
C. Solo III.
trabajo mecánico que realizó para variar su
D. Solo II y III. energía cinética?
E. I, II y III. A. 100 kJ
2 Esteban arrastra 10 m una mesa por un B. 900 kJ
pasillo y el trabajo mecánico que realiza la C. 1000 kJ
fuerza que aplica es de 100 J. ¿Cuál es la D. 1100 kJ
160 magnitud de la fuerza que aplicó sobre la
E. 100 000 kJ
mesa?
A. 1 N 6 El siguiente gráfico muestra la energía po-
B. 10 N tencial gravitatoria de un cuerpo en función
del tiempo. A partir de esta información,
C. 100 N
¿cuál de las siguientes afirmaciones es
D. 1 kN correcta?
E. 10 kN
Eg (kJ)
3 Marcela empuja una caja con una fuerza 16
que realiza un trabajo mecánico de 100 J.
¿Cuál será la potencia desarrollada al mover
la caja en 1 s y en 10 s, respectivamente?
A. 10 W y 1 W. 20 t (s)
unid
3
7 Una manzana de 200 g cuelga de la rama de 10 Sobre un mueble de masa 10 kg, se aplica
un árbol a 2 m de altura respecto del suelo. una fuerza de 10 N durante una décima
¿Cuál es la energía potencial de la manza- de segundo. ¿Cuál será la variación de
na? Considera g = 10 m/s 2. velocidad que experimenta el mueble si el
A. 2 J movimiento es rectilíneo?
B. 4 J A. 0,01 m/s
C. 10 J B. 0,1 m/s
D. 200 J C. 1 m/s
E. 4000 J D. 10 m/s
E. 100 m/s
8 ¿En cuál de los siguientes casos se requerirá
de una fuerza de mayor módulo para dete- 11 Felipe quiere determinar la fuerza que se
ner los siguientes cuerpos? Considera que aplica sobre un bloque para que este expe-
Material fotocopiable
todos los cuerpos se mueven por un plano rimente una variación de su velocidad de 2
horizontal y en línea recta (de izquierda a m/s. ¿Cuál(es) de las siguientes magnitudes
derecha) y requieren ser detenidos en un debe conocer si el movimiento es rectilíneo?
tiempo de 5 s. I. La masa del bloque.
A. Una esfera de 2 kg que se mueve a 10 m/s. II. La altura a la que se encuentra el
B. Un atleta de 70 kg de masa que se mueve a bloque.
0,5 m/s. III. El tiempo durante el cual se aplica la
C. Una bolita de acero de 10 g que se mueve a fuerza. 161
200 m/s. A. Solo I
D. Un perro de 3 kg que corre a 2 m/s. B. Solo II
E. Una bicicleta de 15 kg en reposo. C. Solo III
9 Francisco realizó las siguientes anotaciones D. Solo I y II
en su cuaderno: E. Solo I y III
I. Su unidad de medida en el sistema 12 Un carro se mueve por una montaña rusa
internacional es el joule. ideal, sin roce, con una energía mecánica
II. Corresponde al cociente entre la fuerza inicial de 10 kJ. A partir de esta informa-
y el tiempo de aplicación. ción, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es
III. Es equivalente a la variación de la falsa?
cantidad de movimiento. A. La energía mecánica es de 10 kJ en toda su
¿Cuál(es) de las anotaciones de Francisco se trayectoria.
refieren al concepto de impulso mecánico? B. En la máxima altura, su energía cinética es
de 10 kJ.
A. Solo I.
C. Al nivel del suelo, su velocidad es máxima.
B. Solo II. Guía Didáctica del Docente
D. La suma de su energía potencial gravitatoria
C. Solo III.
y cinética permanece constante.
D. Solo I y III.
E. La energía potencial gravitatoria disminuye
E. Solo II y III. a medida que el carro desciende.
Evaluación inicial (P. 120 y 121) Integro lo que aprendí (P. 134 y 345)
Respuestas variadas. 1. 90º < a ≤ 180º ya que en este intervalo, la fuerza se opo-
ne al movimiento.
Lección 1: Trabajo y potencia mecánica 2. Las fuerzas horizontales ejercen trabajo
→ →
( F y F r ). Las
→ →
Tema 1: ¿Cuándo se realiza potencia mecánica? fuerzas verticales no ejercen trabajo (P y N).
3. Por ejemplo:
Indaguemos (P. 126)
Trabajo positivo Trabajo negativo Trabajo nulo
a. Fuerza de roce, normal y peso.
El peso de una La fuerza de roce La normal
b. En el caso 1, la fuerza aplicada por la mano; en el caso 2,
hoja cayendo. con el aire de una cuando una
la fuerza de gravedad. hoja cayendo. pelota rueda por
c. No, ya que hay otras fuerzas que no provocan un despla- el piso.
zamiento, como en caso 1, donde la normal y el peso no 4. La potencia mecánica corresponde a la rapidez con que
162 generan desplazamiento. se realiza un trabajo.
d. Se espera que respondan que sí y que argumenten con 5. Pablo ya que realiza el mismo trabajo en menos tiempo.
ejemplos. Por lo tanto, su potencia es el doble que la de Felipe.
e. Se espera que identifiquen que, en cada caso, la fuerza 6. 0,32 J
aplicada por la mano y el peso, respectivamente, fueron
7. 850 J
los que provocaron el desplazamiento.
Lección 2: Energía y su conservación
Determinemos el trabajo mecánico (P. 127)
45 J Tema 1: ¿Qué es la energía?
Interpretemos el gráfico fuerza-elongación (P. 129) Indaguemos (P. 138)
a. Fuerza elástica. a. Algunos conceptos que se encuentran involucrados en la
b. Determinando el área bajo la curva. actividad descrita son: rapidez, fuerza, desplazamiento
c. 1,2 J y trabajo mecánico.
b. Debido a que la altura del riel es mayor, se produjo un
Tema 2: ¿Cómo se relaciona el trabajo mecánico con la aumento de la rapidez de la bolita; por lo que al momen-
potencia? to de impactar la caja, se produjo un efecto mayor.
Indaguemos (P. 130) c. Por ejemplo: Al relacionar los conceptos aprendidos en
a. Algunas de las variables involucradas son: el trabajo me- las unidades anteriores para dar explicaciones a nuevos
cánico, el tiempo, la fuerza y la rapidez. sucesos.
Guía Didáctica del Docente
b. El trabajo realizado por Carolina y Sebastián es el Reconozcamos la energía en nuestro entorno (P. 139)
mismo. a. En el movimiento que se infiere en cada situación.
c. Carolina realizó el trabajo con mayor potencia por ello b. En el desplazamiento que ocasiona la fuerza en cada si-
se demoró menos tiempo. tuación interpretada.
d. Se espera que comparen las características de una acti- c. Para realizar un trabajo es necesario que se genere
vidad práctica y otra teórica identificando cual le resulta un cambio en la energía del cuerpo que realiza dicho
más favorable para el proceso de aprendizaje. trabajo.
unid
3
Relacionemos la energía cinética con el medio ambien- Integro lo que aprendí (P. 154 y 155)
te (P. 140) 1. Si se considera g = 9,8 m/s 2
1. Por ejemplo: Utilizar el movimiento del agua. a. E gA= 0; E gB= 88 200 J; E gC= 132 300 J
2. Este tipo de energía es más “limpia” por lo que su impac- b. W AB= 88 200 J
to medioambiental es muy bajo. c. W BC= 44 100 J
Reflexiono sobre la energía cinética (P. 141) 2. La energía aumenta nueve veces.
a. Respuestas variadas. Deben considerar que, al poseer 3. El trabajo realizado por Javiera para levantar el cuerpo
mayor energía cinética, mayor será el impacto de un siguiendo cada una de las trayectorias es el mismo, ya
choque y sus consecuencias. que el desplazamiento y la fuerza aplicada en los tres
casos son lo mismo. Por lo tanto: W I= W II= W III.
b. Por ejemplo: Mostrando las consecuencias de los cho-
ques o creando una campaña para incentivar la conduc- 4. El valor correcto lo obtuvo Sandra.
ción responsable. Lección 3: Impulso y cantidad de movimiento
Tema 2: ¿Qué es la energía potencial? Tema 1: Describiendo el impulso
Indaguemos (P. 142) Indaguemos (P. 158)
a. Algunos conceptos son: peso, trabajo, aceleración de a. Algunos conceptos estudiados en las lecciones anterio-
gravedad y rapidez. res y que están presentes en la actividad son: fuerza,
b. Se debería observar una impresión más profunda sobre energía, trabajo mecánico, rapidez y desplazamiento.
la arcilla cuando la bolita fue soltada de mayor altura. b. De la fuerza aplicada sobre ella y del tiempo de
c. Un mayor trabajo realizado por la bolita implica que esta aplicación.
dejó una impresión más profunda sobre la arcilla, ya que c. Por ejemplo: La observación y análisis de los sucesos.
posee mayor energía, y viceversa.
d. A mayor fuerza aplicada, mayor es el impulso que ad-
d. Respuestas variadas. Se espera que las y los estudiantes quiere un cuerpo. 163
argumenten las razones por las cuales realizaron o no
un trabajo riguroso. Analicemos el impulso (P. 159)
Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 143) Mayor sobre A Mayor sobre B Iguales
493 920 J
A poner en práctica (P. 146 y 147)
Si bien los resultados de este taller dependen de forma
exclusiva de los valores obtenidos en cada una de las
Tema 2: Cantidad de movimiento
mediciones, se debería observar la tendencia de la energía
total a mantenerse constante. Indaguemos (P. 160)
Tema 3: ¿Qué es la energía mecánica? e. Al ser impactadas, las bolitas adquirieron movimiento.
f. Sí, a mayor velocidad, mayor es el impacto sobre las
Indaguemos (P. 148) bolitas.
a. Cuando el resorte se encuentra totalmente comprimido g. El impacto sería mayor.
posee mayor energía.
Desarrollo de estrategias (P. 161)
b. Toda su energía fue cedida a la bola.
c. Al momento de liberar el resorte, la energía del sistema La velocidad que adquirirá será de 2,25 m/s.
es potencial elástica, dado que el resorte aún se encuen- Desarrollo de estrategias (P. 166)
tra descomprimiéndose; y cinética, ya que la bola y el
La velocidad de ambos vagones será 1,65 m/s luego de
resorte están en movimiento. En este punto, la energía Guía Didáctica del Docente
impactar y quedar acoplados.
mecánica del sistema es potencial elástica y cinética.
d. Respuestas propias de cada estudiante. Integro lo que aprendí (P. 168 y 169)
1. El cañón retrocede con una velocidad de -3,2 m/s.
Determinemos la energía potencial gravitatoria (P. 151)
2. Después del choque, las bolitas se mueven con una ve-
v = 22,36 m/s
locidad de 0,6 m/s hacia la derecha.
b. La energía mecánica en dicha posición es solo po- d. Sí, se conservó la energía mecánica.
tencial gravitatoria. 2. a. En este tipo de choque, las bolitas quedan
c. La energía mecánica en dicha posición es solo acopladas luego del impacto.
cinética. b. Una debe tener signo negativo, mientras que la otra
d. La energía mecánica del péndulo en la parte más debe tener signo positivo, de manera que la bolita de
alta es potencial gravitatoria. A medida que descien- la izquierda se mueva hacia la izquierda y la bolita
de es potencial y cinética. En la parte más baja es de la derecha se mueva a la derecha.
unid
3
c. En este tipo de choque, se conserva la cantidad de 5. El peso de la caja realiza trabajo en las siguientes
movimiento, pero no la energía. situaciones:
• Al subirla por una escalera.
Ficha de refuerzo (P. 152)
• Al bajarla por una escalera.
1. El trabajo realizado por la fuerza aplicada por Felipe co-
6. La potencia mecánica en función de la velocidad está
rresponde al área bajo la curva; en este caso es 1 000 J.
definida por: P = F · v
2. La potencia mecánica depende del trabajo y del tiempo
7. La potencia mecánica desarrollada por Marcela es 65 W.
según la siguiente expresión: P = W/t. La potencia es
directamente proporcional al trabajo realizado (W) e in- 8. Los ejemplos de sus estudiantes serán variados, algunos
versamente proporcional al tiempo (t) en que se realiza que pueden proponer son:
dicho trabajo. • Cuando la fuerza aplicada sobre un mueble tiene la
3. El valor del trabajo aplicado por el tractor sobre el blo- misma dirección y sentido que el desplazamiento, el
que es de 600 J. trabajo mecánico es positivo.
4. L a tabla debe completarse como se muestra a • Cuando la fuerza aplicada sobre un mueble es per-
continuación: pendicular a su desplazamiento, el trabajo mecánico
es nulo.
Gabriel Nathalie Miguel • Cuando la fuerza aplicada sobre un mueble tiene
Trabajo (J) 150 10 600 igual dirección que el desplazamiento, pero sentido
Tiempo (s) 10 0,5 2 contrario, el trabajo mecánico es negativo.
Potencia (W) 15 20 300 Ficha de refuerzo (P. 154)
5. Una fuerza siempre produce trabajo, salvo cuando no 1. La energía mecánica disminuyó debido a la disipación de
produce desplazamiento, o bien cuando es perpendicu- energía, lo que puede ser producto del roce con los rieles.
lar al desplazamiento. 2. La velocidad con que Germán llega a la base del tobogán
6. Las respuestas de sus estudiantes serán variadas. Algu- es de aproximadamente 17,2 m/s.
nos ejemplos que pueden dar son: 3. El trabajo realizado por Beatriz es de 70,56 J. 165
• La potencia mecánica desarrollada al subir una es- 4. El trabajo mecánico realizado por Marcelo es de 360 J.
calera dependerá del trabajo realizado y del tiempo 5. Los resultados pueden ser expresados en una tabla:
utilizado en realizar dicho trabajo.
• La potencia mecánica desarrollada por un tractor que Punto Energía potencial Energía Energía
desplaza un bloque, dependerá del trabajo realizado gravitatoria (J) cinética (J) mecánica (J)
sobre el bloque, y del tiempo en el que se realice di- 1 122 500 0 122 500
cho trabajo. 2 24 500 98 000 122 500
7. La potencia mecánica desarrollada por José Miguel es 3 29 400 93 100 122 500
de 20 W.
6. La energía cinética de un cuerpo depende de su velo-
8. Para que el trabajo mecánico realizado por una fuer-
cidad y masa, según la siguiente expresión: E c= __1 mv 2
za sea nulo, dicha fuerza debe ser perpendicular al 2
desplazamiento. La energía cinética es directamente proporcional a la
masa del cuerpo y al cuadrado de su velocidad.
Ficha de ampliación (P. 153) 7. La energía potencial elástica necesaria para estirar un
1. a. En la situación descrita actúa una fuerza variable. resorte 8 cm es de 0,00256 J.
b. El trabajo realizado entre 0 y 8 cm es de 72 N · cm. 8. La energía potencial gravitatoria depende de la masa del
c. c. Si el resorte continúa cumpliendo la ley de Hooke, cuerpo y de la altura a la que se encuentre con respecto
entonces será posible determinar el trabajo entre x al sistema de referencia utilizado, según la siguiente ex-
= 8 cm y x = 10 cm. presión: E g= mgh
2. Gabriel deberá mover el mueble en un tiempo inferior La energía potencial gravitatoria es directamente Guía Didáctica del Docente
a un minuto. proporcional a la masa del cuerpo, a la altura a la que se
3. Mientras la fuerza aplicada no supere el valor de la fuer- encuentre y a la aceleración de gravedad.
za de roce estático, no habrá desplazamiento y por lo
Ficha de ampliación (P. 155)
tanto, el trabajo resultante será nulo.
4. Javiera debe aplicar una fuerza de 2 000 N. 1. La energía que se disipa corresponderá a la diferencia
entre la energía mecánica en dos puntos; en este caso en
lo más alto del tobogán y al llegar a su base.
9. Para que se conserve la cantidad de movimiento antes y tencial elástica, fuerza peso, fuerza de roce, entre otros.
después de un choque, se deben cumplir las siguientes c. Una máquina ideal no necesitaría alimentación continua
condiciones: de energía, pero mucha energía se disipa debido princi-
• No debe existir fuerzas externas. palmente al roce y la deformación en las colisiones.
• No debe existir roce. d. Las respuestas dependerán del trabajo realizado por
cada equipo.
unid
3
Evaluación de la unidad (P. 160 y 161)
1. D
Notas
2. B
3. C
4. D
5. B
6. B
7. B
8. B
9. C
10. B
11. E
12. B
167
Porque nuestro
cuerpo necesita Entonces,
energía para si uno se cansa ¿es
funcionar. porque está realizando
un trabajo?
118
119
Porque están
trabajando.
Propón tus propias metas Establece las estrategias que Identifica el propósito
para esta unidad. emplearás para el logro de de tus metas.
tus metas.
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
✓
ESTRATEGIA
CHILE
Carrera de autos solares
La Carrera Solar Atacama es la única competencia latinoamericana de ve-
hículos solares y se realiza en Chile. En ella se reúnen equipos de dife-
rentes partes del mundo para recorrer el desierto de Atacama. En
su última versión, realizada entre el 21 y 26 de abril del año 2016,
se presentaron 17 equipos, de Chile, Bolivia, Colombia e Italia.
En la versión del año 2016, el primer lugar se lo llevó el Equi--
po Solar Kan de Chile con su automóvil llamado AntüNekul
2s, que recorrió 1 736,9 km en un tiempo total de 36,2 ho-
ras; el segundo lugar lo obtuvo el equipo italiano Onda
Solare, con el vehículo Emilia 3, al recorrer una distancia
de 1 674,1 km en 33.6 horas.
El auto ganador, AntüNekul 2s, es alimentado exclusiva-
mente mediante celdas solares de 6 m 2 , lo que le permi-
te obtener una potencia de 1 200 watts, casi el doble de
su predecesor, para alcanzar una velocidad entre 75 y 80
km/h. Sus baterías pesan 20 kg y pueden almacenar hasta
5,5 kWh (kilo watt hora), superando en un 30 % al primer mo-
delo y llegando así a una velocidad sobre 100 km/h.
¿Qué características del auto solar AntüNekul 2s le permitieron ob-
tener el primer lugar en la competencia? ¿Consideras que este tipo de
vehículos pueden ser utilizados en la vida diaria? ¿Qué beneficios traería?
n
ció
za
b eti ífica
a t
Alf cien
Fuente: https://twitter.com/AutoSolarUdeC
68 sa
Ma g
61 g
Ma
Si el ser humano realiza una actividad intensa, puede desarrollar una
K
relación
68 g
, en
54 g
os ltas a s 18
sa
61 g
47 Kg
K
54 Kg
4 Kg
du u
potencia entre 400 y 1 300 watts. Esta potencia depende de la rapi-
K
Más d 1 Kg
47 Kg
-3 ad,
B para mujer añ
41
K
0a
a
e 60
ed
es
ta
que se conoce como tasa metabólica) la cual se puede aumentar
de manera momentánea usando la reserva de oxígeno que poseen
1 100
Kcal p
1 190
Estatura
1,4 m
1,5 m
1 290
1,6 m
1,7 m
1 390
1,8 m
1 500
los músculos.
TM
or día
El cuerpo humano requiere energía para todas las funciones corpo- 1
rales, como el trabajo de los órganos del cuerpo, la regulación de la 1 240
m
1,8 7 m 30-60 años 1 3 360
temperatura corporal e incluso para descansar; esto se conoce como
1, 6 m 68 Kg 1 2 00
1, 5 m Kc 1 1 40
61 Kg
metabolismo basal y corresponde a la mínima potencia que desarrolla el
1, ,4 m a al 90
11 atur 54 Kg po
rd
cuerpo humano para mantener sus procesos vitales. El metabolismo basal
t
Es 47 Kg ía
41 Kg
es el consumo más lento de energía en el cuerpo: se da en condiciones de Masa
reposo absoluto y en general se mide en kilocalorías por día; por ejemplo un
joven de 1,6 m de estatura y de unos 56,5 kg de masa posee una tasa meta- r dí
a Esta
l po tu
bólica basal de 1 540 kcal/día; en cambio, una joven con la misma estatura Kca 590
1
1,9 m ra
0 1,8
y masa consume 1 290 kcal/día. 1 45 0
1,7 m
m
1 35 0 1,6 m
¿Por qué crees que la tasa metabólica basal en los hombres es mayor 1 2550 1,5 m
11
80 sa
que en las mujeres? ¿Qué importancia tiene conocer la tasa metabó-
Ma
72 g
Ma
K
80 g
en relación a s 18
64 g
os
sa
o s,
72 g
57 Kg
lica basal? ¿Te parece interesante conocer cómo el organismo utiliza ue
Kg
64 Kg
5 Kg
ult
Más d 0 Kg
K
-3 d, es
57 Kg
para hombres añ
50
0a
K
la energía de los alimentos para desarrollar sus funciones vitales?
e 60
da
ad
ños atura y m
t
1 440
Kcal p
1 540
Estatura
1,5 m
1,6 m
1 650
1,7 m
1,8 m
1 770
1,9 m
1 890
as a
B
TM
or día
1
m 1 800
Fuente: Latham, C. (2002). Nutrición humana en el mundo en desarrollo. FAO: 1,9 8 m
1, 7 m
30-60 años 1 6 710
1 5 20
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación.
80 Kg
1, m 72 Kg Kc 1 4 30
1,6 5 m a
Disponible en: http://www.fao.org/docrep/006/w0073s/w0073s00.htm#contents
al 50
1, tur 64 Kg po
(Adaptación).
ta rd
Es 57 Kg ía
50 Kg
Masa
Inicio de la misión
En esta lección, tendrás la misión de crear un juego de
mesa que te permita establecer la relación entre trabajo y
potencia. Para llevar a cabo este proyecto, puedes solicitar
la ayuda de tu profesor o profesora de Educación Mate-
máticas, Ademá, debes confeccionar el manual y definir
las reglas del juego. Para llevar a cabo esta misión, reúnete
con tus compañeros de trabajo y realicen un plan para el
desarrollo de este, considerando que al finalizar esta lec-
ción deberán mostrar su juego al curso.
Objetivo: Reconocer qué fuerzas reali- En parejas consigan un libro, una pelota y realicen el siguiente procedimiento:
zan desplazamiento.
1. Apoyen el libro sobre la superficie de la mesa y apliquen una fuerza horizontal
Habilidad: Analizar y relacionar las
características de un suceso.
para desplazarlo, tal como se muestra en la imagen 1.
Actitud: Ejecutar una actividad hasta 2. Luego, dejen caer la pelota desde cierta altura, como se observa en la imagen 2.
lograr los aprendizajes. A partir del procedimiento, respondan:
Tiempo: 20 minutos. a. ¿Qué fuerzas estudiadas en la unidad anterior están presentes en este
procedimiento? Escríbanlas.
b. En cada uno de los casos, ¿qué fuerzas afectaron el movimiento del ob-
jeto? Explíquen.
Imagen 1. Desplazamiento de un
libro. c. ¿Es correcto afirmar que todas las fuerzas producen desplazamiento?
Fundamenten.
__›
__› __›
P F
_› F __›
4x F
__›
F
__›
__› Fr
P
_›
4x
Al levantar de manera vertical Al deslizar la caja sobre una superficie horizontal, tanto Al empujar un muro, la fuerza
una caja, tanto la fuerza apli- la fuerza aplicada como el roce efectúan un trabajo, sin aplicada no produce ningún efec-
cada como el peso realizan un embargo, en esta situación el peso de la caja no realiza to sobre la posición de este, por
trabajo mecánico sobre esta. un trabajo, ya que no hay desplazamiento vertical. lo tanto, no se realiza un trabajo.
4x→
Dependiendo del ángulo que forman los vectores fuerza y desplazamiento, el tra- En la situación considera que el
bajo mecánico puede ser negativo, positivo o nulo. A continuación, analizaremos roce es suficientemente pequeño,
en qué situaciones el trabajo posee las características señaladas. por lo que la fuerza aplicada so-
bre el objeto no provoca rotación
del mismo, sino que solo afecta su
desplazamiento en la dirección en
que se aplica.
Trabajo positivo
__›
F
α Ejemplo
__›
_› F F
4x
Trabajo nulo
__›
__›
N
F
α = 90º
__›
Ejemplo F
_›
4x
Ejemplo
α __›
F
__›
_› Fr
4x
Desplazamiento
Una fuerza realiza un trabajo negativo cuando se opone al
movimiento de un cuerpo. Para que esto ocurra, el ángulo Al arrastrar una caja sobre una superficie horizontal, la
(α) entre los vectores fuerza y desplazamiento debe estar fuerza de roce efectúa un trabajo negativo, ya que se
contenido en el siguiente intervalo: 90° < α ≤ 180°. opone a su movimiento.
Fuerzas constantes
Si una fuerza constante actúa sobre un cuerpo y lo desplaza F Gráfico 1
en la dirección del eje horizontal, originará un desplazamiento.
F = cte
Al representar la fuerza en función de la posición, gráfico 1, se
observa que el área comprendida entre la recta y el eje horizontal
(F ∙ 4x) equivale al trabajo realizado por la fuerza. A
0 xi xf
4x x
A = W = F ⋅ 4x
Fuerzas variables
0
4x xf x
1
A = W = ⋅ k ⋅ 4x2
2
m = 10 kg m = 10 kg
Carolina Sebastián
c. ¿A qué creen que se debe que Carolina demoró menos tiempo?, ¿cómo se
relaciona esto con el trabajo realizado?
W = ______
F ‧ ∆x = ______
F ‧ ∆x = F ‧ v Esta ecuación solo es válida para
P = __
t t t MRU y para fuerzas constantes.
Gráfico trabajo-tiempo
Actividad grupal W (J)
Interpretemos el gráfico trabajo-tiempo 40
Camila mueve un librero aplicando sobre él una fuerza constante. El trabajo rea-
lizado por ella sobre el mueble se representa en el siguiente gráfico:
20
a. ¿Qué representa la pendiente de la recta?
b. ¿Cuál fue la potencia desarrollada sobre el librero entre los 0 y los 6 s?
0 3 6 t (s)
Desarrollo de la misión
Ahora que conoces la relación entre la potencia y el traba-
jo mecánico, reúnete con tu grupo de trabajo y elaboren
el juego de mesa que permita comprender esta relación.
Para ello, pueden utilizar las ecuaciones, las imágenes o
los ejemplos que consideren necesarios.
Al finalizar, establezcan las dificultades que enfrentaron
en esta misión, así como las ventajas de elaborar un juego
de mesa para adquirir nuevos aprendizajes.
Desarrollo de estrategias
Aprendiendo a aplicar modelos para determinar el trabajo y la potencia.
Situación problema
Gabriel desplaza 2,5 m una caja de 40 kg de masa sobre una superficie horizon-
F = 220 N
tal. Para ello, le aplica una fuerza paralela a la superficie de 220 N. Considerando
m = 40 kg
que el coeficiente de roce cinético es µc = 0,18, responde:
• ¿Cuál es el trabajo resultante sobre la caja?
• Si el tiempo que tarda en desplazar la caja es de 32 s, ¿cuál será el valor de la
potencia mecánica?
__›
N
PASO 1 Identifico las variables
Primero debemos identificar todas las fuerzas que actúan en el sistema; para ello es conveniente
realizar un diagrama de cuerpo libre de la situación. __› __›
Fr F
El trabajo realizado por la fuerza peso (P) y por la fuerza normal (N) es nulo, ya que ambas fuer-
zas forman un ángulo de 90° con el desplazamiento, es decir:
WP = WN = 0
Luego, el trabajo resultante es
Wtotal = WF + Wr + WP + WN = 550 J - 180 J + 0 + 0 = 370 J
Finalmente, la potencia se determina como la razón entre el trabajo mecánico y el tiempo, es decir:
370 J = 11,563 W
P = Wtotal/t = _____
32 s
PASO 4 Escribo la respuesta
El trabajo resultante sobre la caja corresponde a la suma de los trabajos realizados por cada
una de las fuerzas, el que es igual a 370 J; la potencia mecánica es 11,563 W.
n
ció
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
Cierre de la misión
Al comienzo de la lección te invitamos a confeccionar un
juego de mesa que permitiera comprender la relación en- ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
tre trabajo y potencia. ¿Qué dificultades se presentaron a Fundamenta en la página 13.
la hora de desarrollar su proyecto? ¿Qué cambios realiza-
rías a su procedimiento para mejorarlo?
Identifica
1 ¿En qué intervalo debe encontrarse el ángulo (α) de acción de una fuerza para que esta realice
un trabajo negativo? Fundamenta.
__›
N
Identifica
2 Una persona desliza una caja sobre el suelo, tal como
se representa en la imagen.
__›
¿Qué fuerzas realizan trabajo sobre la caja y cuáles no? F
Considera que el roce es pequeño, por lo que la fuerza
aplicada sobre el objeto no provoca rotación del mis-
mo, sino que solo afecta su desplazamiento en la direc-
ción en que se aplica.
__›
Fr __›
P
_›
4x
Describe
3 Señala una situación, distinta de las que aparecen en el libro, en las que se realice trabajo positivo,
negativo y nulo. Puedes realizar un esquema para representarlo.
Explica
4 ¿Cómo le explicarías el concepto de potencia mecánica a una amiga o amigo?
Analiza
5 Felipe realiza un trabajo W en un tiempo t y Pablo efectúa el mismo trabajo, pero en un tiempo
t/2. ¿Cuál de ellos desarrolla una mayor potencia?
0 1 2 3 4 x (cm)
Aplica __›
N
7 Sobre una caja de 35 kg de masa, Natalia ejerce una fuerza de 300 N, pa-
ralela a la superficie horizontal y que produce que esta se desplace 4 m, tal
__›
como se representa en la imagen. Si el coeficiente de roce cinético entre la F
caja y la superficie es de 0,25, ¿cuál es el trabajo resultante sobre la caja?
__›
Considera que el roce es pequeño, por lo que la fuerza aplicada sobre el Fr
objeto no provoca rotación del mismo, sino que solo afecta su desplaza- __›
miento en la dirección en que se aplica. P
4 m
Sintetiza
Confecciona un organizador gráfico que relaciones los conceptos, habilidades
y actitudes desarrolladas en esta lección. ¿Qué tipo de organizador utilizarás?,
¿por qué?
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desempeño
correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Para realizar cualquier tipo de actividad, ya Para que sepas lo importante que es este
sea para mover una caja, calentar los ali- concepto para la ciencia, en esta lección
mentos, andar en bicicleta; así también para podrás realizar diferentes actividades que te
que un ser vivo respire, crezca y se despla- permitirán explicar en situaciones cotidianas
ce, siempre se necesita de energía. Ningún la ley de conservación de la energía para que
proceso físico, químico o biológico es posible puedas reconocer la importancia de manifes-
sin energía. tar conductas de uso eficiente de los recursos
energéticos.
CHILE
Inicio de la misión
Considerando la importancia que tiene la energía para
la sociedad actual, en esta lección tendrás la misión de
confeccionar una presentación en PowerPoint o Prezi
que plantee una estrategia de ahorro de energía para
tu escuela.
Para llevar a cabo esta misión, reúnete con tres compañe-
ros y en conjunto diseñen una estrategia que les permita
ahorrar energía dentro de su establecimiento educacio-
nal. Para ello, planifiquen su trabajo, considerando que,
al finalizar esta lección, deberán realizar la presentación
de este.
Objetivo: Reconocer y registrar apren- Reúnance en parejas y consigan un trozo de cartón de 30 cm x 20 cm, una caja
dizajes previos. de fósforos vacía, una regla, una bolita de cristal y tres libros. Luego, realicen el
Habilidad: Observar sucesos y relacio- siguiente procedimiento:
narlos con conocimiento previos.
1. Doblen el cartón por la mitad más larga y construyan un riel.
Actitud: Mostrar interés por adquirir
nuevos conocimientos. 2. Con dos libros y el riel construyan un plano inclinado y ubiquen al final del riel
la caja de fósforos tal como se muestra en la imagen 1.
Tiempo: 20 minutos.
3. Desde la parte más alta del riel dejen caer la bolita y observen qué sucede con
la caja de fósforos. Midan el desplazamiento de la caja de fósforos.
4. Incorporen el otro libro para inclinar aún más el plano y vuelvan a ubicar la
caja de fósforos al final del riel, como se muestra en la imagen 2.
5. Dejen caer la bolita por el riel y observen qué sucede con la caja de fósforos.
Midan el desplazamiento de la caja de fósforo.
6. Comparen los resultados obtenidos en ambas situaciones. Luego, debatan y
Imagen 1. respondan a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué conceptos estudiados en las lecciones anteriores están presentes en
la experiencia realizada?
b. ¿Cómo explicarían que la bolita que descendió por el riel más inclinado
produjo un efecto mayor sobre la caja? Propongan una hipótesis.
Imagen 2.
c. ¿De qué manera realizar esta experiencia, les permite aplicar sus conoci-
mientos y adquirir otros nuevos?
Actividad grupal
Reconozcamos la energía en nuestro entorno
Reúnanse en parejas y, a partir de las siguientes imágenes, respondan las
preguntas asociadas.
a. ¿De qué forma está presente la energía en cada una de las fotografías?
b. ¿Cómo se observa el concepto de trabajo mecánico en las fotografías?
c. ¿Cómo creen que se relacionan el trabajo mecánico y la energía?
La energía cinética
La energía cinética es aquella que se encuentra asociada al
movimiento. Por ejemplo, una persona que trota, el agua de
un río o el viento, varían su energía cinética.
En términos físicos, la energía cinética se define como la
capacidad que posee un cuerpo para realizar un trabajo
mecánico en virtud de su movimiento. Este trabajo se pone
de manifiesto cuando el cuerpo se ve obligado a cambiar su
estado de movimiento.
La energía cinética (EC) de un cuerpo depende simultánea-
mente de su masa y de su rapidez. El modelo matemáti-
co que integra estas variables y que permite determinar la
energía cinética de un cuerpo es:
EC = _1 ∙ m ∙ v2
2
Actividad grupal
Relacionemos la energía cinética con el medio
ambiente
Lean la siguiente afirmación y luego respondan las
preguntas.
Existen varias maneras de generar energía eléctrica sin con-
taminar el medio ambiente, una de ellas es la energía eólica,
que consiste en aprovechar la energía cinética del viento
para convertirla, por medio de un generador, en energía
eléctrica. En Chile, existen varios parques eólicos que abas-
tecen a algunas ciudades; tal es el caso del parque Punta
Palmeras, en Colbún, en la Región del Maule.
Actividad individual
Reflexiono sobre la energía cinética
Lee la siguiente afirmación y luego responde las preguntas.
a. ¿Por qué es importante respetar las leyes del tránsito? Explica desde el con-
texto científico, y a partir de las evidencias.
b. ¿Cómo podrías crear conciencia acerca de respetar los límites de velocidad?
Objetivo: Caracterizar la energía aso- En grupos de tres integrantes consigan dos trozos de cartón de 10 cm x 10 cm, gre-
ciada a la posición. da, una bolita de acero, una huincha de medir y realicen el siguiente procedimiento:
Habilidad: Analizar evidencias. 1. Cubran cada uno de los trozos de cartón con 1 cm de greda.
Actitud: : Mostrar rigurosidad y
perseverancia.
2. Desde una altura de 20 cm, dejen caer la bolita sobre uno de los cartones
cubiertos por arcilla, tal como se muestra en la imagen.
Tiempo: 25 minutos.
3. Utilizando el otro cartón, repitan el procedimiento, pero esta vez, dejen caer la
bolita desde una altura de 40 cm. Procuren que la bolita esté libre de residuos
de greda para que mantenga sus características. Analicen los resultados y
luego respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Qué conceptos estudiados hasta el momento están presentes en la
actividad?
Actividad grupal
Determinemos la energía potencial gravitatoria
Lorena es alpinista y se encuentra escalando una colina de
784 metros. ¿Cuál será su energía potencial al llegar a la
cima de la colina? Para determinarlo, reúnanse en parejas
y consideren que la masa de Lorena es de 63 kg y que la
aceleración de gravedad es 10 m/s2.
→
F
h2
h1
h1
h2
→
P
Imagen 1. Imagen 2.
Situación problema
Seguramente han observado una gran cantidad de fenómenos en los que se encuentran invo-
lucradas diferentes formas de energía. Por ejemplo, cuando un auto asciende por una cuesta,
posee energía cinética ya que se encuentra en movimiento, pero simultáneamente adquiere
energía potencial gravitacional debido a que su altura, respecto de un nivel de referencia, au-
menta. ¿Existirá, en este caso, una relación entre ambos tipos de energía? Para indagar acerca
de aquello, reúnanse en grupos de cuatro o cinco integrantes y realicen la siguiente experiencia.
Para este taller les proponemos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es la energía total
(energía cinética más energía potencial) de un cuerpo en caída libre? Respecto de la pregunta, pro-
pongan una o varias hipótesis. Para ponerlas a prueba, realicen el siguiente diseño experimental.
Procedimiento experimental
1. Reúnan los siguientes materiales: una pelota, una 2. Descarguen en su celular una aplicación de libre uso,
balanza, una cinta métrica, un celular con cámara y que les permita realizar y reproducir un video en
algunos papeles adhesivos de colores. cámara lenta (slow motion).
Para completar la siguiente tabla, deben reproducir el video en cámara lenta, observando el
cronómetro que aparece junto con la reproducción. Cuando la pelota pase frente a cada una
de las marcas, deben pausar el video y registrar el tiempo medido.
Marca Altura (m) Tiempo (s)
1 1,5 0
2 1,0
3 0,5
4 0,0
a. ¿Qué fuentes de error podrían haber afectado sus mediciones? ¿Fueron rigurosos al realizar
sus mediciones? De no ser así, ¿qué parte o partes del procedimiento piensan que deberían
repetir?
b. Al soltar el cuerpo, ¿qué ocurre con la energía potencial gravitatoria a medida que la pelota
cae?, ¿qué sucede con la energía cinética? Expliquen.
c. Utilizando la siguiente expresión: Eg= m ∙ g ∙ h, determinen la energía potencial gravitatoria
de la pelota para las marcas 1, 2 y 3. Como la última marca se encuentra casi a nivel de suelo,
consideraremos que la energía potencial en dicho punto es prácticamente cero.
d. Empleando la expresión de caída libre (vf = vi + g ∙ t) estudiada en la unidad 1, determinen
la rapidez de la pelota en las marcas 2, 3 y 4. Para ello, deben considerar que la rapidez inicial
de la pelota es igual a cero y utilizar los valores del tiempo para cada una de las marcas.
Luego, utilicen la expresión EC = _ 1 ∙ m ‧ v2 para calcular la energía cinética en cada caso.
2
e. Con sus resultados, completen la siguiente tabla:
Marca Energía potencial Energía cinética Energía total
(Eg) (EC) ET = Eg + EC
1
2
3
4
Elaboración de conclusiones
f. ¿Qué ocurre con la energía cinética y potencial a medida que cae la pelota?
g. ¿Cómo es la energía total del cuerpo en la caída libre? ¿Validaron su hipótesis? Expliquen.
h. ¿Se puede establecer que la energía total de un cuerpo, en caída libre, permanece constan-
te?, ¿por qué?
Preparen un informe escrito en el que se respondan las siguientes preguntas: ¿cuál fue el pro-
blema de investigación?, ¿qué hipótesis propusimos?, ¿en qué consistió el diseño experimental?,
¿cuáles fueron nuestras conclusiones?
Objetivo: Analizar el comporta- Analiza la siguiente situación y luego responde las preguntas asociadas.
miento de un resorte en términos
En el juego pinball, el dispositivo de lanzamiento consiste en un resorte que se
de su energía.
puede comprimir y luego liberar, entregándole impulso a una bola, tal como se
Habilidad: Describir y analizar las muestra en la siguiente imagen:
características de un suceso.
Actitud: Mostrar interés por cono-
cer sucesos científicos.
Tiempo: 15 minutos. A
c. ¿En qué momento del suceso se pueden observar los efectos de la energía cinética
y la potencial elástica?, ¿existe una relación entre ellas?
d. ¿De qué manera el análisis de ciertos sucesos te permite indagar sobre tus cono-
cimientos previos?
EM = EC + Ee
RDC
Eg EC EM
C
A
B
B
A C
t t t
En el punto más alto de la montaña, el En el gráfico se puede observar Siempre que no se considere la
carro posee mayormente energía poten- que cuando el carro desciende, la fuerza de roce, se tiene que en cada
cial gravitatoria. En dicho lugar, la energía energía cinética aumenta; y cuando punto la suma de la energía cinética
cinética es casi nula. Al descender el ca- el carro asciende, la energía cinética y la potencial del carro es constante,
rro, su energía potencial disminuye, y al disminuye. tal como se representa en el gráfico.
ascender el carro, esta aumenta.
__›
P
Por lo tanto, al considerar el trabajo realizado por las fuerzas disipativas, la energía
total se conserva, no así la energía mecánica.
CHILE
Energía eólica en Chile: diversificando la matriz energética
Disponer de más y mejores formas de producir energía es Las ventajas de esta forma de generar energía eléctrica es
una condición necesaria para avanzar hacia una mejor cali- que es una manera limpia de hacerlo, es decir, no se emiten
dad de vida de un país. Sin embargo, hoy en día no se busca contaminantes a la atmósfera en el proceso.
cualquier forma de generarla. El desafío es encontrar maneras Fuente: Agenda Nacional de Energía, mayo 2014.
de producir energía que sean confiables, sustentables y que
diversifiquen la matriz energética. Pero, ¿qué se entiende por ¿Qué conceptos relacionados con la energía reconoces en
matriz energética? Esta corresponde a las principales formas a la lectura? Menciónalos.
partir de las cuales se genera energía en una nación, y diver-
sificarla significa tener múltiples opciones para su producción.
Para responder a esto, desde el año 2006, Chile produce, de
forma significativa, energía a partir del movimiento del viento ¿Existe algún principio o ley física que dé cuenta de las
(energía eólica). distintas transformaciones de la energía? ¿Piensas que es
¿Cómo se transforma el movimiento del viento en energía necesario que la matriz energética de Chile esté diversifi-
eléctrica? Cuando el viento golpea las aspas de un gene- cada? Argumenta.
rador produce su rotación, la que es transmitida a través
de una serie de mecanismos a un alternador eléctrico, el
que puede transformar el movimiento en energía eléctrica.
Cierre de la misión
Al inicio de la lección te invitamos a desarrollar una estrate-
gia de ahorro de energía para utilizarla de manera eficiente ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
dentro de tu escuela. Ahora, te invitamos a reflexionar res- Fundamenta en la página 13.
pecto al trabajo realizado.
¿Cuáles fueron los aspectos que más rescatas del trabajo
realizado?, ¿cuáles deberías mejorar?
¿A qué conclusiones llegaste? Considera las ventajas que
tiene el ahorro de energía.
Aplica
1 Esteban desea comprender la ley de conservación de la energía mecánica. Para ello, dispone de
la siguiente información:
En una montaña rusa, un carro de 300 kg es elevado desde el nivel del suelo
(h0 = 0, punto A) hasta una altura de 30 m (punto B). Luego, el mismo carro es subido
hasta otro punto (C), situado a una altura de 45 m respecto del nivel h0.
Analiza
2 Un cuerpo de masa se mueve con rapidez v. ¿Qué ocurrirá con su energía cinética si su rapidez se
triplica?
Explica
3 Javiera levanta un mismo cuerpo hasta una altura h siguiendo tres trayectorias diferentes, tal
como se representa en el siguiente esquema:
Si se desprecia el roce con el aire, ¿cómo es el
trabajo realizado por Javiera en cada uno de las
trayectorias seguidas? Compara y explica.
I II III
h/2
Para resolver el problema, utilizan la ley de conservación de la energía mecánica (sin considerar
el roce entre
___la bola y el tobogán). Producto
_____ de lo anterior, Sandra obtiene que la velocidad de la
bola es √ g∙h y Francisco que es √ m∙g∙h . ¿Quién de los dos obtuvo el valor correcto si se consi-
dera despreciable el roce y las rotaciones? Justifica tu respuesta.
Sintetiza
Confecciona un mapa conceptual utilizando los aprendizajes de esta lección. Considera los contenidos,
habilidades y actitudes trabajadas y las relaciones entre cada uno de ellos.
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desem-
peño correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Indicador Ítem Habilidad Nivel de desempeño
Utilicé el teorema del trabajo y 2y3 Aplicar y explicar. L: dos ítems correctos.
la energía cinética en diferentes
situaciones. ML: un ítem correcto.
PL: ningún ítem correcto.
Apliqué el principio de conserva- 1y4 Aplicar y analizar. L: dos ítems correctos.
ción de la energía mecánica.
ML: un ítem correcto.
PL: ningún ítem correcto.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
Dos conceptos fundamentales para la física En esta lección, esperamos que tú mismo
son el impulso y la cantidad de movimiento. descubras la importancia que estos concep-
Estos se encuentran estrechamente liga- tos tienen para la comprensión de diversos
dos entre sí, y su modelación ha permitido fenómenos. Para ello, desarrollarás diversas
comprender fenómenos que van desde las actividades que te permitan buscar eviden-
colisiones entre partículas subatómicas hasta cias para sustentar soluciones y respuestas a
la propulsión de las naves espaciales. problemas cotidianos.
¿De qué manera piensas que se relaciona la velocidad con la energía? ¿Qué be-
neficios tiene para las personas que se investigue en torno a estos temas?
n
ció
za
b eti ífica
a t
Alf cien
Inicio de la misión
En esta lección tendrás la misión de confeccionar una
maqueta que te permita ejemplificar tres tipos de co-
lisiones. Puedes solicitar la colaboración de tu profe-
sor o profesora de Educación Tecnológica para que
te ayude a implementar nuevas técnicas y recursos.
b. ¿De qué variable(s) depende que una bolita alcance a recorrer una mayor
distancia? Expliquen.
d. ¿Cómo creen que se relaciona la fuerza aplicada con los resultados obtenidos
en cada caso? Argumenten.
Por ejemplo, cuando un deportista golpea una pelota de tenis para im-
pulsarla, aplica sobre esta una fuerza F, durante un intervalo de tiempo
4t, haciendo que la pelota cambie de velocidad.
Objetivo: Reconocer que el movimien- Reúnete con dos compañeros y consigan cuatro bolitas de vidrio y realicen el
to se transmite de un cuerpo a otro siguiente procedimiento.
cuando hay una colisión.
Habilidad: Observar experiencias
1. Coloquen tres de las bolitas alineadas una al lado de una otra sobre una mesa.
científicas. 2. Tomen la cuarta bolita y dispónganla en la misma dirección de la fila de bolitas,
Actitud: Explicar situaciones a partir de pero separada unos 5 cm, tal como muestra la imagen.
evidencias.
3. Impulsen la bolita para que golpee la fila y observen lo que sucede luego del
Tiempo: 10 minutos. impacto.
4. Repitan esta experiencia tres veces tratando de lanzar la
bolita cada vez con mayor velocidad. Luego, respondan las
siguientes preguntas:
a. ¿Cómo reaccionan las bolitas al ser impactadas? Describan.
Montaje experimental.
b. Comparen los lanzamientos realizados, ¿hubo diferencias en la reacción de las
bolitas? Expliquen.
c. Si una bolita de mayor tamaño fuera lanzada contra la fila, ¿cómo creen que
reaccionarían las bolitas? Fundamenten.
p→ = m ‧ v→
Desarrollo de estrategias
Aprendiendo a aplicar modelos para determinar el impulso.
Situación problema
En un saque, un tenista aplica una fuerza sobre la pelota que hace variar su rapidez
de 3 m/s a 15 m/s. Si la masa de esta es 60 g, ¿cuál fue la magnitud del impulso que
se le entregó?
_›
p1
Durante el choque
Cada bola aplica una fuerza sobre la
otra, que por el principio de acción
y reacción tiene igual magnitud pero
sentido contrario. Dado que el tiempo de
interacción es el mismo, se cumple que:
__› __› _› _›
F1 ⋅ 4t = –F2 ⋅ 4t → I 1= – I 2
p→antes = p→después
_› _› _› _›
m1 ⋅ v 1+ m2 ⋅ v 2 = m1 ⋅ v '1+ m2 ⋅ v '2
Choque elástico
mA ⋅ v2A m
______ ⋅ v2B m ⋅ v’2A m ⋅ v’2B
+ ______
B
= ______
A
+ ______
B
2 2 2 2
Choque inelástico
Péndulo de Newton
Sistemas de propulsión
Maniobras en el espacio
Desarrollo de la misión
Ahora que conoces todas las características de los tipos
de colisiones, reúnete con tu equipo de trabajo y realicen
la misión solicitada al inicio de la lección. Identifiquen las
ventajas y desventajas del trabjo grupal.
Desarrollo de estrategias
Aprendiendo a aplicar la conservación de la cantidad de
movimiento.
Situación problema
Cierre de la misión
Al inicio de la lección te propusimos confeccionar una ma- ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
queta para ejemplificar los distintos tipos de colisiones. Fundamenta en la página 13.
¿Qué evidencias utilizaron para elaborar su maqueta?
¿Qué dificultades enfrentaron al momento de llevar a cabo
la misión?
Aplica
1 Un cañón de 1500 kg montado sobre ruedas dispara una bala de 80 kg en dirección horizontal y
con una velocidad de 60 m/s, tal como se muestra en la imagen.
Suponiendo que el cañón se puede mover libremente y que se desprecia el roce, ¿cuál será su
velocidad de retroceso?
Aplica
2 Felipe y Andrea hacen chocar dos bolitas de plasticina en una superficie sin roce. Producto de la
colisión, estas quedan acopladas y se mueven hacia la derecha.
m1 = 60g m2 = 40g
v1 = 1,4 m/s v2 = 0,6 m/s
v=?
Considerando los valores de las masas y la rapidez señalados en el esquema, ¿cuál es la velocidad
de las bolitas después del choque?
Aplica
3 Pedro aplica una fuerza F a un cuerpo P, de masa m y durante un tiempo t. Luego, aplica una
fuerza de 2F sobre otro cuerpo idéntico R, durante un tiempo de t/2. ¿Cómo es el impulso entre-
gado por Pedro al cuerpo R, respecto del entregado al cuerpo P?
Evalúa
4 Para resumir si el momentum y la energía cinética se conservan o no en los diferentes tipos de
colisiones, Sebastián construye y completa la siguiente tabla:
Tipo de colisión
Magnitud
Elástica Inelástica Perfectamente inelástica
La energía se conserva. Sí Sí No
El momentum se conserva. Sí Sí Sí
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desem-
peño correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Indicador Ítem Habilidad Nivel de desempeño
Evalué y expliqué diferentes situa- 4, 5, 6, 7 y 8 Evaluar y explicar. L: cuatro ítems correctos.
ciones en las que se evidencia la
cantidad de moviminiento. ML: dos o tres ítems correctos.
PL: uno o ningún ítem correcto.
Apliqué modelos matemáticos para 1, 2 y 3 Aplicar. L: dos ítems correctos.
determinar el impulso y la cantidad
de movimiento. ML: un ítem correcto.
PL: ningún ítem correcto.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
En la actualidad,
se utilizan recursos
1700 naturales como
Se comienza a usar fuentes de energía.
el carbón como 1950
combustible. Se construye la
primera planta
nuclear.
1850
Se perfora el
primer pozo para
extraer petróleo.
Detalle
Su
Los mapas mentales son esquemas que se construyen em-
bt
a
em
em
pleando dibujos, diagramas, gráficos, símbolos, flechas,
De
bt
tal
a
números y palabras claves para unir las ideas y conectar
Su
los contenidos entre sí. La principal característica de estos l e
Subt
organizadores gráficos es que, con ellos, se pueden esta- ema rincip al
blecer relaciones de manera más dinámicas entre las ideas. Tema p
A continuación, te invitamos a seguir los pasos para cons-
truir un mapa mental que te servirá como una entretenida
estrategia de estudio.
a
u b tem
S Det
le a l le
tal
De
Trabajo
Potencia P = F∙v Precisión
Relaciar conceptos:
Orden
P = W/t
Lección 2
Lección 3
ro
Rig
Or
de
ión
cis
n
Pre
Aplicar modelos
ia
enc
Pot ánica
c
me · v
F
TRABAJO
Y ENERGÍA
Reflexiona
5
PASO ✓ ¿Qué recurso visual te resultó más fácil de implementar en el esquema?
✓ ¿Qué ventajas consideras que tiene la construcción de mapas mentales? Fundamenta.
✓ ¿En qué situaciones te resultaría útil emplear un mapa mental?
Para que conozcas cómo va tu proceso de aprendizaje, te invitamos a realizar las siguientes actividades.
Analiza
1 Para mover un cuerpo, Héctor aplica una fuerza constante, Gráfico de fuerza-posición
para desplazarlo una determinada distancia. Para repre- F (N)
sentar su trabajo construyó el gráfico del costado:
50
a. ¿Cuál fue el trabajo realizado por la fuerza aplicada
por Héctor, al desplazar el cuerpo desde x = 5 m hasta
x = 20 m?
0 5 10 15 20 25 x (cm)
b. ¿De qué manera aplicaste el modelo matemático para
determinar el trabajo?
Aplica
2 Durante su entrenamiento, Javiera levanta una mancuerna
para ejercitarse.
a. ¿Qué trabajo debe efectuar Javiera, sobre la mancuer-
na de masa 5 kg para elevarla desde una altura de 1 m
hasta una altura de 1,5 m?
Aplica
3 Marcelo trabaja en una construcción, en la cual, para le-
vantar grandes masas utilizan un sistema poleas. Para le-
vantar con rapidez constante un bloque de 5 kg, aplica una
fuerza tal como se representa en la siguiente imagen. De- h2 = 3 m
termina:
a. El trabajo realizado por Marcelo para levantar el bloque
desde h0 hasta h1.
h1 = 1,5 m
b. El trabajo para elevarlo desde h1 hasta h2.
Estiramiento (cm) 30 50 70
Analiza
6 Un estudiante de física se encuentra analizando diferentes situaciones en las que se realiza traba-
jo. A partir de esto se hace algunas preguntas destinadas a establecer la relación correcta entre los
conceptos trabajados. Ayuda a este estudiante a resolver sus dudas.
a. ¿Qué trabajo mecánico se debe realizar sobre un cuerpo de masa m para variar su rapidez de
v hasta 3v?
b. ¿Qué trabajo se debe efectuar para levantar una masa m desde una altura h hasta una altura 4h?
Aplica
7 Ana María ejerce, durante un 1 s, una fuerza constante de 200 N sobre un cuerpo de 5 kg, que se
encuentra inicialmente en reposo. Si no se consideran los efectos del roce, ¿qué impulso adquirió
el cuerpo y cuál fue su velocidad final?
Aplica
8 Roberto lanza, con una velocidad de 7 m/s, una bola de 300 g contra otra de 180 g que está en
reposo. ¿Cuál será la velocidad de la primera bola si, después del choque, la segunda bola sale
con una velocidad de 5 m/s en la dirección y el sentido que inicialmente tenía la primera bola?
Supón que los choques son frontales y que ocurren en un suelo horizontal. Además, considera
que el roce es despreciable.
Explica
9 Pamela y Matías decidieron comprobar el principio de conservación de la energía mecánica. Para
ello, consiguieron un péndulo simple y realizaron el procedimiento que se describe a continua-
ción: elevaron la masa del péndulo hasta una altura de 15 cm respecto de la posición de equilibrio.
Luego, midieron la altura que alcanzó el péndulo después de cada oscilación (recuerda que en
una oscilación, la masa del péndulo debe ir y volver a la posición desde la que fue soltada).
1 3
h = 15 cm
2
a. ¿Por qué después de cada oscilación la altura alcanzada por la masa fue menor? Explica.
b. ¿Decreció de manera constante la energía mecánica del péndulo? Explica
Analiza
A
11 Macarena, suelta sobre una superficie sin roce, un cuerpo
que se desplaza libremente entre el punto A y el punto C, tal
como se representa en el siguiente esquema.
C
Si la energía potencial del cuerpo en el punto A es de 64 J y la
energía cinética en el punto B es de 128 J, ¿cuál es la energía h
cinética y potencial, respectivamente, cuando el cuerpo pasa
B h/2
por el punto C?
Érase una vez una bombilla de bajo consumo, y entre todas las bombillas encendidas, estaba
que algunas veces cuando la encendían se incluida la bombilla protestona, de la que os
enfadaba… hemos hablado.
El dueño de la casa, el señor González, no en- Roberto se dio cuenta de que la bombilla tenía
tendía el comportamiento de esta bombilla, ya cara de enfadada, y se apagaba y se encendía
que le habían dicho que duraba mucho tiempo y continuamente, entonces preguntó: “oye Gon-
ahorraría energía. zález, me parece que vuestra bombilla está
Pero un día, invitaron a unos amigos a comer a enfadada, ¿lo habéis notado?!“.
casa, que se llamaban Roberto e Isa. Era un día Entonces, el señor González le respondió: “cada
bastante soleado, pero sin embargo, la familia vez que la encendemos se enfada y se apaga, no
González tenía encendidas todas las luces del sé por qué lo hace, ya que la compramos hace
salón para así tener más luz a la hora de comer, muy poco…”.
¿Cómo me fue?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desempeño
correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Indicador Ítem Habilidad Nivel de desempeño
Apliqué los conceptos de trabajo y 1, 2, 3 y 6 Aplicar y analizar. L: cuatro ítems correctos.
potencia mecánica en situaciones
cotidianas. ML: de dos a tres ítems correctos.
PL: uno o ningún ítem correcto.
Empleé la ley de conservación de 4y5 Aplicar y analizar. L: dos ítems correctos.
la energía mecánica para explicar
diversas situaciones. ML: un ítems correcto.
PL: ningún ítem correcto.
Analicé colisiones entre objetos 7, 8, 9, 10 Aplicar, analizar, explicar. L: cuatro o cinco ítems correctos.
considerando la cantidad de movi- y 11
miento y su conservación. ML: dos o tres ítems correctos.
PL: uno o ningún ítem correcto.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
Unidad 4 • Universo
Actitudes
Los aprendizajes involucran, además de la dimensión cognitiva, actitudes que contemplan el desarrollo
en los ámbitos personal, social, ético y ciudadano que derivan de los OFT. En las actividades propuestas
se promueven las siguientes actitudes:
• Demostrar valoración e interés por los aportes de hombres y mujeres al conocimiento científico y
reconocer que desde siempre los seres humanos han intentado comprender el mundo. (OA A)
• Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer y comprender los fenómenos del entorno na-
tural y tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual que genera el conocimiento científico y
valorando su importancia para el desarrollo de la sociedad. (OA D)
• Manifestar una actitud de pensamiento crítico, buscando rigurosidad y replicabilidad de las evi-
dencias para sustentar las respuestas, las soluciones o las hipótesis. (OA H)
Grandes ideas
• La cantidad de energía en el Universo permanece constante. (GI 6)
• El movimiento de un objeto depende de las interacciones en que participa. (GI 7)
169
Organización de los contenidos de la unidad del Texto del estudiante
Los contenidos de la unidad se organizan en tres lecciones, con el fin favorecer la comprensión del origen
y la evolución del universo. El siguiente esquema muestra, en una panorámica general, cómo se organi-
zan los contenidos en la unidad del Texto del estudiante.
Universo
La ley de gravitación
Sistemas planetarios
universal de Newton
Guía Didáctica del Docente
Los efectos de la
fuerza de atracción
gravitacional
La siguiente propuesta de planificación considera las Actitudes, OFT, Aprendizajes Esperados (AE), Ob-
jetivos de Aprendizaje (OA) y los Indicadores de Evaluación (IE) asociados a cada uno de ellos, que se
desarrollan en cada lección del Texto del estudiante.
Notas:
Guía Didáctica del Docente
Unidad 4 • Universo
unid
4
Demostrar que comprenden que el conocimien- IE 1. Explican diversos modelos que han intentado describir el universo desde
to del universo cambia y aumenta a partir de la Antigüedad hasta inicios del siglo XX, como el geocéntrico y el heliocéntrico,
nuevas evidencias, usando modelos como el postulados por Ptolomeo y Copérnico respectivamente, entre otros.
geocéntrico y el heliocéntrico, y teorías como la
IE 2. Identifican virtudes y limitaciones de los modelos del universo para explicar
del Big Bang, entre otros. (OA 13)
su dinámica.
IE 3. Distinguen a científicos como Galileo, Brahe y Newton, entre otros, por sus
aportes en la concepción de modelos del universo.
IE 4. Explican cualitativamente la evolución del universo según la teoría del Big
Bang.
IE 5. Describen características de las cosmogonías de culturas que habitan Chile,
como el origen y los elementos que componen el universo, entre otros aspectos.
IE 6. Relacionan el desarrollo tecnológico con la evolución de los modelos que
describen el universo.
Explicar cualitativamente por medio de las IE 7. Explican cualitativamente, con las leyes de Kepler, las características del
leyes de Kepler y la de gravitación universal de movimiento de los cuerpos del sistema solar.
Newton:
IE 8. Explican cualitativamente el fenómeno de las mareas con la ley de gravita-
• El origen de las mareas. ción universal.
171
• La formación y dinámica de estructuras cós- IE 9. Explican cualitativamente, con la ley de gravitación universal, el movimiento
micas naturales, como el sistema solar y sus de traslación que ocurre en sistemas planetarios, satelitales, galácticos y de estruc-
componentes, las estrellas y las galaxias. turas artificiales espaciales, entre otros.
• El movimiento de estructuras artificiales, IE 10. Describen estructuras cósmicas, como planetas, estrellas, sistemas estelares
como sondas, satélites y naves espaciales. y galaxias, entre otras, a partir del colapso gravitacional.
(OA 14)
IE 11. Explican las ventajas y desventajas de los campos gravitacionales en la na-
vegación espacial y en la instalación de sondas y satélites, entre otros dispositivos
tecnológicos.
Notas:
Utilice esta actividad para evaluar los conocimientos previos de los estudiantes, para ello, soli-
cite que respondan individualmente las preguntas planteadas y posteriormente, los estudiantes
que lo deseen pueden exponer sus respuestas para analizar las situaciones descritas.
Unidad 4 • Universo
unid
4
¿Qué aprenderás y descubrirás en la unidad? Metacognición
Página 182
Estas páginas trabajan la etapa ini-
Las principales Metas propuestas para esta unidad consideran que las y los estu- cial de la metacognición.
diantes sean capaces de comprender que el conocimiento del universo cambia y
aumenta a partir de nuevas evidencias. A su vez, se espera que sean capaces de Una vez que sus estudiantes res-
explicar cualitativamente diversos fenómenos y estructuras, por medio de las leyes pondan las preguntas de estas
de Kepler y de la gravitación universal de Newton. Para cada una de estas metas, páginas de manera individual, rea-
en ¿Cómo alcanzarlas?, se señalan las principales acciones que deberán desarro- lice en la pizarra una lista con las
llar a lo largo de la unidad, entre las cuales se considera que realicen actividades distintas preguntas planteadas por
prácticas y apliquen modelos. Por último, ¿Para qué alcanzarlas? destaca la impor- ellos. Luego, puede agrupar aque-
tancia que tiene para los estudiantes el logro de las y los aprendizajes propuestos, llas preguntas que podrían ser res-
teniendo en cuenta las actitudes que promueve la unidad. pondidas durante el desarrollo de
la lección 6, y las que podrían ser
respondidas durante el desarrollo
¿Cómo te gustaría protagonizar tu propio aprendizaje? de la lección 7, según el contenido
Página 183 al que hacen referencia.
Revise las estrategias propuestas
Esta sección los y las estudiantes tienen la oportunidad de registrar lo que quieren por sus estudiantes y destaque el
aprender en la unidad a partir del reconocimiento de sus ideas previas en la acti- hecho de que todas las personas
vidad anterior. Con el mismo propósito, se solicita que se formulen preguntas para tienen distintas maneras de apren-
responder una vez finalizada la unidad. Estas dependerán de cada estudiante, ya der, por lo cual, no hay una sola
que todos son diferentes y tendrán distintas motivaciones; sin embargo, guíelos manera correcta de acercarse a los
sugiriendo algunas nociones o fenómenos, por ejemplo, el origen del universo, sus nuevos contenidos.
componentes, entre otros. Propicie una instancia en que compartan sus motivacio- 173
nes y los mecanismos de estudio. Indíqueles que la disposición que
ellos tengan frente al estudio juega
Comente a sus estudiantes que pueden considerar los mecanismos que hayan dado un rol importante en su proceso de
mejor resultado para adquirir nuevos conocimientos y que también pueden expe- aprendizaje y en el éxito de la téc-
rimentar nuevas estrategias para lograr las metas propuestas. nica de estudio que propongan para
trabajar.
¿Cómo lograr mis metas?
Página 183
Aquí, se espera que los estudiantes propongan una estrategia para el logro de los
aprendizajes de esta unidad. La principal finalidad de esta sección es que pla-
nifiquen la implementación de la estrategia seleccionada, estableciendo en tres
pasos su ejecución. Oriéntelos a que identifiquen las estrategias utilizadas en las
unidades anteriores para que puedan elegir la que más les acomode.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los Aprendizajes
Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de Evaluación (IE) e incorporando
en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE IE Actividad HIC Actitud/OFT
Comprender que el IE 4-6 Inicio de la misión (P. 185) HIC 2 OA D-H/OFT 1-8
conocimiento del IE 4 Indaguemos (P. 186) HIC 1-2-3 OA D-H/OFT 1-8
universo cambia y
aumenta a partir de IE 5 Indaguemos (P. 190) HIC 1-3 OA A-D-H/OFT 1-8
nuevas evidencias, IE 1-2-3 Analicemos el modelo de Aristóteles (P. 191) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
usando modelos y
IE 2-5 Analizando la cosmovisión de los pueblos andinos (P. 192) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
teorías.
IE 1-2-3 Comparemos los modelos geocéntricos (P. 193) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
IE 1-2-3 Analizo los aportes de Tycho Brahe (P. 195) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
IE 1-2-3-4 Analicemos los aportes de Galileo (P. 196) HIC 3 OA A-D-H/OFT 1-8
IE 4-6 Desarrollo de la misión (P. 196) HIC 2-5 OA D-H/OFT 1-8
IE 4-6 Cierre de la misión (P. 197) HIC 4 OA D-H/OFT 1-8
IE 1-2-3-4 Integro lo que aprendí (P. 198 y 199) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
Propósito de la lección
En esta lección se trabajan los conceptos que permiten des-
174 cribir el origen y evolución del universo a partir de la teoría
Ciencia, tecnología y sociedad P. 184
Unidad 4 • Universo
unid
4
Puede evaluar las habilidades y actitudes científicas de la
Centros de investigación en Chile
actividad realizada, usando la siguiente rúbrica:
El Observatorio Interamericano Cerro Tololo (OICT) es Rúbrica de evaluación de habilidades y actitudes
un importante núcleo generador de investigaciones as- Niveles de logro
tronómicas en la IV Región, desde 1963. Ubicado a 2200 Indicadores
metros sobre el nivel del mar, cuenta con tecnología de L ML PL
punta incorporada en un radiotelescopio y siete telesco- Conducen adecuadamente la experiencia.
pios ópticos, entre los que destacan el telescopio Gemini Describen detalladamente las características
de 8 metros de diámetro. El observatorio es operado por la del suceso observado.
Asociation of Universities for the Research in Astronomy
Argumentan en función de la representa-
Incorporation (AURA), con colaboración de la National
ción del modelo del universo.
Optical Astroomy Observatories (NOAO), en convenio con
la Universidad de Chile y la National Science Fundation. L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
Puede evaluar la actividad realizada, usando la siguiente a lo largo del año. En el caso de los planetas, comente que si
rúbrica: noche a noche se observa la posición de un planeta, se ob-
servará un pequeño desplazamiento diario con respecto a las
estrellas; por ejemplo, cada noche se observará a la misma
hora, con un cierto desplazamiento hacia el poniente, pero
en otra época del año su desplazamiento se observará hacia
el oriente, como si retrocediera.
Unidad 4 • Universo
unid
4
Mujeres en la historia (P. 192) Actividad del texto (P. 192)
Analizando la cosmovisión de los pueblos andinos
Promueva el análisis de sus estudiantes sobre el aporte de la
mujer en el estudio de la ciencia. Puede complementar la in- El objetivo de esta actividad es analizar las características de
formación de esta sección mostrando los videos que encon- la cosmovisión propuesta por los pueblos andinos en el em-
trará al introducir el código 18GF2M177a o 18GF2M177b en blema del whipala. Para trabajar en esta actividad, considere
el sitio web codigos.auladigital.cl. Además, puede mencionar la siguiente información.
el aporte de otras mujeres a esta área de estudio, como la que
se presenta en la siguiente actividad complementaria. La whipala es más que el emblema de la nación andina y
de los aymara, es la representación de la filosofía andina.
Actividad complementaria Simboliza la doctrina del pachakama (principio, origen uni-
versal) y la pachamama (madre, cosmos) que constituye el
Maria Mitchell (1818-1889) asistió a una escuela privada espacio, el tiempo, la energía y nuestro planeta, por eso el
desde los cuatro años y posteriormente pasó a la escuela significado de la whipala es un todo.
dirigida por su padre, en la que se insistía en el trabajo de
campo: recogida de piedras y minerales, conchas, flores, Significado de los colores
etcétera. Cuando su padre dejó de administrar la escue-
la, Maria pasó a otra para jovencitas. Su director, Peirce, Representa al tiempo y a la dialéctica (jaya-pacha), es
quedó fascinado por las habilidades matemáticas de Maria la expresión del desarrollo y la transformación perma-
y la animó a proseguir sus estudios. A los 17 años abrió nente del qullana marka sobre los Andes, el desarrollo
de la ciencia y la tecnología, el arte, el trabajo inte-
su propia escuela, un tanto peculiar: las clases podían co-
lectual y manual que genera la reciprocidad dentro la
menzar antes del amanecer, si había que observar pájaros, estructura comunitaria
o extenderse hasta después de medianoche para observar
Representa la energía y fuerza (ch'ama-pacha), es la
estrellas y planetas. El 1 de octubre de 1847, Maria obser-
expresión de los principios morales del hombre andino,
vó un nuevo cometa, lo que le valió reconocimiento como es la doctrina del pacha-kama y pacha-mama: la duali-
gran astrónoma no solo en Estados Unidos, sino también dad (chacha-warmi) son las leyes y normas, la práctica 177
en Europa. Fue la primera mujer elegida miembro de la colectivista de hermandad y solidaridad humana.
American Academy of Arts and Sciences (1848) y de la
Representa la sociedad y la cultura, es la expresión de
entonces recién fundada American Association for the Ad- la cultura, también expresa la preservación y procrea-
vancement of Science (1850). Desde 1849 y hasta 1868, se ción de la especie humana, considerada como la más
dedicó a trabajar para el American Ephemeris and Nautical preciada riqueza patrimonial de la nación; es la salud
Almanac, así como para el United States Coast Survey, ha- y la medicina, la formación y la educación, la práctica
ciendo mediciones que ayudaron a determinar con mayor cultural de la juventud dinámica.
precisión la longitud, la latitud y el tiempo. En 1865, fue Representa al planeta Tierra (aka-pacha); es la expre-
nombrada catedrática de astronomía y directora del obser- sión del hombre andino, en el desarrollo intelectual; es
vatorio del recién creado Vassar College en Poughkeepsie, la filosofía cósmica en el pensamiento y el conocimien-
Nueva York, y desde entonces se dedicó plenamente a la to de los amawtas.
defensa y práctica de la educación superior de la mujer, Representa a la política y la ideología andina, es la
contribuyendo a la fundación de la Association for the Ad- expresión del poder comunitario de los Andes, el
vancement of Women. instrumento del estado, como una instancia superior,
lo que es la estructura del poder; las organizaciones,
Fuente: Pérez, E. Mujeres en la historia de la ciencia. España: Instituto sociales, económicas y culturales y la administración
de Filosofía. Consejo Superior de Investigaciones Científicas. del pueblo y del país.
A partir de lo anterior, responde las siguientes preguntas: Representa al espacio cósmico, al infinito (araxa-pa-
◾ ¿Qué relación se observa entre el aporte de Maria cha), es la expresión de los astros y los efectos natu-
Mitchell a la ciencia y la posibilidad que tuvo en de rales que se sienten sobre la tierra, es la astronomía
y la física, la organización socioeconómica, político y Guía Didáctica del Docente
adquirir una educación igual a la de los hombres?
cultural, es la ley de la gravedad, de las dimensiones y
◾ ¿Cuáles fueron los principales aportes de Maria fenómenos naturales.
Mitchell a la ciencia? Representa la economía y la producción andina, es el
◾ ¿Qué particularidades presentaba la escuela de símbolo de las riquezas naturales, de la superficie y el
Maria? ¿Consideras que estas son estrategias útiles subsuelo, representa, tierra y territorio, así mismo la
para la adquisición del conocimiento científico? producción agropecuaria, la flora y fauna, los yacimien-
tos hidrológicos y mineralógicos.
Unidad 4 • Universo
unid
4
Reflexiono sobre lo que aprendí (P. 197)
Ventana de profundización didáctica
Para orientar esta sección, invite a sus estudiantes a que Motivación para el aprendizaje
analicen su proceso de aprendizaje en la lección, invitándo-
los a responder las preguntas plateadas. Es importante que,
en esta instancia, identifiquen además de los contenidos “Durante el desarrollo de las clases son varias las caracterís-
abordados las habilidades, estrategias y actitudes que se de- ticas de la actividad docente que pueden tener un impacto
sarrollaron durante la lección. motivacional. Ante todo está la organización y claridad expo-
sitiva, clave para que los alumnos no se queden bloqueados
por no entender. A continuación intervienen otras variables
Recurso digital facilitando o dificultando la claridad de la exposición. Pri-
mero, el tipo de vocabulario utilizado, que puede ser más o
Utilice el Recuso digital propuesto en la página 197 para menos técnico y preciso. Después, el uso de imágenes y ejem-
evidenciar las ideas que tenían los pueblos originarios plos, para ilustrar y aclarar los contenidos más abstractos y
en Chile en torno al universo y al sistema solar. Para difíciles de comprender. Finalmente, el hecho de relacionar
ello, este recurso propone responder una pregunta de los contenidos pertenecientes a distintos temas, así como
investigación mediante la creación de un afiche, consi- el de sugerir lecturas complementarias, puede contribuir a
derando las ideas que enseña el personaje virtual. una mayor elaboración e integración de los conocimientos,
aunque también exige un mayor esfuerzo por parte de los
alumnos”.
Integro lo que aprendí P. 36 Y 37 Fuente: Tapia, J. (2005). Motivación para el aprendizaje: la perspec-
tiva de los alumnos. Madrid: Facultad de Psicología, Universidad
Invite a sus estudiantes a poner en práctica los aprendizajes Autónoma de Madrid.
adquiridos en la lección respondiendo las preguntas que se pro-
ponen en esta evaluación de proceso. Al finalizar de responder
las preguntas, pida a sus estudiantes que respondan la sección 179
¿Cómo voy? y registren su nivel de desempeño según las res-
puestas correctas, que pueden revisar en el solucionario de su
texto. De acuerdo al nivel de desempeño, se propone el trabajo
con las siguientes actividades complementarias. El propósito
de estas actividades es trabajar con los y las estudiantes según
sus diferentes ritmos de aprendizaje. Si sus estudiantes obtu-
vieron un nivel de desempeño logrado, pídales realizar la Ficha
de ampliación de la página 191. Y a los que obtuvieron un des-
empeño correspondiente a Por lograr y Medianamente logrado,
solicíteles trabajar en la Ficha de refuerzo de la página 190.
Le proponemos revisar el siguiente texto y luego hacer un análi-
sis sobre cómo es su proceso de enseñanza y cómo este favorece
el aprendizaje de sus estudiantes.
Las actividades propuestas en el Texto del estudiante tienen como propósito el logro de los Aprendizajes
Esperados (AE), abordando con diferentes estrategias los Indicadores de Evaluación (IE) e incorporando
en cada una de ellas el trabajo con habilidades, actitudes y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT).
AE IE Actividad HIC Actitud/OFT
Explicar cualitati- IE 7-8-9-11 Inicio de la misión (P. 201) HIC 2 OA D-H/OFT 1-8
vamente diversos IE 7 Indaguemos (P. 202) HIC 1-3 OA D-H/OFT 1-8
fenómenos y estruc-
turas por medio de las IE 7 Desarrollo de estrategias (P. 204 y 205) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
leyes de Kepler y la de IE 9 Indaguemos (P. 206) HIC 1-3 OA D-H/OFT 1-8
gravitación universal
IE 9 A poner en práctica (P. 208 y 209) HIC 1-2-3-4-5 OA D-H/OFT 1-8
de Newton.
IE 7-8-9-11 Desarrollo de la misión (P. 211) HIC 2-5 OA D-H/OFT 1-8
IE 9 Desarrollo de estrategias (P. 212) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
IE 7-8-9-11 Cierre de la misión (P. 213) HIC 4 OA D-H/OFT 1-8
IE 7-8-9-10-11 Integro lo que aprendí (P. 214 y 215) HIC 3 OA D-H/OFT 1-8
Propósito de la lección
En esta lección se trabajan las leyes de Kepler y de gravi- incorporan actividades e información complementarias,
tación universal de Newton, de manera que las y los estu- entre otros recursos, en la Guía didáctica.
diantes logren analizar diversas situaciones cotidianas que
180 les permitan explicar en mundo que los rodea, de acuerdo a
lo propuesto en los Aprendizajes Esperados. Lo anterior se Ciencia, tecnología y sociedad P. 200
desarrolla a partir de los recursos y las actividades presen-
tes en el Texto del estudiante, en la Guía didáctica y en los Para revisar el texto “El aterrizaje del Curiosity en Marte”, le
Recursos digitales complementarios (RDC), en función del proponemos organizar la lectura con los y las integrantes del
logro de los Indicadores de Evaluación considerando, ade- curso. Elija a cuatro estudiantes para que, en la pizarra, regis-
más los contenidos, las habilidades y actitudes. tren las ideas principales a medida que se realiza la lectura.
Al finalizar las lecturas, realice un resumen de las ideas re-
En el Texto del estudiante, las diferentes temáticas se desa- gistradas por sus estudiantes, sintetizando en algunas líneas
rrollan con una propuesta didáctica que trabaja los conteni- las principales. En una sesión plenaria, respondan la pregunta
dos comenzando con actividades Indaguemos, que buscan la planteada en el Texto del estudiante, llegando a una respuesta
activación de los conocimientos previos para posteriormente en común. De forma adicional a las preguntas presentadas en
formalizarlos en el contenido tratado en el texto. Luego, se esta sección, le proponemos realizar las siguientes preguntas:
presentan actividades que abarcan distintas habilidades, ¿qué piensas de la inversión que requiere un proyecto como el
enfocándose principalmente en las de orden superior, ciclo de enviar una nave de exploración a Marte?, ¿qué beneficios
que se repite a lo largo de la lección. De forma articulada al podría tener para la humanidad?, ¿crees que el estudio de fe-
desarrollo del contenido, en los Desarrollo de estrategias se nómenos meteorológicos en otros planetas nos pueda ayudar a
entregan herramientas para resolver problemas. Asimismo, comprender fenómenos climáticos del nuestro? Justifica. ¿Será
a lo largo de la lección se incorpora el trabajo de las actitudes necesario que todos los conocimientos que adquiera la ciencia
con los OFT. tengan una utilidad práctica para el ser humano? Busca argu-
En la Guía didáctica se presentan pautas para utilizar algu- mentos a favor y en contra.
Guía Didáctica del Docente
nas de las actividades del Texto del estudiante como instru- Puede proponer que las preguntas anteriores las respondan de
mentos de evaluación: fichas de trabajo para los diferentes manera grupal o de forma individual. En el último caso, una
ritmos de aprendizaje, actividades complementarias y eva- vez respondidas las preguntas, proponga que se realice un de-
luaciones, con sus respectivos solucionarios. bate a partir de las diferentes respuestas de sus estudiantes, es-
A continuación, se presenta una serie de orientaciones timulando la expresión oral y el respeto por las distintas ideas.
para trabajar los temas, actividades y secciones presentes
en la lección del Texto del estudiante. Junto con ello, se
Unidad 4 • Universo
unid
4
impliquen la escritura, pero siempre y cuando existan sufi-
Ciencia al día P. 201
cientes oportunidades de discusiones en el aula, para explo-
rar en nuevos conceptos y teorías a partir del lenguaje oral.
Para el análisis del texto “Por primera vez en la historia, una
sonda aterriza en un cometa”, puede complementar la pregun- Fuente: Rivard, L., y Straw, S. (2000). The effect of talk and writing on
ta que se presenta en el Texto del estudiante, con las siguien- learning science: an exploratory study. Social science and Humanities
tes: ¿qué rol cumple la mecánica clásica en los cálculos de las Research Council of Canada. (Adaptación).
maniobras de la sonda Rosetta?, ¿de qué manera crees que se
puede manejar una sonda en el espacio, desde una sala de con-
trol en la Tierra, a millones de kilómetros de ella? Tema 1: Las leyes de Kepler Páginas 202 a 205
El propósito de la actividad es hacer una analogía de la fuer- Se citan las fuentes consultadas, siendo
za centrípeta con el movimiento orbital producido por una estas confiables.
fuerza central, como la gravitatoria. Verifique que el hilo que La redacción de los textos no contiene erro-
se ocupará sea lo suficientemente resistente para soportar res conceptuales.
la tensión y así evitar un posible accidente. Recomiende El lenguaje utilizado en la redacción es
que los giros que se realicen sean con el mínimo de fuer- adecuado y no contiene errores ortográficos
za posible, de manera que logren notar la diferencia. Para ni de redacción.
complementar esta actividad, proponga a sus estudiantes L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
realizar el Desafío complejo de la página 194 de la Guía di-
dáctica, donde podrán analizar otras variables involucradas
en la fuerza de atracción gravitacional, como la distancia y Recurso digital
la masa del cuerpo. En el recurso digital propuesto en la página 207, encon-
182
Para profundizar en los aprendizajes de este tema, puede so- trará una animación virtual en la que Newton explica
licitar a los y las estudiantes que lleven a cabo una investiga- cómo llegó a deducir la ley de gravitación universal y
ción acerca del experimento realizado por Henry Cavendish cuán importante fue para él establecer esta ley que le
para medir la constante de gravitación universal. Solicite, permitió dar explicaciones a diversos fenómenos.
además, que expliquen cómo dicho valor permitió demos-
trar la tercera ley de Kepler. Para finalizar, una vez reunida
la información, pídales que elaboren una presentación en
PowerPoint para comunicar los resultados de su investiga- A poner en práctica P. 208 y 209
ción al resto de los compañeros de su curso.
¿Cómo conducir una investigación científica?
Al desarrollar la actividad es importante que el soporte sea
estable para evitar oscilaciones de la estructura, y con ello,
pérdidas de energía que podrían afectar las mediciones. Para
evitar lo anterior, puede atar el hilo a un cáncamo atornillado
al marco de una puerta o una mesa. Guíe a los y las estudiantes
para que, una vez que tengan los datos obtenidos ordenados
en la tabla, analicen si hay algún valor que se escape noto-
riamente de los demás, haciendo notar que se podría tratar
de algún error experimental, instando a repetir las medidas
todas las veces que sean necesarias y teniendo presente que se
Guía Didáctica del Docente
Unidad 4 • Universo
unid
4
Las TIC
Ciencia, tecnología y sociedad P. 41
Ingrese el código 18GF2M183a en la página web del texto,
para trabajar con la simulación virtual: Laboratorio de fuerza Para trabajar con sus estudiantes el papel de la mujer en el
gravitacional. área de la astronomía en Chile, le sugerimos que les proponga
investigar sobre la destacada astrónoma chilena María Teresa
Ruiz. Indíqueles que revisen la información que encontrará al
introducir los códigos 18GF2M183b y 18GF2M183c en el sitio
web codigos.auladigital.cl. Esta información corresponde a
una breve descripción de su trayectoria y del premio obtenido
en 1997, junto a entrevistas en las que explica sus principales
áreas de estudio y se refiere al rol de la mujer chilena en el área
de la astronomía. Después de que sus estudiantes revisen esta
información, pídales que respondan las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el principal descubrimiento de María Teresa
Ruiz?
• ¿Dónde tuvo lugar el descubrimiento de la astrónoma?
• ¿Qué opina la astrónoma sobre la participación de
Este recurso le permitirá visualizar la fuerza gravitacional que mujeres chilenas en la disciplina?
dos objetos ejercen entre sí. Para ello, la simulación permite
ajustar las propiedades de los objetos para ver cómo afecta la
• ¿Cómo se inicia su interés por esta ciencia?
atracción gravitacional. • ¿Qué importancia le otorga María Teresa Ruiz a la
curiosidad?
Cierre de la misión (P. 213)
Tema 3: Los efectos de la fuerza de
¿Cómo evaluar una investigación?
atracción gravitacional Páginas 210 a 212 183
Para que las y los estudiantes evalúen su desempeño en el
En este tema se evidencian los efectos de la fuerza de atracción trabajo realizado, tanto personal como colectivo, pueden recu-
gravitacional, tanto a nivel terrestre como en estructuras cós- rrir a la retroalimentación. Para ello, además de las preguntas
micas. El análisis de esta información les permitirá a las y los planteadas en el Texto del estudiante, se sugiere implementar
estudiantes llevar a cabo la misión propuesta en esta lección. la siguiente pauta de evaluación:
Desarrollo de la misión (P. 211) Pauta de auto-evaluación
¿Cómo comunicar una investigación? Aspectos a evaluar Sí No
Para asegurarse de que las estrategias seleccionadas por cada Realicé aportes para establecer una estrategia para
grupo de trabajo sean adecuadas para comunicar los efectos comunicar la investigación.
de las leyes del universo, genere la instancia para que cada Fui responsable en mis tareas dentro del grupo de
equipo le muestre su trabajo y sugiera ideas de mejoras para trabajo.
la elaboración del producto final. Cuando cada grupo haya ter- Trabajé con conciencia e interés en el desarrollo de
minado su misión, solicite a sus estudiantes que presenten su la misión.
proyecto al resto del curso y en conjunto discutan y analicen
cada ejemplo. Pauta de co-evaluación
Desarrollo de estrategias (P. 212) Aspectos a evaluar Sí No
Al realizar esta actividad, se busca que sus estudiantes adquie- Tuvieron una buena disposición para realizar el traba-
ran las estrategias para aplicar la ley de gravitación universal jo de forma colaborativa.
Guía Didáctica del Docente
en la resolución de problemas. Respetaron los tiempos asignados para realizar cada una
de las tareas.
Aproveche de explicar las unidades de medida de la constan-
te G. Realice un análisis dimensional, en el que se muestre Se respetaron distintas ideas para llevar a cabo el
cómo se cancelan las unidades al aplicar la ley de gravitación procedimiento.
universal, quedando la fuerza en newton. Se comunicaron de una manera clara y adecuada.
Unidad 4 • Universo
unid
4
Notas
185
La CIENCIA se construye
Páginas 216 y 217
Síntesis
Páginas 218 y 219
Unidad 4 • Universo
unid
4
Evaluación final Metacognición
Páginas 220 a 223
Con respecto a la metacognición, le
El propósito de estas páginas es evaluar los contenidos, las habilidades y las proponemos revisar lo que propone
actitudes trabajadas en la unidad. Sugiera a las y los estudiantes que trabajen Guillén sobre el tipo de educación
de manera individual, de modo que puedan identificar aquellos contenidos y/o que queremos impartir.
habilidades que aún no han alcanzado.
¿Qué tipo de educación queremos?
Para complementar las preguntas planteadas en la sección Reflexiono sobre lo que
aprendí, puede plantear las siguientes: ¿qué estrategias utilicé para abordar los “Desde el enfoque tradicional, que
contenidos de esta unidad?, ¿fueron efectivas?, ¿qué debería cambiar para ser más todavía es muy común en las es-
eficaz en el estudio de la próxima unidad? cuelas actuales, encontramos en el
aula la clásica distribución de me-
De forma adicional, le proponemos trabajar con la evaluación de las páginas 196 y sas en filas y columnas en donde
197 de la Guía didáctica. Esta evaluación presenta preguntas de selección múltiple, el profesor, en una posición domi-
cuyas respuestas las encuentra en la sección Solucionario de la Guía didáctica, nante, no para de transmitir co-
página 201. nocimientos (él, que sabe mucho)
a sus alumnos (que saben poco).
Como consecuencia del rol pasivo
que desempeñan en el aula, mu-
chos estudiantes sienten desinte-
rés y desmotivación, con lo que su
aprendizaje se ve muy perjudicado.
El intento por atribuir los resulta-
dos negativos de los alumnos a su
falta de voluntad lleva muchas ve- 187
ces al docente a repetir una y otra
vez la misma metodología; sin em-
bargo, en la mayoría de ocasiones
lo que se requiere es la utilización
de estrategias diferentes, no más de
lo mismo.
El enfoque moderno, que está en
concordancia con la neuroeduca-
ción, fomenta la participación ac-
tiva del alumno en el proceso de
aprendizaje, que es gestionado por
el profesor y que en el aula habla
menos, escucha más y, por supues-
to, también aprende. En este sen-
tido, el aprendizaje cooperativo es
muy útil porque conlleva beneficios
a nivel social, psicológico o acadé-
mico favoreciendo la aceptación de
la diversidad y generando climas
Pregunta de integración con otras asignaturas emocionales más positivos en el Guía Didáctica del Docente
aula o promoviendo estrategias de
Para intencionar los aprendizajes adquiridos, en esta unidad, con otras asigna- pensamiento analítico y crítico.
turas como Artes Musucales, la evaluación final propone una pregunta relacio- Fuente: Guillén, J. Aprendizaje coopera-
nada con el universo y el tema musical "El séptimo día" del compositor Gustavo tivo en el aula.
Cerati. La finalidad de esta actividad es que las y los estudiantes identifiquen
que el conocimento científico es transversal a otras disciplinas y, sobre todo, que
temáticas como el universo es de interés para todo tipo de personas.
unid
4
Profundización disciplinar
La materia oscura
Un tipo especial de materia creada, según los científicos, crítico para detener la expansión, entonces, el universo
en los orígenes del mismo Big Bang, es la materia oscura. se expandiría infinitamente. Ahora, si la densidad de ma-
Sin embargo, hasta ahora no hay investigaciones conclu- teria superara el valor crítico, entonces la gravedad de-
yentes sobre su composición. La materia conocida desde tendría la expansión del universo y este colapsaría sobre
los tiempos de Demócrito es la “materia visible”, aquella sí mismo. En vista de estas conclusiones, la densidad de
que interactúa con las ondas electromagnéticas haciendo materia, como podemos ver, es crucial.
posible su detección a través de los potentes telescopios
(como el Hubble) y radiotelescopios dirigidos hacia el es- Se sabe que nuestro universo contiene cerca de un setenta
pacio exterior. y cinco por ciento de hidrógeno; el otro porcentaje res-
tante es básicamente helio. El problema radica en que la
Isaac Newton, con su descripción matemática de la gra- materia del universo visible es menos de una centésima
vedad, logró unificar el cielo con la tierra, afirmando que parte de la materia necesaria para detener la expansión;
todos los objetos que tienen masa son atraídos entre sí. si a esta materia le añadimos la existencia de la materia
Esto último permitió afirmar que los planetas más aleja- oscura podría superarse el umbral. Todo esto, sin embar-
dos del Sol se moverían mucho más lento que los planetas go, no deja de ser especulación, porque aún faltan datos
cercanos. Lo anterior también es válido para estrellas gi- exactos sobre la proporción de los diferentes tipos de
rando en torno al centro de la Vía Láctea. Lo sorprenden- materia, tanto materia como materia oscura y, si es que
te es que, en contra de las predicciones newtonianas, las existen, otros tipos de materia desconocidos.
188
estrellas más lejanas no muestran mayor cambio en su
velocidad. Esto podría ser explicado si hipotéticamente Actualmente los científicos recurren a enormes colisiones
existiera una “materia desconocida” llenando el espacio programadas para intentar dilucidar la naturaleza de esta
entre las estrellas. escurridiza materia; este es el caso del gran colisionador
de hadrones (GCH), que acondicionado con mejor poten-
Por otra parte, las predicciones acerca del final del uni- cia promete encontrar las partículas teóricas predichas
verso, que arroja la teoría del Big Bang, dependen en gran por la teoría matemática de la supersimetría.
medida de la cantidad de materia presente en el univer-
Fuente: Hawking, S. (1996). Historia del tiempo. Madrid: Alianza
so: si la densidad de materia no superara un cierto valor Editorial.
los casos de vuelos no tripulados esto era más sencillo, patologías cardiovasculares, la osteoporosis y los cálculos
pero cuando estos son tripulados, los astronautas nece- renales. Así, nos damos cuenta de que la exploración del
sitan espacio y sobretodo soporte vital. Es de esta nece- universo, además de permitirnos determinar sus carac-
sidad de la que surgieron muchos inventos de los cuales terísticas, ha traído muchos avances y beneficios para
nos beneficiamos hoy en día. Entre estos se encuentran nuestra sociedad.
Fuentes: Lo que la carrera espacial nos dejó. (s.f.). Disponible en: http://web.educastur.princast.es/ies/iesreype/Departamentos/Tecnologia/
Cangas2100/Pinceladas/Apolo/Apolo.html.a.
Unidad 4 • Universo
unid
4
Profundización didáctica
◾ Reflexione
¿Es usted un mero calificador y seleccionador?
◾ Empatice
¿Cómo se sentiría si continuamente le dicen que hace
algo mal, sin que le expliquen qué hacer para mejorar?
◾ Decida
¿Está dispuesto a ceder el monopolio de la evaluación?
El proceso de aprendizaje implica superar obstáculos y los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pen-
errores, más que memorizar información. Las estrategias samiento-acción en ciertas tareas.
y los métodos evaluativos que se aplican en el aula tienen
una extraordinaria repercusión en qué y cómo usted en- ◾ Todos los actores del aula son potenciales evaluadores,
seña, y también en qué y cómo aprenden sus estudiantes. pero la evaluación más importante es la que realiza el
propio estudiante, por lo que el o la docente debe ceder 189
El reto que se debe asumir como docente va más allá de el monopolio en la detección y corrección de los éxitos
buscar la mejor manera de explicar bien los contenidos y errores.
o seleccionar actividades interesantes y motivadoras: el
verdadero objetivo debe ser ayudar a los y las estudian- ◾ La evaluación solo calificadora no motiva. En general,
tes a detectar sus propias dificultades, a comprender las ni la evaluación en sí misma, ni la repetición de curso,
posibles causas de estas y a entregar estrategias e instru- motivan al estudiante a esforzarse más a aprender, a no
mentos para que puedan superarlas. ser que le proporcionen criterios e instrumentos, tan-
to para comprender de sus errores y superarlos, como
A continuación, le presentamos algunas ideas clave, que para reconocer sus éxitos.
puede considerar para conseguir que sus estudiantes ten-
gan éxito en su proceso de aprendizaje. ◾ Es necesario diversificar los instrumentos de evalua-
ción, dado que cualquier aprendizaje contempla diver-
◾ La finalidad de la evaluación es la regulación; no es sos tipos de objetivos; es preciso que los instrumentos
solo poner una nota, sino que es una estrategia para de recogida de información sean múltiples y variados.
comprender al estudiante y ayudarlo con sus dificul-
tades y errores. ◾ La evaluación externa de los aprendizajes de los y las
estudiantes puede ser útil para orientar la enseñanza.
◾ Los errores son útiles, no hay que sentir vergüenza en Pero para ello, es importante que los instrumentos y
cometerlos, pero sí se debe trabajar para superarlos. métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas
Estimulando su expresión pueden ser detectados, com- innovadoras en el aula.
prendidos y regulados. Guía Didáctica del Docente
◾ El o la docente también debe evaluar su trabajo, ese
◾ Es importante aprender a autoevaluarse. Para ello de- es el punto de partida para la innovación y un mejor
bemos lograr que los y las estudiantes se apropien de ejercicio de su profesión.
Fuentes: Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender. Barcelona: Editorial GRAÓ.
Imbernón, F. (1993). Reflexiones sobre la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Disponible en: http://www.grao.com/revistas/aula/020-la-evaluacion-en-el-proceso-de-ensenanzaaprendizaje-secuenciacion-de-los-conteni-
dos-de-lengua/reflexiones-sobre-la-evaluacion-en-el-proceso-de-ensenanzaaprendizaje
unid
Ficha de refuerzo
4
Lección 1
1. En un libro de física, Gerardo observa el corrimiento al rojo de las líneas espectrales de una
galaxia, tal como se muestra en las siguientes imágenes.
Material fotocopiable
2. Explica el modelo del sistema solar propuesto por Ptolomeo y por Copérnico.
190
3. ¿Cómo contribuyó el perfeccionamiento del telescopio al estudio de los modelos del sistema
solar? Explica.
Nombre:
unid
Ficha de ampliación
4
Lección 1
1. En un libro de física, Gerardo descubre que una galaxia se aleja respecto de un observador.
Si las líneas espectrales de la galaxia se representan en la siguiente imagen:
¿Qué debería ocurrir con las líneas espectrales de la galaxia cuando se aleja? Fundamenta
Material fotocopiable
2. Claudia señala que la principal diferencia entre el modelo de Ptolomeo y el de Copérnico
es que el primero ubica a la Tierra en el centro del universo y el segundo, en cambio, ubica
al Sol en este punto. ¿Es correcta la afirmación de Claudia? Corrígela si es incorrecta.
191
3. ¿Es posible que se haya construido un modelo actual del sistema solar sin los aportes de
Aristóteles, Ptolomeo o Copérnico? Justifica tu respuesta.
Nombre:
unid
Ficha de refuerzo
4
Lección 2
P2
P’1
Perihelio Afelio
A2 A1
Sol Rad
io v
ecto
r
Material fotocopiable
P1
P’2
Considera que, para el caso de los planetas, la imagen es una exageración. La elipse que se
muestra en la imagen solo es un modelo para explicar la primera ley de Kepler, ya que las
órbitas elípticas de los planetas son casi circulares.
2. ¿Qué propuso Newton en su ley de gravitación universal? Explica.
192
Nombre:
unid
Ficha de ampliación
4
Lección 2
1. Felipe afirma que, según el segundo principio de Newton, la velocidad de un planeta al re-
correr el arco AB es menor que su velocidad al recorrer el arco CD. ¿Es correcta la afirmación
de Felipe? De estar incorrecta, corrígela.
A
D
Material fotocopiable
Sol
C
B
Considera que, para el caso de los planetas, la imagen es una exageración. La elipse que se
muestra en la imagen solo es un modelo para explicar la primera ley de Kepler, ya que las
órbitas elípticas de los planetas son casi circulares.
193
3. Fernando describe la tercera ley de Kepler señalando que los cuadrados de los períodos de
revolución de los planetas alrededor del Sol son proporcionales al cuadrado de los semiejes
mayores o radios medios. ¿Es correcta su afirmación? Justifica tu respuesta.
4. ¿En qué evidencias se basó Newton para formular la ley de gravitación universal?
Nombre:
unid
Desafío complejo
4
Objetivo: Comparar el lanzamien- Habilidades: Organizar e interpre- Actitudes: Mostrar creativi-
to del martillo con el movimiento tar datos y formular explicaciones, dad e innovación.
de los planetas. apoyándose en las teorías y concep-
tos científicos en estudio.
Uno de los deportes más antiguos de las olimpiadas es el lanzamiento del martillo, que
consiste en lanzar una bola pesada atada a una cuerda lo más lejos posible. Para este fin,
los deportistas realizan un movimiento rotacional que les permite, dependiendo de su
estado físico y de la velocidad de la bola, alcanzar grandes distancias. ¿Cómo se relaciona el
lanzamiento del martillo con el movimiento de rotación de los planetas?
Nombre:
unid
Desafío complejo
4
Objetivo: Utilizar herramien- Habilidades: Describir investiga- Actitudes: Mostrar respon-
tas tecnológicas para observar el ciones relacionadas con los cono- sabilidad, cumplimiento,
universo. cimientos del nivel y reconocer el interés, curiosidad, rigor y
papel de las teorías y el conocimien- perseverancia.
to en una investigación científica.
Material fotocopiable
La principal virtud de un astrónomo en la antigüedad era la paciencia: las observaciones
astronómicas tomaban años, y estaban acompañadas por errores importantes. Sin
embargo, ahora contamos con poderosos instrumentos electrónicos, que no solo nos
permiten observar en tiempo real sino que podemos retroceder o adelantarnos en el
tiempo, el sueño de astrónomos como Kepler, Galileo o Copérnico. También es posible
ver las distintas constelaciones y su presencia en el cielo, observando directamente las
historias que las distintas civilizaciones crearon para dar una explicación al universo en
el que vivían. ¿Podremos observar el universo sin la necesidad de utilizar un telescopio?
195
Nombre:
A. Solo I.
¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmacio-
nes es o son correctas? B. Solo III.
C. Solo I y II.
A. Solo I. D. Solo II y III.
D. Solo II y III.
B. Solo II. E. I, II y III.
E. I, II y III.
C. Solo I y II.
Unidad 4 • Universo
unid
4
7 Para describir la primera ley de Kepler, 10 ¿Cuál será el semieje mayor de la órbita
Sofía realiza el siguiente esquema conside- elíptica de un cometa que completa una
rando la posición real de un planeta: vuelta en torno al Sol en 84 años?
A. 2,97 ∙ 10 –19 m
B. 2,37 ∙ 10 37 m
1 2 3 4 Afelio
C. 7,03 ∙ 10 18 m
D. 2,87 ∙ 10 12 m
5
E. 2,65 ∙ 10 9 m
Material fotocopiable
B. 2 E. 5 M
m
C. 3
r
8 Respecto de la segunda Ley de Kepler,
¿cuál(es) de las siguientes afirmaciones es
A B
(son) correcta(s)?
I. El vector posición de los planetas barre ¿Cuál será el valor de la fuerza de atracción
áreas iguales en tiempos iguales. gravitacional si la distancia entre ambos
II. La velocidad de traslación de un cuerpos aumenta al doble? 197
planeta es mayor cuando se encuentra A. F/4
más cercano al Sol. B. F/2
III. La órbita descrita por los planetas C. F
corresponde a una elipse.
D. 2F
A. Solo I.
E. 4F
B. Solo II.
C. Solo III. 12 Bernardo debe describir los efectos de la ley
D. Solo I y II. de gravitación universal y decide explicar
los siguientes:
E. I, II y III.
I. Las mareas.
9 ¿Cuál es la expresión que describe la ter- II. La caída de los cuerpos.
cera ley de Kepler, considerando que T
III. El movimiento de los planetas.
corresponde al período de revolución de un
planeta alrededor del Sol, a corresponde a ¿Cuál o cuáles de los temas propuestos por
los semiejes mayores y K a una contante de Bernardo corresponde(n) a efectos de esta
proporcionalidad? ley?
A. T = K∙a 3 A. Solo I. Guía Didáctica del Docente
B. T 2 = K ∙ 3a B. Solo III.
C. T 3 = K ∙ a 2 C. Solo I y II.
D. T 2 = K ∙ a 3 D. Solo II y III.
E. T 3 = K ∙ a 2 E. I, II y III.
Unidad 4 • Universo
unid
4
b. Los esquemas que realicen sus estudiantes de- Lección 2: Las leyes del universo
ben mostrar características similares a las de los
siguientes: Tema 1: Las leyes de Kepler
Modelo de Ptolomeo Indaguemos (P. 202)
Esfera de estrellas fijas.
a. Una elipse. Tiene dos focos.
b. Sí. Los planetas describen orbitas elípticas alrededor del
Saturno Sol.
Sol Sol Venus c. Permite evidenciar las características de la trayectoria
Tierra de los planetas.
Mercurio Luna
Marte Desarrollo de estrategias (P. 204 y 205)
Júpiter
1. 1,53 UA
2. Aproximadamente 5,19 años.
3. a. De acuerdo a la primera ley de Kepler, presenta una
órbita elíptica (casi estética de acuerdo a su excentrici-
dad); cuando Júpiter se encuentra más próximo al Sol se
Modelo de Copérnico mueve con mayor rapidez de acuerdo a la segunda ley de
Esferas de estrellas fijas
Kepler y de acuerdo a la tercera ley de Kepler, el cuadra-
do del período de revolución de Júpiter es directamente
Venus proporcional al cubo de su semieje mayor.
Tierra
Sol b. 5,2 UA
Júpiter Mercurio
4. 28,23 UA
Marte
Saturno 5. a. T A= 8T B
b. Los planetas A y B deberían presentar órbitas elíp- 199
ticas; cuando se encuentran más próximo a su es-
trella, se deberían mover con mayor rapidez y por
2. a. Las evidencias que respaldaron el modelo de Pto- último, cuadrado del período de revolución de cada
lomeo fueron el movimiento retrógrado de los planetas,
planeta debe ser directamente proporcional al cubo
las diferencias en la luminosidad del Sol y la Luna a lo
de su semieje mayor de cada uno.
largo del tiempo. Las mismas evidencias sirvieron para
validar el modelo de Copérnico. Sin embargo, el también Tema 2: La ley de gravitación universal de Newton
observó las diferencias en el brillo de Mercurio y Venus.
Indaguemos (P. 206)
b. La complejidad de las órbitas.
c. El principal hecho que mantuvo en pie el modelo a. La tensión del hilo.
geocéntrico por tanto tiempo, fue la influencia que b. Hacia la mano (centro de giro)
la Iglesia tuvo por cerca de catorce siglos. Además, c. A medida que aumenta el largo del hilo, se requiere ma-
nuestros sentidos no nos permitían detectar ningún yor fuerza para hacer rotar el objeto.
movimiento. d. Por ejemplo: Al poder retroceder y adelantar se pue-
d. Respuestas variadas. den apreciar mejor los detalles y las características del
3. El gráfico indica que en general, a medida que las ga- movimiento.
laxias están más distantes, se alejan con mayor rapidez. A poner en práctica (P. 208 y 209)
4. a. Se observa un corrimiento al rojo. a. En necesario para obtener resultados más precisos.
b. Este espectro indica que la galaxia se está alejando. b. Las respuestas dependerán de cada grupo de trabajo.
5. a. Las líneas espectrales deberían mostrar un corri- c. No, ya que la aceleración de gravedad depende del lugar Guía Didáctica del Docente
miento al azul. en el que nos encontremos.
b. Por ejemplo: Los descubrimientos de Hubble. d. Algunas fuentes de erros son: la resistencia del aire, la
capacidad de reacción de las mediciones.
e. Se espera que los resultados sean similares ya que las
condiciones de la experiencia son equivalentes para
todo el curso.
Estrella 3. a. En el punto 2.
b. La segunda ley de Kepler.
H2 4. La segunda y la tercera afirmación realizadas por Diego
H1
son incorrectas. Las afirmaciones correctas son: La rela-
ción no es lineal; La fuerza es inversamente proporcio-
nal al cuadrado de la distancia.
5. Estrellas o grupos masivos de estrellas como los cúmulos
a. 22,36 años. globulares o las galaxias.
b. sí, ya que las leyes de Kepler se cumplen en todo el uni- 6. Según las líneas espectrales de la imagen, la galaxia tie-
verso y por lo tanto, en cualquier sistema planetario. ne un corrimiento hacia al azul por ello, la galaxia se
2. a. En el punto 1. acerca al observador. De esta menara, la primera afir-
b. La segunda ley de Kepler. mación es incorrecta mientras que la segunda está en
3. lo correcto.
200 7.
Efectos terrestres Estructuras cósmicas
1° ley de Kepler: Los pla- Planeta
La mareas El movimiento de los planetas
netas describen órbitas
alrededor del Sol.
elípticas alrededor del
4. La afirmación de Claudio es incorrecta. La relación entre Sol, el cual está situado
S y S’ es que S = S’. Sol
en uno de sus focos.
5. F 1= 8F 2
6. 2° ley de Kepler: El
radio vector (o vector P2
Leyes de Kepler Ley de gravitación universal lio P’1
posición) de un planeta e Af
rih el
1° ley de Kepler: Los planetas Todos los cuerpos del universo con respecto al Sol barre Pe io
describen órbitas elípticas se atraen con una fuerza que áreas iguales en tiempos A2 Rad
A1
alrededor del Sol, el cual estáes directamente proporcional iguales. Sol io ve
ctor
situado en uno de sus focos. al producto de sus masas e P’2 P1
2° ley de Kepler: El radio inversamente proporcional al
cuadrado de la distancia que 3° ley de Kepler: Los Semieje mayor (a)
vector (o vector posición) de
un planeta con respecto al Sol los separa. cuadrados de los períodos
barre áreas iguales en tiempos Efectos terrestres: de revolución de los
Eje menor
- Sistemas planetarios
del Sol (T) son directamente
- Cúmulos estelares
proporcionales a los cubos de
- Galaxias
los semiejes mayores
- Agrupaciones de galaxias
Unidad 4 • Universo
unid
4
8. 3. Galileo Galilei, al perfeccionar el telescopio, realizó va-
riadas observaciones importantes, como las fases de
Radiación de fondo
Expansión del universo Venus, nuevas estrellas, la superficie de la Luna, descu-
cósmico
brió los satélites de Júpiter, lo que le permitió confirmar
Edwin Hubble logró medir el En una radiación de que la Tierra no era el centro del sistema orbital.
corrimiento al rojo de muchas microondas que proviene
4. Modelo de Aristóteles: surgido de observaciones sim-
galaxias, llegando a la conclu- desde todas partes del
sión de que el universo se está universo y da cuenta de su ples de la naturaleza, además estaba influenciado por
expandiendo. La observación de origen. principios de armonía y belleza surgidos de corrientes
Hubble sugirió que en tiempos filosóficas. En él la Tierra ocupaba el centro del univer-
pasados los planetas y galaxias so y era la región de los elementos, (fuego, aire, tierra
debieron estar más cerca. y aire); más allá de la órbita de la Luna se encontraba
la región etérea de los cielos, hogar de la incorruptible
quintaesencia.
De la Guía didáctica 5. Respuestas variadas.
Ficha de ampliación (P. 191)
Actividad complementaria (P. 177)
1. Las líneas espectrales deberían presentar un corrimien-
a. Que gracias a que María pudo acceder a una educación
to hacia el rojo debido a que la galaxia se aleja.
formal al igual que los hombres de su época, puro per-
2. La afirmación de Claudia es correcta: el modelo ptole-
feccionarse y realizar investigaciones que le permitieron
maico es geocéntrico mientras que el copernicano es
validar sus aportes en astronomía.
heliocéntrico.
b. Abrió su propia escuela, observó un nuevo cometa y
3. La ciencia se construye de manera colaborativa, no surge
fue la primera mujer elegida miembro de la American
espontáneamente. Toda teoría, modelo o ley debe sus-
Academy of Arts and Sciences haciendo mediciones que
tentarse en observaciones e ideas previas. Así, a partir
ayuden a determinar con mayor precisión la longitud, la
de los aportes de Aristóteles, Ptolomeo y Copérnico se ha
latitud y el tiempo, fue nombrada catedrática de astrono- 201
podido construir el actual modelo del universo.
mía y directora del observatorio Vassar College.
4. Lo propuesto por Diego es correcto, excepto su descrip-
a. Las clases podían comenzar antes del amanecer, si ha-
ción de lo descrito sobre el de excentricidad, que fue in-
bía que observar pájaros, o extenderse hasta después de
troducido por Ptolomeo, varios siglos después.
medianoche para observar estrellas y planetas.
5. Respuestas variadas.
Ficha de refuerzo (P. 190)
Ficha de refuerzo (P. 192)
1. Significa que la galaxia se está alejando del observador.
1. La segunda ley de Kepler enuncia lo siguiente: el radio
2. Modelo de Ptolomeo: este modelo descrito en la obra Al- vector (vector posición) de un planeta con respecto del
magesto, es geocéntrico (la Tierra situada en el centro). Sol barre áreas iguales en tiempos iguales. En el esque-
Las estrellas se describen como puntos en la esfera ce- ma, el tiempo que el planeta emplea para moverse desde
leste que giran en torno a la Tierra y que mantienen una P 1 a P` 1 debe ser el mismo que emplea para moverse
distancia fija entre ellos. Ptolomeo introdujo el concepto desde P 2 a P` 2 cuando las áreas A 1 y A 2son iguales.
de excentricidad en las trayectorias para explicar las di-
2. Newton propuso que todos los cuerpos del universo se
ferencias de tamaño y brillo que pueden observarse en
atraen con una fuerza que es directamente proporcional
el Sol y la Luna a lo largo de su trayectoria. Para explicar
al producto de sus masas e inversamente proporcional
el movimiento retrógrado de varios planetas utilizó el
al cuadrado de la distancia que las separa. Esto no solo
concepto de epiciclo. Era un modelo de alta complejidad,
explicó el comportamiento de los cuerpos que caen en
con muchas debilidades, pero se mantuvo vigente por
la Tierra, sino también fenómenos como las perturba-
casi catorce siglos.
ciones de la Tierra y Júpiter a causa de su rotación, las
Modelo de Copérnico: la naturaleza heliocéntrica de este mareas y la trayectoria de los planetas.
modelo simplificaba bastante el entendimiento del uni- Guía Didáctica del Docente
3. T: Período orbital del planeta.
verso en el siglo XVI. El Sol, debido a su mayor tamaño
a: Semieje mayor o distancia media entre el planeta y
al ser comparado con los otros planetas, debía estar en
el Sol.
el centro del sistema. El brillo variable de Mercurio y
Venus indicaba una distancia variable con respecto a la K: Constante de proporcionalidad, igual para todos los
Tierra, lo que hacía pensar que también giraban en torno planetas y que solo depende del Sol.
al Sol, explicando a su vez el movimiento retrógrado de
los planetas percibido desde la Tierra
Unidad 4 • Universo
unid
4
Notas
203
¿Será posible
conocer el universo
completo?
178
179
ESTRATEGIA
Antes de que las luces de las ciudades nubla- los modelos del universo?
ran el cielo nocturno, la contemplación de las En esta lección aprenderás sobre el origen y
estrellas era parte de la vida cotidiana de las evolución del universo y del sistema solar, a
personas. Mucha de la información que se ob- partir del análisis de diversas teorías, para que
tenía de su observación servía para anticipar las puedas descubrir los aportes de científicos
estaciones del año, navegar a través de los ma- (mujeres y hombres) en diversas épocas y com-
res o pronosticar catástrofes. ¿Por qué piensas prender cómo se desarrolla el conocimiento.
que es necesario conocer sobre la evolución de
n
ció
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
Observatorio ALMA.
Inicio de la misión
En esta lección, tendrás la misión de crear un cortometra-
je que muestre el origen y evolución del universo. Para
ello, puedes solicitar la ayuda de tu profesor o profesora
de Lenguaje y comunicación y desarrollar un video creati-
vo que explique, a partir de una historia, como se formó el
universo y cómo ha evolucionado. Para comenzar, forma
un grupo de trabajo con cinco compañeros y planifiquen
su trabajo.
Objetivo: Representar un modelo de la Junto con tres compañeros, consigan un globo, una tijera, un plumón permanen-
expansión del universo. te y realicen el siguiente procedimiento:
Habilidad: Analizar las características 1. Corten el globo, de tal modo de obtener un rectángulo de las dimensiones
de un modelo.
más grandes que puedan.
Actitud: Expresar opiniones basado en
evidencias. 2. Marquen tres puntos sobre la superficie del globo con el plumón permanente.
Tiempo: 15 minutos. 3. Cada uno de los integrantes tome una punta del rectángulo del globo y apli-
quen una fuerza pequeña para estirarlo. Observen lo que ocurre con las tres
marcas.
4. Luego, incrementen lentamente la fuerza hasta la máxima capacidad del glo-
bo. Observen lo que ocurre con las tres marcas a medida que se incrementa
la fuerza.
5. Realicen un esquema que represente el comportamiento de las marcas a me-
dida que el globo se estira
6. Luego, respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Qué ocurre con las marcas a medida que el globo se estira?
Materiales de la actividad.
KH b E D
h g Gf e d h F d h 4-2 3-2 a C B A
Espectro solar.
Cuando una galaxia o estrella se aleja del observador, se aprecia que las líneas
espectrales se trasladan al rango de longitud de onda de la luz roja, lo que se co-
noce como un corrimiento al rojo. Por el contrario, cuando el cuerpo cósmico se
acerca, las líneas espectrales se trasladan al rango de longitud de onda del azul.
Objetivo: A partir del análisis de una Reúnanse en parejas y analicen la siguiente experiencia realizada por Pamela y
experiencia, comprender cómo se Gabriel:
realizaban las observaciones en la
Antigüedad. En un disco similar a un reloj de Sol, marcaron los puntos cardinales. De este
modo, la sombra que el Sol proyectaba en distintos momentos del día entregaba
Habilidad: Analizar los resultados de
información acerca de su trayectoria, tal como se representa en la imagen.
una experiencia.
2 de enero
Actitud: Valorar la forma en la que la
ciencia construye conocimiento. 15 de julio
Tiempo: 15 minutos.
b. ¿Por qué el Sol describe trayectorias diferentes en distintas épocas del año?
Expliquen.
c. ¿De qué manera se mueve la Tierra alrededor del Sol?, ¿cómo se relaciona esto
con las estaciones del año? Expliquen.
Importante
Las primeras observaciones de los astros fueron realizadas con instrumentos rudi-
mentarios, similares al descrito en la actividad anterior. A partir de estas, surgieron Un modelo es una representación
los primeros modelos del cosmos. abstracta o concreta que permite
explicar cómo ocurre un determi-
nado fenómeno.
Actividad grupal
Analicemos el modelo de Aristóteles
En parejas, respondan las siguientes preguntas a partir del modelo propuesto por
Aristóteles sobre el universo.
a. ¿Cuál(es) de los planteamientos propuestos por Aristóteles es(son) más cerca-
nos a lo que se acepta actualmente en la ciencia y cuál(es) no?Fundamenten.
b. ¿De qué manera, el conocimiento científico permite validar o rechazar el mo-
delo de Aristóteles? Expliquen.
c. ¿De qué manera influyen las características de la época en los postulados
planteados en este modelo?
RDC
El modelo de Ptolomeo
Claudio Ptolomeo (100-170 d. C.) fue uno de los más célebres astrónomos de la An- mujeres en la historia
tigüedad. Su modelo del universo, descrito en la obra Almagesto, es geocéntrico (la
Tierra situada en el centro), al igual que el de Aristóteles. En el sistema de Ptolomeo, En el siglo III, vivió en Alejandría la
las estrellas se describen como puntos en la esfera celeste que giran en torno a la célebre matemática y astrónoma
Tierra y que mantienen una distancia fija entre ellos, lo que justifica que pertenez- Hipatia, quien fuera hija y discípula
can a una sola esfera. El Sol y la Luna presentan un movimiento diferente al de los del astrónomo Teón. Ella realizó
planetas. Para ajustar el modelo a los datos experimentales, Ptolomeo introdujo el importantes aportes en geometría,
concepto de excentricidad de las trayectorias, es decir, un desplazamiento del centro álgebra y astronomía, introduciendo,
de la órbita (Ex) respecto al centro de la Tierra. También incorporó a su modelo otra además, notables mejoras a algunos
instrumentos de observación astro-
modificación, que consistía en que la velocidad angular de las trayectorias debía ser
nómica, como el astrolabio. En el año
constante respecto de un punto al que denominó ecuante (Ec).
2009, se estrenó la película inspirada
en su vida, Ágora, del director Ale-
jandro Amenábar.
Luna
Los ajustes que Ptolomeo realizó a las órbitas permitieron explicar las diferencias de
tamaño y brillo que pueden observarse en el Sol y la Luna, así como los cambios de
velocidad del Sol a lo largo de su trayectoria.
Actividad grupal
Analizando la cosmovisión de los pueblos andinos
Reúnanse en parejas y lean la siguiente información:
La whipala (imagen del costado) es un emblema de los pueblos originarios y
expresión del pensamiento filosófico andino. En su contenido manifiesta el desa-
rrollo de la ciencia, la tecnología, la filosofía y el arte, de manera que cada color,
representa lo siguiente: blanco: El tiempo y la dialéctica (jaya-pacha); Amarillo: La
energía y la fuerza (ch´ ama-pacha); Anaranjado: La sociedad y la cultura andina;
Rojo: El planeta Tierra (aka-pacha); Violeta: La política y la ideología andina; Azul:
El espacio cósmico (araxa-pacha). Es la expresión de sistemas estelares del uni-
verso y los efectos naturales que se sienten sobre la Tierra, es la astronomía y la
física, es la ley de gravedad y Verde: La economía y la producción andina. ¿Cómo
se relaciona la cosmovisión de los pueblos andinos con los modelos del universo?
La órbita alrededor de
la Tierra se denomina
eclíptica.
El modelo de Copérnico
Muchos siglos después de Ptolomeo, el astrónomo Nicolás Copérnico (1473-1543)
se preguntó si podría desarrollar un modelo que describiera el movimiento de
los astros y que fuera más simple. Para Copérnico, el Sol debería desempeñar un
papel único en el universo debido a su mayor tamaño con respecto al resto de los
planetas, ya que es el que ilumina y proporciona calor a la Tierra.
Desde la Tierra, Copérnico observó que Mercurio y Venus tenían un brillo variable
a lo largo del año, lo que parecía indicar que las distancias con respecto a la Tierra
también variaban. No era, por tanto, concebible que girasen alrededor de la Tierra
y sí que lo hicieran alrededor del Sol. ¿Por qué no podía suceder lo mismo con los
demás planetas? Este planteamiento le permitió justificar los aparentes epiciclos
que había introducido Ptolomeo. Esto se explica mediante el siguiente esquema:
E A
Tierra
Saturno
Júpiter
Venus
Marte
Mercurio
Sol
Luna
Tierra
Desarrollo de la misión
Ahora que conoces todas las teorías y modelos que se
han desarrollado a lo largo del tiempo para explicar el
origen y la evolución del universo, reúnete con tu equipo
de trabajo y elaboren el cortometraje que les permita evi-
denciar estos conocimientos. Identifiquen las evidencias
que utilizarán para llevar a cabo esta misión.
La materia oscura
El descubrimiento de la materia oscura se produjo cuando
los científicos midieron la velocidad de las estrellas de una
determinada galaxia. Producto de ello se observó que la ve-
locidad de las estrellas periféricas (más alejadas del núcleo)
era mucho mayor que la velocidad calculada teóricamente.
Cuando se quiso calcular la masa que producía una mayor
velocidad sobre las estrellas periféricas, se determinó que
esta era mucho mayor que la masa observable. Como única
respuesta a este problema surgió el concepto de masa o
materia oscura, la cual solo puede ser observada por sus
efectos gravitacionales.
Por otra parte, si bien el espacio interestelar es principal-
mente vacío, existe una densidad extremadamente pequeña
de energía. A dicha energía invisible se la denomina energía
oscura. El origen y naturaleza de esta aún es materia de es-
tudio, pero se cree que es la más abundante en el universo, ¿De qué manera se construye el conocimiento con las
investigaciones realizadas por los científicos?
Cierre de
llegando la misión el 75 % de la energía total. Según las
a representar
últimas observaciones, se cree que la energía oscura sería la
responsable de la expansión acelerada del universo. n
ció
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
Cierre de la misión
Al comienzo de la lección te invitamos a crear un corto-
¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
metraje que explicara el origen y evolución del univer-
Fundamenta en la página 13.
so. ¿Qué evidencias consideraron para desarrollar el
cortometraje?
Representa
1 Gabriel desea representar las características principales de los modelos de Ptomoleo y Copérnico.
Para ello, ayúdalo completando los siguientes pasos:
a. Completa la siguiente tabla, identificando las similitudes y diferencias entre el modelo de Pto-
lomeo y el de Copérnico.
Comparación entre los modelos de Ptolomeo y de Copérnico
Similitudes Diferencias
Explica
2 A partir de los modelos de Ptomoleo y Copérnico, responde las siguientes preguntas:
a. ¿Qué evidencias respaldaban a cada uno de los modelos?
b. ¿Qué hecho hizo que el modelo de Ptolomeo no fuera viable?
c. ¿Qué hechos y creencias contribuyeron a que el modelo geocéntrico se mantuviera hasta el
siglo XV?
d. ¿Qué importancia les atribuyes a las evidencias en ciencias? Fundamenta.
Explica
3 A partir de sus mediciones respecto de las galaxias, Hubble construyó el siguiente gráfico:
1.000
Velocidad radial (km/s)
500
-500
1 2
A partir del gráfico, ¿por qué se puede afirmar que las galaxias se están alejando? Fundamenta.
Analiza
5 La galaxia Andrómeda, al contrario de lo que ocurre con muchas otras galaxias, se está acercan-
do a la Vía Láctea. Si posee el siguiente espectro en reposo:
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el
nivel de desempeño correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor
o profesora.
Indicador Ítem Habilidad Nivel de desempeño
Comparé los modelos planetarios a 1y2 Representar y explicar. L: Dos ítems correctos.
partir de evidencias.
ML: Un ítem correcto.
PL: Ningún ítem correcto.
Comprendí que el universo cambia 3, 4 y 5 Explicar y analizar. L: Tres ítems correctos.
y se expande.
ML: Dos ítem correcto.
PL: Uno o ningún ítem correcto.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
¿Por qué los planetas giran alrededor del En esta lección, aprenderás sobre las leyes
Sol? ¿Será por la misma razón que la Luna que explican el comportamiento de los cuer-
gira en torno a la Tierra? Desde pequeños pos celestes en el universo, para que puedas
hemos observado el movimiento de la Luna y mostrar curiosidad, creatividad e interés por
contemplado sus fases, pero ¿por qué la Luna conocer y comprender los fenómenos del
orbita la Tierra y la Tierra al Sol? entorno natural y tecnológico.
Fuente: ESA.
¿Qué características sabes de la fuerza gravitacional? ció
n
t i za a
e c
ab tífi
Alf cien
Inicio de la misión
En esta lección tendrás la misión de explicar una de las
consecuencias de las leyes que rigen en el universo. Para
ello, podrás escoger la estrategia que desees para comu-
nicar el resultado de tu misión.
Para comenzar, reúnete con tres compañeros y consideren
que a lo largo del texto han realizado videos, diseñado
afiches y hasta escrito la letra de una canción. Pueden
escoger cualquiera de las estrategias utilizadas en las lec-
ciones anteriores o bien proponer una nueva. Para ello,
utilicen el siguiente espacio.
Objetivo: Realizar una construcción Reúnanse en grupos de tres integrantes y consigan un trozo de hilo, dos chin-
geométrica. ches, cinta adhesiva, un trozo de cartulina blanca y un lápiz. Luego, realicen el
Habilidad: Representar e inferir las ca- siguiente procedimiento:
racterísticas de las orbitas planetarias.
1. Utilizando cinta adhesiva, fijen la cartulina a la superficie de una mesa.
Actitud: Interés por comprender el
entorno natural. 2. Claven los dos chinches sobre la cartulina, espaciados unos 15 cm, y amarren
los extremos del hilo a cada uno de ellos.
Tiempo: 15 minutos.
3. Utilizando el hilo como guía, tracen una figura alrededor de los chinches, tal
como se muestra en la imagen.
a. ¿Qué figura resultó?, ¿qué elementos reconocen en ella?
b. ¿Piensan que los planetas puedan seguir órbitas similares a las dibujadas
en la cartulina? Expliquen.
para todos los planetas. De esta manera, descubrió que la elipse era la
mejor curva que podía describir el movimiento planetario, estableciendo
que:
Los planetas describen órbitas elípticas alrededor del Sol, el cual está
situado en uno de sus focos. Representación 1° ley de Kepler.
El radio vector (o vector posición) de un planeta con respecto al Sol barre áreas
iguales en tiempos iguales.
P2
P’1
Si un planeta tarda el mismo tiempo en ir desde P1
a P’1 que en ir de P2 a P’2, entonces las áreas A1 y A2,
indicadas en la imagen, son iguales. En consecuencia,
un planeta se mueve más rápido cuando está más
Perihelio Afelio
próximo al Sol que cuando está más alejado. La elipse A2 A1
que se muestra en la imagen solo es un modelo para Sol Radi
o ve
ctor
explicar la primera ley de Kepler, ya que las órbitas
elípticas de los planetas son casi circulares. P1
P’2
F’ F
Donde K es una constante de proporcionalidad, igual
para todos los planetas, que solo depende de la masa 0
del Sol.
En su conjunto, las leyes de Kepler permitieron describir con
rigor matemático cómo se movían los planetas. Sin embargo,
la causa de dicho movimiento sería resuelta por Isaac New- Eje mayor
ton, como veremos más adelante.
Desarrollo de estrategias
Situación problema
Objetivo: Establecer una relación entre Reúnanse en grupos de tres integrantes y consigan un objeto pequeño, como
fuerza y movimiento orbital. un sacapuntas o una goma, hilo y una cámara (pueden utilizar la cámara de un
Habilidad: Representar e inferir las ca- celular). Luego, realicen el siguiente procedimiento:
racterísticas de las órbitas planetarias.
1. Amarren el hilo al objeto y háganlo girar, tal como se representa en la imagen.
Actitud: Participar de forma activa
en el desarrollo de un procedimiento 2. Modifiquen el largo del hilo y repitan el procedimiento. En cada caso, graben
utilizando correctamente herramientas un video.
tecnológicas.
3. Luego, respondan las siguientes preguntas:
Tiempo: 15 minutos.
a. ¿Qué fuerza posibilita que el objeto gire? Expliquen.
d. ¿De qué manera, los videos les permitieron procesar mejor los resultados
de la experiencia?
En la actividad anterior pudimos observar que para que un cuerpo describa una
trayectoria circunferencial respecto de un punto, debe actuar una fuerza. Cuando
Newton trató de explicar la fuerza de atracción gravitacional, utilizó el siguiente
ejemplo.
Si se lanza un proyectil desde una montaña muy alta, este describirá una trayectoria
curva hasta caer a la superficie de la Tierra (observa la imagen de la derecha). Sin
embargo, si el proyectil es lanzado con mayor velocidad, la curva descrita será cada
vez mayor. Así, llegará un punto en que el proyectil no chocará en el suelo, sino que
podrá entrar en una órbita cerrada alrededor de la Tierra, es decir, quedará en una
caída permanente
Todos los cuerpos del universo se atraen con una fuerza que es directamente
proporcional al producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado
de la distancia que los separa.
M∙m
F = G ∙ ______
r2
Donde M1 y M2 son las masas de los cuerpos que interactúan, r es la distancia
de separación entre ellos y G es conocida como la constante de gravitación
universal y cuyo valor en unidades del Sistema Internacional es
G = 6,67 ∙ 10 –11 N ∙ m2 /kg2
Objetivo: Determinar experi- Habilidad: Procesar datos, con- Actitud: Mostrar interés por el
mentalmente un valor para la cluir y evaluar. conocimiento.
aceleración de gravedad.
Situación problema
Todos los cuerpos cercanos a la superficie terrestre primer caso se está más cerca del centro de la Tierra.
caen hacia ella con una aceleración que se puede La aceleración de gravedad depende principalmente
asumir como constante. Sin embargo, dependiendo de la masa de nuestro planeta, y para determinar
del lugar geográfico donde estemos situados, la ace- su valor se han utilizados diversos métodos. En el
leración de gravedad puede experimentar pequeñas siguiente taller, emplearemos un método experimen-
variaciones. Por ejemplo, para una misma latitud, la tal que nos permitirá obtener un valor aproximado
aceleración de gravedad es mayor a nivel del mar de dicha magnitud. Reúnanse en grupos de cuatro
que en lo alto de una montaña. Ello, porque en el integrantes y realicen el siguiente procedimiento.
Procedimiento experimental
¿De qué manera se puede determinar el valor de la aceleración de gravedad? Para dar respues-
ta a esta pregunta de investigación, es posible que piensen en diferentes métodos que permiten
obtener la magnitud de la aceleración de gravedad. Sin embargo, les proponemos obtener su
valor a partir de la oscilación de un péndulo simple.
a. ¿Por qué creen que fue necesario calcular el período a partir de seis oscilaciones y repetir el
procedimiento cinco veces? ¿No hubiese bastado con medir el tiempo de una sola oscilación?
b. ¿Hubo diferencia entre el valor que conocen de la aceleración de gravedad y el que deter-
minaron? De ser así, ¿a qué lo atribuyen?
c. ¿Habrían obtenido el mismo resultado si hubiesen realizado el experimento a 4000 m de
altitud? Expliquen.
Evaluación de la investigación
Para comunicar los resultados de este taller de habilidades científicas, elaboren un póster en el
que se mencionen los objetivos, métodos y análisis asociados a su investigación.
En cambio, cuando la Luna se encuentra en las posiciones que muestran las imá-
genes B y D, la fuerza gravitacional ejercida por el Sol y la Luna sobre las aguas
de los océanos tiende a contrarrestarse. En estas situaciones, se producen las
denominadas mareas muertas.
C D
El movimiento de los planetas y otros cuerpos en torno al Sol se La fuerza de atracción gravitacional permite que las estrellas
debe a la fuerza de atracción gravitacional. De manera similar, los formen agrupaciones. Estas pueden ser de unas cuantas decenas,
planetas ejercen fuerza sobre los satélites que los orbitan. de miles o de millones de ellas. En la imagen, se muestra el
cúmulo globular M13.
Una galaxia es una estructura conformada por cientos de En el universo a gran escala, la atracción gravitacional hace que
millones de estrellas, planetas, nebulosas, entre otros cuerpos. las galaxias se atraigan unas con otras, formando estructuras
Todos ellos se encuentran unidos gracias a la fuerza de atracción conocidas como cúmulos y supercúmulos. Se estima que en el
gravitacional. Se sabe que en el centro de las galaxias existen universo existen al menos cien mil millones de galaxias.
agujeros negros (objetos de mucha masa) que ejercen una
enorme fuerza de atracción gravitacional.
Desarrollo de la misión
Ahora que conoces las características de las leyes que rigen el universo y sus efectos, reúnete con
tu grupo de trabajo y lleven a cabo su misión, de acuerdo a la estrategia que más les acomode.
Recuerden que, en este caso, deben explicar una de las consecuencias de las leyes del universo.
Desarrollo de estrategias
Aplicando la ley de gravitación universal. Además, la distancia entre la Tierra y la Luna debe ser ex-
presada en metros, ya que es la unidad para la distancia
Situación problema en el Sistema Internacional. Por lo tanto, r = 384 400 km=
3,844 · 108 m. Remplazando los valores en la expresión an-
Susana desea determinar la magnitud de la fuerza con que la
terior, obtenemos:
Tierra y la Luna se atraen. Para ello, averiguó que la masa de la
Tierra es 5,97 ∙ 1024 kg, que la masa de la Luna es 7,35 ∙ 1022 kg 5,97 ⋅ 10 kg ⋅ 7,35 ⋅ 10 kg
24 22
( kg 2 )
N ⋅ m 2 ·________________________
F = 6,67 ⋅ 10 –11 ______
y que la distancia media entre los centros de los dos cuerpos
celestes es aproximadamente 384 400 km.
(3,844 ⋅ 10 8 m) 2
4,39 · 10 kg 47 2
( kg 2 ) 1,48 · 10 17 m 2
N ⋅ m 2 · ____________
F = 6,67 ⋅ 10 –11 ______
F = 1,98 · 1020 N
Fuente: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/historia/grandes-figuras/premios-nacionales/
María Teresa Ruiz, Premio Nacional
ciencias-/6548/maria-teresa-ruiz-gonzalez
de Ciencias Exactas 1997.
¿Qué otras científicas o científicos chilenos conoces?
Cierre de la misión
Al inicio de la lección, te propusimos la misión de escoger
una estrategia para comunicar y explicar una consecuen- ¿Esta misión se incluirá en el proyecto del texto?
cia de las leyes del universo. ¿Por qué escogieron la estra- Fundamenta en la página 13.
tegia que desarrollaron?
¿De qué manera consideras que se puede mejorar la
estrategia para implementarla en cualquier asignatura?
Explica.
Aplica
1 Unos astrónomos detectan un sistema planetario que orbita una estrella situada a 20 años-luz de
la Tierra. Mediante observaciones indirectas, descubren un planeta al que denominan H1, y que
tiene un período orbital (TH1) de 2 años terrestres. Luego, detectan un segundo planeta (H2), que
tiene un radio orbital cinco veces mayor que el de H1. A partir de esta información:
a. Elabora un esquema que represente el sistema planetario.
b. Si las órbitas de ambos planetas son prácticamente circunferenciales, ¿cuál es el período orbital
del planeta H2?
c. En el sistema planetario, ¿se cumplen las leyes de Kepler? Fundamenta.
Analiza
2 Un planeta orbita una estrella describiendo una trayectoria elíptica, tal como se muestra en el
siguiente esquema:
5
4
Planeta
1 Estrella
A
D
S Sʼ
Claudio le dice que si los arcos AB y CD son recorridos en tiempos iguales, entonces S = 2S’. ¿Es
correcta su afirmación? De no ser así, ¿cuál es la relación entre S y S’?
Aplica
5 Un satélite (1) de 400 kg orbita una estrella a una distancia de 1 UA, describiendo una trayectoria
aproximadamente circunferencial. Otro satélite (2), con el doble de masa, también orbita la misma
estrella, pero a una distancia de 4 UA. ¿Cuál es la relación entre las intensidades de la fuerza gra-
vitacional que el planeta ejerce sobre ambos satélites?
Sintetiza
6 Confecciona una tabla resumen que organice los aprendizajes de esta lección. Considera los aportes
de Kepler y Newton a la astronomía y los fenómenos que pudieron ser explicados gracias a sus leyes.
¿Cómo voy?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desem-
peño correspondiente. Si es necesario, pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Indicador Ítem Habilidad Nivel de desempeño
Analicé y evalué diferentes situacio- 1, 2, 4 y 6 Aplicar, analizar y evaluar. L: cuatro ítems correctos.
nes en las que se aplican las leyes
de Kepler. ML: tres o dos ítems correctos.
PL: uno o ningún ítem correcto.
Reconocí las consecuencias de la 3y5 Explicar y aplicar. L: dos ítems correctos.
ley de la gravitación universal y
apliqué su modelo matemático. ML: un ítem correcto.
PL: ningún ítem correcto.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
El big cruch
La “gran implosión”, también conocida como “gran co co-
lapso” o big crunch
crunch, es una de las teorías cosmológicas
sobre el destino final del universo. Esta sostiene que
si en el universo existiera suficiente masa, la velocidad
de expansión se reduciría hasta detenerse. Luego de
esto, comenzaría su contracción. Esta teoría señala que
si el universo es esférico (cerrado) su origen y evolución
sería la siguiente: a partir del big bang, el universo se
expandiría. Con el transcurso del tiempo, dicha expan
expan-
sión alcanzaría su tamaño máximo. Luego, desde ese
punto, el universo comenzaría a contraerse hasta que
la materia y la energía colapsen. A este posible evento
se le conoce como big crunch.
El big bounce
A partir del posible colapso del
universo, ha surgido la teoría del
universo pulsante o big bounce
(gran rebote). Esta propone que,
después de la gran implosión,
puede originarse nuevamente
un big bang. De esta manera,
el universo nacería y colapsaría
constantemente.
El big rip
Esta teoría plantea la posibilidad de que el universo se
expanda tan violentamente que todas las estructuras
presentes en él (desde las galaxias hasta los átomos)
se desintegren. Este escenario se conoce como big
rip (gran desgarramiento). Según las evidencias de las
que se disponen hoy en día, entre las que destaca la
expansión acelerada, las estructuras del universo (des-
de galaxias hasta átomos) se alejarán cada vez más
una de otras, por lo que la expansión no tendrá fin.
Contenidos
Habilidades
Actitudes
Modelo de
Copernico
Modelo de
Ptolomeo
Modelo
heliocéntrico
Modelo
geocéntrico
Contribuciones
de Galileo Galilei
Aportes de
Tycho Brahe
UNIVERSO
Reflexiona
4
PASO ✓ ¿Por qué es importante mantener un orden para elaborar una espina de pescado?
✓ ¿En qué situaciones te sería útil emplear este organizador gráfico?
Para que conozcas cómo va tu proceso de aprendizaje, te invitamos a realizar las siguientes actividades.
Relaciona
1 Completa el siguiente mapa conceptual a partir de los aprendizajes adquiridos en la unidad.
Analiza
2 El siguiente esquema representa el movimiento retrógrado de los planetas propuesto por Ptolomeo
mediante el concepto de epiciclo.
Planeta Dibuja cómo se observaría un epiciclo de
un planeta visto desde la Tierra. Para ello,
emplea una secuencia, señalando las posi-
ciones inicial y final del planeta.
Analiza
220 Unidad 1 • Movimiento
Evalúa
4 Diego analiza el siguiente gráfico, que muestra cómo varía la fuerza de atracción gravitacional en
función de la distancia que separa una estrella de un determinado planeta.
Gráfico de fuerza-distancia
Fuerza
Distancia
Correcta(s) Incorrecta(s)
Analiza
5 El colapso gravitatorio es el desmoronamiento hacia adentro de un cuerpo estelar debido al efecto
de su propia gravedad hasta formar un agujero negro. Debido a que la gravedad es comparativa-
mente más débil que las otras fuerzas fundamentales el colapso gravitatorio sólo es posible con
grandes masas. A partir de esta información, ¿qué sistemas o estructuras cósmicas pueden sufrir un
colapso gravitatorio?
6 En un texto de astronomía, Ignacio observa las líneas espectrales de una galaxia en dos instantes
de tiempo diferentes:
Instante inicial
Instante posterior
A partir de las imágenes, Ignacio afirma que las líneas espectrales de la galaxia tienen un corri-
miento al rojo que demuestra que dicha galaxia se acerca al observador.
¿Qué afirmaciones es(son) correcta y cual(es) incorrectas? Justifica.
Correcta(s) Incorrecta(s)
Sintetiza
7 Enumera las tres leyes de Kepler y, en caso de que sea necesario, realiza una representación grá-
fica del postulado.
Representación gráfica
Aplica
8 El Big Bang es la teoría más aceptada sobre el origen del universo. Al respecto se han encontrado
diversas evidencias que la validan. En el siguiente recuadro explica de qué manera cada uno de
los hallazgos representa una evidencia del origen del universo.
Odio este domingo híbrido de siempre, En este tiempo anfibio temo perderte
me da igual, me da igual. por volar, por volar.
Es un beso en la pantalla del autocine El reino de los cielos
sin gozar, sin gozar. la llave del averno
El ojo de la aguja es igual, es igual.
la punta de mi lengua En el séptimo día
es igual, es igual. el abismo y la luna
En el comienzo fue un big-bang y fue caliente en el séptimo día.
revolver, revolver... Solo dios sabe que es el séptimo día
Sobre los títulos vi caer tu nombre el abismo y la luna en el séptimo día
y reaccioné, reaccioné. no descansaré...
Solo dios sabe que es el séptimo día
el abismo y la luna en el séptimo día
no descansaré...
¿Cómo me fue?
Revisa tus respuestas y, según los resultados que hayas obtenido, marca con ✓ el nivel de desempeño
correspondiente. Pídele ayuda a tu profesor o profesora.
Indicador Ítem Habilidad Nivel de desempeño
Empleé los modelos planetarios, y 1, 2, 5, 6 y 8 Relaciona, analiza, evalúa L: Cuatro o cinco ítems correctos.
la teoría del Big Bang para demos- y aplica.
trar que el conocimiento sobre el ML: Tres ítems correctos.
universo cambia. PL: Menos de tres ítems correctos.
Expliqué diversas situaciones a par- 3, 4 y 7 Analiza, evalúa y sintetiza. L: Tres ítems correctos.
tir de las leyes de Kepler y la Ley de
gravitación universal de Newton. ML: Dos ítems correctos.
PL: Uno o ningún ítem correcto.
L = Logrado; ML = Medianamente logrado; PL = Por lograr.
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una metodo- expresar sus propias opiniones y negociar soluciones,
logía o estrategia de enseñanza en la que los estudiantes habilidades necesarias en el mundo laboral (Bryson,
planifican, ponen en práctica, comunican y evalúan pro- 1994; Reyes, 1998).
yectos que tienen aplicaciones reales más allá de la clase.
• Desarrollan habilidades para la solución de problemas
Los proyectos suelen ser interdisciplinares, centrados en
y establecen relaciones de integración entre diferentes
el estudiante y con objetivos a largo plazo. Las raíces del
disciplinas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).
aprendizaje por proyectos se encuentran en la aproxima-
ción constructivista emergente del trabajo de psicólogos y • Aumentan la autoestima. Los estudiantes se
educadores como Vygotsky, Bruner, Piaget o Dewey, pero enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula
es a partir de 1990 cuando el Buck Institute for Education de clase y de realizar contribuciones a la escuela o a la
(Estados Unidos) empieza a promover el ABP y define y comunidad (Jobs for the future, n.d.).
sistematiza dicho modelo de aprendizaje. • Se incrementan fortalezas individuales de aprendizaje y
El punto fuerte de esta estrategia metodológica es que de sus diferentes enfoques y estilos (Thomas, 1998).
los y las estudiantes lo encuentran divertido y motivante, • Aprenden de manera práctica a usar la tecnología (Kadel,
suponiendo un reto para ellos y ellas porque juegan un rol 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
activo en la elección del proyecto y en el proceso completo
de su planificación, ejecución y comunicación. 10 aspectos a tener en cuenta sobre los proyectos
El desarrollo de proyectos estimula el crecimiento emo- 1. El aprendizaje está centrado en los estudiantes y di-
cional, intelectual y personal de los y las estudiantes, rigido por ellos y ellas con la ayuda del profesor(a).
los alienta a experimentar, descubrir, aprender de sus
errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados. Los y las estudiantes no solo memorizan o recogen
Aprenden a dar retroalimentación constructiva tanto para información sino que allí aprenden haciendo. Las
ellos mismos como para sus compañeros(as) y a utilizar clases convencionales se caracterizan porque los y las
204 diferentes técnicas para la solución de problemas al com- estudiantes están sentados en filas, orientados hacia
partir con otras personas y consensuar puntos de vista el profesor(a) quien desde su posición les explica a
diferentes. los y las estudiantes, quienes escuchan en silencio.
En el ABP los y las estudiantes crean el contenido, se
A continuación se desglosan algunas de estas y otras enseñan unos a otros, planifican los tiempos y ejecu-
ventajas del uso de la metodología ABP en el aula. Con su tan el proyecto. El rol del profesor(a) es ayudar a los
aplicación los estudiantes: estudiantes a consensuar ideas y orientarles hacia el
• Desarrollan habilidades y competencias, tales como desarrollo de los contenidos. En el ABP, la mayor parte
la colaboración, la planificación, la comunicación, la del tiempo es el estudiantado el que habla y el profe-
toma de decisiones y el manejo del tiempo (Blank, 1997; sor o profesora escucha. La estructura tradicional del
Dickinson et al, 1998). espacio del aula pierde sentido, ya que los estudiantes
• Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la tendrán que moverse, levantarse, consultar diferentes
asistencia a la escuela, una mayor participación en clase fuentes, relacionarse con otros y obtener apoyo visual
y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms & desde diferentes lugares, no solo la pizarra.
Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997). 2. Tiene tres etapas bien definidas: planificar, ejecu-
• Integran los aprendizajes de la escuela con la tar y comunicar.
realidad. Los estudiantes retienen mayor cantidad
de conocimiento y habilidades cuando están Es importante que los y las estudiantes conozcan bien
comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante estas etapas y que el profesor(a) ayude a definirlas.
los proyectos, hacen uso de habilidades mentales de Cada una de las etapas debe tener una duración y unas
orden superior en lugar de memorizar datos en contextos tareas concretas. Con el tiempo los y las estudiantes
Guía Didáctica del Docente
aislados, sin conexión. Se hace énfasis en cuándo y son capaces de organizarse solos, pero al principio
dónde se pueden aplicar en el mundo real (Blank, 1997; necesitarán la ayuda del profesor(a) para hacerlo.
Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998). La primera etapa se caracteriza porque es de motiva-
• Desarrollan habilidades de colaboración para ción hacia la tarea, de investigación previa y organi-
construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo zación. La segunda etapa supondrá la mayor parte del
permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, tiempo del proyecto y se utilizará para la realización de
las actividades encaminadas al desarrollo del producto
Anexos
Anexos
• Preguntar las razones de las respuestas. Inducir • Cuestionar las fuentes de error y discutir sobre ellas.
las razones de por qué podrían o no ser mejores las • Distinguir entre partes correctas e incorrectas de una
respuestas alternativas. respuesta. Comprender en qué han acertado y en qué han
• Discutir cómo se ha obtenido una respuesta correcta. fallado.
Especificar procesos para alcanzar soluciones en términos • Producir ejemplos similares para ayudar a la
de principios generalizables. generalización.
• Comparar cómo el estudiante enfocó problemas similares • Desarrollar el insight sobre las reacciones emotivas de los
en etapas previas. Revisar la experiencia pasada en busca estudiantes ante las tareas. Hacerlos tomar conciencia de
de estrategias aplicables. las propias reacciones emotivas ante los requerimientos
• Discutir modos sistemáticos de resolver problemas. Cada de las tareas. Despertar una buena disposición de ánimo
estrategia potencial deberá ser considerada en lo que para discutir francamente sus sentimientos.
respecta a su aplicabilidad.
La interrogación metacognitiva
Concienciación
¿Cómo estoy abordando esta tarea? ¿Qué debo hacer en un orden particular, y qué puedo hacer
¿Qué estoy haciendo mientras trabajo en este proyecto? en cualquier momento?
¿Qué hago cuando no entiendo lo que estoy leyendo? ¿Con cuáles personas y qué eventos debo coordinar?
Cuando encuentro un problema, ¿qué hago? ¿Quién puede ayudarme?
¿En qué pienso cuando estoy leyendo? ¿Qué quiero aprender a partir de este proyecto?
Planificación Monitoreo
¿Qué clase de tarea es esta? ¿Está funcionando lo que estoy haciendo?
¿Cuál es mi meta? ¿Qué no entiendo de la tarea?
¿Qué información necesito? ¿Cómo podría hacer esto de manera diferente?
¿Qué problemas podrían surgir mientras estoy trabajando ¿Debo empezar de nuevo?
y cómo podría manejarlos? ¿Puedo cambiar un poco mi manera de trabajar para ser
más efectivo(a)?
¿Cuáles estrategias pueden ayudarme?
¿Qué puedo controlar de mi ambiente de trabajo?
¿De cuáles recursos dispongo?
¿Cómo puedo responder a desafíos inesperados?
¿Cuánto tiempo tomará esta tarea?
¿Qué estoy aprendiendo?
¿Cuáles son las tareas más pequeñas dentro del proyecto
principal? ¿Qué puedo hacer para aprender más y mejor?
¿Es esta la mejor manera de hacer esto?
208
Sobre el conocimiento
¿Qué conozco del tema? ¿En qué puedo superarme?
¿Conozco el significado de…? ¿Cumplí con los tiempos?
¿Cómo puedo relacionar esta información con…? Referidas a las tareas
¿Qué conclusiones puedo sacar? ¿Me gusta esta actividad?
¿Cuánto aprendí sobre esto? ¿Para qué puede servirme en mi vida fuera de la escuela?
Sobre el proceso Referidas al tiempo utilizado
¿Qué habilidades he desarrollado? ¿Cuánto tiempo debería tomarme esta actividad?
¿Qué pasos debo seguir para…? ¿Utilizo el tiempo necesario o lo hago apurado para termi-
¿Cómo puedo resolver este desafío? nar rápido?
¿En qué partes requerí más tiempo? ¿Me doy tiempo para revisar los resultados?
¿Cuánto comprendí de las instrucciones? ¿En qué parte demoro más? ¿Por qué?
Sobre las actitudes Referidas a las estrategias
¿En qué soy sistemático(a)? ¿Qué caminos utilicé para resolver la tarea?
Guía Didáctica del Docente
Anexos – Bibliografía
¿Qué tenemos que hacer para organizarnos? Completen la siguiente tabla para planificar
esta primera etapa de búsqueda de información.
Rol asignado para
Integrante Tareas Plazos asignados
esta etapa
Ahora que ya tienen claro lo que van a hacer y han distribuido las tareas, pueden poner
fin a esta primera etapa y evaluar algunos puntos de su participación. Para ello, comple-
ten individualmente la siguiente tabla.
Evalúo mis acciones en esta etapa del proyecto Sí No ¿Cómo podría mejorar?
¿Asumí tareas voluntariamente para colaborar con el grupo?
¿Propuse ideas novedosas al imaginar nuestro proyecto?
¿Participé activamente en la reflexión teniendo en cuenta
mis puntos de vista y respetando los de los demás?
¿Hice sugerencias creativas para facilitar la organización
del proyecto?
¿Aporté con mi sello personal al momento de decidir
nuestra idea de proyecto?
¿Me siento parte del proyecto?
¿Qué misiones tenemos para ¿Hay algo que no estamos ¿Qué dificultades
realizar nuestro proyecto? considerando que pueda ser podríamos enfrentar?
De estas, ¿cuál elegiremos? importante antes de continuar?
¿Qué tenemos que hacer para llevar a cabo el proyecto? Completen la siguiente tabla
para definir quién hará qué en esta segunda etapa de ejecución.
Según los plazos que se hayan fijado, que deben tener directa relación con la naturaleza
del proyecto, podrán definir cuándo llevar a la práctica los pasos acordados y hacerlos,
sin olvidar que aún queda una etapa por cerrar. Tras haber ejecutado el proyecto, les
sugerimos evaluar algunos puntos de su participación hasta el momento. Para ello,
completen individualmente la siguiente tabla.
Evalúo mis acciones en esta etapa del proyecto Sí No ¿Cómo podría mejorar?
¿Me logré comunicar con mi equipo para dar a conocer mis suge-
rencias y solicitar ayuda cuando lo necesité?
¿Traté de manera respetuosa a mis compañeros
y compañeras de grupo?
¿Colaboré en todas las tareas que se me asignaron
y propuse otras?
¿Tomé la iniciativa para proponer soluciones y concretar acciones?
¿Contribuí con mi actitud a generar un ambiente de trabajo grato?
¿Me sentí motivado y logré contagiar a los demás
integrantes del equipo?
Ha llegado el momento de dar a conocer el proyecto y Si es necesario, en la exposición pueden ayudarse con
compartirlo de manera generosa con las personas de su tarjetas que incluyan información clave. Antes de disertar,
entorno más directo para comunicarles todo lo que han tengan en consideración las siguientes preguntas:
logrado realizar como equipo. ¿Dominamos como grupo el tema que vamos a presentar?
Nuevamente, distribuyan en esta etapa las tareas necesa- ¿Contemplamos los tiempos que requiere cada integrante
rias para preparar su exposición y los materiales de apoyo del grupo en la exposición?
que van a requerir según el formato de la presentación. ¿El material que vamos a exponer está bien presentado y
potencia el proyecto?
No olviden incluir en su presentación preguntas como:
¿Hemos considerado algunas de las preguntas que nos
¿Por qué realizamos este proyecto? podrían hacer y cómo abordarlas?
¿Cómo lo hicimos? ¿Tenemos claros los puntos débiles del proyecto?
¿Qué encontramos?
¿Qué nuevas interrogantes surgieron?
¿Cómo podría continuarse este proyecto?
Reúnanse como equipo y completen la siguiente pauta antes de dar a conocer su proyecto.
¿Cómo nos gustaría exponer nuestro proyecto? ¿A quiénes les vamos a comunicar
Escriban una lista con algunas ideas. nuestro proyecto?
¿Qué tenemos que hacer para presentar el proyecto? Completen la siguiente tabla
para organizar esta tercera etapa cuyo objetivo es compartir su proyecto con otros.
Ahora que ya tienen claro lo que van a exponer y cómo hacerlo, fijen una fecha, hora y
lugar, y convoquen a su audiencia. Una vez que terminen, les sugerimos destinar un
espacio para que dialoguen y recopilen aquellos comentarios, sugerencias y aportes de
sus compañeros(as) y de su profesor(a), para que, por una parte, puedan saber cómo fue
recibido su trabajo y, por otra, puedan ustedes relatar su experiencia.
Han llegado al final de las etapas, ¡felicitaciones! En este camino se han visto enfrenta-
dos a diferentes desafíos: por un lado, crear un proyecto innovador, en el que tuvieron
que trabajar en equipo, de manera autónoma y organizada; por otro, involucrar en este
proceso a una comunidad escolar que también fue partícipe de sus logros.
Tal como lo hicimos en las otras etapas, los invitamos a completar individualmente la
siguiente tabla y ya con ello dar por concluido el proyecto.
Evalúo mis acciones en esta etapa del proyecto Sí No ¿Cómo podría mejorar?
¿Actué de manera generosa con mis compañeros y compa-
ñeras de grupo?
¿Me involucré con la planificación, la ejecución y la comuni-
cación del proyecto?
¿Me comprometí para dar a conocer este proyecto
a la comunidad?
¿Fui capaz de reconocer mis errores y ser tolerante?
¿Me esforcé por hacer un buen trabajo?
¿Quedé conforme con mi participación en este proyecto?
VECTORES
Un vector corresponde a una magnitud determinada por un módulo, una dirección y un
sentido. En física, algunas magnitudes vectoriales son la fuerza, la velocidad, la aceleración,
etcétera.
Generalmente, un vector es representado por una letra con una flecha sobre ella, por ejem-
plo, el vector velocidad →
v.
A
Vector OA
θ
0
• El módulo del vector representado en el gráfico corresponde a la longitud del trazo OA.
• La dirección del vector corresponde a la inclinación del vector con respecto a un eje de
referencia. También puede ser determinada por el ángulo θ, que forma el vector con el eje
de referencia.
• El sentido del vector indica hacia dónde se dirige este. Generalmente es representado por
la punta de una flecha.
A +B
A
A–B
B
Si un vector se multiplica por un número (escalar positivo), se tendrá un vector de igual di-
rección y sentido que el vector original, pero de diferente módulo. Si el escalar que multiplica
al vector es un número negativo, entonces el vector resultante tendrá igual dirección que el
original, pero diferente módulo y sentido.
2v
v v /2
De acuerdo con las normas del SI, las letras que designan las unidades se escriben en mi-
núscula, salvo que sean unidades que lleven el nombre de una persona.
Prefijos del SI
Para facilitar la escritura y el manejo de números muy grandes o muy pequeños con res-
pecto a la unidad, se utiliza una serie de múltiplos y submúltiplos, tal como se muestra en la
siguiente tabla:
Múltiplos Submúltiplos
Factor Prefijo Símbolo Factor Prefijo símbolo
1024 yotta Y 10-24 yocto y
1021 zetta Z 10-21 zepto z
1018 exa E 10-18 atto a
1015 peta P 10-15 femto f
10 12
tera T 10 -12
pico p
10 9
giga G 10 -9
nano n
10 6
mega M 10 -6
micro µ
10 3
kilo k 10 -3
mili m
10 2
hecto h 10 -2
centi c
10 1
deca da 10 -1
deci d
ECUACIONES LINEALES
Es habitual encontrar en física fenómenos cuyo comportamiento es lineal, es decir, que
pueden ser modelados mediante la ecuación de una recta. Una línea recta se representa
mediante la siguiente ecuación: y = m · x + b
Donde m y b son constantes. Esta ecuación se denomina ecuación lineal debido a que el
gráfico de y en función de x es una línea recta.
Y
(x2 , y2)
∆y
(x1 , y1)
∆x
(0, b)
(0, 0)
NOTACIÓN CIENTÍFICA
Muchas de las cantidades con las que se trabaja en ciencias corresponden a valores muy
grandes o muy pequeños. Por esta razón, resulta práctico utilizar la notación científica como
medio para representar dichos valores. La notación científica consiste en escribir los números
mediante una parte entera de una sola cifra no nula, una parte decimal y una potencia de 10
de exponente entero.
A continuación, se muestran algunas magnitudes en notación científica:
Masa de una partícula 0,000 000 000 000 000 000 000 000 9109534 kg 9,109 534 · 10-25 kg
Distancia mínima entre la Tierra y la Luna 384 400 000 m 3,844 · 108 m
Para valores grandes, el exponente entero (positivo) debe corresponder al número de cifras
después de la primera. Por ejemplo, la rapidez de la luz, 300 000 000 m/s, se puede expre-
sar como 3 · 108 m/s. Para valores inferiores a 1, el exponente entero (negativo) debe corres-
ponder al número de ceros antes de la primera cifra significativa. Por ejemplo, 0,000 00786
es igual a 7,86 · 10-6.
A E
• Aceleración 21, 87 • Efectos de la fuerza de atracción gravitacional 207, 210
de gravedad 87 La caída de los cuerpos 210
• Aristóteles 110, 111, 191 Las mareas 207, 210
Efectos sobre las estructuras cósmicas 211
B • Efectos de las fuerzas 83, 112, 117
• Big bang 188, 189, 216, 217 • Energía 136, 134, 140, 142, 143, 145, 148
• Big cruch 216, 217 cinética 140, 149, 150, 152
• Big bounce 216, 217 potencial gravitatoria 143, 144, 147, 149, 154
• Big chill 216, 217 potencial elástica 145, 149, 152
• Big rip 217 mecánica 122, 123, 146, 148, 149, 176
• Epiciclo 193
C
• Caída libre 16, 20, 54, 56, 57, 58, 58, 146, 207 F
• Cantidad de movimiento 122, 156, 160, 161, 162 • Fuerza 56, 57, 88, 89
• Cinturón de seguridad 97, 107 • Fuerza de atracción gravitacional 201, 206, 207, 210
• Coeficiente 88, 94, 132, 135 • Fuerza de roce 88, 94, 95, 99, 103
de roce cinético 88, 94, 132, 135 • Fuerza elástica 89, 112, 113, 152
de roce estático 88, 106, 114 • Fuerza neta 85, 87, 92
• Choque 156, 163, 164 • Fuerza normal 87, 95, 132
elástico 164 • Fuerza restauradora 89, 95
inelástico 164
perfectamente inelástico 164 G
• Conservación 150, 162, 164, 165 • Galileo 57, 58, 66, 111, 196
de la cantidad de movimiento 162, 164, 165
de la energía mecánica 150, 170 H
• Constante de gravitación universal 206 • Hubble 186, 187, 188, 198
• Copérnico 194, 195, 198, 202, 218, 220
I
D
• Impulso mecánico 158, 159
• Desplazamiento 26, 128, 131, 135, 138, 140, 156, 160
• Diagrama de cuerpo libre 78, 92 J
• Distancia 22, 26, 27, 28, 29, 32, 36, 37, 38, 40, 41, 42 • Joule 127, 168
• Júpiter 191, 195, 196, 205
L P
• La caída de los cuerpos 56, 206, 210 • Péndulo de Newton 165
• Lanzamiento vertical 54, 60, 61, 65, 98 • Período 203
• Ley de gravitación universal 206, 207, 210, 212, 214 • Peso 58, 112, 114
• Ley de Hooke 89, 90, 95 • Planetas 202
• Leyes de Kepler 202, 203 • Plano inclinado 58
Primera ley 202 • Posición 26, 27, 127, 129, 135, 142, 160, 174, 176
Segunda ley 203 • Potencia mecánica 124, 177, 122, 131, 132
Tercera ley 203 • Ptolomeo 192
• Leyes de Newton 96, 97, 105, 106, 107
Ley de inercia 98, 99 R
Ley de las masas 100, 102 • Rapidez 28, 29, 36, 139, 141, 147, 150, 154, 161, 174,
Ley de acción y reacción 104, 105 210
• Relatividad 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36
M
• Magnitud 27, 115, 116, 127, 131, 140, 144, 149, 158 S
vectorial 27, 160, 168 • Sistema de propulsión 165
escalar 27, 29, 140 • Sistema de referencia 25, 31
• Mareas 207 • Sistemas planetarios 191, 192
• Materia oscura 197
• Mercurio 191, 194, 195 T
• Modelo del cosmos 191, 192 • Tensión 87, 95, 103
Aristóteles 191 • Tycho Brahe 195, 203, 218, 219
Ptolomeo 192 • Tierra 22, 23, 36, 37, 51, 57, 81, 87, 110, 191, 192
• Movimiento 16, 22, 24, 30, 38 • Trabajo mecánico 123, 124, 125
rectilíneo uniforme (MRU) 40 • Trayectoria 27, 32
rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA) 46
retrógrado 193, 194 U
N • Urano 204
• Universo 184, 186, 187, 200, 206
• Newton 84, 96, 98, 99, 100, 101, 102, 104, 105, 106,
107, 108 V
O • Vector 25, 115, 128, 160, 161, 203
• Velocidad 28, 29, 34, 36, 39, 57
• Órbita 165, 202, 203
W
• Watt (W) 124, 125, 131
M R
Magnitud escalar: cantidad que se determina por un valor Rapidez: distancia recorrida por unidad de tiempo.
numérico y una unidad de medida. Resorte: material cuya disposición y geometría permiten
Magnitud vectorial: cantidad física que se caracteriza por que experimente deformaciones reversibles. Existen resor-
tener una magnitud, una dirección y un sentido. tes de tracción, de compresión y de torsión.
Material elástico: todo material que, al ser sometido a una
fuerza externa, experimenta una deformación reversible. S
Es decir, al dejar de actuar dicha fuerza, recupera su forma Sistema de referencias: lugar desde el cual se describe
original. la posición o el movimiento de un objeto. Para ello, se le
Masa: medida de la inercia que posee un cuerpo. asocia un sistema de coordenadas.
Movimiento rectilíneo uniforme (MRU): movimiento que Sistema solar: conjunto formado por el Sol y los demás
describe un cuerpo que mantiene una velocidad constante. cuerpos celestes que giran a su alrededor.
Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA):
movimiento rectilíneo de un cuerpo cuya velocidad cambia T
en la misma cantidad en intervalos de tiempos iguales.
Trayectoria: conjunto de todas las posiciones por las que
pasa un cuerpo en movimiento.
N
Newton (unidad): unidad de fuerza del Sistema Internacio- V
nal de unidades que representa la fuerza que se requiere
Velocidad: magnitud vectorial que representa la variación
para acelerar 1 kg de masa a 1 m/s2. de la posición de un cuerpo por unidad de tiempo.
Normal: fuerza que ejerce toda superficie sobre un cuerpo Velocidad de escape: velocidad mínima para ir de la Tierra
apoyado en ella. a otros astros.
O W
Órbita: trayectoria que describe un objeto alrededor de Watt (W): unidad de medida de la potencia mecánica según
otro mientras está bajo la influencia de una fuerza como la Sistema Internacional.
gravitacional.
P
Perihelio: punto de la órbita donde se alcanza la mayor
rapidez y la mínima distancia entre el cuerpo orbitado y el
cuerpo que orbita.
Posición: magnitud vectorial que indica la ubicación de un
cuerpo respecto de un sistema de referencia.
Potencia mecánica: trabajo realizado por unidad de tiempo.
WEBGRAFÍA
• http://codigos.auladigital.cl
• https://phet.colorado.edu/es_PE/
• https://www.cne.cl/
• http://www.conicyt.cl/
• https://www.nasa.gov/
II
FÍSICA
Nathalie Oyola Espinoza
MEDIO