Universidade Pedagógica
Índice Pág
Introdução..................................................................................................................................................... 6
Capítulo 2 – Métodos, técnicas e estratégias de formação nas Práticas e Estágio Pedagógico .............45
2.1. Aprendizagem Cooperativa .................................................................................................................47
2.2. Narrativas..............................................................................................................................................49
2.3. Narrativa Autobiográfica.....................................................................................................................52
2.4. Análise de Casos ...................................................................................................................................55
2.5. Resolução de problemas.......................................................................................................................58
2.6. Trabalho de Projecto............................................................................................................................60
2.7. Investigação-acção................................................................................................................................62
2.8. Oficinas Pedagógicas ............................................................................................................................64
2.8.1. Oficina Pedagógica de produção de material didáctico ...............................................................64
2.8.2. Oficina Pedagógica como espaço de aprendizagem ....................................................................68
2.9. Micro-ensino ........................................................................................................................................70
2.9.1 As micro-aulas..............................................................................................................................71
2.9.1.1. Noção de micro-aulas ...............................................................................................................71
2.9.1.2. Planificação e execução............................................................................................................72
2.9.1.3. Um exemplo de micro-aulas .....................................................................................................73
2.9.2. Ensino reflexivo e video formação ..............................................................................................81
2.10. Uso de Tecnologia Educativa nas Práticas e Estágio Pedagógico...................................................85
Conclusão ...................................................................................................................................................217
FICHA TÉCNICA
BD - Banda Desenhada
DG - Didáctica Geral
Dlit - Didáctica da Literatura
DP - Didáctica do Português
EP - Estágio Pedagógico
LP - Língua Portuguesa
MIC - Metodologia de Investigação Científica
OP - Oficina Pedagógica
P - Pergunta
PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem
PEP – Práticas e Estágio Pedagógico
PP - Prática Pedagógica
PPdI - Prática Pedagógica de... I
PPdII - Prática Pedagógica de ... II
PPG - Prática Pedagógica Geral
R - Resposta
RPP - Relatório de Prática Pedagógica
TPC - Trabalho para Casa
UP - Universidade Pedagógica
6
Introdução
Este Manual foi construído por um grupo de docentes que, habitualmente,
trabalham na supervisão das Práticas e Estágio Pedagógico (PEP). A motivação surgiu
da necessidade que sentíamos de haver um instrumento orientador que respondesse às
principais preocupações que os estudantes praticantes nos colocavam, respectivamente:
- Quais são os objectivos das Práticas e do Estágio Pedagógico?
- Que princípios orientam as Práticas e o Estágio Pedagógico?
- Por que é que eu tenho de ir à escola logo no 1º ano, se ainda tenho muita
coisa para aprender nas disciplinas teóricas?
- Como é que vou conseguir relacionar os conhecimentos que estou a aprender
nas disciplinas teóricas com o que vou observar na escola?
- Por que é que tenho de observar uma escola se eu a frequento desde a 1ª
classe?
- Sabendo que muitos professores das Escolas Primárias têm cursos de 6ª classe
mais um ano de formação, será que eu vou aprender alguma coisa com
pessoas menos habilitadas que eu?
- Eu já sou professor há muitos anos, por que razão tenho de fazer Práticas e
Estágio Pedagógico?
- Qual é o meu papel como “estudante praticante”? Como me devo comportar
na escola?
- Como é que vou conhecer a realidade escolar?
- Como vou ser avaliado nas Práticas e no Estágio Pedagógico?
aulas; o quinto capítulo apresenta algumas indicações sobre a avaliação durante as PEP’s;
o sexto capítulo explica como devem ser elaborados os Relatórios de Práticas e Estágio
Pedagógico (RPEP). Em apêndice, colocamos vários instrumentos de recolha de dados.
Em anexo foram colocadas propostas de formas de estruturação dos Relatórios de
Práticas e Estágio Pedagógico para que o estudante consiga orientar melhor o seu
trabalho.
Vejamos de seguida algumas reflexões sobre a profissão docente que nos
serviram de inspiração e estímulo para prosseguirmos na nossa missão de ensinar e
educar.
De acordo com Demos (2005), “ser Professor é cuidar que o aluno aprenda.” O
fazer com que alguém aprenda alguma coisa parte do acto de ensinar, que prevê a
transmissão de conhecimentos variados de um indivíduo para o outro. Mas já o cuidar
apela a uma atitude por parte de quem ensina, virada para a dedicação e para o empenho
deste professor.
Entre ensinar e educar existem aspectos comuns e aspectos distintos, e nós
pensamos que a valorização da tarefa do professor reside exactamente nesta distinção. Se
pensarmos que um dos principais agentes do processo educativo é o professor, seria
interessante reflectirmos sobre as principais características que nos ajudam a construir um
possível perfil do professor, do educador. Vejamos o seguinte poema de Zuleide
Rodrigues (pós-graduada em Educação, PUC-SP).
Desprende-se de si próprio,
De sua individualidade,
De sua vida,
De seus problemas,
De seus anseios.
Em cada um desses momentos,
Professor é o que
Vive a vida de seu discípulo,
Que o educa,
Que administra,
Que gerencia
Seus desejos, sonhos,
O futuro,
A leitura,
A escrita,
O entendimento dos números,
Aquele que orienta um outro ser
A elaborar o seu
PROJETO DE VIDA!
os conteúdos que vai leccionar; é também um psicólogo porque está sempre pronto a
ouvir e apoiar os seus alunos no que eles precisem; ele é jornalista porque baseia os seus
conhecimentos em factos concretos e relevantes que permitam a compreensão por parte
dos alunos e finalmente, é um bombeiro pois está sempre pronto a socorrer os alunos
quando apresentam dúvidas. Por tudo isto, é realmente uma profissão única. E ela vai
englobar três áreas principais de actuação: a científica, a pedagógica e a afectiva. Neste
texto vamos falar um pouco de cada uma delas.
De acordo com Mialaret (1991), o professor deve ter uma formação científico-
académica, que diz respeito ao conjunto de disciplinas teóricas de carácter científico que
vão fornecer ao futuro professor a competência de que ele necessita para gerir os
conteúdos dos programas de ensino do nível com que irá trabalhar. A formação
pedagógica diz respeito aos saberes necessários a uma prática competente de leccionação
por parte do professor, pois não lhe basta conhecer todo o material científico que lhe é
fornecido para dizer que é um profissional competente. A competência, segundo Rios
(2002), equivale a uma boa qualidade. Silva (1999:60) considera que as competências
têm uma natureza não só cognitiva como também sócio-afectiva e psico-motora que se
reflectem num ensino de qualidade. Na mesma óptica, Fazenda (1998:14-16), defende a
existência de 4 tipos diferentes de competências: a intuitiva, a intelectiva, a prática e a
emocional.
importante, que gostem dela e sobretudo que faz parte da vida das outras pessoas,
sobretudo do professor.
A visão actual da formação de professores na UP permite-nos verificar que já se
tem em conta a maior parte destes aspectos que aqui fomos apresentando. Os currículos
de formação de professores guiavam-se, até há largos anos, por um interesse técnico em
que se privilegiava um conhecimento fortemente marcado pelo paradigma positivista, no
qual o professor devia resolver os problemas da prática por meio da aplicação de teorias e
técnicas científicas. A componente prática dos cursos era relegada para segundo plano e
colocada, normalmente, no fim do curso. Assistia-se, nas instituições de formação de
professores, a muita recusa em participar nos Estágios Pedagógicos e a diferenciação
entre os professores de cadeiras teóricas e de orientadores de estágios.
Com a evolução constante da ciência e da técnica, a sociedade e o mercado de
trabalho exigem que as Universidades tenham também a tarefa de proporcionar ao
estudante uma formação profissionalizante que permita a articulação entre o “saber”, o
“saber fazer” e o “saber ser e estar”.
Importa reafirmar a necessidade de uma articulação efectiva entre a teoria e a
prática em todas as actividades docentes. Temos consciência de que a PEP não é uma
parte meramente prática do curso, mas apenas uma primeira aproximação a ela e que
deve sempre ser acompanhada de um suporte teórico adequado. O professor precisa de
construir diariamente “saberes teóricos e práticos” que lhe permitam desenvolver a
autonomia para gerir as várias situações de ensino e aprendizagem. O professor que
pretendemos formar na UP deve ser um profissional com qualidade em todos os aspectos,
por isso, investimos na construção de competências, habilidades e atitudes necessárias
para a profissão docente, tentando articular adequadamente a teoria adquirida na UP com
a prática de ensino nas escolas.
13
1. Objectivos gerais
a. saber viver no meio escolar através do contacto com alunos, professores, pais e
encarregados de educação, funcionários e colegas, criando assim, hábitos de colaboração
e de convivência próprios desse meio;
b. integrar os saberes teóricos das disciplinas com os da prática de ensino observada;
c. trabalhar em equipe desenvolvendo o principio de interdisciplinaridade;
d. questionar a realidade educativa para nela saber intervir;
e. utilizar adequadamente as técnicas e os instrumentos de observação.
f. recolher, processar e analisar dados;
Como diz o texto em epígrafe, “profissões e vocações são como plantas. Vicejam
e florescem em nichos ecológicos…”. Na UP, temos de saber criar “nichos ecológicos”
favoráveis para que a profissão e a vocação de professor “vicejem e floresçam”. Uma das
formas que definimos como florescimento dos conhecimentos, saberes e gosto pela
profissão docente foi introduzindo ao longo dos cursos actividades de Práticas e Estágio
Pedagógico. Por meio delas, o estudante entra em contacto com a realidade escolar e
pode logo no início do curso repensar sobre a vocação que julga ter.
Os cursos de formação de professores da UP têm dois eixos fundamentais de
formação: as Práticas e Estágio Pedagógico e o desenvolvimento de Pesquisas
Educacionais. As PEP devem ser desenvolvidos como experiências verdadeiras de
ensino, pesquisa, gestão e avaliação da aprendizagem e avaliação institucional.
A Prática e Estágio Pedagógico são actividades que fazem parte da componente
educacional dos cursos de formação de professores da UP. Por exemplo, no curso de
formação de professores de Português esta actividade está incluída na área científica da
Didáctica e é leccionada paralelamente a outras disciplinas da mesma área como, a
Didáctica Geral (DG) a Didáctica do Português (DP) e a Metodologia de Investigação
(MIC).
Muitos estudantes querem saber as razões das PEP não serem desenvolvidas no
último ano do curso, depois de terem adquirido todos os conhecimentos teóricos. A UP já
teve um sistema curricular sequencial em que o Estágio Pedagógico (hoje denominado
Prática Pedagógica) era feito apenas no fim do Bacharelato ou da Licenciatura. O que nos
motivou a mudar foi que era grande a separação entre a reflexão teórica e o contacto com
a realidade das escolas. Tal facto provocava dissonância e desarticulação entre a teoria e
a prática. O tempo de Estágio era muito reduzido (apenas 1 semestre) e não era suficiente
para reflectir e relacionar os conhecimentos teóricos com os saberes da prática.
21
Curso
Teoria-Prática Ensino-Pesquisa
não se deve trabalhar apenas ao nível cognitivo (do saber e conhecimento), mas que a
construção dos “saberes docentes” deve englobar também saberes ligados ao “saber
fazer” e ao “saber ser” que ele aprende na vivência escolar quotidiana.
É necessário ter a consciência de que as PEP não são constituídas por actividades
meramente práticas (do fazer), elas implicam sobretudo actividades teórico-práticas de
reflexão e compreensão dos fenómenos escolares, a fim de formar um professor
autónomo e preparado para os desafios do futuro.
O Trabalho de Campo nas Práticas Pedagógicas pode ser realizado de forma real
ou virtual (simulada). Na forma real, o praticante desloca-se a Escola Integrada e trabalha
em ambiente escolar verdadeiro. Na forma virtual ou simulada, o praticante permanece na
24
UP e trabalha com vídeos de escolas, de aulas, com entrevistas aos vários actores
intervenientes no ambiente escolar.
As actividades de Campo estão distribuídas da seguinte forma pelos 4 anos da
Licenciatura em Ensino de:
Ano
Actividades do Trabalho de Campo
1º Ano Actividades da área organizacional (organização da escola; documentação básica da escola:
planos, regulamentos, instruções e despachos; circulares, estatutos, livro de turma).
Actividades da área pedagógica (documentos pedagógicos: planos de estudo dos ciclos e
classes mapas estatísticos de aproveitamentos e de efectivos escolares e docentes; horários,
organização das turmas; registo de notas (pautas, livros de exame, cadernetas, etc.); exames;
biblioteca).
Actividades da área administrativa (documentos da secretaria: processos de funcionários; dos
alunos e dos professores; organização do arquivo (pastas de entrada e saída de expediente);
inventário de bens móveis e imóveis; organização do processo de contas; organização dos
processos de matrículas.
Outras actividades (produção escolar; cantina; clube escolar, centro de saúde; núcleos de
interesse: HIV/SIDA, Meio ambiente; ligação escola-comunidade.
2º Ano Observação de aulas.
Participação em reuniões de planificação.
Trabalho em Oficinas Pedagógicas ou Laboratórios de Ensino.
Análise e correcção dos cadernos diários.
Análise e correcção dos TPC’s.
Assistência de reuniões de turma e de encarregados de educação.
3º Ano Observação de aulas dos tutores e de colegas praticantes.
Leccionação de micro-aulas
Análise de programas e manuais escolares.
Acompanhamento e auxílio ao Director de Turma.
Planificação de actividades criativas: interdisciplinares e transversais.
Concepção e elaboração de recursos didácticos
Recolha, classificação e elaboração de instrumentos de avaliação
4º Ano Observação de aulas dos tutores e de colegas praticantes.
Leccionação de aulas.
Participação em reuniões pedagógicas.
Acompanhamento e auxílio ao Director de Turma.
Participação em actividades não lectivas (reuniões com encarregados de educação, núcleos de
interesse, programas de ligação escola-comunidade)
Execução de projectos pedagógicos.
25
É necessário alertar que a análise crítica não visa procurar problemas, desvios e
falhas da escola, optando por um “criticismo” enorme pois esta atitude pode gerar
conflitos e distanciamentos entre a Escola Integrada e a Universidade.
A análise crítica visa compreender e interpretar os fenómenos educacionais
observados, focalizando a atenção nos factores externos (sócio-culturais, políticos,
ideológicos) que rodeiam o currículo, bem como nos elementos internos da organização
da própria escola. Tal análise crítica visa também verificar a adequabilidade e o sentido
de teorias e preceitos aprendidos nas disciplinas teóricas (Linguística, Literatura,
Didáctica e Língua) de forma a articular melhor a teoria com a prática de ensino real.
Para além de observar e reflectir sobre a escola e as aulas, o praticante participará
em reuniões de planificação de aulas, planificará e leccionará aulas; ajudará o professor-
tutor em todas as tarefas práticas por ele desenvolvidas como, por exemplo, correcção de
cadernos diários, de TPC’s, de exercícios de aplicação, de composições, etc. O praticante
participará também em reuniões de turma e em reuniões com os encarregados de
educação. O praticante será também integrado nas actividades de ligação escola-
comunidade.
Durante o trabalho de campo, os praticantes e os supervisores da UP devem
respeitar as normas vigentes na Escola Integrada. No primeiro contacto com a escola, o
supervisor deve tomar conhecimento dos Regulamentos e Normas da escola para que os
praticantes tenham uma melhor integração na escola. Por exemplo, os praticantes e os
supervisores devem: (i) respeitar os horários da escola; (ii) participar nos rituais da escola
como, por exemplo, cantar o hino e respeitar o içar da bandeira; (iii) usar a bata dentro da
escola; (iv) seguir a dosificação feita pelo grupo de disciplina, etc.
Em síntese, poderíamos dizer que ao realizar o Trabalho de Campo o praticante
deve ser capaz de conhecer o “mundo concreto” da escola e deve saber valorizar e
perceber o sentido das actividades escolares. A apreensão e percepção da realidade
escolar acontecerão através da observação, leccionação e participação nas actividades
lectivas e não-lectivas. A PEP pretende que o praticante, futuro professor, “aprenda a
fazer, fazendo”. Ao contactar com a realidade e o mundo concreto da escola, o praticante
27
vai também aprender que, para ensinar, ele tem de ter em consideração as várias
dimensões do ser humano. Tem de considerar a dimensão cognitiva, tão valorizada entre
os docentes, mas também tem de perceber que os estudantes devem ser considerados no
seu todo, i.e., mente, corpo, espírito, inteligência, emoções, desejos, sentimentos, etc.
Pode encaminhar também para novos textos nas redes, para outras
explicações sobre o mesmo tema, ou para outros temas.”
1.3.2. Seminários
1
Expressão usada por Souza, Sérgio A. F.. “Educação e Informática: temas transversais e uma proposta de
implementação” . Conect@. www.revistaconecta.com 2002, p.10, extraído em 3 de Junho de 2010.
34
Ano
Temas e actividades dos seminários
1º Ano 1) Seminários Práticos
- Planificação e análise crítica do Trabalho de Campo;
- Redacção de memórias descritivas/ narrativas autobiográficas sobre a organização e
administração escolar (estudantes com experiência de ensino).
2) Seminários Pedagógicos
- Observação (métodos, técnicas, instrumentos);
- Sistema Nacional de Educação;
- Planificação do PEA;
- Organização e administração de uma escola;
- Funções das várias estruturas administrativas e pedagógicas da escola;
- Actividades não-lectivas (extracurriculares).
2º Ano 1) Seminários Práticos
- Planificação e análise crítica do Trabalho de Campo;
35
1.3.2.2.1. Definição
1.3.2.2.2. Objectivos
a) Texto-roteiro didáctico
b) O texto-roteiro interpretativo
c) Texto-roteiro de Questões
Reserva-se 15 a 20 minutos para o (s) orador (es) apresentar (em) a sua reflexão,
para que exponha/m a sua comunicação, passando-se em seguida ao debate.
Mesmo nos casos em que se entrega o texto-roteiro com antecedência, a exposição
sintética de introdução é prevista.
Compete ao Supervisor:
1) planificar as actividades das PEP;
2) contactar as Escolas Integradas para a planificação das actividades das PEP;
3) orientar a integração dos estudantes praticantes na vida escolar dos estudantes;
4) acompanhar os praticantes em todas as actividades do Trabalho de Campo e
dos Seminários;
5) conduzir o processo de supervisão de modo a acompanhar a aprendizagem do
praticante, ajudando-o a esclarecer as suas dúvidas e problemas;
6) informar aos tutores sobre os objectivos das Práticas e do Estágio Pedagógico
e dar a conhecer as tarefas do estudante praticante;
7) apoiar os tutores na realização das suas tarefas;
8) observar as aulas leccionadas pelo estudante praticante;
9) assistir as aulas dos tutores, acompanhando os seus estudantes;
10) assistir as aulas leccionadas pelos praticantes (pelo menos 5 aulas de cada
praticante no EP);
11) avaliar periodicamente as aulas e todas as actividades realizadas pelos
estudantes praticantes;
12) estabelecer articulação permanente com o tutor e estudantes praticantes de
modo a resolver eventuais problemas que surjam neste processo;
13) elaborar o Relatório de balanço das Práticas e Estágio Pedagógico, a ser
apresentado à Comissão de Coordenação de Práticas e Estágio Pedagógico da
Delegação.
Compete ao tutor:
1) apoiar o enquadramento do estudante praticante na vida escolar;
44
Como podemos ver pela citação acima, o PCEB institui novas capacidades e
habilidades para o professor. De forma a implementar os princípios pedagógicos e
metodológicos e os novos conteúdos preconizados, o professor deve possuir entre outras
as seguintes características básicas:
- ter conhecimentos técnico-científicos sólidos;
- ter bons conhecimentos pedagógico-metodológicos;
- ser autónomo;
- ser criativo;
- ser pesquisador.
Para que as PEP contribuam efectivamente para o desenvolvimento sócio-
profissional e para a construção da identidade docente, a formação de professores deve
assumir, um carácter holístico, participativo e desescolarizador. De acordo com Cardoso
et al (1996:85), o carácter holístico significa a promoção do desenvolvimento intelectual
e do “eu” dos praticantes; o carácter participativo pressupõe a promoção, a negociação,
a interacção, a colaboração de representações, conhecimentos, “saber fazer” e uma
reflexão sobre as experiências pessoais e o carácter desescolarizador implica a inversão
47
modificar?) que levem os alunos a pensar, a discutir em grupos. O trabalho das PP’s será
todo ele desenvolvido em grupos para que o conhecimento seja partilhado.
A aprendizagem cooperativa, de acordo com Carvalho (2001:33), é uma proposta
metodológica de organização do trabalho em que os praticantes estudam e aprendem em
grupos. Os grupos podem ser formados por 2 a 6 estudantes. Preferencialmente, os
grupos deverão ter 4 elementos, pois poderão trabalhar em duplas o que é excelente para
trabalho dentro e fora da Universidade. Conforme o autor antes citado, a aprendizagem
cooperativa baseia-se em alguns elementos principais como: “a interdependência
positiva, a responsabilidade individual, o desenvolvimento das habilidades, a
participação equalitária, a dinâmica do grupo e a interacção entre os seus membros”.
Conforme Carvalho (2001: 40ss), existem alguns elementos fundamentais a ter
em consideração na aprendizagem cooperativa e que deveríamos também ter em atenção
nas PP’s e no EP, de forma a organizarmos melhor o trabalho. Tais elementos devem ser
de consenso entre os supervisores e os praticantes, respectivamente:
- cada grupo deve ter tarefas específicas a executar. Por exemplo, durante o
período de observação da escola, em vez de todos os alunos estarem a entrevistar
o director da escola, o chefe da secretaria, etc., cada grupo da turma deve ficar
responsável pela recolha de dados num certo sector da escola. Os dados
recolhidos deverão ser disponibilizados aos restantes estudantes da turma para o
tratamento e análise;
- devem ser distribuídas funções e tarefas específicas a cada elemento do grupo.
Cada grupo deve ter um relator, um encorajador, um marcador de tempo, um
responsável pelos materiais, um anotador, um mediador e um secretário;
- o supervisor deve estipular, com muita precisão, o tempo (minutos, horas, dias,
meses, prazos) para a execução de cada tarefa;
- os estudantes devem aprender a valorizar o silêncio na execução das tarefas, de
modo a que haja na sala de aula um clima de trabalho favorável à concentração e
reflexão e ao entendimento mútuo;
49
2.2. Narrativas
caracterizadas de forma directa ou indirecta. Os espaços podem ser divididos em: físicos
(edifício, portão, rua, etc.); sociais (ambiente social); psicológicos (ambiente de
características psicológicas que se projectam sobre o comportamento das personagens). A
descrição do tempo pode ser feita considerando o tempo cronológico (horas, dias, etc.) ou
o tempo da narrativa que pode usar os seguintes processos: resumos, elipses, anacronias,
tempo psicológico e monólogo interior.
A sequência da narrativa, conforme os autores antes mencionados, pode
desenrolar-se de três maneiras: por encadeamento (ordem cronológica e sucessão de
unidades: a, b, c, d) por encaixe (uma acção secundária pode ser encaixada numa outra
que ficará momentaneamente suspensa: a, b, a) ou por alternância (as acções alternam
entre si (a, b, c, a, b, c).
O registo da narrativa deve ser feito por escrito para que não se perca nenhuma
informação. De acordo com Holly (1991), apud Amaral, Moreira e Ribeiro (1996:105-
106), existem três tipos de narrativas, respectivamente o diário de bordo; diário íntimo e
o registo quotidiano. Os tipos de narrativa diferenciam-se em relação ao carácter mais ou
menos objectivo ou subjectivo da informação fornecida.
O diário de bordo apresenta informação mais objectiva como, por exemplo,
O diário íntimo é escrito estabelecendo uma certa distância com o acto educativo
e possibilita que o seu autor reflicta e reveja os acontecimentos através do filtro do tempo
(Amaral, Moreira e Ribeiro - 1996:106). Por exemplo:
“…consideramos que ele fez um trabalho que pode ser apreciado positivamente tendo
em conta que conseguiu atingir os objectivos “desenhados”. Planificou actividades
para as cinco áreas de ensino da língua, já referidas no capítulo anterior. No entanto,
precisa de acertar as técnicas da utilização do quadro-preto, de ser calmo e paciente
para lidar com problemas de falta de colaboração que eventualmete os alunos possam
mostrar, assim como de ser mais flexível na aula e aproximar-se mais à turma para
evitar indisciplina, satisfazendo o 7º princípio apresentado no Guia do professor, 1º
volume, 3º nível (s/d:44), segundo o qual, o professor deve “impor ritmo apropriado
ao trabalho (à aula), evitando momentos vazios ou excessiva perda de tempo (Tule-
2005: 49).
52
Tal como a narrativa que antes abordámos, a narrativa autobiográfica pode ser
usada como estratégia para a formação de professores. Na narrativa autobiográfica o
estudante faz o relato de episódios da sua vida profissional. Ela pode aparecer sob forma
de autobiografia, diário, carta, jornais ou memórias. Alguns autores diferenciam entre
memórias, que se relacionam com uma dada fase da vida e autobiografia, propriamente
dita, que é uma narrativa mais extensa e sistematizada.
53
que as reflexões feitas sejam realmente úteis para a formação do futuro professor é
necessário que ele questione “a validade ética de certas práticas e crenças, como meio de
restituir ao professor o seu papel de intelectual. Devem por isso fazer-se perguntas que
procurem desvendar as forças sociais, culturais e políticas que têm vindo a moldar o
ensino e que impedem os professores de mudar as práticas mais enraizadas”. (ibidem-
p:102).
As perguntas pedagógicas podem assumir vários níveis:
bom o que fazíamos nessa altura, pois tínhamos autonomia para trabalhar, para escolher
as matérias que devíamos recapitular, consolidar. Não havia inspectores da educação e
nós podíamos adaptar as matérias aos ritmos de aprendizagem dos nossos alunos.
Trabalhávamos muito, mas sentíamo-nos felizes com o produto do nosso trabalho.”
(Professora da ESG).
docentes e de procurar formas de teorizar tais saberes para que consigamos atingir um dos objectivos
reservar um espaço, nas suas pastas de Práticas para registar os vários casos que vão
observar durante o Trabalho de Campo.
Vejamos, a seguir, o exemplo de análise de um caso.
- Contexto do caso - No seminário da PP, o supervisor apresenta um caso de
indisciplina;
- Objectivo - O estudante praticante deve ser capaz de aprender a gerir
conflitos na sala de aula;
- Narrativa do caso -
“Na quarta-feira, às 11 horas na sala 2, ao chegar à turma, o praticante
encontra os alunos muito agitados, pois estavam a sair de um teste de
Matemática e o professor tinha colocado no teste matéria que não tinha sido
leccionada. Alguns alunos estavam na sala de aula a falar alto, a discutir não
se queriam sentar e outros estavam lá fora e não queriam entrar para a sala
de aula, pois queriam ter um intervalo. O estudante praticante foi chamar os
alunos que estavam lá fora: eles entraram para a sala, mas foram arrastando
carteiras e só depois de cerca de 15 minutos é que os alunos estavam todos
sentados. O praticante iniciou a aula e pediu a um aluno que corrigisse o
TPC; esse aluno não tinha trazido o caderno e então arrancou o caderno do
colega. Tal colega não gostou e começaram os dois a puxar o caderno. O
praticante mandou os dois para fora, os outros começaram a rir-se. O
estagiário quis prosseguir a aula, mas a turma não se calava. Dois alunos no
fundo da sala começaram a discutir e um deles acusava o outro de ter levado
o seu celular. O praticante teve de parar a aula e a turma toda falava e dava
opinião sobre o roubo do celular. A campainha tocou e os alunos saíram
todos a correr da sala de aulas”;
- Resolução sobre tal caso – Em conjunto com a turma o supervisor vai
analisar o caso, ensinando ao mesmo tempo as formas de gestão de conflitos
na sala de aulas.
58
- "definir o problema;
- coletar e sistematizar os dados necessários à solução do problema;
- propor alternativas de solução;
- seleccionar uma alternativa;
- verificar se a alternativa escolhida efetivamente resolve o problema
proposto."
2.7. Investigação-acção
leve como placas de espuma, cartolina, ou esferovite fino) coberto com uma
flanela, feltro, lã, veludo ou tecido atoalhado onde se fixa o material por meio
de alfinetes ou pioneses; o flanelógrafo tem a vantagem de poder ser feito com
material de baixo custo. O estudante pode usar o flanelógrafo para
movimentar peças, para seriar, agrupar, classificar, e ordenar os elementos da
aula;
- imanógrafo - tal como o flanelógrafo é um quadro feito de uma superfície
rija; a diferença é que no verso ele tem um íman magnetizado que permite a
aderência dos vários elementos que estão a ser apresentados;
- quadro de pregas – é feito de cartolina ou de tecido grosso que fica disposto
de forma pregueada e é nessas pregas que se vai inserindo o material
ilustrativo que é habitualmente constituído por fichas;
- gravuras – são usadas para que o aluno veja objectos, coisas, seres de forma a
que seja possível reproduzir a situação natural. A apresentação de gravuras é
muito motivadora, mas devem ser apresentadas uma de cada vez e devem ser
contextualizadas à situação de ensino e aprendizagem desejada;
- fotografias – tal como as gravuras, as fotografias podem ser usadas para a
visualização de coisas, objectos e seres que se relacionam com o contexto da
lição a ser dada;
- cartazes - são ilustrações feitas de cartolina ou folhas de papel grosso que
pretendem direccionar a atenção do aluno para certo tópico da aula e visam a
transmissão rápida de uma mensagem;
- quadros didácticos – são recursos que contêm ilustrações para um certo
conteúdo didáctico e que são acompanhados de explicações do professor; por
exemplo, o professor pode fazer um quadro didáctico sobre os tipos de
linguagem;
- mural didáctico – é um quadro feito de contraplacado, esferovite, madeira,
papelão, forrado de flanela, feltro, veludo, etc. e que visa sintetizar o conteúdo
66
2.9. Micro-ensino
O micro-ensino é uma técnica que pode ser usada nas PP’s e no EP quando há
turmas numerosas na UP e não há possibilidades de disponibilização de turmas para
todos os praticantes. A alternativa é simular situações de ensino-aprendizagem na
Universidade. Pimenta (1997: 53) afirma que o “microensino cria situações
experimentais para que o futuro professor desenvolva as habilidades docentes
consideradas eficientes, em situações controladas de ensino”.
As principais habilidades a serem desenvolvidas, durante o micro-ensino,
conforme Pimenta (1997:53), são a espontaneidade, a gestão do tempo, variação de
estímulo, perguntar e reforço. O micro-ensino é considerado de acordo com Veras
71
2.9.1 As micro-aulas
1. Objectivos Cognitivos
No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:
- identificar o destinador e o destinatário a partir da leitura de uma carta dada;
- descrever, oralmente, a estrutura ou a mancha gráfica da carta dada (data local,
vocativo, corpo, assinatura).
2. Objectivos Psicomotores
No fim desta aula, o aluno deve ser capaz de:
- esquematizar a mancha gráfica de uma carta familiar;
- escrever uma carta familiar dirigida ao tio, aplicando os conhecimentos sobre a
estrutura da carta e as formas de tratamento.
3. Objectivos Afectivos
Durante esta aula o aluno desenvolve as seguintes atitudes:
- utilizar convenientemente as formas de tratamento;
- expressar as suas ansiedades e sentimentos.
4. Meios de Ensino
Quadros, giz ou marcador
Envelope, exemplar de uma carta familiar e esquema da estrutura da carta
familiar.
- Actividades do Professor:
1. Controla as presenças.
Tempo (1min)
2. O professor, a partir de uma conversa sobre a família, introduz a aula dirigindo
perguntas aos alunos.
- Com quem os meninos vivem em casa?
- Para além das pessoas que vivem em casa com vocês, onde vivem os vossos
tios, tias, primos e avós?
- Como é que vocês se comunicam com eles?
- Quais são os outros meios que se podem usar para a comunicação?
- Alguma vez vocês escreveram uma carta familiar?
- Alguma vez receberam uma carta familiar?
- Actividades dos Alunos:
1.Responderão oralmente as perguntas colocadas
- Função Didáctica: Transmissão e Assimilação da Matéria Nova
Tempo (23 minutos)
- Actividades do Professor:
Com base na contribuição dos alunos, o professor introduz a matéria nova.
1. O professor afirma:
- nesta aula nós vamos aprender como se faz uma carta familiar.
No preciso momento, o professor escreve o tema no quadro:
- “A carta familiar”
- Actividades dos Alunos:
1. Os alunos vão escrever o tema da aula nos cadernos diários.
- Actividades do Professor:
76
Querido tio
É com enorme satisfação que lhe escrevo esta carta; espero que esteja bem de
saúde. Do meu lado, tudo corre as mil maravilhas, graças a Deus.
Já há meses que não lhe escrevo, meu tio. Tenho muitas novidades para lhe
contar, mas como este espaço é curto, conto-lhe apenas o seguinte: passei de classe, agora
frequento a 6ª classe e tive a sorte de continuar a estudar na mesma escola do triunfo. Os
professores são todos simpáticos, atenciosos acima de tudo, são bons e estou com alguns
colegas da 5ª classe na minha turma e digo-lhe que já não tenho aulas com um único
professor.
Tio, gostaria de contar mais novidades, mas se não vou esgotar todas e não terei
algo para lhe contar depois. Espero mandar-lhe outra carta para semana.
Da sua sobrinha
Neyd Albertina
O professor secunda a ideia dos alunos acrescentando que esta etapa é correspondente
ao corpo propriamente dito da carta familiar (onde encontramos a mensagem que se
pretende transmitir).
78
Posteriormente, o professor pede para que os alunos leiam o último parágrafo, deste
modo, ele pergunta:
P – A que etapa corresponde o último parágrafo?
R – Corresponde à despedida.
O professor acrescenta que para além de designarmos esta etapa de despedida
podemos também chamá-la fecho (onde o destinador despede-se do destinatário).
Depois, o professor pergunta:
P – O que diz a Neyd para se despedir do tio?
R – A Neyd manda abraços e beijinhos aos tios e primos.
P – Para além desta forma de despedida, quais são as outras que conhece?
R – As outras formas são: até sempre, adeus, um beijo, um abraço, boa sorte,
tchau, etc..
P – Como o destinador finaliza a carta?
R – O destinador escreve o seu nome.
O professor reforça a resposta dos alunos, afirmando que o destinador assina a carta e
que a assinatura é o próprio nome do destinador.
- Actividades do Professor:
a)
b)
c)
d)
e)
- Actividades do Professor:
O professor explica o esquema seguindo uma legenda.
a) Local e data:
- Localiza-se no canto superior direito.
Exemplo: Maputo, 11 de Novembro de 2005
b) Vocativo:
- Escreve-se depois de uma linha em branco no canto inferior esquerdo.
Exemplo: “Prezado tio!”.
c) Corpo da Carta:
- É o desenvolvimento da mensagem e está dividido em partes:
Saudação inicial
Corpo propriamente dito
Saudação final
80
propostos e ser abordado na carta que os alunos vão escrever a um destinatário a sua escolha.
O professor diz então que como TPC, os alunos vão elaborar uma carta familiar.
Actividades do professor:
O professor aponta os critérios de avaliação:
Nesta aula todos os praticantes intervieram, uns com mais tempo e outros com
menos. O mais importante é que todos tiveram a oportunidade de simular uma situação
de aula, a turma avaliou a gestão do tempo de cada interveniente. De notar que este
último aspecto tem sido um dos maiores problemas dos estudantes praticantes em sala de
aula.
com pouca complexidade, em que o formando pode lidar com relações humanas em
situações de menos tensão do que em situações reais.
Para Ribeiro (1993:41), citado por Fernandes (2004:14), o microensino tem as
seguintes características:
1) a prática em contexto real é antecedida pelo treino em laboratório;
2) a prática laboratorial (…) permite a redução da ansiedade bem como a
experimentação e exploração de situações, sem prejuízo de terceiros;
3) a focalização e prática isolada de aptidões (nível micro) precede o
desempenho a nível global (nível macro). (…)
4) fornece feedback imediato e fiel, com a consequente auto e hetero-análise.
Para que o formando possa fazer uma reflexão, ele deve desenvolver, conforme
Fernandes (2004:43), citando Garcia (1997:61), as seguintes destrezas:
a) empíricas (capacidade de diagnóstico);
b) analíticas (análise de dados);
c) avaliativas (processos de valoração e emissão de juízos);
d) estratégicas (planeamento e antecipação da acção);
e) práticas (relacionar a análise com a prática);
f) de comunicação (necessidade de comunicar as suas ideias em grupo).
2
IRC – Internet Relay Chat é um protocolo de comunicação utilizado como bate-papo e troca de arquivos.
3
Semantic networking tools - São ferramentas que possibilitam a construção de mapas conceituais.
4
Gift Construction - Programa utilizado na construção de imagens animadas.
87
Vejamos de acordo com Mendes, Almeida e Henrique (2009), Gil (2009), Carlini
e Tarcia (2009) como poderemos usar alguns dos recursos tecnológicos antes apontados.
5
Procite e Endnotes - Programas de computador usados para gerenciar base de dados bibliográficos.
6
Blackboard - Ferramenta utilizada para criação e gerenciamento de cursos.
7
WebCT - Ferramenta que facilita a criação de ambientes educacionais baseados na Web.
8
Teleduc - Ambiente de suporte para ensino-aprendizagem a distância, elaborado pela UNICAMP.
9
Toolbook - Software específico para criar aplicações hipertexto.
10
Autorware - Programa de autoria desenvolvido especialmente para a produção de Cd´s, sistemas de
treinamento, livros digitais, aplicações institucionais e apresentações.
88
Este recurso pode ser muito útil nas PP´s e EP para efectuar o levantamento de
ideias (brainstorming) sobre, por exemplo, a organização de uma escola, de uma aula de
uma disciplina, para a elaboração de organigramas das escolas, para fazer cronogramas
do trabalho de campo.
89
O flip chart tem uma grande vantagem em relação aos quadros (preto ou branco) é
que a informação nele contida não é apagada. Os estudantes e o supervisor podem
retomar a informação (que ficou registada em certas folhas), revê-la, sistematizá-la e
reorganizá-la.
Retroprojector
O retroprojector é um recurso que é também muito adequado na sala de aulas.
Serve para apresentar a sequência da aula, exibir mapas, imagens, gráficos, organigramas,
etc.. Mendes, Almeida e Henrique (2009:211) apontam alguns cuidados que é necessário
tomar em consideração no uso do retroprojector, nomeadamente:
a) é conveniente usar um ponteiro ou uma caneta laser para indicar aspectos mais
relevantes da apresentação;
b) não é correcto que o apresentador aponte na parede ou na tela de projecção;
c) tenha o cuidado de não ficar em frente da projecção;
d) não precisa de manter a sala escura para projectar;
e) procure ter uma mesa de apoio ao lado do retroprojector para ir colocando as
transparências que for usando;
f) para evitar cansaço visual aos participantes, desligue sempre o retroprojector
quando não estiver em uso.
Ao usar o retroprojector deve se ter o cuidado de não ficar durante muito tempo
lendo e substituindo as transparências. O retroprojector é apenas um recurso adicional
para a aula, não deve ser usado durante toda a aula, pois pode diminuir o tempo de
interacção entre o professor e os estudantes.
O uso do retroprojector é óptimo para os estudantes apresentarem os temas do
seminário, pois poupa o tempo que se perde com a redacção dos temas no quadro. O uso
do retroprojector torna as apresentações melhor organizadas e perceptíveis.
90
Slides
Um dos recursos mais modernos nas Universidades é o uso de slides no programa
de Power Point. O uso de slides deve ser feito atendendo a alguns métodos e técnicas.
Mendes, Almeida e Henrique (2009:212-217) indicam alguns conselhos úteis para o uso
de slides, nomeadamente:
a) é fundamental enfatizar a ideia central;
b) não se deve colocar muita informação textual nos slides; estes servem para
colocar apenas a informação mais importante;
c) não se devem fazer muitos slides, deve se apresentar 1 slide de 1 a 4 mins, os
slides devem estar colocados de acordo com a ordem de apresentação;
d) é necessário, antes da apresentação, experimentar o equipamento para não ter
problemas no momento da apresentação;
e) durante a apresentação não se deve olhar permanentemente para o computador
ou para a tela de projecção, deve se olhar para os interlocutores e continuar a
interagir com as pessoas.
f) os títulos de cada slide devem ser curtos;
g) as cores devem ser contrastantes e a fonte das letras devem ser
suficientemente visível e legível.
h) antes de qualquer apresentação, deve-se ter o cuidado de saber em que sala vai
ser feita a apresentação para se ter a noção do tipo de fonte a usar,
considerando o tamanho da sala, bem como as condições de luminosidade;
i) é importante seguir a regra de 7x7 que é “sete linhas por visual, sete palavras
por linha (em torno de 50 palavras no máximo)”, Mendes, Almeida e
Henrique (2009:212);
j) não se deve colocar muitos efeitos especiais nos slides, tais efeitos muitas
vezes confundem os ouvintes;
k) o apresentador não deve ficar em frente da tela, não deve dar costas para a
turma e deve evitar andar pela sala durante a apresentação;
91
Vídeo
Um dos recursos que vamos usar com muita frequência nas PP´s e no EP é o uso
do vídeo, pois ele permite ao praticante mudar a sua visão de aprendizagem,
transformando o seu campo de visão, ao integrar novas linguagens e ensinando os
estudantes a ler as imagens de forma reflexiva, educando-o para aprender com novas
tecnologias.
Segundo Moran (2010:1), o video aproxima a sala de aula ao quotidiano e
introduz novos desafios no processo de ensino e aprendizagem. Por meio do video
podemos
Durante as PP´s usaremos o vídeo para “trazer” a escola para a sala de aulas na UP.
Tentamos captar imagens que nos possam mostrar a imagem física de uma escola, a sua
organização e caracterização que nos é apresentada por meio das entrevistas e
depoimentos que são dados por vários actores na escola.
De acordo com Moran (2010: 4-6), o video pode ser usado como:
Nas PP´s iremos trabalhar com o video como produção, avaliação, espelho e
integração. O CD de PPG aloja documentos, fotos, entrevistas, depoimentos, materiais,
etc. Usaremos também o video para analisar comportamentos nas micro-aulas na
componente de video-formação e ensino reflexivo.
Para trabalharmos com o video em PP´s e no EP podemos ter em consideração
algumas recomendações que nos são dadas por Mendes, Almeida e Henrique (2009:231).
Para os mesmos autores (p.232), o uso do video tem as seguintes vantagens:
“causa impacto visual imediato;
é dinâmico e multidimensional;
é um excelente instrumento para debates e reflexões;
mede o envolvimento do grupo com o tema da apresentação.”
sem haver outras actividades de reflexão acerca do que é projectado. Durante o tempo de
projecção deve se proceder tal e qual numa aula, i.e., o professor deve orientar os
estudantes para as várias actividades e não pode deixá-los a ver o vídeo sem saberem
quais os objectivos do que estão a apreciar.
Os mesmos autores são da opinião que é necessário trazer para a sessão de
apresentação do vídeo, histórias e episódios que tenham a ver com o conteúdo da parte do
vídeo a ser apresentada. Antes de iniciar a sessão de trabalho, é fundamental efectuar uma
introdução e explicar claramente quais são os objectivos do que vai fazer, de modo a
cativar os estudantes.
Mendes, Almeida e Henrique (2009:232) indicam também alguns conselhos que
devem ser seguidos no trabalho com o vídeo como, por exemplo:
a) fazer pausas de forma a certificar-se que todos estão a acompanhar o que está
a ser apresentado e para reforçar o que está a ser apresentado;
b) o professor não se deve ausentar da sala durante a projecção e é importante
assistir o vídeo com os participantes;
c) após a apresentação, é fundamental reflectir sobre o que foi apresentado de
modo a obter feedback.
11
As ferramentas de interacção assíncronas são as que permitem uma interacção que não acontece de forma
simultânea entre os interlocutores; estes podem responder dias após a recepção da mensagem (Carlini e
Tarcia – 2009:66).
96
dos estudantes. O professor tem a tarefa de organizar e planificar a discussão que vai ser
feita no fórum e incentivar os estudantes a consultarem com regularidade o fórum e a
fazerem parte da discussão. Este recurso tecnológico permite ao professor fornecer os
conteúdos aos estudantes, orientar para leituras extensivas e ajudar os estudantes a
sistematizar as matérias.
Wikis
Wiki na língua havaiana quer dizer “rápido”. Conforme Carlini e Tarcia (2009:74-
75), o wiki é uma ferramenta disponível na Internet composta por “um conjunto de
páginas interligadas, sendo que cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer
pessoa, o que confere rapidez na atualização da informação contida na página”.
O wiki tem a grande vantagem de os estudantes puderem colocar conteúdos numa
página da Web a partir de um texto de base. Os textos a serem colocados na wiki tem a
particularidade de que são textos objectivos, pois eles não devem ter opiniões dos seus
autores. Os estudantes podem construir, em conjunto, um trabalho que tenha as
características de uma enciclopédia colectiva. É importante ter em consideração todos os
aspectos da construção de um trabalho científico como, por exemplo, citar as fontes, ter
cuidado com as citações literais, não se apropriar das ideias dos outros de forma
desonesta, confirmar a veracidade e a fidelidade dos dados e das informações
apresentadas (Carlini e Tarcia: 2009- 74-75).
Blogs
Os blogs são uma espécie de versão moderna dos “diários”. Os blogs são
ferramentas tecnológicas, i.e., espaços virtuais em que os enunciatários podem exprimir
os seus sentimentos, experiências e vivências. O blog diferencia-se do wiki na medida em
que ele permite a incorporação de opiniões pessoais e da subjectividade do enunciatário.
Os blogs podem ser de grande utilidade para as PP´s no ensino semi-presencial, à
distância, como também no presencial. O professor pode usar o blog para disseminar
conhecimento, para acompanhar o desenvolvimento de projectos pedagógicos e de
98
Twitter
O twitter, de acordo com Carlini e Tarcia (2009:77-78), é uma comunidade virtual
em que as mensagens devem ser escritas em 140 caracteres. Este recurso tecnológico
pode ser usado para colocar avisos sobre as actividades das várias disciplinas, para fazer
convocatórias para reuniões, etc..
O twitter tem muitas semelhanças com o chat, mas tem a particularidade que as
mensagens devem ser breves e os diálogos são públicos. Tal característica é importante
para desenvolver a objectividade. O twitter tem a vantagem de que não é necessário
dominar de forma especial a tecnologia informática. De acordo com os autores antes
citados, o twitter pode ser agregado a um blog ou a uma página pessoal, e as mensagens
podem ser enviadas também via Web, por telefone celular, pelo Jabber e pelo Gtalk.
99
Videoconferência
A videoconferência é um encontro em que os participantes não estão fisicamente
presentes. Ela é um dos recursos mais usados ao nível da educação à distância e semi-
presencial. Este recurso é usado para interagir com plateias muito grandes, para realizar
trabalhos em equipas, ministrar aulas, proferir palestras ou conferências. A
videoconferência é um recurso tecnológico que permite reduzir custos de deslocamentos,
permitindo assim a participação de pessoas que se encontram distantes dos locais.
A videoconferência deve ser cuidadosamente preparada e por esta razão é
importante testar todo o equipamento de forma atempada. Mendes, Almeida e Henriques
(2009:238) chamam a atenção para alguns aspectos a ter em consideração na
videoconferência como, por exemplo:
a) preparar uma agenda antecipadamente e enviá-la aos participantes;
b) ter um telefone celular para usar em casos de falhas eventuais de conexão;
c) evitar ler;
d) falar com voz firme;
e) avisar a todos os participantes que a conferência vai começar, dez minutos
antes;
f) perguntar a todos se autorizam a gravação da videoconferência;
g) evitar interromper a fala do participante;
h) ter muito cuidado com falas paralelas, com a postura e os gestos visto que
tudo está ser gravado;
i) o moderador da videoconferência deve ter o cuidado de controlar
rigorosamente o tempo;
j) ao terminar a videoconferência faça uma autoanálise e solicite feedback dos
participantes.
Mendes, Almeida e Henriques (2009:238), para além de indicarem os conselhos
que colocamos antes, chamam a atenção para que se mantenha um técnico durante todo o
tempo em que decorre a videoconferência para a resolução de eventuais problemas
técnicos.
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Objectos de aprendizagem
Os objectos de aprendizagem são todos os recursos digitais que podem ajudar o
estudante a aprender por meio do uso de novas tecnologias. Os objectos de aprendizagem
podem ser textos em formato digital, slides, imagens, filmes, jogos digitais, etc..
Os objectos de aprendizagem podem ser colocados em repositórios, facilitando
assim a sua busca, a sua portabilidade e reuso. Os repositóros podem ser mantidos pelos
governos, pelas universidades ou outra organização e serem específicos para certas áreas
do conhecimento como o LabVirt (objectos da Física da Universidade de São Paulo -
USP), ludoteca (física da USP), Merlot (portal Norte americano mantido pela
Universidade de Califórnia) etc, (Carlini e Tarcia - 2010).
Os professores podem criar objectos de aprendizagem, organizá-los e sugerir
estratégias didácticas para o seu uso. Normalmente, os objectos de aprendizagem são
disponibilizados para o professor em certos ambientes virtuais de aprendizagem como,
por exemplo, o Blackboard ou o Moodle. O Blackboard contém materiais “organizados
numa estrutura hierárquica, geralmente disponíveis em um menu à esquerda da interface
principal”. (Carlini e Tarcia - 2009:92). O Moodle, de acordo com os autores antes
citados, “organiza os materiais instrucionais no formato de um portal, com a
estruturação configurada pelo professor em semanas ou tópicos”.
101
Minon, apud Rudio (1999:39) sustenta que, no sentido mais amplo, observar
Rudio (ibidem), por sua vez, acrescenta que “observar é aplicar os sentidos a fim
de obter uma determinada informação sobre algum aspecto da realidade”.
Seja qual for o conceito com que o observador estiver a operar, é fundamental
recordar que a observação para ser considerada um instrumento metodológico requer uma
planificação, registo adequado e deve ser submetida a controle de precisão, (Moroz &
Granfaldoni, 2002:6).
“Além dessas qualidades pessoais e das decisões que deve tomar quanto à forma e à
situação de coleta de dados, o observador se defronta com uma difícil tarefa, que é a
de selecionar e reduzir a realidade sistematicamente. Essa tarefa exigirá certamente
que ele possua um arcaboiço teórico a partir do qual seja capaz de reduzir o fenómeno
em seus aspectos mais relevantes e que conheça as várias possibilidades
metodológicas para abordar a realidade a fim de melhor compreendê-la e interpretá-
la.”
a. Observação vulgar
A observação vulgar pode ser feita (i) directamente: através das palavras, dos
gestos e acções das pessoas, ou (ii) indirectamente: inferindo sobre os pensamentos e os
sentimentos, desde que estes se manifestem em forma de palavras, gestos e acções;
também se pode observar, indirectamente, as atitudes e as predisposições em relação à
determinadas tarefas, pessoas, acontecimentos, etc..
b. Observação científica
De acordo com Bogdan e Biklen (1982, apud Ludke e André, 2003), o conteúdo
da observação deve compreender uma parte descritiva e outra mais reflexiva. A parte
descritiva deve ser um registo detalhado do que ocorre no campo e incidir sobre:
(i) “descrição dos sujeitos”. Sua aparência física, seu modo de vestir, de
falar e de agir;
(ii) “reconstrução de diálogos”. As palavras, os gestos, os depoimentos,
as observações feitas entre os sujeitos ou entre estes e o pesquisador
devem ser registados. É preciso usar as palavras dos observados. As
citações são bastante importantes para analisar, interpretar e apresentar
os dados;
(iii) “descrição de locais”. O ambiente onde é feita a observação deve ser
descrito. O uso de desenhos ilustrando a disposição dos móveis, o
espaço físico, a apresentação visual do quadro de giz, dos cartazes, dos
materiais de classe podem também ser elementos importantes a ser
registados;
(iv) “descrição de eventos especiais”. As anotações devem incluir o que
ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento;
(v) “descrição das actividades”. Devem ser descritas as actividades gerais
e os comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de registar a
sequência em que ambos ocorrem;
(vi) “os comportamentos do observador”. Sendo o principal instrumento
da pesquisa, é importante que o observador inclua nas suas anotações
as suas atitudes, acções e conversas com os participantes durante o
estudo;
112
Ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1982, apud Ludke e André, 2003), a
componente reflexiva das anotações inclui as observações pessoais do pesquisador, feitas
durante a fase de colecta, nomeadamente, suas especulações, sentimentos, problemas,
ideias, impressões, pré-concepções, dúvidas, incertezas, surpresas e decepções. Essas
reflexões podem ser, por exemplo, do tipo:
3.1.3.1. Entrevista
Grebenik e Moser (1962), apud Bell (1997:120), afirmam que os diferentes tipos
de entrevista situam-se naquilo que chamam de “um continuum de formalidade”, em que
num extremo se encontra a entrevista completamente formalizada - estruturada (em que o
entrevistador se comporta como uma máquina) e no outro, situa-se a entrevista
completamente informal - livre, cuja forma é determinada por cada entrevistado.
Bell (1997:121) acrescenta:
De acordo com Ludke & André (2003:34), a grande vantagem da entrevista sobre
outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Para Bell
(1997:118), a grande vantagem da entrevista é sua adaptabilidade.
Um entrevistador habilidoso consegue explorar determinadas ideias, testar respostas,
investigar motivos e sentimentos, coisa que o inquérito nunca poderá fazer. A forma
como determinada resposta é dada (o tom de voz, a expressão facial, a hesitação)
pode fomentar informações que uma resposta escrita nunca revelaria. As respostas a
questionários devem ser tomadas pelo seu valor facial, mas uma resposta numa
entrevista pode ser desenvolvida e clarificada.
3.1.3.1. Questionários
itens que constituem o tema da pesquisa, com o objectivo de suscitar dos informantes
respostas por escrito ou verbalmente sobre assunto que os informantes saibam opinar
ou informar.
1. Pesquisa
1.1. Definição da Amostra e População para Pesquisa
1.2. Definição da Amostra para Teste (s)
2. Elaboração do Questionário
2.1. Redacção e Arte Final
2.2. Reprodução para Teste (s)
2.3. Reprodução Final
2.4. Material Acessório (envelope, cola, etc.)
3. Testagem (ns) ou Pré-Teste
3.1. Distribuição
3.2. Coleta
4. Distribuição e Aplicação
4.1. Selos / Tarifas / Encartes, etc.
4.2. Coleta (retorno)
5. Tabulação dos Dados
5.1. Digitação / Contagem
5.2. Cálculo / Gráficos / Computação, etc.
6. Análise e interpretação dos Dados
7. Divulgação dos Resultados / Publicação (Relatório de Pesquisa).
118
De acordo com Phiplips (1974), apud Ludke & André (2003:38), são
considerados documentos “quaisquer materiais escritos que possam ser usados como
fonte de informação sobre o comportamento humano”. Para Travers (1964), apud Bell
(1997:91), documento é um termo geral para “uma impressão deixada por um ser
humano num objecto físico”.
São exemplos de documentos, entre outros, os seguintes: leis e regulamentos,
normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas,
discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até livros, estatísticas e arquivos
escolares.
De acordo com Bell (ibidem), os documentos podem dividir-se em fontes
primárias e secundárias. A autora considera fontes primárias “aquelas que surgem
durante o período de investigação (isto é, [por exemplo] as actas das reuniões do
conselho directivo da escola”) e fontes secundárias “as interpretações dos
acontecimentos desse período baseadas nas fontes primárias (por exemplo, a história da
escola comprovada pelas actas do conselho directivo)”.
Ainda de acordo com a mesma autora, as fontes primárias dividem-se em:
12
Para o desenvolvimento e compreensão deste assunto consulte-se Labes (1998).
119
Uma das perguntas que os estudantes mais frequentemente fazem é: como vou
categorizar e analisar os dados que recolhi da observação directa, das entrevistas, dos
questionários e dos documentos?
Para analisar os dados (as informações) obtidos através das técnicas antes
apontadas podemos utilizar três operações e dois métodos de análise de dados,
respectivamente:
3.2.1. Operações de análise de dados
- descrição e agregação;
- análise das relações;
- comparação entre os resultados observados e os esperados.
3.2.2.1. Descrição
b) recursos estilísticos:
adjectivação;
comparações;
metáforas;
personificações.
Após leituras e releituras das falas das entrevistas, devem ser identificadas as
categorias (temas mais usuais) e os estudantes devem construir protocolos que é o
conjunto das falas mais significativas e que conseguem sintetizar melhor as ideias dos
entrevistados. Vejamos o exemplo de um protocolo (Niquice et al - 1999: XXXVI)
Moran (2009:42) indica algumas formas de análise do video que poderão ser úteis
para usarmos nas Práticas Pedagógicas. Com base no autor antes citado, podemos
aconselhar o supervisor a trabalhara com o video da seguinte maneira:
1. analisar o video em conjunto, destacando algumas cenas e analisando-as com
todos os estudantes. O professor deve deixar que os alunos sejam os primeiros a
comentar sobre tais cenas;
2. o supervisor pode também fazer uma análise globalizante, verificando os
aspectos negativos e positivos e as ideias principais;
3. é possível também fazer uma leitura concentrada em que se exibem algumas
cenas mais marcantes e que se revê e se chama a atenção para essas cenas;
4. pode-se fazer uma análise funcional em que se escolhem algumas funções ou
tarefas como, “anotar as palavras-chave; anotar as imagens mais significativas;
caracterização das personagens, músicas e efeitos”;
5. Moran (op. Cit) considera que se pode fazer uma análise da linguagem do vídeo
ou completar o vídeo (que se mostra incompleto aos estudantes).
A análise dos vídeos poderá, por analogia, ser feita tal como se faz a leitura de um
texto. Os praticantes devem analisar o vídeo no seu todo, e depois dividi-lo em partes e
analisar cada parte com mais cuidado. Ao fazer a análise, o praticante apoia-se no seu
conhecimento prévio e na sua capacidade de fazer inferências e predições a partir das
imagens que lhe são apresentadas.
A leitura não deve ser feita linearmente mas deve ser apoiada em predições que
ajudarão a reconstruir o que está a observar. A leitura do vídeo constitui-se como uma
interacção entre o praticante e a imagem. As imagens são vistas como unidades de
significado e de comunicação. Isto quer dizer que a leitura das imagens do vídeo é um
acto de reconstrução dos processos de produção de tais imagens.
129
A análise da estrutura das escolas e das aulas pressupõe o estudo de cada secção
da escola para depois buscar as relações com toda a organização da escola como um todo.
A análise da escola deve também considerar os elementos extrínsecos (sócio-históricos e
culturais; os elementos formais (o tempo, o espaço e os actores escolares); e os elementos
intrínsecos (a forma como os entrevistados olham para a organização escolar).
Como podemos ver, são várias as formas que os supervisores podem usar para
trabalhar com os vídeos. Os estudantes podem modificar o vídeo, adaptando, narrando,
juntando novo material, colocando novas filmagens consoante as necessidades dos seus
cursos.
O trabalho com o vídeo obrigará a ter conhecimentos referentes à leitura de
imagens. A imagem é entendida como um signo que requer da parte do leitor o
conhecimento e a compreensão de diversos códigos. Arnheim (1957), citado por
Sardelich (2010:453), considera que existem “dez categorias visuais: equilíbrio, figura,
forma, desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e expressão”. Para a
mesma autora, existe uma sintaxe visual constituída por “elementos básicos como ponto,
linha, forma, luz, no sentido da composição”.
Sardelich (2010:455) afirma que Ott (1984) considera que a observação de
imagens (image watching) é um processo que se articula em seis momentos:
aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de
percepção e de fruição do educando;
descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe;
analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal;
fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte,
amplia o conhecimento e não o convencionamento do educando a respeito
do valor da obra;
revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo
vivenciado.
Ao observar as imagens, é necessário ter em atenção as noções de denotação e de
conotação. A denotação tem a ver com o significado “objectivo”, atendendo às
131
13
Baseamo-nos em Gomes et al (1991:56) para indicarmos seis perguntas, e acrescentamos perguntas
137
4.1.1.1. Os objectivos
Por exemplo:
O aluno “compara o texto “A” e “B” quanto à mancha gráfica”;
“Redige uma frase do tipo declarativo, forma passiva, enfática e afirmativa”.
pressupõe que estes traduzem condutas no sentido de garantir a máxima eficácia terá que
perspectivar o gradualismo das intenções didáctico-pedagógicas. A testagem dos
conhecimentos deverá partir sempre de níveis mais baixos para os mais altos. Por
exemplo, o objectivo do nível do conhecimento refere-se à aquisição de informações que
podem ser “arquivadas” na memória e re (utilizadas) posteriormente, enquanto o nível de
aplicação pressupõe a inclusão das operações conhecimento e compreensão, situados em
níveis inferiores. As questões de um teste e as sequências de uma aula devem ter o
gradualismo a que aqui nos referimos.
4.1.1.2. Competências
Noção de competência
De acordo com Perrenoud (1999:7), são vários os significados que pode ter a
noção de competência. Para este autor a competência pode ser definida
como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo
de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para
enfrentar uma situação da melhor maneira possível, deve-se, via de regra,
pôr em ação e em sinergia vários recursos cognitivos complementares,
entre os quais os conhecimentos.
Barreira e Moreira (2004:14) afirmam que o conceito de competência
apresenta três componentes comuns:
os saberes;
as capacidades;
as situações-problema.
Formulação de competências
14
Conhecimento procedimental é o conhecimento de como realizar uma determinada tarefa.
148
melhor os saberes adquiridos, facilitar novas aprendizagens e preparar o aluno para a vida
activa.
Uma das formas mais produtivas de articular as duas é por meio da Pedagogia de
terem a rigidez de uma aula e do seu conteúdo ser repartido por várias sessões.
4.1.1.2. Conteúdos
definem/caracterizam este tipo de texto, de modo a que esteja apto a reconhecer entre
diferentes categorias de textos, aquele que é narrativo.
A definição das matérias exige, para além do conhecimento óbvio do programa, o
domínio daquele pelo praticante, servindo antes de tudo, a aprendizagem do aluno.
Uma das maiores preocupações dos estudantes tem a ver com a selecção dos
conteúdos. Em primeiro plano, é importante que o praticante os seleccione com
referência aos objectivos e não o inverso (Gil-1997:53). Como já vimos, esta prática é
conseguida através da definição muito clara dos objectivos. Por outro lado, o conteúdo
seleccionado deve ser válido, isto é, deve ser digno de confiança, representativo da
disciplina a que se refere e sempre actual. A significação é outro dos critérios de selecção
do conteúdo, o que quer dizer que as matérias devem estar vinculadas à realidade do
aluno, facilitando a sua assimilação por aqueles. A flexibilidade e a utilidade são outros
critérios a considerar. No primeiro caso implica que os conteúdos devem permitir que o
praticante, usando da sua criatividade, proceda a “alterações, adaptações, renovações ou
enriquecimentos” (Gil-1997:54). No segundo, pretende-se reiterar que os interesses e
necessidades dos aprendentes devem ser tidos em conta. Quando isso acontece, a sua
aquisição ocorre sem dificuldade e sem requerer muito tempo.
A aplicação de entrevistas ou questionários no início do ano é importante, pois
permite obter informações sobre os alunos. Assim, fará sentido que os praticantes
apliquem uma entrevista ou um inquérito aos seus alunos para realizarem este objectivo.
Aliás, o seu Relatório de Práticas Pedagógicas dará uma ênfase particular às
características da turma, dos alunos, suas idades, interesses e motivações; assim como as
condições físicas da sala de aulas, pois é pertinente obter dados mais precisos sobre a
classe.
Reconhecida a validade, a significação, a flexibilidade e a utilidade dos
conteúdos, realizada por instâncias superiores à escola, cabe ao professor organizar os
conteúdos em função do que acabámos de referir. Considerando ainda o conteúdo textos
narrativos, impõe-se que os alunos saibam identificá-lo (o que é o texto narrativo?),
conheçam os elementos que o constituem (quais os elementos da narrativa?),
155
4.1.1.4. Os métodos
(Haydt, 2002:70). Este método assenta na visão de que a criança é um ser biológico,
sendo “a vida social a projecção das necessidades vitais”. O lema deste método é
“uma Escola para a vida e pela vida”. Seguem-se alguns procedimentos propostos
por Decroly (mentor deste método) na consecução do método. (ibidem:168)
4.1.1.5. Os meios
Alexander (1970), definem os recursos de ensino como sendo “…fontes de ajuda que
podem ser ideias, fórmulas incluídas em livros ou proporcionadas por outras pessoas…É
algo ou alguém do qual ou a quem se dirige o indivíduo, procurando ajuda dentro da
busca dos fins de suas actividades”.
Os meios de ensino são importantes para o praticante, na medida em que para
além de facilitarem a aprendizagem, pela compreensão mais efectiva que propiciam,
permitem concentrar a atenção do aluno, integram os conhecimentos e habilidades a
serem adquiridas, se forem bem seleccionados, estimulam a imaginação e criatividade e
encorajam a expressão verbal e escrita (Sant´anna et al. (1993:40).
O modo de categorização dos meios varia de autor para autor. Para os autores que
temos vindo a citar, são definidas duas classes de meios, nomeadamente, os humanos e os
materiais. Os humanos incluem o professor, como facilitador das aquisições pelo aluno,
através da informação que fornece, da selecção dos métodos mais adequados, mesmo
pela indicação das fontes bibliográficas. O aluno é coadjuvante dos seus colegas, pois
através da sua cooperação com os colegas possibilita a aquisição de conhecimentos.
(registámos como meios os debates, a realização das Philips 66, as visitas, as
dramatizações de situações como operadores de apoio à aprendizagem).
O pessoal escolar e a comunidade, em alguns casos, também podem funcionar
como meios, se considerarmos os casos em que os pais e/ou diferentes profissionais da
escola ou da comunidade apoiam no entendimento das matérias através de palestras,
entrevistas, entre outras acções.
De entre os recursos materiais, e ainda de acordo com aquele autor destacam-se:
os visuais, como o quadro-de-giz, o flanelógrafo, o cartaz, o “slide”, etc.; os auditivos,
como, por exemplo, o rádio e a fita magnética e os audio-visuais, destacamos o cinema, a
televisão e o teatro.
Néreci (1991:326) apresenta uma categorização mais expansiva distinguindo: (i) o
material permanente de trabalho, constituído na sua óptica pelo quadro-de-giz, o
apagador, os cadernos, o flanelógrafo, os projectores e os materiais de medição; (ii) o
material a que denomina de carácter informativo, em que inclui os mapas, livros,
167
4.1.1.7. A avaliação
um tema indicado ou proposto pelo próprio aluno. Em qualquer dos casos, o que se
pretende com a aplicação deste tipo de testes é que o aluno se expresse oralmente para:
Com vista a uma boa avaliação oral quer do ponto de vista do aluno quer do
praticante requer-se, segundo Néreci (2001:462), que se criem condições para que o
aluno se sinta à vontade, pelo sorteio dos temas e fornecimento de tempo para preparar, e
reflectir sobre a resposta, a qual deverá ser antecedida de um momento de preparação que
consistirá num pequeno diálogo com o aluno. Por outro lado, as perguntas devem ser
claras e caso a resposta não surja, o praticante deve reformulá-la, alternando questões de
reflexão com as de memorização e ainda, anotando as questões para evitar improvisos e
utilizar um número de questões padrão para todos os alunos.
Este tipo de teste tem a desvantagem de:
- não poder incluir um grande leque de conhecimento;
- prejudicar os alunos com fraca fluência verbal, dificuldade de expor ideias,
tímidos e pouco desembaraçados ;
- requerer um julgamento imediato e favorece a ambiguidade de leituras, tornando-
se muito subjectivo.
- requerer muito tempo, já que os alunos são avaliados individualmente.
porque a estas o professor deve atribuir notas das quais vão depender a relação ou
promoção do aluno.
Este tipo de avaliação, de acordo com Haydt (2002:303), torna-se útil quando se
pretende testar as “...qualidades de redacção, conhecimentos gramaticais, de sintaxe,
fluência de ideias e consciência das mesmas,(...) prestando-se mais para uma verificação
em profundidade.” (idem), reduzindo “...a probabilidade do acerto casual, isto é, do
acerto por adivinhação ou casualidade pois o aluno deve organizar a resposta e usar a
sua linguagem para exprimi-la.”.
É importante para o estagiário, ao aplicar testes dissertativos, prepará-los
atempadamente, enfatizando as questões mais importantes que efectivamente estimulam a
capacidade reflexiva do aluno, criando questões representativas no conjunto dos
conteúdos estudados e que sejam escritos com clareza usando verbos como descreva
compare, explique, redigindo as respostas desejadas e tendo em conta o tempo de que o
aluno dispõe e o seu nível de desenvolvimento intelectual.
174
Uma das maiores preocupações dos estagiários principiantes (os que não são
professores) ao começarem com a leccionação das aulas é: como “dominar os nervos e
manterem-se calmos”? De acordo com Campbell (1993:16-26), a primeira coisa a fazer
para dominar os nervos é analisar as causas do nervosismo e identificar os seus medos.
De que é que tem medo: De falar? De gaguejar? De se esquecer das matérias? De não
176
conseguir manter a atenção do aluno? De ser assistido e avaliado pelo tutor e pelo
supervisor? De não saber controlar a disciplina na turma?
Os conselhos que Campbell (op cit) dá ao ensinar as técnicas de expressão oral,
servem perfeitamente para a situação de sala de aula. Vejamos alguns desses conselhos.
- não entre em pânico;
- não se apresse;
- não se deixe perturbar pelo silêncio e pausas que vão ocorrer;
- conheça previamente a sua audiência (a turma);
- não mostre insegurança;
- prepare-se convenientemente;
- lembre-se que ser competente não é sinónimo de ser perfeito e infalível;
- eleve a sua auto-estima e auto-confiança; convença-se que você é nesse momento
o professor da turma e que os alunos estão a espera que você se comporte como
tal;
- ao começar a falar, regularize a respiração; inspire devagar contando até quatro e
depois pare; sustenha a respiração, conte mais quatro e depois expire suavemente;
- não se esforce demasiado ao falar; mantenha um ritmo respiratório firme e
confortável;
- descontraia o rosto e os músculos do pescoço;
- estabeleça contacto visual com as pessoas, i.e., “olhe para os olhos das pessoas!
Estabeleça contacto. Isso ajudá-lo-á a perceber que está a falar para pessoas e
não para um semi-imaginado grupo de monstros. E o próprio contacto humano
fá-lo-á sentir-se mais à vontade” (Campbell- 1993:25);
- mantenha as mãos ocupadas. Não meta as mãos nos bolsos. Se estiver muito
nervoso ponha as mãos atrás das costas. Parecerá uma pessoa mais calma e
descontraída;
- não se esqueça nunca
“de que a tensão nervosa devida à adrenalina passa muito rapidamente (…) o coração
deixará de bater desordenadamente, a respiração regularizar-se-á por si mesma e você
177
parará de tremer. Não leva mais de dois a três minutos. E depois você está lançado!
Pode esquecer todos os problemas e prosseguir na sua tarefa” (Campbell- 1993:26)
tranquilamente”. Os professores podem bater as palmas, fazer sinais com os braços, com
os dedos, com a cabeça, olhar firme ou indagador ou usar cartazes (Arends-1995).
Ao terminar a aula, o estagiário deve manter a calma, mesmo se não teve tempo
de cumprir o plano de aula. Na parte final deve marcar o Trabalho Para Casa (TPC) e
escrever o sumário. Controle o tempo de desenvolvimento das actividades de forma que
no fim da aula tenha tempo para sistematizar a matéria dada na aula, dar TPC’s, escrever
o sumário, dar recomendações para a aula seguinte.
alunos, evitando qualquer tipo de manifestação que no seu olhar possa alterar
negativamente o rumo da sua aula. O isolamento e fiscalização de tais alunos é a
estratégia utilizada neste tipo de direcção.
Existe também a direcção educativa que privilegia o diálogo. O professor é
efectivamente o líder que actua como educador e conduz os alunos para o entendimento
da necessidade de evitar perturbar a aula, de se aplicarem nos estudos, de partilharem
conhecimentos e experiências de forma positiva. Os alunos terão de encontrar no
professor as qualidades que este exige dos seus educandos. É assim que o professor educa
e leva os seus alunos pelo ”...exemplo, dedicação, coerência e organização.” (Néreci -
1991).
Os estagiários devem optar por uma direcção que seja, ao mesmo tempo,
preventiva e educativa. Autores como Arends (1995: 190-194) consideram que para que
a gestão preventiva da aula seja eficaz é necessário estabelecer desde o início regras e
procedimentos de actuação que se deverão concentrar (i) no movimento dos alunos na
sala de aula (quando se devem levantar e andar na sala de aulas; falar de pé ou sentado;
distribuir o material, etc.); (ii) nas conversas dos alunos (quando podem falar entre eles,
em que momentos devem permanecer calados; como falar um de cada vez; como escutar
e intervir na aula, etc.) e (iii) nos tempos mortos, i.e.,aqueles que se seguem, por
exemplo, ao fim de uma tarefa ( é necessário indicar o que o aluno deve fazer ao terminar
antes dos outros uma tarefa, etc.).
De forma a prevenir comportamentos que perturbem a aula, o praticante não deve
confundir os alunos, quebrando o ritmo de trabalho durante a aula, evitando, por
exemplo, as suspensões e os “flip-flops”. Arends (1995:193) afirma que uma suspensão
ocorre quando “um professor pede aos alunos para no fim da exposição lhe entregarem
os apontamentos e, de repente, decide que precisa de explicar mais um ponto”. Para o
mesmo autor um “flip-flop ocorre, por exemplo, quando um professor diz aos alunos
para tirarem os seus livros e começarem a ler, e interrompe a leitura para explicar um
ponto e volta à leitura silenciosa”.
180
Qualquer indivíduo que sabe que vai ser alvo de um processo avaliativo ao longo
do seu trabalho, quer, como seria de esperar, conhecer como tal vai acontecer. Nesse
âmbito, é natural que surjam questões, da parte dos praticantes, como Quem me irá
avaliar? ou Como serei avaliado? ou ainda Que instrumentos serão utilizados na minha
avaliação? ou Quando vai ocorrer a avaliação nas PPs?.
Numa tentativa de responder a estas e outras questões dos estudantes praticantes,
faremos neste texto uma explicação do processo de avaliação das PPs, tentando responder
a algumas perguntas que, normalmente surgirão ao longo da PP que é uma actividade que
tem um carácter diferente da maioria das disciplinas dos cursos da UP, mas que se reveste
de uma importância extrema no actual currículo integrado adoptado pela UP em 2003.
o que demonstra que a avaliação vê a concretização dos seus propósitos na decisão das
acções a serem empreendidas decorrentes da apreciação com vista a uma melhor
orientação do PEA. .
Não obstante apelarmos a um exercício de uma avaliação diagnóstica e formativa
durante as Práticas e Estágios, Demo (1995, 1999, 2004), apud Busato (2005: 33),
constata que “…não há como fugir da nota no processo de avaliação, desde que se tenha
clara a sua dimensão não linear em acompanhar a evolução da aprendizagem do aluno”,
porém, “Deve a nota vir acompanhada de comentários e propostas para facilitar a
aprendizagem”. Depreende-se destas afirmações que a avaliação sumativa também está
presente nas Práticas Pedagógicas por imposição de uma burocracia social que não se
pode esquecer. O estudante só se sente avaliado quando vê a sua nota registada nas fichas
do professor, a tradução de todas as críticas, comentários e reflexões feitas durante o
processo de práticas. Esta característica classificatória da avaliação não pode ser ignorada
pois ela existe e é a sua última forma de expressão em relação à sociedade. O que se tem
de fazer é “administrar pedagogicamente a classificação, sem escamoteá-la” (Busat-
185
2005:33), pois na própria sociedade, tudo se classifica, não nos deixando outra
alternativa.
científicos, dominar metodologias de trabalho, ser criativo, ser autónomo, fazer uso
adequado do material didáctico da sua área, promover a inclusão no seio dos alunos,
saber usar a língua e as técnicas de comunicação nas vertentes oral e escrita, ser capaz de
desenvolver pedagogias múltiplas no sentido de possibilitar o sucesso do PEA nos
alunos, entre outras. (Programa de Práticas Pedagógicas- CRCC/ UP- 2003: 20).
O mesmo programa das PP’s confirma estes princípios orientadores quando afirma que
“os estudantes praticantes devem ser capazes de mobilizar, para observação e reflexão,
sobre a realidade escolar, conhecimentos adquiridos nas várias disciplinas do curso, ou
então que A unidade entre a teoria e a prática é imperiosa…, ou que a PP tem de ser um
momento de treino do trabalho na totalidade e na complexidade…”. (Programa de
Práticas Pedagógicas CRCC/ UP- 2003)
Pedagógicas CRCC/ UP- 2003). Assim, fica claro que cada um dos intervenientes neste
processo tem algo a dizer sobre a forma como ele está a decorrer, de forma encadeada.
medida em que são indicados os vários aspectos a observar, tendo o observador apenas
que preencher os espaços em branco. Aconselhamo-lo a usá-la nas suas observações, pois
aquela orienta mais a direcção da observação no sentido claramente pedagógico-
didáctico.
Estágio Pedagógico
Nome do Observador___________________Observado___________________ 8ª Classe
Passos da Aula Comentários
1. Leitura silenciosa do texto Os alunos não tinham texto
O professor teve dificuldades em gerir a
situação. Após se ter conseguido reunir
pouco mais do que metade da turma, o
professor viu-se aflito sem saber como
orientar os alunos, visto que muitos não
tinham nem predisposição nem livro para
participar na aula.
O professor ficou completamente sem
armas para dar continuidade a aula,
192
É preciso ter bem claro que a avaliação que se pretende seja a mais honesta
possível para que possa contribuir para o melhoramento do trabalho não só dos
estudantes praticantes como também de todo o trabalho de práticas pedagógicas no geral.
Não permitir que o colega saiba onde falhou ou não querer ver que alguma coisa correu
mal durante a sua actividade para não ficar mal com o amigo, não contribui para que ele
seja um bom profissional. O oposto também não é saudável. Não devo denegrir o
trabalho do meu colega só para ficar bem visto pelo tutor ou pelo supervisor. Mais
adiante veremos que a avaliação que o próprio estudante faz também está a ser avaliada,
logo, se não for correcta, estarão a ser avaliados negativamente no item “análise”. O
mesmo se aplica a cada interveniente deste processo, pois estamos todos envolvidos na
mesma actividade.
Tendo sempre como ponto de partida o programa desta disciplina, ele apresenta
como objecto de avaliação global o projecto, o programa e o sistema educativo e de
ensino dos cursos da UP, que por sua vez se desdobra num conjunto de elementos mais
específicos e definidos por nível de aprendizagem.
Notaremos aqui que faz todo o sentido a tomada de consciência, por parte dos
avaliadores, de que a avaliação não deve incidir apenas sobre o aluno. Constituem
informações relevantes não só o trabalho produzido pelos alunos, mas também “os
comportamentos ou actividades desenvolvidas aquando dessa produção” ou ainda “os
níveis de capacidades que os comportamentos revelam” (Barbier- 1985: 80). Este último
é considerado por este autor como o “objecto real” da avaliação.
avaliativos devem estar em articulação com o que se estipulou ser importante que os
alunos adquiram/desenvolvam durante o processo de ensino e aprendizagem de uma
disciplina ou no final do mesmo.
… todos os recursos disponíveis de avaliação devem ser usados na obtenção dos dados (…)
quanto mais dados ele puder colher sobre os resultados da aprendizagem, utilizando instrumentos
variados e adequados aos objectivos propostos, tanto mais válida será considerada a avaliação..
ou ainda nos seminários. Como produto final de todo o trabalho experimental vamos
encontrar os relatórios finais de cada ano de actividades.
Em termos de distribuição de pesos para a avaliação das práticas, teremos que na
PPI o relatório final, por constituir o principal objecto de avaliação valerá 75% enquanto
que os restantes 25% se distribuirão entre os seminários, o diário do aluno e a pasta de
PPI. Na PPII os alvos da avaliação já têm mais uma componente, as oficinas
pedagógicas, e por isso o relatório só terá 50% da avaliação total dos praticantes e os
restantes 50% é que serão divididos entre os seminários, a pasta, o diário e as oficinas.
Quando chegamos às PPIII a situação inverte-se em relação à PPI porque passa a existir
ao longo do semestre um item com bastante peso na avaliação final: a planificação e
execução de aulas. Por este motivo o relatório só vai pesar 25% e os restantes 75% serão
distribuídos entre os seminários a pasta e o trabalho de campo (planificação, execução e
análise de aulas). Vejamos de seguida os aspectos a serem considerados na avaliação dos
seminários, do trabalho de campo e dos relatórios.
5.4.1. Os Seminários
No que diz respeito à execução das aulas, que se enquadra ainda no Trabalho de
Campo, serão tomados em consideração aspectos ligados não só ao saber ou ao saber-
fazer, mas também ao saber-estar, isto é, questões relativas à relação professor-aluno, ao
factor sócio-afectivo anteriormente referido é muito importante para o sucesso de uma
aula.
O cumprimento do planificado também é observado pelos avaliadores e no caso
de haver alguma alteração, ela também será analisada para se perceber a pertinência da
mudança efectivada. Mas a aula não é só a transmissão de conteúdos previamente
planificados, ela envolve ainda toda uma capacidade de gestão de outros aspectos como a
disciplina, a organização da turma, que constituem a parte da competência afectiva
anteriormente referida.
Ainda dentro desta importante actividade na Escola Integrada podemos encontrar
a própria planificação de aulas com todos os aspectos que lhes são inerentes em termos
avaliativos, ou seja, dentro do plano de aula poderão ser tidos em conta critérios como: os
elementos do plano (os objectivos definidos para determinada aula, a adequação dos
materiais ou dos métodos seleccionados, o tempo definido para cada actividade) ou
ainda a relação dos métodos escolhidos com a idade dos alunos da turma de práticas.
Sobre este assunto, Libâneo (1994) considera que a planificação de aulas pode, na
realidade, ser constituída por mais do que uma aula, porque segundo o mesmo autor, “a
aula é um período de tempo variável” (Libâneo- 1994: 241), uma vez que as aulas sobre
um determinado conteúdo se apresentam como um continuum que começa na
apresentação dos objectivos, dos conteúdos e actividades a realizar, continua com a
introdução da matéria nova, a sua exercitação (aplicação prática) e consolidação.
Especificamente, em relação à definição de objectivos, é preciso verificar a
relação entre os objectivos gerais dos programas das escolas de práticas e os objectivos a
serem definidos nos planos de aulas produzidos pelos estudantes ou então é necessário
observar a coerência ente os objectivos definidos e os conteúdos a serem planificados, ou
entre os objectivos, os conteúdos e as metodologias seleccionadas para o efeito.
198
Sobre o tempo previamente destinado para cada actividade do plano, é preciso ter
em conta que ele não é um tempo definitivo e pode ser alterado posteriormente, no
momento da execução, devido a vários factores. Libâneo (1994: 242) aponta diferenças
entre o tempo consumido pela exposição de um conteúdo e o tempo que se leva com
exercícios de aplicação ou no tempo de assimilação da matéria pelos alunos, dependendo
dos pré-requisitos que cada um tem relativamente a determinado conteúdo. Assim sendo,
os avaliadores irão ter de olhar para os planos como um todo.
5.4.3. Os Relatórios
15
Relatórios da Práticas Pedagógicas I, II, III e IV.
200
- Índice;
- Índice de tabelas, figuras, mapas, gráficos, símbolos, abreviaturas;
- Declaração;
- Dedicatória (facultativo);
- Agradecimentos (facultativo);
- Resumo.
16
O título deve abarcar o conteúdo do relatório de forma sumária e concisa, deve ser escrito na mesma
língua do texto. As regras para o título são:
- ser resumo do trabalho;
- se ultrapassar (10) palavras, caso seja necessário, crie-se um subtítulo;
- abreviaturas não oficiais, símbolos particulares e fórmulas não fazem parte de um título.
202
17
As referências teóricas referem-se à bibliografia manuseada pelo praticante ao longo da Prática
Pedagógica e que auxiliou na construção do Relatório. Ele deve indicar as principais referências que usou
nos Seminários e no Trabalho de Campo.
18
O desenvolvimento do relatório depende do nível em que o estudante se encontra. Apresentamos apenas
o que geralmente pode constar nos vários relatórios. Para explicações mais pormenorizadas sobre e a
estrutura de cada relatório específico consulte anexos.
203
19
O praticante pode não apresentar todos os aspectos anteriormente referidos e centrar-se mais
profundamente num aspecto do PEA da LP que lhe despertar mais atenção cuja abordagem lhe pareça mais
relevante. A opção por descrição das aulas de LP de forma mais globalizante ou mais molecular dependerá
de cada caso e a decisão terá de ser negociada entre o praticante e o supervisor.
204
Número de páginas.
Achamos que a actuação dos supervisores das PP’s e do EP deve ser do tipo sectorial,
i.e., devem acompanhar o processo de produção dos RPEP. Vejamos quais devem ser as
etapas de produção de um relatório de PP’s e do EP.
Amor (1993, p.120) considera três etapas principais para a produção escrita de
qualquer tipo de texto: planificação/pré-escrita; textualização e revisão.
6.5.2 Planificação/pré-escrita
“um objecto materializado numa dada língua natural, produzido numa situação
concreta e pressupondo os participantes locutor e alocutário, fabricado pelo locutor
por selecção sobre tudo o que, nessa situação, concreta, é dizível para e por esse
locutor a um determinado alocutário”
20
Para mais informações sobre a elaboração de planos de textuais consulte-se Lemaitre e Maquère
(1989:243-251)
208
6.5.3 Textualização
As frases em (9) mostram que as expressões linguísticas que entram numa relação
de coesão lexical caracterizam-se pela co-presença de traços semânticos (total/parcial),
idênticos ou opostos. A substituição opera-se por sinonímia (a); antonímia (b) e
hiponímia (c) (relação de elemento classe).
A coerência é a garantia essencial para uma boa organização do discurso. A
coerência relaciona-se com a ordenação hierárquica do texto, ela remete-nos para o
212
6.5.3.1 Estilo
6.5.4. Revisão
A revisão do texto não deve ser deixada para o fim; ela deve ser iniciada durante o
processo de textualização. Segundo Amor (1993:120), apud Dias (1997:42), “as
modalidades de revisão são constituídas por:
- (re) leitura individual das produções;
- leitura mútua, simples;
- leitura apoiada em: fichas, lista de verificação, códigos de correcção;
- apreciação dos produtos da análise realizada: reparação dos textos;
- integração, em novas produções dos mesmos dados;”
Conclusão
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Práticas Pedagógicas
Ficha de Observação Pedagógica às Escolas
Escola ________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________
a) Horário escolar
c) Professores H M
f) Os pais ou encarregados de educação têm fácil acesso à Direcção da escola? Sim Não
Um Regulamento Interno?
O Estatuto Geral dos Funcionários de Estado?
Os Programas de Ensino?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
____________________________
222
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Práticas Pedagógicas
21Ficha de Observação de Aulas
Escola
______________________________________________________________________________________
Ano/Classe ________ Turma ________ Número da Lição ________ Data _________ Horas: ________ às
_______
Tema/Conteúdo :
_______________________________________________________________________________
I. APRESENTAÇÃO
Sim Não
9 O professor é pontual?
10 A iluminação da sala é suficiente?
11 A sala tem porta e vidros nas janelas
12 A sala tem espaço suficiente para circulação?
21
Ficha produzida pelos estudantes de Português na Universidade Pedagógica (adaptada)
223
Sim Não
01 O professor tem plano de lição
02 Os Objectivos Comportamentais satisfazem ou concretizam todos os Objectivos Específicos?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Sim Não
01 O professor usa uma linguagem adequada ao nível dos alunos?
02 Os meios de ensino, os materiais, os métodos e os conteúdos apresentados constam do plano?
Comente _____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Sim Não
01 O professor usa algum método ou meio para avaliar os seus alunos ?
Quais? _______________________________________________________________________________________
Plenamente
05 Os objectivos têm sido alcançados Parcialmente
Não são alcançados
Sim Não
06 O professor controla as actividades dos alunos?
07 Que formas de avaliação o professor usa durante as aulas? _________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Sim Não
01 O professor consegue manter a disciplina na sala?
De que maneira? _______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Entusiasmo
03 O professor revela na sua actividade com os alunos: Convicção
Liderança
04 Que aspectos de conduta negativa notou por parte dos alunos? ______________________________________
______________________________________________________________________________________________
Sim Não
01 O professor aceita conselhos e críticas?
02 O professor mantém bom relacionamento com os colegas?
03 O professor envolve-se nas actividades extracurriculares?
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Práticas Pedagógicas
22Inquérito dirigido ao Delegado de Disciplina
Escola
________________________________________________________________________
I. O GRUPO DE DISCIPLINA
Sim Não
02 O grupo possui uma pasta própria?
03 O grupo tem um plano anual de actividades?
Se não, porquê ____________________________________________________________________________
Sim Não
01 O Delegado de Disciplina tem fichas de assistência às aulas?
02 O grupo de disciplina tem feito assistências mútuas às aulas ?
03 O grupo de disciplina tem realizado seminários de aperfeiçoamento pedagógico?
Sim Não
01 O Delegado de Disciplina controla o processo de avaliação?
02 De que instrumentos se serve para o controle do processo? _________________________________________
______________________________________________________________________________________________
03 O grupo de disciplina tem feito propostas para melhoramento dos programas de ensino vigentes?
04 O grupo de disciplina tem elaborado material didáctico para os alunos ?
22
Ficha adaptada do Regulamento Geral das Escolas do Ensino Básico
227
IV. DIVERSOS
Sim Não
01 O Sr. Delegado gosta de exercer a sua função ?
Porquê ? ________________________________________________________________________________
228
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Práticas Pedagógicas _____ - Ano lectivo de _______
Mapa de Avaliação Semestral
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Práticas Pedagógicas e Estágio
Verbos mais utilizados na definição de Objectivos Comportamentais e seus significados
Esta Ficha pretende ajudá-lo na escolha de melhores verbos de acção e que caracterizam ou descrevem
comportamentos observáveis. Nela, apresentamos apenas uma lista de verbos, cujas capacidades se
circunscrevem no domínio cognitivo (Conhecimento, Compreensão, Aplicação, Análise, Síntese e
Avaliação).
Relaciona Estabelece / Indica ligações entre ideias, Relaciona o título do texto com o seu
acontecimentos, fenómenos, coisas... conteúdo.
APLICAÇÃO Demonstra Apresenta provas; faz ver; dá exemplos Demostra que a atitude do narrador
participante foi injusta perante “A” e “B”.
Reconta Volta a contar por próprias palavras Reconta o terceiro e quinto episódio do
Recria Cria de novo/ imagina com base em algo texto “D”
conhecido. Recria a história que acabada de ler.
SÍNTESE
Resume Diz em pouca palavras Resume / Sintetiza o texto que acaba de
Sintetiza Diz o essencial analisar.
Diz de uma forma concisa
Avalia
Comenta Determina o valor Avalia / Comenta / Critica a atitude da
Critica Aprecia; julga personagem “Z”.
AVALIAÇÃO Dá uma opinião
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Ficha de registo de episódios problemáticos na sala de aula
Escola ________________________________________________________________________
Esta Ficha pretende servir de instrumento de apoio aos estudantes praticantes na cadeira de Práticas
Pedagógicas e Estàgio Pegagògico nas áreas de Observação e Avaliação crítica do processo de Ensino-
Aprendizagem.
Classe/Ano ________; Turma __________; n.º __________; Data _______/ _______/ _______
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Práticas Pedagógicas e Estágio
23Elementos de um Plano de Aula
Trazemos para si a síntese dos elementos de um Plano de Aula. São estes elementos que, ao pretendermos
planificar uma aula, deveremos ter em conta, pois, é suposto que o professor deverá encontra respostas para
cada das questões básicas suscitadas por estes elementos.
1. Para quem se está a organizar o Para os alunos/aprendentes Os alunos devem ser o centro da aprendizagem
trabalho/actividades?
Os objectivos são definidos a vários níveis/âmbitos:
Globais de disciplina;
2. Para que fim se leva a cabo este Objectivos Gerais por nível/ciclo de ensino;
trabalho/actividade? Gerais por classe;
Comportamentais por conteúdo
Representam o conjunto de saberes e técnicas que
devem ser aprendidos, isto é, “aquilo que é
ensinado/aprendido”. Por isso, estes devem ter uma
3. Que assunto se quer estudar? Conteúdos relação com os objectivos.
Assim, recomenda-se que sejam identificados os
Objectivos a alcançar e ajustá-los aos conteúdos
visados
As competências são constituídas pelos saberes,
capacidades (saber-fazer, saber-estar) e pelo saber
4. Que saberes e capacidades? Competências resolver problemas em contexto, integrando saberes e
capacidades (Barreira e Moreira-2004:14).
Conjunto de atitudes que têm em vista atingir os
objectivos previamente definidos, mediante o uso de
materiais e processos adequados. Quando as
estratégias forem adequadamente seleccionadas,
favorecem a interacção aluno – professor. Para isso,
5. Como o trabalho será realizado? Meios de ensino e Estratégias requer-se a utilização de determinados meios, métodos
e técnicas de ensino. Exige-se também o ajustamento
da aprendizagem a diferentes ritmos. A boa selecção de
estratégias permite igualmente a optimização do
desenvolvimento das capacidades dos alunos.
É o conjunto de actividades de aprendizagem propostas
23
Parte das informações constantes na 1ª e 2ª colunas do quadro acima foram retiradas de Gomes et al
(1991:56).
235
6. Que actividades a realizar? Actividades aos alunos com vista à reconstrução do saber.
Que tempo se prevê necessário para se alcançar
7. Quanto tempo será despendido? Tempo previsto determinado objectivo
A avaliação é o factor regulador do E-A, pois, permite
8. Em que medida foi conseguido? Avaliação verificar se a planificação está ou não adequada ao
nível, aos alunos ou à turma.
236
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Práticas Pedagógicas
Funcionamento do Sector Pedagógico
Escola
________________________________________________________________________
Este Questionário insere-se do âmbito das Práticas Pedagógicas e Etágio Pedagógico em um carácter meramente
informativo. Pretende aproximar os praticantes do quadro organizacional e do funcionamento do Sector Pedagógico
no seu todo.
____________________________________________________
Formação Director/a ____________________________________________________
académica
____________________________________________________
Director/a Adjunto/a Pedagógico/a ____________________________________________________
___________________________________________________
Chefe de Secretaria ____________________________________________________
Globais
1ª classe 1ª classe
2ª classe 2ª classe
3ª classe 3ª classe
4ª classe 4ª classe
Efectivos 5ª classe 5ª classe
6ª classe 6ª classe
7ª classe 7ª classe
237
Português
Matemática
História
Geografia
Biologia
Educação Física
Educação estética
__________________________________________________
Com os professores __________________________________________________
__________________________________________________
Com os alunos __________________________________________________
__________________________________________________
Com pais/encarregados de educação __________________________________________________
__________________________________________________
Gestão e Reuniões de direcção __________________________________________________
Administração __________________________________________________
Conselhos Pedagógicos __________________________________________________
__________________________________________________
Grupos de disciplina/classe __________________________________________________
__________________________________________________
Outros __________________________________________________
__________________________________________________
De que materiais a escola dispõe? __________________________________________________
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Departamento de _____________________________________
Práticas Pedagógicas
Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedagógico
Escola
______________________________________________________________________________________
_
Este Questionário tem um carácter meramente informativo e pretende orientar os praticantes na recolha de
dados relativos ao funcionamento do Sector Pedagógico.
Sr. Director, gostaríamos que nos fornecesse alguns dados estatísticos relativos ao sector que dirige.
I. Dados estatísticos
1ª classe 1ª classe
2ª classe 2ª classe
3ª classe 3ª classe
4ª classe 4ª classe
5ª classe 5ª classe
6ª classe 6ª classe
7ª classe 7ª classe
Português
Matemática
História
Geografia
Biologia
Educação Física
Educação Estética
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Práticas Pedagógicas
Roteiro de Entrevista com o Director Adjunto Pedagógico
Escola
______________________________________________________________________________________
Este Questionário tem um carácter meramente informativo e pretende orientar os praticantes na recolha de
dados relativos ao funcionamento do Sector Pedagógico.
Sr. Director, pedimos que nos forneça alguns dados estatísticos relativos ao sector que dirige.
______________________________________________________________________________________
I. Dados estatísticos
a) Número de professores por sexo, nível de formação, idade média dos professores;
b) Número de alunos por sexo, classe;
c) Professores em formação por sexo e tipo e nível de formação;
d) Integração das classes nos diferentes turnos.
______________________________________________________________________________________
II. Funcionamento do Sector Pedagógico
a) Periodicidade de reuniões:
b) Calendário de avaliações
c) Constrangimentos enfrentados pelos grupos de classe
d) Necessidades específicas de ordem pedagógica dos professores
e) Organização de pastas dos grupos de disciplina/Classe
______________________________________________________________________________________
III. Documentos normativos e meios de ensino
BR (Boletim da República)
Instrução Ministerial sobre o calendário escolar
Regulamento Interno da Escola
Regulamento de Avaliação
EGFE (Estatuto Geral dos Funcionários do Estado)
Estatuto do Professor
Plano Anual
Programas de Ensino
242
______________________________________________________________________________________
IV. Biblioteca escolar, existindo:
Normas de funcionamento
Tipo de livros existentes
Problemas
______________________________________________________________________________________
VI. Existência de crianças/alunos com necessidades educativas especiais, existindo:
Número de crianças/alunos por sexo
Acções em curso para a superação do(s) problema(s)
______________________________________________________________________________________
VII. Saúde Escolar
______________________________________________________________________________________
VIII. Comentários
243
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Práticas Pedagógicas
Roteiro de Entrevista com o Director da Escola
Escola ________________________________________________________________________
Este Roteiro pretende ajudar os praticantes na recolha de dados relativos ao funcionamento de uma escola
no seu todo.
Roteiro da Entrevista
Sr. Director, fale-nos do regime de funcionamento da instituição que dirige no que concerne a:
I. Efectivos
Alunos;
Professores (com formação e sem formação)
Número de professores por disciplina ou/e Classe
Número de pessoal não-docente
______________________________________________________________________________________
II. Ligação Escola - Comunidade
______________________________________________________________________________________
II. Relacionamento
Direcçã Professores;
Professores Professores;
Professores Alunos;
Alunos Alunos
Direcção, professores pessoal não-docente.
______________________________________________________________________________________
IV. Organização e gestão
Gestão de novos ingressos
Manutenção e conservação da escola
Em face do lema “Educação sem SIDA”, que actividades têm sido levadas a cada para a sua
materialização?
Projecto Educativo da escola
Problemas ou/e preocupações da escola e medidas para a sus mitigação
Comentários
244
Esta Ficha é uma proposta que pretende verificar o grau de cometimento do Supervisor em todo o percurso
das Práticas Pedagógicas na Universidade Pedagógica; tal ficha, deve ser preenchida pelo Praticante.
Ano/Classe___________ ; Turma _____________; Ano lectivo _______/_______; Data ______/ ______/ _______
Outras observações
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
246
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Práticas Pedagógicas e Estágio
Ficha de Avaliação de tarefas do tutor
Escola
______________________________________________________________________________________
Esta Ficha avaliativa sugere alguns itens a serem observados pelos Tutores, tendo em conta as atribuições
do Supervisor e do Praticante no decurso das Práticas Pedagógicas na Universidade Pedagógica e na Escola
Integrada. Por isso, será preenchida pelo Praticante e Supervisor.
Ano/Classe___________ ; Turma _____________; Ano lectivo _______/_______; Data ______/ ______/ _______
Obs. _________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
248
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Práticas Pedagógicas e Estágio
Ficha de Avaliação de tarefas do praticante
Escola
______________________________________________________________________________________
_
Esta Ficha avaliativa sugere alguns itens a serem observados pelos Praticantes, tendo em conta as suas
atribuições no decurso das Práticas Pedagógicas na Universidade Pedagógica e na Escola Integrada; sendo
preenchida pelo Tutor e Supervisor.
Ano/Classe___________ ; Turma _____________; Ano lectivo _______/_______; Data ______/ ______/ _______
Sim Nem
sempre
Plano de atitudes, conhecimentos e de procedimentos
N
ão
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Práticas Pedagógicas e Etágio Pedagógico
Guia de Correcção de testes
Esta Ficha é um guião que pretende mostrar os elementos essenciais que devem constar do guia de
correcção dum teste, pois da mesma maneira que se definem os objectivos a alcançar no PEA, também se
recomenda a definição dos objectivos da avaliação; bem como os níveis de domínio das competências dos
alunos a avaliar (Apêndice -5).
10
251
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
Faculdade de ________________________________________
Departamento de _____________________________________
Práticas Pedagógicas e Estágio
Roteiro de entrevista aos alunos
1. Escola _____________________________________________________________
2. Nome _____________________________________________________________
3. Classe _______ Idade ______ Sexo ________ Religião _____________________
5. Morada __________________________________________________________
6. Língua que fala ______________ Com quem fala cada uma das línguas _________________
______________________________________________________________________________
7. Ano de entrada na escola_____________ Nro. De reprovações __________________ Causas das
reprovações __________________________________________________________________________
8. Quantos irmãos tem ? ___________________ Quantas pessoas vivem na sua casa? ________________
9. Profissão do pai ____________ da mãe ____________________
10 Tipo de residência ________________________________ Tem energia eléctrica? ________
11. Tem água canalizada em casa? ____________ Se não, onde vai buscar a água?
_____________________
12. Como se desloca à escola? ___________________________________________________
13. Tem uniforme escolar? __________ Tem mochila? _________________ Tem livros
escolares?________
14. Quem o ajuda a estudar em casa? _______________________________________________________
15. A que horas estuda? __________________ Durante quanto tempo estuda em casa?
___________________
16. Que outras actividades desenvolve em casa?
______________________________________________________
17. Gosta de ler? ________ O que costuma ler? ________________________________
18. Gosta de escrever? ________ O que costuma escrever? _____________________________
19. Vê TV? _______________________ Quais os programas favoritos? ______________________
20. Expressa-se bem em Português? _______ Quais as principais dificuldades? _____________________
21. Gosta do seu p+rofessor? _____ Porquê? ________________________________________
252
Universidade Pedagógica
Quelimane
2010
254
Universidade Pedagógica
Quelimane
2010
255
Índice
Introdução 3
Conclusões 26
Anexos e Apêndices 27
Bibliografia 29
256
1. Estrutura do Relatório24
24
Os estudantes devem seguir as normas gráficas e formais de apresentação de trabalhos académicos
constantes nas “Normas para a produção e publicação de trabalhos científicos da UP” e “Regulamento
Académico da UP”.
257
b.1.2. Observação
Sistematização e análise de dados da observação da escola. Os
dados poderão ser sistematizados de acordo com as seguintes categorias:
a) Objectivos e critérios de observação;
b) Técnicas e instrumentos de recolha de dados;
c) Descrição da escola:
i. Descrição física da escola (localização,
espaços, edifícios, pátios, jardins, etc.);
ii. Descrição da área organizacional:
plano geral da escola e planos sectoriais;
regulamento de avaliação;
instruções e despachos ministeriais;
planos de estudo e circulares;
estatuto do professor e outros;
livro de turma.
iii. Descrição da área pedagógica:
planos de estudo das classes, ciclos e grupos de
disciplinas;
mapas estatísticos: efectivos escolares, i.e., número de
alunos por classes e turmas;
número de professores por classes, ciclos e grupos de
disciplina;
horários;
organização das turmas;
função do Director de turma;
aproveitamento pedagógico do ano lectivo anterior (cf.
mapas de aproveitamento, livros e cadastros de notas);
processo de exames (organização e controle);
258
biblioteca.
iv. Descrição da área administrativa
processos dos funcionários e dos alunos;
organização do arquivo (entrada e saída do expediente);
inventariação dos bens móveis e imóveis e actualização
do inventário (aquisição e abates);
organização do processo de contas;
organização do processo de matrículas dos alunos;
outras secções da escola (produção escolar, cantina,
centro social, clube escolar, centro de saúde/ posto
médico.
b.1.3. Pós-observação (actividades realizadas após a observação
da escola).
b.1.4. Seminários
b.3. Conclusão
síntese da observação à escola (inferências, problemas,
limitações, conclusões);
impressões, opiniões e auto-avaliação;
recomendações e propostas sobre a Prática Pedagógica Geral.
c) Elementos pós-textuais
259
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
Faculdade de Línguas
Departamento de Português
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA
Faculdade de Línguas
Departamento de Português
1.Estrutura do Relatório25
25
Os estudantes devem seguir as normas gráficas e formais de apresentação de trabalhos académicos
constantes nas “Normas para a produção e publicação de trabalhos científicos da UP” e o “Regulamento
Académico”
264
b.2.1 Observação
b.2.1.1. Pré-observação (trabalho preliminar realizado nos seminários
práticos, antes da Actividade de Campo: estudo dos programas de ensino;
distribuição; horários e planificação;
b.2.1.2 Observação (descrição e análise de actividades da leccionação do
tutor e avaliação das aulas dadas pelo tutor e pelo colega praticante);
Análise do programa da classe e da dosificação elaborada pela escola.
Observação da turma:
- Caracterização dos alunos (classe, idade, sexo, religião,
residência, hábitos, L1, ocupação dos tempos livres...);
- Caracterização do professor (idade, sexo, formaçao, relação com
os alunos, tipo de direcção...);
- Estrutura e organização das aulas (momentos, objectivos,
conteúdos, métodos e estratégias de ensino, meios, avaliação,
observações gerais e avaliação das aulas observadas).
b.2.1.3 Pós-observação (actividades realizadas após a observação das aulas e
leccionação, trabalhos de projecto e de oficinas pedagógicas realizados);
c) Elementos pós-textuais
265
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268
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