Tobon S. Formacion Basada en Competencias

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Educación y Neoliberalismo "Desarrollo y

transformación social"
Book · February 2016
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Dustin Tahisin Gómez Rodríguez Jaime Alberto Rendón Acevedo

Instituto Geografico de Colombia Universidad de La Salle
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Javier Ibagón Nubia Barrera Silva

Universidad del Valle (Colombia) Cun Corporation National Unified Higher E…
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Educación y Neoliberalismo
Educación
y Neoliberalismo
1
2
Educación
y Neoliberalismo
Dustin Tahisin Gómez Rodríguez
–editor académico–
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior

CUN
3
Jaime Alberto Rincón Prado Rocío Olarte Dussán

Rector Unidad de Publicaciones
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior
Álvaro Andrés Pulido

CUN Ofelia Peña Hernández
Pares Académicos
Javier Duván Amado Acosta
Vicerrector Académico Wilson Hernando Lara
Corrección de Estilo
Diego Alberto Puerta Franco
Vicerrector de Proyectos Especiales Miguel Angel Corzo Fajardo
Diseño y Diagramación
José Fernando López Quintero Dirección Nacional de Investigaciones - CUN
Vicerrector de Planeación y Calidad
Ruby Stella Montaño Fajardo Héctor GarcIa

Vicerrectora de Relaciones Internacionales Impresión: garcia-creando@outlook.com
Delfín Soto Chaves

Dirección Nacional de Investigaciones 1ª Edición: noviembre de 2015
Uriel Eduardo Torres Castro
ISBN: XXXXXXXXXXXX
Decano Escuela Ciencias Administrativas
© Corporación Unficada Nacional de
Editor Académico
Educación Superior CUN
Líder de Investigación
Escuela de Ciencias Administrativas - CUN
Bogotá, Colombia, octubre de 2015
Zoe Medina Valdés
Universidad de La Habana
Reservados todos los derechos. Se prohíbe
Jaime Alberto Rendón Acevedo el uso comercial y sin autorización del
Universidad de La Salle
material intelectual contenido en esta obra.
Javier Ibagón Martín

Universidad Gran Colombia
Alexander Montealegre Saavedra

Escuela de Ciencias Administrativas - CUN
Nubia Barrera Silva

Programa de Administración de Empresas - CUN
William Rojas Velázquez

& Liliana Mancilla Bautista
Programa de Negocios Internacionales - CUN
Fabián Andrés Llano & Giovanny Araque

Suarez
Programa de Administración Turística y Hotelera - CUN
Mauricio Rincón Moreno

Programa de Administración Empresas - CUN
Jorge Luis Del Rio Vásquez

Regional Sucre - CUN
4
ÍNDICE
Prólogo 7
Introducción 9
Capítulo 1 13
Zoe Medina Valdés
GLOBALIZACIÓN Y NEOLIBERALISMO: SU EXPRESIÓN

EN LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA.
Capítulo 2 29
Jaime Alberto Rendón Acevedo
EDUCACIÓN Y LÓGICAS DEL MERCADO. VERDADES

Y MENTIRAS DE ENTENDER LA EDUCACIÓN COMO
CONDICIÓN ESENCIAL PARA EL DESARROLLO
Capítulo 3 55
Javier Ibagón Martín
LA RACIONALIDAD NEOLIBERAL Y SU IMPACTO EN EL

SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO. ANÁLISIS DESDE
LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS REGIONALES.
Capítulo 4 88
Alexander Montealegre Saavedra
EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN

COLOMBIA. ENTRE PRÁCTICAS SOCIALES, DERECHOS Y
MERCANCÍAS. MIRADAS EN TRANSICIÓN.
Capítulo 5 128
Nubia Barrera Silva
EN LA TIERRA, ¿EL MODELO CARTESIANO RESPONDE A

LAS CRISIS DE CAMBIO CLIMÁTICO?
5
Capítulo 6 162
William Eduardo Rojas Velásquez
Liliana Mancilla Bautista
COMUNIDAD E INMUNIZACIÓN. UNA INTERPRETACIÓN

BIOPOLÍTICA DE LA CONFLUENCIA ENTRE EDUCACIÓN
Y NEOLIBERALISMO EN COLOMBIA.
Capítulo 7 200
Fabián Andrés Llano
Giovanny Araque Suarez
LUCES, SOMBRAS Y LOS ESPIRALES DEL CARACOL

“RELACIONES ENTRE LA DINÁMICA NEOLIBERAL Y UNA
POSIBILIDAD DE FORMACIÓN PARA EL MERCADO LABORAL”.
Capítulo 8 234
Mauricio Rincón Moreno
EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, REALIDAD Y

PERSPECTIVA: DESDE CÓRDOBA HASTA LAS REFORMAS
NEOLIBERALES.
Capítulo 9 274
Jorge del Rio Vásquez
¿CUÁNDO PREGUNTAMOS POR EL DESARROLLO

HUMANO?
6
PRÓLOGO
La Escuela de Ciencias Administrativas de la Corporación

Unificada Nacional de Educación Superior - CUN, está
conformada por los programas de Administración de
Empresas, Contaduría Pública, Administración Turística
y Hotelera, Negocios Internacionales, Administración
de Servicios de Salud y Gestión Turística. Éstos integran
los grupos de investigación reconocidos por Colciencias:
GIDECER y Responsabilidad Social.
En efecto, la Escuela bajo su línea argumentativa de

Administración, ha concebido a través de los años la
importancia de propiciar investigaciones que influyan en el
aumento y la mejora del acervo científico del país. Es así
como en Febrero de 2015, cuando se abrió la convocatoria
para la recepción de proyectos de la Dirección Nacional de
Investigaciones a nivel nacional, cada uno de los programas
organizó, a través de sus investigadores, su respuesta a la
convocatoria, realizando anteproyectos que colaborarán,
tanto con las líneas institucionales como a la problemáticas
de cada disciplina. Al desplegar este proceso, emergió la idea
de organizar un proyecto en que varios de los programas
participaran. Después de varios debates, se pudo identificar
que algunos de los docentes investigadores tenían intereses
afines, sobre todo relacionados con la educación y el discurso
del neoliberalismo.
En consecuencia, el líder de investigación de la Escuela formó

un equipo de trabajo y desarrollaron el proyecto
denominado: Neoliberalismo y Educación, el cual, también
contó con la colaboración de la Universidad de La Salle, la
Universidad de la Habana de Cuba y la Universidad Gran
Colombia. Por consiguiente, cada una de las universidades
mencionadas contribuyó realizando un capítulo del libro; y los
programas de la escuela efectuaron también su aporte con
los demás capítulos. Acotando que, al ser todos docentes,
concebimos que la construcción del conocimiento es una
relación de agentes educativos, los cuales están influenciados
por las políticas de educación, y cómo, en el
7
caso de la economía colombiana desde la década de 1990,

se optó por la implementación del modelo denominado
“neoliberalismo”; por lo tanto, consideramos que era
imperativo generar nuestra postura frente a esta
ideología, y sobre todo, forjar un diálogo entre las
disciplinas para entender cómo dinamizar la complejidad
del entramado social colombiano. Por ello, el libro que hoy
presentamos, es el esfuerzo mancomunado de varias
personas que con su apoyo y su laboriosidad,
reivindicamos el trabajo colaborativo como una fortaleza
para aumentar y optimizar el cúmulo científico del país.
ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS.

CUN, 20 de octubre de 2015.
8
INTRODUCCIÓN Educación y Neoliberalismo
La Corporación Unificada Nacional de Educación Superior

CUN, es una institución de carácter técnico, con personería
jurídica reconocida mediante la resolución No.1379 del 3 de
febrero de 1983 y redefinida mediante resolución 6218 del 23
de diciembre de 2005, resoluciones que fueron expedidas por
el Ministerio de Educación Nacional. De igual manera, es una
Corporación con visión social y alcance Nacional, con
formación por ciclos propedéuticos a través de la oferta de
programas en las regionales Antioquia, Bogotá, Caquetá,
Casanare, Córdoba, Cundinamarca, Costa Caribe, Huila,
Magdalena, Meta, Nariño, Norte de Santander, Quindío,
Risaralda, Sucre, Tolima y Valle del Cauca. Donde la
metodología adistancia tradicional le permite ampliar la
oferta a 36 municipios con una población estudiantil por
encima de los 23000 educandos.
Con el mismo propósito, la CUN adopta un modelo de

formación por ciclos propedéuticos como el escenario
adecuado para la educación en competencia, que oriente
las acciones pedagógicas y posibilite a los egresados
mayores oportunidades de desempeño empresarial, por
consiguiente una mayor participación en el mercado
laboral. En efecto, un país que quiere mejorar sus índices
de competitividad, contribuir al crecimiento, al desarrollo
económico y a la justicia y la equidad social, le son
imperativos doctores para investigar y realizar patentes.
No obstante, incesantemente se necesita recurso humano
cualificado que opere con maestría taladros, maquinarias
de alta tecnología, repare cohetes, auxilie y asista a las
organizaciones en el área administrativa, de producción,
(transformación y conservación de alimentos, pecuarias y
agrícolas) en instituciones de salud, en la ejecución y
mantenimiento de equipos electrónicos, en el diseño de
dispositivos y equipos electrónicos de software y
hardware, en proponer y crear colecciones de moda, en
identificar tendencias, en proponer alternativas de
comunicación que beneficien a las agrupaciones sociales
como empresariales etc.
9
Ahora bien, la Dirección Nacional de Investigaciones es la

dependencia responsable de administrar el Sistema General
de Investigaciones de la Corporación Unificada Nacional de
Educación Superior CUN. Entre sus funciones está formular,
evaluar y presentar políticas, procedimientos y demás
lineamientos requeridos para el óptimo desarrollo de la
investigación, a los órganos de gobierno, para su eventual
aprobación. En consecuencia, desde el año 2014, Julio Cesar
León, Director Nacional para ese entonces, desarrolló y
gestionó directrices. Uno de los objetivos es lograr que la
CUN se posicione como un claustro educativo que contribuya
en el acervo científico del país con investigaciones de calidad
y pertinentes para la sociedad. Por ello, la Escuela de
Ciencias Administrativas planteó la idea de realizar un
proyecto, en el cual hubieran contribuciones de diferentes
instituciones y organismos con la colaboración también de
profesores de la escuela, con el fin de generar criticas
argumentativas frente a la educación colombiana y el
discurso de pensamiento único que se agencia para la
formación del recurso humano en Colombia, es decir, de la
ideología del neoliberalismo imperante en el país desde la
década de 1990 con el gobierno del expresidente Gaviria y la
Constituyente de 1991.
Por este motivo, se realizó una convocatoria entre pares para

socializar la idea e identificar cómo podríamos contribuir y
potencializarla. En efecto, varios colegas, profesores como
compañeros de trabajo, aceptaron con gusto realizarlo y
tuvimos la representación de universidades internacionales
como la Universidad de la Habana con la Doctora Zoe Medina
y su capítulo propuesto “Globalización y Neoliberalismo:
su expresión en la educación latinoamericana”, donde aborda
el impacto que tiene en la educación la aplicación de las
reformas neoliberales en Latinoamérica. De universidades
nacionales, como la Universidad de la Salle, con el Doctor
Jaime Rendón y su capítulo “Educación y lógicas del mercado.
Verdades y mentiras de entender la educación como condición esencial
para el desarrollo”, el cual es una crítica argumentativa de la
mercantilización de la educación. De la Universidad Gran
10
Colombia con el capítulo “La racionalidad Neoliberal y su impacto

en el sistema educativo Colombiano: Una lectura desde las
Desigualdades Educativas Regionales” del Doctor Javier
Ibagón, que examina los cambios socio económicos del
discurso neoliberal en las regiones colombianas.
Con el mismo propósito los aportes de los docentes

investigadores de la escuela de Ciencias Administrativas y de la
Dirección Nacional, con las contribuciones del profesor Alexander
Montealegre y su capítulo “Educación Superior Técnica
y Tecnológica en Colombia. Entre prácticas sociales, derechos y
mercancías. Miradas en transición.” El cual hace un breve análisis
entre dos líneas argumentativas, una entre la transformación
histórica del movimiento dialéctico entre Estado y el capital y
otra desde el capitalismo cognitivo erigido por el
neoliberalismo. En el mismo sentido, la profesora Nubia
Barrera del programa de Administración de Empresas con el
capítulo denominado “En la Tierra, ¿el modelo cartesiano
responde a las crisis de cambio climático?” donde se realiza un
crítica demoledora al modelo cartesiano como método frente
a las realidades sociales y ambientales del presente,en el
cual la educación desarrollada bajo el modelo único es ajeno
e indiferente frente a lo que exige la sostenibilidad de la
tierra. En el mismo sentido con los profesores William Rojas
y la profesora Liliana Mancilla del programa de Negocios
Internacionales, con su capítulo “Comunidad e inmunización.
Una interpretación impolítica de la confluencia entre educación y
neoliberalismo en Colombia” cuyo objetivo general, fue realizar
una interpretación biopolítica a las prácticas educativas en el
marco del discurso neoliberal desde las categorías comunidad
e inmunidad del filósofo Esposito. Continuando con el capítulo
de los profesores Fabián Llano y Giovanny Araque del
programa de Administración Turística y Hotelera y su capítulo
“Luces, sombras y los espirales del caracol. Relaciones
entre la dinámica Neoliberal y una posibilidad de formación para el
mercado laboral”, el cual se aborda desde una perspectiva
crítica, la calidad educativa, el mercado laboral y la dinámica
neoliberal. De igual modo, el capítulo del profesor
Mauricio Rincón del programa de Administración Empresas
11
denominado “Educación superior en Colombia, realidad y perspectiva:

desde Córdoba hasta las reformas neoliberales,” quien realiza una
retrospectivasobre el surgimiento de las universidades en
el contexto latinoamericano para establecer una relación
entre los procesos de globalización y las reformas
educativas que han tenido lugar en Colombia, durante las
últimas dos décadas, con énfasis en la tercera reforma de
corte neoliberal. Concluyendo con el aporte del profesor
Jorge Luis Del Rio Vásquez de la CUN Sucre, el cual nos
invita a la reflexión con el documento nombrado ¿Cuándo
preguntamos por el desarrollo humano?
Para terminar, el presente libro denominado “Educación

y neoliberalismo. Desarrollo y transformación social” es un aporte
que lidera la CUN para evidenciar el trabajo colaborativo
entre diferentes universidades de índole nacional como
internacional; así como la contribución de diferentes
programas de la escuela de Ciencias Administrativa en
aras de apoyar el acervo científico del país como colaborar
en la transformación social de la sociedad.
Ms.c Dustin Tahisin Gómez Rodríguez

Coordinador Académico del Proyecto:
Educación y Neoliberalismo: “Desarrollo y trasformación social”.
Líder de Investigación de la Escuela de Ciencias Administrativas, CUN.
12
CAPÍTULO 1
Globalización y Neoliberalismo: su expresión en
la educación latinoamericana.
Autora: Zoe Medina Valdés*
INTRODUCCIÓN
La aplicación de modelos neoliberales de manera

prácticamente generalizada en América Latina desde los
años 1980s del Siglo XX trajo consigo nocivas
consecuencias económicas y sociales. Entre ellas habría
que destacar el impacto sufrido por el sistema educativo,
cuya transformación esencial fue consustancial al modelo
neoliberal implantado. Éste constituyó la expresión
latinoamericana del proceso determinante en el escenario
internacional, la Globalización.
El presente trabajo tiene como objetivo, abordar el impacto

que ha tenido en la educación la aplicación de reformas
neoliberales en América Latina. Con tal propósito, se requiere
hacer abstracción de las manifestaciones fenoménicas para
centrar la atención en las relaciones de causalidad existentes
al respecto. De ahí que la lógica expositiva presente tres
momentos: i) primero, se parte de considerar a la
Globalización, como proceso objetivo y proyecto hegemónico,
y su relación con la educación, en general; ii) el segundo
momento, explica en esencia los ejes del modelo neoliberal
aplicado en la región y su impacto en el sistema educativo,
iii) seguidamente, se expresan las principales formas de
manifestarse el impacto neoliberal en la educación regional.
* Profesora Titular. Facultad de Economía, Universidad de La Habana.
13
LA RELACIÓN GLOBALIZACIÓN - EDUCACIÓN
El impacto neoliberal sobre la educación en las sociedades

latinoamericanas, no puede ser limitado a un proceso de
alcance regional. El Neoliberalismo constituyó la expresión
latinoamericana del proceso determinante en el escenario
internacional desde finales del Siglo XX, la Globalización;
cuyo carácter objetivo está en correspondencia con la
lógica de desarrollo del sistema capitalista; y a la vez
constituye un proyecto hegemónico, funcional a la lógica
del gran capital transnacional.
Como proceso objetivo, determina que “…en escenarios caracterizados

por crecientes niveles de innovación y conocimiento, la educación prefigura el
destino de personas y sociedades. En términos sociales, los cambios
generados por la globalización y los nuevos patrones productivos obligan a
formar recursos humanos capaces de participar en los nuevos modos de
producir, trabajar y competir. La educación es, pues, un requisito tanto para
que las personas puedan acceder a los beneficios del progreso, como para
que las economías estén en condiciones de garantizar
un desarrollo sostenido mediante una competitividad basada en el
uso más intensivo del conocimiento…”, (CEPAL, 2002a, p. 307).
Como proyecto hegemónico, su carácter neoliberal,

repercutió en los sistemas educativos de muchas de las
naciones, principalmente las subdesarrolladas. La relación
Globalización-Educación está determinada por la acción de
fuerzas centrípetas y centrífugas, que por un lado
homogenizan patrones de comportamiento entre los
países, a la vez que acentúan diferencias esenciales que
profundizan las brechas de desarrollo existentes.
La acción de las primeras fuerzas, se expresa a través de

la expansión del llamado Pensamiento Único; es decir, la
implantación de un modo de pensar y actuar que se rige
por los cánones que establecen los centros de poder, en el
cual no hay lugar para posiciones críticas, alternativas, ni
nacionalistas. Orientado hacia la formación de aquellos
valores –o antivalores– impuestos por un patrón cultural
14
homogenizante y a la vez hegemónico, impone modelos

educativos primermundistas que en muchas ocasiones no
se corresponden con las necesidades y condiciones de los
procesos de desarrollo de los diversos países, sobre todo
cuando se trata de los subdesarrollados. Tras ello subyace
la intencionalidad de generalizar un comportamiento en
correspondencia con una concepción de desarrollo
impuesta desde los centros de poder; es decir, pretende
coartar la generación de un pensamiento alternativo a la
lógica del capital.
Bajo la acción de las segundas, las fuerzas centrífugas, el

carácter diferenciador y excluyente del capitalismo,
acentuado por la Globalización Neoliberal limita a grandes
masas poblacionales del acceso a la educación. Ello se
expresa en notables brechas de cobertura, calidad y
alcance educativo, tanto entre los países de diferentes
niveles de desarrollo, como entre las clases sociales al
interior de las sociedades subdesarrolladas.
Las transformaciones esenciales sufridas por la Educación,

quedan transfiguradas por el velo homogeneizador de un
proceso de carácter global, en el que prevalece el
individualismo metodológico que sostiene la ideología
neoliberal. Siendo consideradas las sociedades como
sumatorias de individuos, en las cuales todos satisfacen sus
expectativas racionales, minimiza o anula toda posibilidad de
reconocer las brechas existentes entre las sociedades y al
interior de ellas. Consecuentemente, bajo ese supuesto,
bastaría entonces con aplicar los mismos modelos y políticas,
en realidades tan diversas; lo cual tuvo su expresión en
América Latina con la generalización del modelo neoliberal.
En este sentido, es oportuno recordar lo planteado por

Marx: “… Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión de las
relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales
dominantes concebidas como ideas, por tanto, las relaciones que hacen de
una determinada clase la clase dominante son también las que confieren
el papel dominante a sus ideas…”, (Marx, 1966, p. 48-49).
15
LOS EJES DEL MODELO NEOLIBERAL Y SU IMPACTO

EN LA EDUCACIÓN
Al respecto, desde el punto de vista metodológico, se

toma como referencia los cinco ejes del modelo neoliberal
identificados por Antonio Luis Hidalgo Capitán en su obra
El Pensamiento Económico sobre Desarrollo. De los
mercantilistas al PNUD, publicada en 1998. Ellos son: i)
liberalización del comercio exterior; ii) reforma del
Estado; iii) reforma del mercado de trabajo; iv) reforma
del sistema financiero; v) atracción de capital extranjero.
El impacto neoliberal en la educación, se puede identificar
con el accionar de las políticas en torno a estos ejes, con
mayor o menor alcance, de manera directa o indirecta.
La liberalización del comercio exterior afecta las arcas del Estado

al eliminar los impuestos de importación y exportación; trae
consigo la necesidad de reformar el sistema impositivo,
prevaleciendo el impuesto sobre las ventas, bajo el criterio de su
poder recaudatorio, automatismo y neutralidad en la distribución
del ingreso, (Hidalgo, 1998, p. 222). De esta manera se ven
directamente reducidos los presupuestos estatales, que entre
otros fines tienen financiar la actividad educativa. Además,
provoca un impacto indirecto, puesto que el predominio de los
impuestos regresivos contribuye a profundizar las diferencias
sociales existentes, y con ellas, las barreras de acceso a la
educación.
No obstante, el protagonismo lo tiene la Reforma del Estado.

La disminución de los gastos públicos significa un drástico
recorte de los gastos sociales, entre los cuales se encuentran
los destinados a la educación, ya sea por la eliminación de
subsidios, la disminución de los salarios de los trabajadores
docentes, o el recorte de gastos en materiales escolares. Lo
cual se manifiesta, indiscutiblemente, en la calidad y el
alcance de esta actividad.
Por otra parte, la privatización en general, conduce al

despido masivo de los trabajadores haciendo más precaria
16
la situación social, con lo cual acentúa las condiciones que

influyen en la deserción escolar ante una necesidad de
sobrevivencia. En cuanto a la privatización de la enseñanza,
profundiza la diferenciación social, una vez que abre brechas
entre la calidad de la educación privada y la pública –la cual
deberá enfrentar serias restricciones presupuestarias–.
Además, se ve afectado el financiamiento estatal para las

universidades públicas y/o la responsabilidad del Estado en
ese sentido. Sobre todo se reducen los cuantiosos recursos
necesarios para la actividad de innovación y desarrollo que
esas instituciones realizan; se imparten programas
tecnócratas que asestan un duro golpe a la educación y
muchas veces niegan la historia y el proceso de relaciones
sociales de producción que han determinado la condición de
subdesarrollado de las sociedades latinoamericanas.
Unido a ello, la descentralización educativa repercute en la

diferenciación de la actividad educativa en los diferentes
municipios y territorios de un mismo país, trayendo consigo
que el contenido y alcance de la educación no se corresponda
necesariamente con los estándares internacionales y
nacionales, a la vez que no dan respuesta a los
requerimientos del desarrollo nacional. El Estado pierde su
papel de coordinador en la necesaria relación que debe existir
entre la actividad universitaria y el sector empresarial,
dejando dicha responsabilidad a las autoridades locales; el
sistema universitario se va desarticulando del sistema
nacional de innovación. La diferenciación territorial pasa a ser
un factor determinante en las posibilidades o no de desarrollo
de la actividad educativa, sobre todo calificada.
Por otra parte, la Reforma del Mercado Laboral, también

influye, aunque indirectamente, en la educación. El
incremento del desempleo trajo consigo la desvalorización
de la fuerza de trabajo calificada, el aumento de la
pobreza y su transmisión intergeneracional, lo cual limita
las posibilidades de acceso a la educación e incrementa la
deserción escolar.
17
En cuanto a la apertura del sistema financiero y la atracción

de capital extranjero, su incidencia en la educación es de
manera indirecta. El aumento de las tasas activas de interés,
encarece el factor capital y favorece las actividades
productivas intensivas en mano de obra, en detrimento de
las intensivas en capital, (Hidalgo, 1998, p. 223).
Siguiendo esa lógica, no sería necesario incrementar la

formación de fuerza de trabajo calificada en función de lograr
un núcleo endógeno de progreso técnico, como venía
proponiendo el pensamiento estructuralista con anterioridad;
la estructura productiva de los países subdesarrollados que
aplicaron modelos neoliberales estaría condicionando una
estructura educativa, concentrada mayormente en la
enseñanza primaria y secundaria.
A ello se une que la Inversión Extranjera Directa, en

condiciones de neoliberalismo, aprovecha las ventajas
comparativas de los países —en este caso, mano de obra
abundante y barata— y no tiene un efecto notable en el
sector educativo.
Lo planteado en párrafos anteriores expresa la relación

adversa que las políticas neoliberales provocan sobre la
Educación. Como consecuencia, no disminuye la brecha
con respecto a los países desarrollados, se produce una
segregación educativa a lo interno de las naciones y la
educación no cumple su función como elemento clave en
el proceso de desarrollo.1
En la medida que ello se ha puesto de manifiesto, la
educación ha ido ganando espacio en el debate y en la
práctica. Al respecto, se observan dos posiciones
diferenciadas (contrapuestas): por un lado, se encuentran
quienes conciben a la educación como un derecho humano, y
la potencian en función del desarrollo socioeconómico de las
naciones; esto se puede identificar en aquellos
1 Sobre esto la CEPAL ha insistido recientemente, al señalar el papel de la educación y el
empleo como llaves maestras del desarrollo regional. Véase CEPAL (2014a, 2014b).
18
países latinoamericanos que han adoptado posturas

antineoliberales y priorizan las inversiones sociales.
Por otro lado, vinculados al Post-Consenso de Washington, se

encuentran quienes se acogen a la idea de suavizar el
neoliberalismo asignándole un rostro más humano e
identifican los magros comportamientos educativos como un
freno al desarrollo de las fuerzas productivas; desde este
punto de vista, obreros con bajo nivel de calificación no son
funcionales al desarrollo científico-tecnológico que caracteriza
al capitalismo contemporáneo.
De esta manera, aunque se le preste mayor atención al

sector educativo, predomina una posición que subordina la
educación al desempeño económico, a la lógica del capital.
El alto grado de desarrollo de las fuerzas productivas que
distingue al Modo de Producción Capitalista requiere de
una fuerza de trabajo altamente calificada, aunque una
parte considerable de ella sea excluida de esa posibilidad.
Tal como plantea Mayra Espira, criticando a esa postura
produccionista, lo social adquiere relevancia sólo en su
condición de capital. “…Desde esta óptica, las mejores políticas
sociales son entonces aquellas que potencian las cualidades de las personas
para funcionar como capital, para competir en mejores condiciones en
el mercado”, (Espina, 2008:16). Ello explica el mayor énfasis
en lograr avances educativos sin modificar las bases que
condicionan las brechas existentes.2
2 En palabreas de la CEPAL, “… a pesar de los progresos en materia de cobertu-ra

educacional hasta el nivel secundario, indicadores de calidad de la educación, como los
exámenes estandarizados a nivel internacional que miden el rendimiento en ciertas áreas,
revelan claras insuficiencias; de hecho, todos los países de la región que participaron en el
Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) se ubicaron entre los de menor
desempeño…
…A su vez, persiste un atraso importante en materia de formación profesional, sobre todo
en países con menor ingreso relativo de la región;…se ve que incluso los países más
avanzados de la región exhiben un retraso de 20 años respecto de países desarrollados.
Además, en los países con menor ingreso relativo el porcentaje de población con educación
superior aumenta en forma muy lenta, profundizándose la distancia respecto de los demás
países de la región, (CEPAL, 2008, p.84).
19
LA EXPRESIÓN DEL IMPACTO NEOLIBERAL EN LA

EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
La aplicación, prácticamente generalizada, de modelos

neoliberales en la región latinoamericana a partir de los
años 1980s del Siglo XX, tuvo un indiscutible impacto
social. Su reflejo en la educación es consecuencia directa
de la drástica disminución de los gastos sociales, la
privatización y la descentralización, como se abordó en
páginas anteriores; de manera indirecta, es resultante del
agravamiento de la polarización social y el incremento de
la pobreza —que llegó a alcanzar en 1990, el 48,4% de la
población de América Latina, del cual el 22,6 % vivía en
condiciones de indigencia—.3
Luego de veinticinco años de que el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) presentara su
concepción del Desarrollo Humano, sobre la base de la
igualdad de oportunidades e identificara a la educación como
una de las oportunidades básicas, se puede observar que el
acceso a la educación en muchas de las sociedades
latinoamericanas, continua determinado por las diferencias
de los distintos estratos sociales. Obsérvese que en América
Latina, un niño de familia de altos ingresos tiene 10 veces
más probabilidades de asistir a una escuela de mayor nivel
de bienestar que un niño de bajos recursos, (Bellei, 2013, p.
74). Tal diferenciación impone mejorar la calidad de la
educación y asegurar que todas las capas sociales tengan las
mismas condiciones de acceso al sistema educativo, lo cual
no se puede esperar de la espontaneidad del mercado; he
aquí la importancia de la intervención estatal, pero no con
paliativos anti pobreza extrema sino con medidas que minen
las bases que sustentan la desigualdad.
Las barreras de acceso, la no permanencia en el sistema por
3 Se observan avances en la reducción de la pobreza en la región, pero no resultan

significativos aún. La población pobre latinoamericana en el año 2011 representaba el
30,4% y de esta el 12,8 era considerada indigente, (Bárcena, 2011).
20
deserción escolar4 –generalmente involuntaria, determinada

por la necesidad de insertarse en el mercado laboral, formal
o informal, como la única opción de sobrevivencia–, y la
diferenciación de los resultados de quienes logran estudios
secundarios y terciarios, en función del tipo de educación al
que se logre acceder, ya sea pública o privada, son
consecuencias de la aplicación de políticas neoliberales.
La maternidad temprana, los trabajos infantiles, el abandono

de las actividades escolares, influyen cuantitativa y
cualitativamente en la calidad de la educación, para dejar
saldos negativos, lo que aleja a los pobres de toda
posibilidad de homologarse con los sectores de más altos
ingresos. Todo ello sin dejar de reconocer que en las raíces
más profundas de la sociedad latinoamericana se aprecian
diferencias de género, étnicas, raciales y por zonas
geográficas, que subyacen detrás de las visibles
desigualdades económicas, a la vez que contribuyen a
perpetuarlas; lo cual tiene además, su expresión en la
inserción de estos sectores en el sistema educativo.5
Luego de dos decenios marcados por el neoliberalismo, a
inicios del nuevo siglo la región mostraba datos
desalentadores en cuando a educación se refiere. Según
información de CEPAL, en promedio, cerca del 37 % (unos 15
millones) de los adolescentes latinoamericanos de entre
4 “La deserción escolar se explica, fundamentalmente por: i) razones económicas,

que incluyen tanto la falta de recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la
asistencia a la escuela, como el abandono para trabajar o buscar empleo; ii) problemas rela-
cionados con la oferta o falta de establecimientos, que reúne como motivos la inexistencia
de escuela o, dentro de ella, de nivel o grado, su lejanía y las dificultades de acceso, además
de la ausencia de maestros. El primero de los argumentos ha sido señalado por más del 70%
de los jóvenes, mientras que en las zonas rurales, las dificultades de acceso a la escuela
constituyen un motivo relativamente frecuente de deserción”, (Bellei, 2013, p. 74).
5 Según CEPAL, “… En Latinoamérica y el Caribe, se observa un agudo
fenómeno de selección y “autoselección” en el sistema educativo, donde los niños de
familias con may-ores ingresos asisten a escuelas con más recursos; mientras las familias
pertenecientes a los quintiles más pobres, zonas rurales y población indígena, tienen muy
pocas alternativas edu-cacionales y en su mayoría estas son de pobre calidad. Lo anterior
agudiza la segregación socioeconómica del sistema educativo, principalmente en los
extremos de la escala social”, citado por (Bellei, 2013, p.74).
21
15 y 19 años de edad abandonaban la escuela a lo largo

del ciclo escolar, y casi la mitad de los que desertaban lo
hacían tempranamente, antes de completar la educación
primaria. La situación es más crítica si se considera que
1,4 millones de niños y niñas nunca asistieron a la escuela
o que la abandonaron antes de completar el primer año
básico, (CEPAL, 2002b). El comportamiento es irregular,
según el nivel de cobertura que tenga el sistema
educativo en los diversos países latinoamericanos, pero se
concentra fundamentalmente en los hogares más pobres.6
Con relación a la explotación infantil,7 hay que subrayar que
es uno de los temas más preocupantes puesto que atenta
contra la integridad de los niños al desempeñarse en trabajos
precarios, de riesgo, además de ser una de las causas del
abandono escolar, de la repitencia y de la sobre-edad, tal
como señala Bellei (2013, p.77). La dedicación al trabajo
interfiere gravemente en las oportunidades educativas de los
niños y muchos no logran completar los ciclos de enseñanza
arriesgando seriamente sus posibilidades de superar la
pobreza. Al respecto se puede observar un comportamiento
heterogéneo; según información del año 2007, oscilaba
desde un 5% en Chile y Panamá hasta un 25% en
Guatemala, incluye sobre todos niños a partir de los 10 años
de edad pero la situación se hace más preocupante a partir
de los 15 años, momento cuando más del 20% de los niños y
jóvenes han entrado a la fuerza laboral, (Bellei, 2013, p.77).
Según información de la CEPAL, a inicios de siglo, aunque la

región logró aumentar en tres el promedio de años de
estudio de los jóvenes con respecto a los padres, ello no se
ha manifestado en significativas mejoras. El decreciente
rendimiento de la educación desde el punto de vista del
6 “En las zonas urbanas de 11 de 17 países, más de la mitad del total de niños que
desertaban de la escuela sin terminar el ciclo primario pertenecían a los hogares de menores
ingresos, (CEPAL, 2002b).
7 En este trabajo se utiliza el término explotación infantil, por considerar que
trabajo infantil no muestra el verdadero carácter explotador de las relaciones laborales en
las cuales se insertan los niños al entrar al mercado laboral.
22
mercado de trabajo, junto a las asimetrías existentes,

determinó que sólo el 47 % de los jóvenes de zonas
urbanas y 28 % de las rurales mejoraran su nivel
educativo respecto a sus padres, (CEPAL, 2001, p. 207).
En cuanto a la privatización del sistema escolar, se observa

que la educación privada representa alrededor de un 30 % de
la matrícula de primaria, llegando a significar hasta un 70 %
en algunos de los países caribeños —como Belice, Aruba,
Granada, y Trinidad y Tobago—, mientras que en los países
desarrollados no supera en promedio el 10%. Según señala
SITIED, “…existe una segmentación de la oferta educativa en
la región, donde en promedio las escuelas públicas tienen
insumos educacionales –como laboratorios, material
instructivo, bibliotecas, calidad de los profesores, entre
otros– de menor calidad que las escuelas del sistema
privado, lo que se suma a la mencionada segmentación social
de la matrícula…”, (Bellei, 2013, p.75-76).
En cuanto al reconocimiento social y del mercado laboral,

muchas veces se expresa la preponderancia de la educación
privada respecto a la educación pública. La primera es
notablemente reconocida por su calidad, lo que le equivale a
su preferencia en la obtención de empleos de alta calificación
y por ende, de mayor remuneración, por lo que se convierte
en un elemento influyente en la acentuación de las ya
existentes diferencias socioeconómicas. Objetivamente, su
carácter elitista limita la posibilidad de acceso a la mayoría
de las clases sociales latinoamericanas, determinando la
consiguiente exclusión de una parte considerable de la fuerza
de trabajo.
De esta manera se fortalece el círculo vicioso de la pobreza

implícito en las siguientes palabras de CEPAL: “De ahí que los
hijos de los padres pobres tengan una mayor probabilidad de
seguir siendo pobres una vez que lleguen a adultos, al
reforzarse los obstáculos para una apropiada inserción
económica, y ampliarse el riesgo de transmisión
23
intergeneracional de la pobreza”, (CEPAL, 2001, p.203).8
Una de las expresiones de los drásticos recortes del gasto

público — el cual en 1990-1991 apenas representaba el
11,3 % del PIB— se observa en el salario de los docentes,
quienes fueron notablemente afectados, llegando a
percibir entre un 25 % y 50 % inferior al resto al resto de
los profesionales y técnicos asalariados, (CEPAL, 2000a,
p. 118). Con relación al gasto público social destinado a la
educación, hay que señalar que entre 1990 y 1991 solo
representaba el 3,1% del PIB; no obstante su incremento
a 5,3 % en 2010-2011, no resulta significatvivo,
(Bárcena, 2011).9
Como se puede apreciar, el impacto neoliberal sobre la
educación latinoamericana, tiene una expresión
socioeconómica, que ha conllevado a prestar mayor
atención a este problema, ya sea desde posiciones
productivistas o comprometidas con el desarrollo social.
En este sentido, según informa CEPAL (2013) “… hacia el
segundo quinquenio de la década del 2000, se iniciaron en
varios países esfuerzos sistemáticos por reforzar los
programas sociales, en particular los orientados a la lucha
contra la pobreza.
También se emprendieron esfuerzos relativamente

generalizados por universalizar la educación primaria y
extender en forma significativa la cobertura en la
educación secundaria, ya sea pública o con modalidades
mixtas…”, (CEPAL, 2013, p. 178).
8 Para profundizar como se manifiesta este círculo vicioso con respecto a la edu-
cación, véase CEPAL (2004, pp. 187-219), el Capítulo V “Transmisión intergeneracional de
las oportunidades de bienestar”.
9 Entre 1990 y el 2009 el gasto social mostró un aumento, pero este fue mayor en
relación a la seguridad y asistencia social que en educación y salud, (Bárcena, 2011). La
propia autora contrasta el comportamiento de Cuba, cuyo gasto público social supera el
doble del promedio regional y se concentra en educación y salud. El gasto público en
educación en este país representaba en el 2009 el 13,4 % del PIB. Véase además, ILPES
(2012, pp.33-42), CEPAL (2013, pp. 199- 202).
24
REFLEXIONES FINALES
La educación, importante variable de la política social, fue

objeto de severos ajustes con la aplicación de modelos
neoliberales en América Latina. Recortes del gasto
público, privatización, descentralización figuran entre las
principales prácticas latinoamericanas a partir de los años
1980s del siglo XX, cuya expresión en materia educativa,
mostró resultados nada alentadores.
La solución al problema de la educación en Latinoamérica

requiere dejar a un lado enfoques positivistas, centrados
en la expresión fenoménica de los resultados, y orientar la
mirada hacia sus elementos causales. Para ello se
requiere tener presente la influencia de factores
exógenos, como el proceso globalizador en su condición
de proceso objetivo y de proyecto hegemónico, y factores
endógenos, en gran medida decisivos, como es el papel
que al respecto le corresponde a los Estados nacionales.
El tema educativo no debe ser analizado bajo una

concepción netamente economicista que identifique la
educación como elemento funcional al desarrollo
capitalista. La educación debe ser considerada como un
derecho humano, en términos de justicia social.
Se puede observar un comportamiento divergente a nivel

internacional, con relación a muchas de las variables que
se relacionan con este tema. No obstante, se aprecia una
convergencia notable en cuanto al carácter que ha ido
adquiriendo el proceso educativo; la globalización, como
proyecto hegemónico, ha impuesto una manera de pensar
y actuar conforme los patrones funcionales a la lógica del
gran capital transnacional.
Los magros resultados educativos en la mayor parte del

mundo subdesarrollado, van de la mano de un alto grado de
inequidad social, que al alcanzar altos niveles de expresión
se constituyen disfuncionales para la reproducción del
25
sistema. Lo cual le ha merecido ser objeto de análisis

desde diversas posiciones teóricas e ideológicas.
La igualdad de oportunidades para el acceso a la educación

constituye uno de los elementos centrales del Desarrollo
Humano. Al respecto, el carácter de las relaciones de
propiedad determinantes en las sociedades
latinoamericanas, debe constituir un elemento de primer
orden a tener en cuenta para lograr la necesaria
transformación. No prestar atención a estos elementos,
solo devendría en paliativos, que si bien contribuyen a
mejorar la situación educativa en términos absolutos, no
reduciría la brecha existente a nivel mundial.
Se impone comprender la educación en su relación

dialéctica con el desarrollo. Sin un enfoque holista,
integrado, sistémico, las soluciones que se presenten en
relación a esa problemática serán apenas paliativos.
26
BIBLIOGRAFÍA
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por Cerrar, Caminos por Abrir. Presentación realizada en el
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Revista Economía y Desarrollo, No. 1. Año XXXVI. Vol.139.
Facultad de Economía de La Universidad de La Habana.
28
CAPÍTULO 2
Educación y lógicas del mercado. Verdades
y mentiras de entender la educación como
condición esencial para el desarrollo.
Autor: Jaime Alberto Rendón Acevedo*
Los mercados son instrumentos útiles para organizar la actividad productiva. Pero a no
ser que queramos que el mercado reescriba las normas que gobiernan las instituciones
sociales, necesitaremos un debate público sobre los límites morales del mercado.
(Sandel, 2011, 300)
INTRODUCCIÓN
No solo nos hemos convertido en sociedades más frugales,

más liquidas como lo plantea Bauman (2008), sino que nos
hemos llenado de lugares comunes, de mentiras que de tanto
repetirse han terminado por ser verdades indiscutibles. Una
de ellas es que la educación es condición esencial para el
crecimiento y el desarrollo. Con base en ello hemos, como
sociedad, colocado unos estándares que probablemente son
difíciles de cumplir en un contexto de pobreza, desigualdad y
exclusión como el nuestro.
De esta manera la formación básica, la técnica e incluso la

tecnológica han perdido la importancia y el reconocimiento social
que les deberían ser propios, se empieza a tener estatus tal vez
con el título de pregrado, y aún más se deberá transitar por los
senderos del posgrado: las especializaciones
* Director del Programa de Economía, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales

Universidad de La Salle. Profesor doctorado en Educación y Sociedad y en Agrociencias
Universidad de La Salle. Doctor en Economía Internacional y Desarrollo, Universidad
Complutense de Madrid. Integrante del Grupo de investigación en Economía y Desarrollo
Humano. Actualmente, el autor dirige una investigación sobre Sistemas productivos locales y
Responsabilidad Social en Bogotá, financiada por la Vicerrectoría de Investigación y
Transferencia de la Universidad de La Salle. Correo electrónico: jrendon@unisalle.edu.co
29
(un invento colombiano), las maestrías (que pueden ser

de profundización o de investigación), los doctorados e
incluso los posdoctorados; una gran preparación
profesional hacia la investigación en un país que no
investiga, que se desindustrializa, que pierde empleos de
calidad, un sistema educativo y un mercado laboral que
exige ser posgraduado, incluso doctor, pero que a ciencia
cierta no tiene idea sobre para qué sirve serlo.
Solo se trata de lógicas de mercado en un tema como la

educación que ha pasado de ser un bien meritorio, un
elemento esencial para la lucha contra la desigualdad, a
ser en tiempos del neoliberalismo solo un bien de
consumo más, que cumple entre otras cosas, la función
de diferenciar el mercado de trabajo, de segmentar la
población, de retardar la entrada de los jóvenes al mundo
laboral y en últimas de ser artífice de las frustraciones
sociales de una juventud que no hace reales las promesas
de progreso que el mismo sistema le ha puesto como
metas solo cumplibles con la educación.
Estos serán los elementos de trabajo en este capítulo,

donde se mostrará cómo la educación deberá repensarse
en términos de pertinencia, de goce, no solo de derechos,
sino de coherencia con las construcciones sociales, con el
forjar territorios desde otras lógicas posibles, más
humanas, más sociales, de mayor coherencia con esos
propósitos de una vida digna, de un buen vivir para los
seres humanos en el planeta.
1. LA EDUCACIÓN EN LAS LÓGICAS DEL MERCADO
El dejarlo todo al mercado ha sido una premisa del

neoliberalismo. Se parte de que es allí, en los mercados,
donde las sociedades deben permitir el encuentro entre
quienes desean acceder a un bien o servicio y quienes son
capaces de ofrecerlo; de este proceso se seleccionarán no
solo quienes puedan comprar lo requerido, o incluso
30
lo deseado, sino también aquellos que sean capaces de

ofrecerlo en mejores condiciones, sean estas consideradas
desde los precios o desde la misma calidad de los bienes o
servicios.
Este proceso, de acuerdo con los postulados básicos del

modelo de desarrollo, deberá tener completa libertad de
acción, es decir, ningún agente externo podrá intervenir,
mediar o generar distorsiones en las libres decisiones de
los agentes, procurándose así que sean las fuerzas de las
ofertas y las demandas quienes designen los equilibrios en
los mercados. De esta forma, agentes como el Estado o
los grupos de presión (léase sindicatos, asociaciones de
usuarios o productores, léase prestadores del servicio)
tendrán que estar por fuera de las actividades propias de
los mercados.
Así de simples son las bases de lo que desde la ortodoxia

conservadora, llamada neoliberalismo, se ha postulado
para las sociedades contemporáneas, fundamentos que
retomaron todas las cajas de herramientas de la teoría
económica neoclásica, y que encontraron su impulso
político a partir de la crisis del Estado benefactor en el
decenio de 1960, en las dictaduras militares en América
Latina, la crisis de las deuda y las imposiciones dadas por
los planes de ajuste de los organismos multilaterales, así
como en la homogenización del modelo de la globalización
a partir de los programas gubernamentales impulsados
por Margaret Thatcher y Ronald Reagan, primero y que
fueron consolidados por los sucesivos presidentes de las
grandes potencias económicas mundiales e
implementadas en el mundo entero desde concepciones
disímiles pero conservando su espíritu básico: el libre
mercado como garante del crecimiento y del desarrollo de
las naciones, es más del desarrollo como un resultado
lógico del crecimiento económico.
En estos devenires de la política económica y del

funcionamiento de los Estados, se han puesto en debate
31
elementos fundamentales sobre el papel que debe de

cumplir éste en la provisión de bienes y servicios para la
sociedad; sus alcances en materia de regulación y control
a los mercados e incluso su participación en actividades
productivas concretas. De esta manera, la lógica propia
del sistema ha hecho que el Estado termine como un ente
regulador de actividades básicas, que pueden ser
provistas por los agentes privados, aun si son
consideradas actividades prioritarias para el bien público,
como son los casos de la salud, las pensiones, la
construcción de infraestructura o la propia educación.
La educación entonces se ha convertido en un bien

bastante particular. Se trata de unos de los derechos
humanos fundamentales en el que se plantea que:
“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental.
La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto
a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de
las Naciones Unidas para el mantenimiento
de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo
de educación que habrá de darse a sus hijos…” (Art 26 DUDH)
Planteamientos reafirmados en distintos momentos por

organizaciones multilaterales y por los gobiernos
pertenecientes a Naciones Unidas, quienes en la
Declaración Mundial de Educación para todos (Preámbulo
y Art. 1) aseveraron que:
“La educación es un derecho fundamental para todas las personas,

mujeres, hombres, de todas las edades y en todo el mundo. Cada persona—
niño, niña, joven y adulto debe beneficiarse de las oportunidades
educacionales diseñadas para satisfacer sus necesidades básicas...
32
desarrollar sus plenas capacidades, vivir y trabajar en dignidad,

mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones...”
Por Constitución Nacional, en el caso colombiano, en el

artículo 67 se plantea que:
“La educación es un derecho de la persona y un servicio

público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y
valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en
la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será

obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación
con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la
mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones
necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo. La Nación
y las entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y
administración de los servicios educativos estatales, en los términos que
señalen la Constitución y la ley.”
Visto así el asunto puede ser de fácil raciocinio. Es obligación

del Estado garantizar la educación hasta los 15 años, podría
estimarse que hasta noveno grado, aunque las grandes
ciudades garantizan educación pública hasta el grado 11. No
obstante, el Estado puede tomar las decisiones, y lo hace, de
realizar cobros parciales, adicionalmente, ante la escasa
oferta, las familias pueden, es más, tienen que optar por
otras alternativas en el mercado, donde el precio se ajusta a
las características del bien, es decir, a la calidad y servicios
complementarios a la educación. De
33
esta manera, la educación pasa de ser un bien meritorio a

convertirse en un esfuerzo que las familias deben de
realizar para posibilitar que sus miembros accedan a
educación de calidad, que de entrada es costosa y distinta
a la educación que el Estado se permite brindar, salvo
claro está, con excepciones de trascendencia, como se
dijo, en especial en las grandes ciudades del país. Se
tiene entonces que la educación, a pesar de la normativa
internacional y nacional, se condiciona al constituirse en
este modelo neoliberal en un bien que se debe transar
libremente en el mercado para posibilitar que las personas
puedan acceder a ella en su totalidad;1 quedan algunos
segmentos que no son cubiertos por el Estado, como la
formación preescolar (solo existe la responsabilidad con
un año) y la educación superior, esto sumado a que la
oferta pública en todos los niveles educativos es limitada
y, obviamente, las familias tienen que optar por lo privado
no solamente como una opción sino como una obligación.
2. EDUCACIÓN PARA EL CRECIMIENTO Y EL

DESARROLLO
Desde la economía se plantean posiciones que, para algunas

corrientes de pensamiento, se han asumido como verdades,
es más, como leyes que no tendrían por qué discutirse. Se
trata de elementos que sin duda contribuyen al debate sobre
la importancia de la educación en el desarrollo humano y en
el progreso de los pueblos. Sin embargo, estos postulados
pueden ser discutibles y evaluarse a la luz incluso de
contextos particulares.
1 Se trata no obstante de una libertad regulada por el Estado a través del Ministerio de Educación
Nacional, quien contempla unos parámetros mínimos para autorizar la actividad por parte de entes
públicos o privados. La experiencia con los registros calificados y la acreditación de alta calidad
han demostrado que ni siquiera esos estándares mínimos son capaces de cumplirse, el problema
con registros calificados ha sido considerable, la cantidad de programas e instituciones que
funcionan sin tenerlos es muestra de la poca efectividad de la regulación, casos como los de la
Universidad San Martín siguen latentes sin que las autoridades intervengan como es debido. La
acreditación si bien es voluntaria, la relativamente poca eficacia de estas medidas muestran como
después de 15 años los programas e instituciones acreditadas son pocos ante la oferta de baja
calidad que existe en el país.
34
a. La educación es esencial para el desarrollo,

en tanto saber leer y escribir se constituyen en
atributos relevantes para evitar la ignorancia y la
explotación.
Los estudios sobre pobreza, hambrunas y desarrollo que han

caracterizado la obra de Sen (2000, 2010), han mostrado
como la alfabetización y el acceso a la información son
medios eficientes y eficaces para contrarrestar las hambrunas
y el despotismo de los Estados dictatoriales. En este sentido,
el saber leer y escribir, el poder enfrentarse a informaciones
provenientes de distintos medios ajenos a la oralidad, les
permite a las personas tener herramientas diferentes e
incluso apropiadas y pertinentes para construir sus propios
espacios de vida.
Situaciones como por ejemplo las que enfrentan las mujeres

(se debería también incluir a los hombres) en la crianza de
los y las hijas, el poder leer instrucciones o anuncios de
alerta representa una posibilidad determinante frente al
saber cómo enfrentar situaciones cotidianas o imprevistas,
alternativas que por simples que parezcan significan para las
familias pobres alternativas claras frente a su existencia y
son, sin duda alguna, elementos trascendentales para
facilitar mejores condiciones y calidad de vida.
Este tipo de formación, leer y escribir para enfrentarse a la

vida, se constituyen en la forma más eficiente de como la
educación influye sobre el progreso de los pueblos. Ante esto
no es posible tener dudas sobre los efectos que el no saber
de letras y números tiene sobre la población, dejándola
vulnerable a los designios de sus opresores. Si bien hacer
esto no quiere decir que sea la clave para procesos
emancipatorios, si lo es para posibilitar no solo condiciones
mínimas para enfrentar la vida cotidiana, actos como firmar,
leer instrucciones, nombres de medicamentos, entre otras,
sino que es la forma de enfrentarse con autonomía a trabajos
que por simples que parezcan requerirán, por lo menos de
una mínima alfabetización.
35
Sin embargo, las revoluciones tecnológicas, la sistematización de

la vida cotidiana y de la producción nos han conducido a una
nueva generación de analfabetas digitales, ya no se es
solamente iletrado, también al desconocer el mundo de la
informática, de lo digital, de las comunicaciones en red, se está
por fuera de buena parte de la población que aun sin ser pobre y
con posibilidad de acceder a estas formas de modernidad, es no
instruida, sin capacidad de asumir las nuevas maneras de
ejercicio de ciudadanías, lo digital, la era de las comunicaciones
en tiempo real y en red.
b. Mayores grados educación contribuyen a

mejorar la productividad y por ende el crecimiento
económico de un país.
De manera un tanto forzada y sin mayores argumentos,

se ha querido hacer ver a la educación como condición
necesaria para el incremento de la productividad. Chang
(2012; 204-215) trae estos temas a colación para insistir
en la necesidad de abandonar estas ideas y pensar de
manera más contundente en el forjar una institucionalidad
(organizaciones sociales) capaz de conducir al país hacia
mejores estadios de crecimiento.
Y esto lo demuestra presentando cómo los casos que se

revelan como exitosos han tenido muy poco que ver con el
responsabilizar a la educación de los incrementos en la
productividad y en los milagros económicos. El invertir en
educación, por ejemplo, no le ha proporcionado al África
subsahariana una mejor evolución económica, cuando ante el
incremento de las tasas de alfabetismo entre 1980 y 2004 se
presentó una reducción del ingreso per cápita. En Asía, las
correlaciones entre renta per cápita y nivel educativo no son
evidentes, los países, los llamados tigres, presentaban
variaciones importantes de sus productos, que eran incluso
disímiles entre sí, pero los que presentaban tasas de
crecimiento mayores tenían incluso niveles educativos
inferiores. Cita además como un estudio realizado por Lant
36
Pritchett (economista de Harvard y del Banco Mundial)

contrastando países ricos y pobres entre 1960 y 1987,
concluye que no hay suficiente evidencia para confirmar la
hipótesis que el crecimiento económico es el resultado de
una mayor educación (2012; 207).
En últimas, pensar en la veracidad de este postulado sería

aceptar que la productividad de los países ricos está dada
por los niveles educativos de sus poblaciones, cuando la
realidad está precisamente mostrando que la alta
concentración de niveles educativos en los jóvenes los
está dejando en la informalidad, en el desempleo y en la
frustración de verse muy preparados sin que la sociedad,
la industria, las estructuras productivas sean capaces de
brindarles los puestos de trabajo para los cuales están
capacitados.
De otro lado, este planteamiento parte de la idea de

la homogeneidad, es decir, desconoce el efecto que
la calidad de la educación tiene sobre los procesos
productivos. Necesariamente la poca calidad conlleva a
que el conocimiento, las destrezas y las capacidades no se
desarrollen como es debido, teniendo como resultado lo
contrario a lo esperado, una población, o parte de ella,
con grados de escolaridad a su haber, pero que no se
corresponden con las capacidades requeridas en los
mercados laborales.
c. La educación es un instrumento en contra

de la desigualdad y contribuye a la movilidad social.
En realidad son dos asuntos correlacionados y con

variantes necesarias de analizar con detalle. La
desigualdad social medida por el ingreso, que conduce a la
inequidad, significa tal vez el elemento de mayor injusticia
que se padece en las sociedades contemporáneas.
La concentración de la riqueza, la tierra y la propiedad, como

en el caso de Colombia llega a unos niveles que podrían
37
considerarse una vergüenza y para nada se han

disminuido en los últimos 30 años. Frente al ingreso, la
concentración pareciera que no bajara del 0.52, aun a
pesar de tener un crecimiento histórico de la producción y
gozar en la última década de los mejores niveles dados en
la región. La concentración de la tierra cada vez es peor, y
mediada por las armas, el despojo y la guerra, hoy
alcanza a ser del 0.88, recuérdese que el índice de Gini se
contempla entre 0 y 1, siendo 1 la concentración
absoluta. Es decir, mientras se crece, se aumenta la
productividad, la inequidad es mayor, el ingreso está cada
vez más concentrado en el 1% más rico de la sociedad.22
Con un ingreso limitado y la mercantilización de la vida
cotidiana, es francamente difícil asegurar condiciones
eficientes de movilidad social. La economía informal cobra
cada día más relevancia y la subsistencia es parte de las
características que las poblaciones tienen para enfrentarse
a sus requerimientos diarios. Acceder a la educación como
condición de movilidad es costoso, está mediada por el
dinero, y el que se pueda realizar no quiere decir que
necesariamente se obtengan los ingresos para escalar
posiciones sociales, para tener empleos decentes y
salarios dignos.
La movilidad social en contextos como el nuestro han venido

siendo estudiadas en los últimos años, Angulo (et al, 2012)
muestra cómo en el país la movilidad es baja (medida a
través de la educación o de variables socioeconómicas) y el
progreso educativo no ha sido capaz de generar procesos de
movilidad social, que conduzcan a disminuir las altas tasas
de inequidad que caracterizan al país en la Región. Esto ha
llevado incluso a plantear que si bien la sociedad es más
educada, siendo un elemento muy importante, los individuos
terminan participando de un juego de suma cero, donde se
compite por unos puestos donde unos desplazan
2 Piketty (2014) precisamente demuestra como en el siglo XX, la época del conocimiento,
el ingreso se ha concentrado mostrando la ineficacia del sistema para brindar condiciones
equitativas de vida a las poblaciones.
38
a otros, donde ganan y pierden, pero las altas posiciones ya

están copadas por quienes históricamente las han asumido.
d. La educación es esencial para el

emprendimiento, la innovación y la cooperación
empresarial
Ante la falta de empleos, en especial de trabajos decentes

para las poblaciones, desde distintos ámbitos se ha venido
insistiendo en la necesidad de generar mentalidades para
el emprendimiento, como solución que contemple el
autoempleo, pero también la posibilidad de ampliar las
estructuras productivas con base en innovaciones.
Se puede decir, y sería insensato no hacerlo, que la

innovación, el desarrollo, el crecimiento y las mejores
condiciones de vida individual y social están
necesariamente mediadas por la innovación. Nada nuevo,
desde comienzos del siglo pasado uno de los economistas
más brillantes que han existido, Joseph Allois Schumpeter
(2012) estudió estos procesos como condición necesaria
para que a través de rupturas sucesivas, las sociedades
cada vez llegaran a estadios superiores de crecimiento
productivo y desarrollo económico y social.
Hoy se “vende” la innovación como si fuera solo eso, un

objeto vendible y comparable, como si apenas se
descubriera, como si ella fuese solo un concepto como
cualquier otro que solo se requiere difundir. Que errores,
o mejor, que pocos afortunadas son las directrices que no
comprenden que se trata de procesos sociales donde las
políticas públicas, juntos a las decisiones empresariales y
educativas, construyen un complejo entorno que facilita
los proceso de innovación (Rendón. 2014).
No se trata entonces de enseñar a innovar, se debe trabajar

en la generación de entornos innovadores que la faciliten,
que la dinamicen. La educación incluso cuando ella se trabaja
desde las perspectivas de la repetición o incluso
39
del obligar a decir, se convierte, por lo contrario, en la

antítesis del progreso, la formación básica, secundaria e
incluso terciaria está bastante alejada de las ideas de los
emprendimientos y del promover condiciones distintas de
desarrollo productivo y laboral.
¿Cuándo los profesores que enseñan emprendimiento han

creado una empresa? ¿Cuándo se han quebrado? ¿Qué
saben de solicitar créditos para capital de trabajo o
presentarse a licitaciones cuando no se tiene experiencia,
tradición o solidez financiera? ¿Cómo el Estado contribuye
en estos procesos? Los emprendimiento de nuestros
jóvenes terminan, por lo general en el ahogo financiero y
comercial, a los sumo se constituyen en alternativas de
autoempleo, en hacer parte del 1.600.000 unidades
empresariales o microempresas que conforman el tejido
empresarial del país,
A esto se suma el individualismo, propio del sistema o del

modelo de desarrollo y que desde la escuela se reproduce
perfectamente. Se estudia para sí mismo, de esta manera
se trabajará o se buscará hacer empresa, los demás
existen en tanto competencia, proveedores o clientes, son
los otros, de relaciones distantes y con los cuales se
deberá tener el cuidado necesario so pena de caer en
engaños. La competencia individual se ha sobrepuesto a
valores como la cooperación y la solidaridad, la búsqueda
de acuerdos, de colaboraciones que permitan trascender
en el mercado. Por esto en nuestro medio es tan difícil
desarrollar las aglomeraciones productivas, los cluster, es
decir, la gente se agrupa, se encuentran en sectores
geográficos donde se ubican espacialmente pero no van a
otras instancias de acuerdos y cooperaciones, porque son
solo competencia, se aglomeran para facilidad de los
mercados, no para generar entornos innovadores y con
ello mejores condiciones de mercado y de vida.
De otro lado, si bien la educación tiene un peso importante

en la innovaciones y en los adelantos de cualquier índole
40
en el mercado, ella no es condición necesaria y no siempre

los emprendedores son los más y mejor formados. Existe la
experiencia, el arrojo de personas que son capaces por ellas
mismas de trascender los paradigmas con los que la sociedad
produce, La literatura frente a innovadores y empresarios
está llena de ejemplo que incluso muestran como el proceso
mismo de forjar empresa los ha llevado a abandonar la
educación formal. También que la innovación que aquellos
arrojos empresariales han estado acompañados de políticas
públicas pertinentes, de la decisión estatal de apoyar estas
iniciativas y hacerlas parte de las metas forjadas como
sociedad, así lo es la experiencia en el Silicon Valley, en
Corea, en Italia o en Brasil.
e. En la economía del conocimiento está el

poder individual y de las naciones
Las apuestas mercantiles en torno a más educación han

estado de la mano de otra “novedad” que el modelo
neoliberal ha pretendido mostrar como propia de su
existencia: el conocimiento; es más lo ha declarado como
la verdadera explicación del ejercicio del poder, es decir,
quien tiene conocimiento es quien triunfa en cualquier
instancia, sea individual, una localidad o un país. Desde
tiempos inmemoriales, el conocimiento es el que ha
permitido la trascendencia de la humanidad, no se trata
de un invento neoliberal, tampoco lo es de ninguna
corriente política o filosófica que se lo quiera reivindicar.
También el conocimiento se ha compartimentado, se ha

asegurado en torno a quienes lo certifican para sus propósitos
particulares. Los derechos de autor son una clara muestra de
ello, no en vano la Ronda de Doha, la llamada Ronda del
desarrollo en la Organización Mundial de Comercio, ha tenido en
el tema de las patentes, de la propiedad intelectual, el principal
obstáculo que empresas transnacionales, como es el caso de las
farmacéuticas, le han puesto a los llamados países menos
adelantados, y quienes deben de pagar altos
41
precios por el uso de medicamentos, como es el caso del

África Subsahariana y la necesaria compra que ellos
deben de hacer de retrovirales.
Con la educación básica, incluso universitaria, difícilmente

se logran nuevos conocimientos, escasamente se aprende
algo de lo ya existente, la revolución cognitiva está dada
por los desarrollos en ciencia y tecnología, en la
investigación como camino hacia nuevas formas de
entender y comprender tanto la vida como la producción,
y esto difícilmente se logra en colegios o en el pregrado, a
los sumo y dependiendo de las áreas del saber o de las
modalidades, se realiza en maestrías o en doctorados.
Desde las lógicas poco pertinentes de los estándares y los

ranking, que tanto gustan al sistema, y que son realizados
precisamente para que todo se mantenga dónde está, lo
particular es que en ninguno, ni como país ni como
individuos salimos bien librados: Los niveles de inversión
en Ciencia y Tecnología están entre los más bajos y para
nada se corresponden con países similares en la región,
Nuestra universidad mejor librada, que por cierto es
privada, se ubica muy lejos de los primeros lugares
mundiales e incluso continentales. Y en la estandarización
de las pruebas de conocimientos básicos (como la PISA
por ejemplo) ocupamos los últimos lugares.
Pero nuestra gente es capaz de vivir de lo que sabe, de

arreglar celulares, de ofrecer servicios personales y sociales
en los que se muestran altos estándares de calidad, de
conocimientos en artes y oficios que se han aprendido en la
calle, por tradición familiar, en cualquier parte excepto en la
educación formal y que probablemente algún profesional no
sea capaz de igualar, piénsese no más en la construcción, en
la mecánica o en las mismas telecomunicaciones. Los
ingenieros compiten con menos argumentos y experticia que
los llamados teguas, en estos se soporta buena parte del
cómo se hacen las cosas, aunque no se tenga la preparación
matemática y física de aquellos.
42
Al igual que en el tema del emprendimiento, el

conocimiento social es algo que no necesariamente pasa
por las aulas, está el reto eso si de que estás, en la
escuela, se den las formas para responder a las
emergencias sociales, a las necesidades, intereses e
ilusiones que como sociedad, llámese personas, empresas
o las instituciones se tengan, que la educación sea
pertinente culturalmente y produzca lo que debe hacer:
conocimiento para posibilitar una buena vida.
3. LA OBSESIÓN POR LA EDUCACIÓN SUPERIOR
A todo este devenir neoliberal de “vender” la educación como

condición de progreso, la responsabilidad mayor ha quedado
en la educación superior, es ella en últimas quien debe
generar la formación esencial para destacar a los individuos
en la producción y en general en el conocimiento al que una
sociedad puede alcanzar. De hecho la movilidad social no la
da la educación básica ni las secundarias, es en la educación
terciaria donde se generan las diferencias que suelen
diferenciarse en el mercado laboral. Pero esto también está
lleno de mitos, mejor, de engaños, que incluso vienen
conduciendo a frustraciones de las y los jóvenes y que
pueden ser unas razones aún más poderosas que la propia
situación económica para explicar la deserción universitaria
en Colombia, que alcanza una tasa del 45.3% (en las
tecnologías la deserción es el 52.3% y en la educación
técnica del 63.2%).3
La estandarización de la formación universitaria ha conducido
a metodologías y pedagogías que probablemente poco tienen
que ver con las lógicas y raciocinios de las nuevas
generaciones, ya poco seducen a estas nuevas generaciones,
quienes con el acceso a nuevas fuentes del información,
tienen en el autoaprendizaje y en el compartir socialmente,
instrumentos importantes de una nueva
3 Información a diciembre de 2012 del Ministerio de Educación Nacional. Fuente:
http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-324532_
Presentacion_avances_ES.pdf
43
forma y gestión de conocimiento, obviamente no formal,

no convertible en títulos, pero que empieza a reivindicar
saberes, incluso aquellos que han empezado a entrar en
el olvido, como los oficios, que en los países
subdesarrollados siguen siendo una fuente importante de
ingresos para las familias.
La formación universitaria está diseñada en el país con

programas exhaustivos que sobrepasan en al menos un año
la formación de pregrado de los países industrializados. En
otras palabras, si se tratara de conocimiento, de formación,
los egresados de los programas profesionales en Colombia
tendrían unas ventajas competitivas singulares frente a sus
pares de otros países. Esto abiertamente no es verdad, los
estudiantes deben de pasar por estos largos períodos de
formación sin que esto necesariamente redunde en mayor
conocimiento ni para el trabajo ni como dispositivo para
encontrar mejores condiciones de crecimiento y desarrollo.
Probablemente sea otro aliciente a la deserción.
Los currículos se componen de unos ciclos de instrucción

profesional y de otros que favorecen la formación ciudadana
y cultural, importante sin duda y que contribuirán, al menos
eso se espera, a tener ciudadanos mejor preparados para la
vida y el conocimiento. Pero el resultado no ha sido el
esperado, la educación universitaria de pregrado se ha
constituido en el comienzo de un largo recorrido posgradual
que debe de avanzar en especializaciones, maestrías o
doctorados con el fin de cultivar los conocimientos y permitir
una mayor concentración en un área determinada. Los
pregrados son por lo tanto la continuación de la generalidad
de la formación secundaria, el conocimiento allí impartido
difícilmente le permitirá a los egresados sobresalir por si
solos en el campo empresarial y peor aún como docentes,
sea escolares o universitarios.
Siendo un defensor de la educación humanista debo

reconocer, no obstante, que su aporte en el ámbito
universitario, al tema de la productividad o al crecimiento no
44
es fácilmente medible. Muchos de estos cursos o asignaturas

son incluso considerados por los estudiantes como rellenos,
aunque ellos obedezcan a esas necesarias improntas que las
universidades tienen con sus proyectos educativos. Por
ejemplo, una profesión reciente y trascendental para la
industria es la Nanotecnología, pero mientras un ingeniero en
este campo se forma en Alemania en tres años, pudiendo
continuar con su maestría y doctorado por tres o cuatro años
más, en el país se requiere de cinco años como mínimo para
hacer solo el ciclo de pregrado, aspecto que ya lo deja por
fuera del mercado frente a sus pares extranjeros.
Mas años de formación no son por lo tanto sinónimo de

mayor productividad, tampoco lo es de un mejor vivir en
la sociedad, solo se trata de esfuerzos, con todos los
costos individuales y sociales que ello implica, que las
personas realizan aplazando su entrada al mercado
laboral, una moratoria social que paradójicamente está
siendo financiada por la familias quienes voluntariamente
aceptan el reto de una mayor formación para intentar un
mejor posicionamiento en el mundo del trabajo.
Así como hace 30 años, el que las familias pudieran permitir

que sus hijos o hijas llegaran a la educación superior
significaba unos logros inmensos después de grandes
esfuerzos económicos, aun cuando la educación a la que
accediesen fuese pública, hoy con una mayor población y
demandante de este tipo de formación la oferta ha debido
ampliarse y complementarse con una alta participación de
entidades privadas, quienes han venido a través de los años
copando el mercado, satisfaciendo esas demandas no
cubiertas, llegando a representar el mismo tamaño que la
educación pública, con mayor músculo financiero y con todas
las estrategias disponibles para seguir creciendo como “unas
empresas prósperas” y con grandes rentabilidades, aunque
algunas de ellas estén bajo figuras, por demás discutibles, de
entidades sin fines de lucro.
A estos procesos solo se ha llegado con el posicionar el
45
consumo de la educación superior, es decir, se obtienen

títulos, probablemente no conocimiento, aunque claro
está hay excepciones importantes y de trascendencia. En
el mercado laboral cada vez es más común exigir como
requisitos ya no solo pregrado, sino preferiblemente
alguna especialización, maestría o doctorado, lo
paradójico es que se abre el abanico de oportunidades y
lo importante es el grado no necesariamente el área de
conocimiento, dejando en evidencia el consumo del título
pero no su imperioso uso para el desempeño del cargo.
Pero a un posgrado no se accede con facilidad. Las

universidades públicas tienen las barreras no solo de los
cupos sino de los horarios; para ellas solo existen
estudiantes, no son, o no quieren serlo, conscientes de la
tensión y urgencia del trabajo y del estudio como
situación real en quienes quieren y de cierta manera
están obligados a seguir sus estudios posgraduales. Así el
único camino son las instituciones privadas quienes si
diseñan productos compatibles con el trabajo, son
trabajadores estudiantes,4 quienes hacen un gran
esfuerzo económico pagando altas tasas de matrícula y
disponiendo de un tiempo limitado para acceder al título
que les garantizará, por lo menos, mantener sus puestos
de trabajo, echando al piso la idea aquella de unas
mayores tasas de retorno por lo logros educativos.
En efecto, una encuesta relativamente reciente sobre el

tema de salarios en Colombia arrojó los siguientes
resultados:5
Frente a las personas con título universitario se obtuvo que el
42% gana entre uno y dos millones de pesos, un 22% obtiene un salario
4 Este tema cobra relevancia en tanto los análisis del tipo de estudiantes que
realizan un posgrado. La exigencia de estos programas debe de estar acorde con las
disponibilidades parciales de tiempo, así la persona que trabaja toma clases sea en la noche
o en los fines de semana, son por lo tanto estudiantes parciales, sin tiempo suficiente para
realizar adecuados procesos de formación-
5 Datos de la encuesta realizada por Trabajando. Com, divulgados a través de
http:// www.portafolio.co/portafolio-plus/salarios-profesionales-colombia. Abril 25 de 2014
46
entre 616.001 y 1’.000.000 de pesos. El 20% recibe entre 2’000.0001

pesos y 4’000.000 peos, el 8% 616.000 pesos correspondiente al
salario mínimo, un 6% entre 4’000.001 pesos y 8’000.000 millones de
pesos, mientras que un 1% recibe ingresos entre 8’000.001 y
10’000.000. Solo 1% obtiene más de 10.000.001 de pesos de ingreso.
Con titulación en postgrado el 36% gana entre $1´.000.001 y

$2´.000.000, un 32% obtiene entre $2´.000.001 y $4´.000.000. Por
su parte el 18% recibe entre $4’000.001 y $8’000.000, un 9% más
de $10’000.001, el 3% entre $8’000.001 y $10’000.000, mientras
que el 2% restante obtiene entre $616.001 y $1.000.000.
Quedan varios elementos de análisis interesantes: el tema

del salario mínimo o hasta dos, incluso para personas con
posgrado, para qué entonces se estudia si esto no se ve
revertido en mayores salarios, es lo mismo y
probablemente menos lo que se gana una persona con la
segundaria e incluso sin mayores estudios. Para quienes
tiene posgrado es evidente que hay unos mejores
salarios, lo que no dice la encuesta es como mejoraron los
salarios con un nuevo título, esto sí que mostraría el
pretendido retorno marginal de la educación posgradual.
Cursar una especialización de dos semestres puede costar

(solo matrícula) 12 millones de pesos en promedio, una
maestría 28 millones y un doctorado 80 millones, esto es
prácticamente inaccesible para quienes tienen una situación
de ingresos baja o media, así que solo las élites podrán
acceder a estos niveles (que incluso optan por hacerlo en el
exterior soportados incluso en becas estatales) o quienes lo
logran sin ser de la élite lo hacen tras fuertes sacrificios
económicos familiares. El no poseer los títulos los hacen cada
vez más vulnerables en el mercado de trabajo, por esta
razón los salarios altos son solo para unas porciones
reducidas, el grueso de la población, tiene salarios bajos.
Así que el mercado educativo seguirá incentivando el acceso

a títulos, proceso que aprovechará el mercado laboral para
exigir unos perfiles cada vez de mayores cualificaciones, sin
que las empresas se vean en la necesidad de invertir en la
47
calificación de su fuerza de trabajo. Se trata de una bola de

nieve que terminará solo en el momento que la sociedad
decida la importancia y la prioridad sobre los títulos y con
ello la relevancia social que los grados educativos tienen en
los procesos educativos y en la construcción de una sociedad
más productiva y con mayor equidad.
4. COROLARIO: LA EDUCACIÓN COMO MERCANCÍA

ES UN VEHÍCULO MÁS DE EXCLUSIÓN SOCIAL
En el mundo de hoy, de relaciones efímeras y compromiso

esquivos, la educación se ha convertido en una mercancía
más, abandonándose la idea de proceso (Bauman, 2008,
24). La educación se compra y se vende, se diseñan trajes a
la medida, de acuerdo con las necesidades de estudiantes
y/o de empresas, a los que, de manera insensata, se les
llama clientes; ya van dejando de ser sencillamente
estudiantes ávidos de conocimiento, tampoco son usuarios
de un servicio, son compradores de un bien que es de muy
poca duración, en la era del conocimiento lo aprendido no
solo sirve para muy poco, sino que su utilización en el tiempo
es bastante corta; hoy estamos enfrentados a una educación
que no atesora conocimiento, ya que este se desvanece en el
tiempo y con una rapidez inobjetable.
Estamos por lo tanto en la era de los títulos educativos. Se

accede a ellos de manera incluso un tanto frívola, se
requieren para acceder a puestos de trabajo, para ascender o
incluso para solamente mantener el oficio, sin que ellos
necesariamente puedan significar ascensos laborales o
mejoras en la productividad del cargo o de la labor
desempeñada. Importan los títulos, como una colección que
se va mostrando para dar cuenta de aparentes capacidades y
como frutos de procesos continuos de formación, pero que
en realidad pueden no tener que ver uno con otro.
Se promueve incluso, en el caso de las ciencias humanas,
sociales y económicas el estudio de distintas disciplinas
48
como parte de la formación integral, dejando como resultado

una profundidad cognoscitiva tan poco profunda pero tan
extensa que termina por no ser una herramienta para la
productividad y la especialización en el conocimiento.
Y no es que la formación integral sea en sí misma un

problema, por el contrario, el humanismo, el cultivo del
conocimiento serán sin duda vínculos e instrumentos hacia
sociedades más nobles, de mayor comprensión hacia la
dignidad humana, hacia el respeto cultural y por ende hacia
la comprensión de las libertades humanas y sociales. Pero
esto está lejos de ser parte de la visión que tiene el mercado
de una formación integral, a ella se le concibe por lo tanto,
como la manera de acceder a conocimientos que faciliten un
título que será requisito en el mundo laboral.
Ante las exigencias de los mercados, las condiciones

laborales se han vuelto más esquivas para quienes están
en ellos, lo “natural” hoy es no permanecer, pasar por
ellos, sin comprometerse y sin esperar del trabajo algo
distinto a solo un paso transitorio, ellos solo son los
vínculos frugales que posibilitan algunas condiciones
materiales, se trata de una experiencia transitoria, que
para nada se espera duradera, donde la academia, lo
laboral y la vida difícilmente se mezclan haciendo de cada
una experiencias disímiles, lejos de constituirse en un
proyecto de vida, de conocimiento y cambio cultural.
Por eso, a la par con el capitalismo que a través de la

expansión mercantil lo ha constituido todo en un negocio,
las sociedades han procurado inventar los atajos como
formas de intentar movilidad social a través de
dispositivos no necesariamente aceptables desde el punto
de vista ético y moral, haciendo que tanto la economía
como la sociedad asuman posiciones mafiosas, donde lo
que prima son los logros, lo alcanzado, y no el proceso y
las construcciones sociales que de ello se pueda derivar.
De esta forma importa el título y si para ello se debe
49
recurrir a formas no complicadas como una escuela que lo

facilite o simplemente la compra directa del título, pues
sencillamente se hace. Hoy los programas de formación
están plagados de estas prácticas, donde la sola
asistencia del alumno se toma como sinónimo de la
graduación; el esfuerzo, el logro como resultado del
aprendizaje y del cumplimiento de objetivos y
competencias ha terminado por cederle el paso a la
facilidad en la obtención del título-producto.
La pérdida de las certezas en la vida futura ha conducido a la

humanidad por los senderos liviandad. Y este actuar, donde
la escuela en sus distintas fases ha logrado convertirse en un
actor fundamental, contribuye muy poco a considerar el
conocimiento, producto de los logros escolares a través del
título mercancía, en artífice de una mayor productividad, en
la forma como las sociedades encuentran los senderos
propicios para crecer y permitir unas mejores condiciones de
calidad de vida para sus pobladores.
La educación de calidad debe entenderse como un derecho

de la humanidad para alcanzar mejores condiciones de vida,
y en ella se entiende a la producción pero también a las
construcciones sociales de la cotidianidad y de las culturas.
El problema mayor es que ésta, la buena educación,
cuesta mucho dinero, sea en la básica o en la
postgradual, y deben de ser las sociedades mismas, los
Estados, quienes garanticen la educación bajo unos
parámetros de igualdad en el acceso y en los procesos
mismos que conduzcan a que ese propósito, de que ella
sea artífice de crecimiento, desarrollo y movilidad social,
sea una realidad para todas las personas en la sociedad.
Rescatar el papel de la educación y del conocimiento

implica no solo retomar discusiones en torno a su carácter
y naturaleza como bien público,6 también se trata de
6 Se trata sin duda de un bien público y esto no tiene, necesariamente, que reñir con las
instituciones privadas que sean capaces de corresponder a la sociedad con una educación de
alta calidad. El programa de Ser pilo paga, es una clara muestra de cómo acceder
50
reivindicar la escuela, el conocimiento técnico,

tecnológico, humano y social, como artífices de la
construcción social del desarrollo y de los territorios. Se
tratará de consensos sociales sobre el qué se espera de la
educación, de lo que ella deber representar y hacer, para
forjar mejores expectativas de vida, donde la igualación
en los títulos no sea el referente social, sino que sea el
conocimiento que ellos representan los que dignifiquen su
existencia, y especialmente, sean los que soporten los
oficios, las artes, la ciencia que los pueblos requieren para
satisfacer sus requerimientos materiales y espirituales.
a educación de calidad, independientemente que el origen de la institución seleccionada sea

público o privado. Probablemente la oferta privada de calidad contribuirá a soportar
menores costos, que lo que implicaría tener la infraestructura para atender a las personas que
están por fuera de una educación superior de gran calidad.
51
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54
CAPÍTULO 3
La racionalidad Neoliberal y su impacto en el
sistema educativo Colombiano. Análisis desde
las desigualdades educativas regionales
Autor: Javier Ibagón Martín*
INTRODUCCIÓN
La desigualdad ha sido un fenómeno constante en la historia

de Colombia. En este sentido, las reformas estructurales
sustentadas en la racionalidad del mercado implementadas
en el sistema educativo a partir de los años 90´s,
teóricamente concibieron la educación como una de las
principales estrategias para construir un país más igualitario;
sin embargo, veinticinco años después de su implementación,
gran parte de las desigualdades persisten. Atendiendo al
periodo descrito, y desde una perspectiva analítica de
mediana duración, el presente escrito estudia el proceso de
configuración de las desigualdades educativas regionales en
Colombia, buscando identificar los principios rectores en
materia económica y política desde los cuales se sustenta
dicho proceso.
Se propone, por lo tanto, en un primer momento, analizar

aspectos asociados a la inflexión que representó en materia
* Doctorando en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires); Magister en Historia

(Pontificia Universidad Javeriana); Especialista en Políticas Educativas (FLACSO-Argentina);
Especialista en Currículo y Pedagogía (Universidad de los Andes), y Licenciado en Educación básica
con énfasis en Ciencias Sociales (Universidad Distrital francisco José de Caldas). Docente
investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad La Gran Colombia; Integrante
del grupo de Investigación Educación y Pedagogía, Universidad La Gran Colombia; Líder del semillero
de investigación enseñanza y aprendizaje de Clío, Licenciatura en Filosofía e Historia (U.G.C).
Profesor Asistente Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá; Docente de
Ciencias Sociales Secretaría de Educación de Bogotá.
55
educativa la reforma constitucional de 1991 y la apertura

económica, así como, el problema de la desigualdad
educativa a partir de, la revisión de las políticas de
descentralización, cambio institucional, eficiencia, eficacia
y calidad, que se desarrollaron desde la racionalidad de
mercado que caracterizó la década de los noventa.
Posteriormente, se desarrolla una lectura sobre el impacto
que han tenido las reformas educativas con relación
a las desigualdades educativas regionales, analizando
los alcances y limitaciones, así como sus efectos en la
transformación cultural que se da a través de la educación
promulgada por el espíritu reformista.
1. REFORMAS ESTRUCTURALES EN LA EDUCACIÓN

COLOMBIANA DURANTE LA DÉCADA DEL NOVENTA.
A comienzos de la década del noventa, Colombia

experimentó una serie de cambios a nivel político y
económico que transformaron las concepciones de desarrollo
que se habían manejado hasta ese momento en el país.
Dichos cambios se fundamentaron en reformas de tipo
estructural que se habían venido implantando someramente
desde la década de los ochenta (Ramírez y Téllez, 2006), las
cuales se fortalecieron y ampliaron con la llamada “apertura
económica”, plataforma ideológica desde la que irrumpió por
completo la racionalidad Neoliberal en el país.
Aunque, principalmente la apertura económica sería

abordada desde una perspectiva política y económica,
discursos como la eficiencia, la calidad y la eficacia
comenzaron a implementarse en diferentes ámbitos,
incluyendo el educativo, modificando de esta forma las
concepciones y dinámicas desde las que se entendía la
educación. En este sentido, desde la plataforma de
pensamiento Neoliberal se afirmó que, las reformas que
se introducirían a través de sus políticas en el sector de la
educación, permitirían superar las enormes ineficiencias
originadas desde el contexto del Estado Benefactor, tales
como, la excesiva burocracia y el “desperdicio” de recursos
56
que se producían en este campo. De esta forma y en

concordancia con la que se proponía dentro de la política
de apertura, los lineamientos generales que se siguieron
en materia de educación en Colombia en la década del
noventa, estuvieron marcados, entre otros temas por la
descentralización, la necesidad de promover un cambio
institucional, las demandas de calidad, eficiencia, eficacia,
etc. A continuación se analizan las dinámicas que se
dieron en la búsqueda de estos objetivos.
1.1 La descentralización de la educación.
La descentralización del sector educativo fue un proceso que

hizo parte de los movimientos ocurridos en el país que
buscaban dar mayor autonomía política y administrativa a las
entidades territoriales1. Una de las razones técnicas aducidas
para impulsar la descentralización fue: mejorar tanto la
productividad como la eficiencia técnica en la prestación de
los servicios, a partir de la hipótesis de que tal propósito se
alcanzaría al estar más cerca de las necesidades de los
“usuarios”. En este caso, idealmente los departamentos, y
especialmente los municipios, dispondrían de mejor
información para atender dichas necesidades y establecer
controles de gestión.
En el campo práctico fue la ley 60 de 1993 la que puso en

marcha el sistema, definiendo las funciones de las entidades
territoriales, así como, la distribución del situado fiscal, las
participaciones municipales y el condicionamiento de gasto
que tienen los recursos transferidos por la Nación. No
obstante, tempranamente el sistema comenzó a evidenciar
serias fallas durante la crisis fiscal que se presentó en el país
a mediados de los noventa. Aunque, “el gasto público total
aumentó del 20.4% del PIB en 1990 al 36.6% en 1999, el déficit fiscal pasó de
0,8% en 1990 a 5.8% del PIB en 1997” (Barón y Meisel, 2003: 6),
1 Antes de que la constitución de 1991, mediante los artículos 356 y 357, asignara nuevos
recursos y responsabilidades a los gobiernos regionales para la provisión de bienes públicos
locales, durante la década de los ochenta ya se habían dado pasos importantes en este tema,
sin embargo, es con la constitución política de 1991 y las leyes 60 de 1993 y 715 de 2001
que se fortaleció y expandió el proceso.
57
condición que sumada a variables de tipo administrativo,

facilitó el hecho que, los recursos trasladados a las
regiones fueran insuficientes para cubrir sus gastos.
Este problema se presentó principalmente, debido a las

siguientes variables: a) la mayoría de municipios aumentaron
excesivamente sus gastos (lo que traería posteriormente un
sobreendeudamiento de estos con la banca comercial); b) el
traspaso de funciones se hizo con gran velocidad y muchos
de los municipios no estaban preparados, ni, para
administrar esa cantidad de recursos, ni mucho menos, para
planear adecuadamente el destino de los mismos; c) “a pesar
de que la constitución dotó de nuevas responsabilidades y nuevos recursos a
las entidades territoriales, no se les permitió la flexibilidad tributaria para
generar mayores ingresos propios, situación que llevó a la dependencia de los
recursos de transferencias y obligó a los departamentos y municipios a
buscar financiamiento mediante el endeudamiento” (Barón y
Meisel, 2003: 8); d)al depender de los ingresos centrales
de la nación los municipios dependían del comportamiento
general de la economía (la cual no fue muy alentadora y
además fue inestable); y e) en muchos casos se generó
un sistema clientelista en el plano regional .
Todos estos problemas hicieron que se buscara una solución,

que supuestamente llegaría con el acto legislativo 01 de 2001, el
cual modificó los artículos 356 y 357 de la Constitución de 1991,
y por el cual se creó el Sistema General de Participaciones
(SGP)2. La ley 715 entró a definir este nuevo sistema definiendo
como se distribuirían los recursos, así: “del monto total del sistema
general de participaciones
se descontaría un 4% que se repartiría entre los resguardos indígenas, los
municipios limítrofes con el río Magdalena, el fondo nacional de pensiones de
las entidades territoriales, y un programa de alimentación escolar, el
restante 96 % se repartiría en tres fondos: el educativo (58.5%), el
de salud (24.5%) y uno de propósito general (17%)”. (Barón y
Meisel, 2003: 10)
2 Fondo único que reemplaza el situado fiscal en las participaciones municipales en los
ingresos centrales de la Nación.
58
Sin embargo, en el sector educativo desde la lógica de

distribución instaurada por el SGP, al transferirse los
recursos de acuerdo con la población atendida y no de
acuerdo al costo de los servicios, los departamentos y
municipios más beneficiados fueron los más prósperos, ya
que, eran los que tenían mayor proporción de la población
beneficiaria. De ahí que la política de descentralización a
lo largo de los noventa y comienzos del siglo XXI elevara
los ingresos de la educación por estudiante en los
departamentos más avanzados y en los municipios más
ricos, contribuyendo a que las diferencias de oportunidad
entre los colombianos se ampliaran y que los aumentos de
recursos no tuvieran el efecto previsto sobre la inversión
en capital humano (Sarmiento, 2000: 241).
En este sentido, aunque la Ley 715 intentó corregir los

problemas de la Ley 60 en temas como el aumento del gasto
y la duplicidad de funciones entre departamentos y
municipios, las condiciones para que se superaran las fallas
no se dieron (eficiencia en la asignación de recursos al nivel
de los municipios y departamentos, redistribución y
estabilidad macroeconómica a nivel del gobierno central).
Por otra parte, aunque teóricamente la descentralización se

sustentaba en el aumento de la participación ciudadana en la
toma de decisiones, ésta perdió legitimidad, en la medida en
que el Estado no pudo “garantizar que la descentralización
proveyera niveles comparables de bienes públicos a los ciudadanos, sin
importar el lugar donde ellos se encontraran – equidad horizontal -, lo
que hubiera logrado con una distribución equitativa de los recursos, que
asignara más recursos a las áreas más atrasadas del país” (Barón y
Meisel, 2003:17). Por ejemplo, en documentos oficiales como
el “plan de apertura educativa” se hizo énfasis en que el
desarrollo educativo se había dado de manera desigual por
zonas y regiones. En dicho documento se afirmaba que,
“mientras en las zonas urbanas el 13% de los niños no estudiaban, en las
zonas rurales la inasistencia escolar alcanzaba el 22%” (DNP, 1991:
9). Por esta razón, se le dio fuerza a la idea descentralizadora
como medio para superar las brechas educativas que
59
había generado el modelo centralista. Sin embargo, las

diferencias antes que desaparecer en el sector educativo,
se agravaron tanto en las regiones, como en los sectores
público y privado, generando inconvenientes en temas
como la calidad, la equidad, la eficacia, la inclusión y la
eficiencia en el desarrollo de las políticas contenidas en los
planes de desarrollo de los gobiernos de turno.
Durante toda la década de los noventa, al carecer de los

recursos necesarios, las regiones pobres no pudieron
competir por la inversión privada con las regiones más
prosperas las cuales ofrecían mayores ventajas a los
inversionistas (ejemplo infraestructura). En consecuencia,
los departamentos que eran pobres en 1990, siguieron
siendo fundamentalmente los mismos en el 2000 3;
desigualdades que, tuvieron repercusiones directas dentro
del sistema educativo del país, ya que las regiones ricas al
contar con mayores recursos para proveer a los
ciudadanos de los servicios del Estado, concentraron la
mayor oferta educativa y por lo tanto consumieron
mayores recursos destinados a este sector. Con ello, las
diferencias en materia de cobertura, eficiencia, eficacia y
calidad de la educación, entre las regiones más pobres y
las más ricas, se ampliaron considerablemente o se
mantuvieron en el mejor de los casos.
En esta medida, la reproducción por parte del modelo

descentralizador de las desigualdades heredadas del modelo
centralista, se facilitó debido a una concepción de “premio” y
“castigo” a la hora de redistribuir los recursos en el sector
educativo desde un contexto descentralizado, ya que, no se
organizaron espacios temporales de adecuación de las
regiones menos desarrolladas, para que dentro de esa
concepción, no resultaran siempre castigadas por su
3 Al hacer una comparación entre los departamentos más ricos y las más pobres tomando
como criterios de referencia el PIB y la tasa de crecimiento anual entre los años 1990 al
2000, se puede apreciar que los brechas entre Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca frente a
departamentos como Chocó, Magdalena, Sucre y Nariño se mantuvieron y en ocasiones au-
mentaron.
60
ineficiencia administrativa. En este sentido, el problema central

del proceso de descentralización gestado en Colombia durante la
década del noventa, fue el enfoque que se le dio en la práctica,
ya que, desde el gobierno central dicho proceso se asumió como
una forma de evadir responsabilidades, antes que, como una
herramienta para generar progreso. De ahí que se haya dado
una descentralización precipitada y no financiada de los servicios
educativos.
Por otra parte, el proceso de descentralización durante la

década de los noventa al aumentar las responsabilidades
territoriales, no tuvo en cuenta la capacidad y la preparación
de estos entes para afrontar dicho proceso. En esta medida,
los responsables de la educación tanto en los departamentos
como en los municipios, en muchos casos incurrieron en
irregularidades, ya sea, por desconocimiento o por
premeditación, sobre todo en los territorios más atrasados y
pequeños; lugares en los que por lo general, sus dirigentes
no tenían la preparación suficiente para hacerse cargo de la
gerencia y administración de los recursos que llegaban por
transferencias.
1.2 La modernización de las instituciones.
Conjuntamente con el proceso de descentralización, uno

de los puntos focales de la reforma Neoliberal en
Colombia durante los 90´s en materia de educación, fue
la puesta en marcha de lo que se denominó la
modernización de las instituciones. Dicha modernización
se sustentó en la idea, que la mayoría de instituciones no
cumplían con las funciones para las cuales habían sido
diseñadas, hecho que generaba traumatismos en el
normal funcionamiento de los diferentes sectores que
conforman la sociedad (ya sean de carácter económico,
político o social). Desde esta lógica, el balance general
que hace el Neoliberalismo acerca del accionar de las
instituciones que sustentaban la operatividad del “Estado
de Bienestar”, se enfoca principalmente en señalar sus
fallas en materia de eficacia, eficiencia y calidad, haciendo
énfasis en la excesiva burocracia que lo caracterizaba.
61
En el caso particular de la educación, la modernización de

las instituciones se convirtió en un tema central de
discusión que, tuvo como sustento principal dar bases
operativas a políticas como la descentralización. De esta
forma, las instituciones según la racionalidad neoliberal
debían propender por una especialización que les
permitiera concentrarse eficientemente en actividades
determinadas. Por ejemplo, el caso más importante de
modernización institucional que se comenzó a trabajar a
principio de los noventa en el sector educativo, fue la
restructuración del Ministerio de Educación Nacional
(MEN). Esta restructuración se centró en establecer cuál
era el papel del MEN dentro del sistema escolar, ya que,
en medio de una política extremadamente centralista,
dicho ministerio al ser la institución principal del sector
educativo, había reclamado y asumido funciones que le
aseguraban el control total del aparato educativo, pero no
aseguraban ni garantizaban la eficiencia, eficacia y calidad
del prestación del “servicio”, en materia de educación. En
consecuencia, a través de la reforma impulsada a partir
de la década de los noventa, el MEN se especializó en
temas de planeación, programación, desarrollo,
seguimiento y evaluación del sistema educativo, dejando
en manos de otras instituciones tareas de ejecución y
gestión de los recursos, lo cual, en medio de una política
de descentralización -que apenas se estaba impulsando-
implicó la creación, transformación y fusión de muchas
entidades especialmente en el plano regional 4.
No obstante, es necesario destacar que el diagnóstico
institucional que planteó el Neoliberalismo respecto a la
experiencia educativa que tuvo Colombia antes de los 90’, en
muchos casos fue acertada y reveló “vicios” que explicaron en
parte el atraso educativo de Colombia. Sin embargo, al igual
que el proceso de descentralización, durante su
4 A través de los distintos planes de desarrollo posteriores a la propuesta de apertura

educativa, la modernización de las instituciones siguió la lógica de la descentralización, y
por lo tanto, recargó un sin número de funciones a entidades e instituciones de carácter
regional y municipal, que en muchos casos, no estaban preparadas ni diseñadas para asumir
estas re-sponsabilidades
62
aplicación no se tuvieron en cuenta factores de forma y

fondo que alteran y modifican los resultados que se esperan
desde la teoría. Por ejemplo, se ignoró en su mayoría, que
cuando se plantea una transformación institucional, lo
primero que se debe tener en cuenta son los obstáculos de
índole legal, estructural e inercial que se presentan para su
efectiva realización, los cuales, aunque no ponen un freno
absoluto al proceso de modernización institucional, si varían
las condiciones bajo las que se ejecuta dicho proceso y, de
paso, los resultados que se obtienen.
En este sentido, aunque se buscó dar un marco legal a la

“modernización institucional” a través de la expedición de leyes,
en medio de su aplicación, no se tuvo en cuenta la capacidad
de las instituciones para asimilar y asumir el cambio, como
tampoco se tuvo en cuenta los contextos desde los cuales se
intentó promover la reforma. Este último punto, fue el origen
de la mayoría de dificultades que se presentaron a la hora de
aplicar esta política en el plano nacional, regional y
municipal. Principalmente, debido a la forma como se asumió
el proceso descentralizador, el cual puso a prueba la
capacidad institucional del país exponiéndolo a una carga que
no podía asumir en un plazo tan corto. Además, antes que
generar eficiencia y calidad, la modernización fue un medio
que se utilizó para recortar gastos por medio de la liquidación
o fusión de instituciones -que en algunos casos no tienen un
hilo conductor que haga compatible sus funciones-, hecho
que facilitó, el que el interés de la reforma recayera sobre el
sector público, olvidando que el sector privado y su
institucionalidad también hacían parte de la complejidad del
problema.
Por tal razón, si se tiene en cuenta que las instituciones son

un punto central en el problema de eficiencia de los
mecanismos del mercado y el Estado (North, 1995), tanto en
la asignación, como en la distribución de los recursos, no
sería suficiente aplicar reformas tan solo en un sentido (ya
sea en el mercado o el Estado), ya que los dos, no actúan en
un vacío institucional. En el caso de la educación,
63
el haber impulsado una reforma institucional limitada al

sector Estatal, no generó los cambios que se esperaban y
por el contrario produjo un ambiente de incertidumbre, en
el cual, las políticas públicas fueron más ineficientes, el
nivel de oportunismo y corrupción aumentó, y la
inequidad se disparó.
Además, la reforma vía modernización de las instituciones,

se limitó a la promoción y ejecución de cambios en los
ministerios e institutos, olvidando que las instituciones en
primer lugar deben ser entendidas “como normas que regulan
el comportamiento de los agentes económicos y sociales individuales,
como hábitos de conducta de los mismos y finalmente, como entidades
u organismos tanto públicos como privados que intervienen en la
vida cotidiana de la comunidad” (Katz y Kasacoff, 2003:79).
Así, dentro de los procesos de cambio se ignoró, que la
importancia de las instituciones radica en su capacidad de
regular la vida en común, y consecuentemente en los
niveles de legitimidad que se desprenden de ellas.
En este sentido, la experiencia adquirida durante la década

de los noventa, demuestra que, uno de los puntos que se
deben tratar para generar una verdadera modernización de
las instituciones en Colombia y específicamente en el sector
educativo, es, entender que la reforma institucional no se
debe afrontar como una “moda”, y por lo tanto, se debe tener
en cuenta que, los arreglos institucionales que han
funcionado en una economía no necesariamente son
eficientes en otras. Estas salvedades -que 25 años después
no se han tenido en cuenta- conducirán a manejar la reforma
de una manera progresista y constante con el
único fin de producir eficiencia y calidad a partir de una
institucionalidad fuerte y aceptada por la sociedad.
Sin embargo, para comenzar a generar este cambio es

necesario tener un mayor grado de madurez política que nos
permita superar los “ismos”, producir consensos a través de la
participación de todos los sectores, entender que no hay
recetas en la asignación de responsabilidades del mercado y
el Estado (mucho menos en relación al sector educativo),
64
y finalmente asumir “que las instituciones son importantes para el

desempeño de cualquier sector porque representan el marco en el cual
los individuos actúan y realizan elecciones” (Ayala, 2000: 369).
1.3 Calidad, eficiencia y eficacia en el sistema

educativo colombiano.
A partir del balance general que propone el primer plan de

desarrollo de la década del noventa, alrededor de los
avances y problemas del sistema educativo colombiano –
análisis que abarcaba las realidades educativas desde la
década del cincuenta hasta finales de los ochenta-, una de
las grandes conclusiones a las que se llega es que aunque
durante cuatro décadas se experimentó un avance
significativo en torno a la cobertura, la calidad del
“servicio” no era óptima, ni los recursos que se destinaban
correspondían con los resultados que se obtenían (DNP,
1991). Por lo tanto, la lectura que se hace de la situación
es que antes que una crisis de universalización y
extensión de los servicios ofrecidos, el problema en
educación se centraba en una crisis de eficiencia, eficacia,
productividad y calidad, aunque el tema de cobertura
seguía siendo una pieza fundamental.
Desde este enfoque, la eficiencia y la eficacia se

convirtieron en temas de fondo al tratar asuntos
educativos -al menos en la teoría-. Por una parte, a través
del discurso de la eficacia se buscó lograr y medir el
impacto esperado en la consecución de objetivos y metas,
estableciendo de forma concreta el beneficio real para
personas, grupos, instituciones y comunidades. Por su
parte, la política de eficiencia, se concentró en generar
capacidades que permitieran utilizar de la mejor forma los
recursos con los cuales se disponía.
En medio de la discusión acerca de estos dos temas, comienzan

a surgir una serie de asuntos claves como: la cobertura, la
deserción y retención escolar, y el financiamiento
65
del sistema. Aunque dichos asuntos eran vitales en la

conformación de un proyecto educativo nacional sólido, el
manejo que se les dio a lo largo de la década del noventa,
transfiguró sus alcances y potencialidades limitándolos. Por
ejemplo, de acuerdo a los postulados educativos propuestos
por la racionalidad neoliberal, al bajar los niveles de
repitencia escolar se darían avances importantes en temas
como la retención y el financiamiento, ya que, por un lado,
no se estarían destinando recursos al subsidio de alumnos
que deberían estar en grados superiores, y por otro lado, se
evitaría la deserción causada por los fracasos escolares de
los estudiantes. No obstante, lo que no se tuvo en cuenta,
fueron los costos que tiene una política tan poco estructurada
de promoción en temas como la calidad, la cual se vio
seriamente afectada, en tanto que la política de promoción
careció de mecanismos que aseguraran su gradualidad y
confiabilidad.
Además, los discursos de eficiencia y eficacia aplicados en el

sector educativo, delinearon en gran parte cual debía ser el
papel que debían asumir tanto el Estado como el mercado en
la prestación del “servicio” educativo. Según análisis
realizados desde posturas neoliberales, una de las grandes
fallas del modelo de bienestar en materia educativa, era que
la mayoría de entidades públicas duplicaban esfuerzos y
desperdiciaban recursos en programas que el sector privado
ofrecía adecuadamente, lo cual hacia altamente ineficiente al
sistema. En consecuencia, se estableció como solución la
ampliación de la participación de capital privado en los
procesos de expansión de cobertura educativa.
Sin embargo, aunque dicha propuesta en parte tenia

justificación, ya que, los recursos del Estado son escasos y
no alcanzan a cubrir las demandas educativas de toda la
población sin la participación del sector privado, no se tuvo
en cuenta que “si se va a concentrar la acción del Estado en unas
pocas actividades, resulta fundamental disponer de una estrategia clara
para retirar al estado de las otras áreas de actividad con el fin de enfrentar los
problemas que ello provoca” (Perry, Lora y Rodríguez, 2002:
66
12), accionar que es fundamental en un campo que como

el educativo, requiere de ciertas protecciones estatales,
las cuales, evitan que la participación privada transforme
un derecho fundamental en un servicio –situación que se
profundizó desde la década del noventa con la
implementación de la política de apertura–.
No obstante, la política educativa de la década de los

noventa, no trató de generar una conciliación entre el
interés privado y el público en aras de un proyecto
Nacional educativo legítimo, sino que se utilizó para
disminuir responsabilidades sociales del Estado, y así
atender temas como la deuda o la guerra, los cuales, no
generaron –ni generan en la actualidad– ningún tipo de
externalidades para la sociedad en su conjunto.
En este sentido, la mayoría de acciones que se tomaron en

pro de generar mayor eficiencia y eficacia en el sector
educativo, fracasaron, generando mayores niveles de
ineficiencia e ineficacia en el sector. Por ejemplo, con la
excusa de generar mayores recursos para atender la
cobertura y la calidad de la primaria, y, en menor medida de
la secundaria, dentro de los planes de desarrollo que se
postularon durante la década, se insistió en la
autofinanciación del sistema universitario, la cual liberaría
una cantidad considerable de recursos que irían a atender un
mayor número de personas. Sin embargo, luego de dos
décadas de experiencia, los recortes que se hicieron en las
universidades públicas, no se vieron reflejados en un
aumento sustancial de la cobertura en primaria, secundaria y
educación media, y sobre todo en mayores niveles de
equidad en estos niveles del sistema educativo –argumento
que también fue utilizado para justificar los recortes–.
Por otro lado, además de que los índices de cobertura no

fueron óptimos, éstos no fueron suficientes para mantener
los niveles de escolaridad esperados, ni mucho menos
estuvieron acordes con el nivel de desarrollo que necesitaba
67
el país, ya que, propiciaron y estuvieron basados en un

modelo que amplió las inequidades en el sector. Por
ejemplo, según datos del MEN, mientras la cobertura
bruta a nivel nacional que existía en la Básica secundaria
para el año 2002 era del 70%, dicho porcentaje en el
sector urbano era del 96% y en el rural del 35%, lo cual
muestra las diferencias de desarrollo que existen en un
tema que se compone de lo cuantitativo y lo cualitativo
(calidad de esa cobertura).
Otro de los grandes problemas que se presentaron en las

políticas que buscan eficiencia y eficacia en el sector
educativo durante la década de los noventa, fue la
improvisación y la simplicidad con la que se asumieron los
manejos presupuestales, algunas veces porque no se
ejecutaron los dineros que se tenían. Un ejemplo concreto de
esta situación, se presentó con el “programa de lucha contra
la pobreza que en 1994 contaba con una financiación de 250 millones de
dólares, de los cuales hasta finales de 1997 se habían desembolsado
solo $95.471.069”(Ahumada, 1998: 40), no a causa de
negligencia del BID, sino por la falta de proyectos del
gobierno para utilizar estos recursos. En otros casos, la
ineficacia e ineficiencia en materia presupuestal, se
sustentaron en recortes que se hicieron por la falta de
proyección dentro del ejercicio de planificación en Colombia,
recortes que casi siempre se trasladaron a los sectores
sociales (salud, educación, vivienda social, etc.).
Por otra parte, programas y políticas que teóricamente

aumentarían la eficiencia y la eficacia en la educación, como
lo fue el enfoque de focalización5, al momento de su
ejecución, debido a la falta de claridad en torno a los
objetivos y metas específicas que se buscaban alcanzar,
generaron mayores niveles de inequidad y corrupción, ya
que, siguieron beneficiándose sectores que no deberían estar
5 Se afirma que un gasto indiscriminado no asegura que los recursos lleguen a los grupos de
más bajos ingresos y por el contrario, si facilita que personas que no deben ben-eficiarse de
los subsidios y las ayudas del Estado, debido a su condición social y económica
privilegiada, las adquieran.
68
cobijados por las ayudas y subsidios del Estado, mientras

los más vulnerables siguieron estando desprotegidos.
Además, las ayudas se vieron reducidas en un contexto
de crisis política y económica que afectó negativamente el
gasto social en Colombia durante gran parte de la década
del noventa.
Asimismo, el tema de la calidad que viene en cierto modo

ligado a la eficiencia y eficacia, concentró durante esta
década muchísima atención a nivel teórico, lo cual no tuvo
un impacto real en el mejoramiento de la calidad de la
educación en el campo práctico. El trato discursivo que se
le dio al problema de la calidad de la educación, se
concentró particularmente en temas que de acuerdo al
modelo neoliberal tenían un impacto negativo sobre ésta,
tales como: la inadecuada formación de los docentes, la
forma en la que se ejecutaban los recursos, la falta de
pruebas y evaluaciones en los diferentes niveles
educativos y los pésimos resultados que se obtenían en
las pocas que existían, los altos índices de repetición y
deserción, entre otros.
Teniendo en cuenta estos criterios, el discurso de la calidad

educativa fue utilizado durante la década del noventa para
“premiar” o “castigar” a departamentos y municipios –
en perspectiva macro- y a instituciones educativas –
en perspectiva micro-, sin que se tuvieran en cuenta
las diferencias estructurales características del sistema
educativo colombiano. En este sentido, el tema de la calidad
de la educación aplicado a las regiones y a los planteles
educativos privados y públicos, sirvió por una parte para
justificar el por qué dar más recursos a ciertos
departamentos y municipios sobre otros, y por otra, difundir
socialmente la idea de que la educación privada era mejor.
Esta visión sesgada se fundamentó principalmente en
entender la calidad como sinónimo de resultados positivos
en pruebas estandarizadas e indicadores óptimos de
gestión, hecho que fortaleció una lógica de competencia
en la que cualquier estrategia era válida si se obtenían
“buenos” resultados.
69
No obstante, se fueron consolidando una serie de

contradicciones que ponen en entre dicho la efectividad de la
lógica neoliberal alrededor de la consecución de altos niveles
de calidad educativa, siguiendo sus propios términos y
condiciones. Aunque el país intensificó el diseño y aplicación
de pruebas para medir el desarrollo de competencias en los
estudiantes, la falta de capacidad del modelo en la
optimización y mejoramiento de los resultados educativos
frente a estándares de calidad que el mismo modelo avala y
propone, se hizo evidente. Ejemplo de ello son los resultados
en las pruebas de Estado que de “1986 a
1999 aumentó el número de colegios que fueron calificados como de
nivel bajo”, o sea, cuyos estudiantes obtienen resultados pobres y
disminuyó el número de los que destacaban por su nivel alto.
“En el año 2000 la participación de colegios de nivel bajo fue del 50% y
en el año 2003 fue del orden del 56%” (MEN, 2004: 25).
En este sentido, si en los noventa se criticaron los

indicadores de logro educativo que había obtenido el país
hasta ese momento, y a través de esa crítica se sustentó
en parte la necesidad de establecer una reforma, los
resultados que se dieron en la misma materia durante la
aplicación del modelo, permiten afirmar que las
estrategias que se presentaron como solución a los males
en torno a la calidad educativa en Colombia, tampoco
fueron efectivas, lo que sugiere la necesidad de un
redireccionamiento que hasta la fecha no se ha dado.
1.4 Exclusión e inequidad del sistema educativo

Colombiano.
Uno de los principales puntos al tratar la equidad y la inclusión

en la educación, es el acceso que tienen las personas al aparato
educativo en todos sus niveles ya sea primario, secundario o
terciario. En este sentido, aunque los procesos de masificación y
expansión de la educación orientados desde las lógicas
neoliberales se mantuvieron durante la década del noventa, los
altos niveles de inequidad que se le criticaban al modelo
centralista no fueron superados y por
70
el contrario incluso en algunas zonas del país aumentaron.
Este hecho se explica en gran medida, gracias a la

aplicación de la política de descentralización en Colombia,
la cual privilegió las regiones más ricas al ser éstas las
más preparadas y más desarrolladas, en detrimento de
las regiones más atrasadas. En medio de este manejo, se
creó una espiral de desigualdad que no sólo se materializó
en el aumento de las brechas entre departamentos sino a
la vez en la ampliación de la desigualdad en el acceso a la
educación entre pobres y ricos (ver cuadro 1).
Cuadro 1. Porcentaje de población por fuera del sistema educativo por grupos de edad
y quintiles de ingreso per cápita del hogar.
Preescolar Básica Primaria Básica Media

Quintiles 5-6 años 7-11 años Secundaria 16-17 años
de ingreso 12-15 años
1997 2001 1997 2001 1997 2001 1997 2001
1 44,9 28,8 12,7 8,8 25,9 22,9 48,0 48,2
2 31,7 18,8 8,8 5,9 17,9 16,3 44,9 42,0
3 14,9 10,9 3,9 3,1 13,9 11,1 31,3 39,5
4 8,9 7,8 1,3 2,0 7,3 7,8 25,4 33,2
5 6,0 3,2 0,4 0,9 2,7 5,3 16,0 24,9
Total 26,9 19,6 7,2 5,9 16,7 16,0 35,3 40,7
FUENTE: Elaboración propia con base en información de la Encuesta de calidad de

vida 1997 y la Encuesta Continua de Hogares 2001.
Estas diferencias entre sectores y regiones no solo

obedecieron al acceso y la cobertura, sino que tuvieron
una estrecha relación con la calidad de la educación que
recibían los que supuestamente estaban incluidos, ya que,
71
ésta al variar significativamente, creo brechas enormes entre

distintos sectores de la sociedad. Dichas brechas día tras día
se fueron ampliando de acuerdo a la concepción del modelo
neoliberal que privilegió la racionalidad de mercado en un
ámbito de especial fragilidad como la educación. Políticas
específicas como la privatización de la educación y los
programas de becas y préstamos, que integrarían a más
personas al sistema escolar, en algunos casos no cumplieron
con su cometido y en otros lo hicieron bajo elementos de
inequidad y exclusión. Por ejemplo, en el caso de la
privatización, al no tener el Estado un sistema de control que
asegurase la participación del sector privado de acuerdo a
normas que defendieran el interés general sobre el
particular, se fueron perdiendo las ventajas de dicha
participación en términos de equidad e inclusión, ya que, los
que no eran acogidos por el Estado debido a la falta de
recursos de éste, tampoco fueron tenidos en cuenta por el
mercado, al no contar con la capacidad adquisitiva que los
convertía en clientes.
Privatizaciones y préstamos estatales supuestamente

promoverían la eficiencia y la eficacia al aumentar la
cobertura y la utilización adecuada de los recursos. No
obstante, los resultados que generaron en torno a estas
lógicas demuestran en primer lugar “que la compra privada de
escolaridad y especialmente de educación superior estuvo fuera del alcance
de muchas familias pobres, aunque sus hijos fuesen capaces y
diligentes en la medida necesaria para ganar el acceso” (Colclough,
1994: 294), hecho que facilitó el aumento de la exclusión en
el sistema. Por otro lado, el sistema de becas y préstamos
falló en la medida que los criterios de “inteligencia para otorgar
becas” no tuvieron en cuenta las diferencias de la formación
de las personas, diferencias que en la mayoría de
oportunidades favorecen a los más ricos. Además, la
estructuración de la política de préstamos olvidó que los
pobres son más reacios a correr riesgos, razón por la cual
recurren en menor medida a éstos.
De acuerdo a las diferencias de formación entre ricos y

pobres, a la hora de analizar la inequidad y la exclusión en
72
relación con las becas “los pobres que no son inteligentes se ven en una
doble desventaja frente a los ricos que tampoco son inteligentes, porque estos
últimos continuarían teniendo acceso a la educación en un sistema privado, lo
cual supone ciertas ventajas consiguientes que se negarían
a quienes tuvieran habilidades iguales o mejores pero pertenecieran a
familias más pobres” (Colclough, 1994:294), hecho que va en
contravía del ideal que plantea “que las personas capaces y
realizadoras deben tener acceso a la educación y por medio de ella, a la
movilidad hacia arriba, cualesquiera que sean su origen, su
riqueza o su escolaridad previa” (Drucker, 1989:233).
La mayor parte de las fallas mencionadas se dieron

debido a la necesidad de los gobiernos de turno de
mostrar resultados de una forma inmediata para tratar de
legitimar su labor -en la mayoría de casos representados
en los niveles de cobertura, cupos ofrecidos y éxito de los
programas específicos en educación-. En este sentido, las
decisiones que están guiadas por los resultados de
desempeño, elevan el capital humano en el corto plazo,
pero generan grandes desigualdades que lo afectan
negativamente en el largo plazo.
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que no basta igualar

el acceso a la educación para asegurar su efecto distributivo,
adicionalmente es fundamental un esfuerzo pedagógico y
financiero a favor de los estratos más pobres, esto implicaría
“(…) ofrecer una educación pública de la misma calidad
que la privada; en tal caso no habría estimulo individual para incurrir en
las matriculas para obtener mayor calidad” (Sarmiento, 2000: 249) y
los niveles de equidad subirían conjuntamente con los de
inclusión. Además se debe hacer una diferenciación entre el
carácter público y estatal de la educación. Es pública en la
medida en que las condiciones para su acceso y las
oportunidades que brinde son igualitarias para todos, sin
embargo, aunque “la educación es un derecho de todos y es un bien
en sí misma no es un derecho absoluto e irrestricto pues demanda
recursos escasos” (Gómez, 1998: 99), lo cual no implica, que sea
un bien puramente privado, sino que su tratamiento requiere
hacer la aclaración teórica y práctica de cuál es la población
73
que estaría protegida por la responsabilidad del Estado en

materia educativa.
Dentro de esta perspectiva analítica, si se tiene en cuenta

que “con suficientes oportunidades sociales los individuos pueden
configurar en realidad su propio destino y ayudarse mutuamente”
(Sen, 2000: 28), se podría rescatar y fortalecer un sentido de
la educación más incluyente y equitativo que tenga como fin
último brindar las herramientas para que los individuos
lleven una vida digna bajo el marco de la libertad.
Teniendo en cuenta la experiencia y resultados de la

aplicación de la lógica neoliberal en Colombia, en materia
educativa durante la década del noventa se puede afirmar
que los temas que vinculan la equidad y la inclusión se
limitaron en su mayoría, a un problema de desigualdad de
renta –lo cual sólo explica una parte de la problemática–,
antes que un problema de privación de capacidades –
factor que incluye un mayor número de variables en la
comprensión de las fallas del sistema–, debido a que
desde el modelo neoliberal la complejidad de la educación
se reduce a un tema de producción económica, cuando en
realidad los asuntos educativos están más ligados al
bienestar y libertad de las personas y la sociedad.
2. Después de 25 años de Reforma ¿Qué ha pasado

con las desigualdades regionales?
De acuerdo al documento “Situación Educativa de América Latina y el

Caribe. Hacia una Educación para Todos 2015” de la Organización de
Naciones Unidas, uno de los puntos más críticos para el
cumplimiento de los objetivos de educación en el marco de
acción del Dakar, lo constituyen las agudas desigualdades
educativas al interior de los países, siendo “la clase social, la
condición indígena y la zona de residencia, los vectores principales
por donde pasan dichas inequidades” (ONU, 2012:5).
Colombia es un país que no es ajeno a esa situación, de

acuerdo a los análisis realizados especialmente desde el
74
área de la economía por autores como Vargas y Cortés

(2012) y Piñeros (2010) entre otros, con las reformas
implementadas en épocas anteriores hubo un aumento en
la cobertura educativa -como lo señalábamos
anteriormente-, sin embargo, el panorama contrasta con
la calidad de la educación, en la cual los logros son
escasos y continúan concentrándose en algunos sectores y
regiones de la sociedad colombiana.
Incluso el aumento de cobertura es una expresión de las

desigualdades regionales, pues como lo afirman Barrera-
Osorio, Maldonado y Rodríguez (2012) basados en datos
estadísticos del Ministerio de Educación Nacional (MEN)
para el año 2011, los cinco departamentos con coberturas
más bajas tenían coberturas inferiores al 88% (Arauca,
Guaviare, San Andrés, Vaupés, y Vichada) y los cinco
departamentos con coberturas más altas tenían
coberturas brutas superiores al 112% (Bolívar, Cesar,
Córdoba, Magdalena y Sucre). Es importante resaltar que
estas diferencias regionales a su vez se correlacionan con
diferencias étnicas.
En este apartado nos centraremos en analizar que ha pasado en

materia de desigualdades regionales educativas una vez
implementadas las reformas de los 90s, las cuales, de acuerdo
con Martha Cecilia Herrera y Raúl Infante consistieron en el paso
“de una financiación para el desarrollo a una
financiación empresarial y comercial” (2007: 82).
Uno de los aspectos mayormente debatidos frente a esta

problemática y del cual se encuentra una amplia literatura,
es el proceso de descentralización educativa en Colombia.
Muchos de estos análisis coinciden en plantear que, las
reformas administrativas descentralizadoras junto con la
distribución de los recursos para educación se hicieron con
base en criterios económicos, buscando principalmente, dar
respuesta a la necesidad de reducir costos, pero dejando de
lado las condiciones de calidad educativa, en tanto que éstas
no se encuentran bien definidas en dichas reformas.
75
Y es que a pesar de que las reformas de los 90s partían de

diagnósticos que identificaban la existencia de las
desigualdades y heterogeneidades entre las regiones, éstas
abarcaban la totalidad del territorio, promulgando de tal
forma una igualdad de condiciones que no era real otorgando
mayores ventajas a regiones determinadas. Por lo anterior,
autores como Miñana (2010) advierten que este sistema
continuaría abriendo las brechas entre las regiones, pues las
reformas educativas construyeron ciudadanos e instituciones
educativas iguales siendo “indiferentes a la
diferencia”.
Son varios los estudios que demuestran la agudización de

las diferencias regionales educativas analizando diferentes
aspectos del sistema educativo. Galvis y Bonilla (2011)
analizan la concentración regional de maestros con altos
niveles de calificación en algunas regiones, concluyendo
que:
“Las diferencias entre secretarías de educación, municipios y

departamentos contribuyen de manera significativa a la desigualdad total. (...).
Esto implica que el acceso a la educación de calidad no es aleatorio, y que los
estudiantes de algunas regiones y ciudades tienen ventajas sobre los de
otras, en la medida en que tienen acceso a docentes mejor preparados (…),
tal como hoy opera el sistema educativo, los municipios con más
recursos son los que dan mayores garantías a los profesores y
contratan a los más calificados”. (2011:239).
Por otra parte, a través de estudios se han analizado las

diferencias actuales en materias como el analfabetismo, la
cobertura y desempeño en matemáticas en las pruebas
SABER 116. En estos estudios se sostiene que los
departamentos de la zona de la Costa Atlántica
(especialmente la Guajira) y el Chocó no sólo figuran con las
peores resultados en las pruebas Saber 11 (específicamente
en matemáticas), sino que también presentan los niveles
6 Las pruebas Saber 11 es una prueba estandarizada del Estado, de carácter obligatorio que
presentan todos los estudiantes que han culminado la educación media en Colombia y el
cual es un requisito para el ingreso a la educación superior.
76
más altos de analfabetismo. Bolívar, Chocó, Guajira,

Magdalena, Amazonas y Vichada son departamentos que
tienen una concentración de más del 60% de sus colegios
en las categorías Muy inferior, Inferior y Baja en las
pruebas saber, esta situación contrasta con los índices de
la zona andina principalmente, que presentan mejores
resultados (Vargas y Cortés, 2012).
Teniendo en cuenta lo planteado a lo largo del texto, se

observa que las desigualdades regionales continúan
reproduciéndose, problema frente al cual el país ha sido poco
efectivo en plantear soluciones que permitan un cambio en la
balanza educativa, especialmente en aquello que tiene que
ver con calidad educativa. Varias explicaciones se han
realizado con respecto a cuales podrían ser las principales
razones para generar pocos procesos de cambios. De
acuerdo a Martha Lucia Herrera y Acevedo “en Colombia, la
regla de la cultura política hegemónica ha sido la marginalidad de
los amplios sectores” (2004:77), lo que implica que, las
últimas reformas tampoco legislaron a favor del conjunto
de la población y están planteadas para el beneficio de
pocos. Sumado a esto, se debe tener en cuenta la
debilidad institucional de las diferentes entidades
territoriales para asumir las responsabilidades que les
fueron asignadas una vez se produce la descentralización,
ya que éstas se vieron reflejadas en importantes falencias
de gestión de la educación.
Es importante resaltar que, los llamados de atención en

cuanto a las desigualdades regionales educativas han llevado
a que el Ministerio de Educación Nacional plantee alternativas
para responder a tales demandas. Actualmente el Plan
Decenal de Educación 2006–2016 plantea por ejemplo, como
uno de sus principales propósitos que el
“Estado debe garantizar el pleno cumplimiento del derecho a la

educación en condiciones de equidad para toda la población y la
permanencia en el sistema educativo desde la educación inicial hasta su
articulación con la educación superior” y “Lograr un sistema educativo
77
articulado, coherente y contextualizado en los diferentes niveles de

formación y en las regiones, que permita la movilidad y formación integral
de la niñez y la juventud colombiana, en un entorno democrático,
pacífico y globalizado” (2006: 4)
Lo anterior se ha traducido en acciones concretas como

las implementadas por el Ministerio de Educación Nacional
–MEN– el cual ha clasificado en tres grupos a las entidades
territoriales de acuerdo a los índices de analfabetismo, la
densidad poblacional y financiera, la cobertura y la gestión,
la calidad educativa entre otros, definiendo para cada uno de
estos grupos una serie de acompañamientos.
Los grupos son:
a) Grupo Rojo: Aquellas entidades que

presentan los peores índices.
b) Grupo Amarillo: Entidades Territoriales que

no han cumplido algunos indicadores.
c) Grupo Verde: aquellas Entidades

Territoriales que cuentan con indicadores positivos
y que tan solo requieren una política de
sostenibilidad en el tiempo.
Sumado a lo anterior el decreto 1122 de 2011 establece

una serie de reconocimientos por la gestión a las
instituciones educativas que mejoren su clasificación en
las pruebas de Estado de cada año, buscando con ello
elevar los índices de calidad educativa.
Para el sector privado se aprobó que: “la fijación de tarifas de matrícula y

pensión dependen de los resultados de la evaluación institucional sobre la
calidad del servicio ofrecido. Estos resultados permiten la clasificación de los
establecimientos educativos privados en tres grupos (de los mejores a los
peores): Libertad Regulada, Libertad Vigilada y Régimen Controlado. Aunque
esta clasificación existía con anterioridad la calidad de la educación de los
estudiantes no era tenida en cuenta. A partir
78
de la Resolución 7884 de 2011, dentro de cada régimen los establecimientos

educativos tendrán limites superiores en el aumento de estas matrículas
que estarán basados en los resultados de sus alumnos en las pruebas de
Estado” (Barrera-Osorio, Maldonado y Rodríguez, 2012).
Con el Decreto 1122 de 2011 se reglamentaron cambios

importantes en la distribución de recursos, en tanto se
tienen en cuenta la matrícula total atendida; el número de
sedes con matricula reconocida; las condiciones de buen
desempeño académico y las mejoras en el desempeño
(Osorio, Maldonado, Rodríguez, 2012)
Como se observa, se comenzaron a realizar propuestas

diferenciadas de acuerdo a las condiciones heterogéneas
en cada una de las entidades territoriales y de acuerdo a
niveles de cobertura, analfabetismo y calidad. Dichos
cambios hablan de alguna forma de la centralidad que el
Ministerio de Educación Nacional continúa teniendo en la
definición de la educación en Colombia, lo cual plantea
una alta dependencia de las entidades territoriales con
respecto al gobierno central, aún a más de 10 años de
aplicadas las reformas. Es importante anotar que dichas
reformas se realizan al interior del modelo de la
descentralización educativa y no por fuera de él.
Otro de los aspectos que consideramos debe abordarse

cuando se plantean las desigualdades educativas regionales
en el marco de la implementación de políticas neoliberales en
la educación, consiste en analizar la situación de la educación
privada con respecto a la pública, en tanto ello nos permite
plantear un panorama del papel de otros actores diferentes al
Estado en la educación.
De acuerdo con el Sistema de Información de Tendencias

Educativas en América Latina –SITEAL–, la concentración
de la oferta privada en Colombia se encuentra en las
áreas urbanas y en el nivel de la educación superior, tal y
como lo muestra el siguiente cuadro para el año 2006:
79
Cuadro 2: Distribución de la matrícula por nivel y sector del

establecimiento. Áreas urbanas, Colombia 2006
Nivel Pri- Nivel Subtotal Nivel sup./
Nivel Inicial
mario Secundario Básica uni.
País
Pú- Priva- Pú- Priva- Pú- Priva- Pú- Priva- Pú- Priva-
blico do blico do blico do blico do blico do
Col 62,3 37,7 74,1 25,9 71,4 28,6 72,7 23,3 34,9 65,1
Fuente: SITEAL
Sin embargo lo anterior puede estar cambiando pues, una

de las principales situaciones que se deja ver en las
últimas estadísticas es el crecimiento de la educación
privada en Colombia. Como se observa en el cuadro 3
para el año 2012, los establecimientos de educación
básica y media de educación privada representaban un
42,77% frente al 57, 23% de la oferta estatal.
Tabla 1. Establecimientos por sector Educación Básica y Media

Oficial No oficial
Año Oficial No oficial Total
(%) (%)
2002 44.598 11.565 56.163 79,41% 20,59%
2003 22.998 10.842 33.840 67,96% 32,04%
2004 19.903 10.500 30.403 65,46% 34,54%
2005 15.735 10.551 26.286 59,86% 40,14%
2006 15.257 10.424 25.681 59,41% 40,59%
2007 14.110 10.477 24.587 57,39% 42,61%
2008 14.034 10.751 24.785 56,62% 43,38%
2009 13.806 10.674 24.480 56,40% 43,60%
2010 13.670 9.744 23.414 58,38% 41,62%
2011 13.604 9.761 23.365 58,22% 41,78%
2012 13.126 9.811 22.937 57,23% 42,77%
Fuente: MEN-Sistema Nacional de Información de Educación Básica - Directorio Único
de Establecimientos educativos - DUE
Por mucho tiempo el Estado colombiano como una estrategia de

aumentar cobertura en aquellos casos donde se demuestra
insuficiencia para atender la demanda educativa por parte
80
del sector oficial, ha contratado la prestación del servicio de

la educación con particulares. En la década del noventa el
Estado con recursos públicos comenzó a contratar servicios
educativos con particulares como una estrategia de “ampliar
coberturas y garantizar el derecho a la educación” (Catillo, 2007);
si se tiene en cuenta que de acuerdo a cifras del Ministerio de
Educación en los establecimientos educativos privados se
atiende más de 1.7 millones de estudiantes financiados
por las familias y cerca de 1 millón por el Estado, a través
de las secretarías de educación, se evidencia con claridad
el peso que tiene el sector privado en todo el sistema.
Tal y como lo expone Castillo (2007) la educación contratada

también ha aportado a las desigualdades regionales en
tanto que “aún existen dificultades en algunas entidades territoriales
para organizar la oferta privada que realmente apoye la prestación del
servicio público educativo” (2007: 64), entonces, si algunas
entidades logran aumentar cobertura y a su vez contribuir al
crecimiento de la calidad de la educación, otras entidades
territoriales logran aumentar cobertura pero al no tener un
seguimiento y proceso de evaluación bien definidos, se crean
diferencias en la oferta del servicio educativo, dejando en
manos de privados la responsabilidad del Estado.
La presencia de particulares, a través de la contratación, la

administración o de la educación privada en educación, así
como la complejidad que involucra el manejo de la educación
por parte de las entidades territoriales, se materializa en
diferencias regionales que a su vez, alimentan factores de
desigualdad en cuanto a la calidad de la educación en
Colombia.
CONSIDERACIONES FINALES
El diagnostico general sobre las fallas del sistema educativo

antes de 1990, que se hace desde el modelo Neoliberal en
nuestro país revela problemas esenciales que habían
facilitado el estancamiento del sector tales como el
81
centralismo excesivo, el cual generó brechas enormes

entre los niveles de desarrollo de las regiones; la falta de
preparación de las instituciones para cumplir con sus
funciones; la poca eficiencia y eficacia en el manejo de los
recursos del sector, hecho que venía acompañado por
altos niveles de corrupción; y la falta de calidad en todos
los niveles de la educación .
Dicho diagnóstico, hacía necesario según el modelo

neoliberal, la implantación de una reforma que en primer
lugar buscara dar solución a los problemas del sector y, en
segundo, que estuviera en concordancia con el nuevo
enfoque económico que adoptó el país. De esta forma, temas
y políticas como la descentralización, la modernización de las
instituciones, la eficiencia, eficacia y calidad comienzan a
establecerse como ejes fundamentales dentro de los
discursos oficiales en materia de educación.
Sin embargo, políticas que parecían lógicas y necesarias

en el marco de la promoción de un redireccionamiento
radical en materia educativa, durante su aplicación fueron
tomando matices que las han venido desviando en la
consecución de las soluciones urgentes que necesitaba el
sector, en gran medida generado por la intencionalidad
final con la que han sido desarrolladas (evasión de
responsabilidades sociales por parte del gobierno central,
recorte de gastos de los sectores sociales como educación
y salud, cumplimiento con políticas de ajuste fiscal,
promoción de privatizaciones, etc.).
En este sentido, por ejemplo el saldo deficitario del

gobierno central y el de los gobiernos regionales, se ha
cubierto a instancias de los recursos potencialmente
asignables a los sectores sociales, y lo que es más grave
aún, a través de recortes de los recursos que ya han sido
aprobados y destinados particularmente a la educación y
la salud. Por medio de estas acciones se ha producido una
deuda en materia no sólo de educación sino social, en
torno a un desequilibrio fiscal que se genera en gran
medida por el alto pago de la deuda externa.
82
En consecuencia, la implementación de los cambios

planteados dentro de las reformas neoliberales, si bien
desencadenaron diversos efectos en los ámbitos de la
realdad nacional, uno de los más importantes sin duda,
fue la ampliación de las desigualdades educativas
regionales, en tanto los criterios de eficacia, eficiencia y
calidad, privilegiaron un enfoque económico dejando de
lado análisis sociales y culturales que respondieran a los
intereses y sensibilidades de las diversas realidades y
diferentes comunidades.
La configuración del sistema educativo y la valoración de

la competencia promovida desde la concepción de la
educación como servicio, terminó por reforzar las
relaciones de corrupción inmersos en un contexto de
políticas clientelistas heredadas de la cultura bipartidista
de la historia política de Colombia. Una lógica que ha
terminado por minar fundamentalmente la participación y
autonomía de los entes educativos y sus actores,
restringiendo las posibilidades de participación, y en
muchos casos reduciéndola a respuesta a la demanda de
los intereses regionales y burocráticos de turno.
83
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87
CAPÍTULO 4
Educación Superior Técnica y Tecnológica en
Colombia.
Entre prácticas sociales, derechos y mercancías.
Miradas en transición.
Por: Alexander Montealegre Saavedra*
“[…] las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios

de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos,
conceptos y técnicas, sino que hacen nacer además formas
totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento”.
Foucault, M. (2003: 12)
A MANERA DE INTRODUCCIÓN
El neoliberalismo ha permeado múltiples ámbitos al interior

de la vida social y por eso, más que una política económica o
medida adoptada de manera coyuntural para enfrentar la
crisis recurrente de un sistema económico, debe ser
entendido como una práctica social o habitus (cultura
incorporada) que ha contribuido a erigir al mercado, el lucro,
la rentabilidad, la productividad, la ciencia y la técnica, entre
otros, como principios rectores de cualquier forma de
organización social en sus más disímiles esferas, o como
expresiones de un “mito moderno” como diría Guillermo
Hoyos (2011), que los cientístas sociales tienen la obligación
de contribuir a desmitificar o problematizar. En este sentido,
la educación superior, por supuesto, es parte central del
debate y quienes interactuamos alrededor de sus
implicaciones, deberíamos cuestionarnos seriamente por la
presencia o no de dicho mito en nuestras concepciones y
convicciones más profundas.
*Politólogo y Licenciado en Ciencias Sociales. Con estudios de Maestría en Investigación en

Problemas Sociales Contemporáneos de la Universidad Central. Docente del área de formación
investigativa de la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior - CUN.
88
El título escogido para este artículo expresa una evidente

paradoja: una mercancía obedece al libre juego de la
oferta y la demanda mientras que un derecho implica una
exigencia de garantía por parte del Estado y por lo tanto,
sugiere su generalización sin discriminación de ninguna
índole. Pero expresa también la instrumentalización de las
reformas que se han venido promoviendo en el escenario
nacional desde hace ya varias décadas: un derecho en
desuso arropado con el manto neoliberal de la forma
mercancía y de un discurso altruista de práctica social
necesaria. Es decir, lo que representa en términos
concretos una muy baja inversión educativa para los
sectores que la necesitan, una educación orientada
fundamentalmente hacia el mundo del trabajo, amplias
oportunidades de crédito bancario (subsidio a la demanda)
y las mismas oportunidades de siempre para aquellos
sectores minoritarios que pueden pagar una educación de
calidad. En otras palabras, la educación superior como
expresión contemporánea de formas perennes de
exclusión y segregación social (Montealegre et al, 2014).
Desde esta perspectiva también hacemos eco de las

advertencias hace tiempo difundidas por Wallerstein (2007)
[1998], para quien “impensar” las Ciencias Sociales es
devolverles en algo su complejidad y mirada holística que
combata activamente la creciente especialización
disciplinaria. Esto por supuesto, en clave epistemológica es
también una confrontación política que promueve el
cuestionamiento de las formas compartimentadas del
conocimiento en la modernidad. También destacamos la
sugerencia de Reguillo (1997) para imbricar diversos niveles
de análisis en nuestras problematizaciones e investigaciones.
Desde esta mirada, la autora menciona un nivel
macroestructural de globalización y economía política, un
segundo nivel mesoestructural donde reside la política
pública y las adaptaciones institucionales y por supuesto, un
nivel microestructural donde es vital pensar la constitución
de subjetividades. De una manera u otra, estos son los
derroteros metodológicos recorridos en el presente ensayo.
89
En este orden de ideas el documento se propone mostrar, en

primer lugar, que nos encontramos en transición en medio
de un re-acomodamiento histórico entre dos vectores
fundamentales del mundo moderno: capital y Estado.
Se hará un breve recorrido que permita comprender los
cambios fundamentales en este escenario. En un segundo
lugar, se entrará a desarrollar lo que en Colombia ha sido
denominado como “Educación Superior Técnica y Tecnológica”, es
decir, de qué manera ha respondido el sistema educativo a
los cambios evidenciados en el primer apartado. Por último,
se buscará mostrar cuáles son los principales impactos de las
políticas neoliberales en las prácticas cotidianas a través de
la noción de capitalismo cognitivo. Se concluirá con unas
reflexiones finales que permitan colocar en prospectiva la
aparente paradoja ficcional del título.
Es importante mencionar el tridente que proyecta este

artículo: por una parte, reflexiones surgidas de un proceso
de investigación anterior (Montealegre, 2013) donde se
esbozó como una preocupación central el carácter no
pertinente de la educación superior técnica y tecnológica en
el país al ser concebida y proyectada para resolver
necesidades exclusivas del mundo del trabajo; en segundo
lugar, indagaciones hasta ahora sin sistematizar sobre la
práctica docente asumida en los últimos años y que denotan
la interiorización del neoliberalismo como práctica social
entre estudiantes, docentes y directivas universitarias y, en
tercer lugar, la socialización de éstas y otras inquietudes en
ambientes y dinámicas de carácter académico: lecturas y
conversaciones que han colocado como eje de reflexión los
temas tratados aquí. Por todo lo anterior, esperamos que las
apreciaciones consignadas en estas páginas sirvan a manera
de guía para futuras investigaciones de carácter socio-
cultural, pues será en esta esfera como parte activa de la
confrontación epistémica, donde empezarán a surgir nuevos
(e inciertos) derroteros de acción.
90
I. MIRADAS DE LARGA TRAYECTORIA.

¿UNA NUEVA FUNCIONALIZACIÓN?
Se asume de manera general la perspectiva de Imperio

que adoptan Hardt y Negri (2005) en su libro del mismo
nombre. Básicamente “(...) ningún Estado-Nación puede hoy
constituir el centro de un proyecto imperialista. El Imperialismo ha
terminado” (p. 16). Aun cuando esto no excluye que hayan
estados mejor posicionados que otros en el escenario
internacional. Por ello “La soberanía ha adquirido una
forma nueva, compuesta por una serie de organismos
nacionales y supranacionales unidos por una única lógica
de dominio [¿el capital?]. Esta nueva forma global de
soberanía es lo que llamamos Imperio” (p. 14).
La forma Imperio es ante todo una nueva expresión

de organización internacional, que utiliza vehículos de
expresión económicas, políticos, sociales, tecnológicos
y culturales, “es un aparato descentrado y desterritorializador del
dominio” (p. 14), de la producción y del deseo.
Se expresa, también, en una progresiva “falta de fronteras” que

trasciende el desarrollo histórico o al decir de estos autores
“suspende la historia” (p. 16), claro, desde la perspectiva de
abolir las alternativas y proscribir las oposiciones. Pero
además, “El imperio no solo gobierna un territorio y a una población,
también crea el mundo mismo en que habita” (p. 17) bajo lógicas
de reproducción del capital, de explotación de la naturaleza y
control de la vida (biopoder). Un mundo que requiere la
forma estado para reproducirse, pero que en esta fase de
desarrollo ésta le es útil solo en su esencia: como aparato de
dominación y de represión. Esto es, el mismo sistema
capitalista hace necesario adoptar la forma Estado más
funcional a sus intereses, y lejos del debate académico entre
proteccionistas o librecambistas, la forma Estado se ha
adaptado en la historia de acuerdo con el momento de
reproducción de capital.
91
Lo anterior es cierto hasta el punto en que hoy, una

alternativa para evitar una nueva (y recurrente) crisis se
materializa en los acuerdos de libre comercio, bajo la
égida falaz del “globalismo” (Beck, 1998: 26 y ss)
entendido como un predomino hegemónico de los
intercambios económicos y limitando una dimensión
multifacética del mismo proceso. Se revisará en detalle
este largo recorrido del mundo moderno para darle mayor
contenido a la hipótesis planteada y poder observar, más
adelante, su impacto en la educación en Colombia y las
nuevas formas de producción de subjetividad.
Estado Absolutista
A manera de generalización, podemos decir que se trató

de un régimen político que se desarrolla a partir del siglo
XVI fundamentalmente en Europa y con una forma de
dominación cuya expresión más concreta resultó ser una
forma de soberanía pensada desde lo territorial y desde la
producción de riqueza (Foucault, 1992: 33 y ss). Su
característica fundamental es la concentración total del
poder en cabeza del monarca (respaldado a la vez por la
Iglesia). Se constituye como una forma encargada de dar
estructura a lo noción misma del Estado, superando la
anterior dispersión (administrativa y tributaria) propia del
feudalismo. El ejercicio arbitrario del poder daba lugar a
un total desconocimiento de los derechos fundamentales
del individuo. En lo económico produjo el enriquecimiento
de la nobleza y el clero a través de políticas
proteccionistas y mercantilistas propias de la época y no
deberíamos olvidar el surgimiento de técnicas de
gubernamentalidad orientadas hacia la preservación de la
vida de los súbditos y el peso específico de las
emergentes ciencias sociales en este proceso.
Estado Liberal (de derecho)
Es fundamental distinguir en primera instancia entre

liberalismo político y económico. El primero centrado en
92
la libre auto-determinación y reivindicación del individuo

frente a cualquier imposición externa pero que parte del
argumento falaz según el cual todos los hombres son iguales
y las condiciones materiales (socio-económicas) no afectan
para nada las decisiones adoptadas. Debe entenderse como
fundamental para la adopción de la forma conocida como
Estado de Derecho, cuyo horizonte estaba definido por
contrarrestar el absolutismo de la etapa previa, esto es,
garantizar lo que entonces se denominaban derechos
naturales de los individuos: la vida, la libertad, la igualdad
formal y la propiedad. El segundo, el liberalismo económico,
que parte de los argumentos de los economistas clásicos
(Smith, Ricardo) y que se postulará hasta entrado el siglo XX
con el advenimiento de la gran crisis de 1929. Se basa
principalmente en la construcción de la racionalidad
económica de los individuos que siempre buscan maximizar
sus intereses, y la suma de esos múltiples intereses dará
lugar a un gran interés general donde se superarán las
limitaciones materiales. Según está noción, el Estado no debe
garantizar más que la vida y la seguridad para el ejercicio de
la propiedad privada, aunque todo dentro de un marco legal.
De aquí que se postule la noción de laizess-faire según la
cual era necesario que el Estado dejara hacer y pasar,
dejando todo lo demás a la iniciativa privada y ésta, sólo
sería regulada por un nuevo ente abstracto e invisible: el
mercado, la mano invisible de Smith, según la cual todo
debería confluir hacia la competencia perfecta y la
maximización del bienestar social.
Será en este contexto donde se producen las revoluciones

burgueses (Inglaterra, Estados Unidos y Francia) con un
nuevo discurso legitimador ya no trascendente (dios) sino
inmanente (estado) fundamentado y legitimado en la
participación y la ciudadanía, por supuesto aún excluyente.
Entonces tiene lugar también la gran expansión del
capitalismo a finales del siglo XIX con los procesos de
industrialización y de urbanización, es decir, proletarización y
pauperización de la población con su consiguiente pérdida
creciente de autonomía. Dando un gran salto hasta el año
93
1929, tenemos la crisis de este modelo, que se explica

desde diversas posiciones, entre las cuales tenemos:
Tesis Monopolistas: Des-estructuración de la

noción de competencia perfecta. Se presenta un proceso
de centralización y de concentración del capital que
romperá con el equilibrio entre oferta y demanda.
Tesis de crisis de la realización: Simplemente

se entiende como crisis del modelo de producción, pues se
presenta es una sobreproducción o subconsumo, que
igualmente romperá con el equilibrio entre oferta y
demanda.
Teoría del Imperialismo de Lenin: Los países

industrializados concentran el capital e imponen los precios a
los países no industrializados. Se presenta una relación de
intercambio asimétrica y esto llevará necesariamente al
capital a buscar expandirse, siempre bajo la perspectiva del
conflicto inter-imperialista. En esta misma línea tenemos a
Rosa Luxemburgo, quien hablara de delimitación de la
demanda necesaria, haciendo que se requiera otro sector:
periferia capitalista. Dejando en claro que el capital se
adaptará según las circunstancias de producción e
intercambio internacionales y para quien por lo tanto, los
ciclos económicos son otra variable a tener en cuenta. Por su
parte, desde un punto de vista más contemporáneo, Samir
Amin plantea que nos encontramos ante un desarrollo e
intercambio desigual. En la periferia se da la especialización
en explotación de materia prima a cambio de tecnología,
para seguir explotando en un contexto de crisis permanente
(Amin, 1999).
Se puede afirmar que lo anterior llevó a adoptar políticas

más intervencionistas y de mayor redistribución, bastará
recordar el New Deal en los Estados Unidos. Es en este
contexto, que la teoría económica de Keynes es adoptada por
la amplia mayoría de los países en el mundo, incluso hoy, los
países ‘desarrollados’ mantienen políticas proteccionistas
94
en el agro mientras propugnan por una total liberación en la

periferia. Y todos estos países, siguen siendo keynesianos en
materia militar: una de las principales ‘empresas’ capitalistas
del mundo contemporáneo. Podríamos concluir que hasta
este momento, se presentaba un predominio absoluto del
capital frente al trabajo, sin derechos laborales y demás -
(acomodamiento que podría ser re-interpretable hoy)-,
situación que no entrará a ser conciliada sino hasta la
entrada del Estado de Bienestar.
Estado de Bienestar o Intervencionista.
Conociendo el contexto histórico en el que surge el

modelo keynesiano y la alta inestabilidad política que
producía la revolución rusa (1917) en los países más
afectados por la crisis, no es difícil entender las razones
que llevaron a la adopción de éste. Así, se entra a
negociar, a intentar conciliar el capital y el trabajo: se
otorgan derechos a los obreros sobre su trabajo, derechos
a organizarse en sindicatos, salarios mínimos, jornada
laboral de ocho horas, etc. Hay que recordar en Colombia
lo que significó la primera presidencia de López Pumarejo
(1934 – 1938) y el desarrollo del movimiento obrero y
popular. Todo en un contexto de producción fordista del
trabajo donde lo que se busca es masificar la producción y
mantener activos los niveles de consumo.
Es importante aclarar que se inicia el momento histórico

donde se cristaliza la hegemonía norteamericana, y no se
puede olvidar tampoco que se instaura el sistema
internacional del patrón-dólar en un marco más general de
pactos negociados en Bretton Woods. Si se tiene en cuenta la
introducción a este escrito y partiendo del supuesto que en
América Latina se presentó un Estado de Bienestar, vale la
pena cuestionarse sobre el por qué se viene desmontando un
sistema que efectivamente lograba ser más redistributivo
que el anterior y que el actual modelo neoliberal.
Siguiendo lo planteado por el profesor Rodríguez (2003),
95
no se puede concebir una explicación monocausal que pueda

dar cuenta de lo ocurrido, sin embargo, no se puede soslayar
el hecho de que “las bases materiales del Estado de
Bienestar se han removido y que la tendencia histórica señala su desmonte –
gracias a la reestructuración posfordista del trabajo -, [en este momento] el
movimiento social no logra construir una propuesta de regulación societal que
insista en su crítica al Estado capitalista y a las formas de organización de
poder social que éste agencia. Por el contrario, frente a las señales de
construcción de nuevas formas de control y dominación social, la imagen del
Estado de Bienestar parece venir a la memoria del movimiento social de
forma remozada para proponerlo como “alternativa” a la visión
neoliberal del Estado” (Rodríguez, 2003: 32).
Así, intentando entender lo anterior, es necesario diferenciar

causas económicas: crisis fiscal, crisis de acumulación, teoría
de las ondas largas y cambio de producción a un modelo
postfordista donde se privilegia la especialización del trabajo
y la descentración y descentralización de la producción y el
consumo brindando preferencia a la demanda y no a la oferta
como en el modelo anterior. Sin embargo, hay que recordar
a Marx en palabras del profesor Rodríguez (2003),
para quien “la verdadera situación de crisis se presenta por la dinámica
inherente al desarrollo capitalista que, animado por la competencia y la
obtención de mayores márgenes de ganancia, se ve obligado a elevar la
composición orgánica del capital. El desarrollo tecnológico es una
de las vías para conseguir este propósito (…)” (p. 33), aunado
a causas sociales: por el desmoronamiento creciente de
las formas de organización sindical, privilegios de élite y
corrupción generalizada que pauperizaban aún más las
condiciones de las masas obreras y en esto se difiere con
el profesor Rodríguez, pues no se puede considerar que se
presente una tendencia a resistir la mercantilización de la
fuerza laboral por parte de los sujetos o movimientos
sociales, todo lo contrario, pues su visión reduccionista de
una realidad que les trascendía y su conformidad
intraclasista, contribuyeron al proceso.
Por otra parte, se encuentran causas políticas e incluso

culturales que contribuyeron a agravar la crisis de
96
legitimidad/legalidad del Estado, crisis de representación y

de la política en general por el exceso de burocracia
inoficiosa y corrupta en todas las esferas estatales –sin
caer en el seudo-argumento neoliberal de creer que lo
privado no es corrupto-, que desemboca en un rechazo
hacia ‘lo público’ por parte del ciudadano y no en su
defensa y apropiación simbólica, que en última instancia
facilitó la irrupción de lo privado como forma de
organización y eficiencia, además de lógicas basadas en
una idea abstracta de productividad-rentabilidad que hará
metástasis en el siguiente momento histórico.
Estado Neoliberal o Neo-regulador.
Desde la crisis de los años setenta, se viene viviendo un

continuo proceso de desregulación financiera y predominio
de las relaciones económicas que trascienden los marcos
tradicionales del estado-nación, mal entendido como
globalización porque en el fondo solo se puede entender
como globalismo (Beck, 1998).
Según el profesor Rodríguez, este nuevo proceso debe

entenderse como “un fenómeno general que busca a través de la
manipulación del capital-dinero interferir en la valorización
capitalista de los espacios nacionales” (2003:40).
Entonces, si el fenómeno es multidimensional se puede

pensar que es un fenómeno inevitable, dialéctico (Glocal) y
que en el fondo el problema es que sea neoliberal, un
discurso que en otras épocas ya mostró sus falencias y que
es capaz de mercantilizar no solo la cultura y la educación,
sino de manera individual las mismas emociones humanas.
En América Latina, se inicia con una serie de privatizaciones

a finales de los ochenta, apertura y liberalización económica,
y paradójicamente, con el llamado a la participación de los
ciudadanos con el claro propósito de legitimar lo que per se
no se legitima (democracia participativa). Y se dice
paradójico, pues quienes deben participar son excluidos por
esos intereses basados en una lógica de rentabilidad.
97
Por otra parte, se evidencia el gran peso decisorio que

adquieren las empresas transnacionales y los organismos
‘multilaterales’ de crédito por encima de los Estados (deuda
externa), pero la cuestión de fondo es que se vulnera incluso
la dignidad de la población con la promulgación impuesta o
no de reformas pensionales, laborales y tributarias que cada
día profundizan la pobreza y desesperanza de los
trabajadores y de aquel ejército de reserva que solo tiene la
opción de vender su fuerza de trabajo cada vez más a menor
precio, privilegiando con las medidas adoptadas los intereses
del gran capital.
En el marco de procesos educativos, resulta evidente la

importancia que adquiere la formación para el trabajo y el
desarrollo humano en los contextos locales y regionales,
básicamente desde la década de los años 60 del siglo
anterior y funcional a lógicas de modernización
(urbanización/ industrialización) capitalista. En ese
sentido, la educación técnica y tecnológica ha reducido
sus potencialidades y ha sido aparejada a una educación
sin mayor fundamentación epistemológica y por lo tanto,
funcional también al mundo del trabajo.
Entonces, lo relevante es que en este nuevo momento de un

movimiento más estructural, se empieza a privilegiar el
capital transnacional sobre el trabajo y el Estado, incluso
éste entra a ser funcionalizado para éstos intereses
(garantizando simplemente la seguridad de las inversiones).
En este marco de análisis, resulta posible entender los
procesos de apertura y liberación comercial, y los mal
llamados acuerdos de integración económica o TLC’s, que en
realidad son acuerdos de absorción de economías pequeñas
pues en condiciones productivas y económicas tan
asimétricas la competencia solo generará dependencia.
También hay que analizar la propuesta del gobierno nacional
en 2011, por ejemplo, que permitía la intromisión legal del
ánimo de lucro al interior de la educación superior. Situación
que no ha desaparecido del debate público.
Como señala la profesora Ahumada, la mayor parte de los
98
países de la región comenzaron a implementar una serie de

medidas como la “apertura completa de las economías a los mercados
y el capital internacional, recorte del gasto público y eliminación de los
subsidios sociales, privatización de las empresas estatales y, en general,
el establecimiento del clima más propicio para la inversión extranjera”
(1996:29). En ese sentido, no se pueden concebir estas
reformas sin su sustrato teórico, que Ahumada identifica en
cuatro ítems: 1. el papel positivo de la desigualdad, donde
“los pobres son responsables de sus penurias económicas” (p. 34) o
de no invertir lo suficiente en sus procesos de formación; 2.
la eliminación de la función social del estado y la oposición a
sus políticas redistributivas, bajo la lógica falaz de eficiencia
del mundo privado y desincentivo a la inversión en el caso de
la intervención estatal; 3. la deificación del mercado, como
ente regulador de toda relación social y 4. la validación del
subjetivismo como criterio de verdad, imponiendo análisis,
políticas y prácticas centrados en ideologías posmodernas
que niegan la contradicción de clase, las relaciones de poder
y la explotación propias de la sociedad capitalista y
anteponen todo individualismo liberal por encima de la
solidaridad de cualquier colectivo.
Estado Social de Derecho
Con la crisis propia del modelo capitalista enunciado antes,

se inicia el tránsito hacia una legislación más preocupada por
el ser humano, y esto no solo desde un punto de vista formal
sino también material. Aunque se pueden mencionar como
antecedentes importantes de esta forma de organización
jurídico-social las políticas implementadas en Alemania en la
era de Bismarck (hacia los años setenta del siglo XIX), la
constitución mexicana de Querétaro en 1917; la revolución
rusa del mismo año o las medidas pensadas para la
constitución de la República de Weimar también en Alemania
en 1919, e incluso las políticas adoptadas en los Estados
Unidos para hacer frente a la gran depresión conocidas como
New Deal; es a partir de la segunda posguerra cuando una
gran cantidad de constituciones nacionales comienzan a
incluir amplios catálogos de derechos fundamentales para
proteger efectivamente la dignidad humana. Con igual fin
99
se reconocieron una serie de mecanismos judiciales o se

crearon nuevas instituciones (v. gr. cortes
constitucionales, defensorías del pueblo, etc).
Así, y como bien se argumenta en la sentencia C-1064 de

2001 por parte de la Corte Constitucional colombiana,
“La fórmula política del Estado Social de Derecho surge en la posguerra
europea como una forma de organización estatal que pretende corregir las
limitaciones de la concepción clásica del Estado de derecho, expresión
política de una sociedad compuesta por individuos concebidos
abstractamente como libres e iguales (…). La recesión económica de la
primera posguerra y la expansión de las ideas socialistas, acompañadas de la
reacción de corte igualitario dentro de las doctrinas liberales y conservadoras,
así como la creciente industrialización y tecnificación de las sociedades,
vinieron a dejar en claro hasta qué punto el ser humano no es realmente libre
e igual debido a limitaciones naturales y sociales, dentro de la cual sobresalen
las económicas. Es por ello que se acepta que, en muchos casos, la libertad y
la igualdad requieren para su realización de medidas, acciones, prestaciones,
servicios, que el individuo, por sí mismo, no puede asegurar. El estado de
derecho evolucionó así, de un Estado liberal democrático a uno social,
también democrático, animado por el propósito
de que los presupuestos materiales de la libertad y la igualdad
para todos estén definidos y efectivamente asegurados” (Corte
Constitucional, 2001).
Sin olvidar, por supuesto, que cuando se habla de Estado

Social de derecho, “Lo primero que debe ser advertido es que el
término ‘social’, ahora agregado a la clásica formula del Estado de derecho,
no debe ser entendido como una simple muletilla retórica que proporciona
un elegante toque de filantropía a la idea tradicional del derecho y del
Estado […]” (Corte Constitucional, 1992). Así, el Estado debe
procurar el establecimiento de un orden económico y social
que asegure estándares mínimos de vida digna: salud,
educación, vivienda, alimentación, salario, etc. Todo bajo un
marco jurídico que se respete desde todas las instancias,
además de agregar los siguientes principios:
- Deber de procurar el mínimo existencial. El Estado tiene

la obligación de ofrecer a las personas todas aquellas
prestaciones y servicios necesarios para asegurar las
100
condiciones fundamentales de la existencia humana en

condiciones dignas.
- Deber de asegurar igualdad de oportunidades. El fin
que persigue el Estado social de derecho es brindar
condiciones reales de igualdad, en especial para los
sectores más vulnerables de la población.
- Deber de procurar un orden económico y social que
permita realizar los fines del Estado. (Defensoría del
Pueblo, 2001.)
Aunque citado in extenso, en otra sentencia de la Corte

Constitucional en el año 2003, se afirma que “la búsqueda
de la igualdad material para todos debe constituir el norte de las tareas
cumplidas por el Estado Colombiano, bajo su nueva formulación como Estado
social de Derecho: tal presupuesto implica que las autoridades están
obligadas, en primer lugar, a promover por los medios que estimen
conducentes la corrección de las visibles desigualdades sociales de nuestro
país, para así facilitar la inclusión y participación de los débiles, marginados y
vulnerables en la vida económica y social de la nación […]. De lo anterior se
derivan dos clases de deberes diferenciables para el Estado: i) por una parte,
debe adoptar e implementar las políticas y los programas o medidas positivas
encaminadas a lograr una igualdad real de condiciones y oportunidades entre
los asociados, dando así cumplimiento a sus obligaciones internacionales y
constitucionales de lucha contra la pobreza y progresiva satisfacción de los
derechos económicos, sociales y culturales […] y ii) por otra, se debe abstener
de adelantar, promover o ejecutar políticas, programas o medidas
ostensiblemente regresivos en materia de derechos económicos, sociales y
culturales, que conduzcan clara y directamente a generar más pobreza de la
que actualmente agobia al país, y agraven la situación de marginación y de
exclusión de amplios sectores de la sociedad, especialmente de aquellos que
se encuentran en condiciones económicas precarias […]”.
Resulta interesante cuestionarse sobre el carácter equitativo de

la educación superior, como uno de los bienes que el Estado
debería proveer. En ese sentido, las medidas adoptadas en las
últimas décadas no han entrado a profundizar una serie de
parámetros establecidos en términos de equidad social y
pertinencia educativa. Por el contrario, las brechas entre
regiones, instituciones y poblaciones se ha ampliado en
101
términos inaceptables. Lo anterior posibilita entender que las

reformas promovidas en el ámbito educativo obedecen a un
sustrato ideológico-político más amplio, a la recepción
acrítica de formulaciones exógenas y se encuentran, además,
en el centro de la conflictividad social.
II. MIRADAS INTERMEDIAS. LA EDUCACIÓN

TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN COLOMBIA1.
La preocupación por la cualificación de la población, y en

general por los integrantes de un colectivo social, va a
estar presente desde los orígenes mismos de la
civilización, entendiendo por ésta en perspectiva amplia,
el control/ manipulación que de las fuerzas de la
naturaleza se pretende realizar.
Con los procesos de conquista y colonización europeos se

inicia una serie de nuevos requerimientos en materia de
tecnología extractiva y demás, que entre otras cosas, va a
alentar el surgimiento del modo de producción capitalista en
Europa, tras los procesos indiscriminados de explotación y
extracción minera (y otros). Lo que se quiere rescatar de
estos procesos, es la necesidad que alberga un sistema de
producción (cualquiera), de adoptar nuevas formas o modos
de producir riqueza, y esto, ineluctablemente, va a producir
transformaciones en las formas de producir conocimiento.
El tránsito que se ha iniciado hacia el tercer renglón de la
economía (el sector servicios, que incluye a la educación)
en la época actual, no invalida la apreciación anterior,
simplemente hace que se re-signifiquen sus implicaciones.
En un trabajo anterior (Montealegre, 2013) se defendió la

tesis según la cual la educación técnica y tecnológica en el
país ha sido concebida como una forma de adaptación a las
necesidades del mercado. En ese sentido, la prevalencia de
instituciones privadas es un indicador al respecto y no
1 Una versión anterior de este apartado se encuentra en Montealegre (2013: 75 y
ss). En esta ocasión, el texto original manteniendo una estructura base ha sido
considerablemente modificado.
102
se desdibuja por el peso importante de la financiación de la

educación básica (Gómez, 2014). Al contrario, se puede
pensar que de eso se trata pues según Friedman (1966) al
mencionar este tema destaca que “el beneficio social será mayor
en los niveles más bajos de enseñanza, donde existe unanimidad sobre el
contenido de los cursos, y disminuye continuamente a medida que se
eleva el nivel de enseñanza” (citado en Estrada, 2002:32). Es
decir, financiación pública en los primeros niveles,
erradicación de tasas de analfabetismo, pero libre juego de la
oferta y la demanda en los niveles superiores y aunque no se
defienda públicamente, una vedada orientación hacia un
analfabetismo funcional generalizado en los sectores de
menores recursos, es decir, habilidades de ejercicio concreto
que evaden el proceso productivo en su conjunto y la
formación complementaria en áreas de ciencias sociales y
humanas, que puedan plantear y desarrollar el pensamiento
crítico, propositivo y transformativo.
Esto quizás proporcione pistas para comprender el

advenimiento institucional de la educación técnica y
tecnológica en el país. Tal y como lo afirma Gómez para el
contexto de los años 60, cuando “La ausencia de normalización
y de bases conceptuales comunes, produjo una rápida proliferación de
programas e instituciones, altamente heterogéneas y desiguales entre
sí” (Gómez, 1997a:20). Será en 1968, y en parte, para
superar la enorme dispersión existente, que se va a adoptar
el término genérico de carreras cortas universitarias, cuyo
objetivo junto a las carreras intermedias era “Preparar
personal técnico a nivel post-secundario en carreras prácticas con fines
ocupacionales para satisfacer los requerimientos de personal
calificado planteados por las exigencias del desarrollo” (Gómez,
1997a:21). Hay que señalar que el tiempo que se estableció
para cursar estos estudios, osciló entre cuatro y seis
semestres, alimentando un imaginario social que otorgaba a
esta formación bajo estatus social y educativo en
comparación con las carreras tradicionales (10 semestres).
Situación que teniendo en cuenta las tasas de matrícula por
niveles, quizás se mantenga hoy (ver cuadro 3).
103
El Instituto Colombiano de Fomento a la Educación

Superior, Icfes, a finales de los años 60’s va a plantear la
necesidad de diferenciar entre: a) formación de carácter
tecnológico, donde estaban incluidas la distinción entre
técnicos superiores y técnicos de carreras cortas, y b)
la formación práctica de carácter artesanal. Sin duda,
este pronunciamiento lo que va a ocasionar de inmediato es
la exclusión de las carreras cortas e intermedias de la
Educación Superior, promoviendo indirectamente la creación
de agrupaciones gremiales que defendieran los intereses de
éstas, “creando” el concepto genérico de Técnico Profesional
Intermedio. Así y como muestra Gómez (1991:33), “Las
instituciones de esta nueva modalidad se asociaron
en mayo de 1974 mediante la creación de la Asociación Colombiana
de Instituciones de Carreras Profesionales e Intermedias (ACICAPI).
Esta agremiación se propuso, desde su inicio, el objetivo de otorgar el
adjetivo “profesional” a los egresados de estas nuevos carreras”.
Por supuesto, desde el comienzo de esta discusión no se

establecieron diferencias claras entre estos distintos tipos
de formación (falencia prolongada hasta el día de hoy,
aunque con denominaciones levemente diferentes). Así,
para “1976 ya existían 63 instituciones que ofrecían 156
programas de Educación Tecnológica. Estas instituciones
se organizaron gremialmente en ACIET (Asociación
Colombiana de Instituciones de Educación Tecnológica en
1972) (Gómez, 1997a:26). El rol de estas agremiaciones
sin duda, será fundamental para el futuro de la Educación
Técnica y Tecnológica en el país, como se podrá
comprobar más adelante.
El Icfes va a buscar definir la modalidad Intermedia Profesional

de la siguiente manera en 1974: “… es la fase culminante de la
educación vocacional, tomada ésta en su concepción de preparar para el
ejercicio de una profesión u oficio, más o menos especializado. Da al
individuo los conocimientos, destrezas y comportamientos que se requieren
para desempeñar con competencia los roles ocupacionales de una actividad
laboral específica, o de un reducido grupo de ocupaciones afines”
(Citado en Gómez, 1997a:27). Es evidente el sesgo netamente
104
instrumental y operativo dado a este tipo de formación, lo

que conllevará a forjar un contexto dualista de formación
donde se va a presentar todo el proceso que
desembocaría al final en la promulgación del decreto con
fuerza de ley 080 de 1980.
Pero hay que advertir que este tipo de formación nunca se

diferenció claramente de la educación tecnológica. Según
Nuñez “para esta época (1976-1980) no existía claridad sobre varios
aspectos fundamentales: los objetivos, currículos y perfiles de la modalidad en
cuestión y no se tenía una idea clara del tipo de profesional que se debería
formar y para qué niveles de las organizaciones se les pretendía capacitar, y
lo que es más importante (y más grave aún) qué etapas del proceso
productivo y a qué niveles de complejidad se pretendía que el
egresado atendiera” (Citado en Gómez, 1997a:23-24).
En esta discusión, Parra (1992:138) afirmara también,

aunque subestimando los mecanismos de presión política
de grupos con intereses definidos que: “(…) a partir de 1975
una nueva forma de universidad surge como respuesta adaptativa de la
educación superior a los cambios en la sociedad colombiana. La aparición
de las modalidades tecnológicas e intermedia profesional son dos
expresiones de la intensa diferenciación que venía produciéndose en el
sistema universitario; surgen como respuesta a necesidades específicas
del mercado de trabajo y a la vez como respuestas desde la educación
superior a las demandas de los grupos que venían de la expansión de la
educación secundaria. En ese sentido, son expresión de las políticas de
expansión de la escolaridad superior, escolaridad que por los indicadores
y evidencias empíricas existentes se hizo a expensas de la calidad”.
Se tiene, entonces, en términos generales que para 1975,

el 77% de las matrículas se concentraba en Medicina,
Derecho, Ingenierías, Economía y Administración.
Situación paradójica por lo demás, en un país que había
atravesado por el modelo de sustitución de importaciones
como estrategia para lograr el desarrollo de sus fuerzas
productivas. Ya desde entonces, algunas voces críticas del
establecimiento, han venido planteando como una medida
(urgente y) necesaria la concreción de escenarios
105
de diversificación de la oferta educativa, aunados a cierta

flexibilización de la misma.
Como se anotaba atrás, los procesos políticos y el afán de

organización de un sistema educativo que empezaba a
presionar desde abajo, promueven una serie de medidas
que se van a expresar jurídicamente en la promulgación
del Decreto-Ley 80 de 1980, cuya duración sería de doce
años, en los cuales el sistema en medio de las dificultades
que se señalarán, logró su expansión y consolidación.
Este decreto va a establecer la modalidad tecnológica como

una de las modalidades dentro de la Educación Superior, al
igual que ocurrirá con la modalidad intermedia profesional.
Durante la serie de discusiones que se empieza a desarrollar a
finales de la década de los años ochenta, se reconoce según
Gómez (1997a:5) “la importancia cada vez mayor del ‘saber
tecnológico’, entendido como capacidad tecnológica endógena, y
en tanto condición para la modernización del sistema productivo y
la solución de las principales necesidades de la sociedad”.
Así, y después de unos artículos introductorios sobre la

importancia de la Educación Superior para el país, sobre su
función social, su carácter democrático, su fundamentación
en la investigación y la generación de nuevo conocimiento,
etc., la Educación Superior va a ser definida como aquella
que “constituye el nivel posterior a la educación media vocacional del
sistema educativo Colombiano y continúa la formación integral del
hombre como persona culta y útil a la sociedad” (Art. 15). Agregando
que en sus programas académicos, se combinara con intensidad
variada, “la fundamentación científica y capacitación práctica”.
Es en este decreto donde se presenta un hito histórico en

cuanto a Educación Superior se refiere, en el sentido que
otorga este estatus a aquellas modalidades (y aquí el
término es clave) que antes no eran contempladas: la
intermedia profesional y la educación tecnológica. A este
respecto, el artículo 16 plantea que “La educación superior se
ofrece a quienes se acrediten (sic) la calidad de bachiller en cualquiera de
106
sus modalidades y conduce a la obtención de títulos o a la

acumulación de derechos académicos, en las modalidades educativas
de formación Intermedia profesional, formación tecnológica, formación
universitaria y formación avanzada o de postgrado”.
La Formación Intermedia profesional, será aquélla que “se

ocupa de la educación predominante (sic) práctica para el ejercicio de
actividades auxiliares o instrumentales concretas” (Art. 26). Señalando
igualmente que la investigación en esta modalidad estará
“orientada a facilitar la comprensión de los procesos involucrados en
sus actividades y a mejorar su calidad y eficiencia”. Al finalizar este
artículo, se estipula que el título que conlleva será el de
“técnico intermedio profesional en” la respectiva modalidad.
Respecto a la formación tecnológica, el artículo 27 va a

establecer de manera tautológica (porque no define qué es
tecnología) que “se ocupa de la educación para el ejercicio de
actividades tecnológicas, con énfasis en la práctica y con fundamento
en los principios científicos que la sustenta”. Lo cual, deja abierta
la incertidumbre frente a su especificidad en relación con la
modalidad anterior. La investigación en esta modalidad, por
supuesto, “se orienta a la creación y adaptación de tecnologías”.
En relación con la discusión que se ha promovido

recientemente sobre la participación del Sena entre las IES,
ya en este articulado se puede empezar a dimensionar el
problema, pues el número 42 establece que el Sena
“podrá ser autorizado para adelantar programas terminales de formación
tecnológica, de formación intermedia profesional y de educación
media vocacional”, es decir, dentro de las modalidades
reconocidas previamente como de Educación Superior.
Por supuesto, y como corolario de la discusión actual, ya

desde entonces las instituciones de educación superior
no-oficiales, deberán constituirse como personas jurídicas,
sin ánimo de lucro (art. 139), lo cual implica que no se
podrá generar ganancia de apropiación privada, sino que
las posibles utilidades deberán ser reinvertidas en la
Institución.
107
Resulta claro el rol jugado por los intereses corporativos que

se expresan a través de la presión gremial y su influencia en
políticas educativas. Parece que incluso la visión desarrollista
del Estado es relegada a un segundo plano, o quizás, el
Estado es funcional a la lógica privada de acumulación
capitalista en un contexto general de división internacional
del trabajo. Como afirma el historiador británico, Eric
Hobsbawm a propósito de la división internacional del
trabajo, que para él debe entenderse
ante todo como “el traslado en masa de las industrias productivas del
mercado mundial desde las economías industriales de primera generación,
que antes las habían monopolizado, hacia otros lugares del mundo. Este
fenómeno se debió en parte al traslado deliberado por parte de empresas del
viejo mundo industrial de parte o de la totalidad de su producción o de sus
suministros al segundo o al tercer mundo, seguido al final por el traslado
incluso de procesos de fabricación muy complejos en industrias de alta
tecnología, como los de investigación y desarrollo. La revolución del
transporte y de las comunicaciones hizo que la producción en un ámbito
mundial fuese posible y rentable al mismo tiempo. El fenómeno se debió
también a los esfuerzos de los gobiernos del tercer mundo por industrializarse
conquistando mercados para la exportación, si era preciso
(aunque mejor que no fuese así) a expensas de la protección
tradicional del mercado interior” (1998:163).
O como también se menciona en un estudio sobre las

reformas educativas, “(…) las políticas públicas enfrentan una
transformación en la forma de llevarlas a cabo; ya no sólo asumen la
dicotomía Estado/sociedad, sino que están cada vez más supeditadas a
criterios económicos, en muchos casos más determinantes que la misma
presión de los actores sociales, rompiendo con la tradicional forma
de entender la práctica política” (Libreros y Gantiva, 2002: 7).
Con la Ley 30 de 1992, se empieza a hablar de “campos de

acción”: técnica, tecnología, ciencia, humanidades, filosofía y
artes. Por supuesto, la identificación de estos campos en
detrimento de otros, sin estudios serios que lo sustenten, sin
ninguna justificación concertada, resulta una separación
“sin sentido, superficial y arbitraria”. Pues como señala el mismo
108
Gómez (2002:24) “Estos campos de acción son una simple tipología de

diversas clases de conocimiento. Esta tipología es sólo una entre varias. En
efecto, los conocimientos pueden ser clasificados según diversos criterios,
tales como su carácter teórico o aplicado, sus relaciones con las disciplinas o
con las profesiones, sus diversos grados de interdisciplinariedad, etc. Pueden
existir tantas tipologías o clasificaciones de tipo de conocimiento como
cuantos diferentes sean los criterios y propósitos utilizados. Por tanto, es poco
legítimo y conveniente otorgarle carácter normativo y definitorio, en una ley, a
una simple tipología. Las tipologías no pueden constituir órdenes normativos
ni definitorios de la realidad, son sólo instrumentos –de utilidad relativa y
limitada- para comprender mejor la realidad compleja”.
Pero, ¿Cuál va a ser el impacto que dicha categorización
va a ocasionar? Siguiendo los planteamientos del profesor
Gómez, (1997a:10), se pueden reconocer las siguientes
características:
- Por un lado, la pérdida de identidad de las instituciones

tecnológicas, debido al proceso de “escalera” que busca
equipararlas a la universidad tradicional, sumando al
carácter terminal del tipo de orientación que provee.
- Sobrevaloración de la universidad tradicional, que
conlleva jerarquización, que a su vez promueve la
emulación.
- Reducida contribución de la Educación Superior a la
modernización/diversificación de la estructura ocupacional.
- Como ya se mencionaba, el carácter terminal de los
niveles técnicos y tecnológicos, se va a constituir en una de
las principales desventajas de estos ‘campos de acción’.
- Déficit de personal calificado con relación a la
población del país: 140 profesionales (capacidad científica
y tecnológica) por millón de habitantes. El contexto
internacional es diciente al respecto: Brasil (390),
Argentina (652), Chile (432), Japón (4853), EE.UU
(3265), Venezuela (273).
- Por razones de equidad social, no podrían co-
existir programas terminales con ciclos propedéuticos
(este aspecto fue replanteado posteriormente en el texto
de la ley 1188 de 2008).
- Alta concentración regional en las 4 principales
ciudades del país.
109
Viene un período que se puede caracterizar como “la

década pérdida” (Gómez: 2014a) en materia de educación
superior: flexibilidad, incongruencia, desregulación y
proliferación de instituciones que ven en el sector una
gran oportunidad de negocio.
Con la ley 749 de 2002 se reglamenta la Educación Superior

por ciclos propedéuticos. De antemano, hay que decir que
esta normatividad va a tener dos impactos notorios (Gómez,
2009b:6): en primer lugar, la organización de diversos
programas por ciclos con las particularidades mencionadas
antes. En segundo lugar, la pérdida de identidad de la
formación tecnológica, al convertirse en un ‘ciclo’ más de la
profesionalización en las áreas del conocimiento previstas en
el texto de la norma.
La ley 749 en sus primeros artículos define la educación

técnica y tecnológica de manera tautológica, es decir, “por su
vocación e identidades técnicas y tecnológicas” respectivamente,
donde desde luego, no se define qué es lo técnico y qué es lo
tecnológico. En el siguiente cuadro, se trae a colación la
definición establecida en la ley en dimensión:
Cuadro 1. Perfiles definidos según ley 749 de 2002.

Técnico Profe- Tecnológico Profesional
sional
“Orientado a generar “Ofrecerá una formación “Complementará el segundo
competencias y desar- básica común, que se ciclo, en la respectiva área
rollo intelectual como fundamente y apropie de los del conocimiento, de forma
el de aptitudes, habi- conocimientos científicos y la coherente, con la fundamen-
lidades y destrezas al comprensión teórica para la tación teórica y la propuesta
impartir conocimientos formación de un pensam- metodológica de la profe-
técnicos necesarios iento innovador e inteligente, sión, y debe hacer explícitos
para el desem- con capacidad de diseñar, los principios y propósitos
peño laboral en una construir, ejecutar, controlar, que la orientan desde una
actividad, en áreas transformar y operar los perspectiva integral, conside-
específicas de los medios y procesos que han rando, entre otros aspectos,
sectores productivo y de favorecer la acción del las características y compe-
de servicios” hombre en la solución de tencias que se espera posea
problemas que demandan el futuro profesional”.
los sectores productivos y de
servicios del país”.
Fuente: Montealegre (2013).
110
En relación con los análisis realizados sobre este texto normativo

en particular, desde una posición crítica hay que recordar de
nuevo a los profesores Díaz y Gómez (2003), quienes señalan
que uno de los objetivos de la ley 749 fue superar el carácter
terminal de la Educación Técnica y Tecnológica, aunque el
resultado “no corresponde con la experiencia
internacional de educación por ciclos ni a los criterios formativos necesarios
para la propedeusis de un ciclo inferior al superior”. Así mismo, en “Un
examen crítico a la ley 749”, Gómez (2005) va a señalar que se
trata de “una propuesta de índole operativa, administrativa, de relaciones
entre diversos tipos de instituciones, pero carente de sentido intelectual y
académico”. Agregando, que se trata de una “Ley incongruente y
contradictoria, además de ineficaz”, porque entre otras razones,
“sienta un precedente muy negativo para futuras decisiones de
política de educación superior. En efecto, un grupo de actores
particulares y gremiales, que representa un pequeño subconjunto
de la educación superior, acude directamente a órganos de índole
político-legislativa para plasmar sus intereses institucionales (…)”.
Como lo mencionan Díaz y Gómez (2003:151 y 152), “toda esta

tradición conceptual así como las diversas experiencias curriculares de
fundamentación del primer ciclo de formación son desconocidas en el
articulado de la ley 749, en la que se postula un primer ciclo de índole
práctica, operacional e instrumental, orientado a la formación de
‘competencias laborales’, lo que excluye la ‘fundamentación teórica y
metodológica’ y la ‘formación integral’, propias del primer ciclo” y
de una educación superior.
Los autores incluso van más allá al postular que el ciclo técnico,
teniendo en cuenta lo anterior, “es la expresión concreta
de los intereses particulares de gremios e instituciones técnico-profesionales,
en búsqueda de mayor demanda y matrículas para sus instituciones”.
Aunque en gracia de discusión hay que decir que si ese era el
objetivo, se ha venido cumpliendo parcialmente, pues como
se puede observar en las estadísticas presentadas por el
SNIES (cuadro 3), la tasa de participación en la matrícula en
Educación Superior en estas instituciones, apenas se
incrementó en el periodo 2002-2009 de un 5,4% a 11,8% en
el caso de las Instituciones Técnicas Profesionales,
111
observar en el siguiente cuadro: participa de alguna de
inscritos en la Educación Superior, Tecnológicas. Para un

estas modalidades como se puede de cada tres jóvenes
total de 30,7%, es decir, casi uno y de un 12,9% a 18,9%

Cuadro 2. PARTICIPACIÓN MATRÍCULA TOTAL
Nivel de 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Formación
Técnico
Profesional 13,4% 15,1% 15,0% 11,8% 5.6% 4.4% 4.0% 3.9%
Tecnológica 13,7% 13,9% 16,1% 18,9% 26.8% 27.8% 27.8% 29.4%
Universitaria 68,1% 66,9% 64,7% 64,4% 62.4% 61.8% 62.2% 60.8%
Especialización 3,7% 3,0% 3,0% 3,5% 3.6% 4.3% 4.2% 3.9%
Maestría 1,0% 1,1% 1,1% 1,3% 1.4% 1.6% 1.7% 1.7%
Doctorado 0,09% 0,10% 0,10% 0,1% 0.1% 0.2% 0.2% 0.2%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Fuente: (SNIES, 2013;).

en el caso de las Instituciones
Cuadro 3. TASAS DE COBERTURA
Año
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012* 2013**
Matrícula en
Pregrado 1.219.954 1.306.520 1.424.631 1.493.525 1.587.928 1.762.480 1.841.282 1.980.895
Población 17 -
21 años 4.064.849 4.124.212 4.180.964 4.236.086 4.285.741 4.319.415 4.342.603 4.354.649
Tasa de
30,0% 31,7% 34,1% 35,3% 37,1% 40,8% 42,4% 45,5%
Cobertura
Fuente: MEN - SNIES, DANE (2013). Muñoz et al (2014).
112
Neoli ber ali sm o
Educ aci ón y
Si bien la ley 749 no fue discutida con la comunidad

académica de la Educación Superior, hay que reconocer que
las secuencias cortas o ciclos, lo que buscaba era contribuir a
la democratización del acceso. Se considera esta ley como
una herramienta para superar la inequidad educativa y social
del sistema educativo. Así, como la formación por ciclos debe
verse como “una respuesta a la necesidad de adoptar los
sistemas educativos a los permanentes cambios en el mercado de trabajo
y la estructura ocupacional” (Díaz, 2007: 15). En consonancia con lo
que este mismo autor denomina “reestructuración de la cultura
profesional”, no hay que olvidar que “si bien hay que preparar para el
trabajo también hay que preparar para la vida” (Díaz, 2007:16).
Justificaciones y Fundamentos:
- Educación más equitativa (cobertura, acceso y

permanencia).
- Contingencias tecnológicas del mercado. Regresiva
obsolescencia del conocimiento científico tradicional. Esto
implica transformaciones en los tiempos, formas y
contenidos.
- Articulación vertical, flexibilización laboral. Se
requiere de la expansión y “democratización” de la Educación
Superior que afecte la tradicional naturaleza binaria.
- Necesidad de adoptar marco de referencia común y
flexible de grados y cualificaciones, que atienda a los
requerimientos de la movilidad educativa y las
necesidades laborales.
Como se puede observar después de este recorrido

normativo, no es exactamente la ausencia de normatividad lo
que ha caracterizado al sector educativo. Antes bien, lo que
se puede inferir es una profusión de textos, normas,
decretos, instituciones, interpretaciones y demás, que no han
contribuido sino hasta muy recientemente a la organización
del sector. Como lo menciona Mauricio Alvarado 2, el país se
encuentra en mora de una ley estatutaria que entre a
2 Entrevista realizada a Mauricio Alvarado, en ese momento rector de la CUN. Diciembre
17 de 2010.
113
pensar, regular y actuar sobre la Educación con

perspectiva nacional, planteándose como un primer reto,
la necesidad de concebirse como totalidad, como sistema.
Por supuesto, incorporando en lo posible, a los múltiples
sectores sociales. El intento de reforma a la ley 30
promovido por el gobierno nacional en 2011, resultó ser
más de lo mismo con un agravante: el ánimo de lucro en
la educación (Montealegre, 2013).
No sin sorpresa se empieza a observar en algunos contextos

cierta tendencia hacia la generalización de una idea según la
cual la titulación es más importante que, incluso, la
formación o la educación concebida desde una perspectiva
crítica: esa interiorización es expresión del modelo neoliberal,
o para decirlo en otros términos, es lo que algunos autores
denominan capitalismo cognitivo. De lo que se trata es de
una fuerte tendencia hacia la sub-especialización, es decir, la
educación como una herramienta más funcional a las
necesidades del mercado y en ese sentido, valores de
solidaridad, cooperación, compromiso y responsabilidad
social, son relegadas y excluidas del imaginario social.
Pero además y como si esto fuera poco, consideramos que la

educación superior ha logrado acrecentar las diferencias
sociales consolidándose como una expresión aún mayor de
segregación social, es decir, una forma de clasismo
inveterado y complementario con otras formas de exclusión y
de violencia transpolítica. Una prueba de ello tiene que ver
con la distribución por quintiles de población respecto a las
posibilidades de acceder a la Educación Superior: el quintil 1
o de menores ingresos, tiene una tasa de escolaridad
superior alrededor del 6,35% para el periodo 2002-2007; el
quintil 5, o de mayores ingresos, tiene una tasa promedio de
77,07%, para el mismo periodo (Orozco, 2011:15). De ser
una posibilidad de ascenso social se ha convertido en
expresión de inmovilismo social, altamente selectivo y
segregador. Finalmente, hay que reconocer que los espacios
abandonados por el estado en materia de intervención y que
son lucrativos, empiezan a ser copados por el capital
114
privado, no de otra manera se entendería que casi el 70%

de la oferta educativa sea privada (Montealegre, 2013).
III. MIRADAS CERCANAS. NEOLIBERALISMO

COMO PRÁCTICA SOCIAL.
Cambian las formas de dominación, pero no la dominación.

Cuando los cambios devienen permanentes y se estabilizan,
parecen imperceptibles, se naturalizan, se in-corporan. Es lo
ocurrido más recientemente con el sempiterno movimiento
del mundo moderno: razón, estado y capital. Se han
interiorizado cambios que impactan en las formas de vida de
acuerdo a un patrón hegemónico de producción, lo cual entre
otras cosas, cuestiona la supuesta neutralidad del desarrollo
tecnológico y del capital. Son tiempos aciagos, tiempos de
conformismo social, hiperindividualismo y cortoplacismo en
los proyecto de vida de los más jóvenes. “Nada a largo plazo”
señala Sennett (2002), y eso es hoy consigna aceptada.
Derrotismo, malestar, conformidad, dinero fácil, estudio sin
calidad, sin esfuerzo, nuevas tecnologías, aventura
desmedida. Psicotrópicos, cultura narco, facilismo, frugalidad
de los vínculos humanos, atrofia, mercado. Se puede percibir
el advenimiento de un nuevo nihilismo (Nietzsche, 1984),
donde ni la ciencia, ni mucho menos la religión, pero
tampoco el trabajo ni la educación, pueden dar respuestas
ciertas a las demandas sociales. Por supuesto, ya no se trata
de escapar a través del ascetismo sino de la exacerbación del
deseo. Es la exacerbación de lo privado: sexo, drogas,
violencia, fe.
En este escenario resulta evidente la transformación

producida en la segunda mitad del siglo XX: flexibilidad,
tecnologización de la información y la producción, pérdida de
sentido, fugacidad, escepticismo generalizado, infelicidad,
objetivación, alienación, etc. Situaciones que diversos
autores abordan mostrando el impacto generado en la
construcción de nuevas formas de subjetividad, de trabajo y
de resistencia posible en este marco interpretativo, lo que
115
permite pensar las transformaciones de la política en este

contexto.
Por supuesto, la sociedad en algunas de sus expresiones

críticas ha también buscado responder a este nuevo
esquema de construcción de la realidad: se recupera la
posibilidad del sentir, la imaginación, la creatividad y el
deseo como opuesto a la razón; surgen fuerzas y formas de
gestión local y otras con perspectiva transnacional que
rompen las rígidas fronteras de los Estado-nación; emergen
también formas de autogestión que disputan espacios de
sentido al capital (rentabilidad/productividad), sin embargo,
es posible que estas formas de acción (válidas y legítimas) se
constituyen en reacción y no en propuesta de acción como
señalaba Reguillo (2008), lo cual permite plantear de entrada
algunos interrogantes: ¿la perdida de horizontes inmateriales
o utopías, resulta funcional a la reestructuración de capital?
¿Hasta qué punto el pensamiento neoliberal ha
instrumentalizado nuevas formas de resistencia? ¿Hasta qué
punto resulta prescindible el marco amplio de la sociedad del
conocimiento para la articulación de estas luchas?
Concebir el neoliberalismo como una práctica social

debería permitir ilustrar estas y otras preocupaciones
respecto a las posibilidades de acción/reacción en el
marco del capitalismo cognitivo. Es decir, en el marco de
una nueva forma de explotación del modelo de producción
capitalista tradicional (que en Colombia converge con
otros modelos y formas de organización como el fordismo,
el trabajo a destajo y la informalidad), y que se
caracteriza por utilizar el conocimiento como medio de
producción, lo cual no es nuevo tampoco si se tiene en
cuenta la importancia del conocimiento en cualquier tipo
de labor humana, conocimiento que resulta esencialmente
colectivo, aunque no siempre se reconozca.
La particularidad del modelo descrito la aborda Berardi

(2003) como semiocapitalismo, es decir, un capital-flujo que
se adapta a ciertos signos sin materializarse necesariamente
116
y produciendo infelicidad. Se puede aducir que se identifica

una serie de cambios a partir de la segunda mitad del siglo
XX, que de una manera u otra, posibilitan la sensación actual
de frustración generalizada: incumplimiento de la felicidad
prometida para Berardi (2003), o nuevas formas de
explotación, re-organización y posibilidad de resistencia para
Zukerfeld (2008). En nuestros contextos se presenta
indiferencia, arribismo y conformidad.
La década de los años 90’s representó el auge y crisis de lo

que se denomina ideología virtual, que se caracteriza por el
cruce amorfo de un cierto futurismo tecnológico, una
perspectiva de evolucionismo social y el neoliberalismo,
generando a su vez una serie de nuevos mecanismos de
producción en red, virtuales, que constituyen la New
Economy y que se define aparentemente por la desregulación
y la ficción de autonomía laboral o autorrealización, donde
“el trabajador es descrito como un empresario de sí mismo”
(Berardi, 2003:10). La crisis de este modelo va a estar
signada por tres acontecimientos: 1. Ascenso de una clase
social ligada a la virtualización, 2. Una serie de rupturas o
cambios ideológicos, psíquicos, económicos y sociales,
que se desarrollarán más adelante y 3. Una precipitación
hacia la guerra y otras formas de violencia, en un retorno
de la Old Economy caracterizada por la máquina de
guerra y la economía del petróleo. Es un malestar general
que requerirá de la activación de la economía mediante la
guerra, grandes inyecciones de capital financiero y por
supuesto, dosis cada vez más altas de psicotrópicos. Es
un modelo que al tiempo que produce sus enfermos, les
convida a medicarse (deseos).
Sin embargo, y este es un elemento central de la

argumentación, esta nueva clase emergente descubre que es
vulnerable, que su cuerpo físico, social y erótico puede ser
afectado por esta nueva crisis del sistema, lo cual le hace
reconocerse como cognitariado, es decir, una especie de
trabajo cognitivo dotado de cuerpo. Es un proceso que si
bien no implica el abandono de la Net Economy, si va a
117
generar ciertos impactos en la organización y explotación del

trabajo: el neoliberalismo des-cubre su rostro y favorece de
nuevo el monopolio generando una nueva lucha de clases
entre los grandes emporios económicos y los trabajadores
cognitivos aparentemente autoempleados.
Esto va a producir ciertos impactos: por un lado y de manera

alentadora, la producción virtual, de servicios o a través de
Internet va a generar cierta inmaterialización del producto,
escenarios de cooperación, continuidad entre la producción y
el consumo (sin intermediarios), etc. Resulta indicativo el
hecho de que “Quien entra en la red no cree ser un cliente sino un
colaborador, y por eso no quiere pagar” (Berardi, 2003: 15), por
lo que se trata de cierta generalización de un principio de
gratuidad. Pero el otro aspecto es un poco más desalentador:
este nuevo modelo también produce nuevas patologías, es
decir, “el proceso de producción digital está adquiriendo una
dimensión biológica” (p. 17) que se expresa en síndrome de
pánico, trastornos en la capacidad de atención y patologías
emocionales (escasez del contacto físico), que van a
aumentar el sentimiento de frustración e infelicidad y a
volcar el interés sobre el consumo como regulador de la
subjetividad, del deseo y el confort. Esto por supuesto, va a
generar un desfase entre lo que Berardi denomina el
ciberespacio y el cibertiempo, el primero entendido
como “una red que comprende componentes mecánicos y orgánicos
cuya potencia de elaboración puede ser acelerada sin límites” (p.
21), y el segundo más ligado a la experiencia vital (placer,
sufrimiento, cuerpo).
La velocidad se erige como la clave de comprensión de la

producción en el mundo moderno, pues esto genera ciertos
condicionamientos sobre la mente y el comportamiento
humano al trastocar su concepción del tiempo, considerando
que para Berardi (2003) no es concebible la desaceleración.
Todo esto constituye una “fábrica de la infelicidad” porque “Una
humanidad feliz no se dejaría atrapar por la productividad, por la
disciplina del trabajo, ni por hipermercados” (p. 25), pero ocurre todo
lo contrario. Sí este es el contorno de lo que se reconoce
118
como infosfera, es decir, el espacio virtual por donde circulan

signos de mercancía, por lo menos en el imaginario
occidental, ¿qué posibilidades de acción quedan? Si “vencer
es el imperativo categórico de todo gesto, de todo pensamiento, de
todo sentimiento” aunque “el ganador no gane nada” (p.30), ¿Cómo
ganar renunciando? ¿Cómo declararse perdedor? ¿Cómo
construir formas alternativas de organización societal?
Surge la mitopoiesis como un campo de lucha, de

contracultura, de resistencia proactiva. Es un campo para
la puesta en acción de la imaginación. Como el grafiti de
mayo del 68, “seamos realistas, hagamos lo imposible”. Es el
poder de la gratuidad, de lo que Sennett (2000) denomina
re-significación del trabajo artesano, es decir, el trabajo
que se realiza por el simple gusto de hacerlo bien. Los que
de alguna manera vinculan sus reflexiones a la educación
pueden empezar a plantearse si la educación técnica y
tecnológica desarrollada antes resiste o es funcional a esta
reproducción y resignificación del trabajo.
Lo anterior conecta de manera no forzada con la música y la

elaboración teórica de Zukerfeld (2008). Este autor argentino
denunciará los intereses que hay detrás del uso del término
sociedad del conocimiento, pues en cualquiera de sus
versiones “oculta la especificidad capitalista de la etapa actual,
naturalizando una circunstancia histórica y silenciando los conflictos
que la constituyen” (Zukerfeld, 2008: 54). En su lugar plantea
la idea del capitalismo cognitivo, pues éste rompe con
cualquier tipo de neutralidad y propone entenderlo como “la
etapa del modelo de producción capitalista signada por la contradicción entre
relaciones sociales de producción orientadas a realizar los tres tipos de bienes
informacionales como mercancías, y el grado de desarrollo de las fuerzas
productivas asociado a la ontología replicable de la información
digital, que amenaza el estatus mercantil de esos bienes” (p. 57).
Es decir, una versión actual de la contradicción histórica
inherente al capitalismo entre la apropiación privada de la
riqueza y la producción social del trabajo.
Ahora, para que el ejercicio no sea mera abstracción, el
119
autor retomará algunos elementos generales de la música y

un trabajo empírico con músicos de una ciudad Argentina. Es
reconocido por todos la posibilidad de intercambio no-
capitalista dentro del arte, y en particular, dentro de la
música. Sin embargo, al mismo tiempo, representa un caso
bien particular de la manera en que se ha vivido la transición
en los modelos de producción. De una forma u otra, los
músicos ya venían siendo trabajadores inmateriales, incluso
en el auge del modelo fordista de producción, pues no había
una clara distinción entre sus actividades de trabajo y vida
(en sentido amplio). Y si la presión estuvo dada por grabar,
darse a conocer, firmar con una disquera y masificarse, hoy
las nuevas tecnologías han ocasionado una ruptura en esa
forma de explotación, aunque no hay mayor autonomía
respecto al capital.
Es decir, más que un medio de producción adecuado a la

reproducción del bien creado, los músicos requieren de la
atención humana, espacio colonizado por las nuevas
tecnologías como bien se infiere de la lectura de Berardi
(2003). Ahí está la paradoja. Entonces, si el desarrollo
tecnológico ha conseguido reemplazar a algunos músicos y
objetivarlos, el músico así expoliado por el capital puede
resistir utilizando las mismas herramientas de manera legal o
no. Es decir, su relación con el trabajo y el capital cambia,
logrando insertarse en nuevas formas de lo que se denomina
trabajo informacional, que hay que decirlo, ha creado una
profunda escisión en el mundo laboral: los incluidos y los
excluidos, escisión más que importante en contextos como el
colombiano donde convergen múltiples tecnologías de
producción junto a formas más tradicionales de explotación
tal y como se mencionó antes.
Zukerfeld (2008) reconoce cuatro características de estas

nuevas de trabajo y educación: 1. Cambios en los medios
de producción, es decir, cada vez es más importante el
acceso al conocimiento por sobre la propiedad de los
medios de producción. 2. Ambivalencia entre el producto
y los medios de producción, que posibilita la utilización del
120
producto por fuera de la jornada laboral (copia). 3. Hay

un enfrentamiento creciente entre la producción de bienes
o de servicios, y 4. Se requiere una multiespecialización
flexible, propia de los cambios en el mundo del trabajo
que rompen con el paradigma fordista de especialización
única y de obrero-masa.
Esta pequeña digresión sobre un fenómeno de reciente

aparición advierte sobre los impactos que se han
producido en el mundo del trabajo, pero también, los
efectos que conlleva en el mundo de la generación
inmaterial de ideas: la educación y la investigación. Hablar
del neoliberalismo como práctica social es reconocer una
tendencia hegemónica: su interiorización. El
neoliberalismo se ha in-corporado, o sea, se ha hecho
cuerpo tangible a través del control del deseo, de la
mercantilización de los vínculos humanos, de la frugalidad
de toda experiencia, de toda formación. De la creencia a
jerarquizar y posicionar lo privado sobre lo público, la
“identificación” que proporciona el consumo, la deuda y el
crédito permanente como posibilidad de existencia, etc.
Pero todo lo anterior resulta aún más ambivalente si

pensamos por un momento en la educación: más importante
la titulación que la formación, más mercancía que derecho,
más información que conocimiento, más memorización que
creación, etc. De hecho, la educación segrega socialmente:
una muy buena para pocos, otra de cuestionable calidad para
muchos. También una fuerte ausencia de pensamiento crítico
y comprometido desde la academia, la interiorización de la
idea de lucro, rentabilidad y productividad.
IV. CONCLUSIONES
Como se puede observar en este artículo, se viven

tiempos aciagos en relación con la mercantilización de la
educación técnica y tecnológica, pero especialmente, con
las posibilidades de contribuir a erigir un mundo que
121
contemple alternativas a la mercantilización de la realidad,

que construya mitos y mundos diferentes. No deja de causar
cierto escepticismo frases como las del profesor Díaz, cuando
afirma que “El conocimiento es un bien público no privatizado ni
privatizable, o sea, no transable en el mercado” (Díaz, 2011:152).
Afirmación desmentida desde la materialidad de la política
pública y desde la cotidianidad de nuestras prácticas.
En ese sentido, el gran reto es transformar nuestras

prácticas sociales, es decir, darle la vuelta a lo que en este
escrito se aduce como naturalizado o interiorizado para
potenciar lo esbozado en el epígrafe inicial. Es preciso
revalorar y resignificar lo público, la educación en su
perspectiva integral, no orientada exclusivamente al mundo
del trabajo. Urge repensar y articular un sistema educativo
que incorpore la educación técnica y tecnológica, que las
profesionalice para romper el cerco clasista, el bajo estatus
social y académico que parece permear hoy su oferta (y su
demanda). Es importante presionar por reformas
estructurales que permitan pensar la educación superior
como un derecho y no en un bien o servicio regido bajo la
exclusiva y excluyente ley del mercado. Cualquier
perspectiva de cambio es una apuesta ético-política que vale
la pena discutir, argumentar y seguir, en lo posible, sumando
voluntades de transformación. Todo está por hacerse y en el
proceso, es factible la constitución de nuevas subjetividades
y por lo tanto, la necesidad de re-funcionalizar los espacios y
re-significar el carácter esencialmente político de la
educación en todos sus niveles.
122
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127
CAPÍTULO 5
En la Tierra, ¿el modelo cartesiano responde a
las crisis de cambio climático?

Autora: Nubia Barrera Silva*
“En la Conferencia de los pájaros, Attar, el poeta persa del siglo XII, nos describe el
largo viaje de los pájaros en busca de su verdadero rey, el Simorg. Los pájaros
atraviesan siete valles, llenos de peligros y de maravillas. El sexto valle es el del
“asombro”. Allí, es de día y es de noche, se ve y no se ve, se existe y no se existe, las
cosas están vacías y a la vez llenas. Al cabo de su agotador viaje, los pájaros
encuentran un espejo donde al fin pueden ser vistos y reconocidos”.
Basarab Nicolescu1
RESUMEN
El objetivo del artículo es presentar tres momentos históricos

del capitalismo: el periodo de industrialización, el de Estado
de Bienestar en la UE y el tardío avanzado, bien diferenciado
de anteriores por el desarrollo del capitalismo financiero
especulativo y cambio climático. En cada periodo se resalta el
método de conocimiento anegado en divisiones técnicas y
sociales del trabajo con énfasis en diversificación de
especializaciones tanto en la base económica como en
procesos de conocimiento que fragmenta al ser humano, la
naturaleza, la sociedad y formas de aprehender la práctica
concreta. Resultados: Las crisis de cambio climático
superpuestas a conflictos sociales agotaron el modelo
cartesiano como opción metodológica en descubrir
contradicciones y nexos internos que aporten visiones y
estrategias con fines de mitigación de catástrofes
indiscriminadas en la Tierra del siglo XXI. Asímismo, el
sistema educativo es ajeno e indiferente a las
transformaciones radicales que exige la sostenibilidad de la
1 Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifiesto. México: Multiversidad Mundo
Real Edgar Morin, A.C. P. 52
* Antropóloga. Investigadora en estudios interdisciplinarios. Pertenezco al grupo

Gidecer de la Corporación Unificada de Educación Superior. Mis intereses en
investigación están en admin-istración, estudios socioculturales y ambientales..
128
Tierra; todavía no reacciona ante crisis globales y locales.

Método: Principios básicos de la dialéctica.
Palabras clave: Modelo cartesiano. División técnica y

social del trabajo. Especialización. Dialéctica. Capitalismo
tardío avanzado. Cambio climático.
1. INTRODUCCIÓN
En este escrito se seleccionan los conceptos más

relevantes del método cartesiano inmersos en la división
técnica y social del trabajo desde inicios del periodo
industrial en el interior del sistema de las fuerzas de
producción con respecto al de relaciones sociales. La
factoría constituye el epicentro de la producción en masa,
en generar capital y reproducción de bienes de consumo.
Después, se aborda la especialización que representa la
diversificación del sector productivo con impactos disímiles
en las ciencias sociales y humanas.
En el apartado del método como procedimiento para pensar,

actuar y concebir el mundo, se acentúan procedimientos
específicos de la dialéctica. Posteriormente, se subraya la
importancia del mecanismo reduccionista con la concepción
de la naturaleza en sentido ampliamente capitalista. Una vez
inmersos en métodos relevantes del capitalismo se incluyen
algunas reflexiones relacionadas con la teoría de sistemas
con el funcionalismo.
Posteriormente, al abordar el cambio climático se consideran

elementos de caracterización singular en cuanto a
problemas, conflictos y particularidades que redefinen la
historia de la Tierra. En este sentido, se mencionan aportes
de investigaciones en temas especializados por parte de
disciplinas de las ciencias naturales. Después, se aborda la
pregunta de si ¿Los métodos y formas de pensar del siglo
XXI responden a desafíos del cambio climático?; se subraya
el condicionamiento ineludible del capitalismo financiero de
orden especulativo con la pertinencia de recuperar la unidad
129
del individuo: mente/cuerpo; de invertir la concepción de

la naturaleza centrada en recursos infinitos y gratuitos;
del bienestar / calidad de vida. Son cambios sustanciales
que exigen transformaciones radicales de los sistemas
educativos del modelo cartesiano.
Finalmente, se presenta el desarrollo discursivo en torno a

métodos derivados del modelo cartesiano inherente al
periodo industrial y el capitalismo tardío diferenciado por
la intervención del Estado en economías postindustriales;
no obstante, pone en riesgo la supervivencia de la Tierra
al superponer el enriquecimiento ilimitado a la
conservación de los recursos naturales y el bienestar de
las sociedades del planeta en economías globalizadas.
2. ASPECTOS RELEVANTES DEL MÉTODO CARTESIANO
Se inscribe el origen del método en la lógica, el análisis

geométrico y el álgebra. René Decartes2 −citado por
Schumacher, 1981− supone: “Quienes buscan el recto camino de
la verdad, no deben preocuparse de ningún objeto que no ofrezca certeza
igual a las demostraciones aritméticas y geométricas”. Se opone
a la lógica de Aristóteles por escasez de invención; el
silogismo tampoco es un método de descubrimiento,
puesto que las premisas -so pena de ser falsas- deben ya
contener la conclusión3. Entonces, es evidente que el
silogismo se utiliza en la exposición y defensa de
verdades, más que en descubrirlas.
Antes de pasar adelante, el silogismo es un procedimiento

que aísla la primera verdad que aparece evidente y distinta,
y corresponde al método de análisis. El residuo de ese
análisis es la verdad fundamental que sirve de base a todas
las demás: ‘Yo soy una cosa o sustancia pensante’
2 Francés (1596-1650): de formación escolástica en colegio de jesuitas. Fundó el
moderno racionalismo; escribió Le Discours de la méthode, -El Discurso del método-. Se
considera la obra cumbre de Occidente.
3 www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/674.pdf
130
(Librodot.com). Por su parte, el silogismo no muestra “certeza

absoluta”; en caso de mínima duda y de “modo provisional se da
por absolutamente falso”. Por su parte, Habermas sostiene: En
cambio, cuando se pone en duda la pretensión de verdad de
la norma de acción, deben aducirse Justificaciones. Por otra
parte, si la duda atañe a la pretensión de validez en cuanto
tal, se necesita de una fundamentación mediante razones en
un discurso. La fundamentación discursiva transforma las
interpretaciones en interpretaciones teóricas, las
afirmaciones en proposiciones, las explicaciones en
explicaciones teóricas y las justificaciones en justificaciones
teóricas. Además, el discurso exige que se virtualicen las
constricciones a la acción. (p. 13)
Descartes insiste en que “nunca debemos dejarnos persuadir

salvo por la evidencia de nuestra Razón (…) y no a nuestra imaginación o
nuestros sentimientos” (Schumacher, 1981, p. 21). Más adelante
agrega que el método de razonamiento consiste en “reducir
paso a paso las proposiciones complicadas y oscuras a otras más simples, y
luego, comenzado con la intuición de las simples, intentar ascender al
conocimiento de todas las demás por pasos exactamente iguales” (p. 22).
Habermas aclara el concepto de duda en términos

de “pretensión de verdad de la norma de acción” en el sentido
de presentar proposiciones argumentativas teóricas
que constriñan la acción en interpretaciones teóricas.
Regresando a Descartes, el análisis es el primer momento del
método. En la segunda regla del método, una vez reconocida
la dificultad, el problema se despliega en bloque o en
conjunto de proposiciones, antes de empezar a dividirlo en
“tantas partes como se pueda”. Esta acción se condiciona a la
interpretación y el tipo de explicaciones teóricas que
presenta la complejidad del problema; en este sentido, la
duda cartesiana tiñe de subjetividad el discurso.
Al llegar aquí, surge el tema glacial de ubicar el lugar y la

forma de frenar la división. En el final de la primera regla,
Descartes indica que “deberá detenerse cuando nos hallemos
en presencia de elementos del problema, que puedan ser conocidos
131
inmediatamente como verdaderos y de cuya verdad no pueda caber

duda alguna. Los tales elementos simples son las ideas claras y
distintas” (Libro. dot.com p.5). El paso siguiente del método
corresponde al análisis de lo simple a lo complejo con base
en recuentos exhaustivos que ofrezcan la seguridad de que
ninguna de las partes se ha escapado del análisis.
Es ineludible que al dividir la unidad del discurso en partes se

altere la fundamentación de la dificultad identificada, ya que
entre sucesivas divisiones se crean compartimentos estancos
que facilitan el riesgo de desvanecerse en argumentaciones
teóricas y por último, en alterar la noción de objetividad.
Ahora bien, ante la pretensión de conocer el número de
partes que requiere la división, surgen dos aspectos que
hilan el discurso: el primero −como ya se vio− se articula a
los procesos del pensamiento que se virtualizan en fuerzas
productivas y el segundo, adquiere dinámica propia en las
actividades de la división técnica del trabajo en apropiaciones
tecnológicas, la innovación o la producción de bienes de
consumo.
Al respecto, el mecanismo fundamental de la evolución social

consiste en un automatismo del no-poder-dejar-de-aprender,
esto significa que el nivel de desarrollo sociocultural requiere
explicación y no el aprendizaje. Ahora bien, aprendemos en
dos dimensiones (teórico/práctico), y estos procesos de
aprendizaje se vinculan con pretensiones de validez que
pueden ser corroboradas discursivamente. También figura el
aprendizaje no reflexivo el cual se cumple en tramas de
acción en que las pretensiones implícitas de validez, teóricas
y prácticas, se dan por supuestas de manera ingenua y se
aceptan o rechazan sin elucidación discursiva (Habermas,
1999).
3. DIVISIÓN TÉCNICA DEL TRABAJO Y DIVISIÓN

SOCIAL DEL TRABAJO
Regresando a la aplicación del método para pensar, conocer
132
e interpretar las actividades relacionadas con la explotación

de recursos naturales desde la división técnica del trabajo en
el capitalismo tardío avanzado4, caracterizado por el ejercicio
de prácticas de socialización como subproducto social. De
otro lado, Terray con base en la experiencia de la sociedad
Gouro “tradicional”, relata dos formas de cooperación simple
ampliada y simple restringida: una comunidad puede
fraccionarse en muchos equipos de trabajo y éstos últimos en
equipos todavía más restringidos. Así, pues, Meillassoux
(citado por Terray, 1971) afirma:
las tareas agrícolas de cada uno no son las mismas y se

jerarquizan de acuerdo con la naturaleza de los trabajos y
el grado de cooperación que exigen, de manera tal que los
equipos no solo se suman sino que encajan los unos
dentro de los otros. Los equipos más pequeños,
compuestos por uno o muchos matrimonios monogámicos
o poligámicos −que, en el plano femenino, corresponden a
los grupos domésticos- realizan especialmente tareas de
cuidado de los cultivos. (p. 110)
En el curso de la historia, tanto el método aplicado en

procesos de pensamiento como en términos de desarrollo
de actividades económicas a través de la diversificación
expansiva, se retroalimentan indiscriminadamente; en
tanto que revelan sus estructuras socioculturales. Sobre el
particular, Habermas afirma:
4 Jurgen Habermas define el capitalismo tardío “como un régimen en el que el conflicto de

clases del capitalismo liberal se ha vuelto latente y las crisis periódicas se han convertido en
una crisis permanente y larvada. Pero esa serie de argumentos y contra-argumentos muestra
una estructura no concluyente tanto en el subsistema de la economía cuanto en el ámbito de
la evitación de conflictos por el Estado: es indecidible el advenimiento de una crisis
sistémica en el marco de las sociedades capitalistas avanzadas, donde el Estado ha asumido
una función sustitutiva del mercado como autorregulador del proceso económico” (1999,
pp. 9-10). Esta definición corresponde al desarrollo capitalista intervenido por el Estado.
Ahora bien, Jurgen Habermas define el capitalismo tardío en este escrito de aquel
desarrollado en su época. De otro lado, introduzco el concepto de avanzado, en el sentido de
especificar la presencia de dos fenómenos inexistentes en la época de Habermas: una el del
neoliberalismo global y el otro, el del cambio climático con resultados impredecibles en la
supervivencia de la Tierra.
133
El intercambio de los sistemas de sociedad con su

ambiente transcurre en la producción (apropiación de la
naturaleza exterior) y la socialización (apropiación de la
naturaleza interior) por medio de preferencias veritativas
y de normas que requieren justificación, es decir, por
medio de pretensiones discursivas de validez; en ambas
dimensiones, el desarrollo sigue modelos reconstruibles
racionalmente. (1999, p. 31)
A propósito, en Marx la división social de trabajo corresponde a

la separación de sinnúmero de actividades vinculadas a la
manufactura, diferenciada de las anteriores −en sentido
histórico− por diversificar el oficio económico en distintas
actividades en tomo a la división técnica del trabajo que da
origen a la interdependencia de las tareas y crea el trabajo
abstracto, base del desarrollo del modo de producción
capitalista. Además, se multiplican otras divisiones en la
economía, sin distinciones de niveles de desarrollo en el ámbito
de las fuerzas de producción. La fábrica de producción en masa
encarna la división del trabajo: la autoridad y la jerarquía se
constituyen en símbolos de la era industrial, reproduciendo la
jerarquía en todas las instituciones de los sistemas
socioeconómicos de las sociedades desde la burocracia, la
iglesia, las instituciones militares y los medios de comunicación
hasta llegar a distintas crisis de familia nuclear. La máquina-
herramienta constituye el medio de trabajo de la era industrial
que es objeto y medio de trabajo.
La civilización industrial dio órganos sensoriales tecnológicos,

creando máquinas que podían oír, ver y tocar con mayor
exactitud y precisión que los humanos. Dio a la tecnología
una matriz al inventar máquinas destinadas a engendrar
nuevas máquinas en progresión infinita, es decir, las
máquinas herramientas. Más importante: reunió varias
máquinas en sistemas interconectados y bajo un mismo
techo, creando la factoría y, finalmente, la cadena de
montaje dentro de la factoría. (Tofler, 1981, p. 42)
134
De acuerdo a lo anterior, de la factoría y cadena de montaje

salen millones de productos idénticos, así se abrió la
producción en serie (Tofler, 1981). Desde esta perspectiva,
Sève replantea el concepto de necesidades en el capitalismo
tardío definido acertadamente por Habermas en países
industrializados. Regresando a Sève, en la repetición cíclica
incesante de necesidades y la resurgencia constante de otras
que resultan en parte de las mismas actividades en
apropiaciones del mundo del mercado. “Es claro que en cada
momento puede ser punto de partida de la otra; en este aspecto, el esquema
de necesidad-actividad-necesidad no es menos legítimo que actividad-
necesidad-actividad ligándose sin cesar una a la otra” (p. 394)
desde el sistema de las fuerzas de producción.
Habermas sostiene: Los sistemas sociales se apropian de la

naturaleza exterior con ayuda de las fuerzas productivas;
organizan y califican la fuerza del trabajo, desarrollan
tecnologías y estrategias. Para ello necesitan de un saber
valorizable por la técnica. Los conceptos de operación
cognitiva y de información, que suelen emplearse en este
contexto, sugieren apresuradamente una continuidad con las
operaciones de la inteligencia animal. Por mi parte, discierno
un rendimiento específico de los sistemas sociales en el
hecho de que extienden sus controles sobre la naturaleza
exterior por medio de enunciaciones veritativas.
(1999, p. 32)
Habría que decir también que, a mediados de 1950, la

industrialización alcanzó la etapa de madurez en Estados
Unidos. En los países emergentes donde instalan sus
empresas, tienen en común la concentración de capitales
así como el poder político para evadir responsabilidades
ecológico ambientales vinculadas a la desecación de
humedales, contaminación atmosférica, envenenamiento
de ríos por concentración de tóxicos hasta la utilización de
poblaciones pobres como conejillos de indias en pruebas
de medicamentos con distorsiones significativas del
desarrollo del mundo no industrial.
135
4. DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO Y LA

ESPECIALIZACIÓN SUMERGIDA EN EL PROGRESO
MATERIAL
Desde las fuerzas de producción, la especialización es una

actividad inherente a la naturaleza humana en términos de
hacer cosas. La fragmentación se reproduce en toda la
sociedad. De esta manera, se escinde en oposiciones entre la
ciudad/campo; trabajo físico/trabajo intelectual;
conocimiento integral/conocimiento reduccionista o
especializado; economía local/ economía globalizada; mente/
cuerpo, solamente por indicar algunos. La diversificación de
la división social del trabajo condujo a la especialización de la
rama del sector productivo extendida a las actividades
político administrativas de las instituciones del Estado. Las
asimetrías entre distintas esferas y ramas de producción se
materializan en desigualdades sociales por concentrarse la
riqueza en determinadas clases sociales. Ahora bien, en la
economía global surge la hiper especialización en segmentos
de mercado. En resumen, la división técnica del trabajo
realizada en el interior del desarrollo de las fuerzas
productivas de cada periodo histórico asume dinámicas
propias y se reproduce indefinidamente por el incremento de
productos en el mercado y la necesidad imperativa del ser
humano de inventar, crear, producir, vender y consumir.
Alexis Carrel, médico, Premio Nobel de Medicina en 19755

afirma que “el hombre no debe ser separado en partes. Cesaría de
existir si sus órganos fuesen asilados unos de otros (...). Por ejemplo, para
estudiar la influencia de un factor psicológico sobre un individuo sensible
hay que emplear los métodos de la medicina, la Fisiología, la Física y
la Química” (pp. 70-71). De otra parte, la segmentación de
disciplinas y subdisciplinas de dos o más divisiones de las
ciencias –naturales, humanas, sociales y técnicas- que
aplican métodos y tecnologías también especializados
5 El Prefacio del libro “La incógnita del hombre” (1977) afirma que “está dedicado a los
que tienen por misión la educación de los niños para aquellos que se interesan por el simple
conocimiento de nuestro cuerpo y de nuestra conciencia. En suma, un libro que está
dedicado a cada hombre y a cada mujer” (Carrel, A., p. 9).
136
en segmentos, se caracterizan por reducir la unidad a

fragmentos, sea para resolver problemas previamente
identificados o en ampliar fronteras del conocimiento, van
dejando otra estela de incógnitas, limitaciones, problemas y
conflictos irreversibles, especialmente en la ciencia aplicada
para el desarrollo del ser humano. “Cada especialista
se consagra al estudio de una parte del cuerpo o de la conciencia,
o de sus relaciones con el ambiente” (Carrel, 1991, p. 72).
No está en discusión, si la especialización es un producto

histórico y sí además es inherente al desarrollo humano.
Sobre el particular, uno de los problemas es la selección del
método que se aplica desde la delimitación del tema,
pasando por componentes de análisis y en esencia se refiere
a la capacidad en armar conexiones dialécticas hacia la
reconstrucción de la unidad desde el fragmento seleccionado.
Resaltamos que la delimitación de áreas de investigación
tiene dos ángulos; por un lado, puede resultar objetivo por
corresponder a una necesidad, exigencia de la investigación
pura o estudio con fines aplicados o de consumo. Y, por otro,
es subjetiva porque al delimitar el tema desconoce o ignora
áreas que pueden ser vitales no solo para el desarrollo del
ser humano sino en construcciones materiales, sea en su
propio beneficio, ajeno a intereses y propósitos de la
investigación. Carrel cita el siguiente ejemplo: Calmete, que
se había especializado en bacteriología, deseaba impedir la
propagación de la tuberculosis entre la población francesa.
Naturalmente prescribió el empleo de la vacuna que había
inventado. Si, además de ser un bacteriólogo, hubiese
poseído un conocimiento más general de la Higiene y de la
Medicina, hubiera aconsejado también la adopción de
medidas relativas a la vivienda, la alimentación las
condiciones de trabajo y el modo de vivir de la gente. (1991,
p. 72).
Si Decartes construyó las bases del método e impulsó el

ingenio y la creatividad en aras de la expansión del sistema
capitalista en el mundo material, la especialización en las
ciencias humanas también evidencia y alerta quebrantos
137
bien significativos en otros campos del conocimiento.

Carrel afirma:
La medicina ha separado el ser humano enfermo en

pequeños fragmentos; y cada fragmento tiene su carrera,
es consagrada a una parte minúscula del cuerpo; su
conocimiento del resto es tan rudimentario, que es
incapaz de comprender bien ni siquiera la parte en que se
ha especializado. (1991, p.73)
El reduccionismo cartesiano impide despejar incógnitas

apremiantes del ser humano, además pasa por el detrimento
ambiental hasta que llega el cambio climático. Sitúa entre
paréntesis las causas y efectos de redes problemáticas y de
conflictos socioambientales en beneficio del crecimiento
económico coligado al progreso. Por ello, se fortalece la
tendencia del auge de especializaciones en todas las áreas de
las ciencias aplicadas. Si un profesional cursa una
especialización, parte del supuesto que accede a otro
fragmento del conocimiento y al incorporarlo a su propia
amalgama de saberes y experiencia, adquiere cierta certeza
de dominio de esa área estudiada. El asunto en términos de
competencias profesionales –en el marco del neoliberalismo
global−, se enmaraña sobre todo si el área especializada es
distinta al de formación inicial. Entonces, ¿cómo resuelve el
dilema la tecnocracia especializada?: En torno a un tema,
profesionales de diferentes disciplinas se arriesgan,
conjeturan y presumen posible integralidad del tema o la tan
aludida interdisciplinariedad como ocurre en la mayoría de
las instituciones. Carrel (1991) afirma:
Una obra de arte no ha sido nunca producida por un comité

de artistas: ni un comité de sabios ha llevado jamás a cabo
un gran descubrimiento (…). Las síntesis necesarias para el
progreso de nuestro conocimiento del hombre deberían ser
elaboradas por un solo cerebro. Es imposible hacer uso de la
masa de datos acumulados por los especialistas. Porque
ninguno de ellos ha emprendido la coordinación del ser
humano en su totalidad (…). En cambio pocos individuos
138
son capaces de adquirir y usar el conocimiento de varias

ciencias diferentes. Sin embargo, estos hombres existen.
(p. 74)
En conclusión, se infiere que las decisiones aunque sean

equivocadas y como llevan el respaldo de autoridades de
Gobierno o del cargo fácilmente circulan en el ámbito de
las personas afectadas. En términos reales, la integralidad
solamente se genera en el cerebro de una persona
intuitiva bien capacitada en técnicas de observación,
conocimientos específicos del área, hábil en articular
enlaces activos y códigos ocultos entre procesos
significativos del pensamiento.
5. EL MÉTODO ES UN PROCEDIMIENTO PARA PENSAR,

ACTUAR Y CONCEBIR EL MUNDO
Los métodos científicos son “procedimientos rigurosos que se

formulan lógicamente para lograr la adquisición de conocimientos tanto
en su aspecto teórico como en su fase experimental” (De Gortari,
1970, p. 15). Se conectan directamente no solo a formas de
pensar y concebir la realidad para abstraerla, sino a ciertos
hábitos del saber hacer; de ir de la parte al todo o de la
totalidad a la parte; de relacionar y concatenar sistemas de
ideas en fases y etapas; de contrastar el pensamiento lógico con
la curiosidad desprevenida o inducida ante lo desconocido.
El método asociado al proceso de aprendizaje, en la travesía

de la existencia humana se enlaza a la adquisición o
profundización de capacidades y facultades humanas 6. El
método científico incluye técnicas y procedimientos que
identifican y plantean problemas; la planeación y control del
pronóstico en aras de abordar la solución; las
6 Actividades relacionadas con las funciones de los hemisferios cerebrales. Pérez,

indica que los “procesos analíticos como la comprensión y producción del lenguaje y la
recepción secuencial de información se encuentran relacionados con el hemisferio izquierdo
(…). Las habilidades espaciales, aptitudes musicales y procesamiento simultáneo y
satisfactorio de información se relacionan con el hemisferio derecho” (p. 2).
139
actividades en etapas y fases de la propia investigación; en

el análisis de los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento aborda las lógicas del razonamiento hasta llegar
a las formas de exposición discursiva. Ahora bien, estos
procedimientos en cada disciplina se definen por el objeto de
la misma y las particularidades de los procesos por conocer
del hecho o fenómeno estudiado. No sobra enfatizar en que
los procedimientos dialécticos necesariamente incluyen
operaciones inductivas y deductivas, aunque se advierte que
cada una por separado como se aplica en enfoques
positivistas resultan insuficientes en la fase argumentativa
del discurso tanto en las ciencias sociales como en las
humanas.
De Gortari afirma: “deducir es lo mismo que concluir y, por lo tanto, la

inducción es una forma de la deducción. Pero, al mismo tiempo, inferir
no es otra cosa que inducir y, en consecuencia, la deducción es una
manera de practicar la inducción” (1970, p. 48). Esta forma de
pensar y de observar la práctica social o el fenómeno de la
naturaleza identificado, ineluctablemente involucra en las
operaciones del pensamiento actividades de los dos
hemisferios del cerebro: ir de la parte al todo y viceversa en
redes y conexiones que puede involucrar distintos ámbitos de
complejidad. Desde los modelos del pensamiento lineal
podría parecer tautológico; sin embargo, es la dialéctica en
movimiento que guía la interpretación de la práctica
discursiva. La “deducción tiene como problema principal el de lograr
la particularización objetiva de aquello que se ha determinado en un
nivel general” (De Gortari, 1970, p. 49). En esencia, es la cosa
o fenómeno y su contrario. Attar, el poeta del siglo XII en el
sexto valle del “asombro” acude a la unidad de contrarios para
referirse a ver y no ver; existir y no existir; las cosas llenas y
a la vez vacías7. En este sentido, el método dialéctico
transita por todos los lenguajes del conocimiento.
Al contrario de la deducción, “la inducción se ocupa de resolver el

problema de generalizar aquello que ya se encuentra determinado en
7 Citado en la primera página de éste artículo.
140
un nivel particular” (De Gortari. 1970, p. 49). Francis Bacon

en el Novum organon scientiarum expuso por primera vez
el método inductivo. En su concepción filosófica ubica la
“actividad práctica, en el logro del dominio humano sobre las fuerzas de la
naturaleza por medio del descubrimiento y de la invención racional
con base empírica” (De Gortari, 1970, p. 130). Es ampliamente
utilizado en metodologías de las ciencias sociales.
Finalmente, los dos procesos guardan entre sí relativa
independencia con vértices en común y diferencias que se
expresan entre lo particular y lo general. Así pues, la
oposición entre ambos posibilita llegar a la síntesis dialéctica.
De igual manera, la selección de métodos complejos se

relaciona con la inteligencia y la audacia de quien los utiliza.
No sobra advertir que la experiencia de la práctica social está
por encima del componente genético. Pérez –citando a
Garner- afirma que: “la inteligencia es el conjunto de capacidades
que permiten al individuo resolver problemas o fabricar productos
valiosos en nuestra cultura” (p. 8). Desde los recursos y
posibilidades metodológicas del investigador en la
comprensión, pasando por el análisis y la argumentación
es que accede a las condiciones que exige la
transformación de la realidad. La aplicación del método
científico tiene validez significativa; en tanto que brinda
explicaciones lógicas a los fenómenos de la naturaleza y
hechos socioculturales sometidos a estudios reflexivos.
Regresando a la práctica social y a la generación de
conocimiento científico, el individuo desarrolla un conjunto
de capacidades con base en experiencias previamente
adquiridas. Habermas sostiene que:
Los modelos racionalmente reconstruibles de los procesos de

aprendizaje colectivo (es decir, la historia del saber profano y
de la tecnología, por un lado, y el cambio estructural de los
sistemas de interpretación garantizadores de la identidad,
por el otro) solo explican la consecuencia lógicamente
necesaria de desarrollos posibles. (1999, p. 40)
141
Entre los grandes aportes de Habermas8 figura la disertación

en torno a la capacidad de procesar explicaciones lógicas del
conocimiento fáctico base de construcción de la
“innovación y estancamiento, estallido de crisis, reelaboración productiva
o improductiva de estas últimas” (1999, p. 41). Por último, es la
capacidad de interpretar en correlaciones de síntesis hechos
heterogéneos de la práctica social con expresiones culturales en
la superestructura de las sociedades, en el caso de admitir
diferenciaciones entre cuestiones teóricas y prácticas de la
naturaleza y la sociedad9.
Bajo esta perspectiva, el cartesianismo permanece en la base de
los métodos más utilizados en Occidente, entre ellos el
funcionalista y el estructuralista. Para Godelier el funcionalismo
“completa y, hasta cierto punto, contradice al empirismo” que confunde
las estructuras sociales con las relaciones sociales visibles y “si
esas relaciones visibles son aprehendidas como
variables exteriores las unas a las otras y sin vinculo estadísticamente
significativo, ¿cómo puede existir una sociedad, es decir un todo que
exista y se reproduzca como tal?” (1974, p. 135). De otra parte,
el funcionalismo supone que las diversas relaciones sociales
visibles forman un sistema con interdependencia funcional
que les permite existir como un todo “integrado” el cual tiende
a reproducirse como una sociedad (Godelier, 1974).
Pero existe más todavía, el funcionalismo empirista clásico

confunde estructura social con relaciones sociales visibles;
ahora bien, el análisis funcionalista permanece en la
8 Integrante de la Escuela de Fránckfort.
9 Las actividades teórico-prácticas del auge de la especialización en Occidente, incide
en los hemisferios del cerebro que también se especializan en funciones con énfasis en el
izquierdo por prevalencia de procesos analíticos vinculados a la comprensión y producción del
lenguaje. De este modo, la recepción secuencial de información se encuentra relacionados con
este hemisferio. De otra parte, las habilidades espaciales, aptitudes musicales y procesamiento
simultaneo y satisfactorio de información se relacionan con el hemisferio derecho lo que llevó a
Roger Wolcott Sperry (1913-1994) del Instituto de Tecnología de California −según refieren
Springer y Deutsch (1991)− a afirmar la existencia de diferencias funcionales entre ambos
hemisferios y su independencia en lo referente a la percepción, aprehensión, recuerdos y
sentimientos y más aún que “la separación quirúrgica del cerebro separa la mente en dos esferas
distintas del conocimiento”, criterios que, a criterio de Sperry (1977), abre la posibilidad de un
conocimiento dual en un cerebro normal o intacto.
142
descripción de apariencias de los sistemas sociales que

estudia, es decir, no alcanza a descubrir la lógica invisible
que subyace en esos sistemas. Lo cierto es que la
sociedad es más que un conjunto de interdependencias
funcionales de las partes que la conforman. En resumen,
la crítica de Godelier al funcionalismo trasciende la
hipótesis de la interdependencia funcional, la cual se
extiende al estudio de las contradicciones, las causas de
evolución de esos sistemas económicos y sociales y la
reproducción de las relaciones sociales que la conforman.
Hacia la década de los cincuenta, un grupo de antropólogos

de Estados Unidos construyeron el enfoque de “ecología
cultural” con base en aportaciones teóricas de Leslie White y
de Julian Steward, enfocados en el estudio de las bases
materiales de la sociedad y la reinterpretación de las culturas
humanas, trataron de conocer procesos específicos de
adaptación en determinados ambientes. Por esta vía,
recurrieron a la teoría de sistemas alejada del empirismo y
básicamente materialista. En definitiva, en el plano
metodológico figura un subsistema en el interior de una
totalidad más amplia, la cual permite la coexistencia de
poblaciones humanas, animales y vegetales en un sistema de
interrelaciones biológicas y energéticas (Godelier, 1974).
Es más, Godelier afirma que el funcionalismo reconoce dos

principios metodológicos: el estructuralismo y el marxismo
para el estudio científico de los hechos sociales que
trasciende el análisis separado de cada una de las relaciones
sociales. Agrega que el estructuralismo estipula que “esos
sistemas deben ser analizados en su lógica interna antes de analizar
su génesis y evolución” (1974, p. 149). Para Lévi-Strauss como
para Marx: “las estructuras forman parte de la realidad, constituyen la
realidad (…) pero no son directamente visibles y observables, sino son niveles
de la realidad que existen más allá de las relaciones visibles de los hombres
entre sí y cuyo funcionamiento constituye la lógica profunda de
un sistema social, el orden subyacente a partir del cual debe
explicarse su orden aparente” (Godelier, 1974, p. 150).
143
6. EL MECANICISMO Y LA CONCEPCIÓN DE LA
NATURALEZA
Como se indicó, el método cartesiano se limita por su interés

en el conocimiento exacto y las ideas claras y ciertas más
allá de cualquier duda; no obstante, su verdadero interés es
ser “dueños y poseedores de la naturaleza” (Schumacher, 1981).
Este principio no solo se mantiene en el recorrido del siglo
XXI (2015), sino que se acrecienta con la explotación de
minerales por grandes corporaciones en países
emergentes del planeta.
Jacques Maritain (citado por Schumacher, 1981) sostiene

que para Descartes el conocimiento matemático de la
naturaleza, no corresponde a cierta interpretación de
fenómenos, sino que los analiza exhaustivamente por
extensión geométrica y movimiento local. Toda la física, es
decir, toda la filosofía de la naturaleza es geometría
(Schumacher, 1981). Así pues, “la evidencia cartesiana conduce
directamente al mecanicismo. Mecaniza la naturaleza; la violenta; aniquila
todo lo que conlleva a que las cosas simbolicen con el espíritu,
participen del genio del Creador, nos hablen. El universo
enmudece”. (Schumacher, 1981, p. 22)
En adición a lo anterior, las pasiones humanas como el odio,

el egoísmo o el amor -en opinión de Dholbach- se podían
comparar con las fuerzas físicas de repulsión, inercia o de
tracción y el Estado las manipulaba si argumentaba el
carácter de bien público así como el científico manipula el
mundo físico para el bien colectivo (Tofler, 1982). Se
fundamenta esta concepción en que la máquina se convierte
en objeto y medio de trabajo y al desaparecer el hombre del
proceso directo de producción también desaparecen sus
vínculos con la Tierra. Y todavía más, la visión mecanicista
del mundo paralelo al desequilibrio ecológico acentúa en el
individuo la codicia, el egoísmo, y con actitudes arrogantes y
antropocéntricas, se olvida no sólo de sí mismo, sino de la
naturaleza como organismo vivo, hasta que la crisis
ambiental se instala en forma irreversible en la raíz de los
144
problemas que genera el crecimiento económico, la

guerra, el desempleo y la pérdida del respeto por la vida,
en relación directa con las NBI de los países emergentes.
7. DESDE LA TEORÍA DE SISTEMAS, EL ENFOQUE DE

CRISIS EN EL CAPITALISMO TARDÍO AVANZADO 10
Antes de la globalización, países industrializados de la Unión

Europea UE basaban su economía en el modelo económico
del Estado de Bienestar acoplado a fines sociales y
redistributivos a través de presupuestos del Estado en cuatro
frentes: (i) Transferencias en dinero en forma de subsidios
de desempleo o vejez; (ii) Implementación de un sistema de
salud universal y gratuito; (iii) Servicios de educación a
todos los ciudadanos y provisión de vivienda, alimentación y
(iv) otros servicios asistenciales11 (Sánchez,
10 Escribo capitalismo tardío en cursiva para indicar que tal denominación
corresponde a Habermas. Aclaro que agrego fase avanzada.
11 De los tres países en severas crisis, se presentan cifras de Grecia para ilustrar un
ejemplo que se puede extender a Portugal e Irlanda. Tabla 1. Austeridad en Grecia
Empleos públicos
Jubilaciones
Protección social
-Congelamiento o reducción (hasta un 20%) de los
salarios. -Eliminación del aguinaldo.
-Eliminación de 150.000 puestos (de 700.000) de aquí a
2015. -Recorte de las pensiones de un 7% en promedio.
-Aumento de la edad jubilatoria de 60 a 67 años, de aquí a 2014. -
Eliminación del subsidio solidario para desempleados de larga duración,
empleados de bajos ingresos, jubilados, campesinos, etc.
-Reducción de los subsidios para discapacitados.
Impuestos: Aumento del IVA del 13% (antes de la crisis) al 23%. Creación de un
“impuesto solidario” del 1% al 4%, según los ingresos, y de un impuesto adicional del 3%
para los empleados públicos. Creación de un “impuesto de emergencia” a las grandes
propiedades, yates y piscinas. Privatizaciones (de aquí a 2012): Subasta de tierras públicas
en zonas turísticas: venta del 10% de OTE, la empresa nacional de Telefonía, a su principal
accionista, Deutsche Telekom; cesión de participación del Estado Impuestos: Aumento del
IVA del 13% (antes de la crisis) al 23%. Creación de un “impuesto solidario” del 1% al 4%,
según los ingresos, y de un impuesto adicional del 3% para los empleados públicos.
Creación de un “impuesto de emergencia” a las grandes propiedades, yates y piscinas.
Fuente: Millet D. y Toussaint, E. “Europa la crisis que indigna”. Le Monde Diplomatique, p.
30, julio 2011. Nota: “De aquí [Julio 2011] hasta el 2012”.
145
F. Diccionario económico). La tabla Nº 1 evidencia en

Grecia la dimensión de crisis con características de
colapso económico y social, las cuales se repiten salvo
variaciones específicas en Portugal e Irlanda.
En otros términos, en 2012 en Portugal, Irlanda y Grecia se

instaló la crisis y la respuesta de la banca internacional y
europea para millones de habitantes de países emergentes
de la UE se resume en tres palabras: “políticas de austeridad”,
traducidas en recortes presupuestales destinados a la
prestación de servicios sociales con base en satisfactores de
protección social, empleo, vivienda, educación de fácil acceso
en amplios sectores de poblaciones europeas; la protección
de derechos sindicales con estándares razonables −desde la
concepción europea− de calidad de vida. Se identificó bloque
de prosperidad con respecto al sistema comunista de la
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas URSS, basado en
la descentralización administrativa y autonomía ampliamente
expresada en simbologías de la bandera, el himno y escudos
propios acordes a la multiculturalidad de las naciones.
En adición a lo anterior, en 1990, después de la disolución

de la URSS y fin de la guerra fría, surgió otra alianza sin
referente histórico que interconecta en complejas redes la
OTAN −dirigida por Estados Unidos− con la Unión Europea
UE y Japón. Este hecho promovió “La agenda de los valores
hegemónicos universalmente aceptados” bien difuminada en los
centros de poder más importantes en tres continentes; de
igual manera, fortaleció la injerencia de intereses
corporativos y el debilitamiento de la soberanía tanto de
países pobres como de ricos a escala global. Por su parte,
Estados Unidos cambió según el contexto geopolítico
la intervención directa y acentuó la presión económica
a Gobiernos que subordina en beneficio de sus propios
intereses.
Conste pues: el sistema capitalista liderado por el sector

financiero especulativo del poder global genera
146
permanentes crisis vinculadas al crecimiento económico con

profundas asimetrías sociales en países industrializados. Se
añade, el modelo de reestructuración del sector bancario en
las funciones del Estado de Bienestar en España, Grecia,
Portugal e Irlanda. La catástrofe converge con el fantasma de
reducción de empleos públicos; protección social y
pensiones; recortes presupuestales, despidos masivos;
aumento de impuestos y pérdida de derechos labores en
cuatro países desestabilizados del continente europeo,
llevándolos a estándares de pobreza, vulnerabilidad y miseria
por sucesivas reestructuraciones impuestas por
Godman Sachs a los Gobiernos.
En este orden de ideas, el concepto de crisis de Habermas

desde la teoría de sistemas, también aplica en el contexto del
capitalismo tardío en su fase avanzada. El propósito es
desvelar complejos problemas sociales y conflictos
ambientales; si bien en la época de éste autor existían daños
ambientales de significativa importancia −en distintos
territorios del planeta−, los escenarios biogeográficos y
socioeconómicos no identificaron catástrofes sociales por
explotación abusiva y sin control de recursos minerales,
liderados por sectores hegemónicos de países post
industrializados ávidos de riqueza material e indiferentes al
riesgo que conlleva la supervivencia misma de la Tierra.
Todavía más: el agua es un recurso estratégico de interés
transnacional. Además, es un bien común de la humanidad,
se vincula a la existencia humana, animal y vegetal. En
Irlanda, crear un impuesto para el agua enfrente de la
reducción de los servicios de salud y de seguridad social es
tan grave que prácticamente pone en peligro y precariza las
condiciones de vida de millones de personas. El agua posee
interrelaciones complejas –componente sistémico de los
recursos naturales- con la salud y la seguridad social,
además hacen parte de los derechos fundamentales de todas
las personas y estén garantizados por las legislaciones de
todos los países W. H., Auden afirma: La integridad y salud
de los ámbitos comunes (…), se fracturó cuando la
globalización económica y el fundamentalismo de mercado
147
fueron consagrados como el único modelo de desarrollo

para todo el mundo, y las empresas transnacionales
consiguieron así acceso –quizás por primera vez—a los
recursos genéticos, minerales, la madera y los recursos
hídricos, incluso de los lugares más remotos del planeta.
(p. 245)
Antes de la globalización económica el agua era un bien

gratuito, todavía no se secaban las quebradas de los países
emergentes para venderla en plásticos, Bocking dice,
refiriéndose a los Ámbitos Comunes, que “son esas cosas a
las que tenemos derecho por el sólo hecho de ser miembros de la
familia humana” (p. 249). En concreto, las políticas de
austeridad en Irlanda posiblemente trascendieron límites
que arriesgaron de manera indebida el estado de salud de
los habitantes afectados por la crisis.
De acuerdo a lo anterior, Habermas explica la crisis desde los

síntomas que producen las enfermedades en el estado de
salud como proceso natural entre la vida y la muerte hacia el
envejecimiento. “Una misma alteración del sistema puede
concebirse como proceso de aprendizaje y cambio o bien como proceso
de disolución y quiebra: no puede determinarse con exactitud si se ha
formado un nuevo sistema o solo se ha regenerado el antiguo” (1999, p.
21). En este sentido, los problemas de países citados de la UE
sometidos a la austeridad presupuestal −empleos públicos,
jubilaciones y protección social− tienen tendencia a convertir sus
sociedades en anómicas; no obstante, es demasiado pronto para
inferir si sus instituciones sociales están en proceso de
desintegración o de reacomodamiento a las nuevas exigencia del
sector financiero global.
Por otro lado, en países emergentes afines al neoliberalismo

global, la problemática de daños ambientales es irreversible
con repercusiones en la conservación y sostenibilidad de
recursos naturales base de la existencia humana; si
degradan las instituciones sociales con apoyo de sus propios
Gobiernos e incursión armada de actores ilegales; además,
de infracciones sistemáticas a los derechos humanos con
pérdida de recursos de subsistencia por desplazamiento
148
forzado. En Colombia, González afirma:
La pobreza y marginalidad en la que viven las comunidades

cercanas a las zonas mineras es la clara consecuencia de la
falta de aplicación de las normas internacionales de
protección y promoción de los derechos humanos. La poca
legislación nacional y nulos programas de regularización de
los derechos de los desalojados, el retraso en la titulación
colectiva de territorios de comunidades indígenas y de afro-
descendientes, la poca consulta a las comunidades, la falta
de medidas para hacer efectiva la función social de la
propiedad, son situaciones que crean las condiciones de
vulnerabilidad de las familias que luego serán desalojadas o
desplazadas. (2010, p. 2)
Conviene aclarar que los eventos catastróficos sin bien se

repiten en Colombia como en el globo en lluvias torrenciales,
inundaciones, pérdida de biodiversidad con su fauna y flora y
temperaturas elevadas con graves afectaciones
especialmente en poblaciones pobres, no genera decisiones
políticas de tal envergadura que tiendan a mitigar las crisis
que se repiten por doquier. Entendiéndose por crisis quiebras
y fracturas irrecuperables en el ámbito de recursos naturales,
guerras, descomposición social, aumento de la pobreza y
escasez de agua. Ante este panorama tan desolador, los
ambientalistas sienten que la debacle está más cerca de lo
previsto. La autodestrucción es imparable en las dimensiones
económicas, socioculturales, biológicas, morales y éticas de
los pueblos.
8. EL CAMBIO CLIMÁTICO REDEFINE LA HISTORIA

DE LA TIERRA.
A partir de la década de 1970 se estructuró el problema

del cambio climático como un objeto de investigación bien
fundamentado y posicionado dentro de la comunidad
científica. A mediados del siglo XIX se publicaron los
primeros razonamientos con base en los factores que
149
determinan la temperatura media del planeta, es decir, si la

luz del sol incide en la superficie de la Tierra y la calienta
(Ortiz & Zapata, 2010). La investigación del ingeniero Milutin
Milankovitch (1941) propuso tres ciclos principales que
determinan la variabilidad climática con mediciones
astronómicas: el primer ciclo duró 100.000 años, descubrió
que la radiación solar que llegaba a la órbita de la Tierra,
dependía de la excentricidad de la órbita; el segundo,
presentó un periodo de 42.000 años y se relaciona con la
inclinación de la Tierra sobre su eje con variaciones entre
21.8º y 24.4º, el cual determina a qué parte del planeta
llegará mayor radiación; el tercer ciclo con un periodo de
22.000 años e indica la precesión de la Tierra sobre su eje,
que puede estar apuntando hacia las estrellas Polar o Vega.
Si el eje apunta hacia Vega los inviernos se tornan más fríos
y los veranos más calurosos; si apunta hacia la estrella Polar
ocurre lo contrario. De otra parte, los ciclos de Milankovitch
incitan una variación de 0.1% de la luz solar lo que
ocasionaría una variación de ±5oC en la temperatura del
planeta (Ortiz & Zapata, 2010).
Añádase, en los últimos dos siglos se marca un crecimiento

exponencial de la población, más de 7000 millones de
personas demandan agua sin límite con colaterales servicios
ambientales, alimentos y consumo insostenible. La
contaminación al ritmo del desarrollo tecnológico modifica la
superficie de la Tierra. Entre los impactos que los científicos
señalan más significativo, figura el de crecientes emisiones
de gases de efecto invernadero GEI que durante los últimos
150 años han contribuido a un calentamiento totalmente
inusual (Barrios, 2007). Adviértase que, la temperatura
promedio global en la superficie de la Tierra aumentó en 0,6
ºC en los últimos 150 años. Ambos hemisferios norte y sur,
muestran las mismas tendencias y fluctuaciones. Al mismo
tiempo, hay toda una serie de indicadores climáticos
consistentes con esta tendencia. Por ejemplo, se observa una
retirada general de los glaciares y un aumento en la
temperatura de la superficie del mar de al menos en 0,6ºC.
Desde 1951, la temperatura nocturna aumentó más
150
rápidamente que la diurna, hecho que revela un incremento

de efecto invernadero. También hay una aceleración del ciclo
hidrológico, fenómeno consistente con el calentamiento
global como lo es también (…) el enfriamiento de la
estratósfera desde 1979 en más de 0,5ºC (…) que tiene la
impronta del aumento de las concentraciones de los GEI.
(p. 15)
No cabe duda de que, desde la década de los años 50, los

resultados de investigaciones de las ciencias naturales
empiezan a adquirir notoriedad por la conformación de
sociedades internacionales, entre ellas la Organización
Meteorológica Mundial (OMM). En 1951, se crearon gran
cantidad de estaciones meteorológicas en todo el mundo
encargadas de suministrar datos sobre el comportamiento
global del clima. Igualmente, el año geofísico internacional
(AGI) entre 1957 y 1958, unificó esfuerzos y formalizó
estudios meteorológicos, geofísicos y oceanográficos con
científicos de diversas naciones para trabajar en
investigaciones que proporcionaran información sobre el
comportamiento del clima, la atmósfera y los océanos como
un fenómeno global. Sin embargo, en 1958 Revelle entre
varios científicos, consiguió fondos suficientes para iniciar
mediciones serias del CO2; en estas investigaciones participó
el geoquímico Charles David Keeling, quien dirigió las
mediciones simultáneas del gas existente en el océano y el
aire en varios puntos del planeta, con el objetivo de tomar
una medida simultánea de los valores mundiales de CO2,
obteniendo una media de las amplias variaciones observadas
en distintos lugares y momentos (Ortiz & Zapata, 2010).
Sobre cambio climático, poco a poco se inician

investigaciones de gran complejidad en la mayor parte de
áreas de las ciencias, ofreciendo resultados tan inesperados
como desconcertantes con suficientes evidencias científicas –
a pesar de los detractores− sobre sinfín de problemas y
conflictos con características planetarias con dimensiones
políticas económicas, ecológico-ambientales
151
y socioculturales, a su vez, requieren decisiones y

consensos globales. Ortiz & Zapata se refieren a los
modelos propuestos hasta ese momento develaban que a
pesar de los pequeños cambios en los gases emitidos por
los volcanes, las corrientes de agua en los océanos, los
cambios solares, las emisiones de CFC y CO2 y demás
factores que producen variaciones en el clima, se
encontró que, lo más influyente en la variabilidad del
clima es la retroalimentación que tienen los complejos
procesos de evolución del clima ((2010, p. 107)
Este escenario propició el surgimiento de ONG, movimientos

sociales, organizaciones científicas con fines de mitigación de
riesgos ambientales; de igual manera, sinnúmero de
propuestas educativas desde la educación inicial, pasando
por la educación media hasta la profesionalización alrededor
del mundo. Ahora bien, la formulación de iniciativas por
doquier, tienen el propósito de crear espacios con fines de
denuncia, aporte e investigación como parte de la solución
frente a latentes daños ambientales. Entre ellos, la
divulgación en Occidente tanto de la cosmogonía indígena
como de Oriente con estilos diferentes de vida más cercanos
hacia la naturaleza. La idea no es trasladar modelos de
culturas distantes, sino de inspirar cambios en escala de
sencillez lejos del consumo, sin que signifique renunciar a
satisfactores bien gratificantes del bienestar. Finalmente, se
requiere un cambio en la visión mecanicista del mundo
porque ya la codicia no es una opción individual y de clase
social, sino un ideal que mueve a todo el sistema. 9. Los
métodos y formas de pensar del siglo XXI ¿responden los
desafíos del cambio climático?
¿Pourquoi des professeurs?12
En quince años del siglo XXI del periodo global se realza

la fuerza productiva más avanzada de la historia de la
humanidad: Internet; factor determinante del surgimiento
de la cibereconomía y detrás de ésta la innovación
12 Bourdeu, P. Passeron (1996).
152
tecnológica identificada por el “lenguaje de programación sobre el

cual se construye este tipo de software, cuyo uso debe permitirse en
cualquier ordenador. El lenguaje por excelencia para hacer esto posible
es el que hoy vemos en la taza de café: Java” (Bula, J. 2001, p. 179).
Las ciencias aplicadas delimitan el área de estudio con base

en la división formal del conocimiento. La educación superior
banaliza las causas de problemas y contradicciones que
acentúan la relación cada vez más distante del individuo con
la naturaleza que da soporte a su precaria existencia sobre el
planeta. El positivismo sostiene el ideario del capitalismo
tardío como se afirma en la producción científica de la
Escuela de Fráncfort; no necesita argumentos,
justificaciones, tampoco creatividad y menos aún, el
desarrollo de habilidades metodológicas. La respuesta es la
misma: el lucro de grandes corporaciones de los países del
Norte a costa de la miseria y la devastación ecológica-
ambiental de los países del Sur. Se imponen las políticas
neoliberales adheridas a deformaciones bien pensadas de la
política en aras del crecimiento económico de unos pocos.
Los últimos dos siglos marcan un crecimiento exponencial de
la población, más de 7000 millones de personas demandan
sin límite agua con colaterales servicios ambientales,
alimentos y consumo ilimitado; la contaminación al ritmo del
desarrollo tecnológico, modificaron la superficie de la Tierra.
En medio de la aparente lentitud y sistemática ocurrencia de
catástrofes ambientales, surgen tendencias opuestas a la
uniformidad de formas de pensamiento. Entre ellas, la
expansión de la cosmogonía indígena de Occidente y de
Oriente portadores de estilos diferentes de vida y más
cercanos con la naturaleza. La vida es más simple lejos del
consumo.
El método científico que se aprende en establecimientos

educativos presenta el sesgo positivista que tiende a
desconocer las causas de los problemas. De otro lado, las
actividades económicas1314 están supeditadas al sector
13 Morin y Kern llaman ciencia. Sin embargo, la autora de este artículo prefiere la
clasificación tradicional, en el sentido de ubicarla en la categoría de ciencias sociales.
153
financiero que gobierna el planeta. El sistema educativo se

adapta al modelo neoliberal en Colombia como en el resto de
América Latina −con algunas excepciones especialmente en
países del Sur en permanente lucha por disminuir las
inequidades sociales−, no solo mantiene su vigencia, sino
que tiende a profundizarse como viene haciéndolo en los
últimos 25 años. Mendoza (2014) informa que “En
nivel global, el 1% de las familias del mundo posee el 46% de la
riqueza mundial”. La pobreza generalizada conduce a otras
grandes problemáticas por la irracional depredación y
destrucción del ambiente natural, que pone en riesgo
incluso la propia sobrevivencia de la especie humana.
Entre las soluciones locales está la educación popular

promovida por Paulo Freire articulada a movimientos
sociales; es un modelo de vida que permite crear otras
relaciones con el mercado y el medio ambiente (Mendoza
2014). De otra parte, en las nuevas generaciones, el
sistema educativo institucionalizado podría inducir a
formas diferentes de pensar, hacer y sentir inclinado a
“generar propuestas alterativas, acompañamiento pedagógico a maestros
para dotarles de otras herramientas que permitan construir pensamiento
crítico, a pensar desde el propio Ser” (Mendoza, 2014).
De otra parte, para contrarrestar las consecuencias del

cambio climático se debe comenzar por recuperar la unidad
del hombre, descompuesto en fragmentos desarticulados.
Morin & Kern se refieren a “La identidad del hombre, es decir
su unidad/diversidad compleja, ha sido ocultada y traicionada, en el
propio corazón de la era planetaria, por el desarrollo
especializado/ compartimentado de las ciencias” (1993, p. 69).
En las facultades de biología, medicina, psicología,
historia, economía han quedado diseminados los
caracteres de hombres y mujeres. Por su parte,
La antropología, ciencia multidimensional (articulando en

su interior lo biológico, lo sociológico, lo económico, lo
histórico, lo psicológico) que revelará la unidad/diversidad
compleja del hombre, solo podrá edificarse realmente
154
en correlación con la reunión de las disciplinas citadas,

separadas y compartimentadas todavía, y en esa reunión
exige el paso del pensamiento reductor, mutilado,
aislante, catalogante, abstractificante, al pensamiento
complejo. (Morin & Kern. 1993, p. 71)
En la práctica de las sociedades, la antropología se inscribe

en la superestructura de los modos de producción, más
específicamente se entreteje en fronteras difusas y de gran
complejidad en alteridades de tradiciones, actitudes,
conductas y patrones de comportamiento; representaciones y
simbologías que usualmente reciben el nombre de cultura
que dan sentido a la vida del individuo sumergido de manera
significativa en actividades económicas. Desde esta
perspectiva, Morin & Kern consideran que a la ciencia
económica le falta la relación con lo no económico. La
matematización y formalización son cada vez más rigurosas y
elaboradas. En la abstracción se separa del contexto (social,
cultural, político). De este modo el saber economista se
encierra en lo económico se vuelve incapaz de prever las
perturbaciones y el devenir, y se vuelve ciego para lo
económico mismo (1993, p.77). Wood, A. escribe: En julio de
2009, tras el comienzo de la recesión, la revista The
Economist realizó un seminario en Londres para discutir la
siguiente cuestión: ¿Qué aqueja a la economía? Esto puso de
manifiesto que para un número cada vez mayor de
economistas la teoría convencional no tiene ninguna
relevancia. El ganador del Premio Nobel, Paul Krugman,
admitió que ‘los últimos 30 años de desarrollo de la teoría
macroeconómica ha sido, en el mejor de los casos,
espectacularmente inútil o, peor, directamente perjudicial`.
(2013, p. 2)
En suma, no se trata de desconocer la abstracción

matemática, sino de recuperar el estudio multiforme de las
condiciones históricas, políticas, psicológicas, ecológicas, es
decir el área del conocimiento que intervenga en las redes de
problemas y que necesiten hacer parte de las soluciones. Por
ello, la economía según Francois Recanati (Citado por
155
Morin & Kern) requiere la “comprensión de los enunciados, en vez de

reducirse a un puro y simple descifrado, es un proceso no modular de
interpretación que moviliza la inteligencia general y recurre
ampliamente, al conocimiento del mundo” (1993, p. 190). La
comprensión e interpretación de información específica,
podría ser pertinente si el profesional que ejerce determinada
área de la ciencia amplía la visión de conjunto a través de
métodos que abordan desde su estructura interna el mayor
número de conexiones y de niveles que más se aproximen a
la realidad o contexto del fenómeno estudiado14.
No sobra advertir que por complejidad de la misma práctica
concreta no es del todo viable abarcar la totalidad del
escenario; no obstante, sí es viable aprehender y reconstruir
desde la parte el mayor número de inter retroacciones y la
causalidad en niveles de complejidad, en el sentido de
entender el comportamiento de la estructura interna de
hechos y fenómenos de la realidad. Otra alternativa
metodológica es la interdisciplinariedad –sin que este tema
sea objeto de este artículo−, Tamayo afirma: “El prefijo inter
(entre), indica que entre las disciplinas se va a establecer una relación;
determinar el tipo de relación nos conduce a un estudio de los
niveles de la interdisciplinariedad”. (1995, p. 67).
En este orden de ideas, de acuerdo con Morin & Kern: “los

problemas son interdependientes en el tiempo y en el espacio, mientras
que las investigaciones disciplinarias aíslan los problemas unos de otros”
(1993, p. 192). En resumen, la visión unidimensional no
aporta a la búsqueda de soluciones por crisis multiformes
que atraviesa la Tierra. Se necesita pensar los problemas
locales en perspectiva global desde la dialéctica del
pensamiento complejo. De Gortari afirma que el método
dialéctico sintetiza la oposición mutua de lo particular con lo
general, tampoco invalida el método de la lógica formal.
“Logra poner al descubierto y determinar los enlaces activos entre los
14 Este artículo presenta los fundamentos de los métodos funcionalistas con base en la
teoría de sistemas, el estructuralismo y apartados del método dialectico. El propósito de la
autora es generar reflexiones en torno a la incapacidad del positivismo en desvelar causas,
incertidumbres y complejidades asociadas al cambio climático.
156
procesos objetivos, su desenvolvimiento real (…) causas y

contradicciones de los procesos” (1970, p. 55). En otras palabras,
conduce necesariamente a reestructurar el sistema educativo,
desde la educación media hasta los posgrados. Bourdieu &
Passeron definen el sistema educativo: como el conjunto de
mecanismos institucionales o consuetudinarios por los que se
halla asegurada la transmisión entre las generaciones de la
cultura heredada del pasado (por ejemplo, la información
acumulada), las teorías clásicas tienden a disociar la
reproducción cultural de su función de reproducción social, o
sea, ignorar el efecto propio de las relaciones simbólicas en la
reproducción de las relaciones de fuerza 1999, p. 51).
Siguiendo a Bourdieu & Passeron, el sistema educativo

vigente corresponde a intereses materiales y simbólicos de
grupos o clases distintamente situados en las relaciones de
fuerza; tienden siempre a reproducir la estructura de la
distribución del capital cultural entre esos grupos o clases,
con el fin de contribuir a la reproducción de la estructura
social: en efecto, las leyes del mercado condicionan valores
económicos, sociales y simbólicos que agregan valor al
capital cultural humano. Y, más todavía, representa un
componente más o menos determinante según el modo de
producción social, por los que se asegura la reproducción
social, definida como reproducción de la estructura de las
relaciones de fuerza entre las clases (1996). Siguiendo a
Bourdieu, el dilema del siglo XXI es trascender la
reproducción de la estructura de la distribución del capital
cultural vigente, cuando son los propios organismos
internacionales los artífices del sistema educativo avalado
por gobiernos subalternos por más de un siglo y reforzado
por la herencia intergeneracional en Occidente.
10. CONCLUSIONES
El Discurso del método consolida el sistema capitalista a

través de la producción de conocimiento, su respectiva
aplicación y generalización en sectores de la economía y la
157
sociedad; de igual manera, en procesos de pensamiento y

generalización de la concepción mecanicista de la naturaleza
hasta nuestros días. Para el análisis del modelo cartesiano se
presentan los aportes de Jurgen Habermas, Schumacher,
Tofler y Gortari en procedimientos específicos: el silogismo
en la argumentación discursiva, la pretensión de verdad y la
razón; el análisis como primer momento del método basado
en la segmentación de la práctica social, fenómenos del
pensamiento; la inducción y deducción ampliamente
utilizados en las ciencias.
En la disertación de la división técnica y social del trabajo

con respecto a la especialización, se presentan aportes
conceptuales de Carrell Premio Nobel en Medicina, quien
advierte sobre peligros y amenazas de la excesiva
fragmentación del conocimiento disperso en sinnúmero de
especializaciones en la salud. Por su parte, Morin & Kern
analizan el impacto de la educación compartimentada en
profesiones y áreas especializadas que forman individuos
fragmentados en cuerpo y mente –coincidiendo con
Carrel−, incapaces de cumplir los fines de transformación
de la realidad en términos de visión planetaria y, peor
aún, de conocer e interpretar sus propias biografías.
Asímismo, el método va más allá del procedimiento racional

para comprender la realidad, incide directamente en las formas
de concebir el mundo, de hacer y de actuar de manera
interdependiente, o sea, que en el momento de abstraer la
práctica sociocultural conserva los niveles de complejidad de los
hechos y fenómenos estudiados. De otra parte, recoge en
operaciones inductivas y deductivas la unidad de contrarios en
procesos ascendentes de reconstrucción de hechos concretos de
la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Es algo similar, a la
bellísima descripción del poeta Attar, quien en sentido
metafórico conduce a los pájaros al “valle del ‘asombro’ hasta
encontrar el espejo (…) para ser vistos y reconocidos” tal como somos.
En países emergentes de la UE –Grecia, Portugal e Irlanda, por
ejemplo−, el neoliberalismo global prácticamente subsume el
Estado
158
de Bienestar arrasando las conquistas históricamente

alcanzadas por políticas de austeridad que arrojan en la
miseria a millones de habitantes en países industrializados.
Es la muerte de las utopías de generaciones que soñaban con
un mundo de bienestar. A la debacle económica, se añaden
irreversibles daños ambientales en la Tierra.
El resultado de los efectos de los daños ambientales es

desgarrador, dejan grandes cárcavas, desviaciones de ríos,
destrucción de acuíferos, inundaciones, deslizamientos de
tierra, vendavales que destruyen la vida y los bienes de los
habitantes pobres en las regiones. En última instancia, se
ratifica la función del modelo cartesiano en el capitalismo
tardío avanzado con fines de destrucción del Estado de
Bienestar, modelo histórico para el mundo Occidente,
especialmente en América Latina; además, la incapacidad
metodológica para comprender el alcance de hechos
asociados al cambio climático en economías globalizadas.
Por último, la educación es un medio para investigar,

comprender y actuar. Se requieren profundas
transformaciones de los sistemas educativos que posibilitan
la recuperación de la unidad del ser humano. Se demandan
personas que además de conocimientos para competir con el
otro en actividades para ganarse la vida, obtener prestigio y
sostenerse en el mercado laboral, se conciencien de que si la
naturaleza sucumbe ante la avaricia, el consumo ilimitado y
la acumulación de capital, serán igualmente responsables de
la destrucción de la Tierra.
En última instancia, las decisiones fundamentales son

tomadas por los actuales depredadores de la naturaleza,
los organismos internacionales y el sector bancario que
controlan los centros de poder en beneficio de capitalismo
especulativo. Sin embargo, los habitantes sujetos de
grandes decisiones por parte de sus gobernantes,
tampoco están exentos de asumir la responsabilidad
ecológico ambiental que les compete desde el territorio
que ocupan en la Tierra.
159
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161
CAPÍTULO 6
Comunidad e inmunización.
Una interpretación biopolítica de la confluencia
entre educación y neoliberalismo en Colombia.
Autores:
William Eduardo Rojas Velásquez*
& Liliana Mancilla Bautista**
INTRODUCCIÓN
Puede causar cierto tipo de extrañeza la aplicación del

concepto inmunidad, un concepto de tipo biológico, para
servirse de él en la interpretación de la Educación. Más aún
cuando va acompañado de otro como el de comunidad, que
tradicionalmente ha estado presente en los análisis y las
propuestas pedagógicas. Este artículo presenta los conceptos
de comunidad e inmunidad en el sentido que adquieren en la
obra del filósofo italiano Roberto Esposito (cuya empresa
filosófica tiene como característica en su etapa inicial, la
deconstrucción de las categorías políticas de la modernidad,
Categorías de lo impolítico. (Esposito, 2006) lo que dio paso
seguido al análisis también deconstructivo de la díada
communitas-immunitas en los libros Communitas: origen y
destino de la comunidad (Esposito, Communitas, 2003) e
Immunitas: Protección y
* William Eduardo Rojas Velásquez, Magister en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia y

Filósofo de la Universidad Nacional. Docente investigador en Negocios Internacionales de la
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior. Se ha desempeñado como funcionario de la
Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito. Sus líneas de investigación y docencia son
la Filosofía Política, la Biopolítica, la Filosofía de la Psiquiatría, la Fenomenología, la Competitividad e
Integración económica regional.
** Profesional en Relaciones Económicas Internacionales de la Universidad Autónoma de Colombia,
Magister Candidata en Análisis de Problemas Políticos Económicos e Internacionales
Contemporáneos Universidad Externado de Colombia, Instituto de Altos Estudios; docente
investigadora del grupo GIDECER dela Corporación Unificada de Educación Superior.
162
negación de la vida (Esposito, Immunitas, 2005); con la

aparición del libro Bios, biopolítica y filosofía (Esposito,
Bios Biopolítica y filosofía , 2006) su obra se decanta por
una concepción marcadamente biopolítica en la cual se
clama por una biopolítica positiva). La presentación de
esta obra tiene el fin de dar una interpretación biopolítica
y mostrar su relevancia, la ganancia de sentido, cuando
se analiza el proceso que se ha llevado a cabo en la
educación en los últimos años en el contexto colombiano y
el tipo de reformas que se han realizado.
Se hace necesario introducir una perspectiva biológica con

respecto a los temas de la educación en cuanto que el
enfoque asumido por la política, y con ello, las políticas
educativas, en la modernidad han tenido una
preocupación constante por la vida (Foucault 2006, p.
107-139). La vida se ha convertido en el núcleo de
abordaje y preocupación permanente para la política
desde la modernidad. El pensamiento político moderno
tiene como eje fundamental la vida, presente tanto en la
lógica del dispositivo inmunitario como en la biopolítica.
No obstante, antes de entrar en la discusión de las relaciones

entre política y biopolítica y entre comunidad e inmunidad se
debe pasar a una presentación de dos términos
fundamentales para la reflexión sobre las categorías en
relación con la vida. Es decir, se debe aclarar el significado
mismo del término “vida” y la importancia con la que deviene
en las formas de gobernar de la modernidad.
Se distinguían dos variantes en los términos utilizados en

griego para designar lo que en nuestro idioma llamamos
“vida”,: ZOÉ y BIOS. En transliteración: zôé y Bíos,
respectivamente. Zoé, se puede definir como el simple
hecho de vivir y Bíos como una vida cualificada (De
Urbina, J. M. P. S., & José, M. 1968, p.109, 279).
Al término Bíos, Aristóteles le atribuye la vida contemplativa,

la vida del placer y la vida política. La vida con lógos, la vida
163
capaz de hacer discursos, de razonar. En el mundo de la

polis no hay cabida para el simple hecho de vivir, así se
encuentre dulzura y serenidad, el vivir político es un vivir
bien y en ese vivir bien viene contenido el logos
(Agamben, 1998). Giorgio Agamben denomina nuda vida
(zoé), la vida que sólo tiene la calidad de su mera
existencia. Ese tipo de vida se ha convertido en el eje de
preocupación en el ámbito político moderno.
Michel Foucault (citado en Agamben, 1998) al referirse a la

vida política moderna recuerda que “el hombre moderno es un
animal en cuya política está puesta su vida de ser viviente” (p.14).
Es así que es menester dirigir la reflexión hacia los
dispositivos, estrategias, técnicas y tecnologías de poder que
se han desarrollado sobre la vida porque el interés político se
ha transmitido a la simple vida; ésta se ha convertido en el
objetivo de control del poder. Educación, Poder y Política
hacen parte de un dispositivo que congrega sus
intencionalidades hacia la cualificación de la vida. Poder y
política operan a través de diferentes grados de énfasis y
matices en cada dimensión de la vida; en la cultural,
particularmente, confluyen en las prácticas educativas
La educación, dentro de la sociedad humana, es el

proceso mediante el cual se da la transición de la nuda
vida (zoe), la vida simplemente en su forma de existencia
hacia la vida cualificada, (bios), la vida a partir de la
conformación de la cultura. Dentro de las sociedades
jurídicas de la modernidad, el acto de la existencia, de la
nuda vida (zoé) otorga derechos políticos y con ella
constitucionalemente a la educación (General, A. (1948),
art.26). La ciudadanía los conserva.
Los dispositivos contemporáneos de política, tales como el

neoliberalismo, han operado diversos tipos de técnicas y
estrategias para que el cuerpo viviente sea controlado desde
una aproximación científica al cuerpo, en el cual ya no queda
una zona insalvable que no participe del poder del soberano
sobre la nuda vida. Sobre estos temas podríamos
164
hablar extensivamente y hablar sobre la educación de los

cuerpos y el cuidado de sí, sin embargo se requeriría más
espacio que el asignado para este estudio.
Dentro del paradigma biopolítico moderno los cuerpos

vivos pueden ser reconducidos, adaptados y controlados a
través de la creación de políticas, estrategias y prácticas
especializadas. Por eso la pregunta inmediata que surge
es cómo es el mecanismo de inserción de las prácticas, de
esas estrategias y de esas directrices en los seres vivos.
La respuesta más inmediata es la educación, la cual
cumple el papel de reacomodar, promover y potenciar las
cualidades del ser humano. Es decir de cualificar, de
otorgar nuevas formas de vida.
Las políticas de educación implementan la posibilidad de

ser sometidos a lógica de inclusión/ exclusión, en los que
en ciertos casos existe la indiscernibilidad entre quién está
y quién no está. Tomando como presupuesto que estar
incluido en el sistema de educación es un bien en sí
mismo, un absoluto deseable. Afirmación que debería ser
sometida a prueba, teniendo en cuenta que si bien es un
hecho de progreso social, la ampliación de la cobertura de
la educación también es discutible, los modelos de
educación que se han propuesto para las comunidades y
de qué manera se imparte una educación que incluye en
el contexto general del sistema pero que excluye en las
posibilidades y jerarquías que se tienen en ese mismo
sistema.
BIOPOLÍTICA Y EDUCACIÓN
Un propósito de este trabajo es presentar la educación

como una técnica biopolítica. Para lograrlo es necesario en
primera instancia, hacer la fundamentación de la
biopolítica en la que se establezcan los orígenes y trabajos
pioneros en esta materia. La referencia por antonomasia
en los estudios biopolíticos es Michel Foucault.
165
La discusión sobre el significado de “biopolítica” debe

comenzar por recordar el horizonte de investigación de
Michel Foucault, cuyo compromiso era con el estudio de una
ontología histórica de los sujetos (Foucault, Herméutica del
sujeto, 60; 2005). Una hermenéutica del sujeto dentro de la
cual se advierten las variadas modulaciones de formas de
gubernamentabilidad, que van constituyendo y subjetivando,
reconstruyendo y “resubjetivando” al sujeto de manera
permanente, en la medida que esas articulaciones e
imbricaciones tienen un efecto de poder. Es un recorrido a
través de las influencias y confluencias de las formas de
poder en el reacomodamiento de los diversos campos de
saber y sus efectos de poder, específicamente en las
determinaciones que atañen a la vida de esos sujetos.
Foucault caracterizó algunos dispositivos en los seminarios

dictados entre los años 1974- 82 (La volonté de savoir,
Théories et institutions pénales, La société punitive, Le
pouvoir psychiatrique, 2003 (tr. Akal, 2005), Les anormaux,
1999 (Akal, 2001),«Il faut défendre la société», 1997 (Akal,
2003), Sécurité, territoire, population, 2004 (Akal, 2008),
Naissance de la biopolitique, 2004, Du gouvernement des
vivant, Subjectivité et vérité; L’Herméutique du sujet, 2001
(Akal, 2005), Le gouvernement de soi et des autres, 2008,
Le courage de la vérité. (Le Gouvernement de soi et des
autres, Il), 2009, para ver la ediciones utilizadas en este
trabajo referirse a la lista final de libros) que operaron en la
transición que parte desde la preocupación por un control
disciplinar sobre los cuerpos y que conduce a la aparición de
unas tecnologías de seguridad que congregan saberes y
técnicas con la finalidad de obtener un efecto de poder sobre
la población. Para Foucault el biopoder consiste en la manera
por medio de la cual el poder se da cuenta e introduce los
aspectos biológicos fundamentales del ser humano como un
centro, como su principal razón política. (Foucault, 2006).
De acuerdo con la cronología elaborada por Rubén A.

Sánchez, los textos que van de 1974 hasta 1982 presentan
166
los análisis de una “racionalidad política que tiene como objeto de

su trabajo la población y sus fuerzas vitales.” (Sánchez, 27-28;
2009). En obras como “El nacimiento de la medicina social” , “La
política de salud en el siglo XVIII”, Defender la sociedad, La
voluntad de saber, “Las mallas de poder”, Seguridad, territorio y
población, El nacimiento de la biopolítica, “la tecnología política
de los individuos”, Foucault tratará temas como la medicina
social, la salud de la población, el racismo de Estado, los
dispositivos de la sexualidad, el liberalismo y la tecnología
política de los individuos. (Sánchez, 28p. 2009).
Foucault analiza estrategias de poder, a través de las cuales los

discursos, prácticas, saberes de los sujetos tienen una
repercusión en la asimilación y elaboración de su propia
subjetividad. Por lo tanto, saber reconocer estas formas de
gobierno significa identificar cómo se articulan múltiples
procedimientos en ellas. “Foucault se propone la descripción de unas
formas de racionalidad que hace acopio de elementos
heterogéneos en articulación con unas prácticas en un momento
específico.” (Sánchez, 18;2009). Foucault no argumenta en
favor de un agente de poder, sino que expone la
confluencia, en ciertos grados y escalas, de diversos tipos
de discursos y saberes que se articulan para lograr unos
efectos de poder en el sujeto. Foucault va a proceder a
describir esas “tecnologías” que como formas de
racionalidad, reelaboran los modos y me atrevería a decir,
las modas y de contera, modulan los comportamientos
tanto de dominación como de resistencia al poder.
Foucault estudia las imbricaciones de elementos

heterogéneos que producen ciertos efectos de poder, efectos
de superficie. No se puede afirmar, entonces, una teleología
política en el estudio sobre el poder llevado a cabo por
Foucault. Las relaciones de fuerza, se comprenden como
conceptos-herramienta, las cuales resignifican y hacen ver
desde otro ángulo la retórica de Estado Moderno. En una
relación de vaivén el estado moderno establece “Soberanía” y
“Libertad”, como conceptos catalizadores, conceptos que
cimentan la conformación del Estado Moderno. Sin embargo,
167
otras nociones y concepciones tuvieron mayor influencia

en la conformación de las prácticas de poder y
establecieron de manera articulada unos efectos de
superficie del poder, uno de tales conceptos contrapuestos
a la Soberanía y a la libertad es Razón de Estado.
LIBERALISMO Y BIOPOLÍTICA.
La investigación foulcaultiana sobre lo que se habrá de

llamar biopolítica, se remite a las concepciones liberales y
las formas de gobernar. En gobernar mucho o gobernar
poco, radica la diferencia sobre el control de la vida de los
sujetos.
El liberalismo como un nuevo paradigma de gobierno en

el cual se dilata el gobierno sobre los sujetos, éstos cada
vez menos asidos por los poderes y logrando comenzar a
tener un emprendimiento de acuerdo a sus
particularidades. Sin embargo lo que cabe enfatizar es
que en este dispositivo de gobernar poco, se afianzan las
instituciones y las regulaciones provienen de los
elementos otorgados por la ley en sí misma. Se desplaza
el gobierno hacia el espíritu de los sujetos. Se ve liberado
en cuanto a su pertenencia como cuerpo al soberano y se
transita a un sistema de control. Estas consecuencias
pueden ser detectadas e identificadas cada vez más en los
enfoques del neoliberalismo. Este dispositivo de las
nuevas formas de gobernar también se aplican a
ambientes dentro del aula en los tiempo contemporáneos.
Teniendo en cuenta lo anterior, Foucault planteó una

diferencia entre la serie entre
gubernamentalidad/biopolítica. En la biopolítica el poder
se ubicó en un solo sujeto, y éste ejerció su poder en el
cuerpo (anatomopolítica); en la gubernamentalidad el
poder era ejercido por todos. Así, demostró que el poder
no era esencial sino que circulaba de forma diferente.
168
La autonomía en el aprendizaje, la responsabilidad por el

proceso, la libertad de acción del estudiante también
obedece a unos sistemas de control y agenciamiento más
refinados.
La aparición de las instituciones es asumida como contrapeso

y equilibrio a la gubermentabilidad ilimitada o integral en la
que consiste la policía. Es decir, que ese nuevo órgano de
policía se ve balanceado por la aparición de los discursos de
tipo jurídico sobre los límites del poder soberano.
En el caso de la economía política ¿Cómo debe ejercerse o

plantearse una autolimitación del poder del derecho público y
del Estado en un campo en el cual su intervención modifica
las condiciones de verdad, un campo en el que su veracidad
se vería alterada en la medida de su intervención? Es decir
¿Cómo poner límites jurídicos al ejercicio del poder público?
Para Foucault existirían dos posibilidades. En el primer camino

atañe a fijar unos derechos imprescriptibles del soberano y con
base en estos derechos constituir su poder. Se puede pensar en
fijar los límites de la gubermentabilidad con base en los
Derechos del Hombre. Este método lo llama Foucault de varias
maneras: Rousseniano, axiomático, deductivo, jurídico. Dentro
de esta primera posibilidad se fijan unos derechos
imprescriptibles e interviene la voluntad; tanto la voluntad que
se entrega como la que se reserva. Esta libertad contiene dos
pliegues de interpretación. De un lado, asumir que se posee
libertad, la cual se entrega de manera parcial. Del otro, afirmar
que existe total independencia de los individuos gobernados con
respecto a sus gobernantes.
El segundo camino concierne en comprender que la práctica

gubernamental se sustenta en el cálculo de la utilidad de sus
acciones y cómo afectan las decisiones basadas en el interés
a todos los estamentos de la política, población, geografía,
etc. En este segundo camino, opera una lógica que sopesa el
criterio de la utilidad para los individuos y para el Estado.
Cuál es el límite del poder público y hasta dónde
169
puede llegar el derecho administrativo. Así que el interés

en el mercado de intercambio será motivado en razón de
las consecuencias de utilidad política. La intervención del
gobierno sólo se dará en la medida en que algunas de las
variantes del gobierno y la multiplicidad de asimetrías de
los gobernados puedan convertirse en motivo de interés
con respecto al colectivo.
GUBERNAMENTALIDAD Y BIOPOLÍTICA.
En el curso de 1978, conocido como Seguridad, territorio y

población, Michel Foucault define lo que entiende por
gubernamentalidad de la siguiente manera: “Con esta palabra,
gubernamentalidad, aludo a tres cosas. Entiendo el conjunto constituido por la
instituciones, los procedimientos, los análisis y reflexiones, los cálculos y las
tácticas que permiten ejercer es forma bien específica, aunque muy compleja,
de poder que tiene por blanco principal la población, por forma mayor de
saber la economía política y por instrumento técnico esencial los dispositivos
de seguridad. Segundo, por gubernamentalidad entiendo la tendencia, la línea
de fuerza que, en todo occidente no dejó de conducir, y desde hace mucho,
hacía preeminencia del tipo de poder que podemos llamar gobierno sobre los
demás: soberanía, disciplina, y que indujo, por un lado, el desarrollo de toda
una serie de aparatos específicos de gobierno, y [por otro] el desarrollo de
toda una serie de saberes. Por último, creo que habría que entender la
gubernamentalidad como el proceso, o mejor, el resultado del proceso en
virtud del cual el Estado de justicia de la Edad Media, convertido en Estado
administrativo durante los siglos XV y XVI, se gubernamentalizó poco a poco”
(p. 136).
Los estudios realizados por Michel Foucault sobre la noción

de gubernamentabilidad, parten de la distinción de tres
maneras de asumir el poder. En primera instancia, una serie
de técnicas que se dirijen a los sujetos de una forma
administrativa sobre la vida. De una segunda manera como
la soberanía y el arte de gobernar. En el modelo de soberanía
se ejerce el poder sobre el territorio y los habitantes; en el
segundo, el poder tiene que cumplir con el propósito de la
obtener la recta disposición de las cosas, es decir,
170
conducirse a través de una Razón de Estado, que debe

contemplar la población y las relaciones y los mecanismos
de preservación de esas vidas, con vista a la preservación
de Estado mismo. En el tercer momento, la nueva forma
de administración de la vida como resultado del cambio
en el paradigma de gobierno dando paso a la
administración y a la disciplinarización mediante técnicas
durante los siglos XV y XVI.
Es decir que de acuerdo a la primera connotación de la

palabra gubernamentalidad la salud, natalidad, mortandad,
relaciones económicas, constituyen dentro del arte de
gobernar, los primeros insumos y preocupaciones de las que
se habrán servir y, en algunos casos, constituir disciplinas
que respondan de manera racional a las necesidades de la
población. De esta manera, se asiste a la disciplinareidad de
las estrategias de poder y a las primeras maneras de
disciplinarización de los cuerpos. Foucault, como ya se aclaró,
llamará a este esfuerzo de disciplinar los cuerpos,
anatomopolítica, distinguiéndola de la biopolítica que es la
introducción de las determinadas prácticas científicas
mediante las cuales el ejercicio del poder se vale para dirigir
su potencia a la vida de los sujetos.
Sin embargo a esta altura es necesario recordar una idea de

Roberto Esposito que completará el análisis. Este autor
italiano afirma que aunque perdura el uso de las categorías
modernas tales como derecho, soberanía, democracia, estas
categorías han perdido su capacidad interpretativa.
(Esposito,12; 2006). Foucault en el estudio que hace de la
transición de la categoría de soberanía hacia la de
gubernamentalidad, puede ser tomado como ejemplo de un
cambio de sentido en el uso de la categoría. Los procesos de
normatización de la vida son cada vez más amplios sin
embargo el léxico jurídico no puede dar cuenta de este
proceso de transformación. Es decir, la reconstrucción y
reacomodamiento de los límites pragmáticos obligan a
plantear el análisis en términos biopolíticos.
171
Dentro de los procesos de transición del arte de gobernar

Michel Foucault, advierte en su obra “Defender la sociedad”
(1975 – 1976), la emergencia de una tecnología que no sólo
se dirige al cuerpo como elemento único que soporta la vida
del sujeto, sino al poder ejercido sobre la “masa global”, “el
hombre/ especie”. Por tal razón Foucault (2001) afirmó que:
“(…) la nueva tecnología introducida está destinada a la multiplicidad de los
hombres, pero no en cuanto se resumen en cuerpos sino en la medida en que
forma, al contrario, una masa global, afectada por procesos de conjunto que
son propios de la vida, como el nacimiento, la muerte, la producción, la
enfermedad, etcétera. Por lo tanto, tras un primer ejercicio del poder sobre el
cuerpo que se produce en el modo de la individualización, tenemos un
segundo ejercicio que no es individualizador sino masificador, por decirlo así,
que no se dirige al hombre/cuerpo sino al hombre/especie. Luego de la del
cuerpo humano, introducida durante el siglo XVIII, vemos
aparecer, a finales de éste, algo que ya no es esa sino lo que yo
llamaría una de la especie humana” (2001p. 220).
Esta tecnología, es una forma de política sobre la vida de

los sujetos vista en su totalidad como especie. Vida
concebida no en su particularidad o cualificación sino
como una nuda vida, la vida de la especie, una vida de los
sujetos en su forma de animación básica, de cuerpo
viviente en su mera existencia animal. Foucault a esta
tecnología de gobierno la llama biopolítica.
No obstante, el concepto biopolítica no cuenta con una

sistematización, lo que induce que sus márgenes semánticos
se encuentren en una indefinición constante. Los conceptos
participantes en esta categoría son en sí problemáticos desde
su definición. La cuestión del Bíos como vida cualificada o
como forma de vida se ve atravesada por la Zoé, que remite
a la vida a una actividad de mantenimiento meramente
biológico. Pero constitutivamente el Bíos contiene en sí
misma la referencia a la naturaleza. De esta manera, la
biopolítica se sitúa en una zona de doble indiscernibilidad;
por un lado la caracterización cualitativa de la vida, por el
otro, su referencia a la vida natural, mera vida biológica.
172
Estas categorías modernas cada vez se dirigen a un proceso

irreversible de apertura sobre el problema de la vida y
simultáneamente, la política se piensa cada vez en una relación
más cercana con la vida. De tal manera que Esposito (2006)
afirma: “En el momento en el que por una parte se derrumban
las distinciones modernas entre público y privado, Estado y sociedad, local y
global, y , por otra, se agotan todas las otras fuentes de legitimación, la vida
misma se centra en el centro de cualquier procedimiento político: ya no es
concebible otra política que una política de la vida, en el sentido
objetivo y subjetivo del término” (p.26).
BIOPOLÍTICA EN LA OBRA DE ROBERTO ESPOSITO
Roberto Esposito emprende una deconstrucción crítica de

los movimientos que han llevado a cabo esa apertura
hacia el horizonte biopolítico, con la finalidad de trazar los
confines entre los que se mueve la biopolítica que afronta
la difuminación de sus propios límites. Esposito cataloga
en tres bloques estos movimientos según sus enfoques
organicista, antropológico y naturalista.
Para el primer enfoque, el organicista, Esposito hace

referencia a los trabajos de Rudolf Kjellen, a quien se le ha
atribuido ser el primero en acuñar el término biopolítica. En
el enfoque organicista del Estado, a diferencia de la visión
liberal que propone a un sujeto jurídico de derecho, lo
concibe como una forma viviente provista de pulsiones e
instintos naturales. Es la naturalización del Estado concebido
como un órgano. Un énfasis de esa política lo encuentra
Esposito en la obra del Barón Jacob Von Uexküll. En la
versión de Uexküll, el Estado-cuerpo no sólo padece de
pulsiones como un órgano sino que además presenta
síntomas de patología. En este modelo, la ley se subordina a
lo degenerativo orgánico. “la biopolítica tiene, por un lado, la
misión de reconocer los riesgos orgánicos que amenazan al cuerpo político,
y, por el otro de individualizar, y preparar, los mecanismos de
defensa para hacerles frente, arraigados en el terreno biológico.”
(Esposito, 2006, p. 31).
173
No es difícil en estas instancias, hacer una comparación con

el lenguaje en el interior de nuestras aulas, en cuyas
instalaciones se habla de la amenaza que sufren los
individuos cuando un cuerpo extraño, un comportamiento
extraño surgen. Se ve como algo que ha degenerado, que
muta y que se debe preparar la defensa ante esta nueva
presencia que amenaza la existencia en su forma tradicional.
Una visión afín con este enfoque organológico del Estado,

la encuentra Esposito en el trabajo de Morley Roberts,
(Esposito,32; 2006) quien compara el aparato defensivo
del Estado con el sistema inmunitario. Esta concepción de
Roberts reconoce en el Estado sistemas inmunitarios que
tienen la función de atacar a los parásitos o todo lo que
amenace al órgano. De tal manera se llega a hacer la
asimilación de esta metáfora inmunitaria hasta forzarla a
concebir la amenaza en términos raciales. “Una política
construida directamente sobre el Bíos está siempre expuesta al riesgo de
subordinar violentamente el Bíos a la política” (Esposito 2006, p.32).
En el segundo enfoque, el antropológico, Esposito, reconoce

en la obra La biopolitique. Essai díntérpretation de l´histoire
de l´humanité et de civilisations de Aaron Starobinski,(1960)
una nueva etapa de la relación de la política a partir de una
semántica de implicaciones biopolíticas. En esta concepción
la política incluiría elementos espirituales para obrar como
antídoto, protección o corrección de las dinámicas
destructivas naturales a la política. Se perfila una antro-
política. De acuerdo con la lectura biopolítica hecha por
Roberto Esposito de la obras Introduction à une politique de
l´homme (1965) y Le paradigme perdu: la nature humane
(1973) de Edgar Morin, en la cual hace la propuesta de un
proyecto antro-político, Esposito, ve una ontopolítica como
respuesta a problemas surgidos a partir del capitalismo y la
técnica. (Esposito, 2006, p.35).
En el tercer enfoque de los estudios biopolíticos, naturalista,

Esposito, identifica su desarrollo en el mundo anglosajón y lo
presenta como una forma de naturalismo. Para la escuela
174
norteamericana, la naturaleza se convierte en una especie de

idea regulatoria, que referida al orden político ve en ella su
propia condición de existencia. La fuente de esta formulación
naturalista la identifica Esposito con, por un lado, el
evolucionismo darwinismo específicamente social, por el otro,
la investigación etológica desarrollada en Alemania desde la
década de los años 30. En esta corriente de la biopolítica se
opera la transición del paradigma físico a un paradigma
biológico. Tal que permite a Esposito (2006) concluir que:
“Contra la tesis de que los acontecimientos
sociales requieren explicaciones históricas complejas, estos son atribuidos a
dinámicas ligadas, en última instancia, a las necesidades evolutivas de una
especie, como la nuestra, que difiere, cuantitativamente pero no
cualitativamente, de la especie animal que la precede y la incluye” (p.39).
Esposito observa que esta corriente es el resultado de la

práctica de científicos políticos que se han valido de
conceptos biológicos con el fin de describir, explicar, predecir
e incluso prescribir. El problema que se plantea es el doble
recorrido de la naturaleza a la política y de la política a la
naturaleza, en el cual se queda irremisiblemente atrapado en
el comportamiento natural como una manera de ser en la
política, pero si se da de modo natural ese comportamiento,
entonces ¿Por qué tener la intención de prescribir? Lo
anterior conduce a Roberto Esposito a afirmar que esta forma
de definir la biopolítica, conlleva una aporía debido a que el
enfoque naturalista, al hacer de la naturaleza nuestra única
historia presupone lo que se debe investigar; es decir,
identifica política y vida.
Según Esposito, Foucault tomó distancia de todas estas

corrientes políticas que le antecedieron y su aporte se
debe precisamente a esta distancia. Cabe afirmar que su
perspectiva biopolítica parte de la genealogía
nietzscheana. No obstante, Foucault reconoce en el
pasado y en el presente no sólo el cambio sino también la
propia interpretación desde el presente de ese pasado.
La época moderna será reconocida como el momento
175
histórico en el que se instaló con mayor claridad el control

de la vida a partir de las prácticas biopolíticas. Todos los
intentos de gobierno se dirigen a la vida, una vida que se
despliega en múltiples dimensiones. La vida excede las
redes que tratan de controlarla. La vida es concebida por
Foucault como un referente epistemológico, sus funciones
ejercen efecto sobre las discusiones científicas. La
biopolítica no tiene sólo el referente tradicional de la
política sobre la vida, de limitar, determinar, sino
también, al modo en que la vida es “aferrada, desarrollada,
penetrada por la política” (Esposito, 51; 2006).
INMUNIDAD Y COMUNIDAD EN LA OBRA DE ROBERTO

ESPOSITO
Immnunitas
En su libro immunitas protección y negación de la vida

(2005, p.12) Esposito concibe la semántica de la
inmunidad como el dispositivo mediante el cual la
modernidad se representa a sí misma. Esa semántica
resulta de la confluencia de dos líneas hermenéuticas
distintas que confluyen en la inmunidad.
Es necesario advertir que en el paso de la semántica de la

inmunidad a la biopolítica, al modo en que la biopolítica
como forma de control de la vida a partir de la separación
de formas posibles de vida y otras imposibles y
aniquilables, suceden varios procesos de esterilización del
discurso predominante a través de filtrar el discurso a
partir de unos parámetros científicos y la higienización de
métodos, explicaciones y acciones. De esa manera a la
sombra de promulgar la protección de la vida, otorgo,
doy, practico la muerte.
El paradigma inmunitario se reconoce en cuanto la política toma

como actividad central de su práctica la protección de la vida de
“los riesgos que la amenazan de extinción” (Esposito 2005,
176
p.160). Se debe ir a la base de la biopolítica en cuanto se

trata sobre el modo de apropiarse del objeto. Sólo es
cuando se incluye un tercer término, cuerpo, el momento
en que se proyecta la verdadera dimensión de la
posibilidad de inmunización.
Communitas
Esposito se propondrá explorar en su libro Communitas.

Origen y destino de la comunidad (2003), los múltiples
sentidos de la comunidad. La deconstrucción de la
comunidad la comienza Esposito afirmando que lo común
ha sido tomado como lo que no es propio. Se asume como
público, general, en contraposición con lo privado,
particular. Sin embargo Esposito propondrá una lectura
novedosa de este concepto, de tal manera que nos
podamos servir de él para lograr una interpretación de la
educación y sus relaciones con el neoliberalismo dentro
del marco del contexto colombiano.
La palabra comunidad proviene de dos raíces, de las

cuales en la mayoría de casos se ha hecho énfasis en la
que remarca el aspecto de conjunto, el con. La fuerza de
la demostración etimológica de Esposito recaerá sobre la
otra raíz, el munus. (Esposito, 2006, p. 81) (Esposito,
2003, p. 30-35) (Esposito, 2005 p.35-38).
Munus, según Esposito, es el don que se da porque no se

puede no dar. Es una obligación y una contribución, es
una donación. Este don específico que procede de la raíz
mei, se distingue por ser un don de carácter obligatorio
(La raíz de origen germánico “mein”, gemein, gemeinde,
gemainschaft, vergemeinschaftung) se refiere a un don
específico, a ese don de carácter obligatorio).
Un munus social presenta un campo semántico de tales

características que contiene tres significados relacionados
directa o indirectamente con el deber. Estos son Onus,
177
officium y donum. En los primeros dos términos, se puede

reconocer con claridad su relación con el deber, en cuanto
significan, obligación, función, oficio. Pero en el tercero,
don, no se comprende a primera vista esta relación ¿En
qué sentido el don habría de ser un deber?
Desde las traducciones más antiguas de la palabra

communitas, se toma como la carga o el encargo compartido
por varias personas. De esta manera, los une no algo que le
es propio sino un deber. La unión se realiza de manera
negativa en tanto que no los une algo propio que compartan
o que se forme por la reunión sino que es el deber, la
obligación de retornar algo que les ha sido otorgado, la
gratitud de devolver de lo que le ha tocado en gracia.
En la communitas existe un vaciamiento de la subjetividad,

una expropiación. La communitas debe entenderse como la
exterioridad a la que se asoman los sujetos desde su propia
ausencia y que los penetra en su común no pertenecerse. La
comunidad es un espasmo en la continuidad del sujeto.
A partir del término latino communitas, Esposito quiere

proponer una noción de comunidad radicalmente distinta.
Para el autor italiano, todas las filosofías que actualmente
se dirigen a proponer nuevos modelos políticos de
comunidad son el síntoma de la impensabilidad de una
comunidad. Para Esposito la comunidad no es la unión de
todos los sujetos. Es decir, que la comunidad no obedece
a la creencia de una esencia, un predicado, un atributo a
partir de esa unión y que resulta de cierta “cualidad” que
surge por la reunión de todos.
En otros casos, la comunidad es concebida como un bien,

algo que se añora, se prefigura o se tiene como destino. Para
Esposito, las éticas comunicativas presentan a la comunidad
como aquello que nos es propio; los comunismos y
comunitarismos, al contrario, lo hacen como aquello a lo que
debemos unirnos, porque la comunidad no nos es propio. En
síntesis, “La noción de comunidad sigue atada a la semántica del
propium” (Esposito 2003, p. 13). De manera muy
178
diferente será tomada la comunidad por Esposito. Será la

visualización de la exterioridad y que es lo común porque
no tienen nada en común, es la expropiación del sujeto
con miras hacia lo externo no común.
Diada Immunitas-Communitas
La contraposición entre immunitas y communitas, se

reconoce en cuanto que la communitas une a través de un
deber, a través de un cargo (Para Esposito, frente a los
peligros que corre el concepto de comunidad, por
ejemplo, el olvido del que puede ser objeto debido al
desprestigio de concepto de comunidad por su vecindad
léxica con el término comunismo y con los sucesos
históricos como la caída del muro, se debe volver a hablar
de la comunidad a partir de un regreso a una etimología
alterna). Del otro lado, debido una gracia, Immunitas
proporciona la situación opuesta, la de aquel que no ha
cumplido o no ha hecho un oficio porque por esa gracia
puede escapar al deber. Es inmune al deber.
Para Esposito el concepto Immunitas puede tomarse como

clave para explicar el paradigma político moderno. Al
concebir la modernidad en el marco del paradigma
inmunitario se podrían aportar explicaciones más acordes,
más ricas y llenas de matices que las que proceden de uso de
conceptos tales como secularización, legitimación o
racionalización. De acuerdo con esto, el individuo moderno
que asigna un precio a su trabajo o al ejercicio de sí mismo,
no puede retribuir esa gratitud que viene dada con la
obtención de un don. Los individuos llegan a ser plenamente
modernos debido a quedar exentos de la deuda que los
vincula mutuamente. Son individuos. Se puede definir
inmunidad entonces como “llenar el vacío y hacer de lo impropio
algo propio equivale a la extinción de lo común” (Esposito
2006 p. 136).
En su libro Immunitas Protección y negación de la vida
179
(2005), Roberto Esposito aborda el concepto immunitas

desde su contraposición etimológica con respecto a
communitas. La díada communitas-Immunitas, a juicio de
este filósofo italiano puede ser concebida como una clave
interpretativa de los sistemas políticos modernos, desde
Plessner, Gehlen, Luhmann y Parsons. (Esposito 2005, p.
71-73).
Communitas-Immunitas será tomada como una pareja

que reconstituye una tradición y oposición histórica de las
categorías de la modernidad. Dentro del marco del
pensamiento político propone un paradigma inmunitario
tomado, en palabras del autor, desde un punto de vista
genealógico y biológico que está en contraposición
dialéctica con el concepto communitas.
De esta manera se puede afirmar que la democracia

inmunitaria consiste en encontrar y poner en marcha
dispositivos en la comunidad, de tal manera que los
individuos no se superpongan, no se toquen. Es decir,
proponer exenciones individuales, para las cuales cualquier
individuo no logre alcanzarlas y de la misma forma lograr
que en ese acto se proponga una oportunidad para acceder a
ellas, de alguna manera velada se sugiere que cualsea sujeto
puede obtenerlas (Para una definición del uso del término
“cualsea” referimos al texto Agamben, G. (1996). La
comunidad que viene. Valencia: Pretextos. 9-10).
La inmunidad es un medio por el cual los individuos se
salvaguardan de si mismos en el sentido hobbesiano.
Para Hobbes la communitas encuentra su punto de fusión en

el momento en que se reconoce que todo hombre puede ser
muerto por cualquier hombre. El contrato tiene un poder
inmunizante, porque relega a un antes a un pasado natural
lo que une y que por tanto podría causar el abismo de la
convivencia: la muerte de un hombre por el otro.
De acuerdo con Roberto Esposito el paradigma inmunitario se

extiende en la actualidad a diversos ámbitos tales como
180
la medicina, el derecho, la política social y la tecnología

informática. (Esposito 2005, p. 9) La inmunización se
comporta desde el plano fenomenológico como una
protección frente a un peligro que se considera como una
ruptura, por lo tanto, la inmunidad se concibe como una
restitución.
Con respecto a la función inmunitaria del derecho que se

dirige a la protección de la vida en relación con la
comunidad, este rol se ejerce de forma indirecta. En
cuanto el derecho se propone proteger la vida en común
del hecho comunitario, es precisamente cuando tiene que
restituir los límites, pero esa diferenciación es originaria.
Por lo tanto, esa reinversión es un giro que opera cómo lo
opuesto a la comunidad. Es un modelo lógico en el que la
reconstitución de la sociedad se hace a partir de
descentrar la comunidad de su sentido originario.
En consecuencia, cabe afirmar que los modos mediante los

cuales fueron inmunizados o son inmunizados ciertos
sectores de la población y la asimilación a la multitud son las
acciones biopolíticas sobre los miembros constituyentes de
una sociedad. Además “el individuo mismo es una comunidad
infinitamente plural” (Esposito, 2005, p.190).
Foucault con la detección de la crisis del modo del poder

soberano y su posterior tránsito a una forma biopolítica de
gobierno presenta la dinámica dialéctica entre la vida y la
muerte. Cada una no excluyente de la otra sino en la otra.
Por su parte, Roberto Esposito afirma que el sentido de la
biopolítica en su copertenencia con los conceptos de vida
y política, está dado por la categoría de inmunidad.
“Procedimiento general dentro del que se produce el cruce de política y vida”
(Esposito, 2005, p.97).
La biopolítica de manera intencionadamente general

protege la vida, aunque algunas veces se pueda pensar
que la vida es gobernada a partir de la muerte pero su fin
es desarrollarla en su conjunto. En esta instancia aparece
181
el dispositivo que busca realizar este objetivo y que

emplea una vía negativa. Es decir que este dispositivo
tiene una lógica de inmunitaria que a partir de la muerte
garantiza la vida.
PRÁCTICAS DE INMUNIZACIÓN.
A conticuación se deben enunciar ciertos tipos de

inmunización, en éstos se enuentra la clave de la
interpretación biopolítica de la educación en Colombia.
En las conclusiones tendremos oportunidad de demostrar
su equivalencia con los procesos llevados a cabo a partir
de la implantación de ciertas tecnologías en el marco del
neoliberalismo en la educación colombiana desde 1991.
La lógica subyacente de estos tipos de inmunización es

que el acendrado interés por la vida lleva a que ésta sea
contradicha en su interior. Esposito de una parte afirma
que la inmunización son prácticas sanitarias y de control
social a medida que se controla el cuerpo, se controla al
sujeto. La inmunización de los cuerpos se logra a través
de la separación, resocialización de los portadores de la
vida que han de ser controlados por la política, a través
de ciertos dispositivos dirigidos a preservar la vida de los
demás o la de todos.
Por otro lado, otro tipo de inmunización es la proveniente de

la medicina que usó su carácter, conocimiento y misión para
salvar la vida para actuar de manera consciente de tener la
potencialidad de causar la muerte. Esa manera de proceder
de inocular agentes potencialmente mortales ha bajado la
resistencia hacia agentes agresores. Esta lógica de la
inmunización conlleva peligros internos para el sistema en
cual opera, dado que acentuar una lógica inmunitaria en un
determinado momento desencadenará en una reproducción
incontrolable de los dispositivos inmunitarios, situación que
conducirá a una excesiva sobre producción de agentes
autoinmunes, los cuales terminarán volviéndose en contra
del organismo que lo acoge. (Esposito, 2005 p.199).
182
La conclusión podría ser la de la victoria definitiva del cuerpo

sobre lo que amenazaba aniquilarlo. La contradicción del
sistema inmunitario está representada por las enfermedades
autoinmunes, las cuales no obedecen a un patrón en cuanto
a sus causas, grados y manifestaciones y su conformación;
su origen y límites son renovables progresivamente. El único
rasgo compartido es que el organismo presenta un “exceso de
defensa”. En el que se usa elementos desproporcionados
comparativos con el enemigo con el fin de atacarlo. En ese
intento también se daña a sí mismo. Para Esposito es
necesario comprender el tipo de relación que tiene la
inmunidad con las dinámicas biopolíticas de nuestro tiempo.
Para acercarse a reconocer ese tipo de relaciones es
necesario saber desde qué definición de inmunidad se parte.
Cada vez más el paradigma biomédico influye sobre la
percepción general del mundo, cada vez más se halla un
sentido para la existencia a partir de saber qué separa la
vida de la muerte; por esas razones es importante saber
desde qué definición de inmunidad se puede iniciar el
reconocimiento con las dinámicas biopolíticas.
En un giro de visión biopolítica es necesario pasar a

concepción organológica del Estado, la cual lo asume
como organismo político constituido por múltiples
unidades y todas ellas en su función presentan la base de
la vida. Para el lenguaje político esta transformación es
sumamente importante porque significa que dentro de la
metáfora el Estado no se lo concibe como unificado,
estático, inmóvil sino más bien como una institución
societaria o a una comunidad abierta a la diferencia
constitutiva de sus miembros (Esposito, 2005, 188). No
existen, en definitiva, zonas del cuerpo en las que la vida
se concentre más que en otras, porque la vida en cuanto
tal corresponde a cada célula en particular. El cuerpo no
es ni reino absoluto ni nación unificada por su propia
voluntad general, sino más bien comunidad conformada
por la idéntica diferencia de sus miembros.
183
NEOLIBERALISMO
A menudo se afirma que una vez que el mercado capitalista

se hizo más global y la intervención del Estado iba
desapareciendo de los mercados, esta desregularización
subordinaba la sociedad a la economía. (Berend, 2013 p.12).
En algunos momentos, la crisis financiera internacional de
2008- 2009, trae a la memoria de nuevo las premisas del
pensamiento económico keynesiano.
Entonces ¿Cómo concebir el papel del modelo neoliberal
frente a la sociedad? ¿Cómo la comunidad se ha venido
enfrentado a un modelo de excepciones, que busca la
particularización e individualización con el fin de lograr a
toda costa un crecimiento? ¿Cómo se ha llegado a olvidar
la deuda primigenia de todos con la comunidad? ¿En
dónde ha quedado el don que es obligatorio devolver?
La crisis de 2008-2009 ofrece la oportunidad de plantear la

pregunta sobre si este revulsivo de la economía provee
elementos para la reflexión sobre los cambios al modelo
neoliberal y cómo podría darse este cambio con base en
criterios de equidad en la competencia. Criterios que
permitan a todos los agentes de la sociedad participantes
mayores oportunidades de bienestar y crecimiento. Algunos
comentaristas llegan a afirmar que la crisis 2008-2009
anunciaría el fin de la era neoliberal (Henk Overbeek,
Bastiaan van Apeldoorn, 2012). De otro lado, surge la
posibilidad de que el enfrentamiento a la crisis sea el medio
por el cual se logre afianzar el modelo neoliberal según el
tipo de reformas que puedan ser llevadas a cabo. De este
modo, se debería hacer la distinción entre si hay una crisis
del neoliberalismo o en el neoliberalismo.
Para resolver esta interrogante es necesario hacer el

análisis del contexto histórico-económico que permitió
poner en práctica los postulados del neoliberalismo. Para
delimitar este periodo se puede afirmar que se enmarca
en las situaciones presentadas en Europa en las dos
décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, etapa
184
en la que se venía observando un constante crecimiento

en el marco del estado de bienestar. El gasto social en
Europa se eleva vertiginosamente, los gastos en bienestar
ascienden entre el 40 ó 50 % de su PIB. (Barend, 2013, p.
28). El recalentamiento de la economía: el crecimiento de
la producción industrial de los países avanzados en un 10
% y el incremento de las materias primas en un 63% en
el periodo comprendido 1972-73. La desaceleración de las
exportaciones. Una fuerte tendencia a la baja de la
producción y como contrapartida a esta situación se
incrementaron los precios lo cual condujo a que se
promovieran rigurosas medidas fiscales. (OECD, structural
Ajustment and Economic Performance, OECD; 1987,
p.129). Sumado a que Estados Unidos en 1971, acaba,
durante la administración Nixon, con la convertibilidad del
dólar (Berend, 2013 p.29).
En 1973, el drama político llevaría pronto al drama

económico. El precio del barril del crudo pasó de 2.7 dólares
en 1973 a 9.76 en 1974 como reacción de la Organización de
Países Exportadores de petróleo OPEP a la Guerra de Yom
Kippur. En los años de 1979-80 estalla otra crisis petrolera
como reacción a la revolución islámica en Irán. Los precios
del petróleo se multiplicaron por diez. (Berend, 2013 p.30).
Las tasas de interés en Estados Unidos en 1981 estaban en
13.4, lo que condujo a una recesión en países
industrializados y que en otros con economías menos sólidas
se generaran procesos de endeudamiento masivo
(Berend, 2013 p.31).
Para conjurar la crisis, algunos países empezaron a ver en

el neoliberalismo una posible solución. Los antecedentes
más próximos del neoliberalismo son Friedrich Hayeck,
procedente de la escuela económica austriaca y Milton
Friedman de la Escuela de Chicago, cada uno de ellos por
separado y después en un trabajo en conjunto en Estados
Unidos, proclaman las desregularización del mercado y la
privatización, soportados por principios éticos y sociales,
de manera que la autorregulación del mercado, para ellos,
185
representa la libertad y la prosperidad tanto social como

individual, respaldados por la consigna de que estas
nuevas condiciones lograrían que la sociedad fuera libre
en medio de la competencia global. (Berend, 2013 p.98).
El sustento ideológico del neoliberalismo promueve la
concepción de que los caminos de prosperidad del
individuo van unidos a los sociedad.
Para Friedman la verdadera causa de los problemas es la

intervención del Estado, pues interfiere en la libertad de los
individuos y las autorregulaciones del mercado. Las
instituciones del Estado deben ser privatizadas para que su
servicio sea más eficiente. Según Friedman, los individuos
deben hacerse cargo de sus propios gastos en educación,
salud y pensiones. Concibe en estas condiciones “un sistema
educativo de mercado libre y competitivo”. Por supuesto que esta
afirmación de Friedman podría ser objeto de debate en una
sociedad en la que se privatiza la educación y al mismo
tiempo no puede ser concebida como una educación de alta
calidad y competitiva.
El fenómeno del neoliberalismo vino acompañado también

por un resurgimiento de los valores conservadores. El
neoconservadurismo mantiene una crítica radical a los
valores de la modernidad. En palabras de Jürgen Habermas
“el neoconservadurismo es la red en la que puede caer el liberal
cuando empiece a temer su propio liberalismo” (Habermas, s.f).
El trasfondo moral del movimiento neoconservador aboga
por afirmar la desigualdad connatural a la naturaleza
humana, desigualdad que resulta de la libertad individual
y de la iniciativa propia. Para el neoconservadurismo el
Estado, en su proceso burgués, había devenido en una
forma vernácula de valores que amenazaba la cohesión y
la importancia de los núcleos esenciales de la sociedad.
La sociedad sufre una transformación en su composición y

calidad. En el proceso de globalización se afianzan las
instituciones, encargadas de tomar las decisiones más
importantes a nivel planetario. Es precisamente un
186
movimiento de carácter neoliberal, que transmite gran parte

del poder soberano a las instituciones o corporaciones
internacionales. Se afianzan los medios de comunicación y el
poder judicial internacional dan paso a una estructura nueva
de opciones políticas. El neoliberalismo apunta a un nicho de
votantes diferentes, el objetivo no es la clase trabajadora
sino los empleados del servicio público.
En 1983 Margaret Thatcher, Primer ministro de Reino Unido,

después de un ruda lucha con los sindicatos y de una guerra con
Argentina, vendió British Telecom, la industria petrolera,
privatizó 200 hospitales y desmontó la economía mixta británica.
Thatcher estuvo siempre en contra del integracionismo de la
Unión Europea, con el argumento de que tal integración era “el
dictado de algunos conceptos intelectuales abstractos” y tendiente a la
realización de objeticos utópicos (Nelsen y Alezander C.-G.,
1998, pp. 52-54). Poco después de ser elegido en 1982 el
presidente francés Francois
Mitterrand emprende un programa de privatizaciones de
las empresas del Estado. También en Estados Unidos se
lleva a cabo la desregularización del sistema bancario y se
propone la ayuda inmediata en caso de crisis.
Latinamérica no fue ajena con respecto a la implementación

de medidas neoliberales. En la región se discutía si el
acatamiento de las políticas del Consenso de Washington
debía aplicarse de forma gradual o establecerlas sin ningún
tipo de matiz. El consenso de Washington, eran una serie de
medidas preparadas por instituciones internacionales en
1988-1999, que contenía medidas tales como exigir
“disciplina fiscal con un déficit no mayor al 2% del PIB; redireccionamiento del
gasto público de áreas políticamente sensibles a otras con rendimiento
económicos elevados; reforma fiscal, ampliación de la base fiscal y recorte de
las tasas impositivas marginales; liberalización financiera con tasas de interés
determinadas por el mercado; tasas de cambio unificadas y “competitivas”;
liberalización del comercio con eliminación de restricciones y aranceles bajos (
aproximadamente 10%); eliminación a la inversión extranjera directa;
privatización de las empresas estatales; desregulación para liberar la
economía y, por último, garantía de los derechos de
187
propiedad” (Citado por Berend I. (2013, p. 188) extraído de

Williamson J. (1997, p. 60, 61). The Washington
Consensus Revisited (1997), Louis Emmericj (ed).
Economic and social development into the XXI Century,
interamerican development Bank , Washington).
Estas medidas implementadas de golpe ocasionaron en

Europa altos índices inflacionarios. Por ejemplo, en Rusia
se alcanzaron inflaciones entre 40 y 85% y en Bielorrusia
entre el 200 y 250%. Como se podrá observar el
entusiasmo inicial con el que fueron acogidas estas
medidas dieron paso a la sorpresa, resumida en las
palabras de Paul Volcker, expresidente de la Reserva
Federal, “El brillantemente novedoso sistema financiero no pasó
la prueba del mercado” (Berend I. (2013, p. 193)
REFORMAS EDUCATIVAS EN COLOMBIA A PARTIR DE

LOS PRESUPUESTOS NEOLIBERALES
La educación no fue ajena a las propuestas de transformación

introducidas en el paquete de reformas neoliberales en el ámbito
mundial. En la educación se encontraban focalizadas las posibles
soluciones a dos de los retos que enfrentaba el sistema
económico dentro de la nueva corriente de desarrollo humano.
La educación actúa en dos frentes tanto como factor en la
reducción de la pobreza como en el de la formación de capital
humano (Mejía, 2004, p.130). Se asiste a la conformación y
consolidación de la unificación de objetivos políticos, dentro de
estos la cobertura y calidad en la educación, alineados con el
pensamiento neoliberal. De lo cual se puede concluir en palabras
de (Ibid, 2015)
“La reforma educativa… no puede entenderse sino en el marco más general

de las reformas planteadas dentro del esquema neoliberal y, particularmente,
en los principios del nuevo paradigma organizativo propuesto para la reforma
del Estado y del sector público. La figura de un gobierno que tome el timón en
lugar de los remos expresa bien la nueva función atribuida al Estado,
cuestionado el Estado de Bienestar y anunciado
188
el tránsito hacia un Estado Eficiente y Capaz” (p. 17).
La alineación entre los objetivos reformistas del Estado y

el pensamiento neoliberal se ven bien caracterizados si se
consideran los principios que sustentaban la reforma
educativa de los años noventa, en la cual se hace énfasis
en los principios de competencia técnica y liderazgo;
“descentralización y tercerización de funciones”, desjerarquizar las
funciones, instalación de las funciones en el esquema de la
calidad, medición y cuantificación de las funciones de
acuerdo a la planeación y producción de resultados,
incentivos a la productividad (Ibíd. p. 17). Lo anterior
obedece a una reestructuración del sistema con el fin de
manifestarse cada vez más fuerte en el sistema competitivo.
Aunque las obligaciones del Estado han cambiado hoy en día,

dentro del marco de descentralización que planteaba la
constitución de 1991, en aquel entonces se ampliaba la
cobertura de la educación para el rango de básica primaria,
bajo el presupuesto de la obligatoriedad desde los 5 hasta los
15 años cuya responsabilidad de que sea garantizada, se
convierte en un deber para el Estado y la familia (Artículo 67
de la Constitución Política de Colombia de 1991).
De acuerdo con Mejía Jimenez (1997), la educación planteada a

partir de las reformas neoliberales debía cumplir con los
siguientes requisitos: “Sea un lugar central que tenga la capacidad
de darle cabida a lo diferente y a lo desigual de tal manera que sea posible
construir los compromisos. La comunidad educativa como pacificadora y
acogedora aparece como la generadora de nuevas relaciones sociales
escolares que se proyectan hacia unos nuevos tejidos sociales y unas formas
de democracia real. Lo interesante de este desplazamiento es que la escuela
al orientarse en comunidad educativa se distingue porque es capaz de
auto-construirse y esto se debe gracias a la identificación de lo
que ocurre al interior de sí misma” (p. 7).
También dentro de las reformas neoliberales si propone

un cambio en el perfil docente. Dentro de la lógica de los
resultados y la diferenciación se inicia la exigencia
189
de factores diferenciadores como títulos, certificaciones.

Demostraciones materiales, ostensibilidad del número y de la
prueba de la diferencia entre un docente y otro. Algunos
dentro de esta lógica de la demostración de los grados
quedan excluidos por no demostrar suficiencia académica.
CONCLUSIONES
Si se interrelacionan los dos tipos de discursos que

se han venido desarrollando a lo largo del texto (de un
lado comunidad e inmunidad; de otro lado las reformas
neoliberales en la educación) se puede afirmar que
aunque dentro del sistema neoliberal es una obligación
del estado garantizar la educación (comunidad), se inicia
un proceso dialéctico de inmunización en el que promueve
en el estudiante unas obligaciones de tipo inmunitario.
Es decir, los dones (educación) son obligaciones que se

presentan como diferenciadores para no ser como los demás.
(Recibe el don de recibir la obligación de diferenciarse de los
demás y a la vez de individualizarse, hacerse responsable de
su proceso, de tener autonomía y libertad).
Esos compromisos son tales como “un amplio espíritu crítico,
pensamiento creativo y participativo y con altos niveles de responsabilidad
y compromiso en el hallazgo de nuevas y mejores formas de
organización y convivencia social” (Trujillo García 1993, p.15).
Cuyo don se convierte en obligación de poseerlo para que en
el proceso de diferenciación con los otros se pueda ascender
en los puestos de la competencia que implícitamente se le
plantea dentro del marco nacional pero también en el
sistema globalizado, a nivel internacional.
Principios provenientes del pensamiento económico

neoliberal y que se enmarcan dentro de un dispositivo
inmunitario si se observa que las características de estos
principios se enfocan a la individualización y fortalecimiento
de las unidades participantes en el proceso educativo, con la
finalidad de fortalecer el sistema y de prevenir posibles
190
riesgos en el interior del mismo (inmunización) . Una

reacción contra las amenazas externas en función de la
supervivencia en la competencia con otros elementos que
ponen en peligro la subsistencia con menor calidad dentro
del ámbito global. Ya no se trata de luchar contra los
riesgos de muerte sino de la gradualidad de la muerte que
se controla de manera administrativa. La muerte
soportada en etapas.
La institución educativa es el espacio en el que se van a

desplegar varios de los presupuestos del neoliberalismo,
que en su interior implica al unísono y de manera
dialéctica una remisión especular entre comunidad e
inmunidad. Dentro del discurso de la comunidad introduce
presupuestos inmunitarios.
El sistema de defensa inmunitario no permite que los

múltiples renovadores de llos modelos nacionales tengan
cabida sino que se empleen solo sistemas ya probados en
otras latitudes. Estos modelos sistemas atacados por una
nueva propuesta o un modelo diferente, quiere persisitir en si
mismo, es decir que privilegia seguir en si mismo y
componer una batería con modelos usados en otras latitudes.
Esto no promueve la diferencia dentro de la comunidad, que
es diferencia dentro de la diferencia que nos hace comunes,
pero si la única propuesta en el abanico de posibilidades que
promueve la educación, la única opción una opción occidental
a partir de unos valores económicos neoliberales de
eficiencia, renidmiento resultados medibles, cuantificar hasta
lo cualitativo. La conversión de diferentes ámbitos a un
lenguaje que mide y en el que todo compite.
Dentro del modelo de obligatoriedad de la educación, el

modelo neoliberal se enfrenta con un reto en el cual queda
atrapado en una lógica comunitaria/ inmunitaria, inclusión/
exclusión. La inclusión de la diferencia. Lo diferente dentro
de lo común. La comunidad hace común la diferencia. Sin
embargo, se hace la inversión de la lógica, en cuanto se
piensa que lo diverso está obligado, por decreto, a
191
creerse, sentirse y pertenecer a lo común, a renunciar a

su diversidad. Inclusión a la fuerza, por una univocidad
del discurso que promulga el derecho a ser comunitario y
acceder a un lugar que se cree que aporta los valores
para la competencia y existencia de manera plena en el
contexto actual. La educación en el sistema neoliberal se
presenta como requisito para la plenitud del hombre que
solo lo cumple una vez se enfrenta a los demás dentro de
los presupuestos que privilegia.
Las nuevas formas de gubernamentalidad implementadas en

el sistema de educación colombiano, a partir de las reformas
neoliberales acogidas a partir del Consenso de Washington,
insertan algunos valores de un sistema económico que
promueve el éxito individual con el fin de fortalecer al Estado
en competencia con otros, son propuestas enmarcadas en el
dispositivo inmunológico presentadas arriba. Valores de
diferencia que se dirigen a formar a diferenciarse y a
separarse de la comunidad con base en el presupuesto del
éxito, la prevalencia del poder, el estilo (no la forma) de vida
que promueve un modelo de capitalismo occidental en la
inmersión heterogénea y multidimensional en la tecnología,
que privilegia la personalización y la diferencia. Dentro de la
dinámica de la globalización se proclaman cada vez más
valores que tienen características inmunitarias autonomía,
responsabilidad y libertad del individuo. Pero cada vez está
más diferenciado, más apartado de los demás, más tiempo
en contacto pero menos comprometido con el entorno directo
práctico que lo rodea.
La biopolítica de las prácticas no son sólo inmunitarias,

también se hacen en nombre de la comunidad, tal como lo
afirma (Llano, 2014) en el siguiente pasaje: “Para lograr dicho
objetivo se puso en marcha una serie de medidas con la activa participación
de los diversos gobiernos. Pero lo que debe interesar es cómo una propuesta
económica hizo que lo “institucional” se constituyera en organización. Muchos
de los procesos generaron impactos en la población, pero el sector que fue
objeto de las más grandes transformaciones fue la educación. Los intereses
políticos fueron los de ubicar un espacio para formar un tipo de
192
sujeto que fuera capaz de asumir– los desafíos propios de la sociedad. La

escuela tradicional no era un espacio sino un lugar que estaba marcado por
las prácticas institucionales de la disciplina y el control; el reto era entonces
legitimar un espacio caracterizado por la participación y la autonomía,
que permitiera la consolidación de otro tipo de sujeto para
Colombia.” ( p. 70).
En la década de los noventa la comunidad que conforma la

comunidad educativa está contenida en un proyecto más que
ético o político, está inmersa en un proyecto económico que
solo obedece a cierto parámetros de medición cuantitativa,
parámetros que son prácticas administrativas de las cuales
los agentes que parecían ajenos son comprometidos, tales
como los padres de familia y profesores. La disposición de los
elementos particulares del sistema educativo se planea, se
ejecuta y se proyecta hacia los resultados económicos que
debe generar la actividad educativa.
Dentro de la misma lógica de inclusión/ exclusión, en la

década de los noventa dentro del contexto neoliberal se abrió
la posibilidad de incluir todos los estratos sociales, sin
embargo la inclusión a este sistema no fue en la misma
calidad de oportunidades y de calidad. Mientras que por un
lado se posibilitaba la educación privada a un costo
diferencial muy alto y con garantía de calidad (inmunidad),
por el otro se proponía un modelo de educación obligatoria al
cual se accede con todo tipo de agentes diferenciadores en
calidad, continuidad y pertinencia, diferenciadores en los
agentes como la región, la ruralidad, la disponibilidad de
infraestructura y maestros (comunidad). Este es un proceso
dentro de la lógica neoliberal de la obligatoriedad de la
educación que excluye incluyendo. Por ley se incluye y a
través de las prácticas se excluye.
Los objetivos de esta iniciativa de inclusión es inculcar en los

educandos las nuevas consignas de apropiación y manejo del
conocimiento, autonomía en la propia formación y el discurso
sobre la libertad. Sin embargo en los contenidos y en la
calidad de la educación los estudiantes están
193
recibiendo una educación claramente diferenciada en la que

se consolidan cierto roles sociales y competencias para el
cumplimiento con determinados trabajos. El espacio de la
escuela se ha convertido en la década de los noventa en un
espació de proyección cultural de unos valores que dentro de
cada contexto buscan enraizar los valores de grupo.
La educación en Colombia a partir de la adopción de políticas

neoliberales se dispone con base en unos valores
promulgados, defendidos y presentados como irrecusables,
en unas prácticas administrativas y en unas tecnologías de
competitividad. Estos modelos desde la comunidad excluyen
incluyendo en la medida que se fomenta la individualización,
la particularización y la competencia con el otro. Como parte
de unas políticas macro, la educación se sumerge en los
parámetros que plantea la globalización.
La jerarquización de las sociedades como germen del

paradigma inmunológico y el pensamiento de que se debe
a la capacidad de fortaleza y responsabilidad individual
como valores que diferencian a los estudiantes que
asumen que su progreso social debe ser el resultado de
no haber logrado suficientes privilegios.
Cómo un estudiante debe ser separado del contexto para

que no pueda dañar los comportamientos de sus
compañeros es la inclusión como variabilidad el concepto
de inmunización, la vacuna para lograr sociedades más
tolerantes. Así también se pueden interpretar la inclusión
de estudiantes con déficit cognitivo
Para finalizar con las conclusiones se debe tocar el tema de

lo que puede pasar con el neoliberalismo en un futuro
próximo, aunque antes se deban plantear unas aclaraciones
y después unas salvedades. Con respecto a las aclaraciones
se ha hecho referencia al neoliberalismo como un programa
unificado y coherente a partir de unas directrices estáticas.
En el caso de Latinoamérica el referente inmediato es el
Consenso de Washington, pero algunos autores tienen otras
194
consideraciones sobre el neoliberalismo y lo consideran

primero “como un proyecto político que apunta a restaurar a la clase
capitalista en el poder como consecuencia de las crisis social y económica
de los 70´s y el desafío planteado a gobernar el capital de manera
global a través del llamado a un Nuevo Orden Mundial”, (Overbeek
and van del pilj 1993; Harvey 2005 plehwe et al 2006). En
segundo lugar para estos autores el neoliberalismo comporta
una mutabilidad constante de un proyecto hegemónico y de
una teoría comprensiva del control, la cual requiere una
constante adaptación y movilidad de sus postulados. Por lo
tanto, los entramados de los juegos de acumulación de
capital de acuerdo a un modelo de dominación económica se
sustenta en unas prácticas de intervención en los mercados
de manera diferenciada y no central.
Se concibe entonces (acá se presentan las salvedades

a tener en cuenta) que para los siguientes momentos
del modelo neoliberal post crisis (20008-2009) hay que
analizarlo desde variantes y diversidades de acuerdo en
donde se presente el modelo, ya que sufre modulaciones
y modificaciones según el lugar en el que se aplique. No
hay una sincronización a nivel global de los lugares, pero
las técnicas y los presupuestos tienen una base común. La
inserción en la economía se diferencia acorde a las
estructuras particulares de cada mercado y el tipo de
instituciones con las que se cuente. Se debe contar con la
composición y formas de interrelación de las clases y
bloques hegemónicos de cada sociedad.
Por lo tanto, cabe esperar que para pensar el

neoliberalismo en un futuro se debe contar con la fuerza
en el despliegue y desplazamiento de la economía china al
nuevo orden económico, lo que presentaría un escenario
en el cual se deba prever la situación en la que se dé un
neoliberalismo con los componentes de la economía china.
Además la emergencia de economías como de Brasil y la
de India, ya incluidas en el modelo del neoliberalismo,
reforzará la situación actual de interés por estudiar este
modelo de acumulación de capital.
195
Con respecto a la educación dentro del modelo neoliberal

se concluye finalmente que la aplicación diferenciada de
diferentes modelos educativos dentro de los países que
han escogido el modelo neoliberal entraña la apertura de
grandes brechas socioeconómicas en el desarrollo
posterior de los estudiantes en relación con su postura y
ubicación iniciales y a su acceso a oportunidades.
196
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199
CAPÍTULO 7
Luces, sombras y los espirales del

caracol. “Relaciones entre la dinámica
Neoliberal y una posibilidad de
formación para el mercado laboral”
Fabián Andrés Llano*
Giovanny Araque Suarez**
INTRODUCCIÓN
“Los ideales económicos neoliberales que imperan en la actualidad

se mueven en torno al mercado y a la competitividad. Esta situación dibuja un
panorama para el investigador al servicio de intereses mercantilistas en
términos de productividad científica. Para la investigación cualitativa, este
discurso dominante es peligroso, ya que la mayoría de los estándares están
preparados para otras formas de investigación. Es posible distinguir diferentes
aspectos para reflexionar sobre la orientación de la investigación, puesto que
es necesario elegir entre el acomodo a las presiones del sistema y la
participación o la lucha por el afianzamiento de procesos más justos. Las
investigaciones críticas apuntan hacia esta última dirección.” Que la fuerza
esté contigo: desvelar el lado oscuro de la investigación en educación.
José J. BarBa, et al (2014)
* Licenciado en Ciencias Sociales, Magister en Investigación social interdisciplinaria de

la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y doctorando en Ciencias Humanas del
Patrimonio y la Cultura Universidad de Girona (España) En la actualidad se desempeña
como coordinador académico de la Maestría en Gestión Urbana, Universidad Piloto de
Colombia y docente investigador del programa Administración Turística y Hotelera
Corporación Unificada Nacional de educación superior CUN.
** Licenciado en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Maestría en Desarrollo Educativo y Social CINDE-UPN, en curso. Diplomado en
Investigación como Estrategia Pedagógica CUN. Miembro del Consejo de redacción
periódico Le monde diplomatique edición Colombia, y del equipo editorial desde abajo.
Docente-investigador del programa Administración Turística y Hotelera, Corporación
Unificada Nacional de educación superior CUN. Miembro del Grupo de Investigación
Desarrollo y Crecimiento Económico Regional GIDECER.
200
El neoliberalismo tomó por asalto a las universidades. Con

esta frase el lingüista, filósofo y activista estadounidense
Noam Chomsky se manifestó en torno a la transformación de
las universidades bajo un modelo empresarial que deja la
calidad educativa en entredicho. Detrás de esta dinámica,
sostiene el intelectual estadunidense, se presentan:
“contratos inestables, profesores temporales, flexibilización

laboral, sobrecarga de trabajo, salarios injustos, escasa participación de
la comunidad universitaria en la toma de decisiones, aumento de puestos
administrativos y burocráticos, autoritarismo y exclusión, jóvenes
sometidos a la presión de los créditos y las deudas, cursos superfluos,
precios cada vez elevados, estudiantes que se limitan a tomar apuntes y
a recitarlos de manera literal a la hora de la evaluación.”1
Esta situación de las universidades en el mundo supone el

deterioro de las condiciones de contratación de los
docentes universitarios con salarios más bajos, aumento
de las horas cátedra en desmedro de la carga académica
de tiempo completo que posibilita las condiciones para
generar investigación. Bajo condiciones laborales cada vez
más adversas, el docente universitario se convierte en un
trabajador temporal con mayores compromisos laborales
y una sobrecarga de trabajo. Todo lo cual impacta la
calidad de la educación que reciben los estudiantes,
estratificando aún más el nivel de formación que reciben
en universidades de diferente nivel.
Esta situación se agudizada en tanto se suma a lo que el

filósofo francés Gilles Lipovestsky (2008) sostiene, en
relación a que cada vez es menos segura la concordancia
entre el título y el nivel de empleo: “crece la convicción de que
la escuela ya no permite ascender en la escala social, que los títulos ya no
garantizan la obtención de un empleo de calidad (p. 33). En segundo
término, el sociólogo Zygmun Bauman (2013) desde
sus estudios sobre la Modernidad liquida, refuerza este
1 Tomadohttp://www.elespectador.com/noticias/educacion/el-neoliberalismo-tomo-asalto-
universidades-noam-chomsk-articulo-480438 Diario el espectador del 13 de marzo de 2014.
Consultado: Noviembre de 2014.
201
argumento planteando que: “es la primera vez de la que tengamos

memoria, en que toda una generación de graduados se enfrenta a una alta
probabilidad, casi a la certeza, de conseguir unos empleos que serán ad hoc
– temporales, inseguros y de tiempo parcial (p. 56).
Para el caso de América Latina, Rama (2005) sostiene que

el aumento de estudiantes fue de 83% desde el 2000. A
partir de este año el incremento anual en la región en
términos absolutos es de unos 835 mil alumnos, frente a
los 700 mil del periodo 94-99. Lo cual sumado a una
expansión nunca antes vista en la educación superior,
acompañada de un crecimiento de la población estudiantil,
rebasa la capacidad del mercado laboral para emplear a la
mayoría de titulados, que decepcionados, se suman a las
listas de desempleados. Específicamente en el caso de
Colombia, en el periodo 2001-2012 el total de graduados
ascendió a 2´261.294, encontrándose concentrado en
Bogotá el 38% de ellos, con 868.106 profesionales. En
ese mismo periodo, la capital del país pasó de 56.221
profesionales en 2001, a 100.482 en 2012.
Es evidente que la educación superior se ha dirigido a

procesos de masificación y privatización ofertando un sin
número de posibilidades de formación que contradice la
dinámica propia de los mercados laborales en detrimento
de la calidad educativa, con alzas en las matrículas, los
circuitos de sobreproducción del conocimiento, entre
otras, las cuales son sin duda, algunas de las
características que vinculan la educación, con las
dinámicas propias del neoliberalismo.
I. SOBRE EDUCACIÓN Y UN MERCADO LABORAL

EXCLUYENTE
“el neoliberalismo es una teoría económica poderosa que gracias a

su fuerza simbólica duplica la fuerza de las realidades económicas que
pretende expresar (...) la difusa vulgata que nos proponen bajo el nombre de
liberalismo está compuesta por un conjunto de palabras mal definidas,
202
“globalización”, “flexibilidad”, “desregulación”, entre otras que gracias a sus

connotaciones liberales o libertarias pueden ayudar a darle una fachada de
libertad y liberación, a una ideología conservadora que se presenta
como contraria a toda ideología (Bourdieu, 2008, p. 11)
En el marco de la coyuntura que aqueja a la educación

superior en el momento actual, la confluencia de factores
tanto económicos como políticos y sociales hacen
necesario realizar una lectura de los fenómenos no sólo
desde una mirada particular, sino también atender los
factores globales que explican muchas de las dinámicas
que se presentan en las instituciones educativas
universitarias. Dentro de las coyunturas globales se puede
evidenciar como la puesta en marcha de un modelo de
acumulación postcapitalista hace necesario una
rearticulación de los modelos educativos, que en muchos
casos pasa a implantar una lógica de cohorte mercantil:
“Creer que con la incorporación de la universidad al mercado se van

a resolver sus problemas financieros, a mejorar la competencia de sus
profesores, a contribuir en forma eficiente en la construcción de la modernidad
en Colombia, es caer en el fetichismo del mercado del neoliberalismo [...]
Sabemos que el mercado, dentro del sistema capitalista, se guía por la ley de
la máxima ganancia y de la concentración del capital. La vocación por el
estudio del área pública, con sus paradigmas de bien común, de justicia
redistributiva, de valores éticos y espirituales superiores al egoísmo individual
y al utilitarismo económico, será arrinconado en una universidad pública
abierta a la ley de mercado. [...] El mercado reproduce los poderes
establecidos y las relaciones de dominación del capital. En este sentido toda
política de mercado es conservadora. No hay lenguaje
de ruptura sino de conformismo, unanimismo y de abolición de
toda confrontación efectiva (Child, 1992, p 25 y 26).
La rearticulación del sistema académico ya no obedecería

entonces al fin social bajo el cual fue concebido. Esta lógica
de mercado, bajo la cual sucumbiría también un modelo de
sociedad más justa, en la cual los clientes–estudiantes en su
afán por lograr ingresar al sistema económico preferirán los
conocimientos que la lógica empresarial posiciona como
203
preponderantes. Así el beneficio común de su “universalidad”

quedará reducido a las ofertas de financiación privada, en la
cual por lo general el beneficio común no se piensa más allá
de lograr reducir las cargas fiscales que le son gravadas.
Para poder sobrevivir, las universidades colombianas cada

vez se parecen más a empresas productoras de mercancías:
(…) los profesores son obligados a comportarse como
microempresarios de sus proyectos para poder realizarlos
y en medio del mercado de créditos académicos, muchos
estudiantes escogen sus asignaturas electivas de acuerdo
con un cálculo de costo y beneficio de tipo económico y no
del sentido que le desean dar a su formación (Munera,
2011, p12).
En el marco regional ejemplos como el chileno en el cual

este tipo de lógicas fue implementada luego de la
dictadura, nos muestran como lo que en un principio se
muestra como un beneficio general, luego en su
implementación mantiene beneficios para quienes logren
acceder a los niveles superiores de educación, los cuales
en la misma lógica piramidal del mercado no son
accesibles para la mayoría de la población.
Ya en lo local se evidencia como la ampliación de cupos y el

cubrimiento que se hace a los sectores populares seda desde
una lógica en la cual postulados como la equidad pierden
sentido, en su lugar se atiende a la población según su
capacidad de pago, es así como a la gran mayoría de jóvenes
que no ingresan a la educación superior pública y que no
cuentan con la capacidad de pago en una universidad privada
reconocida y de calidad, se ven abocados a ingresar al
sistema de créditos con el ICETEX, los cuales en la mayoría
de los casos con sus lógicas bancarias hacen que quienes
desean poseer un título profesional se vean obligados a
conseguir un trabajo que les permita pagar este crédito y
tener los recursos para su mantenimiento en el sistema
educativo, teniendo como consecuencia que los índices de
deserción se dan por no poder sobre llevar ese tipo de
204
cargas económicas, lo que implica que la educación técnica y

tecnológica se imponga como una opción obligatoria.
…los recursos “frescos” para la financiación de las instituciones

y para los subsidios y los créditos destinados a los
estudiantes de menores recursos también estarán orientados
hacia la educación técnica y tecnológica, incluso en la
universidades, profundizando así la dualidad en la formación
y obligando a los estudiantes de menores recursos a escoger
por falta de alternativas reales, la educación técnica y
tecnológica, mientras los de mayores recursos continúan
ingresando a la universitaria. (Múnera, 2011, p13)
En ese sentido, la educación se ha enfrentado a múltiples

tensiones. En primer lugar, se encuentra una aparente
correspondencia entre la formación de nuevos
profesionales con un mercado laboral capaz de recibirlos.
Con el modelo de la reproducción social de la década del
sesenta, se pretendía que la escuela reprodujera la fuerza
de trabajo necesaria para las necesidades que se
presentaban en el mercado, así Giroux (1983) sostenía
que la escuela puede comprenderse solamente en
términos del rol que juega en la producción de la fuerza
laboral, la acumulación del capital y en la reproducción de
las ideologías legitimantes. Una vez más, las escuelas son
ligadas a la máquina de la dominación y reproducción.
Esta dinámica estuvo conducida a lograr la vinculación de

los graduados de diferentes disciplinas con el mercado
laboral, bajo una fuerte creencia en la modernización del
sistema educativo. En este punto, bajo las dinámicas
globalizantes, estas expectativas que sostenían las teorías
de la reproducción, ya no son posibles. En la actualidad se
siguen incrementando las posibilidades de formación para
el trabajo, sin que exista la posibilidad de un trabajo real,
en un mercado laboral cada vez más tensionante, el cual
se recrudece con una sobreoferta de programas y un
constante proceso de aumento en las matrículas.
205
“un alza salvaje de matrículas universitarias. (…) tendemos a

quedarnos consternados y perplejos cuando nos enfrentamos a subidas de un
300 por ciento(…) Nos acaba de ocurrir con el caso reciente de todos esos
billones y trillones de millones de dólares que los Gobiernos han inyectado de
golpe en las habitaciones blindadas de los bancos, después de que nosotros
hemos tenido que bregar con su tacañería durante docena de años, en los
que se han sucedido litigios y pleitos sobre unos pocos millones que se
restaron y que hubieran debido añadirse a los presupuestos de las escuelas,
hospitales, fondos de bienestar o proyectos de renovación urbana. Apenas
alcanzamos a imaginar la desdicha y la angustia de nuestros nietos cuando
de pronto se dan cuenta de que su herencia consiste en un volumen, jamás
imaginado hasta el momento, de deuda nacional que exige ser restituida”
(Bauman, 2013 p. 59).
Estas alzas en las matrículas y la sobreoferta de

programas de formación en Educación Superior, genera
una desigualdad educativa y una sobreoferta de
profesionales que no se corresponde con el mercado
laboral que se avizora socialmente.
“En América Latina existen cerca de 20 millones de estudiantes

universitarios y una graduación profesional aproximada de 3 millones de
profesionales, y los mercados laborales no tienen esta demanda tan alta, no
existe oferta laboral para tan alto número de profesionales, y en la medida
que se masifique la cobertura, este problema se hará más evidente”
(Rama, 2010 p.63).
Finalmente, el alza en las matriculas, el aumento de la

deserción y la sobre educación, se constituyen en verdaderos
retos para la educación superior. Si a esto se suman los
fenómenos estructurales como la pobreza, la violencia y la
desigualdad, el acceso a la educación superior, las opciones
de formación se inclinan hacia a la educación técnica y
tecnológica. Con estas cifras es evidente que la disposición
económica y la colocación de graduados en
el mercado laboral, por lo menos en América latina se
han entronizado bajo políticas educativas priorizando
la variable económica. De esta manera, las opciones de
formación en Educación Superior están atravesadas por
206
múltiples fenómenos que posicionan a la educación

técnica y tecnológica como una de las expectativas para
un mundo cada vez más globalizado, donde la
internacionalización del capital requiere la formación de
mano de obra capaz de jalonar dicha maquinaria.
II. LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO E

INCERTIDUMBRE EN LA CALIDAD EDUCATIVA.
La sociedad del conocimiento se ha caracterizado por

un desarrollo desmedido del capitalismo y a su vez
ha planteado una ruta hacia el deterioro de la calidad
educativa. La construcción de una subjetividad ligada a la
producción, un exceso de información que desconoce el
desarrollo de competencias para su interpretación, el
declive en la formación de docentes universitarios que
formulen cuestionamientos a la globalización, el deterioro
del discurso pedagógico, que permite la dinamización del
currículo y la formación de profesionales críticos son
algunos de los desafíos que se presentan en relación con
la necesidad de fortalecer la calidad educativa.
En este contexto, la modernidad que suponía la formación

de profesionales críticos es cuestionada por las diferentes
transformaciones que conlleva el fenómeno de la
globalización. Este proceso de cambios económicos,
culturales y sociales produce una subjetividad diferente, la
cual está sumergida en un nuevo contexto que modificará
sus prácticas y que por ende se siente impelido a
desarrollar nuevas “competencias” que lo lleven a un
proceso de adaptación a estas lógicas.
“En la modernidad, el desarrollo del capitalismo y por lo tanto en el

contexto de la sociedad burguesa, la ciencia servía para el desarrollo – quien
no recuerda la máquina de vapor aplicada a ferrocarril y la navegación, así
como todas las redes de distribución de mercancías que requirieron
gigantescos esfuerzos: Construcción de carreteras, puertos, canales, vías
férreas, etc.- ahora en la sociedad posmoderna, al fundamentarse en
207
los lenguajes, se necesitará de nuevas redes de distribución – las redes

telemáticas y de comunicación – que hagan posible el transporte
de la nueva mercancía: la información” ( Melich, 2001 p.61)
Esto hace que el individuo vea la necesidad de integrarse

al nuevo contexto, pues las conexiones sociales son
reemplazadas por redes que hacen de la “información” un
eje central de su existencia. Como afirma Baudrillard, “la
postmodernidad implica el fin de la inferioridad y de la intimidad del sujeto, el
hombre será un ser aislado, singular pero al mismo tiempo conectado a
las redes telemáticas y audiovisuales de diverso orden que le
pondrán en contacto con el mundo” (Baudrillard, 2005, p.61)
El desarrollo de estas tecnologías implica una revalorización

de los saberes que adquieren nuevas formas y que por ende
tendrán otra dirección así “en la postmodernidad el saber se
fundamenta en la comunicación o como afirma Lyotard en los lenguajes
(cibernética, informática, lenguajes, máquinas, álgebras modernas). Lo que
quiere decir que la producción científica se acerca mucho más a la producción
tecnológica, teniendo como prioridad la creación de estos nuevos lenguajes.
En ese sentido, el saber va a verse de manera utilitarista, lo cual provoca que
la formación del sujeto esté integrada directamente a la economía, pues esta,
al basarse en este tipo de conexiones tecnológicas, exige personas
igualmente integradas al nuevo contexto.”
Partiendo de la base de un sistema educativo como un

sistema integrado a los sistemas social, político, económico y
cultural, y por lo tanto debe responder a ciertos
requerimientos que le hacen los demás sistemas.2 Puede
decirse en este caso, que el sistema educativo tendrá que
responder al sistema económico en dos sentidos. En primer
lugar como responsable de la producción de conocimiento y
en segundo lugar como quien prepara al sujeto a un contexto
en donde prima la información.
En el primer aspecto, su responsabilidad como productora

de conocimiento, le otorga una importancia social de
primer orden al ser esta la propiciadora de procesos de
2 Cfr Puig I. 1998 Las reformas educativas. Paidós, Barcelona pág. 97 – 98
208
aplicación de “conocimiento al conocimiento” y orientar su acción

hacia el desarrollo tecnológico. Al respecto Toffler anota:
“La formación para la adaptación a las nuevas tecnologías de producción,
así como los planes de investigación y desarrollo, deben asentarse
con una variable y aún de las más importantes, el mundo del trabajo”
(Melich, 2001 p.286,291). En el segundo aspecto, en el que
se prepara al sujeto al contexto de la información, propone
un cambio de función de la escuela, al orientar sus fines a
estos procesos. El mismo Toffler anota: “Lo que debe ser el
sentido último de la escuela: ser fuente de información y enseñar a utilizarla;
la eficacia se definirá exactamente por esta cualidad, o sea, por la capacidad
de gestionar y cuestionar la información” (Toffler, 1992, p.286)
Para llevar los anteriores enunciados al contexto

colombiano, frente al sistema educativo y sus relaciones
con la economía y la formación del sujeto en el país,
tenemos en cuenta que esto implica tener una visión de la
globalización como un fenómeno complejo. Al configurarse
nuevas realidades en el sistema educativo, afectan por
ende todo su funcionamiento.
En ese sentido existen dos dimensiones que son

profundamente afectadas a raíz de las mencionadas
transformaciones: La primera a nivel individual y otra a nivel
social. En primera instancia, la dimensión individual, se ve
afectada cuando las nuevas tecnologías propician nuevas
habilidades o como hoy se le conocen “competencias”. Ello
queda explicado a través de corrientes psicológicas como “el
cognotivismo” el cual plantea la posibilidad de nuevos estilos
cognitivos y de nuevas posibilidades mentales y de
pensamiento surgidas a través de trabajo y del contacto
continuado con el ordenador.
En la dimensión social se presenta un cambio en las

relaciones interpersonales. Toffler nos muestra como existió
una “primera ola” que pertenece a la revolución industrial, una
segunda ola que pertenece, digamos a las tecnologías
masivas (televisión, radio), pero con la irrupción de la tercera
ola, es decir, la aparición de aquellas tecnologías
209
que producen un significado puramente individual, llevan

a una autosuficiencia por parte del sujeto y por ende una
ruptura en el lago social.
En realidad, la necesidad de un modelo integral en la

educación que respaldara estos nuevos desafíos, logró
pensar en un currículo totalmente integrado a las dinámicas
laborales. En efecto, en este clima económico aparecen los
famosos currículos integrales fortalecidos por estándares de
calidad que posicionan y enmarcan la educación. Así, los
Estándares de Calidad deben edificarse no sólo sobre el
fomento al desarrollo del conocimiento, de la ciencia y de la
investigación, sino también sobre la configuración de bases
institucionales fuertes que favorezcan el desarrollo de
soportes físicos y educativos básicos.
En este panorama, aparecen diferentes problemas relativos a

la autonomía universitaria. En primer lugar, el control de las
universidades privadas, dada la demanda y la ampliación de
diferentes programas académicos y el segundo de ellos, la
inserción de la tecnología en los escenarios educativos, por
mencionar sólo los más relevantes. Desde estos nuevos
enfoques, la pedagogía quedaba sometida a las variables
estructurales antes mencionadas, la educación requirió de
arduos controles sobre eficacia, eficiencia y rentabilidad que
fueron acogidos por los discursos de la acreditación, la
calidad y las políticas educativas que se consolidaron en un
asunto de gestión y evaluación centradas en los referentes
de la calidad.
De esta manera, las alzas en las matrículas, la calidad

educativa, la obsolecencia planificada que posiciona una
sociedad más globalizada e hiperconsumista, son aspectos
de la sociedad del conocimiento que no se pueden
desconocer en el ámbito educativo, pues los transversa y
se constituyen en retos para la educación. Saber cómo
enfrentarlos y lograr que los procesos de enseñanza sean
acordes con las dinámicas económicas sociales y
culturales, es la tarea educativa que las universidades
necesitan enfrentar.
210
Desde los discursos de las competencias, estas dinámicas

se refuerzan y se reacomodan a una lógica económica que
se inclina más a la sobreproducción que a la calidad
educativa. En efecto, estos procesos educativos que han
entrado en circuitos de sobreproducción no permiten
independencia y la generación de reflexiones académicas
desligadas del mercado.
En el contexto de la deslegitimación, las universidades y

las instituciones de enseñanza superior son de ahora en
adelante solicitadas para que fuercen sus competencias y
no sus ideas (…) si los fines de la enseñanza superior son
funcionales, ¿Quiénes son los destinatarios? (…) Pues al
lado de la función profesionalista, la universidad comienza
o debería comenzar a desempeñar un nuevo papel en el
marco de la mejora de las actuaciones del sistema: el del
reciclaje o la educación permanente (Lyotard, 2000, p 90-
92)
Tal como afirma Lyotard en La condición postmoderna, lo que

sucede con la educación es una suerte de legitimación bajo el
modelo del desarrollo de competencias, que imposibilita el
desarrollo autónomo del saber y la construcción de
conocimiento en independencia de la economía. Las reglas de
la producción del conocimiento están ligadas a las propias
restricciones que realiza la economía en virtud de la
ganancia. De esta manera, las universidades, se legitiman en
el universo social en tanto fortalecen el desarrollo de
competencias que las posicionan en la lógica capitalista.
En este panorama, otro problema que se presenta, es sin

duda la formación del docente universitario. El
fortalecimiento de un discurso pedagógico, así como de la
actividad docente, es un punto importante a tener en cuenta
ya que, la inversión para su capacitación y formación no
redunda en beneficios económicos sino en la calidad de los
programas. Una apuesta por la formación docente implica no
solo preguntarse por las dificultades de formarlos en la
sociedad del conocimiento, sino además, preguntarse
211
por el impacto del saber pedagógico en el currículo, en el

contexto, en el estudiante y lo más importante, preguntarse
por las prácticas que desarrollan los docentes universitarios
para resolver nuevos interrogantes a nuevas realidades.
Si bien los métodos varían, los mejores profesores a menudo

intentan crear lo que acabamos denominando un “entorno para
el aprendizaje natural”. En este entorno, las personas aprenden
enfrentándose a problemas importantes, atractivos o
intrigantes, a tareas auténticas que les plantearán un desafío
a la hora de tratar con ideas nuevas, recapacitar sus
supuestos y examinar sus modelos mentales de la realidad
(Bain, 2004, p.29)
La formación del profesor universitario requiere fortalecer

un saber pedagógico para la postulación de currículos
incluyentes, vinculando en la práctica pedagógica nuevas
formas de resolver problemas. Como producto de las
visiones, teorías y valores enmarcadas en relaciones de
poder, el currículo requiere de flexibilidad para incorporar
nuevos problemas del contexto, atendiendo directamente
a las prácticas pedagógicas para la incorporación de
nuevos saberes como producto de la interacción entre
docente y estudiante universitario. En este sentido, cabe
plantearse las siguientes preguntas ¿De qué manera la
dinámica educativa actual afecta al currículo? ¿Por qué es
importante fortalecer la práctica docente? ¿Cuáles son las
dificultades de formar docentes en la sociedad del
conocimiento? ¿De qué modo un saber pedagógico logra
impactar el currículo en la sociedad del conocimiento?
En suma, estos son los desafíos que las Universidades

requieren enfrentar, en tanto no enfrenten la situación actual
de la incidencia del campo económico en relación con la
calidad educativa. Avanzar en la formación docente, en
preparar a los profesores en el fortalecimiento del discurso
pedagógico para relacionar los problemas actuales del
contexto con diferentes soluciones construidas en conjunto
entre profesores universitarios y estudiantes de
212
pregrado y postgrado, supone un fortalecimiento de la

calidad educativa para impactar y resignificar el currículo
y repensar la realidad desde un enfoque critico social.
Finalmente, la incidencia del desarrollo técnico y

tecnológico, los tratados de libre comercio y la creación de
unas necesidades laborales operativas, cercenan la crítica
y la formación de profesionales y docentes que
transformen la realidad cada vez es más escasa.
III. LOS ESPIRALES DEL CARACOL EN EL

NEOLIBERALISMO: UN DISCURSO PEDAGÓGICO
AFECTADOYUNMERCADOLABORALCONTRADICTORIO
“Cuando termina los estudios, el individuo no sale a expresar sus

inquietudes, sus tendencias y sus aspiraciones, sino a engancharse en un
aparato o sistema burocrático que ya tiene su propio movimiento, y que le
exige la ejecución de determinadas tareas o actividades sin preguntarle si
está de acuerdo o no con los fines que se persiguen. En nuestro sistema
educativo la gente adquiere la disciplina desgraciada de hacer lo que no
le interesa; de competir por una nota. De estudiar por miedo a perder el
año. Más adelante trabaja por miedo a perder el puesto. Desde la niñez el
individuo aprende a estudiar por miedo, a resolver problemas que a él no
le interesan. El capital ha puesto bajo su servicio y control la iniciativa, la
creatividad y la voluntad de los individuos. Puede que el tipo de educación
actual sea muy mala desde el punto de vista del conocimiento, pero es
ideal para producir un “buen estudiante”, al que no le interesa aprender
pero sí sacar cinco, y que sólo estudia por miedo a perder el año. Una
educación así es ideal para el sistema y sus intereses.”
Estanislao Zuleta. Educación y democracia
El modelo neoliberal llega a Colombia de manera definitiva en

la década de los noventa con la llamada apertura económica
y con esto se presentan en el panorama nacional los
mencionados cambios estructurales, que caracteriza a la
globalización. En julio de 1991 se adopta la nueva
constitución, bajo el esquema de la modernización
213
institucional, sin embargo lo más relevante han sido las

transformaciones en materia de políticas de apertura
económica y privatización, las cuales según Consuelo
Ahumada se convierten en normas constitucionales por
primera vez.3
Luego que las reformas educativas de los años noventa
pretendieron reorganizar el sistema académico mediante los
ya nombrados procesos de autoevaluación y acreditación de
alta calidad, las universidades del país reclamaron la
presencia del egresado como factor de pertenencia y de
compromiso institucional en ajuste con la proyección social y
los procesos de identidad universitaria.
En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional

propuso a las instituciones de Educación Superior, conocer
el impacto de la oferta educativa en el mercado laboral,
para comprender no solo la ubicación profesional de los
graduados, sino también para la toma de decisiones
correspondiente al impacto de los graduados en el
mercado laboral que debía corresponderse con los fines
de la educación y con los objetivos institucionales y
curriculares propuestos desde la universidad.
De este modo, los procesos de Registro Calificado y

Acreditación de Alta Calidad, plantearon a las instituciones
de educación superior, procesos de medición del impacto
de sus graduados en el sector productivo por medio del
diseño de indicadores, que midiendo el nivel de formación
y las competencias de los graduados, buscaron evaluar la
calidad y la pertinencia de los programas de pregrado y
de postgrado.
Desde esta perspectiva, las instituciones de educación

superior, conscientes de la importancia acerca de los
estudios sobre graduados, han estimulado e impulsado su
3 El articulo 336 señala que el gobierno podrá enajenar o liquidar empresas monopolísticas
del estado y los otorgara a terceros concesiones para generar un ambiente propicio para el
inversionista.
214
realización en la medida de poder cuantificar el impacto, la

pertinencia y la influencia de sus graduados en la sociedad.
Vale la pena anotar que esta preocupación constante por el
graduado por parte de las instituciones de educación
superior, de las empresas y del sector oficial se basa en un
modelo integral de educación que refuerza la idea de un
currículo totalmente integrado a las dinámicas laborales4.
Así, la educación desde los años noventa quedó prendada
al universo económico, el saber pedagógico amplió sus
regiones disciplinares incluyendo no sólo a la economía
sino la administración educativa. Sin embargo, la
centralidad de la pedagogía y del saber pedagógico como
saber emergente desde los años ochenta, con la fuerza
que imprimió el Movimiento Pedagógico y la consolidación
de un campo de la educación, logró pensar la pedagogía
como un saber con una autonomía relativa desde sus
diferentes agenciamientos.
De esta manera, la globalización económica, el

neoliberalismo y los TLC, remecieron el sistema educativo
colombiano que debía prepararse en este contexto, para
competir en lo técnico y lo tecnológico. Teniendo en cuenta
los cambios en la economía, en la política y en la cultura,
antes mencionados, se puede sostener que el sistema
educativo requería otro tipo de sujeto que funcionara dentro
de un paradigma diferente. Más allá, las nuevas dinámicas
laborales necesitaban reforzar la formación de los jóvenes
insertos en estas dinámicas, tal como lo sostiene Gallart
4 Los currículos contemplan estrategias encaminadas a hacer posible la Interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad, la flexibilidad curricular, la flexibilidad en el sistema de transferencias, con
base en el sistema de créditos, el desarrollo de las relaciones entre la Universidad, el Estado, las
empresas y la sociedad civil, junto con la Integración del sistema educativo, a partir de criterios de
globalización, internacionalización y de cooperación. Por último, la creación de carreras cortas o
intermedias de nivel superior en el campo tecnológico. El currículo compagina las posibilidades de
traducir las experiencias que desde y en el aula se viven, para que se vuelvan experiencias
formativas teniendo en cuenta los lineamientos, directrices, fundamentos y procesos normativos
del PEI. El currículo interpreta, identifica categorías, proyecta y relaciona el acervo cultural a
través de experiencias educativas que se generan en el ámbito de la organización escolar y
Universitaria.
215
(2003) para el caso de América Latina, estas nuevas

dinámicas y necesidades laborales transformaban el
panorama de las profesiones específicas que en otro
tiempo hicieran parte de la universidad moderna5.
Los estudios sobre egresados y un mercado laboral
contradictorio
Generalmente los estudios sobre graduados han asumido una

relación directa con los procesos de acreditación en las
universidades que, buscando medir el impacto del egresado
en el mercado laboral, suponen que estos aportes vinculan al
nuevo profesional con unas posibilidades de desarrollo
laboral en ajuste a un tipo de formación y a la calidad de
unos programas académicos. Ahora bien, esta no es una
relación que se presenta armónica y equilibrada, sino que
supone unas contingencias presentadas no solo por las
cambiantes condiciones de un mercado laboral, sino por
otras variables como la demanda social de profesionales, así
como el tema identitario de los graduados, asunto que no ha
sido tenido en cuenta como un vínculo serio entre la sociedad
y la universidad.
Teniendo en cuenta que los estudios sobre graduados

parten en primer lugar de la relación entre sociedad–
universidad, se hace indispensable acudir a algunos
planteamientos al respecto para enmarcar la discusión en
unos referentes conceptuales que van desde la forma en
que la disposición de capital social influye la dinámica
egresado–universidad hasta los aportes particulares de
universidades que han enriquecido, gracias a las
experiencias de graduados, sus propios currículos.
5 “Los cambios continuos en la tecnología y en la organización del trabajo cuestionan la

rigidez de los sistemas de formación dirigidos a ocupaciones específicas; se tiende a poner
cada vez más el énfasis en las competencias de empleabilidad correspondientes a la
formación general, fundamentalmente impartida en la educación formal, la que permite la
adaptación a los cambios y el reaprendizaje de nuevos roles y calificaciones. Esta formación
debería ser por razones de equidad patrimonio de todos, y en particular de todos los jóvenes
que entran en el mercado laboral.” [Gallart, 2003]
216
Esta invitación a la vinculación permanente del egresado

con el medio universitario, no sólo para cualificar los
procesos al interior de la institución educativa, sino
también para trabajar en la optimización del perfil
profesional y así redireccionar la toma de decisiones de
acuerdo con las demandas laborales y necesidades del
medio económico, permiten fortalecer las capacidades y
competencias para desempeñarse con éxito.
En este sentido, Misas (2004) postula que el egresado a

través de su vinculación con la universidad permite evaluar el
impacto social de la universidad y de manera tangencial las
políticas de calidad, bajo el concepto de responsabilidad
social universitaria. Así cobra sentido este concepto, donde
se plantea una correlación entre ética y responsabilidad
social. Desde esta perspectiva Misas, (2004) señala que:
“La educación superior debe hacer transparente su tarea social, no

sólo para establecer un diálogo productivo con la sociedad, sino también para
poner en evidencia su importancia y la calidad de sus servicios. Esta
exigencia es prioritaria en un momento en el cual la falta de información
suficiente impide partir del supuesto de que la sociedad en su conjunto
conoce la importancia estratégica de la educación superior y
asume su defensa” (p. 17).
Giraldo (2004) apoyando los argumentos de Misas, plantea

que existe una vinculación entre el egresado y los posibles
efectos en las políticas de calidad, supone una apuesta de la
universidad con sus graduados, teniendo en cuenta que sus
percepciones no solo pueden modificar bajo el concepto de
responsabilidad social universitaria, la orientación de la
misma universidad en términos curriculares y de impactos
educativos. Además de esto, al obtener información de los
graduados que permita sostener y elevar los estándares de
calidad de sus programas y de su institución, se genera lo
que Giraldo (2004) denomina un Efecto marca, legitimando
una preferencia en el mercado laboral de los graduados de
dicha institución por la pertinencia de su educación y su nivel
de competitividad.
217
En cuarto lugar, aparece en esta misma línea Valleys (2009),

quien señala que la responsabilidad social universitaria está
relacionada con el desempeño de la comunidad universitaria
(haciendo referencia a todas las personas involucradas en la
gestión educativa) la cual es responsable de acciones que
modifican los impactos cognitivos, laborales, sociales que la
universidad genera. Por lo tanto, el seguimiento de los
graduados se convierte en un indicador de la calidad del
docente y los programas. Bajo esta postura, se hace
importante rescatar la formación recibida pues de esta forma
se evidencian procesos óptimos dentro de la institución. Vale
la pena aclarar que un aspecto a tener en cuenta en los
estudios de seguimiento a graduados es que estos no pueden
reducirse a encuestas de inserción laboral, de forma
rigurosa, estos mecanismos pueden convertirse en
instrumentos fundamentales para la autoevaluación de las
titulaciones de los centros.
Ahora bien, estos estudios sobre seguimiento a graduados

son relevantes en razón a que el desempeño laboral de los
profesionales permite valorar la calidad de la educación
recibida, identifica las posibles falencias de un programa
educativo y contribuye al mejoramiento y planificación de
actividades académicas que respondan a las necesidades del
mercado laboral y de la sociedad en general.
En realidad el seguimiento de los graduados, según Orozco

(2005) requiere tener en cuenta los siguientes aspectos a
saber: Funciones y tareas, capacidades y perfiles, valoración
de los graduados sobre la adecuada enseñanza, apertura a
propuestas para mejorar. Estos indicadores de calidad, se
convierten en elementos vitales para el desempeño e
impacto social. Estos parámetros pueden representar los
procesos de calidad al interior de las instituciones de
educación superior, que siguiéndolos paso a paso
aumentarían la calidad en los procesos académicos y
formativos. Evaluar el seguimiento de graduados desde su
desempeño y su productividad podría brindar un apoyo en
los procesos de autoevaluación de las universidades,
218
así como la inclusión de los planes de mejoramiento al

interior de los programas; cada acción de un grupo de
graduados en el mercado muestra la competencia tanto
académica como profesional de la universidad de tal
forma que los programas de gestión de calidad pueden
mejorar y finalmente propender a una optimización de la
profesión, en este caso, acreditación de alta calidad 6.
Realizar un seguimiento a graduados requiere ser
considerado como un instrumento de medición para una
institución, de tal forma que sus resultados sean una bitácora
para implementar planes de mejoramiento en cada una de
las dependencias al interior de la universidad. Así, la
comunicación permanente con el egresado, se convierte en
una forma de rescatar información e implementar políticas
que mejoren los procesos del estudiante para que el perfil del
egresado sea competente en cualquier contexto.
Finalmente, el desempeño profesional es un indicador de

eficiencia externa de la institución donde se cursaron los
estudios, que evidencia la calidad del egresado en aspectos
cognitivos como sus habilidades dentro de una empresa. De
allí la importancia de las universidades de analizar y validar
el desempeño profesional de su egresado, sus aptitudes,
habilidades, destrezas, entre otros, que en últimas es lo que
muestra el graduado una vez ha salido de la institución. Para
tal fin, una fuente de información importante son los
empresarios que son los actores directos
6 Este factor es relevante teniendo en cuenta la urgente necesidad de contar con una educación
superior donde sus graduados permean mayores niveles de pertinencia, frente a este aspecto la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998, convocada por la UNESCO en París.
Define la pertenencia del egresado como “la capacidad de las IES y de los Sistemas para dar
respuestas concretas y viables, desde su naturaleza y fines, a las necesidades de la sociedad desde
sus procesos de calidad”. Cabe resaltar que las necesidades sociales mencionadas no son
abstractas, ni genéricas, por otro lado, deben ser son mediables, reales y puntuales, ante esta
premisa la misma conferencia cita: “ la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio
a la sociedad y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la
intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las
enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario
para analizar los problemas y las cuestiones planteadas desde la visión también de sus graduados”
(Orozco 2005).
219
con el egresado de una institución. Con la información

recolectada, la institución debe ponerse a la vanguardia
de los nuevos requerimientos de la oferta laboral,
mediante la actualización de sus currículos que son
pensados en razón de un acumulado de capital humano.
Puntos de partida para nuevos debates
Los Estándares de Calidad deben edificarse tanto sobre el

fomento al desarrollo del conocimiento, de la ciencia y de la
investigación como sobre la configuración de bases
institucionales fuertes que favorezcan el desarrollo de
soportes físicos y educativos básicos. En este sentido, es
fundamental replantear los currículos, mejorar la calidad
desde la formación práctica, redefinir las prácticas
instruccionales centradas en contenidos aislados o
yuxtapuestos y pensar el desarrollo de la competencia de los
profesionales a partir del nuevo concepto de profesional que
queremos, inspirado en fundamentos teóricos e
investigativos que no se reduzcan a los problemas científico-
teóricos de la profesión específica ni se agoten en
aprendizajes técnicos y tecnológicos de una ocupación.7
Vale la pena mencionar, entre otros desafíos, los siguientes:
en primer término, el desafío cuantitativo de atender una
matrícula en constante crecimiento sin sacrificar la calidad
educativa. En segundo lugar, enfrentar la diversificación
educativa, con la generación de múltiples programas e
ilimitadas opciones de formación, como un reto para la
Universidad que requiere estar al tanto de los desarrollos
científicos y tecnológicos. En tercer lugar, la creciente
formación técnica es otro de los desafíos que un sistema
educativo como el colombiano enfrenta y que inscrita en la
apertura educativa, está enmarcada por un contexto social
que privilegiando la dinamización de la economía, a través de
la formación técnica y tecnológica, ha pretendido aumentar
la cobertura para que ciudadanos de escasos
7 Cfr Tobón S. 2007. El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular en:
acción pedagógica. Nº 16 / ENERO-DICIEMBRE, - PP. 14 – 28.
220
recursos tengan la posibilidad de vincularse a la educación

superior.
De otro lado, los estudios sobre el impacto que tiene un

egresado de determinada universidad en el mercado laboral
especifico de su país, además de reforzar las operaciones
entre la economía y la educación y robustecer el modelo de
estándares de calidad, abre una brecha inmensa entre los
intereses sociales, representados en el concepto de
responsabilidad social universitaria entendida como una
política de gestión de la calidad ética de la universidad que
busca alinear sus cuatro procesos (gestión, docencia,
investigación, extensión) con la misión universitaria, sus
valores y compromiso social, mediante el logro de la
congruencia institucional, la transparencia y la participación
dialógica de toda la comunidad universitaria (autoridades,
estudiantes, docentes, administrativos) con los múltiples
actores sociales interesados en el buen desempeño
universitario y necesitados de él, para la transformación
efectiva de la sociedad hacia la solución de sus problemas de
exclusión, inequidad, y sostenibilidad (Vallaeys, 2007).
En este sentido, el graduado perteneciente a una

comunidad académica puede interesarse en los procesos
de mejoramiento de la universidad al ser reconocido como
un agente dinamizador de los procesos de gestión de la
universidad en perspectiva ética para dejar de ser medido
como un indicador más de los procesos de calidad y
convertirse en un activo de calidad bajo la responsabilidad
social universitaria.
Así, un compromiso real de la universidad con la sociedad,

estará mediado por la creación de vínculos, que sirvan para
fortalecer su compromiso social y ético. Desde este punto de
vista, establecer una relación entre la formación de
profesionales y las necesidades del mercado laboral es un
puente importante entre la universidad y la sociedad, pero es
necesario tener en cuenta, que esta relación no logra
visibilizar necesidades de orden psicológico, antropológico,
221
filosófico e histórico, que necesariamente constituyen a

este proceso de graduados, pero que, por el cumplimiento
de metas e indicadores no han sido tenidos en cuenta
como elementos indispensables para la consolidación de
una identidad con la universidad.
Como sostiene Aldana (2008) las dificultades al seguimiento

de graduados esconden, por lo general, problemas de la
universidad para hacer frente a esta tarea de generar
vínculos duraderos entre la universidad y su egresado:
“No siempre las universidades cuentan con los elementos

adecuados para hacer del seguimiento un proceso sistemático que abarque
todas las etapas de formación y posterior ejercicio laboral (…) en la última
década se han venido exigiendo procesos de autoevaluación y acreditación
de alta calidad en la educación superior y el factor graduados es un referente
obligado y las instituciones no cuentan con ningún apoyo por parte del Estado
ni con soportes normativos ni conceptuales suficientes.
(…) los graduados suelen perder la motivación a responder las encuestas, por
lo que se dificulta mantener la información actualizada (…) Para los
académicos, los graduados son miembros activos de las IES, pero sólo se
hacen contactos coyunturales con ellos, porque no hay criterios
rigurosos para la evaluación”. (Aldana et al, 2008, 63-64).
Ahora bien, esta situación no proporciona un modelo para

el seguimiento de los graduados, ya que se muestra
información de manera parcial, es decir, aquella que
interesa a la institución de educación superior para
cumplir con los parámetros psicométricos que acompañan
a los procesos de acreditación. En este sentido, valdría la
pena preguntarse por la identidad del estudiante en todas
sus etapas, por las motivaciones y las percepciones de
porvenir que pueden tener los graduados, por los
procesos de educación continua. Así, un seguimiento
completo necesariamente debe incluir los aspectos
subjetivos, las motivaciones en correspondencia con los
factores objetivos (contraste con el mercado laboral).8
8 Este seguimiento necesita ser asumido desde el liderazgo de la educación superior,
teniendo en cuenta lo señalado por Gutiérrez (2010) cuando sostiene que un aspecto
222
En ese sentido, el seguimiento a graduados ha de ser

completo. Caracterizar al estudiante que ingresa, hacer
seguimiento durante los estudios y al egresado. Se hace
necesario tener en cuenta indicadores subjetivos como las
motivaciones, el grado de satisfacción laboral, las
competencias requeridas para desarrollar su trabajo y la
capacidad de adaptación al cambio, además de los
factores objetivos como el salario, el tiempo que tardan en
vincularse laboralmente, la afiliación a la seguridad social
(Arnaz, s.f.; Colombia, Ministerio de Educación, 2007
citado por Aldana et al, 2008, p. 63,64).
En suma, el impacto del egresado en el mercado laboral es

posible evaluar por medio de los vínculos que se entretejen
entre la influencia social y económica que demandan un tipo
de profesional, el impacto social de los programas y los
referentes de calidad que estos ofrecen; sin embargo, es
relevante complementar dichos elementos, aspectos
subjetivos representados en la motivación, la identidad que
el egresado ha construido con la universidad, rescatando las
experiencias y relatos que han atravesado su vida como
egresado de la universidad.
central del aprendizaje del egresado basado en la gestión del conocimiento disciplinar es la
contratación de experiencias significativas provenientes de los entornos académicos y extra-
académicos, profesionales y personales. Y es aquí donde se hace evidente el conocimiento
de la realidad de los graduados, sus comunidades académicas, sociales y culturales, los
entornos intelectuales y finalmente su identidad con la universidad.
223
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233
CAPÍTULO 8
Educación superior en Colombia,

realidad y perspectiva: desde Córdoba
hasta las reformas neoliberales.
Mauricio Rincón Moreno*
“La revolución silenciosa de la educación superior en los

años noventa, centrada en la estratificación, el financiamiento
alternativo y adecuado, la competencia, la flexibilidad y la vinculación
con otros sectores, propicio un nuevo escenario para la educación
universitaria de la región, donde las transformaciones sistemáticas e
institucionales y los paradigmas de la política, pueden ser vistas como
un producto de las relaciones de poder entre distintos actores cuya
configuración en determinadas arenas y campos específicos se
expresa en el campo de las políticas públicas y en el que los actores
universitarios participaron reducidamente” (Schwartzman, 2004, p. 4).
INTRODUCCIÓN
La educación superior o terciaria1 a través de los años ha

1 Organismos internacionales como UNESCO, la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) o el Banco Mundial (BM) utilizan más bien el término de
educación terciaria para referirse a estudios postsecundarios. Es un tema impuesto por la situación
actual de ese tipo de estudios. Hace cuatro o cinco décadas, cuando la formación estaba confinada
principalmente a las universidades y concentrada mayoritariamente en las profesiones liberales, se
le refería como educación superior. Otro factor que también interviene es la internacionalización.
No solamente se trata de flujos de opciones y prestadores de servicios educativos, también están
las recurrentes comparaciones estadísticas internacionales
* El presente texto hace parte de la investigación del Grupo de Investigación en Desarrollo y

Crecimiento Económico Regional GIDECER del programa Administración de Empresas de la
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior en el Proyecto de Educación y
Neoliberalismo, una perspectiva académica. El autor es Administrador de Empresas,
Estudiante del doctorado en Humanidades Humanismo y Persona, Magister en Administración
Universidad Nacional de Colombia. Profesor e investigador de la Corporación Unificada
Nacional de Educación Superior CUN. Profesor ocasional de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Colombia.
234
formado una gran cantidad de generaciones de hombres y

mujeres que han sostenido las disposiciones políticas,
económicas, sociales y religiosas en Latinoamérica. Además
de ello, forjaron a los intelectuales que favorecieron el
ingreso y el desarrollo de ideas innovadoras que, en muchas
ocasiones, determinaron la sustitución de gobiernos y la
transformación de estructuras de poder y orden en las
naciones de la región (Yarzábal, 2001, p. 2).
A mediados del siglo XX América Latina sufrió los embates

de una serie de regímenes autoritarios, que soterrada o
abiertamente patrocinados por los Estados Unidos,
generaron décadas de zozobra, eliminaron la autonomía
de las instituciones universitarias, desmantelaron su
capacidad de generar y aplicar nuevos conocimientos y
tecnologías (Braslavsky, Cosse, & de la Reforma, 1996).
En el caso de Latinoamérica desde 1918 se han

sucediendo una serie de reformas al sistema educativo,
que por sus características comunes se les ha clasificado
en: Primera Reforma (1918-1968) del Estado Oligárquico,
Segunda Reforma (1969-1985) del Estado Centralista, y
Tercera Reforma (1985 a la fecha) del Estado Neoliberal
descentralizador (Cam & Guerrero, 2011).
En la década de los 80s los países suramericanos retornan

lentamente a la democracia como modelo político por
excelencia, a la par los sistemas educativos estaban
atravesados por una crisis general, donde la sociedad
latinoamericana y las universidades presentaban serias
disfunciones; pero existían también experiencias y
conocimientos idóneos para mejorarlos. (Rabasco,
Toharia, & Santamaría, 1982)
y la búsqueda de equivalencias por nivel de estudio entre diferentes países que presionan
para establecer estándares educativos. En definitiva, el punto de referencia compartido por
la mayoría de países para saber de qué tipo de estudios se trata es la Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación (CINE, o ISCED por sus siglas en inglés) de la
UNESCO. Desde los años setenta este organismo propuso un esquema para clasificar
niveles y programas de estudio que permitieran compilar y comparar las estadísticas en el
ámbito nacional e internacional. La última revisión de su clasificación es de 1997 y es la que
hasta ahora permanece. (Unesco, 2006, p. 35)
235
En 1983, José Martí, en su ensayo “Nuestra América”, construyó la

imagen de la universidad americana, libre de esquemas
europeos, pero al mismo tiempo indagadora y universal.
Reafirmando los ideales de numerosas corriente académicas y
movimientos regionales, que sembraron la semilla de una nueva
universidad (Pastrana Rodríguez, 2008).
La universidad americana es un reflejo del movimiento

universitario de Córdoba2 donde se aboga por la autonomía
y la libertad de cátedra como ejes fundamentales de
la educación superior y motores para la generación
del conocimiento crítico y reflexivo, sobre la realidad
latinoamericana. (Tunnermann, 2010)
En los 90s aparece la liberalización de la economía a partir de

la crisis de la deuda y el posterior consenso de Washington y,
con ella entran en escena una serie de políticas neoliberales3
en América Latina, que son en esencia un caso extremo de la
llamada liberalización y flexibilización de los mercados. Se
combinan con sendas políticas de ajuste fiscal, deterioro de
la inversión social, recortes en la financiación de la educación
pública y reformas en la educación superior de numerosos
países de la región, que dan paso a un deterioro de las
condiciones sociales y económicas en la región
(Rabasco, et al., 1982).
Debido a las crisis económicas, los años 80s han sido

denominados como la “década perdida” mientras que los
noventa fueron años de ajuste, a partir de la aplicación de
2 Manifiesto de junio de 1918, escrito por Deodoro Roca y firmado por los
dirigen-tes de la Federación Universitaria de Córdoba, el movimiento reformista se
convirtió en uno de los más originales de América en el siglo XX. No sólo la Reforma
terminaría incorporando a los estudiantes al gobierno académico, en un avance
democratizador. También garantizó la autonomía e impulsó el contacto de la universidad
con el resto de la sociedad (Tunnermann, 2010).
3 El enfoque neoliberal asume la globalización mundial como una exigencia de
cambios en el papel del Estado y la apertura comercial. Tiene como objetivos básicos: dis-minuir
la intervención pública a través de la privatización y desregulación, como medio para fortalecer
las finanzas públicas; una liberalización comercial, que revierta el proteccionismo estatal, para
elevar la competencia y disminuir las presiones inflacionarias (Torres, 2008).
236
políticas económicas de índole liberal, que profundizaron

la situación crítica de la región. El inicio del siglo XXI
encuentra a gran parte de Latinoamérica y Brasil
determinando las consecuencias de estas políticas y
reposicionando el rol de los propios estados en relación a
las políticas públicas y la intervención en la economía, las
reformas educativas no han sido ajenas a este fenómeno,
la universidad no es ajena a estos fenómenos y su
desarrollo se ve nuevamente afectada por los cambios neo
institucionales generados por los estados.
Los sistemas de Educación Superior se han estructurado en

función de las determinaciones supranacionales que se dictan
a través de los organismos financieros internacionales. Esto
nos lleva a la necesidad de estudiar, como las políticas
económicas neoliberales afectan la educación superior de
algunos países de la región (en relación a cobertura, calidad,
impacto, entre otras) y la influencia que ejercen ciertos
organismos internacionales, Banco Mundial y el Fondo
Monetario Internacional, en la adopción de políticas
abiertamente desfavorables contra la educación superior, al
considerar a la educación como sistema de mercado.
Este trabajo se divide en tres espacios, desde los cuales

se analiza la evolución de los sistemas de educación
superior en Latinoamérica, la tercera reforma enmarcada
en un pensamiento neoliberal y la coyuntura del sistema
de educación superior en Colombia, a partir de las reforma
hasta la situación actual.
METODOLOGÍA UTILIZADA
El proceso metodológico que sustenta este capítulo y se inscribe

bajo el tipo de investigación “teórico-documental” a partir de la
consulta, análisis e interpretación de diferentes autores, teorías,
informes y bases de datos, se construyen documentos en los
que se describe, explica y compara, trabajos en relación a un
tema específico, mediante el análisis
237
de diferentes fuentes de información (Ávila, 2006). En este

sentido, se busca la explicitación de núcleos conceptuales
instruidos, en la teoría neoliberal y los procesos de reforma a
la educación superior en Latinoamérica, a partir de políticas
de ajuste; que posibiliten comprender el proceso que se llevó
a cabo en Colombia y su desarrollo actual frente a diferentes
variables establecidas.
La naturaleza del objeto que se investigó en el presente

estudio, expresa una evidente intencionalidad reflexiva para
ir construyendo desde esta aproximación, las regiones que
emerjan como observables, sobre las cuales se realizaron los
procesos de recolección y análisis profundo.
Este trabajo se realizó en dos fases. La primera

corresponde a una búsqueda teórico-documental, sobre
las regiones observables, que para este documento
fueron: reforma educativa, perspectivas latinoamericanas
en educación superior, neoliberalismo, historia de la
educación superior en Latinoamérica, implícitas en los
procesos de cambio y reforma neoinstitucional de la
educación superior. La segunda fase tuvo por objeto la
descripción e interpretación de las categorías antes
señaladas desde la perspectiva metodológica que articula
el método fenomenológico con el método hermenéutico.
Autores como Reeder (2011), Gadamer (1996) y Restrepo

(2003) consideran necesaria la articulación metódica
entre fenomenología y hermenéutica para trabajos de
naturaleza documental descriptiva interpretativa.
REFERENTE TEÓRICO Y CONCEPTUAL. ANTECEDENTES

La evolución de una nueva universidad
“La primera universidad en el Nuevo Mundo se inauguró en 1538 en

Santo Domingo, República Dominicana, luego en 1551 en Lima (agosto)
y en México (septiembre). Para esta época en el viejo mundo sólo había
16 universidades y ninguna en lo que hoy es Estados Unidos” (Molina &
238
Mercedes, 2008, p. 132). En 1551 se crean las Universidades

de San Marcos de Lima y de México, cuando todavía no había
ninguna en lo que sería los Estados Unidos. “A la
época en que Harvard fue fundada (1636) América Latina contaba con 13
Universidades, que llegaron a 31 al producirse la independencia.”
(Tunnermann Bernheim, 2010, p. 128). A partir de esta
época la universidad quedó sometida a la tutela y guía del
Estado (de Córdoba & par el Progreso, 2008).
La universidad tradicional resultado de este largo proceso

fue una realidad histórico y social que empezó a declinar
con los aportes de la Reforma de Córdoba, en Argentina,
para dar paso al modelo que reclamaba la época.
Algunos autores, como Molina (2008), Pastrana (2008),

Arocena (2001), Yardazabal (2001), entre otros,
consideran a la Reforma de Córdoba de 1918, como el
punto de quiebre entre la universidad tradicional y la
modernizante, sin que en esta última desaparecieran
todos los rasgos de la primera. Esta Reforma marcó un
hito en la manera de concebir la educación y más aún la
educación superior como el crisol donde se concibe el
conocimiento, la razón, la libertad y la autonomía; y
señaló el momento del ingreso de Latinoamérica al siglo
XX, así como el ascenso de las clases medias urbanas.
El movimiento estudiantil, iniciado con la lucha de los

estudiantes en Córdoba, marcó el nacimiento de una nueva
generación, así como la semilla para este tipo de
movimientos, a partir de 1920 el reformismo se manifestó
con vigor en Chile, Uruguay, Colombia, Guatemala, Ecuador,
Bolivia, El Salvador, Cuba, Paraguay. D. Ribeiro en su libro
sobre la educación latinoamericana citada por Molina (2008,
p. 135) concluye que las siguientes fueron las conclusiones
más sobresalientes de este movimiento en Córdoba.
… a) la eliminación de la teología y la introducción en su lugar

de principios positivistas; b) la aplicación de otras formas de
entrenamiento personal mediante el establecimiento de
239
nuevas escuelas especializadas; c) un movimiento hacia el

manejo de la universidad por parte de los profesores y
alumnos en forma conjunta; d) la introducción -más en
palabras que en hechos- de la independencia de la
universidad del Estado; (e) regulación del sistema de
exámenes competitivos que gobernaban la admisión a los
rangos profesionales, el cual sin embargo, nunca tuvo
mayor éxito para eliminar el nepotismo profesional y (f)
algunos avances en relación con la libertad académica, la
modernización de los sistemas de examen.
Las características distintivas de las universidades hispano

latinoamericanas provienen del programa de Córdoba. Tal es
el cogobierno por el cual se instituyó la representación del
estudiantado con derecho a voz y voto, en proporciones
variables en los órganos deliberativos de las facultades. Los
países en los cuales los estudiantes alcanzaron más alta
representación son Argentina, Uruguay, Bolivia, Perú y, más
reciente y condicionalmente, México, Venezuela y Colombia.
En los demás esta representación es la principal
reivindicación estudiantil, objeto de permanente combate
junto con los demás objetivos de la reforma (Arocena & Sutz,
2001, p. 2).
La academia durante gran parte del siglo XX fue motor del

desarrollo latinoamericano, en su seno se formaron
grandes políticos, Perón, Allende, Castro, López M,
Torrijos, Pérez Esquivel; economistas, Kalmanovitz, Lleras
Restrepo, Ocampo, Theotonio dos Santos; escritores,
Vargas Llosa, García Márquez, Amado, Rulfo, Borges;
entre otros que con su formación académica e intelectual
hicieron innumerables aportes a la región (Anaya, 2006).
Durante décadas la universidad latinoamericana transcurrió

bajo este sistema, se crearon universidades públicas
y privadas en cada uno de los países latinoamericanos
y se consolidó el modelo de universidad autónoma y
libre; a inicios de los cincuentas las universidades fueron
protagonistas de los cambios políticos de la región. Una
240
fuerte corriente antiamericana circuló por todo el

continente y tuvo gran asidero en la dinámica
universitaria, esta diáspora ideológica creció en tal forma
que el socialismo y el comunismo llegaron a ser opciones
reales de poder en algunos de los pueblos
latinoamericanos como: Cuba, Chile, Argentina, entre
otros (Brunner & de Desarrollo Andino, 1990).
Una nueva fase de la universidad nació a la luz de la

nueva política latinoamericana sin el beneplácito del país
dominante (Estados Unidos), la izquierda latinoamericana
fue rápidamente extinguida y un nuevo régimen se
apoderó del control político ( Pinochet en Chile, Frente
Nacional en Colombia, Videla en Argentina, Strosner en
Paraguay), un régimen que llenó de oscuridad la región
por muchos años bajo la mirada complaciente del vecino
de norte, el cual bajo el lema de la Alianza para el
Progreso4 manejo los hilos de la región al limitarse en
gran medida a tratados bilaterales de índole militar.
En este periodo, la universidad latinoamericana fue factor

determinante en la consolidación de la oposición reflexiva
hacia la injerencia norteamericana y los modelos políticos
de derecha que durante más de veinte años dominaron la
región.
Estados Unidos fue artífice o apadrino numerosas

reformas educativas en la Latinoamérica a través de
instituciones multilaterales como la OEA, fundaciones
como Ford y Rockefeller (Molina & Mercedes, 2008).
4 En agosto de 1961 se celebró en Punta del Este (Uruguay) una reunión del Con-sejo
Interamericano Económico y Social (CIES) en donde había delegados de todos los países
miembros de la Organización de Estados Americanos (OEA), incluida Cuba (representada
por Ernesto Che Guevara). En esta reunión se aprobó la creación de la Alianza para el Pro-
greso (ALPRO); en el texto oficial de su Constitución se establece su objetivo general: “me-
jorar la vida de todos los habitantes del continente”; para ello se proclamaron varias medidas
de carácter social (educación, sanidad, vivienda...), político (defendiendo la formación de
sistemas democráticos, según el principio de autodeterminación de los pueblos) y
económico (limitación de la inflación, mejora de la balanza de pagos, siempre bajo la
iniciativa privada). Para garantizar estos objetivos, Estados Unidos se comprometía a
cooperar en aspectos técni-cos y financieros. (Panamericana, 1961)
241
A finales del siglo surge la liberalización de la economía y

con ella se cierne un nuevo panorama para la educación
superior, la figura del ajuste se extiende por todas las
economías de la región y la financiación para la educación
pública se hace cada vez más crítica por cuanto los
recursos se deben destinar para otros menesteres, pero la
cobertura se amplía en detrimento de la calidad
(Arrizabalo, 1997; Montoro, 1997).
Para B. Medialdea (2002) las reformas educativas tienen un

componente económico y sin importar el país, tienen
elementos comunes que las llevan a seguir un determinado
patrón que las hace contrarias al estado de bienestar.
En los países periféricos estas reformas han sido

dirigidas y financiadas en buena parte por los organismos
internacionales no democráticos (principalmente el Banco
Mundial). Esto se hace siguiendo la condicionalidad en la
concesión de créditos, encuadrándose totalmente en las
exigencias de los programas de ajuste impuestos. Así,
entre otros mecanismos, veremos cómo el recorte en el
gasto público impuesto por dichos planes explica en gran
medida la “necesidad” de acometer las reformas educativas
en esta dirección (Medialdea & Alonso, 2002, p. 3).
Así mismo, es importante destacar como los cambios

económicos y políticos que se sucedieron en la región a
partir de la crisis de la deuda, dieron paso a la adopción
de nuevas reformas que modificarían profundamente las
instituciones de la región.
El Consenso de Washington y sus implicaciones
El agotamiento del modelo vigente durante el periodo

1933-1980, conocido como Industrialización mediante la
Sustitución de Importaciones (ISI), que avalaba un marco
de economía proteccionista y otorgaba al Estado un papel
principal en la generación de políticas públicas.
242
El modelo neoliberal llega a Latinoamérica a finales de la

década de los ochentas, como una consecuencia de la crisis
en el pago de la deuda externa de algunos países de la
región, caso México 1982, en este momento los gobiernos
latinoamericanos decidieron negociar por separado el pago
de las obligaciones y el servicio de la deuda, la década de los
noventa se caracterizó por la enorme salida de riqueza hacia
los Estados Unidos con el fin de evitar el cierre de las líneas
de crédito (Toussaint, 1989).
Frente a ello, organismos financieros, como el Banco Mundial

y el Fondo Monetario Internacional, comenzaron a exigir la
implantación de medidas de ajuste económico con base en la
propuesta del Consenso de Washington. Éste surgió en 1989
a fin de procurar un modelo más estable, abierto y
liberalizado para los países de Latinoamérica. Se trató, en
gran medida, de estructurar un cambio en el modelo
económico vigente con el firme propósito de dar solución al
problema de la deuda externa que amenazaba el desarrollo
económico de la zona latinoamericana y, al mismo tiempo,
establecer un ambiente de transparencia y estabilidad
económica, mediante la adopción de una serie de pasos que
al final dieron inicio al modelo neoliberal que fue acogido en
gran parte de la región, en la ilustración 1, Las formulaciones
del consenso de Washington se muestran las etapas a
desarrollar, como salida a la crisis.
Las formulaciones del consenso de Washington.
Fuente: el autor a partir de (Béjar, 2004).
243
La adopción del consenso de Washington sirvió como

herramienta para afrontar los problemas económicos que
se hicieron evidentes en Latinoamérica, por medio de
maniobras de ajuste sobre el déficit presupuestal y la
deuda externa pública, se implementan políticas de
austeridad del gasto público con la finalidad de disminuir
el déficit en el presupuesto; las políticas de ajuste se
materializan en fuertes recortes en el gasto en la salud,
las subvenciones y la educación. La privatización de
numerosas empresas del estado y el flujo de capitales
privados hacia labores misionales del gobierno se
convierte en una formula del modelo neoliberal que
empieza a implementarse en la región (Béjar, 2004).
El camino recorrido por los países de América Latina para

diseñar sus reformas estructurales y políticas económicas
han sido diversos, desde la adopción del consenso de
Washington y sus postulados, el panorama cambió
profundamente, el costo social fue inmenso, al generar
brechas de pobreza y desigualdad, causadas especialmente
por el manejo macroeconómico; diseño de las reformas
financieras y comerciales, y en la insuficiencia de los
esfuerzos para completar mercados. “El fundamento de estos
errores, está básicamente en la fe extrema del neoliberalismo, en la eficiencia
del sector privado tradicional y en la total desconfianza en el sector público
(en general bien ganada), así como en las formas no tradicionales de
organización privada. Según el postulado neoliberal, los desequilibrios no
existen, salvo en el caso de que sean generados por la intervención estatal”
(Béjar, 2004, p. 37).
Políticas Neoliberales en Latinoamérica5

5 El neoliberalismo nace en los años ochenta en Estados Unidos, en donde algunos pensadores
económicos de Estados Unidos, Alemania e Inglaterra, apoyados por profesionales de la
economía, son contratados por organismos financieros internacionales como el FMI (Fondo
monetario internacional) para lograr un nuevo modelo económico, modelo que terminaría por
extenderse a gran parte del mundo (Banco de la Republica, sf). El neoliberalismo es ante todo una
teoría de prácticas político-económicas, que afirma que la mejor manera de promover el bienestar
del ser humano, consiste en no restringir el libre desarrollo de las capacidades y libertades
empresariales del individuo dentro del marco institucional, caracterizado por derechos de
propiedad privada fuertes, mercados libres y libertad de comercio. El papel del estado es crear y
preservar el marco institucional apropiado
244
“más mercado, menos Estado”
El académico francés P. Bourdieu (1998) hace la siguiente

reflexión sobre como la utopía neoliberal de que un
mercado puro y perfecto es posible mediante la política de
desregulación financiera, laboral, disminución del gasto
público y perdida del estado de bienestar que se
logra “mediante la adopción de políticas neoliberales que abiertamente
deterioran el bienestar de los individuos frente a las instituciones”.
El neoliberalismo se ha entendido como el resurgir de

algunos principios liberales que enmarcaron la función del
Estado en el siglo XIX, pero con otros rasgos que le
otorgan la adaptación a un sistema capitalista, en un
modo mucho más avanzado, sobre todo, en lo que
respecta a su condición de expansión y globalización de
estas tres últimas décadas Los defensores del libre
mercado sostienen que la mejor manera de asegurar el
desarrollo y el bienestar de los individuos consiste en la
implementación de una serie de reformas políticas,
económicas y sociales encaminadas al crecimiento de la
riqueza. Según ellos, una vez que se ha conseguido el
crecimiento deseado la sociedad en su conjunto se verá
beneficiada gracias a la distribución descendente de la
riqueza obtenida (trickle down policy) (Kauffman, 1989).
Es así como el neoliberalismo pretende rechazar la

intervención del Estado en la economía, igualmente la
participación y el control sobre el mercado y, promover
constantemente, la libre competencia económica.
Como dicta el discurso neoliberal, el mundo económico es un

escenario donde las grandes empresas multinacionales a
través de los gobiernos y sus brazos económicos como Fondo
Monetario Internacional (FMI) y la Organización para
a partir de reformas, para el desarrollo de estas prácticas. Desde la década de 1970, el giro
hacia esta doctrina ha sido radical. La desregularización, la privatización, y el abandono por
el estado de muchas aéreas de la provisión social han sido generalizadas, la educación no ha
sido ajena a este fenómeno (Harvey, 2007, p. 7).
245
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco

Mundial; imponen políticas de ajuste estructural (SAPs -
Structura Adjustment Programmes), reducción de los costos
laborales, reducción del gasto público y hacer más flexible el
trabajo, que atentan de manera directa o indirecta el
bienestar social de las naciones latinoamericanas.
Para lograr la disminución del déficit se deben llevar a
cabo algunas reformas como, la reducción del tamaño del
estado a partir de la limitación de su intervención y
participación en empresas a través de las privatizaciones,
la apertura comercial, por medio de la eliminación de
aranceles, busca que las importaciones y las
exportaciones funcionen más fluida y efectivamente y, el
ajuste estructural que se enmarca en programas de
liberalización, de forma regulada y progresiva.
La educación no ha sido ajena al ajuste estructural, a partir

de la década de los 90s se empieza a ver como un servicio
en lugar de un derecho, en ese orden de ideas, se aplica el
principio básico del neoliberalismo, “privatizar lo público,
puesto que, se afirma, lo privado es mejor y más eficiente. Se aplican dos
recetas básicas para ello: abrir la educación a los mercados, recortando la
asignación de recursos a lo público o privatizando directamente (rompiendo la
concepción de la educación como un derecho social que el Estado debe
garantizar) y adecuando la misma educación a los principios y prácticas
del mercado, importando métodos y técnicas gerenciales del mundo
de la empresa al terreno educativo” (Díez Gutiérrez, 2013, p. 24).
Para Gentili (1998) los sistemas educativos latinoamericanos

a partir de la adopción de prácticas neoliberales han
masificado la educación superior a partir de la
desregularización y la implementación de procesos de
formación “no profesionalizante”, sin garantizar excelencia y
cualificación. El desafío de la universalización fue alcanzado a
expensas de un progresivo deterioro de la calidad y de los
índices de productividad de las instituciones de educación,
Latinoamérica y Colombia comenzaron a sufrir una
profunda crisis en la gestión de las políticas educativas.
246
Recalca el mismo Gentili (1998, p. 4) que semejante

diagnóstico se fundamenta en tres premisas extensibles a
todo el campo de las políticas sociales: “a) los gobiernos no sólo
han sido incapaces para asegurar calidad y cantidad, sino que ellos son
estructuralmente ineptos para combinar ambas dinámicas; b) la
expansión de los servicios educacionales es un objetivo ya conquistado
por casi todos los países de América Latina, siendo los índices de
exclusión y marginalidad educativa expresión clara de la falta de
eficiencia del sistema y no de su escasa universalización; c) la posibilidad
de combinar calidad y cantidad con criterios igualitarios y universales es
una falsa promesa de los estados interventores y populistas”.
El llamado ajuste estructural en a la educación superior fue

implementado a fínales de la década de los 80s e inicio de los
90s, en Latinoamérica, estos países han sido: Argentina,
Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Dominicana,
Ecuador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica,
México, Panamá, Uruguay y Venezuela. Todos estos países
tienen como elementos en común, una reducción progresiva
del gasto en educación como porcentaje de PNB, el aumento
de la responsabilidad de las familias en el financiamiento de
la educación, por la vía de sistemas de privatización directa o
indirecta de la enseñanza pública y una intensificación de los
mecanismos históricos de segmentación y dualización de los
sistemas educativos, esto se traduce en barreras de acceso y
sistemas de educación superior para el trabajo como
alternativa del mercado (Gentili, 1998).
Como se ha podido observar las políticas neoliberales han

surgido a través de las numerosas reformas educativas; a
lo largo del continente existe numerosa documentación
sobre reformas en Brasil, Argentina, Chile y México de la
mano del Banco Mundial como actor decisor y
condicionante de ellas (Arocena & Sutz, 2001; Rama &
IPAS, 2006; Sobrinho, 2008).
En la tabla Reformas a la Educacion Superior en Latinoamérica

se pueden observar cambios sucesivos realizados a la educación
superior y la influencia del modelo neoliberal, es
247
importante destacar que a partir de la segunda reforma

en la década de los 70s, los principios rectores del
manifiesto de Córdoba, que fueron cimiento de la primera
reforma comienzan a ser dejados a un lado por las nuevas
lógicas económicas y políticas.
En las décadas de los 80s y 90s se hace más evidente el

espíritu de ajuste estructural y el sector privado cada vez
está más implicado en la educación de los países
latinoamericanos a través de tres formas: la provisión directa
de servicios educativos, la gestión de centros públicos, y el
apoyo a programas de reforma educativa concretos. Dentro
del sistema educativo, la educación superior es el nivel
donde la participación privada tiene una presencia mayor.
Tabla 1. Reformas a la Educacion Superior en Latinoamérica
Fuente: el autor a partir de (Rama & IPAS, 2006; Sobrinho, 2008).
Hasta este punto, Latinoamérica empezaba a recorrer un

largo camino, la adopción de un nuevo modelo económico
llamado neoliberalismo a través de la implementación de
reformas al sistema de educación superior se dio en toda
la región.
248
Colombia no era ajena a esta ola de cambios, la ley 30 a

la educación superior es una muestra de este fenómeno, a
partir del gobierno del presidente Gaviria (1990 – 1994)
cada uno de los gobiernos de turno, considera a la
educación terciaria como un elemento fundamental para
el desarrollo del país, lastimosamente las variables
económicas y la historia no dan cuenta de este discurso,
como se puede apreciar en el siguiente apartado.
Ajuste y educación superior en Colombia, un cuarto

de siglo de historia.
A partir del consenso de Washington y la adopción del

modelo neoliberal en Colombia, se desarrollaron una serie
de políticas que en su trasfondo buscaron materializar los
postulados de los organismos internacionales. Cada
gobierno a partir de Cesar Gaviria (1990 – 1994) hasta
Juan Manuel Santos (2014 – 2018), en sus respectivos
planes de desarrollo han buscado implementar reformas al
modelo educativo a partir de las leyes del mercado,
estructuradas en el modelo de ajuste neoliberal, siguiendo
los lineamientos del Fondo Monetario Internacional, el
Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE).
Frente a la educación superior cada gobierno ha buscado

generar una mayor cobertura a partir de la ampliación de
la oferta, tanto de instituciones privadas, como cupos en
las instituciones públicas.
Esto ha generado un detrimento constante de la calidad y

la autonomía dispuesta en la ley 30 de 1992, acrecentó el
problema por la inclusión de numerosos actores al sistema
sin un estándar de calidad comprobado, frente a esto se
han implementado políticas de calidad, alta calidad de
programas e instituciones y autoevaluación, con
resultados diversos.
La formación de competencias laborales ha tenido un
249
constante desarrollo, instituciones como el Servicio

Nacional de Aprendizaje (SENA) han crecido en cobertura
y oferta, la educación por ciclos es otro punto de
importante desarrollo, elementos que sin lugar a dudas
generan cifras positivas a nivel de cobertura mas no de
calidad, se dice que la educación se ha puesto en función
del mercado y no del desarrollo social.
En la tabla Planes de desarrollo y su incidencia en la

educación superior 1990 - 2018 se hace un recorrido de
las políticas implementadas en los últimos 25 años en
Colombia y su impacto en la educación superior a causa
de las reformas que estas contemplan.
Tabla 2. Planes de desarrollo y su incidencia en la educación superior 1990 - 2018
Fuente: el autor a partir de ( Tomado de Casas Pinzón, 2014,

p. 22; G. de Colombia, 2007; Santos, 2010)
250
Situación actual de la educación superior en Colombia
Colombia goza de una importante tradición de más de un

siglo en materia de educación terciaria, sin embargo el
acceso a las instituciones estuvo privilegiada por variables
sociales y económicas que generaban segregación a un
segmento importante de la población. A partir de la década
de los 60s, se dan profundas transformaciones sociales y una
clase emergente de ciudadanos ejerce presión sobre el
Estado para poder acceder a una formación superior que
le permita acceder a mejores oportunidades.
Se destacan dos hechos particulares que posiblemente

fueron catalizadores de las reformas en la década de los
90s, el primero, la consolidación de una fuerza social que
busca una mejora en sus condiciones sociales y espera
que el Estado garantice el acceso a una educación
terciaria de calidad.
Y la aparición de una economía globalizada basada en el

conocimiento se constituyó en la fuerza impulsora de la
reforma de la educación terciaria. La demanda de tecnología
por parte del mercado laboral, así como la velocidad a la que
se presentan los cambios tecnológicos, exigen contar con una
creciente fuerza laboral, flexible y dotada de las destrezas
necesarias para seleccionar, adaptar y aplicar las tecnologías
existentes, así como mantener un aprendizaje activo y
permanente (Mundial, 2003, pp. 1 - 2 ).
Con la expedición de la Constitución Política de Colombia,

construida a partir de la constituyente (1991) se consagra la
libertad de enseñanza y se reconoce la educación como un
derecho y un servicio público que puede ser prestado por el
Estado o por los particulares6. Asimismo, para asegurar
6 “ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la
sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre
251
la calidad del sistema educativo, se asignó al Estado la

función de inspección y vigilancia. También garantizó la
autonomía universitaria y estableció que las universidades
podrían expedir sus propios estatutos.
A partir de estos fenómenos se promulga una fuerte

reforma en la educación superior en Colombia que está
sustentada en la Ley 30 que fue aprobada por el Congreso
de la República en 1992. Según el Banco Mundial (2003),
el espíritu de la ley estaba encaminado en la
“revitalización del sector” y la “expansión” de la matrícula,
como pilares fundamentales.
El MEN–SNIES, reportó que el 1995, el auge de instituciones

privadas de educación superior era evidente, así como el
aumento en la a cobertura de 9 a 16%, lo cual es parte de
un proceso de evolución hacia la masificación, diversificación
y modernización del panorama de la educación terciaria.
Según Bula (2011), la cobertura en la educación superior
habría pasado de 14,9% e n 1995 a 28,6% en 2005. Sin
embargo, como en la mayoría de los sistemas de este
subsector, con el crecimiento rápido y la mayor
heterogeneidad que se vivieron, hubo conciencia de que la
calidad sufría menoscabo y que la equidad seguía siendo un
asunto de gran importancia.
La Ley 30 de diciembre 28 de 1992 por el cual se organiza

el servicio público de la Educación Superior (1992) trajo
cambios importantes al sistema de educación superior en
el país, entre los que podemos destacar:
los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar
y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin
perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al
Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de
velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el
sistema educativo. La nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los términos que
señalen la Constitución y la ley.”(C. P. de Colombia, 1991)
252
• La educación superior a nivel de pregrado está

compuesta por tres niveles de formación, que
corresponden al técnico, al tecnológico y al
profesional.
• Los programas académicos para estos tres niveles
son ofrecidos por instituciones técnicas
profesionales, instituciones universitarias o
escuelas tecnológicas y universidades.
• Aumentaron las instituciones en este nivel de
formación, creció la tasa de matrícula y surgió un
mayor número de programas de maestría y
doctorado.
• Las modalidades de enseñanza ofrecidas son de
tipo presencial, aunque algunas instituciones
también ofrecen programas bajo la modalidad de
educación a distancia.
• Se ampliaron las opciones del crédito estudiantil
para matrícula y sostenimiento y la asignación de
becas para programas prioritarios del Estado.
• Se dan las bases para la creación de la Comisión
Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad
(CONACES) y el fortalecimiento del Consejo
Nacional de Acreditación (CNA). Se crean un
conjunto de sistemas de información, con el fin de
contribuir al conocimiento y la toma de decisiones
del sector, dentro de los cuales se encuentran el
Sistema Nacional de la Información de la Educación
Superior (SNIES), el Sistema de Información de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (SACES), el Sistema para la Prevención
de la Deserción en Educación Superior (SPADIES)
y el Observatorio Laboral para la Educación
“En la actualidad, y 19 años después de aprobada dicha ley,

un amplio grupo de rectores, profesores, estudiantes y el
mismo gobierno nacional han coincidido en tres puntos: 1) la
necesidad inmediata de modernizar el sistema; 2) la
importancia de buscar incentivos que permitan mayores
impactos en la formación e investigación universitaria y en
253
los principales problemas colombianos, y 3) la obligación

de dar soluciones de largo plazo a una serie de problemas
estructurales en cobertura, calidad y financiación”
(Herrera, UN Periódico Impreso No. 144).
En respuesta a esta necesidad el gobierno central ha

propuesto una nueva reforma a la educación superior “… los
objetivos de la reforma son cuatro: primero, mayor oferta de
educación superior; segundo, mayor número de graduandos
con calidad; tercero, adecuación a la realidad nacional y a las
tendencias internacionales; y cuarto, transparencia y buen
gobierno (Ordóñez & Salazar, 2013) Lastimosamente la
reforma propuesta por el gobierno no logra suplir los graves
problemas que presenta la educación superior, pero por
primera vez logra unir bajo un propósito común a un gran
número de actores e instituciones que se oponen de manera
manifiesta a lo que ellos llaman “una reforma que privatiza la
educación superior”, debido al rechazo general esta no se
lleva a cabo y el gobierno decide aplazar su discusión en
busca de un clima mejor.
Para examinar la situación de la educación superior en el

país, en la sección se describe el comportamiento de los
principales indicadores del sector, como son el de
cobertura y número de matriculados, el número de
instituciones y programas, la financiación de las
instituciones educativas públicas, entre otros.
PRINCIPALES INDICADORES DEL SECTOR.

Infraestructura institucional en el sistema de
educación superior
La educación superior en Colombia se distingue por tener un

amplio sector privado. En 1985 el total de las Instituciones
de Educación Superior (IES) entre oficiales y privadas
ascendía a 225, de las cuales 69 eran oficiales y 156
privadas; En 2000 el total de las IES 246, de las cuales 71
eran oficiales y 175 privadas, lo que evidencia el
254
crecimiento del sector privado frente a la institución

pública (SNIES 2015).
Colombia pasa de tener 225 IES en 1985 a 288 en 2014.

Sin embargo, al desagregar las instituciones universitarias
de las universidades se aprecia que el dinamismo más
fuerte ha sido el de las instituciones universitarias que
pasan de 85 a 120, lo que implica un fuerte impulso del
sector privado (SNIES 2015).
Según datos del Ministerio de Educación Nacional en

Colombia existen 288 instituciones de educación superior, de
las cuales cerca de un 22% son de carácter oficial y las
restantes son de carácter privado en un 70% y del régimen
especial el 8%, distribución que se observa en la tabla 3.
Tabla 3.
Al comparar el número de IES públicas y privadas frente al

número de matrículas se encuentra que a pesar de la relación
3:1 entre privadas y públicas, el número de estudiantes
matriculados es superior en las públicas donde se incluye el
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, esto se puede
explicar por las políticas de cobertura que se han venido
dando en Colombia, a partir de las reformas a la ley de
educación superior y las políticas de ajuste.
255
Tabla 4.
Matrícula por Instituciones de Educación Superior Públicas y Privadas
Sector 2002 2005 2009 2010 2011 2012 2013*

Pública 416.722 588.051 878.558 927.295 1.012.457 1.045.980 1.106.230
Privada 583.426 608.639 691.889 747.125 863.866 912.449 1.0042.9
Total 1.000.148 1.196.690 1.570.447 1.674.420 1.876.323 1.954.298 2.109.224
Participación 2002 2005 2009 2010 2011 2012 2013
Matrícula pública 41,7% 49,1% 55,9% 55,4% 54,0% 53,4% 52,4%
Matrícula privada 58,3% 50,9% 44,1% 44,6% 46,0% 46,6% 47,6%
Fuente: el autor a partir de MEN- SNIES (2015)

*2013 Dato de IES con corte 10-05-2014 y SENA con corte 31-12-2013
256
Neoli ber ali sm o
Educ aci ón y
En la Tabla 4 se observa como las IES públicas son

responsables del 52,4% de las matriculas que se
presentan en el sistema, este es un dato relevante al ser
la educación superior publica un 30% aproximadamente
de la totalidad del sistema.
Ampliación de la cobertura a partir de las reformas
En el año 2005 el Departamento Nacional de Planeación

en su proyección de metas para el 2019 presupuesto que
habrá una cobertura bruta de 50% de la cual el 30% será
en educación técnica y tecnológica y 20% en
universidades (2005).
Para Iberoamérica la cobertura ha sido un tema en constante

desarrollo, mientras en el año 1970 había 1.870.000
estudiantes matriculados, en el 2008 la matrícula había
saltado a 21.871.000 estudiantes. El acceso a la educación
superior se expandió aceleradamente en la región durante la
década del 2000, acumulando un promedio de crecimiento de
aproximadamente 40%. Aunque la tendencia a la expansión
fue muy extendida, persiste entre los países de la región una
enorme heterogeneidad en este nivel educativo. El patrón de
crecimiento de la educación superior fue, sin embargo, muy
inequitativo, favoreciendo principalmente a los sectores de
mayores ingresos y de zonas urbanas (UNESCO, 2013).
En el último informe del 2012, el Foro Económico Mundial

(2013, p. 461) y la UNESCO presenta a Colombia, por
segundo año consecutivo, en el puesto 69, entre 148
naciones. En el comparativo de tasas de matrícula en
educación superior, tabla 5, aparece en primer lugar la
República de Corea (103,1%), mientras que la primera
latinoamericana es Venezuela (78,1%) cifra para el 2009,
seguida de Chile (74%), así mismo, Colombia reporta
(45,5%), por encima de Ecuador (39,8%) y México
(28.8%), todos los anteriores a 2013.
257
Tabla 5 . Cobertura de la Educación Superior en América Latina 2009 – 2013
País 2009 2010 2011 2012 2013
Promedio América
Latina y el Caribe 37% 41% 42% 44% 46%
Argentina 71% 75% n.d 74% 76%
Brasil 36% n.d n.d n.d n.d
Chile 59% 66% 71% 71% 74%
Colombia* 35,3% 37,1% 40,8% 42,4% 45,5%
Cuba 115% 95% 80% 90% 95%
El Salvador 23% 23% 25% 24% 25%
México 27% 28% 29% 28% 29%
Paraguay 37% 35% n.d 28% 29%
Uruguay 63% 63% n.d 70% 73%
Venezuela 78% n.d n.d n.d n.d
*Para Colombia la tasa de cobertura establece una relación entre los

individuos en un rango de edad de 17 – 21 años según datos del
censo poblacional para un periodo de tiempo y el número de
matrículas re-portadas por las IES en el mismo periodo.
Fuente: el autor a partir de la UNESCO y Foro Económico Mundial 2013 pág. 461
A pesar del esfuerzo de varios gobiernos por ampliar el

acceso de la población a la educación superior en
Colombia, la tasa de cobertura apenas ascendió de 3,9%
en 1970 a 8,9% en 1980 y a 13,4% en 1990. A partir de
la reforma y la promulgación por parte del gobierno de la
Ley 30 de 1992 el nivel de cobertura cambia de manera
radical, para el año 2000 la tasa de cobertura bruta fue
del 24%, mientras que para el 2013 esta tasa aumento
hasta el 45,55%, como se observa en la tabla 6.
258
Tabla 6. Tasa de Cobertura Bruta- Estimado Censo 2005
Este aumento de la cobertura en términos de estudiantes

representa pasar de 488.000 estudiantes en 1990 a
1.983.000 en el 2013, lo que representa un aumento del
400% en 23 años.
Al analizar estas cifras frente a la reforma a la ley de

educación superior en Colombia, se puede observar cómo
este aumento está sustentado por el creciente número de
estudiantes matriculados en procesos de formación
técnica y tecnológica, lo que se conoce como educación
para el trabajo, el aumento de los cupos en el SENA da
cuenta de este fenómeno.
El SENA en los últimos 10 años pasa de tener 48 mil

estudiantes a 397 mil estudiantes, fenómeno que da cuenta
de la aplicación de la reforma neoliberal y el establecimiento
de una formación para el trabajo al servicio de la empresa
privada, como política de estado, ver tabla 7.
Frente al avance de la formación técnica y tecnológica

también es importante destacar cómo el SENA es el
responsable de casi un 58% del total de las matrículas en
este nivel al contar en 2013 con 397 mil estudiantes de
un total de 687 mil matriculados en todo el país.
Inequidad
A pesar de la ampliación de la cobertura, de la masificación y

de la universalización de la matrícula, se puede afirmar que
no existe una distribución equitativa frente al aumento
259
Tabla 7.
Estudiantes matriculados 2003 – 2013 en programas de formación técnica y tecnológico
260
de la Tasa de Cobertura Bruta (TCB)7 según quintiles8,

Castillo (2013, pp. 3 , 4 ) en su estudio sobre educación
superior muestra que “los estudiantes que pertenecen al
quinto quintil, es decir, los de mayores ingresos, son los que
tienen la TCB más alta. Por el contrario, los de menores
ingresos poseen la TCB más baja. La primera tendencia es
progresiva a lo largo del periodo ya que la TCB del quinto
quintil pasa de 31,9% en el año 2002 al 88,27% en el 2007.
Esto indica que los graduados de educación secundaria
que desean ingresar a la educación superior y cuyo nivel
de ingreso se encuentra en los primeros quintiles no están
accediendo al sistema por las limitaciones económicas que
se presentan al momento de pagar las matrículas y deben
optar por otros niveles de formación o simplemente no
hacerlo.
Financiación
Los aportes de la Nación a las IES públicas salen de recursos

de funcionamiento previstos en el artículo 869 de la Ley 30
de 1992, los recursos del artículo 8710 de la misma Ley, los
recursos de apoyo por descuentos por votaciones, los
7 Tasa de Cobertura Bruta (TCB): corresponde a la relación porcentual entre los

alumnos que asisten a un nivel de enseñanza específico (independientemente de la edad que
tengan) y la población escolar que tiene la edad apropiada para cursar dicho nivel(Castillo,
2013).
8 Quintil de ingreso corresponde a una división socioeconómica oficial que sirve
para clasificar a la población -según sus ingresos- en 5 grupos, donde cada uno equivale a
un 20%. Para saber a cuál quintil pertenece un individuo, se debe sumar las ganancias de
todos los individuos de un mismo núcleo familiar y luego dividir por el número de personas.
El resul-tado, es el ingreso per cápita del hogar. El primer quintil representa ingreso más
bajo, mientras que los individuos que pertenecen al quinto quintil, perciben los mayores
ingresos en el país (Alzate, 2006).
9 Artículo86:Lospresupuestosdelasuniversidadesnacionales,departamentalesymu-
nicipales estarán constituidos por aportes del presupuesto Nacional para funcionamiento e inver-
sión, por los aportes de los entes territoriales, por los recursos y rentas propias de cada institución.
Las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacio-nal
y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constan-tes,
tomando como base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993.
10 Artículo 87. A partir del sexto año de la vigencia de la presente ley, el Gobierno
Na-cional incrementará sus aportes para las universidades estatales u oficiales, en un
porcentaje no inferior al 30% del incremento real del Producto Interno Bruto.
261
recursos de la Ley 1324 de 2009 (los que antes llegaban

al ICFES y ahora pasan a las IES), y los recursos
adicionales para el fortalecimiento de base presupuestal.
Mientras que las IES privadas sus recursos para el
funcionamiento se derivan en una gran mayoría del cobro
de las matrículas de los programas ofertados.
Las universidades públicas recibieron, de hecho, aportes del

presupuesto nacional equivalentes, en promedio, al 0,34%
del PIB en el período 2005-2013, exhibiendo una tendencia
descendente, (ver tabla 8). La tasa de crecimiento real de
estos aportes se ubicó en el mismo período en 1,0%
aproximadamente en promedio anual esto según datos del
Ministerio de Educación Nacional, DANE, DNP y BR.
Tabla 8. Aportes de la Nación a las IES públicas como porcentaje del PIB 2005 – 2013
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

0,47% 0.44% 0,41% 0,39% 0,39% 0,36% 0,33% 0,34% 0,33%
Fuente: el autor a partir de Banco de la Republica y MEN
Frente a este nivel de financiación se puede concluir que

mientras la cobertura de la educación superior en
Colombia crece a un ritmo constante y las IES públicas
son responsables de un 52,4% de ese volumen, lo que se
traduce en un mayor número de estudiantes matriculados
año a año, la financiación presenta una tasa descendente,
lo que dificulta la realización de inversiones, la
contratación de docentes y el bienestar institucional.
Instituciones y programas
Para el año 2014, las instituciones de educación superior

ofrecieron 10.596 programas de formación, de los cuales
6129 corresponden a programas de pregrado, dentro de los
262
cuales 767 son técnicos profesionales, 1.647 tecnológicos y

3.715 profesionales. Igualmente se ofertaron 4.467
programas de posgrado, de los cuales 2.981 corresponden a
especializaciones, 1271 a maestrías y 215 a doctorados. Vale
la pena resaltar que del total de programas académicos, solo
854 están acreditados con alto nivel de calidad, lo que
equivale a decir que por cada 100 programas solo 8 están
acreditados con alta calidad (SNIES, 2015).
Tabla 9. Matrícula total según nivel de formación en IES
263
En la tabla 9, se evidencia cómo el aumento en la

matrícula en el nivel de formación tecnológica ha pasado
de 128 mil estudiantes en 2002 a 604 mil en 2013, cifras
que confirman la importancia que la formación para el
trabajo tiene para el sistema, es importante destacar el
incremento en el número de estudiantes de maestría en la
última década, al pasar de 6776 en 2002 a 39488 en
2013, factor que se atribuye a la necesidad de las
organizaciones de contar con recursos humanos mejor
calificados en un ambiente competitivo global.
Según datos de un estudio del Consejo Nacional de

Acreditación, en Colombia para el 2014 existían 226
programas de formación doctoral con 3800 estudiantes, lo
que representa un gran avance si se tiene en cuenta que
para 2009 la cifra estaba en 95 programas y 1631
estudiantes, es decir 131 más que hace cinco años. Si
bien es un avance, el país está atrasado en comparación
con el resto de los países de la región.
En cuanto al número de doctores que se gradúan al año,

Brasil es el líder indiscutible con 12.217, le sigue México
con 4.665, Argentina con 1.680, Cuba con 1.235, y Chile
con 514. Colombia, con 245 graduados según datos de
2011, nuestro país solo supera a Costa Rica que tiene 112
(Semana, 2014, p. sp.).
En Colombia 43 universidades tienen programas de

doctorado, pero 6 de ellas tienen 126 de los 226 que
actualmente existen. Se trata de la Universidad Nacional, con
57, la Universidad de Antioquia, con 24, la Universidad de los
Andes, con 15, la Universidad del Valle, con 13, la
Universidad del Norte, con 10, y la Universidad Javeriana,
que cuenta con 7 programas (Semana, 2014, p. sp.).
Calidad
En septiembre de 2014 en Colombia la cifra de programas

de formación superior en todos los niveles alcanzó la cifra
264
de 10596, según el número de registros calificados que

aporta el CNA, de estos programas solo 854 cuentan con
acreditación de alta calidad, lo que equivale a un 8% del
total de la oferta, ver tabla 10.
Esta cifra guarda estrecha relación con los temas discutidos

en apartados anteriores, si bien es real que la oferta de IES y
programas de formación ha crecido en cifras absolutas a
partir de la reforma de 1992, la calidad tanto de instituciones
como de los programas ofertados se encuentra en
entredicho, al responder a lógicas de mercado en su gran
mayoría. Frente a esta realidad Giraldo y Abad (2007, pp. 2 ,
3 ), en su trabajo sobre “Bases para una política de calidad
de la educación superior en Colombia” sostienen que: “la
autonomía otorgada a las Universidades en la Constitución
Nacional de Colombia y reglamentada por la Ley para todas
las instituciones, sin distingo de origen, ha sido interpretada
por algunas de ellas como una libertad sin responsabilidad,
produciendo un aumento exagerado de programas de
pregrado y especialización, la gran mayoría de ellos, de
dudosa calidad. Por otro lado, el mecanismo de extensión de
programas académicos a ciudades diferentes a la de la sede
habitual, con requisitos muy laxos, ha permitido a las
instituciones abrir sedes a lo largo y ancho del país, en la
mayoría de los casos sin la existencia de las condiciones
mínimas para ofrecer un servicio educativo de un nivel de
calidad aceptable”.
Tabla 10
265
A modo de balance
Durante el desarrollo de este capítulo se han ido planteando

algunos de los principales cambios que se han implementado
en el desarrollo de políticas relacionadas con el tema de la
educación superior en Colombia; desde el manifiesto de
Córdoba (1918), al cual se le atribuye el punto de partida de
la primera reforma a las universidades en Latinoamérica y
Colombia, hasta la situación actual generada a partir de la
tercera reforma a la educación superior (1990) enmarcada
en un modelo neoliberal, resultante a raíz de la crisis de la
deuda externa de los países de la región en la década de los
80s, así como las implicaciones del consenso de Washington
y la influencia de organismos multilaterales como el Banco
Mundial, Fondo Monetario Internacional y la Organización de
Cooperación para el Desarrollo Económico; en las directrices
actuales del sistema de educación terciaria.
El modelo neoliberal promueve la idea que la educación

terciaria de carácter público es ineficiente, costosa y de baja
calidad, por lo tanto ha fracasado y requieren modernizarse
los sistemas públicos educativos. Ello implicó una serie de
reformas enmarcadas en la idea de disminuir los atributos
del Estado en materia educativa. Así, poco a poco, se ha
impuesto la lógica del mercado en el mundo escolar, a través
de una gran operación discursiva que utiliza conceptos como
calidad, competencias, equidad, democracia, eficacia,
autonomía, educación para el trabajo, desregularización,
entre otras, que se encuentran presentes en el modelo de
educación superior actual.
Se puede decir que en Colombia el sistema de educación

superior o terciaria está estructurado dentro de una
normativa legal vigente, con unos organismos de control
que nacieron a partir de la Ley 30 de 1992, pero a pesar
de todo esto la educación superior no presenta unos
rendimientos destacados que impacten a una gran
numero de colombianos; ésta afirmación se sustenta en la
calidad de los programas e instituciones donde solo un
8% de la oferta está acreditado como de alta calidad.
266
En términos de cobertura, el resultado más sobresaliente que

se obtiene del análisis de cifras es que el sistema de
educación superior en Colombia ha seguido los pasos que se
han dado en Latinoamérica, entrando en la fase de
masificación y universalización de la matrícula. Esto implica el
aumento de la cobertura. Para el caso colombiano, en
términos de estudiantes representa pasar de 488.000 en
1990 a 1.983.000 en el 2013, lo que representa un aumento
del 400% en 23 años; lastimosamente, este incremento no
ha estado acompañado económicamente por parte de los
gobiernos de turno, los cuales a pesar de identificar la
importancia de la educación terciaria para el país, han
desfinanciado la educación pública, mediante la disminución
las transferencias como porcentaje del PIB en la última
década.
La Tasa de Cobertura Bruta está siendo jalonada por el

aumento de las matrículas en niveles tecnológicos, en los
cuales el SENA es responsable de casi un 58% del total de
las matrículas en este nivel, al contar en 2013 con 397 mil
estudiantes de un total de 687 mil matriculados en todo el
país; como resultado de un modelo neoliberal de
educación para el trabajo, donde prima la necesidad de la
empresa privada sobre la generación de conocimiento.
Se logró identificar que la duplicación de la matrícula en

Colombia ocurre principalmente en los dos quintiles más
altos, según el nivel de ingreso, por lo tanto el sistema
colombiano de educación terciario aún no ofrece igualdad
de oportunidades, generando inequidad para una gran
parte de la población que se ve excluida.
Frente a la generación de capital humano con formación

terciaria los programas de doctorado han tenido un aumento
considerable; así como, el número de estudiantes inscritos.
Pero aún se presenta un rezago bastante marcado si se
compara con otros países de Latinoamérica.
Para cerrar este capítulo es fundamental dejar claro la
267
urgente necesidad de modernizar el sistema de educación

superior en su función de contribuir a la consecución de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio, en particular la
erradicación de la pobreza extrema, generando desarrollo
económico y social, en procura de un estado de bienestar;
abandonando los conceptos del modelo neoliberal. Después
de casi 25 años de haber sido promulgada la Ley 30 de
educación superior, llegó el momento de reformarla teniendo
en cuenta las nuevas dinámicas y los actores involucrados.
Es imperativo generar una solución a largo plazo a una
serie de problemas estructurales en cobertura, calidad,
equidad, financiación, entre otros, que son evidentes a la
luz de las cifras y la situación general de la universidad
colombiana.
268
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escrito para el Seminario Internacional “América Latina y
el Caribe: salir del impase de la deuda y del ajuste”
organizado por el CADTM (Comité para la Anulación de la
Deuda del Tercer Mundo) y por el CNCD (Centro Nacional
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(Campinas) Vol, 6.
273
CAPÍTULO 9
¿Cuándo preguntamos por el desarrollo
humano?
Por: Jorge del Rio Vásquez*
DE QUÉ SE TRATA
Antes del concepto está el hombre y la mujer desnudos en la

oscura caverna, antes del método está el asombro, antes de
la herramienta están los dioses y la bárbara voluntad de vivir
y ser en el tiempo; por eso, antes de la pregunta por el
desarrollo humano, yo pregunto por la utilidad del
conocimiento: viejo debate que asoma nuevamente a la
razón y la experiencia, la teoría y la práctica. Sin embargo, la
dicotomía sigue al día, y modelos pedagógicos
fundamentados operacionalmente en el desarrollo de
competencias lo requieren más que nunca.
Hablamos entonces de las piezas y su engranaje, de cómo

identificamos factores y fenómenos, los explicamos, los
controlamos, y como ajustamos el modelo educativo a
éstos y su naturaleza dinámica y sistémica, con el fin de
investigarlos y operarlos mientras suceden, enseñarlos y
comunicarlos en tiempo real. En eso la escuela y el
modelo han fracasado.
De esto se trata, de explicar y comunicar el vértigo, para

que el educando y docente, gobierno y sociedad en
general se desarrollen sobre un mismo siglo. Algo así
como la equidad del desarrollo.
* Director y Administrador de Empresas con énfasis en Mercadeo. Posgrado en investigación

educativa, Posgrado en Administración de la informativa educativa. Docente investigador de la
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN en ciencias administrativas y
pedagogía. Escritor y secretario de la Unión de Escritores de Sucre.
274
NO CITARÉ, NO REFERENCIARÉ
Como académico (temo que sea sinónimo de lento), debiera

producir un documento plagado de referencias, autores y
años, si quisiera ganar en ortodoxia o formalidad, pero de lo
que se trata precisamente es de cuestionar la utilidad de un
sistema y sus resultados, de colocar al fuego el ejercicio de
la academia y su derivación en una pedagogía estática,
incapaz de aprehender el fenómeno o fenómenos que
conformar el horizonte vital del individuo, en cuanto día a
día, en cuanto a sus posibilidades de ser y hacer bajo
conceptos de desarrollo medibles.
Faltan las referencias como falta la acción transformadora

de un modelo educativo; más bien, centrado en el
docente, en su ego y sus miedos.
EL MIEDO
Si hay una fuerza raizal, genuina y perdurable en nosotros,

es el miedo, el miedo a morir, a fracasar, a ser rechazado o
hacer el ridículo; antiguo puente entre la expulsión de la
horda humana y la expulsión del empleo o grupo.
Este mismo miedo sigue en nuestros procesos

pedagógicos, en el estudiante que le espanta el fracaso o
la equivocación, en el docente que le asusta ser evaluado
o advertido de la necesidad del cambio.
Este es el modelo del miedo, por eso se prefieren inventar

certezas, cajas de seguridad cognitiva, poca inestabilidad
mental. Se ha anulado el valor del error como
apalancamiento del éxito.
Entonces ¿cómo crear?, ¿cómo innovar?, ¿cómo

emprender?, las respuestas a estas preguntas están en
una sociedad mediocre, conformista, apropiada de la
cultura del “menor esfuerzo”. Escondites diurnos del miedo.
275
ENTORNO, PEDAGOGÍA Y CULTURA
El entorno como proyección del individuo, la realidad

como confirmación de su universo interno, corresponden
al punto de inflexión del impacto del modelo pedagógico
en la trasformación social, se trabaja sobre el Ser para
afectar lo colectivo; esta es la ecuación, por lo tanto el
Ser genera cultura y construye “mundo”.
Pero el “mundo” que hemos construido no es deseable,

entonces la pregunta es por el Ser antes que por el
modelo de desarrollo. No habrá desarrollo sostenible
antes que Ser, no habrá “mundo” deseable antes que
formación del individuo y configuración de su percepción.
Justo en este punto nos debemos sentar de nuevo a
discutir y rearmar nuestro modelo educativo, nuestro que
hacer docente, nuestros resultados.
EL ASUNTO DE LA INVESTIGATIVA EDUCATIVA
Volumen, profundidad, método pertinencia, aplicación y

calidad son categorías disimiles si se trata de investigación
en ciencias y más aún si de investigación educativa es la
cuestión. Quienes hemos desarrollado, acompañado o
evaluado productos de investigación educativa, lo hemos
entendido y monitoreado la tendencia de estas categorías en
los procesos de formación investigativa.
Si se tratase de explicar los resultados de una gráfica,

deberíamos destacar que el Volumen es la categoría de
mayor frecuencia porcentual, el asunto de la investigación
educativa hoy prevalece sobre la variable en crecimiento
Volumen. Se investiga más, se tienen más trabajos
represados, más títulos.
Pero volviendo a la misma grafica imaginaria encontraríamos

la categoría Profundidad, relegada a un segundo plano, pues,
el abuso del discurso pedagógico y retorico no destaca
276
verdadera profundidad focalizada, esto es, la coherencia

del discurso no tributa a las preguntas fundamentales de
las investigaciones.
Finalmente, nuestra grafica imaginaria nos muestra, casi

imperceptibles, las categorías Método, Pertinencia,
Aplicabilidad y calidad; ancladas en el paradigma positivista,
las investigaciones nacen y mueren en la gris atmosfera de la
calificación asignada por el docente, haciendo parte, con
suerte, del museo de trabajos de grado que reposan en las
bibliotecas de nuestras instituciones.
El asunto es congruencia entre el discurso y la necesidad

que motiva la investigación, el asunto es consecuencia
entre la investigación educativa y los fenómenos
dinámicos que componen nuestra realidad, el asunto es el
“para que” de la investigación y sus resultados.
SOMOS ISLA Y EL OCÉANO ES MERCADO
Desde y en la academia somos isla y el océano es

mercado. Sin embargo, formamos individuos que deben ir
al océano y nosotros quedamos en tierra firme, de nuevo
aislados y “a salvo”. Pero ¿qué pasa cuando el océano es
cambiante, cuando son olas gigantes y tormentas las que
esperan al egresado?
Si este se ahoga ¿cuál es el tamaño de nuestra culpa?

¿Cuantos de nosotros hemos al menos explorado el océano?
Señores docentes, nuestro sistema educativo, nuestro

modelo pedagógico, nuestras buenas intenciones, nuestros
miedos no les solucionan problemas a los estudiantes, no les
salva de las inmensas olas y terribles tormentas del océano.
Somos islas y el océano es mercado.
LA PREGUNTA POR EL DESARROLLO HUMANO
277
Ahora bien, cuando fue que nos preguntamos por el

desarrollo humano desde lo integral y sostenible, cuando fue
que dejamos de anteponer esa respuesta trillada de “la
educación es la base del desarrollo de los pueblos”.
Ahora desde afuera nos formulan las preguntas, el mercado,

el gobierno, la comunidad internacional, la sociedad civil, no
obstante, creemos que somos nosotros los académicos
quienes las podemos formular unilateralmente. No señores,
las preguntas esperan por respuestas, el mercado espera por
respuestas, y justo esas respuestas apuntan al gran
interrogante histórico por el desarrollo humano.
No hay desarrollo si no hay explicación, aplicación,

trasformación y culturización de una realidad dinámica,
solo permanente en el cambio. No hay crecimiento
sustentable si no conformamos en el Ser la base de un
movimiento colectivo transformador y constructor de
“mundos deseables”, las nuevas preguntas nos están
indicando que se hace necesario un cambio de enfoque,
algo estuvo muy mal cuando nos enseñaron el mundo,
sus valores, la riqueza y la virtud.
ATANDO CABOS
Nuestro sistema educativo, nuestro modelo pedagógico no

elabora aun las respuestas efectivas al mercado y al
sector externo en general, respuestas que superen la
simple formación de mano de obra para el empleo. Desde
esta perspectiva la educación y el desarrollo humano no
son obvia o naturalmente complementarios, puesto que
una práctica pedagógica alrededor de lo estático no
aprehende una realidad dinámica. Educación ¿para qué?,
investigación educativa ¿para qué?
Dejo servido el debate.
Sincelejo, agosto de 2015.
278
***
279
Impreso en Bogotá, Colombia, octubre de 2015.

Corporación Unificada Nacional de Educación
Superior CUN.
280
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