Anda di halaman 1dari 112

Fundamentos epistemológicos y teóricos de las terapias

cognitivas constructivistas: Los últimos desarrollos del


posracionalismo
Fundamentos epistemológicos y teóricos de las terapias cognitivas constructivistas: Los últimos desarrollos del

posracionalismo*

por Juan Balbi


Introducción
En general, los modelos terapéuticos han adquirido su denominación como una de su objeto

de estudio o de su metodología. Tal el caso del conductismo, que en su fase práctica

consiste en el análisis y modificación de la conducta, o las cognitivas clásicas que llevan a

cabo el análisis y modificación de las estructuras cognitivas. También se aplica esta regla a

la terapia familiar sistémica, que este nombre a consecuencia de aplicar los conocimientos

de la teoría general de sistemas al análisis y modificación de los patrones de comunicación

entre los de la familia en tratamiento. No es el caso de las terapias constructivistas, que

agrupan por su adhesión a un conjunto de premisas epistemológicas, del objeto a abordar y

el método para hacerlo. De allí también la gran dispersión de modelos terapéuticos que

adscriben a esta corriente.

No es habitual que los psicoterapeutas se pregunten acerca de los fundamentos de las

teorías, métodos y técnicas con los que abordan día a día los problemas por los que son

consultados. Si bien no niegan que su praxis está por ciertas premisas nosológicas, lo más

frecuente es que su deriva metodológica, este signada por la búsqueda de nuevos métodos y

técnicas que los a obtener mejores resultados en el alivio del sufrimiento de sus pacientes,

antes por una reflexión crítica de los principios explicativos que guían su accionar clínico.

Los terapeutas constructivistas, por el contrario, parten de una crítica de las premisas en

que se sustentan los modelos de sus colegas. Esa crítica apunta al fundamento de aquellos

modelos, el que postula la premisa asociacionista del empirismo, que concibe la mente como

un sistema pasivo, que obtiene sus contenidos del ambiente y, en el acto de conocer, copia el

orden de la realidad. Por el contrario, el constructivismo constituye una premisa

epistemológica basada en la afirmación de que, en el acto de conocer, es la mente humana la

que crea activamente los significados y el orden de la realidad a la que responde. Así como

la perspectiva asociacionista considera la percepción como la mediadora principal de la

interacción entre el organismo y el ambiente; para los constructivistas la mediación básica

consiste en la propia actividad del organismo. Adscriben de este modo a la teoría motora de

la mente, formulada originalmente por Walter Weimer (1977) quien propone que los dominios

cognitivos o mentales son intrínsecamente motores, al igual que el sistema nervioso (Balbi,

1
1994, 2004; Guidano, 1991, 1995, Mahoney, Miller y Arciero, 1995; Lyddon, 1995; Mahoney,

1991; Neimeyer, 1993).

El constructivismo es una perspectiva epistemológica que tiene antecedentes filosóficos,

entre otros, en los trabajos de Giambattista Vico, Imanuel Kant, Hans Vaihinguer, y

científicos dentro del campo de la psicología, en la epistemología genética de Jean Piaget.

En los últimos veinte años la metateoría constructivista ha tenido una influencia decisiva en

la corriente cognitiva en psicoterapia, influencia que ha llevado al desarrollo de modelos

alternativos, que cuestionan los fundamentos de sus antecesores y proponen nuevas

explicaciones y metodologías. Los defensores de la meta teoría constructivista postulan que:

a) los humanos no son participantes reactivos y pasivos en su propia experiencia, sino por el

contrario son activos en su construcción; b) que la mente humana es de naturaleza proactiva,

es decir actúa de manera anticipatoria; c) que la mayoría de los procesos mentales operan a

un nivel de conciencia tácito, es decir

inconsciente o subconsciente; y d) que el desarrollo psicológico personal constituye una

operación continua de autoorganización individualizada que tiende a mantener, antes que a

modificar, sus propios patrones experienciales ( Mahoney, 1995 a y b) Los modelos cognitivos

constructivistas están hoy en día en plena evolución. En el contexto de esa evolución, se

destacan los aportes de la Terapia Cognitiva Posracionalista, creada por el psiquiatra

italiano Vittorio Guidano en el transcurso de los últimos quince años del siglo pasado. Esos

desarrollos y los de sus continuadores actuales constituyen los avances recientes más

interesantes del proceso evolutivo de las terapias constructivistas. En las siguientes páginas

me explayaré sobre los mismos.

La claudicación epistemológica del cognitivismo


racionalista
La propuesta posracionalista de Vittorio Guidano es una respuesta crítica a los fundamentos

de los modelos clásicos de terapia cognitiva. Este autor, tras haber pasado del conductismo

a la práctica de las técnicas psicoterapéuticas propuestas por Beck (1967; 1976), Ellis (1962)

y Meichenbaum (1977), encontró que no podía seguir adelante con su trabajo como clínico sin

revisar las premisas epistemológicas de los mismos.

Se refiere del siguiente modo a la conclusión a la que arribó al cabo de ese análisis: «…

después de casi tres años de práctica cognitiva comenzó nuevamente a aflorar una

sensación, cada vez más enojosa, de discrepancia entre la lógica lineal del planteamiento

teórico y la multiforme complejidad que la práctica terapéutica acaba después por imponer.

[…] Se veía cada vez más claro que la elicitación de emociones implicantes por su intensidad

y su cualidad en el curso de la relación terapéutica era capaz por sí misma de producir

cambios significativos, sin que fuese necesaria la intervención de técnicas codificadas de


2
reestructuración cognitiva, y esto era difícil de explicar de acuerdo con el planteamiento

habitual. […] parecía que el significado personal en la base de un sistema de creencias

individuales, a diferencia de las creencias concretas, fuese mucho menos susceptible de

transformaciones significativas y tendiese a permanecer inalterable aun a despecho de

cambios consistentes. […] Las consideraciones que de este modo se podían extraer ponían

de manifiesto que la “caja negra” era mucho más compleja de cuanto nos dejase suponer el

entusiasmo inicial […] Nuevamente debía cambiar de actitud aunque estaba claro que esta

vez, a diferencia de lo acaecido un año antes en el tiempo de la crisis conductista, no era

posible continuar ni ampliar aquel mismo paradigma empirista-asociacionista que hasta

entonces había servido de punto de referencia.

En primer lugar, era evidente que el paradigma empirista se había llevado hasta sus límites

máximos, más allá de los cuales su estructura misma no se habría podido sostener. En

segundo lugar, el problema no era el de introducir esta o aquella novedad para lograr explicar

esta o aquella anomalía, sino que se veía por el contrario la necesidad de modificar

conceptos básicos como “organismo”, “conocimiento”, “realidad”, “objetividad”, etc.»

(Guidano, 1990, págs. 118-120).

En efecto, a pesar de originarse como una respuesta critica al conductismo, los modelos de

terapia cognitiva surgidos en los años setenta no lograron desprenderse de la impronta

asociacionista que fue el fundamento del movimiento iniciado por Watson. La crítica más

habitual que se hizo al conductismo es la de ser reduccionista y mecanicista.

Sin embargo el núcleo conceptual del conductismo no lo constituyó ni el reduccionismo, ni el

mecanicismo. El cimiento intelectual más firme de este modelo lo proporcionó la filosofía

inglesa y se halla en el empirismo, y el asociacionismo que este postula. Dando por válida la

noción de pasividad mental de Locke, según la cual la mente obtiene sus contenidos del

entorno, la psicología conductista se desarrolló como una disciplina empírica para estudiar

el comportamiento en términos de adaptación a los estímulos del medio (Brennan, 1999). En

adhesión al método científico para el estudio de los mecanismos básicos del funcionamiento

individual, los conductistas se constituyeron en abanderados de la actitud antimentalista

imperante en la psicología a partir de la segunda década del siglo XX. Según esa actitud los

estados subjetivos, la conciencia y sus procesos debían ser desplazados del foco de atención

de las investigaciones y reemplazados por fenómenos más prácticos, en cuanto que más

observables y asequibles a la experimentación. El fenómeno por excelencia fue el

comportamiento y la psicología tuvo como meta teórica la predicción y el control de la

conducta.

Es posible reseñar los postulados básicos de esta propuesta de la siguiente manera: 1) los

procesos conscientes no pueden ser científicamente estudiados; 2) la psicología estudia la

3
conducta externa, observable. Esta es reductible, en última instancia, a procesos físico-

químicos ya que está enteramente compuesta de secreciones glandulares y movimientos

musculares.; 3) la conducta, por estar compuesta de respuestas elementales, puede ser

sucesivamente analizada por métodos científicos naturales; 4) Hay un determinismo estricto

de causa y efecto en la conducta, debido a que hay siempre una respuesta inmediata, de

alguna clase, a todo estímulo y toda respuesta tiene una clase específica de estímulo. De

modo que el programa básico de la investigación psicológica debería conducir a poder

predecir la respuesta a partir del conocimiento de los estímulos; o a la inversa, poder inferir

el estímulo que ha provocado la conducta que tiene lugar. En síntesis, la noción de la “caja

negra” le permitió al conductismo reducir la mente a la condición de epifenómeno, no por

inexistente o poco importante, sino por el hecho de que solo es objeto de la introspección e

inaccesible a la observación por terceros.

A partir del fundamento epistemológico empirista-asociacionista el conductismo desarrollo

dos principios explicativos que constituyen la base de un potente andamiaje terapéutico,

estos principios son: el condicionamiento clásico, basado en el aprendizaje por asociación y

el condicionamiento operante, basado en el aprendizaje por las consecuencias de la

conducta; o refuerzos positivos y negativos en la denominación utilizada por los terapeutas.

El sistema conductista extendió su concepción a todo el dominio psicológico y concibió los

procesos de la mente como formas internas de conducta; de modo que todas las funciones

mentales, incluido el pensamiento, pueden ser reducidas a formas elementales de respuesta.

En ese sentido, es posible describir y explicar la personalidad individual como el conjunto de

los condicionamientos adquiridos en el proceso de aprendizaje. En otros términos, el

individuo puede entenderse como un sistema de respuestas o comportamientos, operativos,

verbales, viscerales, etc.

El movimiento cognitivo en psicología, que luego dio origen a los modelos cognitivos de

psicoterapia, surgió a partir de la crítica del antimentalismo conductista. Se suele describir

una evolución de las ciencias cognitivas que cuenta con un primer periodo caracterizado por

la metáfora computacional de la mente, un segundo periodo en el cual los conexionistas

realizan la crítica de la característica distintiva de este modelo, su procesamiento en series,

y proponen como alternativa uno según el cual la información es un proceso que se lleva a

cabo en paralelo. Un tercer periodo sería signado por el constructivismo y un cuarto periodo

que tendría como rasgo principal una orientación hermenéutica o narrativa (Mahoney, 1995 a

y b; Balbi, 2004).

Sin embargo, esta evolución no se desarrolló en una forma tan lineal como aparece a primera

vista. La llamada “Revolución Cognitiva” no se orientó desde un principio hacia la

perspectiva computacional de la mente. Por el contrario, puede afirmarse que en su origen

4
fue constructivista. En primer lugar este movimiento intento abrir la caja negra y promovió un

resurgimiento del estudio de la subjetividad. Tanto fue así, que en la década de 1950 el

predominio ambientalista de la era conductista parecía ceder frente a la concepción de la

mente como un proceso activo, dando lugar a que la construcción de significados reemplace

a la conducta como objeto de estudio. Para esa época el psicólogo Karl Lashley criticó las

premisa asociacionista del conductismo y delineó algunas de los elementos básicos de un

enfoque cognitivo para la psicología. Según él cualquier teoría acerca de la actividad humana

debía explicar un tipo de operaciones de las cuales las cadenas asociativas simples no

pueden dar cuenta. Las conductas organizadas complejas, como operar en el lenguaje, o aún

otras más simples, jugar al tenis o tocar un instrumento musical, no se pueden explicar por

mecanismos asociativos. En una secuencia comportamental compleja, cuando un pianista

toca un arpegio, por ejemplo, no hay tiempo para la retroalimentación; de modo que un tono

no puede depender del anterior. Por lo tanto estas secuencias de conductas deben estar

planeadas y organizadas con anterioridad. Según Lashley para que esto ocurra se requiere de

planes cognitivos globales muy amplios, que son los responsables de orquestar esas

acciones. Lashley hizo hincapié en mostrar el error básico del conductismo: la creencia de

que el sistema nervioso se encuentra la mayor parte del tiempo en un estado de inactividad,

y que resulta activado en una cadena de reflejos aislados, únicamente, bajo formas

específicas de estimulación. Por el contrario, el sistema nervioso es dinámico y

constantemente activo. Está constituido por un conjunto de unidades interactuantes y

organizadas en forma jerárquica, cuyo control proviene del centro, antes que de cualquier

estimulación periférica. En otras palabras, la organización de la conducta no es impuesta

desde afuera. No es derivada de incitaciones ambientales, sino que es precedida por

procesos que tienen lugar en el cerebro y que son los que determinan de qué manera un

organismo lleva a cabo un comportamiento complejo (Gardner 1987).

En consonancia con estas ideas, Jerome S. Bruner (1956), publicó “A Study of Thinking”, en

colaboración con J. J. Goodnow y otros autores que defendían la tesis de que la psicología

debía centrarse en las actividades simbólicas empleadas por los seres humanos para

construir y dar sentido al mundo y a ellos mismos. Es decir, para esa época la psicología

parecía orientarse hacia los procesos activos de construcción de significados como objeto

privilegiado de estudio.

Sin embargo, fue algo diferente y contradictorio lo que ocurrió. En poco tiempo muchos de

los principales investigadores dejaron de focalizar en el estudio de la construcción de

significado y en su reemplazo se centraron en la noción de información. Los teóricos de la

psicología, siguiendo la analogía que habían trazado John von Neumann y Alan Turing (1950)

entre cerebro y computadora y entre mente y sistema de cómputos, prefirieron orientar sus

5
esfuerzos en desarrollar el “Paradigma del Procesamiento de la Información”, cuyas premisas

mas importantes son la adopción de la computación como metáfora dominante de la mente y

la computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo teórico. La forma mas

radical de esta perspectiva, el llamado funcionalismo computacional, postula que lo mental y

lo físico son dos descripciones de un mismo fenómeno y que es posible, o aun deseable,

estudiarlos por separado. En otras palabras, desde el punto de vista funcional es dable

estudiar la mente cognitiva como un nivel autónomo, con independencia de sus bases físicas

de generación. Y por otro lado, dado que se concibe a la mente como un dispositivo de

procesamiento computacional de información, puede atribuirse actividad mental a todo

sistema que cumpla este requisito, también a una máquina. De este modo, con el nacimiento

del funcionalismo computacional, la revolución cognitiva quedo atrapada en una nueva forma

de asociacionismo en la cual la cadena de estímulos y respuestas fue reemplazada por las

entradas (input) y salidas (ouput) de información. En tanto que el refuerzo, desprovisto de

tinte afectivo alguno, pasó a ser concebido como un elemento de control por

retroalimentación del sistema acerca del resultado de sus comportamientos (Bruner 1990,

Balbi, 2004).

Las premisas del paradigma del procesamiento dieron el fundamento para el desarrollo de los

modelos iniciales de terapia cognitiva, creados por Aaron Beck y Albert Ellis. Como resultado

de su filiación con la versión computacional de la mente, los fundadores de la corriente,

dieron primacía a la racionalidad en los procesos de cambio humano. Según sus premisas: a)

el pensamiento y el razonamiento pueden y deben guiar la vida de cada persona, sus

conductas y sus emociones; b) El pensamiento irracional es disfuncional y constituye la

principal causa de psicopatología; c) la psicoterapia consiste en un proceso de detección de

patrones de pensamiento irracional y su sustitución por otros más racionales. Es decir, el

cognitivismo clásico considera la racionalidad como un conjunto de axiomas normativos

universales que constituyen un orden externo, objetivo y unívoco, merced al cual le es

posible al terapeuta evaluar el grado de inadecuación de cada comportamiento analizado, así

como el ajuste a realizar en la terapia. En estos modelos la actitud del terapeuta es la de un

tutor, que conoce aquel

orden unívoco de la realidad objetiva con la cual el sistema de creencias del paciente no

correspondería adecuadamente. Este rol de conocedor privilegiado le permite criticar con

autoridad el supuesto origen irracional de la conducta disfuncional y persuadir al paciente

sobre lo conveniente de la adopción de creencias más racionales. Como a sido afirmado con

justicia por Vittorio Guidano, los modelos clásicos de terapia cognitiva pueden considerarse

un desarrollo del paradigma asociacionista tradicional. La principal crítica que realiza este

autor a la perspectiva clásica, es que la versión de la mente como un sistema pasivo y

6
procesador de información exige una relación de correspondencia entre conocimiento y

realidad. La mente sería, entonces, un sistema que tendría la función de ordenar en

conjuntos lógicos la información ya disponible en aquella. En ha sido sostenido por siglos

desde el asociacionismo, son el resultado de las capacidades abstractas de la mente y no su

material básico constitutivo. De acuerdo con la tesis de este pensador la mente constituye

un sistema complejo de reglas abstractas responsable de las cualidades concretas y

particulares de nuestra experiencia consciente. En otras palabras, el punto de inicio del que

se deriva la riqueza del mundo sensorial que experimentamos radica, contrariamente a lo

supuesto por el empirismo, en un conjunto de reglas abstractas que reflejan la complejidad y

la capacidad automática de organización que la mente humana ha adquirido a lo largo de su

evolución (Guidano, 1995).

En consonancia con lo anterior y adhiriendo a una tesis original de Polanyi (1958, 1966),

Guidano otorga un papel preeminente a los procesos mentales que ocurren en el nivel tácito.

Estructuras profundas de reglas de organización que tienen la función de ordenar la

experiencia actual y anticipar la experiencia inminente operando fuera de nuestro

conocimiento consciente, explícito, verbal. Pero no únicamente en un nivel subconsciente,

sino también a un nivel supraconsciente, por encima de la conciencia y regulando su

actividad, sin aparecer en ella. Es decir, pueden distinguirse en la estructura del

conocimiento dos niveles, diferentes y estrechamente interconectados, de procesos: a) los

procesos tácitos constituyen un conjunto de reglas idiosincrásicas de organización

profunda que, en el devenir continuo de la experiencia, proveen el marco anticipatorio sobre

el cual el sistema orienta su focalización atencional y su actividad de selección y bloqueo

perceptual; b) las creencias, los deseos, las expectativas, las emociones y demás estados

que, en el nivel superficial, están disponibles ante nuestra conciencia y ante nuestra

verbalización, constituyen el material del conocimiento explícito, un sistema en el que se

reflejan y reorganizan los contenidos emergentes del conocimiento tácito. De tal modo que la

cognición resultante de un proceso constructivo y de interacción continua

entre estos dos niveles de conocimiento. Esta conversión del conocimiento tácito a explícito,

y viceversa, no consiste en una mera «traducción de un idioma a otro», sino que constituye

un complejo proceso generativo, constructivo y dialéctico, en el que ambas instancias son

interdependientes y se influyen mutuamente (Guidano, 1987, 1995).

Desde el punto de vista psicopatológico, y del posible cambio terapéutico, puede afirmarse

que la funcionalidad del sistema personal será totalmente dependiente del nivel de

integración y de la plasticidad con que opera aquella relación entre los dos niveles de

proceso de conocimiento.

7
Autoorganización y ortogénesis
Guidano concibió al si-mismo como un sistema autoorganizado. Y en consecuencia con este

principio también como un sistema ortogenético. Dicho con sus propias palabras, “una unidad

autoorganizada puede describirse como un sistema de crecimiento cuyo desarrollo a través

de la vida está regulado por el principio de progresión ortogenética; esto significa que el

sistema procede hacia niveles más integrados y complejos de orden estructural.[…] la

propiedad clave que subyace a la autonomía de cualquier forma de autoorganización radica

en la habilidad del sistema para convertir en un orden auto-referente las perturbaciones

aleatorias que provienen ya sea del ambiente o de las oscilaciones internas (1987, pág. 10).

En su libro “El si mismo en proceso” (1991) adopta la noción de autopoiesis de Maturana y

Varela (1984), según la cual, los seres vivos, como resultado de una imposición evolutiva

básica, se organizan para preservar su identidad como sistema y la aplica a su concepción


del self. En este tipo de sistema la invariante fundamental consiste en el mantenimiento de

su propia organización, definida como una red específica de relaciones. La organización de

un sistema tal no se define por las propiedades de sus componentes sino por la relación

entre éstos y por los procesos que los producen. Estos sistemas son autónomos y cerrados

sobre sí-mismos, es decir, no pueden ser informados. Esta premisa será definitoria a la hora

de diseñar un dispositivo terapéutico, ya que si al sistema no se le puede “dar forma”desde el

exterior, la única operación adecuada, en lugar de informarlo, será crear las condiciones para

perturbarlo estrategicamente, conduciendo su atención hacia sus propios procesos y

contenidos tácitos. De modo que al agregar información del propio sistema en la dimención

explícita, se reorganice en un nivel de mayor complejidad.

La epistemología evolutiva el análisis de la


intersubjetividad y el papel de las emociones en la
organización del conocimiento.
Desde este enfoque, el origen y el desarrollo del conocimiento, en sentido amplio, son

analizados teniendo especialmente en cuenta la evolución de la vida en el planeta. Una

perspectiva evolucionista, que concibe el conocimiento como una función de los seres vivos,

y que por lo tanto, ha evolucionado con éstos, facilita una aproximación analítica a la

estructura de la experiencia humana ya que la estudia integrando en ese análisis nuestro

modo peculiar de ser animales. Según Guidano, la epistemología evolucionista debería ser la

base de cualquier metodología congruente de la psicología cognitiva. Afirma que es posible

plantear el problema de la mismidad en términos biológicos si se entiende el surgimiento de

la conciencia como un imperativo autorreferencial específico de nuestra especie en un

momento determinado de su evolución. Dijo al respecto, “…si el conocimiento se distribuye a

8
lo largo de una progresión que va desde la primitiva conducta exploradora hasta la

autoconciencia humana, la evolución aparece como una estrategia regulatoria esencial que

apunta a lograr la estabilidad en un medio siempre cambiante, a través de la adquisición de

niveles más complejos de funcionamiento autorreferencial autónomo.” (1991, pág. 21). En esa

línea de pensamiento es que cobra fundamental importancia tomar en cuenta que los

humanos somos primates y como tales, somos animales que vivimos, socialmente, y en el

vínculo afectivo durante todo el curso de la vida individual. En todos los primates, un mundo

social sumamente complejo se ha superpuesto al ambiente meramente físico en el que viven

los demás animales. La característica distintiva de ese «nuevo ambiente» es que genera una

realidad intersubjetiva; es decir, los primates habitan

un mundo en el cual el conocimiento de sí mismo y del mundo siempre está en relación con el

conocimiento recíproco de los otros (cómo veo a los otros y cómo me siento visto por ellos).

La supervivencia de un ser afectivo que vive una experiencia intersubjetiva es altamente

dependientes de su capacidad para reconocer los estados emocionales de los otros con los

que vive, así como de su habilidad para expresar y simular los estados emocionales propios.

Esto explica el papel central del rostro en los primates; su alta especialización y

jerarquización como pantalla terminal de los estados emocionales. Los primatólogos han

podido probar que la capacidad para distinguir entre individuos es innata en la organización

de todos los primates y el rostro es la parte del cuerpo que con mayor especificidad

representa esa identidad distinguible de los otros que constituye una experiencia de crucial

importancia en los primates superiores. El reconocimiento facial parece ser un rasgo del

procesamiento neocortical, cuya progresión evolutiva fue acompañada por la aparición de

dimensiones intersubjetivas cada vez más complejas en el orden de los vínculos intensos,

como por ejemplo la relación madre-hijo, o en los lazos con otros miembros del grupo

(competencias, alianzas, amistades acoplamiento sexual, etc.).Estos cambios evolutivos

requieren de una capacidad progresivamente mayor para relacionarse y coordinarse con los

otros con el fin de alcanzar una mejor adaptación, como, por ejemplo, en la obtención de

apegos más seguros o rangos sociales de mayor jerarquía. Puede afirmarse que en los

primates, así como en el desarrollo individual humano, hay una coevolución de los procesos

de intersubjetividad e individuación. Mientras que la capacidad de diferenciar entre el sí-

mismo y los otros aparece como la condición esencial para estructurar un

autorreconocimiento estable.

Este análisis le permite a Guidano afirmar que los componentes intersubjetivos de nuestra

experiencia deberían integrar la estructura básica de nuestras proposiciones sobre la

naturaleza y el desarrollo de los procesos mentales humanos y no deberían estar ausentes de

9
ninguna teoría congruente que pretenda explicar el fenómeno de la identidad personal, y sus

procesos patológicos.

Por otro lado, si la principal variable en el proceso individual de adaptación y supervivencia

es el desarrollo de las habilidades para la coordinación recíproca con los otros; el

conocimiento humano, en tanto autoorganización compleja de la propia experiencia es, como

ésta, no sólo cognitivo (en el sentido de pensamiento), sino que su estructura es

esencialmente afectivoemocional. Aspecto fundamental a tomar en cuenta a la hora de

analizar, en la consulta, una

conducta o una creencia aparentemente disfuncional por su irracionalidad. Entre otras, ésta

es una razón de suma importancia por la cual un rasgo diferencial de estos modelos es la

atención que prestan al papel de las emociones en los procesos psicoterapéuticos. Según

esta concepción la matriz de los significados que procesa el pensamiento es siempre

afectiva-emocional, ya que en los humanos, como en los demás mamíferos, las emociones

otorgan un sentido inmediato y

global del mundo y de nuestra situación en él. En otras palabras, las emociones constituyen

formas específicas de conocimiento; un sistema biológicamente antiguo de cognición, de

acción rápida y adaptativa en función de la supervivencia. Los defensores de estas premisas

sostienen que son básicamente las emociones las que regulan el funcionamiento mental,

organizando tanto el pensamiento como la acción. (Guidano, 1991; Greenberg y otros 1993;

Greenberg y Pascual-Leone 1995). Por lo tanto, si las emociones contribuyen a nuestra

adaptación no pueden soslayarse en el análisis de los procesos psicopatológicos y no

corresponde un método psicoterapéutico que intente controlarlas. Por el contrario, siendo un

aspecto esencial de nuestro sistema de conocimiento, deben ser examinadas con el objetivo

de reorganizarlas en su funcionamiento.

La Teoría del Apego de John Bowlby y la relación


sistémica entre procesos afectivos y experiencia
de identidad personal.
La teoría del apego formulada por John Bowlby (1973; 1979; 1980; 1988) tiene una impronta

decisiva en el modelo cognitivo procesal sistémico del self que propuso Guidano. Bowlby,

médico psiquiatra y psicoanalista británico, llevó a cabo una profunda revisión de la teoría

freudiana de la libido. A partir de 1958 se propone hacer congruentes sus conclusiones sobre

el efecto que tiene en los niños pequeños permanecer separados de sus madres con la

psicología y la biología modernas; ya que no encuentra satisfactoria para estos fines en la

estructura metapsicológica del psicoanálisis. Consideró inadecuadas esas teorías para

explicar tanto el intenso apego de los bebés y los niños con sus cuidadores, como sus

respuestas emocionales y comportamentales ante la separación o la pérdida. Desarrolló, por


1
tanto, un nuevo paradigma que satisface los requisitos corrientes de una disciplina científica

y que resulta compatible con los de la neurofisiología y la psicología evolutiva. Este modelo

implica una reformulación de las llamadas “relaciones objetales” prescindiendo de muchos

conceptos clásicos, incluidos los de energía psíquica y pulsión.

Como resultado de años de observación de situaciones de duelo y de las distintas formas de

padecimiento emocional y trastornos psíquicos originados en separaciones y pérdidas

afectivas en niños, adolescentes y adultos, Bowlby propone la teoría del apego (attachment).

Su tesis es que, la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos

determinados, las figuras de apego, es un componente básico de la naturaleza humana que

está presente en el momento mismo del nacimiento y permanece durante toda la vida.

Bowlby remarca la importancia de los descubrimientos de la moderna psicología evolutiva

que ponen en evidencia la falacia de la supuesta fase autista al comienzo de la vida que

había concebido Freud. El nuevo punto de vista es que la relación de apego es en sí misma

una función clave para la supervivencia y que esta función está presente desde el momento

mismo del nacimiento, ya que el neonato muestra una capacidad

embrionaria para establecer una interacción social y siente placer en hacerlo. Es decir, la

motivación básica del bebe humano al nacer no consiste en la descarga de pulsión sino en la

búsqueda de vinculación como forma de protección. Destaca Bowlby además que, el sistema

del apego es primario, no derivado ni secundario de ninguna otra función y que en tanto tiene

su propia dinámica, esta conducta es distinta de la alimentación y la sexual y por lo menos

de igual importancia en la vida humana. En el contexto de esa teoría, Bowlby se propuso

explorar los procesos mediante los cuales se establecen y se rompen los vínculos afectivos.

Según él , el apego del infante no impica una única conducta , sino que constituye un sistema

organizado de diversos comportamientos (el aferramiento, el llanto ,el seguimiento visual, la

sonrisa), que tienden a un mismo fin, mantener la proximidad física y emocional del cuidador.

Este sistema conductual opera en un equilibrio que fluctúa entre las conductas de

exploración del entorno y las conductas de acercamiento al cuidador. La oscilación entre

exploración y acercamiento se da en función de la accesibilidad percidida del cuidador y los

peligros percibidos en el medio, así como de las necesidades sentidas (hambre, sed, frío,

sueño, malestar) que demandan cuidados, satisfacción y consuelo. Por otra parte, el apego

infantil es el origen de un conjunto de comportamientos de vinculación en la vida adulta ; en

este conjunto están incluidas, por ejemplo, la exploración y la búsqueda de pareja, los

cuidados mutuos y el apareamieno sexual. Según Bowlby, estas conductas se han

desarrollado evolutivamente para asegurar la supervivencia y la procreación de la especie.

La importante similitud existente entre la conducta de apego humana y las conductas de

apego que manifiestan las especies de grandes primates no humanas lo condujo a la

11
hipótesis de que el apego es un rasgo adaptativo de la especie, y que por lo tanto ha

evolucionado, pasando por un proceso de selección natural.

Guidano asume que el apego puede considerarse algo más que una disposición o una

respuesta espontáne a que deriva en un comportamiento para mantener la proximidad física

y emotiva con los cuidadores. Dado que la percepción de las otras personas es un regulador

de tanta importancia para la autopercepción, el apego puede considerarse un proceso

autorreferencial necesario para la construcción gradual de un sentido de uno mismo unitario

y continuo en el tiempo. Parece evidente que la interdependencia y reciprocidad de los

ritmos psicofisiológicos entre el niño y su cuidador son intrínsecamente codependientes, y

guían la actividad del niñ o, tanto como su ordenamiento de la percepción de sí mismo y del

mundo desde el primer momento de la vida. Cada percepción y reconocimiento de los otros

influye siempre directamente en la propia autopercepción.

Esta fórmula está expresada en el llamado «efecto del espejo», según el cual, así como

nosotros reconocemos nuestra imagen en el espejo, el niño se hace paulatina y

progresivamente consciente de sí mismo al ver su reflejo en el «espejo» de la conciencia que

otros tienen de él mismo (Coole y, 1902 ; Popper y Eccles, 1977). En ese sentido, el

procesamiento autorreferencial de las emociones que se disparan, de acuerdo con lo descrito

por Bowlb y, como procesos vinculares tempranos en términos de acercamiento – alejamiento

(apego-exploración) de las figuras significativas, constituiría el principio organizador básico

del desarrollo de la identidad en los primeros años de la vida. De este modo, en la

reciprocidad afectiva con los otros significativos, se constituye la organización de un

dominio emocional individual que ser álabase material sobre la que se construirá, en el curso

del desarrollo, la experiencia de un sentido personal unitario viable y continuo (Arciero, 2003;

Balbi, 1994, 2004; Guidano, 1987, 1991, 2001 y Reda, 2000).

Partiendo de estas premisas sobre la constitución y el desarrollo del auto conocimiento es

que el modelo propuesto por Guidano concibe los fenómenos psicopatológicos, básicamente,

como cambios bruscos y no integrados del propio sentido de continuidad personal. En tanto

que estos cambios son atribuidos siempre a desbalances afectivos, es decir a cambios

significativos en la experiencia, explícita o tácita, de reciprocidad con los otros

significativos. Por tal razón es que en la terapia cognitiva posracionalista cobra tanta

importancia el análisis de la forma en que experimentan y procesan los pacientes en

tratamiento esos desbalances; así como su relación con los síntomas que presentan.

Como se puede ver esta actitud terapéutica dista significativamente de la recomendada en

las terapias cognitivas clásicas.

1
La estructuración narrativa de la identidad
El surgimiento del lenguaje, tanto en el proceso evolutivo de hominización como el desarrollo

de cada individuo, es sin duda el evento clave en el surgimiento y desarrollo de la

experiencia de identidad personal. Debido a que las reglas léxicas y semánticas, que

caracterizan esta forma de interacción social, permiten la reestructuración de la experiencia

inmediata en términos de proposiciones, el lenguaje humano dispara un nivel experiencial

desvinculado de la inmediatez de la vivencia.

La distinción llevada a cabo por L. Dewart (1989) entre lenguaje factual, propio de los demás

animales, y lenguaje temático, propio únicamente de los humanos, constituye un

considerable aporte a la comprensión de la importancia que éste tiene en la evolución de la

especie y en el desarrollo individual. El lenguaje factual consiste en un sistema de

señalización del que dispone la mayor parte de los seres vivos. En el mundo animal se
verifican sistemas muy complejos y articulados de transmisión de información. Estos

sistemas de comunicación consisten generalmente en la emisión de sonidos y, en algunos

casos, como en los grandes primates, en vocalizaciones relativamente complejas. La

característica del lenguaje factual es especificar sólo lo que ocurre mientras esto acontece.

Es decir, el lenguaje factual está ligado a la inmediatez de la experiencia y no agreganinguna

información novedosa; define un acontecimiento pero es siempre contingente y simultáneo al

mismo. Por el contrario, el lenguaje temático es un tipo de coordinación social que posibilita

que cada hecho pueda ser estructurado como una historia. Éste es un rasgo propio del

lenguaje semántico, que dispara la capacidad de conectar e integrar un conjunto de

elementos vivenciales ya ocurridos con un tema, que consta de un inicio, un desarrollo y un

final. Con el uso del lenguaje temático lo acontecido se «despega» de la contingencia de la

experiencia inmediata y se hace posible separar en cada experiencia dos tipos de

contenidos: a) el contenido afectivo, que se destaca y diferencia de, b) el

contenido informativo. Se amplifica de este modo la impronta del mundo subjetivo lo cual

facilita el desarrollo de la autoconciencia. Al permitir separar el contenido informativo del

contenido afectivo, el lenguaje promueve la evocación de la experiencia inmediata sin que la

situación que la produjo en su momento esté presente; de ese modo se fomenta el desarrollo

de diversos puntos de vista sobre el protagonista de la historia, es decir, sobre el propio

sujeto. Guidano incorpora las nociones propuestas por Dewart a su explicación de la

dinámica del sí-mismo. Sostiene que el lenguaje temático cambió completamente la

dimensión de vida de los seres humanos y, consecuentemente, la estructura de su vivencia.

Este nuevo instrumento de coordinación social hizo posible que la experiencia ocurriera

simultáneamente en dos niveles: el nivel de la vivencia inmediata y otro nivel en el cual se

reordena esa experiencia. La posibilidad de ecuencializar y observar la experiencia ocurrida

1
dispara en los humanos una nueva dimensión vivencial en la que se incorpora la temporalidad

como un componente básico de su estructura. Las coordinaciones intersubjetivas llevadas a

cabo en el contexto del lenguaje temático posibilitan la construcción y el desarrollo de un

marco narrativo de la experiencia humana.

La capacidad de secuencializar la propia experiencia genera un aumento de la sensibilidad

para registrar los detalles de la subjetividad propia y ajena e impulsa el desarrollo de un

sentido diferenciado de identidad personal. Cuando el niño comienza a estructurar el

lenguaje temático y a secuencializar la propia experiencia, con un inicio, un desarrollo y un

final también su conciencia cambia, se transforma de una conciencia instantánea o factual,

propia de los animales, en una conciencia temática; una organización de la conciencia más

estable y continua en el tiempo, en la cual los hechos autobiográficos se organizan en un

orden cronológico, causal y temático. De este modo, la distinción entre la experiencia de un

sí-mismo como protagonista y un sí-mismo como narrador facilita la organización de

información proveniente de modulaciones autorrefenciales (sensoriales, propioceptivas,

emocionales y especialmente afectivas) en torno de un sentido personal unitario y continuo

en el tiempo.

Una terapia del self


Un aspecto importante de los nuevos modelos de terapia cognitiva radica en que destacan el

hecho de que los humanos procesamos siempre una identidad personal. Se dice con

frecuencia que en las últimas décadas la psicología a redescubierto el self. En efecto, como

ocurre en la psicología en general y en un buen número de orientaciones psicoterapéuticas

actuales, los constructivistas y posracionalistas también otorgan un interés especial al

estudio del self. Estas corrientes destacan que con la autoconsciencia el significado

personal se convierte en el núcleo organizador de todos los significados, lo cual explica que

sean las pautas de autoidentidad las que regulan que tipo de construcciones son posibles, y

por lo tanto que información será excluida o integrada al sistema de significados de la

realidad y de uno mismo.

Como hemos visto, para Vittorio Guidano (1991, 1995a) es posible concebir el self como

sistema complejo autoorganizado. Un sistema vivencial en dos dimensiones

experienciales que se regulan mutuamente: la experiencia inmediata, independiente de

nuestra intencionalidad, y la experiencia consecuente de un sentido de sí en la que se

procesa narrativamente lo ocurrente.

De acuerdo con este enfoque, el ordenamiento continuo de la experiencia personal en una

dimensión unitaria y coherente es facilitado en la medida que la generación y asimilación de

información afectiva puedan ser reguladas por las pautas de autoidentidad estructuradas

hasta ese momento en la dimensión narrativa. De modo que autoorganización, en términos de

1
coherencia interna del sí-mismo, significa que la posibilidad de asimilación de

perturbaciones que surgen como consecuencia de la exposición continua a nueva

experiencia está subordinada a que ésta pueda ser integrada al orden experiencial

preexistente con que se mantiene el sentido de unidad del propio significado personal, sin

generar una excesiva perturbación, y mientras contribuye a la generación de un nuevo orden

sentido como continuo del anterior. En otros términos, a través de esta autoorganización

continua el sí-mismo se autoconstruye desarrollando permanentemente niveles más

complejos e integrados de autoidentidad y autoconciencia. Este proceso, ortogenético, de

alimentación hacia delante, es regulado paso a paso por el equilibrio dinámico entre las

experiencias de discrepancia y de consistencia. Por un lado, la búsqueda de consistencia

constituye el procedimiento básico para estructurar y estabilizar los niveles de auto-

identidad y autoconsciencia disponibles; por otro, las alteraciones emocionales, que surgen

por la percepción de las discrepancias, constituyen los principales reguladores de los

procesos de reestructuración de niveles de auto-identidad y auto-conciencia más integrados.

(Balbi, 1997; 2004; Guidano, 1995b).

La Terapia Cognitiva Posracionalista, antes que privilegiar el análisis de las estructuras

racionales del pensamiento paradigmático, incorporan en la consideración de la naturaleza

de los proceso psicopatológicos y en la estrategia de cambio terapéutico, la función

organizadora que tienen los procesos afectivos y el pensamiento narrativo en la experiencia

de la identidad personal (Bruner, 1986).

Este enfoque propone un método psicoterapéutico basado en la exploración emocional por

parte del paciente, con la guía del terapeuta. En un enfoque de terapia vivencial y facilitador

del proceso de construcción de significados emocionales alternativos, como el que propone

este modelo, la tarea del terapeuta consiste básicamente en compartir la experiencia

subjetiva del paciente, mientras éste la explora, y en otorgar su ayuda para el procesamiento

diferencial de esta experiencia, a medida que ocurre, en todo el conjunto y variedad de los

elementos que la componen. El terapeuta opera como un perturbador emocional estratégico

que guía con sus preguntas la atención del paciente hacia áreas críticas de la experiencia

emocional del mismo y colabora activamente en su reconstrucción y reorganización. Con el

fin de que éste alcance niveles más plásticos e integrados de autoconciencia.

Bibliografía
• Arciero, G.(2003): Studi e dialoghi sull’ identità personale. Riflessioni sul’ esperienza

umana. Bollati Boringhieri. Torino. (Ed. cast.: Estudios y diálogos sobre la identidad personal.

Reflexiones sobre la experiencia humana, Amorrortu.Buenos Aires 2005.)

• Balbi, J. (1994): Terapia cognitiva posracionalista,. Conversaciones con Vittorio Guidano.

Buenos Aires, Biblos

1
• Balbi, J. (1996 a): Ponencia <>, Anales del V Congreso Internacional sobre Constructivismo

en Psicoterapia.

• Balbi, J. (1996 b): <>, Journal Of Constructivism Psichology, volumen 5; número 4; Octubre –

Noviembre. Taylor and Frances. New York.

• Balbi, J. (1997): <> en I. Caro Gabalda (comp.), Manual de psicologías cognitivas, Barcelona,

Paidos, 1997.

• Balbi, J. (2004) La mente narrativa, Buenos Aires, Paidos

• Beck, A. (1967): Depression. Causes and treatment. University of Pennsilvania Press.

Filadelfia

• Beck, A. (1976): Cognitve therapy and the emotional disorders. International Universities

Press. Nueva York

• Bowlby, J. (1973): La separación afectiva. Barcelona. Paidós. 1993.

• Bowlby, J. (1979): The making and Breaking of affectional bonds. Tavisstock Publications

Ltd. (En castellano: EL Vínculos Afectivos. Barcelona. Paidós. 1993.)

• Bowlby, J. (1980): La pérdida afectiva. Barcelona. Paidós. 1993.

• Bowlby, J. (1988): Una base segura. Buenos Aires. Paidós. 1989.

• Brennan, J. (1999): History and Systems of Psychology, Simon and Shuster. (Ed. cast.:

Historia y sistemas de la psicología, México, Prentice Hall.)

• Bruner, J.; Goodnow, J. y Austin, G. (1956): A study of thinking. New York. Wiley..

• Bruner, J. (1986): Minds, Possible Worlds. Harvard University Press, Cambridge, Mass. (Ed.

Castellano: Realidad mental y mundos posibles. Barcelona. Gedisa.

1994.)

• Bruner, J. (1990): Acts of Meaning. Harvard College. (Ed. Castellano: Actos de significado.

Más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza. 1991)

• Cooley, C. H. (1902): Human nature and the social order. New York. Scribner

• Dewart, L .(1989): Evolution and Consciousness: The Role of Speech in the Origin and

Development of Human Nature, Toronto, University of Toronto Press

• Ellis, A.(1962): Reason and emotion in psychotherapy. New York. Lyle Stuart.

• Feixas, G. y Miro, M.(1993): Aproximaciones a la psicoterapia. Una introducción a los

tratamientos psicológicos. Barcelona. Paidós.

• Fernández Alvarez, H.(1992): Fundamentos de un modelo integrativo en psicoterapia.

Buenos Aires. Paidós.

• Gardner, H.(1987): The Mind’s New Science. A History of the Cognitive Revolution. New

York. Basic Books.

• Goncalves, O.(1989): Advances in the cognitives therapies: The constructive approach.

Apport. Oporto

1
• Greenberg, L. y Safran, J.(1987): Emotion in psychotherapy. New York. Guilford Press

• Greenberg, L; Rice, L. y Elliot, R.(1993): Facilitando el cambio emocional. El proceso

terapéutico punto por punto, Barcelona, Paidós, 1996

• Greenberg, L. y Pascual-Leone, J.(1995): <>, en R. Neimeyer y M. Mahoney (comps.),

Constructivismo

en psicoterapia, Barcelo, Paidos, 1998

• Guidano, V.F.(1987): Complexity of the self. New York. Guilford Press.

• Guidano, V.F. (1990): <>, Revista de Psicoterapia. Vol. I, Nº 2-3, Madrid, 1990.

• Guidano, V.F.(1991): The self in processes. New York, Guilford Press. (Ed. castellano: El sí

mismo en proceso. Hacia una terapia cognitiva post-racionalista. Barcelona, Paidós, 1994

• Guidano, V.F.(1995, a): Desarrollo de la terapia cognitiva posracionalista. Santiago de Chile,

Instituto de Terapia Cognitiva.

• Guidano, V.F.(1995, b): <>. En M. Mahoney (ed.) Psicoterapias Cognitivas y Constructivistas.

Desclée de. Bilbao; Desclée de Brouwer, 1997.

• Guidano, V.F. y Liotti,G.: (1983): Cognitive Proceses and Emotional Disorders, New York,

Guilford Press

• Hayek , F.A.(1952): The Sensory Order, Chicago, University of Chicago Press

• Hayek, F.A.(1978): New Studies In Philosophy, Poolitics, Economics, and the History Of

Ideas, Chicago, University of Chicago Press.

• Lyddon, W.(1995): <> En R. Neimeyer, y J. Mahoney (comp), Constructivismo en

Psicoterapia. Barcelona, Paidós, 1998.

• Mahoney, M; Miller, H. y Arciero, G: (1995): <>, en M. Mahoney (comp.), Psicoterapias

cognitivas y constructivistas, Bilbao, Declée de Brouwer, 1997

• Maturana, H y Varela, F(1984): El árbol del conocimiento, Santiago de Chile, Editorial

Universitaria, 1990.

• Meichenbaum, D.(1977) Cognitive-behavior modification: An integrative approach, Nueva

York, Plenum

• Neimeyer, R.(1995a): < >, en R. Neimeyer y J. Mahoney (comps.), constructivismo en

psicoterarapia, Barcelo, Paidós, 1998

• Neimeyer, R.(1995b): <>, en M. Mahoney (comps.), Psicoterapias cognitivas y

constructivistas, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997

• Neimeyer, R y Neimeyer (comps.) (1987): Personal construct therapy casebook. New York.

Springer.

• Pascual-Leone, J: (1990) <> en J. Safran y L. Greenberg (comp.), Emotion, Psychotherapy

and Change, New York, Guilford Press, págs. 302-335.

• Polanyi, M.(1958): Personal Knolewdge, New York, Harper

1
• Polanyi, M.(1966): The Tacit Dimension, Garden City-New York, Doubleday

• Popper, K y Eccles, D.(1977): The Self and its Brain, New York, Springer-Verlag. (Ed. cast.:

El yo y su cerebro, Barcelona, Labor, 1985.)

• Reda, M.(1986): Sistemi cognitivi complessi e psicoterapia, Roma, La Nuova Italia

Scientifica.

• Reda, M. (1998): Le basi emotive dello svilupo cognitivo: Considerazioni per la psicoterapia,

In G. Sacco, L. Isola (eds.) Etologia e conscenza, Rome, Melusina Editore

• Reda, M. y Mahoney, M.(1984): Cognitive psychotherapies. Recent development in theory,

research and practice. Ballinger. Cambridge (Mass).

• Reda, M. (2005): L’organizzazione della conoscenza, In Bara B. (a cura di), Nuovo manuale di

Psicoterapia Cognitiva, Bollati Boringhieri, Torino.

• Safran, J. y Greenberg, L.(comps.).(1991): Emotion, psychotherapy, and change. New York,

Guilford Press

• Turing, A: (1950) <> Mind, LIX, 236. Publicado luego en A. Feigenbam and J. Feldman,

(comp.), Computers and Thought, New York, McGrow Hill, 1963.

• Weimer, W. B.(1977): << A conceptual framework for cognitive psychology: Motor theories of

the mind>> In R. Shaw and J. Bradford (Eds.), Perceiving, Acting, and Working, Hillsdale-NJ,

Erlbaum, (pp. 267- 311)

SISTEMAS COGNITIVOS COMPLEJOS


Y PSICOTERAPIA
MARIO REDA
Traducido por: LUIS ONETTO LAGOMARSINO.
AGRADECIMIENTOS Son muchas las personas que me han ayudado durante la redacción de este libro
con comentarios, consejos y sugerencias.
Entre ellas quiero agradecer, en forma particular, a tres amigos y colegas: ante todo a Antonio
Caridi, quien contribuyó desde el principio a enriquecer con sus consejos el contenido de este libro. Su
amistad ha sido indispensable, para superar los momentos de mayor dificultad que he encontrado durante
un año de trabajo.
Un aporte fundamental ha sido el de Vittorio Guidano: en las conversaciones con él obtuve siempre
detalles y estímulo para indagar en nuevos sectores del conocimiento.
Finalmente, agradezco a Giampiero Arciero quien con su entusiasmo y actitud crítico-constructiva
me ayudó con indicaciones muy útiles, en especial, en lo que se refiere a la parte teórica y epistemológica.
Un agradecimiento muy particular a Vanna, quién constantemente me ha alentado con afecto y
comprensión. AÑO 1994 M. A. R.
1
PREFACIO

Este libro nació del deseo de llenar un vacío: la falta de un texto, en italiano, a nivel de proponer un
modelo psicoterapéutico cognitivista, apoyado en un esquema de referencia teórico y con observaciones
referidas al desarrollo de la personalidad.
El marco de referencia de este trabajo ha sido el libro de Guidano y Liotti (1983),
Cognitive processes and emocional disorders, todavía no traducido al italiano, a pesar del gran éxito
obtenido en los Estados Unidos. La larga colaboración con los dos autores, había evidenciado, hace
tiempo, la necesidad de superar el modelo epistemológico de tipo asociasionista, común al psicoanálisis y
al conductismo (Liotti y Reda,1980); la evidencia de la actividad de la mente en los procesos de
aprendizaje (Guidano y Reda, 1981) y la importancia de los procesos inconscientes que el cognitivismo
asociacionista nunca pudo tomar en consideración (Amoni, Guidano, Reda,1983).
Entre las preguntas que se plantean durante el trabajo psicoterapéutico, y a las cuales un libro como
éste debe responder, encontramos: ¿qué conexiones existen entre la modalidad de desarrollo y las
características de personalidad que distinguen a una persona adulta?; ¿qué hace a algunos individuos más
vulnerables que otros, respecto a determinados eventos?; ¿cómo se pueden explorar los elementos más
básicos de la personalidad que, si no se les considera, tienden a provocar nuevas descompensaciones?;
¿cuáles son los objetivos de una psicoterapia y en base a qué presupuestos teóricos se procede en la
relación terapéutica?; ¿qué tipo de cambio se puede verificar en el curso de una psicoterapia?.
En el trato a estos argumentos, se ha privilegiado una aproximación epistemológica de tipo
estructuralista. Esto se refiere al estudio analítico de los elementos constitutivos de los procesos mentales,
considerando "cuanto en el ámbito de un conjunto, corresponde a las funciones de conexión o sostén o si
se configura en relación a los conceptos de distribución o de organización" (Devoto, Oli, Diccionario de
la lengua italiana, Le Monier, Firenze 1971, pp. 2387).
El enfoque escogido es de tipo no reduccionista. Para enfrentar un argumento tan complejo como
lo es el del desarrollo y la organización del conocimiento, se han considerado los trabajos de diversos
autores que, desde el ámbito de las diferentes ciencias, desde la fisiología a la física, de la epistemología a
la psicología y de la sociología a la etiología, han dirigido investigaciones y desarrollado aproximaciones
que parecen tener puntos de vistas comunes muy interesantes.
La primera parte del libro trata las modalidades de desarrollo y organización del conocimiento. En
el primer capítulo se investigan los mecanismos de funcionamiento de la mente humana. Se demuestra
como las teorías sensoriales que sostienen la existencia de una mente pasiva, han sido superadas por las
teorías motoras, para las cuales la mente es activa en la búsqueda continua de comunicaciones que dirigen
el desarrollo natural. Se comienza por considerar las diferentes modalidades del conocimiento y las
relaciones que entre ellas ocurren. Se delinea, finalmente, la revolución que esta óptica implica para el
trabajo en el ámbito psicoterapéutico.
En el segundo capítulo se consideran las características de la niñez como primera fase del
desarrollo del conocimiento humano. Se introducen los conceptos de protagonismo y de reciprocidad, que
acompañarán al individuo durante toda su vida. Nos detendremos en los requerimientos de reciprocidad
típicos de éste período, en los programas conductuales de apego y exploración, en el desarrollo social del
sí mismo y, de una manera particular, en el desarrollo interactivo de los procesos emotivos, cognitivos y
conductuales.
En el tercer capítulo se tomó en consideración la relación de reciprocidad, en el período de la
infancia, especialmente el proceso de identificación. El desarrollo del sistema nervioso central es
evidenciado por la emergencia del pensamiento concreto y por la presencia de los procesos imaginativos.
Se señala el efecto de las prohibiciones de los padres sobre la elaboración del recuerdo y de los procesos
cognitivos.

1
En el cuarto capítulo se trabaja el rol de la adolescencia como período fundamental para la
organización del conocimiento personal. A una primera fase de soledad epistemológica por la natural
división del si-mismo, le sigue una fase de reorganización que consiste en una identificación
personalizada. Se considera el rol de los padres en este período de desarrollo, en el cual la reciprocidad se
basa en la oposición. Se subraya la importancia del desarrollo sexual y de la individualización de los
procesos emocionales.
En el quinto capítulo, después de haber rexaminado los diversos niveles del conocimiento, que se
adquieren en el curso del desarrollo, se define el concepto de identidad personal como sensación de
singularidad y continuidad que deriva del conjunto de los conocimientos mismos. La mente humana es
concebida en el ámbito epistemológico de unidades complejas organizadas (Maturana y Varela 1981;
Morin, 1977).
Resulta de hecho, de la interacción de muchos componentes, que se autodesarrollan en un
ecosistema con el cual entran en relación de reciprocidad, que no tienen una meta prefijada y en el cual el
conjunto expresa más que la suma de las partes singulares.
La segunda parte del libro trata el desarrollo de las organizaciones cognitivas que más
frecuentemente caracterizan al ser humano. Se describen evolutivamente: la organización fóbica (Cap.6),
la organización depresiva (cap. 7), la organización de tipo disturbios alimenticios psicógenos (cap. 8), la
organización obsesiva (cap.9),y finalmente, la organización psicótica (cap.10). La descripción de las cinco
organizaciones cognitivas (que no se encuentran tan claramente delineadas en la práctica clínica, sino
principalmente en forma mixta), se basa en las modalidades de reciprocidad que, en el curso del largo
período de desarrollo, determinan las características tácitas u organizativas, y explícitas o estructurales. Se
destacan, además, los motivos por los cuales una organización puede ir hacia la descompensación,
describiéndose las modalidades que la caracterizan. Se presentan, en forma anecdótica, ejemplos extraídos
de casos clínicos.
La tercera parte está dedicada a consideraciones generales sobre la intervención psicoterapéutica.
En el capítulo undécimo se desarrolla el concepto de psicoterapia como proceso de conocimiento. Se
evidencia, antetodo, que no existe una sola modalidad lógica con la cual organizar el conocimiento de sí
mismo y del mundo. Cada organización cognitiva respeta su lógica propia tan válida como las otras, y
puede adquirir niveles diversos de información con los cuales interpretar los fenómenos internos y
externos. Posteriormente, se toman en consideración los límites de una psicoterapia cognitiva que se
propone intervenir sobre las modalidades cognitivas del paciente, definidas como irracionales por el
terapeuta. Se propone, finalmente, un procedimiento de intervención psicoterapéutica que respete la
autonomía individual en la exploración de la propia organización cognitiva y, que permita, a través de
etapas graduales, conseguir niveles cada vez más extensos de comprensión de las propias modalidades
cognitivas, emocionales y conductuales.
El capítulo doce toma en consideración la relación terapéutica como el elemento más importante
de la intervención psicoterapéutica. Se evidencia, en la medida que sea oportuno buscar una colaboración
recíproca, no tanto en el plano explícito, sino en el implícito.
El terapeuta no debe convencer al paciente de la racionalidad de su intervención, pero debe
adecuarse a las modalidades con las cuales el paciente enfrenta la psicoterapia. Solo de esta manera el
terapeuta asume el rol de base segura a la cual el paciente puede hacer referencia, mientras es estimulado
a explorar nuevos sectores de su conocimiento.
En el capítulo trece, se enfrenta el delicado tema del cambio en psicoterapia. Se diferencian los
cambios superficiales o adaptativos de aquéllos profundos, o revoluciones personales. Se hace una reseña
de los objetivos de un cambio superficial, en las diferentes organizaciones cognitivas, tomando en
consideración sus ventajas y límites.
Posteriormente se establece la modalidad a utilizar para obtener un cambio profundo: la
importancia de una detallada exploración de la historia del desarrollo, la necesidad de inducir
2
gradualmente una crisis en los esquemas de base del paciente, y el rol de terapeuta en la asistencia al
paciente en la búsqueda de nuevas modalidades organizativas. No nos extenderemos, intencionalmente,
sobre las modalidades y las técnicas con las cuales proceder en el curso de una psicoterapia, puesto que se
presume que cada terapeuta debe aprenderlas durante su entrenamiento de formación profesional y,
sobretodo en base a la experiencia, que solo la práctica terapéutica puede dar, en lo que se refiere a la
actitud que debe tener con el paciente con el cual se encontrará en interacción.

2
PRIMERA PARTE
EL DESARROLLO Y LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

1. LOS FUNDAMENTOS TEORICOS DEL CONOCIMIENTO.

Tenemos necesidad de una


teoría sobre aquél fenómeno complejo que es el hombre; una teoría en condiciones de explicar
como, a veces podemos ser explícitamente sabios y racionales, a pesar que nuestra modalidad
original de organización sea implícita y tácita.
W. Weimer

1.1. Teorías sensoriales y motoras de la mente.


Con el término "conocimiento" entendemos la modalidad con la cual el ser humano entra en
relación consigo mismo y con el ambiente en el cual vive y atribuye significado a los propios estados
internos, tanto como a los eventos externos.
El primer paso para comprender las características y el desarrollo del conocimiento humano
consiste en buscar un modelo de funcionamiento de la mente. Para tal propósito podemos diferenciar entre
las llamadas teorías sensoriales y las teorías motoras de la mente (Weimer, 1977). Las teorías sensoriales
sostienen que el sistema nervioso funciona como un "canalizador" de los estímulos ambientales, en el
instante en el cual ellos impactan sobre los diversos órganos de los sentidos. Las teorías motoras, por el
contrario, son aquellas para las cuales es la mente del individuo la que busca y crea activamente los
propios datos sensoriales.
Los trabajos de los neurofisiólogos (Sperry, 1952; Festinger et al.,1967; Eccles, 1970; Pribram,
1971) han desconfirmado definitivamente, la opinión, según la cual el sistema nervioso central tendría un
funcionamiento pasivo del tipo input-output, arco reflejo o estímulo-respuesta. El funcionamiento de la
mente se basa, por el contrario, en procesos de feedback y feedforward 1, por los cuales una información
para ser eficaz, y por lo tanto recibida, debe ser confrontada y verificada con la actividad neural central,
espontánea o corolaria . Pribram, al igual que otros neurofisiólogos, concluye que las percepciones son
más "un reflejo de patrones de respuesta evocados en el cerebro por un input, que una resultante de
patrones de estimulación" (Pribram, 1971, p. 116).
Un ejemplo significativo, citado por Pribram, es aquél que cada uno puede verificar delante de una
escalera mecánica fuera de servicio. Subiendo por ella parecerá, por algunos instantes, que los escalones se
mueven y, a veces, sentirá como que se pierde el equilibrio y se tomará del pasamanos.
No sucede lo mismo, obviamente, cuando se comienza a subir por una escala normal: nuestros
órganos sensoriales están provistos de un mecanismo anticipatorio, el cual concurre a la construcción de la
percepción, con la posibilidad obvia, como en este ejemplo, de corrección más o menos rápida. Este
mecanismo anticipatorio constituye el feedforward y, la capacidad de corrección constituye el feedback,
por los cuales definimos como "motora" la función de la mente.
El sistema nervioso está, por lo tanto, genéticamente "preparado" para construir datos perceptivos, para
resolver problemas y para buscar activamente estímulos ambientales que le permitan orientarse,
manteniendo de cualquier modo una autonomía evolutiva propia. Es además, fundamental para el
aprendizaje, que los estímulos ambientales no sean presentados pasivamente, sino que sean "buscados"

1
En inglés en el original
2
mediante la exploración activa por parte del individuo. Los experimentos de Held y Hein (1963), con
animales, y los de Held y Bosson (1961), con sujetos voluntarios, confirman tales hipótesis.
En el experimento de Held y Hein, con dos pequeños gatos, uno fue dejado libre y activo para
explorar el medio ambiente, mientras el otro era guiado por el primero, mediante un ingenioso sistema de
poleas, hacia los mismos estímulos ambientales. El resto del día, lo pasaban los dos gatos en la obscuridad,
cerca de la madre. Después de algunas semanas de este tratamiento, se pudo notar que el gato que había
explorado el ambiente de un modo activo, había podido utilizar los datos provistos por el mismo ambiente,
para formarse un concepto del mundo externo. En sucesivas situaciones, de hecho, en la que se trataba de
resolver por sí solo problemas nuevos, sólo el primer gato lograba arreglárselas con éxito, organizando
activamente los datos ambientales, mientras el otro lo conseguía de un modo casual.
En la segunda investigación, la percepción visual de algunos sujetos voluntarios fue deformada por
anteojos con lentes prismáticos usados por un prolongado período de tiempo. La distorsión perceptiva de
los objetos, visualizados primeramente con los anteojos era corregible solo si a los sujetos, ahora sin los
anteojos, se le permitía moverse activamente en el ambiente, manipulando los objetos mismos. En el caso
que la manipulación y los movimientos fueron impedidos, se producía un notable retardo en la corrección
de la distorsión o no podía realizarse. En el experimento de Held y Bosson (1961) una de las dos personas
que anteriormente habían usado los mismos lentes deformantes, exploraba activamente el ambiente,
corrigiendo gradualmente las distorsiones perceptivas, mientras que la otra, que era llevada de pie sobre un
carrito tirado por la primera, aun explorando el mismo ambiente, no modificaba la percepción adquirida de
modo distorsionado.
Obviamente Wolpe (1980), comentando estas investigaciones, bajo la óptica conductista deduce,
que el comportamiento es primario en la formación del conocimiento y de las emociones. Pero las cosas
no son de este modo: no es el "comportamiento mecánico" el que provoca el aprendizaje y el cambio
cognitivo, sino la actividad del individuo, por lo tanto, la actividad de su sistema nervioso.
De hecho, un comportamiento pasivo, como el del gato de la "góndola" o el del hombre
"embriagado" en el carrito, no permite aprendizajes nuevos, ni estimula el descubrimiento.

1.2. El predominio de lo abstracto


En el ámbito de las teorías motoras de la mente se evidencia claramente aquello que es definido
por la mayoría de los autores como "primacía de lo abstracto" (Hayek, 1952; Lorenz,1973; Weimer, 1985).
Lo cual significa que nuestra mente posee reglas de base y, por lo tanto principios abstractos, que tienen un
predominio ontológico sobre las estructuras superficiales.
Pribram (1971) y Eccles (1970) demostraron que el cerebro está provisto de "disposiciones de
base" o esquemas generales con los cuales responde a situaciones ambientales, y no de respuestas
específicas, como movimientos o reacciones musculares. De este modo la ablación de la corteza motora
tiene un efecto muy leve sobre las funciones musculares, mientras que provoca un notable "quiebre" de
acciones más especializadas y complejas: la corteza motora posee los determinantes para la solución de
problemas, no para los movimientos singulares que se evidencian en las prestaciones específicas.
Chomsky (1963), en base a estudios lingüísticos comparativos, llegó a la conclusión que
determinadas estructuras fundamentales del lenguaje y del pensamiento, son heredadas genéticamente y
comunes para todas las culturas humanas. Cuando un niño comienza a hablar no repite o une
mecánicamente, sustantivos, verbos o adjetivos, mediante un proceso de aprendizaje que siga reglas
estadísticas (en tal caso necesitaría de un período de aproximadamente 7 años, para desarrollar la
capacidad de formular frases completas y gramaticalmente correctas), pero posee desde el nacimiento una
red sintáctica para el ordenamiento de las palabras, heredada cultural y filogenéticamente. Si se piensa en
la influencia recíproca entre lenguaje y pensamiento, puede considerarse "a todo el pensamiento humano
como un proceder en el espacio imaginado que se desenvuelve al interior del sistema nervioso central"
(Lorenz, 1973, p. 275, tr. it.)
2
Nuestra mente, por lo tanto se compone de andamiajes tácitos que simultáneamente, permiten y
limitan la información; o, mejor sea hablar, en términos metafóricos, de "proyectos" heredados como
equipo genético, gracias a los cuales se pueden erigir con gran rapidez y precisión, durante el desarrollo,
los andamios y, con análoga rapidez, construir y perfeccionar el edificio entero del conocimiento.
Una prueba de todo lo dicho es provista por las observaciones sobre Helen Keller, una niña nacida
ciega y sorda, por lo tanto con grandes limitaciones para acceder al aprendizaje directo del ambiente. En
este caso pudo notarse como en el corto tiempo de un año y medio, la niña, de 7 años que anteriormente,
no había sido jamás educada en el lenguaje, haya sido capaz de desarrollar formas verbales y no verbales,
como pensamientos, emociones y comportamientos totalmente adecuados, de tal manera que hizo afirmar
a su profesora, Anna Sullivan: "Aprende por qué no puede hacer otra cosa, exactamente como un pájaro
aprende a volar".
Como lo subrayan Popper y Eccles (1977), el caso de Helen Keller y otras personas que nacen
privadas de alguna función sensorial demuestra que, aunque falte el aporte de todos los órganos
sensoriales, logramos crear una interpretación completa y correcta del mundo. Por lo tanto, como señala
Popper, y lo confirman las investigaciones fisiológicas, en el aprendizaje las hipótesis poseen un rol
primario; la construcción ocurre antes de la confrontación.
Los órganos sensoriales poseen una doble función: primero, nos estimulan a construir nuestras
hipótesis, luego nos ayudan a confrontarlas, guiándonos en el proceso de refutación y selección. En efecto,
también en el caso de Helen Keller, las experiencias sensoriales táctiles permitieron el contacto inicial con
los problemas ambientales. La profesora le proponía palabras y frases, escribiéndoselas en la palma de su
mano, mientras Hellen tocaba los objetos realizaba acciones. Pero lo más sorprendente era la rapidez del
traslado de estos mensajes simples a la composición de períodos complejos, cada vez mas correctos,
gramaticalmente hablando, y aun más impactante era el hecho que, en el curso de un solo año, la parte
emocional y afectiva se correlacionara perfectamente con el comportamiento y la actividad cognitiva;
igualmente ocurría con personas que la niña no había podido jamas ver ni oír, y por lo tanto, imitar.
Todo esto llevó, justamente, a concluir a Sullivan que, "al momento de nacer el niño ya está dotado
de la capacidad de aprender y aprende solo, siempre y cuando no le falten los necesarios estímulos
externos".

1.3. Modalidades del conocimiento: conocimiento de sí mismo y conocimiento del mundo.


Las modalidades con las cuales el hombre desarrolla y construye el conocimiento se sintetizan en
la posición gnoseológico-naturalista del realismo hipotético (Campbell, 1974; Lorenz, 1973); el hombre
puede coger la realidad por cuanto se lo consienten los propios órganos sensoriales; ellos son llevados a
percibir la realidad que interesa al hombre. Esta recíproca adaptación, se ha transformado, durante
millones de años, según un proceso filogenético destinado a garantizar la supervivencia de nuestra especie.
"Todo el conocimiento humano se fundamenta en un proceso interactivo, mediante el cual el hombre, en
tanto sistema viviente absolutamente real y activo y en tanto sujeto conocedor, se confronta con los datos,
de un mundo también real y circundante, que son el objeto de su conocer" (Lorenz, 1973, p.18,tr.it.)
También para Popper, que está en la misma línea, la realidad en sí, es inconocible. Podemos
conocer sólo su apariencia, la que puede ser entendida como interpretaciones de nuestro aparato
perceptivo.
De modo que, aquello que conocemos, o dicho con Popper, la apariencia, deriva de una suerte de
interacción entre las cosas en sí y nosotros mismos. El conocimiento corresponde a una imagen real,
aunque si bien groseramente simplificada por los criterios utilitarios de nuestra especie y por los límites
constituidos por el ordenamiento de nuestros órganos sensoriales.
Bien distinta es la posición conductista de tipo realístico (realismo ingenuo), que sostiene que es la
sola realidad externa la que determina el conocimiento, mediante el aprendizaje pasivo y los refuerzos
situacionales. Diferente es también la posición idealista, la que sostiene que el conocimiento está inserto en
2
los instintos humanos, desvinculado del ambiente y de sus variaciones. Como bien la subraya Lorenz
(1973, p.46, tr. it. ):

Aun hoy día, el realista mira sólo hacia la realidad exterior, sin darse cuenta de ser
el espejo. Aun hoy día, el idealista mira solo el espejo, dando la espalda a la realidad
exterior. El enfoque cognitivo de ambos, les impide ver que el espejo tiene una cara no
refractante, que lo pone en el mismo plano que los objetos reales que el mismo refleja: el
aparato fisiológico, cuya prestación consiste en conocer el mundo real, no es menos real
que el mundo mismo.

La posición expresada por el realismo hipotético es, en parte, retomada por lo teóricos de los
sistemas complejos autopoiéticos (Morin, 1977; Maturana y Varela, 1980). Según esta aproximación
epistemológica, los sistemas vivientes se autoproducen, mientras entran en relación de reciprocidad
(acoplamiento estructural) con el mismo ecosistema. El ambiente produce "perturbaciones" que el
individuo tiene el deber de compensar. No se experimentan, por lo tanto, los efectos directos. No se puede
hacer una diferenciación entre sistemas abiertos y cerrados.
" Los sistemas autopoiéticos son sistemas cerrados, en cuanto se autoproducen y no son
caracterizables en términos de relaciones input-output con el ambiente, pero son, al mismo tiempo,
sistemas abiertos en cuanto a que su propio funcionamiento es influido por las perturbaciones del
ambiente" (De Michelis, 1985). De la interacción recíproca el ser humano y el ecosistema extraen
indicaciones sobre la modalidad con la cual organizar el propio desorden y la información que
potencialmente contengan. El conocimiento se origina, en modo gradual, de la organización del desorden
y, representa una suerte de "isla en el mar del caos".
Estas posiciones se diferencian del constructivismo racionalista, para el cual el conocimiento se
basa en un cuerpo único de leyes que encuadran la realidad según precisos criterios de causa-efecto. Pero,
para el predominio ontogenético del "desorden de base", que hemos mencionado anteriormente, el
conocimiento humano se basa, no tanto en la adquisición de reglas que gobiernan los eventos particulares
del ambiente, sino en la formación, mediante vínculos ordenadores, de patterns 2 (patrones) de regulación,
de modelos o principios de base abstracta y tácita (Polanyi, 1966), sobre los cuales gradualmente, y
mediante posteriores limitaciones, se estructurarán las reglas más o menos explícitas.
De hecho, como lo sostiene Weimer (1985), dado que las circunstancias de vida son imprevisibles,
no podemos racionalmente basarnos en expectativas ciertas y decidir anticipadamente cuál conocimiento
específico aplicar y cuáles comportamientos tener, incluso de acuerdo con Hayek (1967, p.93.):
El único modo con el cual podemos dar un poco de orden a nuestra vida, es el de adoptar reglas
abstractas o principios-guía y después adherir estrechamente a las reglas adoptadas en el enfrentamiento
de las situaciones nuevas, en el momento en que se presentan. Nuestras acciones forman una modalidad
corriente y racional, no por que hayan sido decididas como partes de un plano singular, elaborado
precedentemente, sino porque en cada decisión sucesiva limitan nuestro rango de elección por medio de
las mismas reglas abstractas de base [...] la libertad del conocimiento es obtenible sólo de la voluntad de
ser guiado por leyes abstractas, antes que de regulaciones específicas o reglas dirigidas a problemas
particulares.
En el hombre, a diferencia de otras especies animales, el proceso de interacción con el ambiente,
más que permitir el conocimiento del mundo, al cual debe adaptarse, o mejor dicho, que debe adaptar a sí
mismo, permite desarrollar, el denominado "conocimiento de si- mismo". El hombre logra su autonomía
mucho más lentamente que todos los otros animales, se mueve, para explorar el ambiente, mucho más
tarde, y tiene un contacto con la figura de apego extremadamente prolongado: esto le permite detenerse en
las exigencias propias de un sistema cerebral complejo, que son aquellas de poder enfrentar mejor todo
2
En inglés en el original
2
tipo de ambiente, de mantener el poder sobre otras especies de animales, de resolver problemas cada vez
más articulados y, sobre todo, el de desarrollar el conocimiento de si-mismo. Ya en las primeras fases de la
vida o, como veremos en seguida, también en el período fetal, se encuentran modalidades personales de
conocerse e incluso de entrar en contacto con el ambiente que, a su vez, influye en la manera de conocerse
y así hasta conferir al concepto de sí mismo una unicidad típica para cada individuo de la especie humana.
Todo aquello que sobreviene en un primer período de conocimiento es estampado implícitamente
en la memoria individual y se estructura como sistema pronto para "acoger informaciones posteriores,
provenientes del exterior, dejando que sean estas las que establezcan cuales de las posibilidades que ella
potencialmente contiene, deban realizarse o desarrollarse" (Lorenz, 1973, p. 145, tr. it.). Es obvio que todo
esto ocurre en el respeto del mantenimiento de aquel sentido de unicidad que nuestro sistema nervioso
requiere.

1.4. Conocimiento tácito y conocimiento explícito


El concepto de predominio de lo abstracto, que hemos visto de los esquemas de base heredados
genéticamente, se extiende incluso al desarrollo del conocimiento de sí mismo y del mundo.
Como lo veremos, de hecho, al tratar del desarrollo y de la organización del conocimiento humano,
existe una gradual traducción de un sector tácito -- constituido por sensaciones, intuiciones,
potencialidades programadas, asociaciones de funciones nerviosas, etc. --en formas explícitas, que son las
representaciones imaginativas y verbales permitidas por el crecimiento cognitivo, que encontraremos bajo
la forma de pensamientos verbalizados, expectativas estructuradas, imágenes mentales, fantasías, juicios,
definiciones de emociones, etc.
Encontraremos, por lo tanto, dos niveles distintos de conocimiento, cada uno con una modalidad
funcional propia, por lo cual, el conocimiento explícito no puede ser una lectura directa del tácito, aunque
recibe de él la coordinación indispensable para su desarrollo.
La lectura explícita, además de ser gradual, será siempre parcial, ya sea porque existen particulares
formas de conocimiento no explicitables, como por ejemplo, la simpatía recíproca, más o menos inmediata
de una persona hacia otra, o la intuición, que permite a algunas personas advertir un peligro antes que
otras, o reconocer una señal en la expresión de un rostro, y así sucesivamente; ya sea, por la necesidad de
reglas concretas y de esquemas prácticos, las exigencias de la sociedad y de la cultura, tienden a limitar, y
a veces a distorsionar, las características abstractas del tácito.
Varios autores describen igualmente dos modalidades diversas de conocimiento: Ryle (1949)
distingue el knowing that3 (saber qué) de el knowing how4 (saber cómo); Russel (1957) habla del
conocimiento por familiaridad (knowledge by acquitance)5 y del conocimiento por descripción
(knowledge by description)6 ; Tulving (1974), a propósito de los procesos de la memoria, demuestra la
existencia de dos formas: memoria episódica y semántica. La primera se refiere a informaciones sobre
acontecimientos específicos, estampados en la memoria bajo la forma de imágenes conexas a las
sensaciones, la segunda se define como "aquello que el sujeto sabe respecto de aquello que siente".
En lo que respecta al desarrollo del conocimiento, Popper (1975) habla de una fase dogmática
precientífica y de una fase crítica científica; Lakatos (1974), cuya teoría es brillantemente utilizada en la
exposición de modelo de hombre por Guidano y Liotti (1983), distingue un "núcleo de base" (o
metafísico) irrefutable, constituido por hipótesis teóricas de orden general que forman la base del
conocimiento, defendida por un "cinturón protector", constituido por hipótesis auxiliares explícitas que
confirman los asuntos del núcleo.

3
En inglés en el original
4
Idem.
5
Ídem
6
Ídem
2
De esta base se desarrollan los "programas de búsqueda" mediante una "heurística positiva", que
comprende las indicaciones y las proposiciones sobre el modo posible de proceder del programa, y una
"heurística negativa" que indica los datos que no se deben de tener en cuenta, dado que el núcleo de base
debe permanecer inalterable.
En el campo de la inteligencia artificial (Bara, 1978) se diferencia una fase "preatencional",
inferencial o inductiva, orientada por esquemas innatos preexistentes, de una fase de "focalización
consciente", es decir, de elaboración superior de conceptos, que procede sobre la base del set anterior y
comprende los procesos explícitos de atención, percepción consciente y razonamiento deductivo. Los
términos de conocimiento tácito y explícito, como los hemos usado y los usaremos en lo sucesivo, son
citados por primera vez por Polanyi (1966).
Una diferenciación que consideramos indispensable subrayar de inmediato, es aquella entre
conocimiento tácito e inconsciente psicoanalítico. El Inconsciente es (Amoni et. al.;1983):

...un concepto que encuentra comprensión en el interior de una teoría sensorial de la


mente, en cuanto es considerado una zona o sector del funcionamiento de la mente
misma, en el cual se encuentran reunidos, pulsiones, instintos, energía libidinal, que
afloran de tanto en tanto a nivel consciente, independientemente de la actividad del
individuo. El conocimiento tácito, por el contrario, es comprensible al interior de
una teoría motora de la mente, dado que se trata de un conocimiento activo
estampado bajo la forma de principios abstractos, que constituyen la coordinación
sobre cuya base se instauran los procesos de elaboración consciente. Esta forma de
conocimiento, aunque primitiva y poco elaborada, es ya él mismo producto de la
actividad del individuo, que se explica en el continuo confrontamiento con la
realidad y constituye la base sobre la cual el mismo construirá, paso a paso, el
propio concepto de identidad personal y la propia teoría del mundo. Una primera y
evidente diferenciación es por lo tanto, aquella entre un inconsciente de tipo
motivacional, contrapuesta a un fenómeno eminentemente cognoscitivo.

Deseamos, finalmente, aclarar como el componente tácito no determina a priori como se


desarrollará el conocimiento sucesivo, pero provee el andamiaje más o menos rígido que se colmará con
estructuras que el mismo limita, pero que pueden ser modificables. Así, por ejemplo, sensaciones
primitivas, aunque prolongadas y repetidas de soledad, determinadas en la infancia por el desapego precoz
de las figuras de apego, no siempre darán lugar a teorías de exclusión e inferioridad, que veremos, son
típicas de una organización cognitiva de tipo depresiva. La sensibilidad a la soledad, adquirida en la fase
de desarrollo, puede de hecho, dar lugar a teorías diversas, aunque derivadas del mismo "núcleo tácito":
así, entre las personas que han sufrido pérdidas precoces súbitas, podemos encontrar artistas iluminados o
defensores de las minorías, viajeros solitarios o responsables padres de familia. Las modificaciones que
una organización cognitiva puede presentar en el curso de la vida, permiten, de todos modos, obtener un
estilo de base que confiere un sentido de unicidad al sistema.
Usando una metáfora, es como si un palacio pudiera ser readaptado en el tiempo muchas veces por
el mismo arquitecto, manteniendo sólo las fundaciones y rehaciéndose de acuerdo a los diversos
momentos creativos de un mismo individuo. Del mismo modo, la vida de una persona, vista
longitudinalmente, aunque rica en cambios, parece seguir una suerte de patrón que le otorga unicidad.
(Csikszentmihalyi y Beattie. 1979).

1.5. Implicaciones terapéuticas.


Un paciente deprimido desde hace un año y proveniente de una pequeña ciudad del interior, vino a
Roma para visitar a un gran profesor el cual, después de haber establecido las características de su estado
psicopatológico, lo invita a realizar su psicoterapia, asegurándole que se mejorará de inmediato.
2
El paciente pasa toda la sesión relatando, no tanto sus disturbios, sino su viaje y especialmente el
encuentro con el profesor, el cual había sido muy reasegurador.
La sesión termina con el acuerdo de volverse a ver, para continuar con la interacción terapéutica. El
paciente no da ninguna noticia por un largo tiempo y telefonea sólo después de seis meses. Al terapeuta,
que le pregunta por su estado de salud y por su prolongada ausencia, le responde que ha estado muy bien
porque, como se lo había asegurado el gran profesor, había tenido su psicoterapia y se había mejorado.
Una paciente deprimida ha comenzado una psicoterapia cognitiva desde hace un mes, con
alentadores resultados iniciales: por primera vez, después de dos tentativas fallidas, dice sentirse entendida
y encontrado que, habiendo encuadrado sus problemas, la podrán ayudar.
El terapeuta comienza entonces por asignarle la primera tarea para la casa, la cual, siguiendo el
método elaborado por Beck (1976), consiste en anotar los pensamientos automáticos que anteceden al
surgimiento del ánimo depresivo. Inmediatamente después de la explicación y a pesar de todas las
reaseguraciones, la paciente se entristece y dice que no será capaz de hacerlo. El terapeuta la reasegura
nuevamente y, siempre de acuerdo con Beck, le dice que, ella como todo ser humano, no puede adivinar el
futuro, que está, por lo tanto, cometiendo un error lógico cuando dice que "no será capaz de hacerlo", y
que basta con que pruebe a hacerlo, para darse cuenta. A la sesión siguiente la paciente se presenta
extremadamente deprimida; no ha escrito nada porque al momento de hacerlo se ha sentido cansadísima y
muy sola y en la noche ha tenido un sueño recurrente: la imagen de un viejo bueno que se le acerca con
una mirada dulce y comprensiva, pero imprevistamente desaparece. Se despertó muy triste y pensando que
en efecto, hace tiempo que espera que el viejo la abrace, permanezca con ella y le ayude, pero esto nunca
ocurre. El terapeuta, luego de escucharla atentamente, destaca como, el hecho de intentar hacer la tarea ha
sido un signo de que el esfuerzo hace posible la recuperación y que, poco a poco, podrá pasar a otras fases
de la autobservación.
Sin embargo, la paciente sigue llorando y después de dos sesiones sin progreso en relación a la
tarea asignada, a pesar del esfuerzo asegurador del terapeuta, llama diciendo que sigue mal y que siente
que no puede seguir con la psicoterapia.
En estos dos ejemplos vemos como, para entender aquello que ocurre u ocurrirá en el curso de la
psicoterapia, no siempre (más aún, casi nunca), se puede confiar en reglas generales válidas para todos los
pacientes, o que permitan predicciones confiables: podemos, por lo tanto, vislumbrar también en el curso
de una psicoterapia, una suerte de predominio de lo abstracto.
El encuentro y la emoción suscitada por una figura importante, para quien siempre ha vivido en la
inferioridad y la exclusión, unida a la preocupación hacia él, demostrada por el gran profesor, son
elementos más que suficientes para explicar la modificación del tono del humor, del primer paciente. El
efecto carismático, es obvio desde el momento en que la mejoría es atribuida a la psicoterapia que, según
el paciente, consistía en la única sesión que había tenido con el profesor.
El sueño de la esperanza frustrada de la segunda paciente, con la visión del buen viejo que podría
infundirle fuerza y calor, mediante el afecto, que no había nunca recibido en su familia de origen, en la
cual la figura paterna era del todo periférica, y en la que siempre se encontró frente a deberes y
responsabilidades (situación que se reproducía también en su familia actual), señala como el requerimiento
de realizar una tarea, aunque establecida en un modo terapéuticamente correcto, desencadena la
producción de expectativas conectadas a recuerdos decepcionantes y al mismo tiempo sensaciones de
abandono y soledad. A esta expectativa se acompaña una disminución del tono muscular y emotivo y una
visión del mundo, y por lo tanto también de la psicoterapia, como algo extremadamente fatigoso.
Quien considere todos los acontecimientos en términos de condicionamiento y refuerzo o quien,
como los conductistas, sostenga que sólo el comportamiento observable y cuantificable con cuestionarios
y con métodos estadísticos, puede ser materia de análisis científico, está destinado a ignorar la riqueza de
detalles que pueden ser obtenidos por una observación más profunda de todas las manifestaciones del
hombre. También las terapias cognitivas actualmente más conocidas en las que destacan autores como
2
Beck, Ellis y Meichenbaum, se rigen, como las terapias del comportamiento, por asuntos de tipo
asociacionístico. Son las creencias y pensamientos automáticos los que determinan absolutamente la
emergencia de las emociones; a las creencias irracionales, según la ley de causa-efecto, le corresponden
emociones patológicas; la tarea del terapeuta consiste ya sea en "individualizar" las creencias irracionales y
"sustituirlas" con creencias más adecuadas (que él obviamente establece), o sea guiar al paciente en la
crítica de las creencias irracionales, mientras el terapeuta le "enseña" cuales errores lógicos comete y lo
"educa" en un razonamiento más adaptativo.
El conductismo ha tenido la innegable importancia histórica de haber dirigido la atención sobre la
observación de patrones de comportamiento y de haber estimulado una modalidad de investigación en
términos de antecedentes y consecuencias, que puede ser extremadamente útil, especialmente en la fase de
encuadramiento de una psicoterapia. Pero las teorías experimentales en las que se basa han sido superadas
por los sucesivos descubrimientos sobre la mente humana (para una revisión crítica completa de la teoría
del condicionamiento clásico, operante y del aprendizaje pasivo, cfr Brewer, 1974).
No deseamos negar la importancia de las terapias cognitivas que consisten en aprender técnicas de
intervención muy válidas y permiten una indagación de los procesos del pensamiento y su conexión con
las emociones y el comportamiento. La gran limitación del cognoscitivismo de tipo asociacionístico es la
de quedarse en la búsqueda superficial y por lo tanto, en una intervención limitada (Mahoney, 1981). La
falta de una teoría del hombre que pueda explicar cómo se han desarrollado y cómo se han conectado los
"constructos cognitivos" a las estructuras profundas (y éste es el término acuñado por Kelly que, como
atestiguan sus alumnos, "no tiene interés por la etiología de los constructos y a pesar que su profética teoría
en el contexto constructivista otorga pocas indicaciones para conectar los constructos de las personas a su
pasado y a sus prestaciones futuras, los constructos están allí, para canalizar los procesos psicológicos").
(Mischel, 1980, p.87), no le ha permitido, todavía al cognoscitivismo, separarse definitivamente del
conductismo, cuyo modelo de aprendizaje pasivo, como hemos visto, ha sido completamente falsificado.
De este modo, la terapia cognitiva de tipo asociacionístico, no podrá jamás explicar eventos
terapéuticos similares a los extraídos de los dos ejemplos señalados anteriormente. No podrá explicar
jamás, cómo terapeutas que aplican de manera análoga técnicas cognitivas, como por ejemplo, la
reestructuración racional sistemática, pueden tener con el mismo paciente resultados distintos; o, cómo es
que la mejoría no ocurre en las solo 15 o 20 sesiones, las que están previstas en el programa de crítica
racional y lógica de los pensamientos automáticos, o cómo, con frecuencia ocurre, que un paciente
después de haber reconocido y criticado sus ideas irracionales, continúe sintiéndose mal.
Se delinea, así un cuadro problemático: las teorías cognitivo-conductuales, que se basan en el
encuadramiento de los pacientes en base solamente a sus comportamientos o pensamientos directamente
derivables y sobre intervenciones superficiales, son, para usar un término de Weimer, cientistas y no
científicas, por cuanto se basan en conceptos ya superados, como la teoría sensorial de la mente, o sobre
reglas de aprendizaje de tipo asociacionístico y pasivo. Por otro lado, quien sigue en la psicoterapia el
método psicoanalítico, ha rehusado lo observable, considerándolo un artificio desviante y se encuentran
perdidos en una profundidad aún más rígida y dogmática, formulando teorías sobre el inconsciente que no
son científicas ni cientistas, en cuanto no son verificables.
Aquello que actualmente, a la luz de teorías más avanzadas entre los sectores que se interesan en el
estudio de los procesos de conocimiento, como Mahoney y Weimer y clínicos como Liotti y Guidano
proponen, es elaborar un modelo que considere las correlaciones estructurales entre la dimensión tácita
profunda de nuestro sistema nervioso y las modalidades cognitivo-emotivo-comportamentales, que
podamos evidenciar con un análisis completo de la superficie.
Este modelo encuentra su aplicación en la psicoterapia cognitiva estructuralista (Guidano y Liotti,
1983; Reda y Mahoney,1984; Guidano en proceso de impresión; Mahoney, en proceso de impresión;
Liotti, 1986), denominada así, porque ha sido elaborada por terapeutas cognitivo-conductuales que se
diferenciaron del cognoscitivismo asociacionístico de Ellis y Beck y del constructivista de Kelly.
2
Según el enfoque estructuralista, el hombre tiene un rol activo en el establecimiento de una
modalidad propia de entrar en relación de reciprocidad con el ecosistema en el que vive. Establece, de este
modo, las reglas tácitas y explícitas que le permiten explorar el ambiente, y al mismo tiempo, conocerse a
sí mismo. El objetivo de la investigación, en el ámbito cognitivo-estructuralista, es estudiar y comprender
las interrelaciones entre las modalidades tácitas y explícitas de conocimiento.
El objetivo de la terapia, no es tanto la corrección de creencias irracionales o la sustitución de
constructos desadaptativos, sino la adquisición de conocimientos que han sido transformados o excluidos
durante las etapas del propio desarrollo. Es obvio que, para hacer esto, es necesario re-recorrer en
retrospectiva, la propia historia personal e indagar sobre las modalidades con las cuales, en diversos
períodos, se han establecido relaciones de reciprocidad. Por este motivo, consideramos esencial dedicar la
primera parte de este libro a las modalidades de desarrollo, intentando aclarar las características de sus
variadas fases, de acuerdo a la investigación y consideraciones más actuales.

3
2. LA INFANCIA.

Las crías del hombre, podemos tranquilamente concluir, como las crías de otras especies
animales, están preprogramadas para desarrollarse de un modo socialmente cooperativo;
que después lo hagan o no, depende en máxima medida de cómo son tratados.
J. Bowlby
2.1. Protagonismo y reciprocidad.
Aún antes del nacimiento y del encuentro con el ambiente externo, el ser humano manifiesta
algunas características que lo acompañarán toda su vida. Las investigaciones en el campo ginecológico,
desarrolladas mediante ultrasonografía, han permitido establecer la existencia de una compleja actividad
del feto a partir de la primera semana de concepción (Milani Comparetti, 1982; Ianniruberto e Tajani,
1981).
La actividad motora se manifiesta con los denominados saltos con los cuales el feto busca, de
manera periódica, cambiar de posición en el interior del útero materno. Esta actividad se interpreta como
"una salvaguardia de la morfogénesis contra un decúbito constante (el peso específico del feto es superior
al del liquido amniótico) y se puede, por lo tanto, definir como una función antigravitacional, o sea, como
un primer signo manifiesto de una competencia del sistema nervioso central para resolver problemas
propuestos por el ambiente" (Milani Comparetti, 1982, p.202). El salto es uno de los automatismos
primarios del feto. Los automatismos primarios son movimientos genéticamente programados y evocados
por exigencias ambientales, que se manifiestan hacia la décima semana de gestación y tienen su máxima
expresión en el período de lactancia, para desaparecer gradualmente con la infancia. La actividad motora
fetal que se manifiesta, no sólo con los automatismos primarios, sino también con patrones motores
primarios genéticamente determinados y automatismos secundarios adquiridos, es una señal temprana de
la actividad del individuo denominada protagonismo.
Se confirma desde la vida fetal, la interacción entre la actividad mental y la actividad física; de
hecho, la motilidad fetal, cuyos esquemas están contenidos en la memoria filogenética actúa, a su vez,
como mecanismo organizador psíquico y relacional.
En el curso del desarrollo se habla de etapas o estadios o, como lo propone Flavell (1982), de
niveles, pero siempre en el sentido de encuentros funcionales entre competencias organizadoras. Una falta
de encuentro en las primeras fases puede provocar graves problemas de desarrollo psicofísico: así, por
ejemplo, en el caso de displasia en niños psicóticos, se encuentra en sus anamnesis prenatal, un bloqueo de
los patrones motores primarios entre la décima y veinteava semana de vida fetal (Milani Comparetti,
1982).
Antes del nacimiento se encuentran signos de la reciprocidad entre el futuro neonato y la madre:
las sensaciones positivas de la madre cuando percibe los movimientos del feto, estimulan la actividad
motora coordinada del feto mismo, mientras que, en caso de estrés prolongado de la madre, como ha sido
posible estudiar en mujeres provenientes de zonas de alta sismicidad (Ianniruberto,1981), se evidencia una
hipermotilidad inicial, seguida de una prolongada inmovilidad del feto. Después de haber participado
activamente en su propio nacimiento, colaborando a la propulsión fetal y a la propia supervivencia en los
primeros instantes de la vida extrauterina, el neonato está preparado para entrar en contacto con el
ambiente externo. A este punto la actividad primaria, que permite el desarrollo y la organización del
conocimiento en el hombre es, el "sistema de apego" (Bowlby,1969). Por sistema de apego se entiende la
modalidad, preprogramada biológicamente, para entrar en contacto físico con las figuras de protección y
cuidado.
A su explicación se conecta la aparición de acciones finalistas de un punto de vista sensoriomotor,
el descubrimiento del sí mismo desde el punto de vista emocional y el concepto de permanencia
(permanencia de los objetos y de las personas) desde un punto de vista cognitivo. Como lo veremos con
más detalle, en los párrafos siguientes, la importancia primaria del apego es reconocida por la mayoría de
3
las disciplinas, tanto que podemos considerarlo científicamente un hecho. En el lenguaje científico hecho
no significa certeza absoluta o verdad eterna, sino "confirmado en grado tal que sería perverso no
concederle un consenso provisorio" (Gould, 1983).
Las modalidades de apego confirman la visión de un neonato "protagonista" y la importancia de
los procesos de reciprocidad con la figura guía. Las observaciones prolongadas de la actividad diaria del
neonato, obtenidas mediante registro televisivo, han permitido modificar antiguas concepciones y adquirir
nuevos datos. Se puede establecer, que ya en la primera hora de vida los neonatos pasan el 85% del tiempo
mirando con gran atención, giran la cabeza hacia la fuente de la voz, como si buscaran descubrir de donde
proviene la fuente del sonido, son más atraídos por las voces femeninas, manifestando muy pronto una
actividad completamente propia en la constitución de la ligazón con la madre.
La presencia e importancia de esquemas innatos encuentra confirmación en numerosas
observaciones: el neonato mueve los miembros en sintonía con la voz de un adulto e independientemente
del idioma hablado, pero sólo si las frases están correctamente articuladas; a los tres días de nacer ya es
posible una correlación heteropropioceptiva (por ejemplo, si un neonato fajado se lleva a la boca un cubo
de madera, en los días siguientes prestará mayor atención a figuras correspondientes a aquel cubo, que a
otras); con una semana de vida logra distinguir la voz de la madre de la de otras mujeres y a las dos
semanas reconoce que la voz y la cara de la madre forman parte de una misma unidad. En el experimento
de Carpenter, un neonato al cual se le mostraba la madre con su voz, una extraña con su voz, la madre con
la voz de una extraña y una extraña con la voz de la madre, prestaba gran atención a la primera situación,
permanecía indiferente frente a la segunda, mientras se retraía llorando a las otras dos (Restak, 1982).
Desde el nacimiento el sistema de apego del neonato entrará en interacción con el de los padres, lo
que Bowlby denomina sistema de cuidado (parenting)7. El parenting, es un sistema preprogramado
biológicamente igual que el de apego. Se manifiesta de un modo individualmente diferente y según las
experiencias que un padre haya tenido con otros niños, antes de haber tenido un hijo, por el modelamiento
producto de la observación de otros padres con sus hijos y de la interacción que tuvo de niño con sus
propios padres (Bowlby, 1980a). Se establece, de este modo, la relación de reciprocidad por la cual se
entiende el efecto de la actividad del padre sobre el niño y viceversa.
Así, una secuencia aparentemente simple, como la de un padre que tiene en brazos a su hijo que se
adormece, mientras habla con un amigo, vista en cámara lenta, muestra toda una serie de interacciones
entre el padre y el neonato, con una atención continua del padre caracterizada por rápidas y furtivas
miradas hacia el hijo y por imperceptibles movimientos del neonato, que solicitan la atención del padre
con un ritmo gradual, hasta que el pequeño se duerme.
Los efectos positivos de la reciprocidad son evidentes en las situaciones de "contacto extendido",
entre la madre y el neonato. Por contacto extendido, se entiende la situación experimental de contacto
físico de apego durante una hora, inmediatamente después del parto y por cinco horas los tres días
siguientes (Klauss y Kennel, 1976). Las madres con contacto extendido, demuestran mayor seguridad en si
mismas en la continuación del puerperio y mayores demostraciones de afecto y atención hacia el neonato,
colaboran con más atención con el pediatra durante las visitas y se adaptan con mayor rapidez y facilidad a
los ritmos de interacción con los propios hijos. Los neonatos que han recibido contacto extendido,
demuestran respecto a los otros, una mayor capacidad en la interacción lingüística, una mayor resistencia a
las enfermedades y un crecimiento físico más rápido (Ringler et. al., 1975).
Del mismo modo, como lo confirman también las investigaciones de Ainsworth (Ainsworth et. al.,
1978), un contacto prolongado en el primer año, hace que los niños lloren mucho menos y colaboren
mucho más en las relaciones sociales con los padres.
Una de las acusaciones que se le hace a Bowlby y a los estudiosos de los procesos de apego, es la
de presentar a la madre como la única responsable de la relación de reciprocidad con el hijo (Giannini

7
En inglés en original
3
Bellotti, 1983). En realidad Bowlby habla de sistema de apego a las figuras protectoras y no se refiere
específicamente a la madre. El rol del padre, de este modo, tiene una fuerte consideración, ya sea como
posible figura sustituta, con el cual se puede establecer un apego análogo al de la madre,
independientemente del sexo del niño (Main y Weston citados por Bowlby, 1980a), o como figura de
soporte fundamental para aliviar otras tareas de la madre, ocupada en el amamantamiento del neonato
(óptica etológica), o como figura que estimula en el niño modalidades de comportamiento,
complementarias a aquellas que estimula la madre (Lamb, 1977; Parke, 1978; Clark-Stewart, 1978;
Mackey, 1979).
Las modalidades de apego al padre no correlacionan, de hecho, con las de apego a la madre, en
niños que tienen una buena relación con ambos padres. El padre estimula mayormente, desde los primeros
meses de vida, un comportamiento de motilidad y de juego, mientras la madre estimula la búsqueda de
regularidad y de cuidado-protección. La importancia de un buen apego, también a la figura paterna, está
claramente reportada por las investigaciones de Main y Weston, en las cuales un buen apego, sea a la
madre como al padre, provoca una mayor facilidad de socialización, que se relaciona con la confianza en
sí mismo y la seguridad en el juego, mientras un mal apego a ambos la debilita, y el apego a una sola de
las dos figuras parentales, provoca una capacidad de socialización intermedia.

2.2. Reciprocidad y afectividad.


En lo respecta a la importancia de la reciprocidad hijo-padre, para un correcto desarrollo de la
esfera afectiva, las investigaciones sobre primates, efectuadas en la Universidad de Stanford (Levine,
1982), parecen proporcionar datos muy interesantes. Las investigaciones se efectuaron en monos ardilla
que tienen la facultad de elegir, igual que el hombre, a la madre como figura privilegiada de apego. La
madre, a su vez, reconoce específicamente a su cría después del primer día y tiende a rechazar otra, a
menos que el suyo muera. El objetivo de la investigación era el de estudiar el efecto de la separación sobre
las respuestas endocrinas que señalan el nivel de tensión emotiva (arousal)8.
En los monos ardilla se considera como "marker biológico de arousal" al aumento de cortisona a
nivel plasmático. En una primera fase de las investigaciones, Levine notó cómo al momento de la
separación, había un aumento de la tasa de cortisona plasmático, tanto en la madre como en la cría. La
única diferencia entre los dos era que, mientras en la madre, en el momento de la unión, la tasa de
cortisona volvía rápidamente a lo normal, en la cría la tasa permanecía alta también cuando se reunían y
cuando el comportamiento de protesta y reclamo había, por lo tanto, terminado. Esta reacción diferenciada
entre el comportamiento y las emociones en la cría respecto a la madre, se explica, desde un punto de vista
etológico, como adaptativa porqué si la madre permanece perturbada emocionalmente al momento de la
reunión, vería comprometido su rol de cuidado y protección. La cría, en vez, con su período más
prolongado de arousal, reclama implícitamente a la madre más garantías de protección de las que necesita.
También en el hombre, es la madre la que debe inicialmente adecuarse, modulando el tono y el
ritmo de las palabras y proporcionando asistencia gradual frente a cada situación, como las de desapego,
en las cuales el niño manifiesta su preocupación.
Los datos más interesantes son aquellos que surgen de la observación de las crías, siempre del
mono ardilla, separados esta vez de una madre artificial. A diferencia del grupo anterior, estas crías
presentan una reacción definida como "disociación paradojal". Al momento del desapego ellas tienen un
comportamiento de desesperación, típico de la especie, pero a esto no está unido un arousal emotivo: la
tasa de cortisona plasmático permanece casi invariable en relación al valor base, como también
permanecen constantes algunos parámetros fisiológicos como el latido cardíaco y la temperatura, mientras
se observa un aumento notable de los mismos parámetros, en las crías separadas de su madre natural.

8
En inglés en el original
3
¿Qué podemos deducir de estos datos?. Obviamente la principal consideración es que la madre
artificial aunque puede asumir funciones de nutrición y en parte de confort, no puede proveer a la cría de
alguna señal de reciprocidad, que es fundamental en la interacción padre-hijo. La madre artificial no envía
señales, no provoca sorpresas, no estimula el desarrollo de procesos de atención y de intercambio social
con los cuales se acompaña normalmente un aumento de tensión emotiva que, como lo veremos, es el
presupuesto motivacional a la solución de los problemas ambientales y al reconocimiento de sí mismo. Las
crías cuidadas por la madre artificial, presentan entre otras, notables diferencias de ambientación y
socialización y enfrentan los problemas nuevos de modo superficial y poco eficiente, a diferencia de sus
coetáneos cuidados por la madre natural. Sólo con la relación recíproca el pequeño puede obtener, ya sea
la adquisición, a través de la imitación, de comportamientos nuevos y, sobre todo, el desarrollo de las
motivaciones indispensables para aprendizajes futuros.
La característica de la motivación es, de hecho, la adquisición del concepto que las propias
acciones pueden influir el ambiente propio y esto ocurre inicialmente mediante los comportamientos-
respuesta, recíprocos de la madre.
Estos datos son muy importantes, especialmente si los relacionamos con la especie humana. Como
veremos en seguida, el sistema de apego, para los seres humanos, más que favorecer un correcto desarrollo
de las propias capacidades adaptativas, permite el desarrollo emocional y, al mismo tiempo, el desarrollo
de la conciencia de sí mismo. Es por esto que es extremadamente importante la modalidad con la cual los
padres se inserten en la relación de reciprocidad y favorezcan la correcta actividad del hijo. El apego a un
padre frío, que no logra o no desea trasmitir afecto, puede provocar reacciones disociadas, similares a las
que se observan en las crías del mono ardilla, con consecuencias extremadamente graves para el desarrollo
posterior.
Se ha visto, por ejemplo, que el comportamiento de socialización, que se manifiesta inicialmente a
los dos años, es más desarrollado en los niños que han sido cuidados afectuosamente por madres con las
que mantuvieron contactos físicos frecuentes. Ainsworth et. al.,1978; Zahn-Waxler et. al.,1979). Estos
niños demostraron iniciativa y capacidad para ayudar a sus coetáneos en los juegos en los cuales podían
encontrar dificultades. Viceversa, los hijos de madres que habían sufrido la pérdida de sus padres en edad
temprana y que mostraban dificultades para entrar en contacto con sus hijos tienen, cerca de los dos años,
un desarrollo inferior a la media de la capacidad de lenguaje, lo cual es asociado a la dificultad para
socializar con los coetáneos. (Frommer y O´Shea, 1973; Wolkind et. al.,1977).
Para un padre, el proveer cuidado a los propios hijos es una tarea muy ardua. La falta de
preparación para reconocer las exigencias de nuestra especie, debido a los escasos conocimientos de ella
(piénsese, por ejemplo, que se consideraba que una de las reglas principales era la de no tocar demasiado
el cuerpo del niño y que un excesivo contacto físico, podía provocar una peligrosa dependencia
psicológica), produce que se encuentren, a menudo, modalidades de apego ambiguo, dobles ligaduras o, el
denominado "apego invertido", en el cual al niño se le plantean, directa o indirectamente, exigencias de
cuidar y encargarse de sus padres.
De la investigación de Levine se puede deducir que existen diferentes modalidades de
experimentar las sensaciones que derivan de situaciones de reciprocidad particular: el comportamiento
frente a estas evidencias puede ser similar para todos los niños, pero se acostumbra a sentirlo y por lo tanto
a vivirlo, de manera distinta, desde los primeros años. Esto confirma la importancia de la reciprocidad
padre-neonato, en el desarrollo de las emociones del hombre.
Tomemos, ahora, en consideración algunos datos sobre modalidades de los procesos emotivos de
la niñez.

3
2.3. Los procesos emotivos: modelos teóricos.
En lo que respecta a las teorías del desarrollo de los procesos emotivos y la formación del sí mismo
debemos destacar que, hasta hace pocos años atrás, sólo se interesaron en ellos, autores de la escuela
psicoanalítica.
El modelo psicoanalítico es un modelo de tipo hidráulico en el cual las emociones y la consiguiente
conciencia de sí mismo derivan de las regulaciones y del control de impulsos pulsionales y de su
consiguiente distribución energética. Primeramente, Bowlby, al describir el comportamiento de apego, no
habla en términos de reducción de la tensión como motivación para la búsqueda de la madre, sino de un
sistema comportamental (Behavioral System)9, en el cual está implícito el concepto de motivación.
Existen cinco factores que inciden en la activación del sistema comportamental de apego. Dos específicos:
el estimulo ambiental específico y el modo en el cual el sistema comportamental está organizado en el
sistema nervioso central. Tres inespecíficos: el estado hormonal del organismo, el estado de arousal del
sistema nervioso central y la estimulación total que impacta al organismo.
Las emociones básicas están conectadas a la modalidad de apego y pueden ser positivas en caso de
apego satisfactorio (alegría, placer, sentido de seguridad) o negativas, si el apego es difícil (ansiedad, rabia,
celos) y en caso de perdida (tristeza, depresión).
En el ultimo volumen de su trilogía, Bowlby, utiliza los principios del information processing10
para explicar los mecanismos de defensa: hasta la segunda mitad del primer año de vida, las informaciones
elaboradas en el pasado que han provocado sufrimiento, pueden ser activamente excluidas de los niveles
más elevados de conciencia.
El sistema comportamental conectado, de este modo, no se activa y puede activarse en su lugar,
otro sistema diferente o antagonista. Por ejemplo, un niño de 8 meses en el enésimo retorno de la madre
que lo ha dejado y de la cual ha experimentado una separación ansiosa, puede reaccionar con un enfoque
de exploración antes que de apego.
En realidad, en estos casos, el comportamiento exploratorio sustituto, parece asumir el significado
de actividad diversificadora y no de una real exploración, en cuanto los parámetros psicofisiológicos (el
latido cardíaco, la temperatura cutánea, etc.), de los niños que lo realizan, son equivalentes a los de los
coetáneos, al momento del regreso de la madre (Sfoure y Waters, 1977). Este es un ejemplo, por último, de
comportamiento disociado de las emociones, que puede tener mucha importancia sobre el desarrollo
posterior de la relación información-emoción.
Otra teoría que excluye conceptos tales como energía y pulsiones, es la planteada por Mandler
(1975) que, siguiendo la óptica sistémica de Miller, Galanter y Pribram (1960), sostiene que la
confirmación o la interrupción de planos que forman parte de un programa comportamental, produce
arousal y, según el contexto, a este arousal, se le otorgará un significado cognitivo (Schachter y Singer,
1962).

2.4. El desarrollo social del sí mismo


Aún cuando estas dos teorías contribuyen a la crítica de la teoría energético-pulsional, no proveen
explicaciones adecuadas, especialmente sobre las modificaciones emocionales durante el desarrollo y
sobre la relación entre emociones y conocimiento de sí mismo.
El concepto que iguala a quien intenta proveer explicaciones considerando el desarrollo de las
emociones es, que la experiencia emotiva es gradualmente facilitada por la emergencia del conocimiento
de sí mismo el que, a su vez, gradualmente lo permite.

9
En inglés en el original
10
Ídem
3
En la óptica del desarrollo social del sí mismo propuesta por Lewis y Brooks-Gunn (1979), el
conocimiento de sí mismo (Self knowledge)11, posee un desarrollo gradual que, por simplificar, podemos
dividir en etapas
Una primera etapa es la de la percepción de sí mismo (Self perception)12 y que se manifiesta hacia
los tres meses mediante el inicio de una actividad hetero y propioceptiva. De este modo, por ejemplo, un
niño de 4 meses comienza a jugar interaccionando con un objeto suspendido sobre su cuna o después de
haberse fijado en su propio pulgar en movimiento, lo lleva a la boca y lo succiona. Hacia los 8 meses se
adquiere el concepto de permanencia de sí mismo (Self permanence)13; de hecho, en este período se
desarrolla el conocimiento que los objetos y las personas existen aun cuando no se vean ni se escuchen, al
punto que se puede buscar e invocar su presencia.
De esto se puede deducir que, al mismo momento en que se adquiere el concepto de permanencia
de las otras personas y de los objetos, el niño posee el concepto de permanencia de sí mismo. Siempre en
este período, se desarrolla un articulado comportamiento social. Desde los 15 meses en adelante, se
desarrolla el reconocimiento de sí mismo (Self recognition)14. En esta fase el pequeño, al momento de
mirarse al espejo, comienza a realizar comportamientos autodirigidos, como sacarse algo de la cara,
mientras anteriormente, frente al espejo mostraba interés o hacía muecas.
Es una etapa muy importante que señala un completo conocimiento de sí mismo porque "para
determinar que la persona que se mira al espejo o en una fotografía es uno mismo y que por lo tanto no se
puede existir en dos lugares simultáneamente, es necesario el conocimiento de la propia identidad, como
un continuo a través del tiempo y del espacio" (Lewis y Brooks-Gunn, 1979, p.17).
La posibilidad de reconocerse en el espejo es típica del hombre, pero también de los grandes
monos, los que muestran comportamientos autodirigidos sólo después de 30 horas de exposición al espejo,
mientras que otros animales, aunque se expongan miles de horas, no se reconocen (Gallup,1970). Es
también interesante el hecho que los chimpancés criados en soledad no pueden reconocerse, a menos que
se reintroduzcan en el grupo.
Esto hace entendible la importancia de la relación de reciprocidad para el desarrollo del
conocimiento de sí mismo y evidencia la presencia continua del efecto espejo, ejercido por los padres
(looking glass efect 15 , Cooley, 1962).
Es importante considerar también que los chimpancés criados en familia por los hombres, se
identifican con la figura humana, ponen su foto entre las de los hombres, y no se reconocen al espejo.
Finalmente, el reconocimiento ante el espejo y en las fotografías es difícil para los psicóticos, que tienen
también dificultad para identificar y corregir las distorsiones relacionadas con su cuerpo, en un espejo
trucado (Orbach et. al., 1966).
A los 24 meses el conocimiento de sí mismo se formaliza mediante representaciones verbales
(verbal representation of Self knowledge)16 . De hecho, es a los 2 años que aparece el uso de los
pronombres personales (yo, mío, mi, etc.) en el lenguaje.
Esta fase también está definida por el conocimiento consciente de sí mismo (Self awarness)17
obtenido del conocimiento del conocimiento de sí mismo. Se transcurre de una progresiva búsqueda de
regularidad biológica a una verificación de expectativas. Esto ocurre en el momento en el cual, en la

11
En inglés en el original
12
En inglés en el original
13
Ídem
14
Idem
15
Idem
16
En inglés en el original
17
Idem
3
interacción con las figuras parentales, el pequeño se da cuenta que existe la conciencia compartida y esto
es, que el padre puede entender el mensaje, y por lo tanto, aquello que el niño sabe (Sander, 1975).
Se pasa, por lo tanto, a verificar y utilizar las propias modalidades de conocimiento de modo de
establecer un gradual, persistente sentido de continuidad del organismo y una prioridad del sí mismo
social, respecto del biológico. Una etapa posterior, que se presenta después de la segunda mitad del
segundo año, es la de la constancia del sí mismo (Self constancy)18.
En este período aparece un comportamiento agresivo y destructivo, espontáneo, que no se debe,
como sostienen los psicoanalistas, a frustraciones particulares. Se trata de una modalidad exploratoria y al
mismo tiempo de la verificación activa de la posibilidad de desapego y reapego a la figura protectora. Se
crea de este modo "una ontogénesis de la regulación de la interacción" (Sander, 1975, p.145) con una
confirmación y un refuerzo del concepto de sí mismo hasta que, alrededor de los 3 años, el niño puede
evitar este comportamiento habiendo, presumiblemente, reunido el conocimiento consciente de las propias
posibilidades y la confianza en la figura protectora.

2.5. Correlatos emotivos del desarrollo.


De acuerdo con las observaciones de Lewis y Brooks-Gunn, una experiencia emotiva propia y
verdadera aparece en la segunda mitad del primer año (hacia los 7 u 8 meses), cuando el niño ha
desarrollado el concepto de Self permanence19 y, por lo tanto, ha desarrollado - también - el concepto de
permanencia de los objetos y de las figuras de apego. Es cierto y obvio que un neonato de una semana
también llora y manifiesta pánico frente a un ruido fuerte, pero este estado se define como un simple
estado emotivo y no como una experiencia emotiva. El neonato se encontraría en un estado de pánico sin
poder todavía experimentarlo. Estos estados emotivos neonatales heredados genéticamente y, por lo tanto,
innatos, poseen dos objetivos principales: el primero, de origen filogenético, es preservar la especie ante el
peligro; el segundo, es facilitar, mediante su intensidad, la percepción de sí mismo que, como lo hemos
visto, es una primera etapa hacia el conocimiento de sí mismo.
Las experiencias emotivas también poseen una gradualidad, por ejemplo, el miedo precede a la
vergüenza y la culpa, los cuales para ser comprobados requieren de un concepto de sí mismo más
elaborado. Tenemos, por consiguiente, emociones primarias que proveen información indispensable para
el desarrollo del conocimiento de sí mismo, las cuales permiten a su vez, experimentar emociones que
requieren una mayor habilidad evaluativa y la presencia de estructuras cognitivas más complejas.
Queremos, por último, señalar que no existe una prioridad de las emociones sobre el desarrollo cognitivo o
viceversa, sino que los afectos y las estructuras cognitivas son inseparables e interactúan recíprocamente,
desde las primeras fases del desarrollo.
Consideremos la gradual manifestación de las emociones siguiendo los estadios del desarrollo
propuestos por Piaget (1967). Durante el estadio 2 (1 - 4 meses) encontramos las primeras adaptaciones
por asimilación. El recién nacido posee comportamientos anticipatorios primitivos en espera de ser
cuidado y nutrido, hasta alcanzar una atención visual selectiva.
Los procesos cognitivos de coordinación motora y de anticipación se acompañan de estados
emocionales, que se manifiestan con sonrisas al momento de asimilar las variadas funciones.
El estadio 3 (4 - 8 meses) se caracteriza por los primeros pasos hacia la intencionalidad: un esbozo
de procedimientos para prevenir y no para repetir conductas ya conseguidas.
Al final de esta fase se reencuentra la emoción de rabia por la interrupción de una expectativa y,
siempre en este período, encontramos la ira por el desencuentro, preocupación por eventuales fracasos y la
alegría al comprobar la propia eficiencia. El estadio 4 (8 - 12 meses) corresponde al surgimiento del Self

18
Idem
19
En inglés en el original
3
permanence 20. El niño busca objetos que no encuentra, ha desarrollado la intencionalidad y el concepto
de relación entre causa y efecto. Es, como lo destaca Lewis, una decidida revolución: las emociones están
menos ligadas al contexto y pueden volverse determinantes para futuros comportamientos. De un estado
emotivo, se pasa a la experiencia emotiva.
En este período ocurre la estabilización del comportamiento de apego hacia la figura privilegiada
de la madre. El correlato emotivo, ya bastante rico, comienza a especializarse: aparece el miedo ante la
presencia de un extraño y sorpresa por lo novedoso. Al final de esta fase la interacción entre desarrollo
emocional y cognitivo, conduce a la capacidad de evaluar complejamente un evento futuro.
El estadio 5 (12 - 18 meses) corresponde a la aparición del Self recognition21 que coincide con la
capacidad de reconocerse delante del espejo, lo que se comprobó en relación al comportamiento
autodirigido. Se completa el proceso de representación simbólica y la formación de esquemas emotivos y
mnémicos. El set emotivo se enriquece y es, obviamente, base del conocimiento de sí mismo. A ello se
conecta la posibilidad de probar emociones complejas como conmoción, vergüenza, orgullo desconfianza,
culpa, etc.
Siempre, dentro del tema del desarrollo interactivo de los afectos y las cogniciones, estudiosos del
Minnesota Child Development Program, han propuesto una diferenciación interesante entre arousal
psicológico provocado por estímulos externos y el estado de tensión o cognitive arousal,22 que es el
producto del encuentro del niño, mientras está en una determinada fase del desarrollo, con un evento
externo (Sfoure y Mitchell, 1982).
Así, por ejemplo, se comprende, siguiendo la teoría de Mandler, que la interrupción de una
expectativa provoque arousal, pero hay que tener en cuenta el estado de tensión presente en el niño,
mientras está enfrentando la situación que será interrumpida. La fluctuación de la tensión depende de la
situación biológica-cognitiva de la fase del desarrollo.
Por ejemplo, hasta el cuarto mes de vida, el niño no sonríe ante un nuevo estimulo, aunque orienta
su atención hacia él, porque no existe el involucramiento derivado de los procesos de acomodación y
asimilación que permiten desarrollar una tensión hacia la novedad, que es típica de la fase siguiente
(estadio 3).
En una fase posterior, después de los 8 meses, cuando la figura privilegiada de apego haya sido
identificada, la tensión del encuentro imprevisto con una persona extraña será capaz de provocar una
reacción de miedo y llanto.
La tensión no es una fuerza energética que busca emerger, sino que es el producto de la
reciprocidad entre el niño y una situación externa. La motivación no consiste en alejarse de la tensión:
Cuando el niño está jugando, en un estado de tensión relevante (expresada por parámetros biológicos
como el latido cardíaco, el aumento de la temperatura de la piel, et) , no debe y no desea desligarse, mas
alcanzará un fuerte arousal en el que, en ese momento, se reconoce. Una emoción de placer o de alegría,
no es el producto del descanso por la evitación de la tensión, sino que es provocada por un estado de
tensión emotiva, que aunque intensa, se logra modular y aceptar. Una emoción de miedo o de rabia, por
otro lado, es provocada por un estado de tensión agudo, no interrumpido o atenuado por un posible factor
de protección o distracción. Una presentación gradual y asistida de la figura de apego, situaciones que
generan un arousal intenso, pueden provocar emociones agradables como la alegría o felicidad, que se
manifiestan con un arranque de risa.
De este modo, la aparición de la madre con la cara cubierta por una máscara, puede provocar en el
niño, indiferencia, miedo o alegría según el período de desarrollo cognitivo, como también según la
modalidad de presentación y de preparación al estimulo. Pareciera que existen niveles de reciprocidad

20
En inglés en el original
21
Idem
22
Idem
3
óptimos para facilitar el aprendizaje y el desarrollo y, es obvia, la importancia de los padres que con el
afecto, el juego y la confianza contribuyen a crear tales situaciones.

2.6. El rol del proceso de apego en el desarrollo.


En el año 1958 se publican los primeros estudios sobre la importancia primordial del sistema de
apego en la relación madre/hijo. Los estudios de Harlow (1958) se refieren al famoso experimento en el
cual una cría de Macacus Rhesus era separada de la madre natural y obligada a escoger entre dos madres
sustitutas. Una le ofrecía alimento, mediante un biberón lleno de leche, que sobresalía de un andamiaje de
alambre, la otra proporcionaba calor, mediante una bolsa de agua recubierta con pelos, sin posibilidad de
alimentación. La cría, sin vacilar, escogía a la madre cálida y, a riego de morir de hambre, permanecía
agarrado a ella. Si intentaba alcanzar el biberón, lo hacia manteniéndose agarrado, aunque fuera con un
dedo, de la fuente de calor.
Investigaciones posteriores confirmaron que el apego es una necesidad primaria y que la cría lo
busca activamente al ver a la madre, aunque ésta la rechace y lo golpee.
El contacto físico tiene un efecto beneficioso también en monos adultos, definidos como asociales
o psicóticos, los que obligados al apego, mejoran de su psicosis (Harlow, 1976). Al mismo tiempo Bowlby
(1948), en la huella de Spitz (1946) y a partir de sus propios estudios sobre la depresión anaclítica en niños
abandonados, comenzaba a ocuparse del sistema de apego humano, lo que culminó con la publicación de
su famosa trilogía (Attachment, 1969; Separation, 1973; Loss, 1980).
Como lo hemos visto, el sistema de apego es uno de los sistemas preprogramados biológicamente
que ha permitido y permite la supervivencia de la especie humana. Su particular importancia consiste en el
hecho que sus funciones no se agotan en la infancia, sino que con objetivos diferentes, como lo dice
Bowlby, acompañan al hombre "desde la cuna a la tumba". Con el sistema de apego, interactúa el sistema
de exploración en el sentido que, durante los primeros años, el desarrollo de la exploración es posible por
la presencia física y moral de una base segura. Durante la infancia, se puede observar que, en cuanto el
niño comienza a moverse en su ambiente, la presencia de una figura reaseguradora posibilita una correcta
exploración.
Así, los etólogos ingleses observando a niños en los parques de Londres, pudieron trazar mapas
explorativos en los cuales se veía claramente que el radio de acción estaba condicionado por la actitud de
la madre, sentada en una banca. Si la madre tenía un actitud alentadora, el niño se movía con facilidad; si
la madre no lo miraba, el niño se detenía; si la madre se tapaba el rostro con el periódico o asumía una
actitud ansiosa, el niño lloraba y volvía sobre sus pasos, asustado (Bowlby, 1979).
Al observar a niños de 2 a 4 años, en el primer día de asistencia a la guardería, se pueden distinguir
niños que lloran largamente al momento de separarse de sus padres, de aquellos que no lloran y no
presentan dificultad para socializar con sus iguales. Estudiando las relaciones de reciprocidad con sus
respectivas madres, se vio que los primeros habían tenido una relación basada en un prolongado período
de apego físico, mantenido por una actitud hiperprotectora de la madre, mientras que aquellos que no
lloraban habían tenido una relación basada en el entendimiento y la estimulación a la exploración,
manifestado por las madres con modalidades verbales y expresiones de reaseguramiento (Blurton-Jones y
Leach, 1972).
Hemos visto también como en la formación, mantención y la ruptura de las relaciones de apego,
existen emociones básicas conectadas y la importancia fundamental que tienen ambos padres, para
determinar un desarrollo correcto. A la modalidad con la cual se establece el apego en la infancia y a las
emociones ligadas a él, corresponde la formación de un andamiaje de la personalidad que, no siendo
absolutamente determinante, provee una marca que condiciona las sucesivas etapas del desarrollo. Existen,
a este propósito, algunos estudios longitudinales cuyo objetivo es conectar algún patrón de apego infantil,
con las modalidades de desarrollo. Las investigaciones sobre este problema se basan en la consideración
de tres pattern de apego, establecidas por Ainsworth (1982).
3
1. El apego seguro : es característico en los niños que en su infancia han podido mantener un
buen contacto con la madre, aún frente a situaciones nuevas y no han presentado problemas
de apego excesivo en los momentos previos a la exploración. Estos niños, al reencontrarse
con sus padres no presentan evitación o rabia, sino que buscan activamente el contacto.
Cuando están solos con la madre privilegian, después de un cierto período de apego, el
comportamiento exploratorio, que la propia madre estimula. Los niños con apego seguro
evidencian, a los 22 meses, más facilidad para cooperar con la madre y con los otros
adultos, que sus iguales. A los 2 años demuestran más entusiasmo, tenacidad y habilidad
para resolver problemas. A los 3 años y medio poseen mayor facilidad para socializarse con
sus iguales y a los 5 años demuestran una mayor adaptabilidad a las situaciones nuevas. Por
ultimo, poseen mayor autoestima y muestran más frecuentemente actitudes y modalidades
afectivas positivas, a diferencia de sus iguales, que han tenido un apego ansioso.
2. El apego ansioso y resistente o ambivalente: se caracteriza por la dificultad para explorar y
por un fuerte estrés emotivo al momento de la separación. Al momento del reencuentro con
los padres, el niño demuestra un comportamiento ambivalente con ellos: busca el contacto,
pero tiene dificultad para calmarse y relajarse; a veces es pasivo y deja que los demás se le
acerquen, en otras ocasiones es más activo, pero resiste con rabia las atenciones de la
madre. Existe un extremado y excesivo miedo a los extraños. En la edad preescolar, los
niños con apego resistente demuestran mucha impulsividad, siempre alarmados y llenos de
miedo, mientras sus padres se mantienen hiperaprensivos e hiperprotectores.
3. El apego ansioso evitante: es característico en niños que muestran evitación a la madre en
el momento del reencuentro, ya sea ignorándola absolutamente o alternando la búsqueda
con bloqueos y evitación. Estos niños tienden a privilegiar el comportamiento exploratorio
en variadas situaciones y tienen una conducta más amistosa con los extraños que con la
madre. En el colegio muestran una conducta cerrada, aislamiento del grupo y hostilidad.
Son las clásicas actitudes de quien ha tenido una figura de apego rechazante o escasamente
comunicativa a nivel emocional.
La conclusión de estos estudios es que, la calidad del apego entre los 12 y los 18 meses de edad es
fuertemente predictiva del comportamiento y de las actitudes, en la edad preescolar y escolar. Muy
interesantes, en este punto, son las consideraciones de Erickson (Erickson et. al.,1982) sobre algunos niños
que, a pesar de haber tenido un apego seguro, mostraron problemas en la conducta escolar. En estos casos,
se había producido un cambio en la relación con los padres, cuando el niño tenía entre 2 y 4 años. De este
modo, en los niños que, hasta los 2 años tuvieron una forma de apego ansioso y, a diferencia de lo
esperado, les iba bien en la escuela, se observó que en los períodos siguientes habían recibido un soporte
emotivo muy valioso, derivado de la recuperación de la relación afectiva con la madre o por la
compensación recibida de los otros miembros de la familia. En los niños con apego seguro y que
presentaron variados problemas escolares, se observó, a la inversa, una falta de adecuación de la madre y
de los familiares en el paso de una actitud de apego prevalentemente física, a un proporcionar asistencia
emotiva y relacional, como requerimiento del período siguiente a la primera infancia.
La investigación de Erickson nos parece muy indicativa dado que confirma la importancia de las
modalidades de reciprocidad, durante el período infantil, para el desarrollo posterior de la personalidad, ya
sea en lo que respecta al concepto de sí mismo, la autoestima y la seguridad o en lo que se refiere a las
relaciones con el ambiente escolar, con los iguales o con la familia. También demuestra, cómo estas
características, aunque tienden a confirmarse, están sujetas a modificaciones. También en la práctica
clínica se ha visto, que un alto porcentaje de pacientes depresivos ha experimentado situaciones de perdida
o de separación precoz (Brown habla de un 41% y Beck de un 39,6%, en relación a la norma, que es del
12% ) o que, como lo veremos específicamente al tratar las organizaciones cognitivas, las personalidades
4
fóbicas han tenido un apego de tipo ansioso resistente (Guidano y Liotti, 1983), pero no se puede pensar
rígidamente en una regla de tipo causa-efecto.
El estilo de crianza de los padres, el mayor apego a alguno de ellos, las modalidades de acuerdo y
la sintonía entre los padres, la presencia de otras figuras de apego, los cambios de variados tipos a la que
puede estar expuesta la familia, junto con aquellos que surgen específicamente al interior de la relación de
reciprocidad entre padre-hijos, representan una serie de variables que transforman la experiencia de apego
en algo único para cada individuo.
El mérito del trabajo de Bowlby ha sido, justamente, el de trasladarnos a una observación etológica
que permite considerar el desarrollo del individuo en toda su complejidad. De la aparente simplicidad que
significa el término apego, se pueden extraer toda una serie de datos y de observaciones, que preparan las
futuras etapas del desarrollo.

4
3. LA NIÑEZ.
Los espejos deberían reflexionar un poco,
antes de reflejar las imágenes.

J. J. Cocteau.

3.1. La emergencia del pensamiento concreto.


El paso de la infancia a la niñez se caracteriza por la finalidad de hacer explícitas y reordenar las
grandes variedades de conocimiento, principalmente tácito, que habían permitido la adquisición gradual
del conocimiento de sí mismo en el período infantil.
A nivel comportamental encontramos el desarrollo de la exploración y de la socialización; a nivel
cognitivo una formación gradual de conceptos, que se relacionan con la propia imagen social y las
definiciones de las situaciones sociales; a nivel emocional el estimulo-necesidad de definir las propias
sensaciones, permite producir emociones más refinadas.
Obviamente, como el paso de un estadio del desarrollo a otro ocurre con una extrema gradualidad
mediante encuentros funcionales y no por escalones netos y claros, los tres niveles que hemos señalado
son, como siempre, interdependientes. El período de la niñez puede considerarse compuesto de dos fases:
la primera que transcurre desde los 3 a los 6 años, es una continuación del período egocéntrico infantil y se
caracteriza por una acentuada individualidad, tanto en la expresión verbal, como en el juego.
El niño, en esta primera fase, más que comunicarse con los demás, habla mucho consigo mismo,
con frecuentes monólogos que se parecen el dialogo interno del adulto, pero que son realizados en voz alta
y poseen un carácter reforzador en las definiciones de la acción propia. En esta primera fase no se
contemplan reglas y confrontaciones con sus iguales, pero aún en presencia de otros niños, el juego tiene
un carácter simbólico y personal.
El niño imita e imagina mientras juega con un auto de juguete o con una muñeca y al mismo
tiempo "revive todos sus placeres y sus conflictos, pero resolviéndolos y, sobretodo, compensando y
complementando la realidad gracias a la imaginación. El juego simbólico no es un intento de someterse a
la realidad, sino por el contrario, es una asimilación deformante de la realidad al Yo" (Piaget, 1967, p.31).
Esta asimilación deformante de la realidad se evidencia al conferir a los objetos y a las
situaciones características humanas (animismo de los objetos): la luna se mueve para acompañar a las
personas y el arroyo para ir al mar, porque estas son las características del propio movimiento, y así las
montañas crecieron y crecerán, el sol nace por que el hombre nace, el móvil contra el que se golpea
haciéndose daño es más fuerte y de este modo, cada cosa está plasmada en el modelo del yo.
En la definición y búsqueda del significado de los acontecimientos abundan las preguntas del
porqué; cada acontecimiento debe tener una razón y su objetivo, no existen fenómenos fortuitos, sino que
todo está concluido por el hombre y los niños, como una especie de "paranoia de la niñez". En la relación
con el ambiente, se comienzan a desarrollar los sentimientos de simpatía y antipatía, que son una
diferenciación inicial de sentimientos elementales del período infantil. Las personas simpáticas tienen
defectos como, viceversa, las antipáticas tienen virtudes.
Es obvio que con los padres se tiende a establecer una relación de empatía, la que es fundamental
para el proceso de identificación que posibilita un desarrollo positivo. La actividad del niño juega un papel
fundamental en la búsqueda de la reciprocidad: no es solamente el padre el que se adecua a las exigencias
y gustos del hijo, sino también el hijo estimula y provoca la simpatía del padre. A nivel emocional, en esta
primera fase, comienzan a desarrollarse los conceptos morales, el respeto, una mezcla de afecto y temor, el
sentido del deber y de la obediencia.
La primera moral de la infancia se define como heterónoma, es decir, dependiente de la voluntad
externa, la de los padres y los otros adultos significativos. Por lo demás, para otorgar orden a los
conocimientos tácitos, necesita atenerse estrechamente a los datos provistos por una figura guía; una
4
dispersión de la información provocaría graves riesgos en el camino de la organización del conocimiento:
el riesgo de perderse en la indiferenciación conceptual y personal que un conocimiento de sí mismo aun
demasiado débil, podría hacer escapar.
La segunda fase de la niñez, que va desde los 6 a los 10 años, se caracteriza por el
"descentramiento del egoísmo con el objetivo de transformar las relaciones inmediatas en sistemas
coherentes de relaciones objetivas"(Piaget, 1967, p.54). El conjunto es facilitado por la relación de
reciprocidad y socialización con sus iguales (es el período de ingreso a la escuela básica) y la adquisición
del concepto de tiempo y espacio, como esquemas generales del pensamiento y ya no más como esquemas
de acción e intuición. En el juego se nota la preponderante aparición de la actividad de colaboración, que
sustituye al individualismo de la primera fase.
Se establecen con los compañeros reglas, que se tratan de imponer o a las cuales se adecua: no se
confunde más el propio punto de vista con el de los otros, sino que se diferencian para coordinarlos. Se
ponen en acción refinadas estrategias de alianza, camaradería, intercambio de información, jerarquías de
roles y dinámicas relacionales, que reproducen en miniatura el mundo de los adultos.
Así mismo, son frecuentes las discusiones con la intención de afirmar las propias convicciones,
corroborándolas con la necesidad de coherencia entre las ideas y la justificación lógica.
A nivel cognitivo comienza a aparecer el concepto de estima de sí mismo, el que tiene su
verificación en las consideraciones que se manifiestan por los iguales significativos, mayormente por los
amigos, o los líderes del grupo, y en la constitución de roles al interior del grupo de compañeros, de juegos
o del colegio. No se sigue más el criterio de obediencia externa y el respeto, quizás unilateral, hacia los
padres o los mayores, se convierte en recíproco: los sentimientos morales logran una cierta autonomía.
El mundo de los intercambios con los iguales tiende a convertirse en más importante que el de la
familia, con consideraciones, a veces mayores, por la reciprocidad con los propios compañeros, que por
los padres: es una suerte de preparación para la separación mental de la adolescencia. En este período se
desarrollan y adoptan nuevas formas los sentimientos morales. La búsqueda activa de colaboración y su
propia satisfacción están conectadas al desarrollo de conceptos y sentimientos de amistad, de lealtad, de
valores, etc. o de odio, injusticia, decepción, traición, etc. El interés natural por explorar el ambiente y la
tensión emotiva que de ello se deriva y que le permite la identificación como individuo, se han
complementado gradualmente con el interés por la socialización que, en la niñez, predispone al desarrollo
de la autoconciencia de sí mismo (o conocimiento del conocimiento de sí mismo), la que encontrará su
explicación en el período adolescencial siguiente.

3.2. El proceso de identificación.


La niñez marca el comienzo de la relación de identificación con las figuras parentales. El término
ha sido acuñado por autores de la escuela psicoanalítica como momento de superación de la fase edípica.
En realidad, la situación edípica, a la luz de las investigaciones actuales parece verificarse sólo en algunos
niños y bajo el estímulo de un padre realmente seductor y ambivalente, como lo fue la madre de Sigmund
Freud, en la relación con su hijo (Masson, 1984; Bowlby, 1980b).
La identificación es una modalidad particular de aprendizaje, que continua naturalmente los
procesos de imitación del período infantil.
Es un proceso activo dado que es el niño el que dirige su propia atención sobre el padre o a otra
figura significativa (un hermano mayor, un pariente, un profesor, un amigo de la familia, etc.), con el cual
advierte implícitamente un fuerte entendimiento emocional. A diferencia de la imitación, la identificación
no implica, únicamente o prevalentemente, un modelamiento conductual, sino que consiste en pensar y
sentir de un modo similar a la figura escogida (modeling cognitivo: Bandura, 1969). El tipo de aprendizaje
activo estimulado por el proceso de identificación, no lo es tanto de tipo explícito, sino más bien de tipo
implícito (Bandura y Huston, 1961), por lo cual, por ejemplo, un niño mientras juega con el padre, tiende a
imitar además las actitudes y las opiniones que expresa.
4
La identificación se activa prevalentemente, pero no sólo con el padre o un adulto del propio sexo.
Lo importante, en este punto, es que el espejo refleje imágenes claras: un varoncito podrá identificarse
cognitiva y emotivamente con la madre, pero es importante que se respete su identidad sexual, que se le
permita hacer referencia a modelos comportamentales masculinos y verificar con la figura femenina de la
madre, sus propias actitudes, al entrar en relación con el otro sexo. Lo mismo ocurre en los casos de
identificación con el progenitor del mismo sexo: el otro progenitor, no está por cierto, excluido.
Así, por ejemplo, mientras una niña procede al proceso de identificación con la madre, comienza a
elaborar, mediante la relación con el padre, la idea de cómo ella puede comportarse con las figuras
masculinas y, observando la relación del padre con la madre, cómo se comportan los hombre con las
mujeres. En este sentido son muy importantes las consideraciones del padre con el cual se identifica, en
relación al otro, especialmente cuando está ausente y la coherencia entre afirmaciones verbales y actitudes
explícitas hacia el cónyuge (Guidano y Liotti, 1983).
La importancia de la regularidad y de un punto de referencia cognitivo durante la niñez hace que el
proceso de identificación, que se inicia hacia los 3 años para continuar después, una vez instalado, tienda a
mantenerse, aún cuando la figura escogida proponga una reciprocidad negativa. Con lo anterior nos
referimos a una serie de actitudes que pueden transcurrir de la ambivalencia a la ambigüedad, a la
exclusión y la agresividad o la violencia. Es obvio que las actitudes de los padres son factores de
turbulencia, que pueden provocar problemas, más o menos graves, en el curso del desarrollo de la
estructuración del conocimiento y que tomaremos en cuenta detalladamente en el análisis del desarrollo,
de las distintas organizaciones cognitivas. (cfr. capp. 5-10).
En todo caso una identificación inadecuada provoca, durante la niñez, dificultades para interactuar
con los iguales, para insertarse en el propio rol sexual, para elaborar principios morales y éticos y,
fundamentalmente, para estructurar bases sólidas para el desarrollo de la propia identidad personal
(Mussen et. al., 1981).

3.3. Prohibición y recuerdo.


Durante la niñez el proceso de identificación y el del respeto unilateral, necesarios para dar orden
al conocimiento de sí mismo y del mundo, hacen que los niños tiendan a uniformarse a los deseos de sus
padres y a poner mucha atención a sus modalidades de definir las situaciones y sensaciones. Cuando un
niño observa escenas que los padres preferirían que no observase, o manifiesta emociones que los padres
no aceptan o tratan de bloquear, o se forma impresiones que los padres preferirían que no se formase,
tiende, a menos que los padres intervengan, a excluir para posteriores elaboraciones, información que ya
posee (Bowlby, 1981).
De este modo cesa o disminuye la conciencia de haber observado o recepcionado tales escenas,
impresiones o experiencias. En su investigación Bowlby cita los casos de personas que habían asistido,
durante su infancia, al suicidio de uno de sus padres, a los que se les había dicho que se había tratado de un
sueño y se les había escondido celosamente la verdad; o de personas a las cuales desde niños se les había
prohibido la manifestación de sus emociones - como por ejemplo el llanto - y se les ridiculizaba o no se les
tomaba en serio al momento de expresarlas; o a las cuales, los padres, por sus propios problemas, les
imponían que debían estar siempre tranquilos y felices, sin poder manifestar tristeza, soledad o rabia.
Esto hace que se excluyan de la conciencia "informaciones que no era posible poseer y
sentimientos que no son permitidos de experimentar" (Bowlby, 1981). Las actitudes de prohibición de los
padres, si se repiten, provocan una serie de problemas, como la tendencia a la desconfianza en las otras
personas, la inhibición de la curiosidad, la desconfianza en las propias sensaciones y la tendencia a
encontrar todo irreal, creando dificultad también en la vida adulta, cuando se encuentre en situaciones
análogas o se advertirán las oscilaciones emotivas en las cuales ha sido bloqueada su elaboración.
El concepto de falta de elaboración de la información sensorial y emotiva durante la niñez, se
diferencia del concepto energético de remordimiento y de la teoría psicoanalítica sobre los mecanismos de
4
defensa y nos parece mucho más comprensible : de hecho, durante la terapia, cuando los pacientes que han
experimentado un bloqueo descubren, con la ayuda del terapeuta, lo que en realidad ocurrió y logran
expresar las emociones retenidas, están dispuestos a afirmar que el terapeuta no les ha restituido un
recuerdo, sino que les ha permitido hablar de alguna cosa que, de alguna manera, siempre supieron.

3.4. El desarrollo de los sistemas de representación.


En el curso de la niñez la capacidad exploratoria y el desarrollo del lenguaje y de las estructuras
imaginativas, hacen que las experiencias puedan ser recordadas y se puedan asociar, mediante el proceso
de simbolización, a los objetos, acontecimientos y otras experiencias. Las representaciones internas, en
forma imaginativa y posteriormente verbal (diálogos internos), forman el andamiaje base de los esquemas
cognitivos con los cuales se confrontan las nuevas adquisiciones, se establecen las expectativas y se
organizan las futuras modalidades de conocimiento.
La investigación en niños nacidos ciegos y sordos ha demostrado que la capacidad imaginativa no
depende del todo de los procesos perceptivos, sino que depende del nivel de sofisticación de las funciones
cerebrales (Sarlin y Altshuler, 1978; Silver, 1977; Singer y Lenahan, 1976).
A un cierto nivel de diferenciación neural, la imaginación no es posible y la experiencia encuentra
su representación interna sólo a través de la acción directa (Piaget e Inhelder, 1969).
Durante la niñez se completa la especialización hemisférica: el hemisferio izquierdo se especializa
en la elaboración verbal y secuencial de la información, mientras el derecho lo hace en la elaboración de
los patrones imaginativos. De este modo, la imaginación es estimulada directamente a través de la mayor
capacidad del hemisferio derecho e indirectamente a través del desarrollo de la organización del
pensamiento.
En esta fase los dos sistemas, el imaginativo y el verbal, de desarrollan de manera diferenciada,
hasta encontrar su integración alrededor de los 7 años (Forisha y Liikanen, 1975), cuando se estructura lo
que Piaget ha definido como el pensamiento operativo concreto: el conocimiento ya no está constituido
exclusivamente por las características intrínsecas de un objeto o evento externo y por la lógica asociativa.
Inicialmente los esquemas imaginativos son muy simples, prácticamente una representación
directa de la experiencia concreta, como ocurre en la infancia. Poco a poco, el niño se inserta en el
contexto social y confronta, mediante el proceso de acomodación, nuevos hechos, objetos y experiencias
con los precedentes. Cuando la confrontación es negativa, el niño se encuentra en condiciones de crear una
nueva imagen a imitación de la realidad, aunque no la pueda entender completamente. Esto es lo que
vemos que ocurre en el período de la primera infancia (3 a 6 años), en la cual los niños asombran a los
padres, repitiendo de improviso frases y expresando conceptos que han escuchado de los mismos padres, a
otros adultos o en la televisión, los cuales a menudo son muy apropiados a las situaciones, aunque el niño
no se dé totalmente cuenta: la incorporación de una nueva imagen, pensamiento o cognición, no significa,
de hecho, su comprensión.
La mayor fuente de estímulos para el proceso cognitivo de acomodación y formación de nuevas
representaciones imaginativas, es provista por la sensación de interés, que nace de la actividad del
individuo y de la discrepancia entre aquello que el niño espera y lo que ocurre, lo que se denomina
exploration in play 23 (Weisler y Mc Call, 1975; Vandenberg, 1978).
Es obvio que en el proceder de la niñez, las capacidades exploratorias y el desarrollo cognitivo,
permiten exponerse cada vez más al ambiente y buscar un punto tal de tensión que no limite o bloquee el
descubrimiento, pero alimente la sensación de interés que permite nuevos conocimientos. El aspecto
complementario a la acomodación es la asimilación, mediante la cual, nuevas adquisiciones son
confrontadas e integradas a los esquemas existentes. Cuando la imagen recibida es reproducida y asimilada
a otras imágenes, se convierte en conocida y este reconocimiento se acompaña de una sensación de placer,

23
En inglés en el original
4
expresado de un modo gestual bien evidente (Tower, 1983). " El desarrollo cognitivo y el emotivo
proceden de parecida manera, influenciándose y determinándose el uno al otro" (Guidano y Liotti,1983,
p.283).

3.5. Sistemas de representación y emotividad.


Con el aumento de la actividad y la especialización cerebral, junto al desarrollo de las capacidades
cognitivas (que hacen posible la diferenciación perceptiva y la integración de la información), se
desarrolla, durante la niñez, la organización afectivo-emotiva.
Ha sido demostrado por varios autores (Piaget, 1952; Tomkins, 1962-1963; Singer, 1974; Izard,
1977) que el componente afectivo, alimentando el ciclo de acomodación-asimilación es inseparable del
componente cognitivo, a pesar de tener orígenes diversos: dicho metafóricamente, para que un vehículo
pueda moverse es indispensable el carburante, el que no puede ser utilizado sin la presencia del carburador
y de los sistemas de alimentación que forman parte del mismo vehículo.
Esta posición es, obviamente, contraria a la freudiana, para la cual las emociones son primarias y
determinantes respecto a los aspectos cognitivos, y también contraria, a la teoría del aprendizaje mediante
el condicionamiento clásico y operante, en el cual son los estímulos ambientales los que determinan, in
toto24, las modalidades del conocimiento. Pero como sostiene Piaget, la sensación afectiva, suscitada por el
natural interés por el mundo, estimula el proceso de acomodación con su poder exploratorio y con la
modificación de esquemas cognitivos, permitiendo nuevas adquisiciones; mientras el natural interés por el
sí mismo estimula el proceso de asimilación, mediante el confrontamiento con los esquemas ya existentes.
Las capacidades representativas del niño son indispensables para la actuación de estos
confrontamientos. La tensión resultante provoca sensaciones de interés cuando es estimulada por una
novedad, relacionada con las expectativas y a los conocimientos presentes, en un cierto período del propio
desarrollo. Las diversas emociones se modulan gradualmente según la correspondencia con los esquemas
cognitivos internos. Es evidente que los padres y las figuras guías, así como son fundamentales en la
infancia para establecer la reciprocidad en las funciones de apego y de exploración del territorio, también
resultan fundamentales en la exploración y en el confrontamiento entre esquemas internos, permitidos
durante la niñez y los sistemas de representación. Es fundamental, de hecho, para el posterior desarrollo
que los padres faciliten con sus actitudes y la regularidad y coherencia, el encuentro de la complejidad
intrínseca del niño, con la complejidad de las situaciones externas. Para que el desarrollo prosiga es
necesario una "gradual sofisticación de la organización afectiva: si el componente afectivo está poco
desarrollado se consiguen estereotipos y esterilidad" (Tower, 1983, p.229).
Las modalidades afectivo-emotivas, asumen durante la niñez un más amplio espectro de
tonalidades, en relación a las sensaciones, las cuales han sido menos diferenciadas en el período infantil
precedente. El niño desarrolla una modalidad personalizada de vivir emocionalmente las variadas
situaciones y de, al mismo tiempo, verbalizar las sensaciones. Gradualmente se establecen verdaderos y
propios sistemas de convenciones sobre lo que se prueba, se ha probado o se probará, en una determinada
situación, y sobre los motivos que provocan los propios comportamientos y las emociones.
En una investigación nuestra, relativa a niños entre los 6 y los 9 años (Reda, 1980), evidenciamos
la existencia de modalidades cognitivas diferenciadas en la definición de sí mismo y los otros en una
misma situación: la soledad. Para un primer grupo de niños, la soledad es una situación de peligro físico o
psíquico, ligada a una situación de miedo, con respuestas del tipo "es algo que te vuelve loco", "es cuando
un extraño entra en la casa y te golpea", "es cuando estas solo y te sientes mal". Para un segundo grupo, la
soledad represente, inversamente, una suerte de destino de exclusión asociado a sensaciones de tristeza y
depresión, las que se encuentran en respuestas de tipo: "es algo que te mantiene alejado de todos", "es algo
dentro de ti que te pone triste", "aunque estés acompañado hay algo que te hace sentir solo".

24
En latín en el original
4
Para un tercer grupo, la soledad es vista como una situación de incomprensión por parte de los
otros, con sensación de confusión por la oscilación entre la rabia y la tristeza, con respuestas del tipo : "es
cuando no te consideran", "es cuando eres rechazado por todos y ninguno te quiere aceptar o hablar", es
cuando me dejan solo porque piensan que soy inferior".
Finalmente, para un último grupo, la soledad es una situación que provoca una sensación
desagradable de tristeza debida al desapego de las personas queridas, con respuestas del tipo: "es la tristeza
de permanecer solo sin nadie al lado", "es cuando papá y mamá van al trabajo y me dejan solo", "te hace
sentir triste y buscas a alguien que te haga compañía".
En el contexto familiar y en los diálogos particulares se evidencia cómo la emergencia de los
conceptos en la niñez se deben a una serie de complejas circunstancias (desarrollo del lenguaje y de las
estructuras imaginativas, exploraciones en el juego, modeling25 cognitivo, aprendizaje implícito,
identificaciones, etc.) que hemos considerado precedentemente. Es interesante observar cómo solamente el
último grupo, que entre los otros constituye una minoría de los niños entrevistados, expresa una natural
tristeza en el momento de quedarse solos, con la posible solución de buscar la cercanía de personas
amigas.
Para los otros, los esquemas cognitivos asociados a la situación de soledad están constituidos de
imágenes y sentimientos de miedo, ansiedad y depresión, los que no permiten resolver de manera
adaptativa el problema.
Es obvio que tales esquemas, aunque no en forma determinística, tienden a encontrar confirmación
en los períodos siguientes del desarrollo y a dirigir implícitamente los procesos perceptivos hacia aspectos
particulares y diferenciados de la realidad.

25
En inglés en original
4
4. LA ADOLESCENCIA.
Me sé infinitamente sociable
y me siento increíblemente solo.
P. Valéry.

4.1. Soledad epistemológica y yo dividido.


El largo período adolescente que se inicia alrededor de los 10 años para terminar después de los 18,
tiene como objetivo la denominada formulación del concepto de sí mismo: los propios pensamientos,
comportamientos y emociones son objetos de reflexiones, teorizaciones, consideraciones críticas que
conducen al conocimiento de sí mismo o conciencia del conocimiento de sí mismo, al poder pensar en el
propio pensamiento.
El desarrollo de las conexiones entre los elementos del sistema nervioso central, permite elaborar
pensamientos abstractos, despegarse de lo concreto y poder reflexionar sobre aquello que se dice y nos
dicen. Esto otorga la posibilidad de elaborar gradualmente teorías personales basadas en la confrontación
entre las diversas modalidades de definir y de enfrentar la realidad, que sólo en este período pueden darse.
Al egocentrismo relacional infantil, necesario para reconocerse como entidad psicofísica y a la
actitud concentrada sobre lo concreto, que permite al niño adaptarse al propio ambiente social, le sigue el
egocentrismo adolescencial. Es un egocentrismo de teorías y pensamientos que el adolescente intenta
imponer a la realidad, con el fin de diferenciarse como "ser" dotado de una total autonomía mental. Este
proceso como lo afirma Piaget (1967, pp. 72-3) se caracteriza por un:

Yo, suficientemente fuerte para construir un universo y suficientemente grande para


incorporarlo.[...] entonces es el egocentrismo metafísico del adolescente, que poco a poco es
corregido en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad; el equilibrio se
obtiene cuando la reflexión comprende que la función propia no es la de contradecir sino la de
preceder e interpretar la experiencia. Ahora, tal equilibrio, supera largamente al pensamiento
concreto porque, junto al mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deducción
racional y de la vida interior.

Aunque Piaget habla de un yo fuerte, las nuevas potencialidades del adolescente provocan
inicialmente una sensación simultánea de omnipotencia y soledad.
El adolescente con la posibilidad de expansión, permitida por el pensamiento formal abstracto, se
encuentra en lo que Berger y Luckman (1966) han definido como el vértigo de la relatividad, en el cual
arriesga el perder el sentido de la unidad de la identidad personal y de la propia afectividad que se había
formado gradualmente en los períodos anteriores. El adolescente encuentra, de este modo, frente a un
difícil problema: por un lado, no puede substraerse a la exigencia de desprenderse de los esquemas
preexistentes para proceder a la exploración cognitiva y, por otro, se encuentra en una situación de
desorden ideo-afectivo, la que se define como soledad epistemológica (Chandler, 1975).
El desapego mental de la familia, que caracteriza la fase adolescente, responde a una serie de
exigencias típicas del género humano. Desde un punto de vista socio-biológico, permite entrar en
relaciones con individuos diferentes en origen cultural y modalidad de pensamiento, favoreciendo la
expansión del grupo social y la posibilidad de acoplamiento. Por otro lado, sirve para ampliar la propia
capacidad de adaptación a una realidad basada en la multiplicidad y la imprevisibilidad de los hechos que,
sólo el pensamiento abstracto permite enfrentar.
Para conseguir sus propios objetivos la fase adolescente atraviesa dos períodos distintos: un primer
período de desorganización, más o menos controlada, de los conocimientos derivados de las experiencias
preadolescentes, y un segundo período de reorganización, más o menos diversificada, en base a las
características y a las adquisiciones propias de esta fase del desarrollo.

4
El primer período se caracteriza por el desorden, que no depende tanto del aumento cuantitativo de
información requerible por el ambiente, sino de una modificación cualitativa de la actitud posibilitada por
el desarrollo psicológico del individuo. La formalización del concepto de sí mismo lleva a una situación
fisiológica de "división del Yo" (Laing, 1960; Broughton, 1980).
Basándose en una entrevista guiada a 36 jóvenes entre 14 y 18 años, que no presentaban ninguna
perturbación psicopatológica, Broughton ha evidenciado aquello que es típico de esta fase: todos los
adolescentes hacían una diferenciación entre un sí mismo interno (o sí mismo real) y una personalidad
para mostrar hacia el exterior (o falso sí mismo). El sí mismo real está constituido por sentimientos más
íntimos y por ideas personales que el adolescente tiende a mantener en secreto, mientras el falso sí mismo
puede ser o la parcial exteriorización del sí mismo interno o un sí mismo domesticado a los requerimientos
de las circunstancias, como si se recitara una parte de una película. Esto demuestra la necesidad del
adolescente de identificarse personalizándose.
El concepto de sí mismo está representado por la presencia de la propia identidad mental y el
abrirse al exterior es visto como una dispersión del propio sí mismo o como volver a ser igual a los otros,
al igual que en la fase preadolescente. Esta es la causa del egocentrismo adolescente: debe diferenciarse
mentalmente de los adultos, con temor a la soledad y una necesidad forzada de autonomía.
La sensación de división del Yo, que no se presenta ciertamente en la niñez ni en gran parte de los
adultos, recuerda la temática infantil del apego-exploración, pero en este caso se trata, obviamente, de una
exploración hacia el interior de sí mismo y de una separación mental de las figuras paternas. La asistencia
de una base segura es difícilmente requerible a los padres y se busca de otras maneras. Así es típico de este
período, el conformismo forzado con el cual los adolescentes siguen las mismas modas, el vestirse más o
menos excéntricamente, frecuentar lugares comunes, asumir a menudo actitudes provocativas en grupo, de
modo de diferenciarse, pero evitando la sensación de soledad. A veces se presenta la adhesión, casi
fanática o extremista, a grupos políticos, religiosos o culturales, siempre para poner remedio a un
insoportable relativismo. Otras veces el pensamiento abstracto, mediante la atención y la exclusión
selectiva, permite considerar sólo lo que se quiere considerar, con el objeto de eliminar activamente las
excesivas disonancias.
Al período de desorden le sigue el de reorganización (Turner, 1973) en el cual la división inicial del
propio pensamiento y de la afectividad, será seguida de una reorganización del sí mismo. Obviamente, con
el proceso de reorganización no debe perderse el concepto adquirido, mediante el pensamiento formal
abstracto, de la pluralidad interpretativa que posibilita organizar los propios conocimientos conservando la
amplitud de comprensión, que permitirá encuadrar y enfrentar los nuevos problemas y las vicisitudes
imprevisibles de la vida, con la elasticidad constituida por consideraciones implícitas de puntos de vista
alternativos.
Después de haberse opuesto a las ideas y a las costumbres de la propia familia podrá, no raramente,
volver a seguir las mismas modalidades que había rechazado, pero lo importante es que esto ocurre como
una opción personal que, sólo una fase de oposición pudo permitir. En los casos en los cuales la división y
reorganización del sí mismo no encuentran la correcta posibilidad de explicación, se pueden verificar
graves problemas del desarrollo. Una insuficiente diferenciación, debida a las dificultades de separación y
a la excesiva intrusión de los padres, no permitirá los descubrimientos personales esenciales para una
conciencia de las propias decisiones. Pronto podrá encontrarse en situaciones de crisis existenciales, en las
cuales no logrará explicarse el motivo de las propias opciones en los distintos sectores de la vida, opciones
que fueron tomadas bajo la presión familiar.
Estas situaciones se presentan en la fase post-adolescente, bajo la forma de un bloqueo en los
estudios o en el trabajo, o con graves problemas para formar y resolver una relación afectiva. También
provoca graves problemas una falta de reorganización con excesiva dispersión: de esta situación derivan
las crisis de identidad que pueden constituir verdaderos y propios episodios psicóticos.

4
4.2. Oposición a los padres.
Considerando las características de esta fase podemos prever una modalidad de reciprocidad entre
padres e hijos adolescentes totalmente nueva, respecto del período anterior. En la niñez, de hecho, existía
un requerimiento de mensajes claros y definidos, con una presencia más o menos constante, regular y
alentadora de la autonomía, por parte de los padres que asumían el rol de base segura y estimulante. En la
adolescencia, como lo hemos visto, la personalización ideativa conduce a una autonomía del pensamiento
que, a menudo, provoca desencuentros con el ambiente social y familiar.
Es necesario, por otra parte, un requerimiento de privacidad para permitir una organización del
propio sí mismo basada en verificaciones personales, mediante la puesta a prueba gradual de las propias
teorías. El padre se transforma en una especie de contraparte al cual se le solicita una adaptación no
siempre fácil, basada en una disponibilidad que permita al mismo tiempo la exigencia de eclectisismo de
los hijos. La presencia continua, que en la niñez era bien aceptada, es vista ahora como invasora: las
exigencias de los padres sobre los ambientes y sobre las personas frecuentadas por los hijos son, a
menudo, sentidas como inquisitorias, el modo a veces provocativo de presentar a los padres los
descubrimientos o los apegos a modas o a personas nuevas (piénsese en los estilos adolescentes
extremistas o en las interminables llamadas telefónicas a los amigos o amigas), suscita reacciones de parte
de los padres que confirman la situación de incomprensión y el deseo-necesidad de autonomía.
Sólo los padres, con un buen conocimiento y aceptación de los problemas, que ellos mismos han
atravesado en las variadas fases de sus propias vidas y, sobretodo en la adolescencia, pueden ser
interlocutores positivos, los otros pueden confiarse con las dificultades fácilmente imaginables, al buen
sentido o a la buena relación que anteriormente habían establecido con el hijo.
Adecuarse al desarrollo psicobiológico del adolescente, demostrar fe en sus confrontaciones, a
veces complicidad, nunca envidia o celos, estar disponible a la ayuda y al consejo cuando son requeridos,
buscar una relación de confidencia aceptando que se establezca gradualmente, intervenir con decisión
cuando es necesario (por ejemplo, en caso de problemas escolares o compañías socialmente peligrosas),
pero con actitudes basadas mayormente en explicaciones o en la búsqueda de soluciones conjuntas y
aceptar la crítica para adoptar confrontaciones positivas, son actitudes que señalan la sensibilidad de un
padre, al delicado período que el hijo está viviendo.
Parece que la dificultad para desarrollar actitudes de este tipo es extremadamente frecuente, por lo
cual es fácil encontrar situaciones conflictivas entre padres y adolescentes. Es importante recordar que las
dificultades, más o menos graves, en este período están relacionadas con los hechos y las modalidades de
relación con los padres en la etapa precedente. Así por ejemplo, el niño que se encontró en situación de
apego invertido, por el que ha debido previamente hacerse cargo de los padres, reconociéndose en ese rol,
podrá tener dificultad para separarse mentalmente de la familia, especialmente en la fase adolescente, si
con actitudes indirectas o recordatorios directos, los padres le sugieren la elección de amistades o
actividades que los harían felices.
Quien ha tenido problemas de separación precoz, puede vivir la autonomía adolescente como
ulterior confirmación del propio destino de soledad y tender en este período a aislarse, tanto al interior de
la familia como en el exterior con sus iguales. Quien, viceversa, tiene padres hiperprotectores, no podrá
desarrollar adecuadamente los requerimientos de la autonomía adolescente.
Ciertamente, le será difícil profundizar las relaciones con sus iguales y lograr vivir en primera
persona las propias experiencias, por la presencia excesiva y a veces oprimente, de las figuras parentales.
La relación con los padres tiene una importancia fundamental en este período, para la modalidad
de formalización del concepto de sí mismo: la autoestima, la seguridad en sí mismos, la imagen de sí
mismos en los variados roles afectivos y sociales, la formación de teorías y expectativas en relación a
situaciones de vida, dependen en gran medida de las actitudes que encontramos en la familia.
Para resumir, la importancia que reviste en la adolescencia la relación con los padres, podemos
considerar los siguientes conceptos:
5
1. El adolescente tiene la necesidad fisiológica de expresarse basándose en sí mismo. Esto es
posible por el gradual descubrimiento de poseer una modalidad propia de pensamiento. El
padre, de espejo se transforma en una contraparte con la cual pone a prueba las propias teorías:
su importancia es, por lo tanto, siempre evidente, pero con un rol invertido respecto al
precedente.
2. Las directivas que el adolescente tiende implícitamente a privilegiar en la fase de
autonomización mental, se derivan mayormente de las modalidades de relación con los padres
en las fases precedentes. Estas modalidades influyen en forma cualitativa y cuantitativa en la
modulación del inevitable desencuentro padres-hijos.
3. Se presentan exigencias nuevas, típicas del adolescente, la primera de ellas es la de construir
lazos afectivos alternativos a los familiares, volviéndose más personales debido al desarrollo
sexual con la atracción por el sexo opuesto y de la separación mental de la familia que permite
operar una elección privilegiada sobre las amistades propias.
Hay que considerar, finalmente, el rol diferente que el padre y la madre tienen con los propios hijos
en edad adolescente. El padre del mismo sexo representa un modelo del cual se tiende a subrayar los
defectos o a acentuar las virtudes. En la relación con el padre del mismo sexo se busca complicidad y un
trato igualitario, dado que se siente personalmente en el mismo plano.
Es en este período que pueden nacer grandes amistades, pero también grandes incomprensiones,
que pueden arrastrarse toda la vida. Sin embargo, son casi inevitables los desencuentros, a veces intensos y
repetidos facilitados, sobretodo, por el nuevo contacto que se establece con otros iguales y adultos
significativos del mismo sexo, que se toman en comparación.
La identificación precaria con el padre homólogo, debido a una relación contrastada, puede
provocar inseguridad en el enfrentamiento con el grupo de iguales; especialmente en lo que tiene que ver
con las relaciones con el sexo opuesto y, además parece influir sobre la futura adaptación a la vida
conyugal, con dificultad para estructurar respectivamente el rol de marido y padre, y el de esposa y madre
(Guidano y Liotti, 1983).
En las relaciones con el padre del sexo opuesto se verifica la propia simpatía, pero es sobretodo de
esta relación que se desarrollan, en la edad adolescente, las teorías que dirigirán las modalidades futuras de
relación con las personas del sexo opuesto. Una reciprocidad en la cual el padre asume actitudes tiránicas y
autoritarias, se encuentra presente en la adolescencia de mujeres que consideran a todos los hombres, con
los que se relacionan, como agresivos o excesivamente posesivos. Un padre ausente o que ha abandonado
a la familia, puede provocar en la hija dificultades para establecer lazos con el otro sexo, con agresividad o
aislamiento, en una suerte de estar destinada al abandono (Hetherington, 1972).
La interacción con una madre dominante e hiperprotectora, acoplada a una figura paterna periférica
o ausente, predispone al hijo a la búsqueda de mujeres autónomas y a vivir como constrictivas y
oprimentes las adaptaciones que una relación afectiva necesariamente requiere, con una atención selectiva
sobre los aspectos limitantes de las relaciones que, seguramente, serán numerosas pero breves, con un
estilo afectivo del tipo Don Juan (Biller, 1974).
La relación con un padre heterólogo ambiguo e indefinido puede provocar un sentido de
desconfianza en el propio partner26, con expectativas de desilusión y de precariedad en las relaciones.
Finalmente es necesario recordar cómo, en este período, se está particularmente atento a los juicios,
especialmente si son negativos, que los amigos importantes expresan sobre los propios padres, al modo en
el cual los padres hablan uno del otro y a su modalidad de instaurar la relación afectiva que el adolescente,
inexorablemente, tiende a juzgar.

26
En inglés en el original
5
4.3. Individualización de las vivencias emotivas.
Las emociones en la adolescencia están, obviamente, ligadas a la formulación del concepto de sí
mismo y a programas de vida típicos de esta edad: Piaget las define como sentimientos intensos, de tipo
generoso o místico o megalomaníacos, con una mezcla de humanidad y de egocentrismo. Altruismo y
egocentrismo se alternan en los variados sectores de la actividad, tanto que hacen pensar en una
disociación en cuanto son expresión de la división fisiológica del Yo, de la cual habíamos anteriormente
escrito.
Como lo afirma Piaget, derivándolo de el examen de diarios de vida de adolescentes "se trate de
incomprendidos o ansiosos, persuadidos de su fracaso que, por lo tanto, ponen teóricamente en duda el
valor mismo de la vida, o de espíritus persuadidos de su propia genialidad, es siempre el mismo fenómeno,
ora positivo ora negativo" (Piaget, 1967, p. 75).
La característica de idealizar los programas de vida se encuentra también en el plano afectivo. El
amor (este es el período típico de los enamoramientos adolescentes, con gran impacto emotivo),
estimulado por el desarrollo psicohormonal y por la exigencia biológica de instaurar relaciones
heterofamiliares, es un descubrimiento sobre el cual se construyen verdaderas y propias novelas,
identificándose con figuras idealizadas con las cuales se confronta, a menudo despiadadamente en el
regreso a la realidad.
Del análisis de este período, que hace de organizador entre los esquemas tácitos del pasado y los
programas para el futuro (Rudas, 1984), se puede tomar la estructuración del estilo propio de cualquier
individuo, en relación a su singular repertorio cognitivo-emotivo-conductual, con las expectativas
resultantes de la confrontación ideal-real, las emociones y comportamientos frente a variadas situaciones y
la identidad personal resultante.
También las emociones presentan una fase de intenso desorden y una de reorganización: de
sensaciones fuertes e indiferenciadas que se tienen dentro de sí mismo, a explicar a través de diarios
secretos, o a confiarse sólo al amigo más querido, se llega a una reorganización con una modalidad
personal en la expresión y sentir de las emociones, que se encuentra en las organizaciones más estables del
adulto.
Podemos decir que en la adolescencia se presenta la posibilidad de probar una extremada variedad
de sensaciones, gracias a la extensión del campo perceptivo permitido por el alejamiento de lo concreto,
del desarrollo psicobiológico y hormonal. La expresión de las propias sensaciones es modulada mediante
una gradual relación con lo real: el ambiente puede ser facilitador o no en la expresión de las emociones y
aquello que ha ocurrido en el pasado, puede al mismo tiempo influir sobre la expresión y direccionar la
modalidad de vivencia interior (hemos visto cómo, al final de la niñez, una situación como la soledad
puede ser atribuida a motivos diversos y vivida con modalidades e intensidades diferentes; cfr. cap.3).
La organización afectivo-emotiva consistirá en correlacionar las propias sensaciones con las
imágenes mentales permitidas por las expectativas derivadas de la relación ideal-real y con la formulación
de teorías por el pensamiento abstracto y que se tornan necesarias por los requerimientos ambientales. En
la fase de reorganización son muy importantes las actitudes de los padres, de los iguales y las experiencias
de vida que puedan facilitar y direccionar la expresión natural más directa de sensaciones o corregir las
modalidades preadolescentes demasiado rígidas: muy frecuentemente se tiene, sin embargo, el efecto
inverso (Leahy, 1981).
Por lo tanto, en el camino de la infancia a la edad adulta, siempre encontraremos modalidades más
diferenciadas de experimentar emociones: el modo de sentir y manifestar miedo, alegría, tristeza y otros
sentimientos, que en los niños es más o menos similar, sea como manifestación externa o como sensación
interna, verificable por la medición de parámetros fisiológicos y bioquímicos, asume en el adulto
modalidades diferentes de un individuo a otro, tanto cuantitativa como cualitativamente.
La correlación entre sensaciones y hechos que se desarrollan en la adolescencia y la elaboración de
expectativas y de programas de vida en base a estas correlaciones, son parte de la función adaptativa con la
5
cual el individuo organiza las propias modalidades de conocimiento y permiten completar el sentido de
unidad necesaria para diferenciarse.

5
5. LA ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO.

Conocer la vida no significa sólo conocer el alfabeto del código genético, significa conocer las
cualidades organizativas y emergentes de los seres vivos. La literatura no es sólo la gramática y la
sintaxis: es Montaigne y Dostojesvky. Debemos, por lo tanto, estar en condiciones de percibir y
concebir las unidades complejas organizadas. Desafortunada y afortunadamente la inteligibilidad
de la complejidad necesita una reforma del intelecto.
E. Morin.

Pasaremos ahora de la descripción de las fases particulares del desarrollo, cada una con sus propias
características cognitivas, emotivas y comportamentales, a la comprensión de cómo, a través de ellas, se
constituye la sensación unitaria de la identidad personal y una congruente organización del sí mismo. El
apego afectivo y especialmente la relación de reciprocidad con la figura de apego es el primer elemento
que, como hemos visto, permite reconocerse como individuo y establecer las primeras relaciones con el
mundo circundante. La situación de reciprocidad permite desarrollar gradualmente esquemas emotivos y
establecer reglas abstractas, que provocan una sensación de unidad y posibilitan los ulteriores desarrollos
del conocimiento de sí mismo, cada vez más estructurado sobres reglas explícitas. El nivel tácito y
explícito representan, por lo tanto, el pivote con el cual se desarrolla, se organiza y se mantiene el
conocimiento: veamos sus características particulares e interactivas.

5.1. El nivel tácito u organizativo.


El nivel tácito tiene su evolución, una continuidad y su complejidad.
La evolución del nivel tácito del conocimiento ocurre, como lo hemos visto, en el largo período
que va desde el nacimiento, y quizás antes de él, hasta el final de la adolescencia. Las bases están
constituidas por los conocimientos innatos de la especie humana que han permitido y permiten el
mantenimiento de la especie misma (por ejemplo, los mecanismos innatos de acción), por reglas abstractas
preconstituidas sobre las cuales se desarrollan las variadas modalidades de aprendizaje activo y por las
características hereditarias individuales (como los diversos grados de extroversión o introversión cortical o
el diverso umbral de sensibilidad a los estímulos externos: Eysenck, 1970; Escalona, 1973).
De estos fundamentos se desarrollan, como producto del encuentro activo del niño con las
situaciones externas, las primeras emociones básicas o estados emotivos, que permiten adquirir, gracias a
la búsqueda de regularidad propio y heteroceptiva, la percepción de sí mismo. A través del sucesivo
desarrollo integrado de los elementos tácitos (como el paso de los estados emotivos a las experiencias
emotivas, la adquisición de la sensación de permanencia del sí mismo, la especialización de las
experiencias emotivas, el reconocimiento de la propia imagen al espejo, etc.) se logra el conocimiento de
sí mismo como sujeto y objeto, dispuesto para preparar posteriores conocimientos. Ellos serán traducidos
siempre con mayor frecuencia en forma verbal, lo que permite interpretar y comunicar las propias
sensaciones para insertarse en un mundo analítico. Posteriormente se reelaborarán, después del
distanciamiento y las sucesivas reflexiones sobre las propias modalidades cognitivas, las que caracterizan
la fase adolescente. Por evolución del nivel tácito entendemos, por lo tanto, que a las modalidades tácitas
más abstractas y primitivas del conocimiento, se sobreponen modalidades igualmente tácitas, pero más
articuladas.
El nivel tácito constituye la modalidad de base para reconocerse en contacto con la realidad
externa, independientemente de los modelos de representación a los cuales da lugar: posee por lo tanto, su
propia continuidad. Es una especie de andamiaje complejo que filtra, durante todo el curso de la vida, el
material derivado de la interacción recíproca con el ambiente y constituye, de un modo más o menos
estable, coherente y variado, el componente de sí mismo, visto implícitamente como invariante. El
andamiaje provee los límites y al mismo tiempo anticipa el estilo del edificio que se está organizando.
Según las características con que se ha estructurado podrá ser más o menos flexible, buscando no perder
5
jamás la continuidad o cohesión, lo que provocaría la disgregación de todo el edificio. Provee, por último,
las reglas para la construcción de modelos representativos de sí mismo y del mundo, constituyendo "los
cimientos abstractos sobre los cuales se desarrollan las capacidades analíticas y analógicas del
pensamiento" (Guidano, 1986).
La presencia continua del nivel tácito se evidencia por la activación de "esquemas emotivos" sin la
necesidad, o mejor dicho, sin la posibilidad de una correlación explícita con lo que ocurre. En el primer
caso el objetivo es organizar la propia emotividad de manera relativamente estable, consolidando la
estructuración del conocimiento personal. En el segundo caso, el motivo es estimular un impulso para el
cambio o la integración, cuando las expectativas previstas por los esquemas explícitos no encuentran
confirmación (Leventhal, 1979; Zajonc, 1980; Van den Berg y Eelen, 1984). Otra demostración de la
continua actividad del nivel tácito está dada por el hecho de que podemos conocer más de lo que podemos
expresar (Polanyi, 1966).
Polanyi muestra el ejemplo de como nosotros podemos reconocer un rostro en medio de muchos
otros, pero no podemos explicar como hicimos para reconocerlo, o cuando captamos el significado de las
expresiones del rostro humano, sin poder explicar, a no ser de un modo muy vago, que método hemos
seguido para descifrarlas.
Una de las características que constituye la complejidad del conocimiento tácito es, como lo señala
Polanyi, la de poseer dos extremos: uno distal, al cual podemos poner atención directamente, y uno
proximal, que se deriva del primero. Por ejemplo, en el reconocimiento de un rostro, primero ocurre la
comprensión global, implícita, de la cual podemos después deducir los rasgos particulares que nos guían al
reconocimiento. Pero si consideramos sólo los rasgos particulares o singulares perderemos el
reconocimiento de la fisonomía. Lo mismo ocurre cuando nos sentimos atraídos o nos enamoramos de una
persona: inicialmente no podemos entender (y a veces jamás) el motivo. Con esto podemos captar la
complejidad de las modalidades tácitas y el hecho de intentar disolver esta complejidad analizándola,
anula los significados que poseen tales formas de conocimiento. Así, si estamos atentos a los movimientos
de la lengua, de los labios y de los músculos faciales mientras pronunciamos una frase, perdemos el
significado y nos bloqueamos si nos concentramos sobre los movimientos particulares de los brazos y de
los dedos, mientras estamos escribiendo.
Todo esto nos permite demostrar la importancia del nivel tácito de conocimiento: su complejidad
hace que las explicaciones explícitas que intentan seccionarlo o fraccionarlo no hagan otra cosa que
limitarle su potencialidad y, con esto el desenvolvimiento del conocimiento mismo : "en general una
integración explícita no puede sustituirse a la correspondiente integración no expresada" (Polanyi, 1966, p.
36, tr. it.). El intento de no considerar los elementos tácitos, con la intención de explicarse explícitamente
cada evento, llevaría a la destrucción del conocimiento: "el ideal de la ciencia exacta se convertiría
fundamentalmente en un engaño y en una posible fuente de falacias destructivas" (Polanyi, ibíd).

5.2. El nivel explícito o estructural


La exigencia de comunicarse con el ambiente externo y la modalidad de adaptación social, que el
propio ambiente propone, hacen que muy pronto desde el núcleo tácito, que como vimos prosigue su
evolución, se estructuren los sistemas de representación explícitos. Esto es posibilitado por el desarrollo
cognitivo y por la posibilidad de expresarse verbalmente. Desde la necesidad psicobiológica de
reconocerse y diferenciarse, se pasa a la necesidad psicobiológica de entrar a formar parte de un grupo: se
desarrollan por lo tanto un serie de esquemas cada vez más concretos y prácticos para atribuirse a sí mismo
y a la realidad, significados que permitan la adaptación social.
El nivel explícito o estructural es, por lo tanto, la modalidad de representarse a sí mismo (mediante
la formulación de atributos personales) y a los otros (mediante la gradual y cada vez más reflexiva
formulación de teorías y convenciones), la actividad de base abstracta, que hemos denominado tácita.

5
Se trata de dos sistemas de conocimiento, aquel que hemos llamado tácito y el explícito, distintos
en sí, pero interdependientes dado que la parte tácita, tendría, por si misma, posibilidades limitadas de
expresión externa, mientras la parte explícita no podría existir o no tendría identidad propia sin las
conexiones tácitas: sin los andamios el edificio del conocimiento no podría desarrollarse jamas, pero el
andamiaje tiene necesidad de una estructura propia que, al mismo tiempo, establezca los limites y le
permita presentarse al exterior. El nivel estructural posee tres funciones: limitativa, explicativa y
comunicativa.
La función limitativa permite la adaptación social al sistema cognitivo. Por esto es siempre un
representación parcial de las potencialidades tácitas.
Los sistemas de representación utilizados son de tipo imaginativo y verbal. El primero, es
posibilitado por la producción de imágenes mentales (Singer, 1974; Neisser,1976; Singer y Pope,1978)
que expresan expectativas, fantasías o recuerdos y guían la percepción, orientando la atención
selectivamente. Su presencia es constante, como una especie de monitor interno que funciona durante el
ciclo completo del día. El segundo, está constituido por verbalizaciones que expresan teorías y
convenciones, mediante pensamientos automáticos (Beck,1976), convenciones (Ellis, 1962) y diálogos
externos e internos (Meichenbaum, 1977). La imaginación y el diálogo interno proceden al mismo tiempo,
especificándose recíprocamente y dando lugar al estilo representativo individual que "no es una simple
reproducción interna de la realidad, sino una descripción del mundo que equivale, en un cierto sentido, a
una teoría en la cual se incluyen significados y explicaciones causales que conectan eventos pasados,
actuales y posibles eventos futuros, en un continuum" (Guidano y Liotti, 1979, p.80).
La función explicativa permite proporcionar atributos y explicaciones a los eventos internos y
externos. Estos atributos son modificables en el tiempo, por lo cual se pueden elaborar diversas
modalidades de estructuración en el ámbito del andamiaje preexistente y por el tiempo que la flexibilidad
de esta, lo permita. Cada sistema cognitivo puede enfrentar cambios estructurales, que darán lugar a
nuevas representaciones de sí mismo y del mundo, sin perder su propia identidad fundamental. A veces, las
modificaciones estructurales son la señal de una modificación más profunda de la organización cognitiva:
hemos visto, por ejemplo, (Erikson et. al.,1982), cómo una modalidad de reciprocidad más adecuada con
los padres puede modificar gradualmente en un niño, alrededor de los 4 - 5 años, los atributos de
inseguridad personal y las dificultades de inserción escolar, derivadas de un apego ansioso en el período
infantil y, viceversa, cómo la inadecuación de los familiares, en forma hiperprotectora y ansiosa, puede
transformar un modelo de apego infantil seguro, al extremo de no permitir una correcta exploración
ambiental en la niñez.
Es evidente que estas modificaciones son más frecuentes en la edad juvenil, cuando el andamiaje
es más maleable y las estructuras están menos solidificadas, y se torna cada vez más difícil con el paso del
tiempo, lo que la hace más resistente al cambio.
En la función comunicativa, el nivel explícito permite al nivel tácito comunicarse con el exterior.
La comunicación será de tipo indirecto porque la representación estructural jamás es una "lectura directa"
del núcleo tácito. Es importante considerar cómo, de una correcta búsqueda de las modalidades explícitas,
se pueden obtener los trazos de las grandes líneas de registro tácito subyacente: una misma problemática,
que se manifiesta con crisis de pánico al quedarse solo, si se analiza atentamente, puede ser la expresión de
una sensación de "destino de abandono", a la cual no se logra hacer frente y que, como veremos, es típica
de una organización depresiva descompensada, o de una sensación de debilidad física personal frente a un
mundo peligroso, que no se logra jamás controlar, típica de una organización fóbica descompensada.

5.3. Identidad personal: aspectos psicofisiológicos


Como lo hemos visto el nivel de conocimiento tácito y explícito se encuentran en relación de
interdependencia: esto deriva de la necesidad y del estímulo biológico y ambiental de explicarnos interna y
externamente, aquello que nos ocurre a nosotros mismos.
5
El conjunto y las relaciones de las dos modalidades de conocimiento constituye la identidad
personal: "es la polaridad emergente conceptualizada por las subyacentes relaciones entre los niveles
individuales de conocimiento de sí mismo, tácitos y explícitos. En la práctica consiste, esencialmente, en
un conjunto completo de convenciones, recuerdos y pensamientos sobre sí mismo, que producen una
imagen coherente de sí mismo y un sentido de singularidad personal y continuidad en el tiempo"
(Guidano, 1986).
Una prueba indirecta del concepto de identidad personal ha sido provista por las intervenciones
quirúrgicas clínicas y experimentales (estas ultimas obviamente sólo en animales) que separan la
neocorteza del sistema límbico y del complejo R subyacente (MC Lean, 1984).
La importancia y el rol de las estructuras más profundas del cerebro, se demuestra en los
experimentos en monos a los cuales se les deja intacta la funcionalidad de la neocorteza, separándola del
sistema límbico y R, conservando solamente las conexiones que les permiten moverse y alimentarse. Las
alteraciones en las actitudes de estos monos consiste en el hecho que, si bien ellos tienen el aspecto de
monos, no se comportan como tales: casi todo lo que se puede asociar a un típico comportamiento de
mono, ha desaparecido. Los monos solamente con actividad neocortical, pierden el concepto del propio rol
y de la imagen social de sí mismos, de hecho, dan muerte al macho dominante del grupo y cometen
infanticidio.
Mc Lean sostiene que la neocorteza aislada funciona como un frío computador, sin corazón, y
afirma que este tipo de experimentos, relacionados con observaciones sobre pacientes afectados por
enfermedades al cerebro, indican que el complejo R y el sistema límbico forman el substrato neurológico
de la personalidad de base y la organización de la expresión.
La ablación de la neocorteza, por otra parte, produce modificaciones notables sólo en el hombre en
el cual se bloquea la capacidad de lenguaje y con ella las variadas posibilidades de expresarse y
comunicarse. Los animales sin neocorteza muestran todos los comportamientos típicos de su especie.
Ratas descorticadas pueden acoplarse, procrear y criar la prole y casi no pueden distinguirse de los
animales normales en la mayoría de los test psicológicos. Esto demuestra la preeminente importancia de la
neocorteza para el genero humano.
Una posterior diferenciación y especialización de la neocorteza es confirmada por las
observaciones de Sperry en pacientes con epilepsia grave, a los cuales se le practicó la separación
quirúrgica de los hemisferios, mediante la recensión del cuerpo calloso. Mientras los hemisferios
cerebrales de los animales son funcionalmente equivalentes, los del ser humano, desempeñan roles
diferentes en las funciones nerviosas superiores. El hemisferio izquierdo preside, prevalentemente, todas
las funciones analíticas, matemáticas y secuenciales conectadas, directa o indirectamente, con el lenguaje,
mientras en el derecho prevalece la actividad emotiva, la actividad analógica y actividades no verbales.
Mientras en los animales, hasta los primates superiores, la neocorteza posee una función de control
relativo sobre los centros inferiores, en el hombre desempeña una doble función. Con el hemisferio
derecho recibe, reproduce y modula los mensajes sensoriales provenientes de zonas subyacentes más
antiguas; con el izquierdo interpreta y elabora analíticamente el material espacial e imaginativo del
derecho. Se debe señalar que, mediante los experimentos de visualización selectiva (Sperry, 1982) se
demuestra que también el hemisferio derecho contiene un normal y bien desarrollado conocimiento de sí
mismo y del ambiente, y una correcta sensación del tiempo y del espacio y que envía, mediante
conexiones profundas, mensajes sensoriales que el hemisferio izquierdo traduce de manera estructurada y
específica. La neocorteza, con su doble función, es indispensable para el hombre para la traducción, la
comunicación y las conexiones entre pensamientos y recuerdos, que permiten a la actividad de base
adaptarse, organizarse y emerger a la conciencia.
Las referencias psicofisiológicas parecen confirmar, en la especie humana, la presencia simultánea
de una doble actividad, cuya interacción permite la expresión de todo el sistema, que tiende gradualmente
a auto-organizarse: "la función de base del individuo parece ser la de traducir el tácito en explícito a través
5
de la aparición de modelos cada vez más integrados y complejos, de sí mismo y del mundo"
(Guidano,1986).

5.4. Desarrollo de la identidad personal


A partir de los requerimientos activamente contenidos en los sistemas comportamentales
preprogramados genéticamente (sistema de apego, de exploración, de nutrición, etc.) y de las interacciones
recíprocas entre sistemas autopoiéticos, se constituye la identidad personal como expresión de los atributos
tácitos y explícitos, típicos de un individuo, en una determinada fase de su desarrollo. De este modo la
identidad personal en la infancia está constituida prevalentemente por tonos emotivos, sensaciones y
percepciones internas, producto de la tensión derivada del encuentro de la actividad individual con el
ambiente, iniciándose con la figura biológica de apego. El individuo tiende a incorporar los atributos que,
directa o indirectamente, le son provistos a sí mismo y al mundo, según las capacidades cognitivas y la
necesidad de reconocerse como entidad psicofisiológica típica, de este período inicial de desarrollo.
En la niñez los atributos se tornan cada vez más específicos, respondiendo a los requerimientos de
explicaciones formalizadas, que se hacen posible por el desarrollo del pensamiento concreto. La identidad
personal del niño se expresa mediante la formulación de teorías pragmáticas sobre el valor de personas y
cosas, sobre los deberes y sobre los roles sociales, que conectan y organizan en "esquemas emotivos" las
sensaciones de base, los tonos y recuerdos emotivos de la infancia. En la adolescencia el desarrollo
biológico y el cognitivo, constituido por el pensamiento abstracto, permiten distanciarse del ambiente
familiar y reflexionar sobre sí mismo, en la búsqueda de la propia identidad personal. Es típico en este
período preguntarse: "¿quién soy yo? ", "¿cuál es mi personalidad?", "¿qué tipo de carácter tengo?". A
través de esta búsqueda los vínculos constituidos por el pensamiento concreto perturban y el adolescente
se encuentra solo frente a una historia, que no sabe que tiene.
Este descubrimiento es fruto de un progresivo distanciamiento del núcleo tácito y estimula la
reconstrucción activa de modelos de sí mismo y del mundo que opera con la gradualidad que permite al
sistema, mantener el sentido de unidad.
La identidad personal en la adolescencia se caracteriza por la inestabilidad típica de este período,
en el cual el individuo está a la búsqueda de su organización. Se encuentra frente a una sucesión de
regiones estables, en las cuales dominan las leyes determinísticas que son la confirmación de teorías de los
períodos anteriores y de regiones inestables "cercanas a puntos de bifurcación" (Prigonine, 1985), en las
cuales el sistema puede escoger un posible futuro (Reda et. al., 1986).
La identidad personal mantiene la sensación de unidad del sí mismo durante toda la vida y se
expresa mediante modalidades personales en una constante relación entre ellas.
1. Modalidades personales de considerarse a sí mismo frente a las situaciones de todos los días y
de enfrentarse con las propias sensaciones. Son las que podemos definir como "atributos
personales" o, para usar un término anglosajón, attitude toward one-self 27 (actitud hacia sí
mismo).
2. Modalidades personales de interpretación de la realidad y de interactuar con el ambiente. Los
significados que se atribuyen a la realidad o actitudes hacia la realidad, dependen del modo en
que se consideran, es decir, de las actitudes hacia sí mismo como protagonista de la realidad: en
este sentido es constante el intento de adaptar la realidad hacia sí mismo.
3. Modalidades personales y diferenciadas de definir, enfrentar y resolver los problemas, de
propias expectativas que dirigen activamente la atención selectiva, de probar y explicarse las
emociones.

27
En inglés en el original
5
5.5 El conocimiento como organización compleja
La presencia de los niveles de conocimiento tácito y explícito, es el resultado de la actividad
cognitiva de un Sistema Nervioso Central (S.N.C.), compuesto de muchas partes que obedecen a
principios diversos, pero que tienen la tarea de funcionar juntos. Las reglas o "lógica" (Ceruti, 1984) de las
variadas partes son diferentes porque tienen orígenes filogenéticos diferentes (cfr. los "3 cerebros" de Mc
Lean) y por la extrema variedad de elementos y de substratos que caracterizan al organismo humano
(piénsese en el substrato bioquímico, mecánico, eléctrico, etc.). Como destaca Ceruti (1984,p. 15):
Las bases neurológicas del comportamiento resultan del contraste y de la competencia entre estos
sistemas y su lógica, no menos que de su recíproca interacción [...]. El sujeto aparece como la sede del
desencuentro y de la cooperación de los sistemas (sistema de sistemas, subsistemas, jerarquía de sistemas,
etc.) dotados de lógicas diferentes. Aparece como un conjunto de sistemas, cuya historia y su curso
siguen vías diferentes, y que tienen orígenes y ritmos distintos. Aparece como un lugar de desencuentro
entre la inercia y la innovación, la conservación y la novedad.
El objetivo de los seres vivos es el de ordenar, organizar la propia complejidad, constituida por la
presencia de tantos sistemas: el que mejor logra esta tarea es el que impone, gradualmente, al ecosistema
ambiental sus reglas y se puede imponer sobre las otras especies vivientes y al ambiente mismo.
La integración de las diferentes partes que constituyen el SNC de los seres humanos ocurre
inicialmente mediante principios de base abstracta, que heredamos genéticamente. Sucesivamente, las
situaciones de reciprocidad, buscadas activamente por el individuo, contribuyen a especificar
posteriormente las reglas integrativas y organizativas.
Organizar la complejidad significa establecer "vínculos" para ordenar el original desorden de los
sistemas que tienen lógicas diversas.
La extraordinaria potencialidad de base es de este modo limitada, pero el todo permite expresar una
actividad muy superior en relación a la de los componentes singulares: la integración entre los sistemas
conduce a una actividad cognitiva compleja. "Nosotros somos parte de un sistema sociocultural humano, y
este hecho responsabiliza la evolución de nuestro conocimiento, porque actuamos en función de nuestro
conocimiento" (Laszlo, 1984, p. 18).
La modalidad con la cual los seres humanos organizan la propia complejidad, da lugar a teorías
complejas, ideas complejas y emociones complejas: el conocimiento nace de la organización de la
complejidad.
La teoría Darwiniana, que deseaba explicar el caso a través del acontecimiento de la mutación,
pierde de vista la importancia del sujeto y reduce la evolución a una tautología (Reda et. al., 1986);
implícitamente viene a resolver de este modo el problema del conocimiento, que asume la connotación de
"adherencia a la realidad". Es de hecho, el ambiente el que selecciona. El aspecto que esta posición
epistemológica no considera, es el de la autonomía del individuo como sujeto creador y ordenador de la
realidad, como auto-organizador. El punto central de la epistemología evolucionista y del realismo
hipotético (cfr. cap. 1), inversamente, es la recuperación del rol activo del sujeto, el que es visto como
aquel que busca imponer activamente la regularidad al mundo.
La actividad del SNC se manifiesta desde el nacimiento y aún antes (cfr. el ejemplo de los saltos en
el feto informado en el cap. 1) con la búsqueda de dar algún orden al desorden.
Un ejemplo de esta actividad es la búsqueda, del neonato, de sincronización de los movimientos,
con sensación propioceptiva de placer al momento de obtenerla y de perplejidad y rabia, cuando esto no
ocurre. Esta ya es una primera señal de la presencia de organización, con una estructuración explícita,
obviamente limitada a representaciones imaginativas simples y un nivel tácito, que evoluciona hacia
manifestaciones cada vez más organizadas.
La percepción de sí mismo y el reconocimiento del propio mundo familiar y social, constituyen
posteriores pasos adelante a nivel organizativo (muy activos en las primeras fases del desarrollo) y son la
confirmación que la organización del conocimiento (que llamaremos organización cognitiva) procede, de
5
manera no lineal sino a planos irregulares - desde el momento en que uno no puede prever, sino sólo
hipotetizar vagamente, como se constituirá el sucesivo - creando conexiones entre las variadas fases de
desarrollo.
El desarrollo de la organización cognitiva no está, por lo tanto, predeterminado ni tampoco del todo
indeterminado, en cuanto cada fase, una vez satisfechos sus requerimientos, predispone o mejor dicho
invita, a la otra a seguir una cierta dirección, confirmando la sensación de continuidad y unidad de la
historia personal. En este sentido las organizaciones cognitivas son bosquejos de la complejidad, dado que
derivan de la actividad de una mente, conjunto de sistemas que se autodesarrollan en un acoplamiento
estructural con el ambiente externo, que los sistemas tienden a hacer propio mientras, al mismo tiempo,
seleccionan las propias potencialidades.
De esta interacción recíproca se desarrollan las organizaciones cognitivas que son, por lo tanto,
personales y diversas, tanto como personales y diversa es la experiencia, desde los primeros momentos de
vida de cada individuo singular, pero deben mancomunarse para permitir una relación de comprensión
recíproca entre los individuos, que organizarán de modo diferente su propia complejidad. Por lo tanto, las
formas con las cuales el andamiaje tácito puede constituirse, son cuantitativamente innumerables, pero
cualitativamente limitadas por los requerimientos que distinguen al hombre en esta época histórica y por la
interrelación con el ambiente actual, no tanto social sino bio-etológico. Las modalidades estructurales o de
representación constituyen una posterior limitación, dado que si bien permanece una evidente
diferenciación individual, en las modalidades organizativas de base del conocimiento se reconocen sólo
determinados estilos, en las variadas relaciones del uno con el otro (o de exclusión o de convivencia).
Antes de examinar los diversos estilos organizativos veremos algunas características de las
organizaciones cognitivas complejas.

5.5.1. Equilibrio dinámico


Los principios reguladores de las organizaciones complejas son diferentes de aquellos que guían el
reino de la simplicidad, proveyendo descripciones particularizadas. Están, de hecho, basados
esencialmente en la restricción o constitución de vínculos: "la creatividad y la complejidad infinita no
pueden ser explicadas ni ser deducidas de la prescripción positiva de elementos particulares. Este es el
motivo por el cual la teoría adecuada para las organizaciones complejas es siempre negativa y restrictiva:
debe basarse sobre vínculos que los fenómenos no pueden violar, del desorden innato se procede a la
explicación del orden" (Weimer, 1985).
Hemos visto, en el capitulo inicial, cómo los procesos perceptivos son guiados por teorías y
expectativas contenidas en "nuestros reales órganos sensoriales" (Popper, 1972). Existe por lo tanto, una
predisposición innata de nuestros órganos sensoriales a reaccionar a los eventos ambientales que ellos
esperan y a excluir, selectivamente, aquellos que no comprenden. Así, también durante el desarrollo del
conocimiento nos habituamos a captar, prevalentemente, determinados aspectos de la realidad y a crearnos
expectativas en base a esquemas mnémicos y emotivos que se tienden a re-buscar y re-crear
selectivamente, con gradual aumento de estructuración, desde la infancia a la edad adulta.
Mientras más se desatiende a una situación "más ciegos son nuestros ojos y nuestros lenguajes no
están en condición de darnos descripciones" (Popper, 1972, p. 197, tr. it.).
El acoplamiento estructural con el ambiente y la evolución espontánea, característicos de los
sistemas complejos, justifican la presencia de un equilibrio dinámico, con una "auto-organización que
busca el orden a través de las fluctuaciones" (Mahoney, 1985). La tendencia progresiva y las propiedades
productivas del conocimiento se deben a la continua tensión y a las fluctuaciones que acompañan los
procesos perceptivos y que surgen de los estímulos, para interpretaciones y nuevos descubrimientos. Las
fluctuaciones emotivas se deben al impacto de situaciones externas, que se encuentran con el nivel
organizativo tácito que ordena la realidad.

6
Su amplitud deriva de la previdibilidad, permitida por las expectativas encapsuladas en nuestros
órganos sensoriales. Es obvio, por lo tanto, que eventos estresantes, fuente de fluctuaciones, sólo lo serán
para ciertas personas y no para otras, según las expectativas permitidas por las modalidades organizativas
particulares.
Decir que el sistema de conocimiento del hombre está en equilibrio en un cierto punto, significa
decir que se equilibra oscilando en torno a ese punto, adaptándose a los requerimientos del ambiente. Si
una fluctuación es tal que sale del radio de estabilidad existente, el sistema deberá reestructurar sus
procesos ordenadores (Guidano, 1986).
Ahora podemos entender que sería absurdo hablar de una organización normal y de una
organización patológica, pero en todo caso, podemos hablar de organizaciones más o menos elásticas, es
decir, que permiten reestructuraciones frente a oscilaciones intensas o susceptibles a descompensaciones,
al encontrarse con elementos percibidos como estresantes.

5.5.2. Adaptaciones y cambios


La tendencia progresiva del sistema complejo, el transcurso del tiempo y los estímulos
sociobiológicos ambientales requieren, en los diversos períodos de la vida, una articulación cada vez
mayor de la organización cognitiva. Esta está expuesta a las turbulencias externas y sujeta a fluctuaciones
internas: el nivel tácito interpreta la realidad y el explícito traduce, mediante los sistemas de representación
imaginativa y verbal, las sensaciones tácitas con el deber global de construir un orden "nacido de y
complementario al desorden, isla en el mar del caos, que asegura la emergencia de conocimientos, a través
de un sistema de apertura y clausura continuos" (Reda et. al., en proceso de impresión). Estas
características constituyen la complejidad del sistema y ponen a la organización cognitiva, sea en la fase
evolutiva, sea durante el curso de la vida adulta, frente a los requerimientos de adaptación y a la
posibilidad de cambios.
La adaptación progresiva del sistema consiste en compensaciones de la organización frente a las
oscilaciones de los estímulos ambientales. Para algunas personas será más fácil aceptar las fluctuaciones y
encontrar el equilibrio de manera progresiva, gracias a la elasticidad del andamio organizativo
(organizaciones con alto grado de adaptabilidad), mientras, para otras o en circunstancias particulares que
provocan intensas oscilaciones emotivas, una reestructuración más o menos básica es necesaria, para evitar
una crisis en el proceder del sistema mismo. Existen algunos estudios (Bowlby, 1979) sobre personas
particularmente hábiles en superar situaciones que provocan intensas y prolongadas fluctuaciones
emotivas. Uno de estos estudios trata sobre astronautas seleccionados para misiones espaciales, que han
superado brillantemente situaciones particulares imprevistas (Korchin y Ruff, 1964). Otro tiene que ver
con estudiantes de College, muy hábiles para superar obstáculos y enjuiciamientos, ya sea en exámenes,
inserción social o actividad deportiva.
La investigación sobre el desarrollo de estas personas revelan que todos provienen de núcleos
familiares muy unidos, pero al mismo tiempo con un contacto muy extendido con el ambiente externo: se
trata de pequeñas comunidades en las que el conocimiento recíproco facilita, desde pequeños, la
autonomía y la exploración. Otro dato está representado por la ausencia de pérdidas de familiares, por lo
menos hasta la fase post-adolescente y, la presencia constante en los primeros años de vida, de la madre y
sobre todo del padre, los cuales fueron bien aceptados como modelos de identificación. Lo que caracteriza
a estos sujetos es el desarrollo de una buena capacidad de adaptación y el deseo de exploración con la
conciencia de poder contar, en caso de necesidad, con una base segura constituida por familiares o amigos;
sin problemas, por lo tanto, para pedir ayuda, pero con una notable fe en sí mismos y estabilidad emotiva.
Una favorable situación de reciprocidad con la familia es fundamental para el desarrollo de una
actitud positiva hacia sí mismo y hacia las situaciones ambientales (Bowlby, 1979; Ainsworth, 1982).
Según Liotti (1986), la buena capacidad exploratoria que deriva de un apego seguro permite, si esta
modalidad se mantiene durante el período adolescente, desarrollar también una habilidad de exploración
6
hacia el interior de sí mismo. Una exploración autónoma del ambiente, en la edad evolutiva, predispone a
la capacidad de explorar los propios estados internos y favorece el desarrollo del diálogo interno y de la
imaginación. Esto confiere elasticidad a los propios esquemas cognitivos, gracias a la capacidad de
identificar y de aceptar las propias sensaciones internas, aunque sean muy intensas, y estimula para la
solución de los problemas que provocan.
Todo esto permite, en síntesis, conocer y por lo tanto aceptar y expresar los caminos de la
complejidad que más frecuente se encontrarán en el transcurso de la propia vida. De este modo la
organización cognitiva estará más dispuesta a modificaciones superficiales, o adaptaciones, pero, también,
en caso que sea necesario, a revoluciones más profundas.

5.5.3. Cambios superficiales y profundos


Diferentes situaciones, según las diversas edades, constituyen problemas nuevos, más o menos
inesperados, que deben ser resueltos (ingreso al colegio, ingreso al trabajo, el matrimonio, el nacimiento
de un hijo, la pérdida de los padres, etc.).
Estos acontecimientos estimulan por lo general, cambios de tipo adaptativo o superficial, es decir,
estimulan un eventual cambio de "actitud hacia la realidad", mientras permanece inalterada "la actitud
hacia sí mismo o la imagen de sí mismo" (Guidano, 1986).
Podemos, por ejemplo, adaptarnos a un nuevo ambiente o a una situación familiar modificada por
el nacimiento de un nuevo hijo o la perdida de una persona querida, sin modificar las propias
características personales. Las capacidades adaptativas son expresión del nivel de elasticidad del sistema
que, frente a nuevos hechos, puede elaborar diversas estrategias de intervención.
Pero, cuando el encuentro con acontecimientos o situaciones ambientales provoca una fluctuación
emotiva muy intensa en una determinada persona (como por ejemplo, una enfermedad debilitante, para
quien basa su organización en la eficiencia física o un luto en una organización intrínsecamente basada en
ideas de responsabilidad y sentimiento de autoculpa, o una reprobación en un examen en una organización
en la cual la autoestima se basa totalmente en el juicio de los otros o simplemente cuando los propios
programas de vida no encuentran ya más confirmación o se "estancan"), es necesario, para permitir al
sistema proseguir su evolución, un cambio profundo.
Entendemos con esto un cambio que permita o posibilite representarse de manera nueva los
mensajes provenientes del nivel tácito que no son compatibles con la actitud hacia sí mismo, relativamente
estabilizada, durante el transcurso de la vida. En tales casos, sólo modificando la imagen de sí mismo se
puede modificar la actitud hacia la realidad. Estos períodos de crisis, se caracterizan por la presencia de
emociones intensas y penosas, determinadas por sensaciones no aceptadas por los propios sistemas de
representación; por sensaciones no exploradas anteriormente y por lo tanto, no vinculadas y muy intensas,
y por la tensión provocada por los estímulos al cambio, que contrastan con la tendencia al mantenimiento
del sistema.
Es necesario, por lo tanto, enfrentar estas sensaciones buscando modular su frecuencia, para
explicarse gradualmente lo que ha ocurrido, comenzando con una revisión de la propia imagen personal.
Difícilmente, ocurre un cambio profundo en forma súbita, de la noche a la mañana y son frecuentes en
estos períodos, ensimismamientos o la búsqueda de amigos que provean una base de seguridad. Si la
acción de automodulación tiene éxito positivo, la actitud hacia sí mismo se modifica en una nueva
identidad personal, con características a veces tan diversas que casi no logra reconocerse en el propio
pasado, pero sin perder ese sentido de continuidad que permite reconstruir lo que ha ocurrido, tomando el
lugar de la anterior. La organización experimenta un cambio básico y ordena de un modo diverso el
desorden de base, vinculándolo según nuevas reglas.
Cambios profundos o revoluciones personales pueden encontrarse durante todo el curso de la vida;
son más frecuentes como inversiones de ruta, en el período de estructuración de la organización, es decir,
hacia el avenimiento de la adultez.
6
Posteriormente, son más raros y la mayoría de las veces se trata de ajustes, ya sea básicos y profundos,
más que una completa revolución, dado que tienden a utilizarse, esporádica y casi automáticamente, las
reglas establecidas en el pasado.
En algunos contextos experimentales (Swann y Hill, 1982) y no experimentales, como por
ejemplo, en el caso de actores que deben interpretar un determinado rol, se pueden verificar cambios de
identidad, asumiendo temporalmente la organización cognitiva de personajes totalmente distintos a él. En
tales casos, al poco tiempo de finalizada la representación, al encontrarse con el ambiente habitual, se
reafirma la propia identidad personal, con las actitudes características que siempre han sido típicas de la
propia persona. Esto ocurre, ya sea a nivel de modalidad tácita del comportamiento general, que permite
reconocer a esa persona, o sea a nivel de contenidos de los pensamiento exteriorizados, que representan
las propias ideas básicas.
Consideremos el ejemplo de un actor, con una organización obsesiva muy sensible a la
descompensación y por lo tanto, siempre atento a la sola eventualidad de encontrarse en ambientes sucios
e impulsado a lavarse las manos y todo el cuerpo en forma repetida y ritualizada, que por exigencias de
escena se lanzaba natural y tranquilamente al suelo, ensuciándose completamente. A quienes lo conocían
bien y le preguntaban cómo había podido hacerlo, respondía que en ese momento estaba representando al
protagonista de una película y que, por lo tanto, no era él mismo sino otra persona. Es interesante notar
cómo, en tales casos, en la fase de recuperación de la propia identidad, se nota una actividad intensa y
automática, que se expresa a través de diálogos internos y externos que tienden a confirmar las actitudes
hacia sí mismo y hacia la realidad, que siempre han sido propias de ese individuo. Esta actividad es la
expresión de la relación entre el nivel tácito y explícito del conocimiento: el nivel explícito posee la
función de confirmación y protege al nivel tácito de eventuales amenazas de modificación, limitando al
mismo tiempo la potencialidad.

5.5.4. Descompensaciones
Cuando las turbulencias derivadas del encuentro con acontecimientos externos, provocan
fluctuaciones emotivas intensas que no se logran o no se quieren enfrentar, se intentará aplicar los atributos
y reglas usadas anteriormente, a acontecimientos y sensaciones nuevas. Dado que esto no es siempre
posible, especialmente si los acontecimientos nuevos se repiten y continúan provocando fuertes
fluctuaciones, en momentos inesperados e incontrolables, entonces la organización entra en crisis.
La imposibilidad de explicarse las sensaciones nuevas hace que éstas sean vistas y vividas
negativamente (Marshall y Zimbardo,1979; Maslach, 1979), como síntomas que asumen características
diferentes, según la modalidad de representación y de las características psicofisiológicas, permitidas por
la propia organización.
Por ejemplo, una persona con organización cognitiva de tipo obsesivo, no logrará representarse las
sensaciones provocadas por alguna actitud imprevista no compartida del cónyuge.
Esto ocurre porque la imagen de sí mismo está intrínsecamente basada en la comprensión y
asistencia del prójimo, con rígidas reglas morales, implícitas y explícitas y con una actitud hacia la
realidad confirmativa de esta imagen personal. Si estos comportamientos del cónyuge se repiten, las
fluctuaciones internas vendrán a ser interpretadas como sensaciones desagradables e indefinidas que, por
la propias y particulares modalidades psicofisilógicas (cfr. organización obsesiva), se expresarán como una
reacción de alarma, caracterizada por una vasoconstricción periférica generalizada, con caída brusca de la
temperatura cutánea, seguida de una intensa sudoración. Esta será leída como sensación de suciedad, la
que se intentará eliminar con repetidos lavados, los que seguirán las reglas de orden previstas por la
organización obsesiva. He allí la descompensación, caracterizada por sentirse sucio, por temor a la
contaminación y la búsqueda ritualística de limpieza.

6
Resumiendo, en el curso de la vida, podemos encontrarnos frente a cambios superficiales o
adaptaciones, a cambios profundos o revoluciones personales y a más o menos graves y prolongadas
descompensaciones. Las reestructuraciones, tanto superficiales como profundas, están facilitadas por la
elasticidad de la organización cognitiva, debida a la capacidad introspectiva adquirida en la adolescencia,
como habilidad para explorar, aceptar y reconocer las propias fluctuaciones emotivas. Un cambio puede
representar al mismo tiempo una progresión, en cuanto supera los vínculos anteriores y una regresión, en
cuanto coloca vínculos nuevos a la complejidad de base.
A nivel de conocimiento hablaremos de progreso cuando las informaciones englobadas en la
propia organización son mayores y mayores son las fluctuaciones que se pueden aceptar, reconocer y
enfrentar, y por lo tanto, los problemas que se pueden resolver; por el contrario, hablaremos de crisis
cuando los vínculos bloquean la posibilidad y los requerimientos de solución a los problemas nuevos.
Ya sea que se trate de una revolución personal, o bien un cambio profundo coronado por el éxito,
o de un síndrome clínico, es decir un cambio profundo no coronado exitosamente, son simplemente la
expresión de diferentes procesos de reordenamiento, estimulados por un requerimiento selectivo profundo
(Guidano, 1976).

6
SEGUNDA PARTE
LAS ORGANIZACIONES COGNITIVAS

Organizarse significa dar orden a los conocimientos que se están desarrollando de modo que, de su
interacción, resulte un conjunto que permita la supervivencia y el crecimiento de un determinado
ecosistema. El ecosistema contribuye a la elección de vínculos con los cuales el individuo particular
ordena su propio desorden durante el desarrollo. El individuo, a su vez, contribuye a establecer los
vínculos con los cuales el ecosistema, del cual forma parte, se organiza. El todo ocurre en un equilibrio
inestable que ha hecho y hace posible los cambios individuales, generacionales y ecológicos.
Las observaciones que desarrollaremos en esta sección se derivan del trabajo en psicoterapia y la
investigación clínica, realizadas por más de 10 años y con aproximadamente 300 pacientes. Un primer
objetivo es considerar cómo particulares situaciones de reciprocidad entre el individuo y el ambiente,
invitan a privilegiar algunas modalidades organizativas antes que otras. Un segundo objetivo es considerar
los motivos y la modalidad de eventuales descompensaciones de las diversas organizaciones cognitivas. Se
examinan, por lo tanto, las características de adaptabilidad de la organización y los particulares
acontecimientos de la vida que pueden constituirse en motivos de turbulencia, para las diferentes
organizaciones.
A cada una de las cinco modalidades organizativas que tomaremos en consideración (organización
fóbica, depresiva, del tipo disturbios alimentarios psicógenos, obsesiva y psicótica) le corresponde una
etiqueta nosográfica, derivada de encuadres psicopatológicos tradicionales (DSM III, 1983). Es claro que
la etiqueta equivale al tipo de sintomatología que, solamente a veces, se evidencia al momento de las
eventuales descompensaciones de la organización.
Debemos, finalmente, precisar que las diferencias entre las diversas organizaciones cognitivas no
son jamás, en la práctica, tan claras como resultan en la exposición teórica y que, en las variadas fases del
desarrollo, no se instauraran constante y únicamente las modalidades de reciprocidad, que dirigen el
conocimiento en una sola dirección. En cada individuo podemos encontrar, de manera más o menos
evidente, aquello que hemos definido como "caminos de la complejidad", que el conocimiento humano se
ha visto en la decisión de escoger o excluir. Son muy frecuentes las "organizaciones mixtas", en las cuales
una modalidad se superpone, en parte, sobre otra.
Las organizaciones más resistentes a las turbulencias son aquellas en las cuales más caminos de la
complejidad se han recorrido o, por lo menos, han sido conocidos y considerados. Las más susceptibles de
descompensación, que dan lugar a las llamadas neurosis, son aquellas organizaciones, cuyos vínculos
excesivamente rígidos, no permiten reconocer las indicaciones que se ubican a nivel tácito.
En la organización psicótica se evidencia el "desorden de base", porque no ha sido posible
ordenarlo según modalidades más o menos definidas. Acontece una alternancia de dogmaticidad y pérdida
de los vínculos aproximativos.

6
6. ORGANIZACION FOBICA

Dios Mío.....estoy libre.


Libérenme de la libertad.

P. Claudel

6.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo

6.1.1. Infancia : apego ansioso


Las situaciones en las cuales se está predispuesto a reaccionar con miedo durante la primera
infancia, como el ruido o hechos asociados a él, la obscuridad, la altura, los animales, los extraños o los
familiares vestidos de modo extraño, los objetos o situaciones insólitas, el dolor y las personas conectadas
a él y, en general, cualquier estímulo intenso que aparece inesperadamente, son muy bien conocidas desde
hace mucho tiempo (Seligman y Johnson, 1973; Ohman et. al., 1978; Marks, 1978).
Se encuentra demostrado que los miedos disminuyen cuando el niño está acompañado de un adulto
o no está solo (Bowlby, 1969; Ainsworth et. al.,1978). Las situaciones que provocan miedo no son
peligrosas en sí, pero lo son a nivel potencial, podrían serlo o podrían constituir antecedentes de peligros
reales: por lo tanto, el reaccionar con miedo significa reducir el riesgo del peligro (Bowlby, 1979). Durante
la primera infancia el niño solicita cuidado y cercanía, mediante un programa comportamental heredado
genéticamente y adaptativo para la supervivencia de la especie: "los factores insólitos y otros indicadores
juegan un rol causal en la provocación de un comportamiento de miedo; mientras la función de tal
comportamiento es el requerimiento de protección [...] la disponibilidad de los padres y su prontitud en
reaccionar proporcionan a un infante, a un niño, a un adolescente, o a un adulto joven, las condiciones para
sentirse seguro y una base con la cual se siente seguro de sí mismo para explorar" (Bowlby, 1979, tr. it. pp.
128-30. En la infancia y durante el desarrollo no es tanto la presencia física de los padres la que genera la
seguridad, sino que son mucho más importantes, como modalidad de proporcionar protección, las
actitudes de los padres, sus mensajes verbales y no verbales y su elaboración, por parte del hijo, en el
momento en el cual la ayuda le es proporcionada.
El desarrollo de una organización del conocimiento de tipo fóbico es un ejemplo de cómo una
modalidad de por sí adaptativa, puede constituirse en fuente de una gradual reciprocidad de apego ansioso
e hiperprotector. La relación que se crea con los padres es tal, que los naturales miedos infantiles, más que
ser utilizados para modular una cercanía protectora que posibilite integrar esquemas emotivos, pasa a
constituir una prolongada y excesiva demanda de ayuda y de protección, bloqueando la actividad
exploratoria y el desarrollo de la seguridad en sí mismo.
En la infancia, los padres tienen un rol preeminente en recepcionar y adecuarse a los ritmos del
hijo, con el objetivo de permitir una socialización adaptativa que facilite el desarrollo posterior. El padre
sobreprotector e hipercontrolador, en vez de acompañar al pequeño y estar cerca de él en los lugares
naturalmente temidos, favorece directamente la evitación, a menudo por problemas personales o,
indirectamente, comunica ansiedad a través de manifestaciones o reacciones neurovegetativas que el niño
recepciona, aunque se controlen (Webster, 1953; Wolpe,1958; Shafar,1976; Solyon et.al.,1976; Buglass
et.al.,1977)
Es frecuente la presencia de un modelo fóbico en los padres (Rachman,1977; Marks, 1978;
Guidano y Liotti, 1983; Tearman et. al.,1984), que aunque no es apreciado pasivamente por el niño,
contribuye al mantenimiento de tonos emotivos que no son atenuados por la presencia ansiosa. El niño
continua, de este modo, recorriendo el camino fóbico de la propia complejidad, privilegiándola en relación

6
a otras posibles, con esquemas emotivos de miedo y atención selectiva centrada en los peligros y la
búsqueda de figuras protectoras.
Algunos ejemplos de la modalidad con la cual se establece una reciprocidad hiperprotectiva, se
encuentran en las observaciones sobre las primeras experiencias exploratorias de los niños. La exploración
es bloqueada por la falta de atención, de parte del cuidador, pero también por las actitudes preocupantes y
ansiosas del mismo. Las madres de niños que, al momento de la separación, presentan graves dificultades,
tienen los mismos problemas de separación que el hijo y los mantienen bajo contacto físico por períodos
extremadamente prolongados, retardando el comportamiento exploratorio. En los asilos, donde se llevaron
a cabo las primeras observaciones (Blurton-Jones y Leach,1972), las madres de los niños que se mostraban
más mal preparados para la separación, los que reaccionaban con llanto y ansiedad por varios días,
llegaban con los hijos, de alrededor de 3 años, en brazos y al momento de la separación, antes que
alentarlos, manifestaban desagrado y fueron sorprendidas espiando detrás de la puerta o mirando al hijo
por la ventana de la sala.
Es evidente que estos niños mostraban una tendencia a la demanda excesiva de cercanía que, en la
mayor parte de los casos, se resolvía durante la permanencia en el ambiente escolar, pero se reiniciaba con
el retorno a casa. En algunos niños comenzaba a presentarse un cierto malestar a las exageradas atenciones
maternas (Ainsworth et.al.,1978).

6.1.2. Niñez: bloqueo de la exploración


Durante la niñez la actitud fóbica se manifiesta con el desarrollo de estrategias de evitación de los
peligros, y sobretodo, de control sobre el ambiente y personas que podrían constituir motivo de peligro. La
actitud hiperprotectora de los familiares (principalmente de la madre, que estando en casa establece una
relación privilegiada con el hijo) no se expresa como en el período anterior, mediante intervenciones
directas de prohibiciones del tipo "no hagas..." o "no quiero que vayas...", las que podrían provocar una
brusca reacción de oposición y separación. Pero la actitud se adecua a la edad de desarrollo del hijo, con
atención y cercanía, durante las cuales se destacan los peligros del mundo, la mala fe de la gente en
general, y sobre todo de los desconocidos, la debilidad y vulnerabilidad humanas a las enfermedades y a
otros perjuicios ambientales.
El no haber superado, en el período anterior, los naturales miedos infantiles, predispone al niño a
una sensibilidad selectiva para los eventos peligrosos y para los mensajes alarmistas, mientras para el
padre que no ha comprendido y resuelto sus problemas de hipercontrol e hiperaprensividad, es totalmente
normal continuar proporcionando al niño un espejo que refleja rostros preocupados, atento a situaciones
extrañas, obscuras e impredecibles. La tranquilidad y la seguridad se recuperan sólo con la cercanía de
personas, situaciones y objetos conocidos. La madre, para tenerlo cerca, está pronta a captar y subrayar
cualquier posible signo de debilidad física del niño (en la cual, a menudo, se incluyen las naturales
reacciones neurovegetativas que acompañan a los estados emotivos). La madre de un paciente fóbico,
después de haberle contado hasta los 12 años de edad cuentos terroríficos, con aterrorizantes descripciones
de muerte y enfermedades, se ponía a dormir en su cama, dado que el niño tenía miedo y no lograba
dormir solo.
Los padres someten al hijo a continuos controles médicos o, en el caso de enfermedades comunes,
a guardar cama y convalecencia por largísimos períodos. El "potencial fóbico" desarrolla de este modo, al
final de la niñez, una notable capacidad de control de las propias manifestaciones internas, con un triple
objetivo: el primero es el de evitar sensaciones nuevas o imprevistas que, por la dificultad o la falta de
ayuda para reconocerlas, son consideradas desagradables y alarmantes; el segundo, es no hacerse ver débil
ante los otros, los que podrían aprovecharse; el tercero, es el de no dejar que los padres descubran
eventuales debilidades, para no ser bloqueados o reducidos en su posibilidad de juego y exploración
(Guidano y Liotti, 1983; Liotti, 1983). Se comienza a estructurar una imagen de sí mismo vulnerable, muy
débil o muy sensible y que necesita más cuidados, en relación a sus iguales. Los programas de autonomía,
6
las fantasías y los sueños de libertad con contenidos extremistas (islas maravillosas en medio del
océano....fugas imposibles en la realidad ) provocan fluctuaciones emotivas, las que se traducen en un
fastidioso, o al menos vago sentido de constricción, al momento en el que la posibilidad es impedida.
Se puede notar en un niño la modalidad fóbica con la cual tiende a privilegiar la organización del
conocimiento, por algunas actitudes que no alcanzan un nivel de descompensación patológica. Es
comúnmente evidente la habilidad que poseen los niños para establecer relaciones con personas mayores y
a escoger la modalidad para manipular las situaciones: entre niños de nivel elemental (básico), controlados
por el psicólogo escolar, esta habilidad pudo ser deducida por las características de extroversión y la
expresión seductora, mediante observaciones cuidadosas, preguntas y curiosidad sobre la situación y
facilidad de contacto táctil, ya sea con los objetos o con las personas presentes (Blanco, 1985).
Con los otros coetáneos el control se manifiesta frecuentemente con un liderazgo agresivo y
prepotente, facilitado por tener las espaldas cubiertas por los padres. Cuando no es posible alcanzar el
control de la situación, se resuelve con la evitación o se manifiestan las primeras descompensaciones: uno
de los más frecuentes orígenes de las fobias escolares es el encuentro con un profesor que confirma su
autoridad y que el niño no logra manipular, mientras en la casa, con los padres y en el juego con sus
iguales, está acostumbrado a sobresalir manteniendo siempre a los otros bajo su dominio. (Millar,1983).
Otros signos de descompensación, durante la niñez, pueden ser: la enuresis como comportamiento
residual para restablecer la reciprocidad con la figura del cuidador, el pavor nocturnus28 como
manifestación de excesivo autocontrol al momento de quedarse dormido y el asma psicógena presente en
situaciones de tipo constrictivo (Marks, 1978).

6.1.3. Adolescencia: dificultades introspectivas


La tendencia a interactuar con el ecosistema según las características elaboradas mediante
aprendizajes y vinculaciones en los períodos anteriores de la vida, hacen que en la adolescencia - para
quien ha seguido una modalidad organizativa de tipo fóbico - el control del peligro de ser requerido por las
figuras parentales, se torne gradualmente en una prerrogativa personal.
Al mismo tiempo las figuras protectoras son vistas como invasoras, aunque en ciertas casos,
necesarias.
Las modalidades de control tienen que ver tanto con los eventos internos como externos. La
facilidad para establecer conocimientos, la aparente seguridad y la extroversión, esconden una cuidadosa y
atenta selección, dado que las situaciones o las personas desconocidas siempre son motivo de posibles
peligros. Se comienza, en la adolescencia, a privilegiar un espacio propio con radio de acción limitado y
habitual, en el cual se consigue ser brillante, líder y exitoso, dada la fe en sí mismo, que deriva del sentirse
seguro y de tener las situaciones bajo control.
Las situaciones nuevas son temidas y se tiende a evitarlas o se pueden enfrentar solamente después
de haberlas explorado, bajo la guía de un persona protectora.
La interdependencia para organizar paseos en grupo, fiestas, salidas a la discoteca, confirman la
habilidad para involucrar a los iguales en sectores bien conocidos, en los cuales se siente bien, mientras
evita cuidadosamente entregar a otros la iniciativa puesto que podrían llevarlo a nuevos lugares,
contactarlo con personas peligrosas, dominantes y por lo tanto, no controlables. Los lugares y las personas
seguras son, en general, aprobadas por la propia familia, que se transforma en un punto de encuentro para
los pocos amigos seleccionados y de screening29, para las amistades nuevas.
En la casa se mantienen las conductas que tienden a mantener al hijo, también durante la
adolescencia, lo más cerca posible. Se conceden también rebeliones, limitadas al plano verbal, con
solemnes reconciliaciones. Otra modalidad de retener al hijo son las manifestaciones de malestar,

28
En latín en el original
29
En inglés en el original
6
especialmente de la madre, en los momentos previos al alejamiento o evasiones del campo de control o el
regreso a casa, después de salidas demasiado prolongadas. Frecuentar lugares o practicar deportes
considerados peligrosos por los padres, sólo puede hacerse a escondidas, con gran tensión emotiva,
temores y sentimientos de culpa que hacen poco agradable y a veces fuente de problemas, situaciones que
de por sí no lo son. Las situaciones que pueden facilitar la autonomía son siempre presentadas por los
familiares (o al menos uno de los padres) como potencialmente peligrosas. El adolescente, ya
acostumbrado a un modelo fóbico de conocimiento, oscila entre la sensación de rebelión, provocada por la
sobreprotección de los padres y el temor que la autonomía lo exponga a los peligros que considera son el
principal componente de la realidad. La sensación de ansiedad, que el adolescente experimenta en estos
momentos, termina por transformarse en una confirmación de su propia debilidad física o psíquica.
Un paciente con organización fóbica, con problemas para abandonar su propia habitación,
especialmente en caso de viajes, recordaba la tensión que experimentaba cuando se preparaba para sus
primeras giras escolares, mientras la madre, más que prepararle, como sucedía con sus otros compañeros,
los concebidos panecillos, lo proveía, en un gran canasto, con una comida completa para ofrecerle también
a sus amigos. En el almuerzo se incluían las bebidas y los dulces, con la recomendación de no tomar y
aceptar nada de los otros, porque todo podía estar malo o mal lavado o ser pesado para su precaria
digestión.
Otro paciente fóbico, las raras veces en las cuales de adolescente le era permitido ir a almorzar
afuera con la familia de su más querido amigo, debía llevarse desde su casa los cubiertos que la madre le
preparaba, cuidadosamente protegidos, porque los de los restaurantes podían estar sucios o poco
higiénicos: la tensión que experimentaba, al momento de sacarlos delante de los demás, era vivida como
un estado de alarma con atención hacia eventuales rastros de suciedad, que evitaba cuidadosamente.
En lo que respecta a las primeras relaciones afectivas con los iguales del sexo opuesto, existe una
notable diferencia entre mujeres y varones. Para las niñas, la elección de los eventuales jóvenes con quien
salir es validada por la familia, con una autonomía muy limitada y un control total (a menudo ejercido por
un padre morbosamente celoso) sobre las situaciones consideradas peligrosas por la presencia de figuras
masculinas, como ser la salida del colegio o las fiestas en casas de amigos. De este modo, se facilitan las
fantasías y el temor-deseo de libertad sexual. La actitud de los padres induce curiosidad sobre las
situaciones de encuentro con jóvenes y control sobre las sensaciones de atracción, que podrían ser signo de
perversión y llevar a la perdición y, por consiguiente, al abandono y a la soledad.
Para los varones, por el contrario, la conquista de una joven es motivo de afirmación y
confirmación del propio rol de líder y obtiene a menudo la aprobación inicial de los familiares. La
necesidad de control sobre la partner 30, las críticas que, implícita o explícitamente, son formuladas por los
padres tarde o temprano (especialmente por la madre que ve alejarse demasiado al hijo), conjuntamente
con la dificultad para involucrarse, considerado un síntoma de debilidad peligroso, hacen que se tienda a
asumir un rol de abandonador. En cuanto la situación es vivida como constrictiva por los excesivos
requerimientos de las jóvenes o cuando se teme una posible separación, se tiende siempre a provocar la
interrupción de la relación (Guidano y Liotti, 1979). Es fundamental, al momento de la separación, tener
las espaldas cubiertas, por lo que a menudo se entrelazan otras relaciones afectivas prontas a substituir la
anterior, con el típico estilo del don Juan: más que el placer de la relación se privilegia el de la conquista
(Biller, 1974).
El intento de control sobre el ambiente externo lleva a un cuidado particular de la propia imagen
exterior, con una extrema atención al vestuario y preocupaciones excesivas sobre eventuales
inadecuaciones físicas (altura, acné, peso, órganos sexuales no desarrollados, etc.). El temor a ser
descubierto en sus puntos débiles, que se tratan cuidadosamente de esconder, puede manifestarse, en los

30
En inglés en el original
6
momentos de descompensación, con problemas de ereutofobia (miedo a ponerse rojo frente a otras
personas) (Foglio Bonda, 1984).
Como lo hemos visto, al final de la niñez, junto con el control de los peligros externos, se
desarrolla el control de los propios estados internos. Esto debería permitir: una mayor atención, en cuanto
"no se deja ir" emocionalmente para no perder el control; un mayor poder en la relación, en cuanto se
esconden ante los otros las propias presuntas debilidades y las intenciones más íntimas; una mayor libertad
de acción, en cuanto no se es descubierto por los propios familiares hipercontroladores.
En realidad, como la exigencia de controlar y anticipar previamente tantas situaciones, no deja
tiempo para examinarlas y conocerlas en profundidad, el control de las propias emociones y sus
manifestaciones, no permite reconocerlas, expresarlas y a menudo aceptarlas, toda vez que se presentan
con frecuencia e intensidad no totalmente controlables. "La necesidad de ejercer el control lo más pronto
posible sobre un determinado fenómeno, con el objetivo de suprimirlo o de modificar su curso, es
incompatible con la posibilidad de explorar atentamente ese fenómeno. El autocontrol, si es primario
respecto de la autobservación, tiende a resultar ineficaz o a impedir el desarrollo del conocimiento de sí
mismo" (Liotti,1986).
Lo que en definitiva resulta de privilegiar durante el desarrollo del conocimiento el camino fóbico,
es una dificultad para la introspección: no nos detenemos en los propios sistemas de representación de la
realidad, la que se debe coger de inmediato en cuanto tal y manipular. No se está en posición de seguir
cuidadosas conexiones entre las sensaciones y los eventos a los que pueden estar conectadas (Goldstein y
Chambless,1978). La propensión a anticipar y prevenir los eventos, va en contra de detenerse a
reconocerlos y aceptarlos. No es tanto el problema de manifestar a los demás las propias emociones por
temor a la critica y la incomprensión (como en la organización tipo DAP), sino que la necesidad de
autocontrol provoca temor, al instante mismo de experimentar sensaciones e impide reconocerlas y definir
como emociones, los propios estados internos. Esto es facilitado, más que nada, por la definición de
malestar físico y psíquico, continuamente provistas por los familiares, ante las naturales manifestaciones
emotivas.
Se desarrolla una tendencia a evitar las conexiones entre lo que se experimenta internamente y lo
que se piensa o lo que ocurre.

6.2. Identidad personal


Los aspecto fóbicos de la identidad personal se establecen en la fase post-adolescente y en la edad
adulta con las características que delinearemos enseguida:
La actitud hacia sí mismo es potencialmente positiva, exitosa y vencedora -- la prolongada
cercanía y los cuidados de los padres durante el desarrollo, han posibilitado privilegiar una componente
tácita con esquemas emotivos positivos y esquemas mnémicos de protección y amabilidad personal --,
pero solamente en el caso que tengamos bajo control las situaciones y las personas, seguros y confiados en
que constituyen una base que te conoce, te acepta y te puede apoyar en caso de necesidad. Al mismo
tiempo, se ha desarrollado un impelente deseo de búsqueda de libertad, con sensaciones de sufrimiento al
momento de verificar los limites, debido al esquema tácito de tipo constrictivo, elaborado en los momentos
en que se bloqueó el comportamiento exploratorio.
El otro componente de la imagen de sí mismo es la sensación intrínseca de debilidad física o
mental (debida a los esquemas emotivos de ansiedad y miedo al momento de la separación y
especialmente, a las atribuciones de enfermedad constantemente entregadas por los padres y a las
tensiones naturalmente presentes en los momentos de exploración), que limita las potencialidades positivas
y que se transforma en la explicación de cada evento y sensación negativa.
La actitud hacia la realidad es la de desear la exploración, pero con temor a los peligros, hacia los
cuales se vuelve la propia atención selectiva. Se privilegian los pocos y verdaderos puntos de seguridad,
los que se arriesgan a ser vistos o vividos como constrictivos en el momento en que, dado que son
7
indispensables, limitan la autonomía largamente buscada. Para prevenir los peligros es necesario conocer
bien las situaciones que se enfrenta, anticipar o evitar los eventuales imprevistos y estar atentos a las
posibles variaciones. Está implícito que, para realizar esto es necesario un control sobre las propias
emociones y sólo se puede "dejar ir", con unas pocas personas confiables. "Las emociones reconocidas son
aquellas que son controlables; la fe en sí mismo se basa en la confirmación de la propia habilidad para
asegurarse personas protectoras y en el evitar la invasión y la crítica de personas constrictivas y hostiles; la
autoestima se mantiene por la presencia del autocontrol" (Guidano y Liotti,1983,p.222).

6.3. Mantención y descompensaciones


La estrategia que permite mantener compensada la organización del conocimiento de tipo fóbico es
la de lograr, simultáneamente, tener una protección total de parte de personas seguras (habitualmente
familiares cercanos) y la libertad que permite evitar los deberes constrictivos, a los cuales se está
continuamente expuesto. Esto posibilita explorar situaciones nuevas y verificar la propia competencia
(eficiencia) que es el motivo de activación neurovegetativa mejor conocido y más buscado, por quien
privilegia este tipo de organización. Las situaciones en las cuales se arriesga la descompensación son
aquellas en las cuales se teme un posible abandono o separación de parte de las (o perder el control sobre)
personas a las que se les ha atribuido el deber de base segura; también cuando se advierten limitaciones a
la propia libertad y no se pueden evitar las constricciones

6.3.1. Problemas en las relaciones afectivas


Una de las situaciones que más frecuentemente contribuyen a la descompensación en una
organización cognitiva de tipo fóbico, es la de crisis en la relación matrimonial (Liotti y Guidano, 1976;
Milton y Hafner, 1979; Liotti,1981).
Los problemas conyugales pueden estimular fluctuaciones emotivas por temor a ser abandonados o
de perder el control sobre el partner o por limitaciones que la situación matrimonial pone a su libertad o
por las tensiones, que durante las discusiones, lo arriesgan a perder el control (Mathews et. al. 1981).
El temor a perder el control de la relación se puede verificar en los casos en que se sospeche una
traición de parte del cónyuge o se verifique una mayor autonomía del mismo, como por ejemplo, mediante
un trabajo que antes no tenía o el conocimiento de personas o ambientes nuevos.
Es el caso de un abogado y administrador exitoso, extrovertido y socialmente brillante, con
organización cognitiva fóbica, que acusó sus primeros signos de descompensación en el momento de
encontrarse, como frecuentemente ocurría, lejos de su casa debido al trabajo. La esposa no había
respondido, al contrario de lo que era costumbre, al teléfono, debido a que se había incorporado a un
trabajo después de muchos años de ser dueña de casa. La cosa que más lo fastidiaba y, que reconoció sólo
después de varios meses de terapia, era que durante aquel trabajo (se trataba de organizar convenios y
realizar relaciones públicas), la mujer habría tenido contactos con otras personas y habría hecho nuevos
amigos. Si él hubiese decidido controlarla más, debería haber renunciado a gran parte de sus asuntos, los
que consistían en viajar mucho -- lo que lo hacía sentirse libre y lo estimulaba --, pero si dejaba de trabajar,
tenía la sensación que se le escapaba el control.
Un intento de bloquear la búsqueda de trabajo de su esposa ya había operado; posteriormente, la
espera de un niño aplazó el problema, pero ahora la esposa estaba decidida a no hacer caso a sus
decisiones y, aprovechando la enésima ausencia de su marido aceptó, rápidamente, una propuesta de
trabajo. Después de la llamada y durante toda la noche sin dormir, el paciente comenzó a advertir
desagradables síntomas de agitación, con taquicardia, sudoración y dolores torácicos, por lo que había
llamado a su amigo más querido, al que había tomado como colaborador en su trabajo y lo acompañaba en
sus viajes y preso del pánico, le pidió que lo llevase al hospital, porque temía que le estuviese ocurriendo
un infarto. Después de prescribirle ansiolíticos fue enviado a su casa. Desde aquel momento el temor de
sentirse mal imprevistamente y sin ninguna figura segura cerca, le impidió salir de su casa y continuar
7
viajando por su trabajo. La única persona con quien se sentía tranquilo era la esposa porque lo conocía
bien y podía, por lo tanto, entenderlo y ayudarlo en los momentos de necesidad: la esposa, debía
acompañarlo a todas partes y hacerle compañía en casa. De esta manera se restableció la modalidad de
control que el paciente siempre había ejercido sobre su cónyuge, pero con un equilibrio inestable por la
tensión provocada por las limitaciones a las que se sentía expuesto, y sobre todo, por la demostración de la
esposa que, después de un primer período de aceptación, quiso retomar el trabajo y comenzaba a cansarse
de la presencia de un marido tan dependiente. Las actitudes de perplejidad y cansancio de su esposa,
provocaban una agudización de la sintomatología ansiosa del paciente. Las distancias que podía recorrer
eran cada vez más limitadas y los eventuales impedimentos al regreso a casa, como el excesivo tráfico, las
filas en los semáforos, el tener que ajustarse a horarios de trabajo, eran los antecedentes de los ataques de
pánico.
La sensaciones de constricción son la consecuencia de las limitaciones a la libertad personal que,
para permanecer en el ámbito de los lazos afectivos, puede provocar el nacimiento o la espera de un hijo o
la instauración de un lazo matrimonial que es difícil de aceptar, pero del cual no se puede prescindir.
El ejemplo más impactante de una situación de este género, es el de un empleado bancario con
organización fóbica, que al momento de volver a su casa, donde vivía con su madre y un hermano,
después de haber obtenido el consentimiento de parte de su futuro suegro para casarse con la muchacha
con la que estaba de novio hace algunos años, sintió que los zapatos que llevaba se habían vuelto estrechos
imprevistamente y le molestaban. Durante la ceremonia nupcial, después de haber pronunciado el fatídico
si, siente que también los pantalones le quedaban estrechos y adquirió, posteriormente una medida más
grande. Durante el viaje de luna de miel, después de un ataque de pánico en la autopista, que lo obligó a
volver con su esposa a la casa, donde se sentía más seguro, advierte que toda la ropa le queda estrecha y
que el cuello apretado de la camisa, no le permitía respirar bien.
Se presentó a la terapia solicitando ayuda por la sintomatología ansiosa, con un polerón largo y con
un cuello ancho, con pantalones enormes, sujetos con suspensores y con grandes sandalias; más aún, se
había cortado el cabello con un corte muy alto, porque el contacto de éste con el cuello lo sofocaba.
Obviamente, vestido de esta manera no podía asistir a su trabajo en el banco. También las
relaciones sexuales con la esposa estaban bloqueadas, por la sensación de falta de aire que le ocurría al
momento del contacto físico. No había ninguna capacidad para conectar las sensaciones de ansiedad,
bloqueadas a un nivel periférico, con eventuales pensamientos sobre las consecuencias del matrimonio,
aunque admitía con preocupación que si las cosas continuaban así con su esposa, ésta lo dejaría.
Otro motivo frecuente de descompensación fóbica a consecuencia de una situación matrimonial,
está constituido por deseos confusos e imágenes vagas de separación del cónyuge que son difíciles, por
variados motivos, de procesar. Se oscila así entre vivencias constrictivas, cuando se representa la relación
como un deber y vivencias de soledad, cuando se aproxima o acerca a pensamientos de separación, la que
es temida, dado que se siente perdido y sin puntos de apoyo (especialmente si esto provoca la
desaprobación y el alejamiento de sus propios padres).
En las personas con organización fóbica, a las vivencias constrictivas le corresponden síntomas de
ansiedad, con sensación de falta de respiración y opresión torácica, que provocan el temor de ser atacados
por un infarto o por un colapso. Derivan de esto la evitación de todas las situaciones que impidan la
libertad de retornar rápidamente a la base segura. A los temores de abandono, corresponde la dificultad
para salir solo de su propia habitación, a conducir solo un automóvil, porque se teme perder el control o a
permanecer en casa solo con el miedo de sentirse mal o de volverse loco. Se busca, de esta manera la
ayuda de personas de confianza, en primer lugar de la esposa y después de los padres, los que dan la
seguridad por un lado, pero por otro un sentido de constricción y de dependencia, manteniendo así el
problema sin resolver.

6.3.2. Cambios y modificaciones de vida


7
Para evitar descompensaciones a la propia organización que ha estructurado la personalidad,
privilegiando el camino fóbico, se busca limitar las modificaciones y cambios en el propio nicho
ecológico. Esto permite controlar mejor la situación, mediante la previsión y la evitación de elementos
desagradables y mantener así, la sensación de seguridad y fe en sí mismos. Tales situaciones representan,
por lo tanto un stressor 31 el que, sólo la presencia de elementos o personas seguras, puede obviar. Veamos
algunos ejemplos:
1. La descompensación fóbica se inicia con la inminencia o inmediatamente después de la pérdida
de una persona significativa. Es obvio que para cualquier persona una situación de este tipo
representa un evento estresante, pero las sensaciones que suscita en personas con
organizaciones distintas, tienen diversas connotaciones y manifestaciones. En el caso de la
organización de tipo fóbico, el evento pérdida está conectado a esquemas emotivos de miedo y
esquemas mnémicos de peligro. En algunos pacientes el primer ataque de pánico se verificó
mientras, la mayoría de las veces solos, se encontraban o volvían del hospital, donde estaba
internado un padre con una enfermedad grave. Las sensaciones penosas de preocupación se
atribuyen al miedo de perder el control o de morir por un ataque cardíaco.
2. Otras situaciones de cambio, en que puede verificarse una descompensación fóbica, son las de
aumento de la autonomía de la propia familia de origen. En otros casos, en situaciones
matrimoniales en la cual se descubre que no se obtiene del cónyuge, el cuidado y la
incondicionalidad a las cuales se estaba acostumbrado por los propios familiares
sobreprotectores; se pueden verificar descompensaciones al inicio de una actividad laboral en
las que hay presente personas a quienes se debe responder, o que poseen por su rol, el control y
el poder en la relación (cosa difícilmente soportable para quien posee una organización fóbica y
debe siempre preocuparse por controlar a los otros y no sentirse constreñido). La cosa se
agrava si no se logra manipular la situación, de manera de sentirse protegido por personas
poderosas en la jerarquía laboral.
3. Otro ejemplo de descompensación fóbica puede estar constituido por el cambio de hábitos, en
el momento de ser transferidos a otra ciudad, en personas que antes ya tenían una capacidad
limitada de exploración. En estos casos, el deseo de exploración contrasta con la demanda de
aumento del control por el temor de encuentros inesperados, y por lo tanto, peligrosos,
especialmente si se traslada solo o con padres que continúan manteniendo una reciprocidad
aprensiva, con mensajes alarmistas, tendientes a mantener al hijo cerca. Situaciones análogas a
esta, en las cuales se verifica el contraste entre el deseo de autonomía y el temor a la soledad o
entre la necesidad de protección y la idiosincrasia constrictiva, crean turbulencias y
descompensaciones, en los casos de descompensación fóbica. Las señales de la
descompensación, como ya lo hemos visto, son de ansiedad al momento de permanecer solos o
de alejarse de un lugar seguro, con miedo de ser atacados en forma imprevista por un malestar
físico o psíquico, o simplemente, por el eventual temor de encontrarse cualquier "objeto
fóbico". Al mismo tiempo se revela el problema constrictivo con la evitación de lugares donde
se siente encerrado o con dificultades, en caso de necesidad de regreso rápido a la base segura.
Simplemente son las turbulencias emotivas las que no se logran controlar, expresar y aceptar,
en situaciones consideradas constrictivas y son atribuidas a un malestar físico o mental. Se
busca la protección y cercanía de las personas seguras, por el temor de sentirse mal sin poder
ser ayudados: la agorafobia y la claustrofobia son las dos caras de una misma medalla.

6.3.3. El problema del autocontrol: aspectos psicofisiológicos

31
En inglés en el original

7
Para las modalidades estructuradas durante el desarrollo las sensaciones de soledad y de
constricción han sido siempre poco exploradas. El ecosistema hiperprotector no ha permitido vivir,
entender y resolver situaciones y problemas, derivados de la separación y de permanecer solos. Ha
impedido tomar decisiones de autonomía, considerada peligrosa por la propia debilidad personal, y por lo
tanto, reconocer y reaccionar adecuadamente a los límites y a las constricciones impuestas por los padres.
Las fluctuaciones internas que se verifican a lo largo de situaciones más o menos prolongadas, en las
cuales se presentan posibles separaciones o limitaciones de la autonomía, no se logran asimilar como
emociones personales y, a pesar de los intentos, no pueden controlarse (lo que confirma su no pertenencia).
A estas situaciones se les atribuye, por lo tanto, el significado que ha sido más frecuentemente elaborado
por el propio mensaje cognitivo: el de la enfermedad física o mental. Lo único que se puede hacer es evitar
las situaciones en las que las sensaciones desagradables e incontrolables puedan repetirse y rigidizar el
control sobre cada emoción y sobre casi cualquier cambio neurovegetativo del propio organismo.
Esto se ha verificado en pacientes con organización fóbica descompensada, en los cuales se pudo
observar, al comienzo del tratamiento con bio-feedback, que el miedo a perder el control y, por lo tanto, el
intento de ejercer un control directo sobre las emociones, transforma la percepción de relajamiento en un
peligro, al cual se responde aumentando la vigilancia. Al disminuir la tensión muscular, controlada
mediante el electromiógrafo, los sujetos con organización fóbica reaccionan con una respuesta de alarma,
identificada con el aumento de valores en la conducción cutánea (Blanco y Reda, 1984).
Las verbalizaciones de los pacientes agorafóbicos, al momento de percibir el relajamiento
muscular, confirman el temor a dejarse ir y la exigencia del control. A continuación algunos registros
obtenidos durante sesiones de relajación con bio-feedback (Blanco et. al. 1984): "Había decidido no
relajarme mucho... no quiero perder el control y después, si me relajo más, me parece estar excitándome".
"Cuando me relajo siento frío... me parece estar rígido, como una tabla... tengo la sensación de fatiga
mental"; "Cuando me relajo me vienen pensamientos que me crean ansiedad... pienso que me voy a
volver homosexual o loco"; "Siento este estado como peligroso... como si alguien me impidiera relajarme
después"; "Cuando me relajo me siento mal... me siento distinta... como si no sintiera las partes de mi
cuerpo".

7
7. ORGANIZACION DEPRESIVA

Yo no lucho contra el mundo, yo lucho contra una fuerza mucho más


grande, contra mi cansancio del mundo.
E. M. Cioran

7.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo

7.1.1. Infancia: separación afectiva precoz


La situación de reciprocidad entre hijos y padres, que predispone al desarrollo de una organización
cognitiva de tipo depresivo, se caracteriza por una carencia de contactos afectivos y por la presencia de
prolongadas, frecuentes y tempranas separaciones. Las investigaciones de Harlow en monos separados de
su madre y las de Spitz y Bowlby sobre niños que han sufrido desapego de las figuras de protección,
demuestran cómo la reacción depresiva es parte de un sistema biológico-comportamental, conectado a un
evento perdida, inicialmente destinado a restablecer la relación de apego (Pancheri, 1982).
En los niños entre 1-4 años (recordemos que la reacción de desapego aparece hacia los ocho meses,
cuando el niño ya ha desarrollado el concepto de permanencia de los objetos y que, hacia los 16 meses,
asume características totalmente análogas a la de los niños mayores y los adultos) se han identificado tres
etapas en respuesta a un desapego significativo (Spitz, 1946; Harlow, 1958; Bowlby,1958).
La primera etapa es la de protesta, en la cual el niño busca la posibilidad de obtener el
reconocimiento de la figura de apego. El llanto sirve como reclamo, frente al peligro que implica la
soledad y como señal que adopta tonalidades cada vez más alarmantes, para permitir a la madre fijarse en
su pequeño.
Si la relación de apego no se restablece, se pasa a una segunda etapa, denominada de
desesperación, en la cual el niño renuncia al reclamo, como si hubiese perdido la esperanza del
reconocimiento y se deja ir, encerrándose en sí mismo o buscando el aislamiento y bloqueando cada una
de sus reacciones.
También esta etapa tendría funciones adaptativas y representaría el intento de mimetizarse,
bloqueándose, para evitar ser sorprendido por eventuales extraños peligrosos. Una reacción similar se
presenta en los animales frente al peligro.
Si la separación es muy precoz y prolongada, la clausura puede llegar hasta la muerte por
inanición, como en los casos de depresión anaclítica descritos por Spitz. A la etapa de desesperación,
comúnmente, le sigue la etapa de rechazo, en la cual la búsqueda de la madre no solo cesa, sino que existe
una oposición a la posibilidad de un eventual reconocimiento. Cuando el niño vuelve a ver a la madre,
pone en acción un comportamiento de exploración y de evitación como actividad diferencial, aunque
experimenta sensaciones neurovegetativas similares a las incluidas en las situaciones de apego (Sfoure y
Waters, 1977).
De esta manera el niño "evita el riego de ser rechazado y experimentar desagrado y
desorganización, de hecho, evita los riesgos, pero permanece siempre cerca de la madre, con la posibilidad
de que, si se verificase un grave riesgo de daño, la madre intervendría para protegerlo" (Bowlby,
1980,p.95. tr. it.)
Es evidente que la intensidad y duración de las respuestas a la separación están sujetas a múltiples
variables, como la edad en que ocurre, la presencia de figuras de apego sustitutas, el tiempo que se
permanece aislado, etc. Se ha demostrado también, cómo una correcta preparación para la separación y la
presencia de figuras de protección sustitutas, pueden moderar la etapa de protesta y evitar totalmente las
etapas siguientes, al menos en los casos de desapego breves y temporales. (Robertson y Robertson, 1971).

7
En situaciones de apego inexistente se asiste al desarrollo de una modalidad particular, conocida
con el nombre de autismo infantil. El niño que no ha logrado entrar en una relación de reciprocidad
afectiva con la madre (por dificultad para recibir el efecto sensorial de calor durante el apego o por
dificultad de la madre a transmitirlo o por ambos motivos), se organiza decidida y rígidamente en la
posición de separación y en cuanto es posible, rechaza activamente el contacto físico, aún cuando
permanece en relación con la propia familia. Es interesante señalar que el intento terapéutico que ha
demostrado mayor eficacia es el holding 32 (Zappella, 1984), que consiste en reproducir inicialmente para
el niño una situación de apego, constriñéndolo a permanecer en contacto físico con una o más personas,
por un cierto período de tiempo.
El niño tiene inmediatamente una reacción de intensa agitación e intenta separarse
desesperadamente, pero gradualmente comienza a reconocer y a aceptar la agradable sensación de calor,
que proviene del apego y durante un período prolongado de holding, puede recuperar la capacidad
expresiva y comunicativa que estaban bloqueadas.
La angustia que el niño experimenta al momento del contacto físico se debe a la producción de
sensaciones desconocidas muy intensas, las cuales pueden, en algunos casos, causar la muerte por paro
cardíaco (Marshall y Zimbardo, 1979; Maslach, 1979).
Estos son ejemplos muy impactantes que demuestran los efectos directos de la separación de la
figura parental en la edad infantil. Existen, frecuentemente, situaciones menos evidentes y menos tomadas
en cuenta, cuyos efectos se revelan en la edad adulta, que constituyen los antecedentes para una inicial
organización de la propia personalidad, en un sentido depresivo. Veremos ahora algunos ejemplos
significativos en relación a estas situaciones.
En una pareja nacieron dos gemelos. Son los primeros hijos, fueron deseados y acogidos con
alegría. La primera en nacer es una niña, la cual es llevada de inmediato al lado de su madre, el segundo,
un niño, presenta algunos signos de inmadurez y es llevado por algunas semanas a la incubadora. La
madre, asegurándose de la salud de su segundo hijo, volvió a casa a dedicarse a su primera hija, con la que
comienza a establecer una relación de reciprocidad. Cuando el segundo gemelo llega a la casa, se
encuentra de inmediato en un segundo plano, respecto de su hermanita. Los cuidados y las atenciones que
recibe son cuantitativa y cualitativamente inferiores a sus requerimientos. La permanencia en la
incubadora ha hecho para él más difícil la búsqueda de reciprocidad, llora poco y sigue los movimientos
con lentitud. Los padres lo consideran de carácter tranquilo y bueno, mientras la niña es más vivaz y
reclama más su atención. Esta situación de interacción familiar se establece sin crear problemas excesivos.
A los cuatro años los dos gemelos tienen características totalmente opuestas: la niña es alegre, extrovertida,
vivaz y hace amigos con mayor facilidad con otros niños y con los amigos de sus padres. El niño, por el
contrario, es más cerrado, juega siempre solo, se mantiene aparte de los otros y es muy tímido. Para la
Navidad, la niña solicita una serie de juguetes como regalo, mientras el niño se limita a pedir un pedazo de
pan. Los padres comienzan a preocuparse, aunque sostienen que los dos niños han nacido con distinto
carácter.
A una niña, primogénita de tres años, le nace una hermana sin ninguna preparación por parte de sus
padres. La primera sensación que después recordará, es de odio hacia la hermana, en la que se habían
concentrado todas las atenciones de sus padres. Para evitar la agresividad de su primera hija, le explican
que la hermanita está enferma y ella que es fuerte y sana, debe ayudarla. Esta definición de la situación se
mantiene por mucho tiempo y la madre pide constantemente ayuda a la hija mayor.
La situación familiar impone de este modo, roles bien definidos. El padre está en el trabajo, la
madre necesita ayuda para desenvolverse en la casa y, al mismo tiempo, cuidar a la hija enferma. La otra
niña es "fuerte y sana" y debe ayudar a la madre que la orienta, con continuas demandas, hacia una serie de
deberes. La situación se mantiene y confirma, aún cuando la niña más pequeña ha crecido y es autónoma,

32
En inglés en el original
7
pero es siempre considerada débil y necesitada de cuidado. La niña más grande y fuerte, continúa
dedicándose a los trabajos de la casa, sin la más mínima gratificación: debe hacer sus deberes, aunque se
siente a menudo fatigada y sola.
Una niña de tres años comienza a darse cuenta de las continuas discusiones entre sus padres.
Después de estas discusiones la niña se queda con su madre, la que está siempre llorando, a quien debe
consolar y le pide desesperadamente, que vaya a buscar a su padre, para hacerlo volver a casa. La niña
comienza así a sentirse en un rol de fundamental importancia para mantener unidos a sus padres, vive con
el terror de sus peleas, y se siente casi responsable de sus separaciones y sobre todo, de no lograr evitarlas.
La madre está siempre muy abatida y le pide constantemente ayuda. La regaña si pide salir de casa para ir
a jugar con las amigas, diciéndole que no la quiere porque la deja sola.
Es necesario recordar que un niño pequeño, por la necesidad de cuidado de parte de sus padres,
está inducido a verlos siempre de modo positivo, y por lo tanto, a excluir toda información contraria
(Bowlby, 1980c). Por el mismo motivo, cuando los padres le pegan o lo tratan con desapego, será inducido
a atribuir a sí mismo la culpa de esta exclusión. Sólo de esta manera puede restaurar el apego, tratando de
ser bueno y esforzándose por obedecer; la alternativa sería elaborar una estrategia de separación con
consecuencias desorganizativas más graves. No es tanto la separación o la pérdida en sí, la que provoca
una "alergia a la separación" (Shaw, 1979), sino el hecho de no poder elaborar las pérdidas afectivas
recuperando, mediante los propios esfuerzos, la situación de apego y el cuidado necesarios, la que provoca
una especie de "desesperanza aprendida a ser ayudado" (Seligman, 1975).

7.1.2. Niñez: situación de reciprocidad invertida


Sólo si ocurre una recuperación afectiva se podrán enfrentar y superar de manera adaptativa las
situaciones de pérdida en el curso de la vida, de otro modo se continuará recorriendo y privilegiando el
camino de la soledad con sensaciones, expectativas y esquemas emotivos de perdida, en las cuales se
reconoce.
Es el caso de una niña que a los seis años perdió a su padre y a la abuela materna, en un accidente.
Al saber la noticia, la madre cayó en una profunda depresión, que todavía se mantiene, a pesar de haber
pasado ya cinco años.
Por este motivo, la niña, que en ese particular momento tenía necesidad del afecto y cercanía para
superar gradualmente el luto, se encontró al lado de una persona que no sólo no podía procurarle ayuda,
sino que se la solicitaba con lamentaciones y llantos continuos. A la niña se le decía que debía ser fuerte y
ayudar a su madre. Ella misma recuerda que trataba de todas formas de aliviar su dolor, haciendo cosas en
la casa y acompañándola al cementerio, donde se repetían las escenas de llanto y desesperación. Su mayor
deseo era de poder hacer algo para ver a su madre menos triste y al no ser capaz de lograrlo, la hacia
sentirse infeliz e incapaz. Ahora, a los once años, la niña, atraviesa por un período de gran depresión,
permanece en cama, cansada, encuentra inútil y sin sentido asistir al colegio, no logra estrechar amistades
y en la escuela, tiende a aislarse y rechazar la compañía de sus iguales y de la maestra.
Dice que aunque los demás están cerca de ella igual la soledad está presente.
En este caso se estableció una situación de reciprocidad invertida, la que se encuentra a menudo
en la historias de quien han organizado su conocimiento en un sentido depresivo. (Bowlby, 1980c). A la
niña se le exige, explícita o implícitamente, hacer de figura de apego al propio padre en un período de vida
en que los requerimientos biológicos, son exactamente opuestos. El sentido de responsabilidad, a veces de
culpa, por no lograr levantar moralmente a la madre y el tiempo que este objetivo le resta a los juegos y la
compañía, provoca una situación de autonomía forzada con sensación de fatiga (cansancio) e imágenes de
si misma de que sólo se preocupa en función de los otros.
A las tendencias al aislamiento y a la separación, que señalan en la infancia una organización de la
propia complejidad en el sentido depresivo, le siguen, en la niñez, sensaciones y manifestaciones verbales
y no verbales de tristeza e infelicidad, con expectativas de rechazo y de abandono, sentido de inferioridad
7
y de culpa, autocriticismo excesivo y frecuentes pensamientos de muerte propia y de las personas
significativas (Ainsworth et. al.,1978; Bowlby, 1980c; Foglio Bonda, 1982; Kashani et. al., 1984). En la
niñez, la reciprocidad con los familiares tiende a estabilizarse en una relación de autonomía forzada y de
parental-child 33, en las cuales se es inducido a contar sólo consigo mismo y tratar de evitar la sensación
de soledad, ayudando y dedicándose a los otros. De este modo, haciendo la depresión mantiene (conduce)
una existencia limitada y restringida, excluyendo las caminos válidos para modificar el concepto negativo
de sí mismo y persistiendo con modalidades inapropiadas, en la búsqueda a la solución de sus problemas.
(Bemporad, 1983).
Los padres, los que son recordados como insuficientes en el plano afectivo y el de reconocimiento,
son muy severos y exigentes en el plano de los deberes. A menudo, las modalidades devaluadoras de los
padres, son utilizadas para ejercer un control sobre el hijo. Para los hijos varones son más frecuentes las
desconfirmaciones en el plano intelectual, con mensajes implícitos y explícitos de: "total tú no entiendes
nada... jamás lo lograrás", etc., que según los padres, deberían funcionar como estímulos. En el caso de las
hijas se utiliza más frecuentemente la versión física, con mensajes del tipo: "pero qué quieres hacer, total
tú sabes que no eres bonita...das asco...como puede salir alguno con alguien como tú ", etc. Aparece claro
el contenido devaluador de estos mensajes, dirigidos no sólo al control sino también a la mantención de
un constante desapego afectivo, (Parker, 1983; Leff y Vaughn, 1980).

7.1.3. Adolescencia: el desafío de la soledad


En la adolescencia la sensación de soledad epistemológica que acompaña la emergencia del
pensamiento abstracto, constituye un estímulo para consolidar las relaciones, buscar la confrontación con
las personas significativas y ampliar el horizonte de los propios conocimientos. Quien ha desarrollado, en
las fases anteriores, su propia organización cognitiva en el sentido depresivo o simplemente, quien se
encuentra durante la adolescencia en situaciones de aislamiento prolongado o con dificultades para
encontrarse o para el cambio afectivo, más que obtener de las sensaciones de soledad el estímulo para la
búsqueda de amistades, tratará de vivir solo la soledad, esperando que, con el único modo que conoce,
alguien lo reconozca. También al comienzo del período adolescente pueden verificarse
descompensaciones, que señalan la rigidez con la que se está estructurando el andamiaje depresivo.
Una niña de 13 años es enviada al consultorio de psicología porque desde hace dos años se ausenta
con frecuencia del colegio, sin causa aparente. Desde dos años a esta parte, la niña no sale, no frecuenta a
sus amigas y prefiere pasar el tiempo sola, mirando la televisión o haciendo juegos: juega a las cartas, a la
lotería, o al básquetbol, pero siempre sola. Las hermanas mayores con las cuales vive, están preocupadas
porque ven que su hermana está cada día más encerrada en si misma, se levanta tarde y se baña sólo
después de largas insistencias. La niña dice que no le gusta frecuentar a sus amigas, que se aburre y le
molesta que le hablen, cosas a las cuales no se niega, sólo para no ofenderlas. Habla de sus largos períodos
de soledad y de sus sueños con los ojos abiertos: vive en una pequeña casita con vista al mar, sola con su
perro. Sus ideas para el futuro son las de obtener la licencia media, comenzar de inmediato a trabajar,
independizarse de su familia y después, quizás, estudiar. Su deseo es ser enfermera.
Dos años antes esta niña fue separada de su familia y trasladada desde su casa en el campo a un
departamento en la ciudad, junto con dos hermanas y un hermano mayor que estudian y trabajan. El
motivo del traslado, que nunca le fue explicado, no es muy claro, dado que la casa de sus padres queda
cerca de la ciudad y ella habría podido ir al colegio sin dificultades, aun permaneciendo en el campo. La
niña era extremadamente apegada a la madre, que representaba la única posibilidad de apego afectivo en
relación a un padre ausente y muy severo y a los hermanos mayores e independientes. Desde que fue
trasladada no muestra ningún interés por la madre, cuando la va a ver. El colegio y la profesora son los
mismos, pero desde el momento del cambio, comenzó a sentir todo demasiado pesado y difícil.

33
En inglés en el original
7
Este es un ejemplo de cómo las situaciones de separación, no elaboradas cognitivamente o no
seguidas de una recuperación afectiva, pueden constituir los componentes externos que contribuyan a
modular una sensación de soledad y de incapacidad personal, frente a un mundo excluyente y difícil de
enfrentar (Porcu, 1985). Es obvio que no se trata de un aprendizaje pasivo y que no siempre se encuentran
acontecimientos o situaciones de separación tan evidentes, como lo pueden ser el luto o una separación de
la familia. Más, a menudo, son las situaciones de carencia afectiva y de falta de reconocimiento por los
propios resultados y progresos, los que provocan las sensaciones de inferioridad y de insuficiencia,
especialmente en quien está a la espera o a la búsqueda de cercanía o comprensión, las que en su repertorio
tácito, son desconocidas desde hace tiempo. En estos casos, el trayecto depresivo es privilegiado en
relación a otras modalidades de conocimiento de sí mismo y del mundo y no queda más que preocuparse
por anular una imagen de sí mismo negativa o culpable, esforzándose para enfrentar o por alternativa,
evitar, un mundo que tiende a confirmar la propia inadecuación e incapacidad para recibir calor.
Durante la adolescencia se confirma la tendencia al aislamiento y a desarrollar actividades
solitarias y autónomas. El intento de lograr solo los objetivos que permiten anular el destino de exclusión,
y la madurez precoz que de este modo se adquiere, terminan por constituirse en un motivo de segregación
y de incomprensión, ya sea de parte de los iguales o de los adultos.
El deseo de afecto y de contacto físico se centra, en el período del desarrollo sexual precoz, en la
búsqueda de relaciones que, a causa de la escasa estima de sí mismo y de la falta de habilidad para entrar
en comunicación con los otros, le llevan a actuar con parejas accidentales, que no permiten o no
posibilitan, consolidar o proveer continuidad a la relación, dejando un sentido de soledad y vacío afectivo.
A veces, la dedicación total a un solo compañero (pareja) termina por hacer sentir inadecuadas sus
atenciones y provoca la ruptura de la relación, con sensación de incapacidad, a pesar de los esfuerzos que
realiza, para mantenerla. Otras veces, se pone a prueba a la pareja con acciones consideradas reprobables,
casi para confirmar que a una persona así no se le puede querer. En algunos casos, la actitud negativa hacia
sí mismo los conduce a comportamientos contrarios a su propia salud física y a la autodestrucción, con
excesivo uso de alcohol o drogas.

7.2. Identidad personal


La identidad personal que se estructura en el curso de la adolescencia y que reencontraremos
después en la vida adulta, se expresa con actitudes hacia sí mismo, entre las cuales resaltan:
1. Una valoración de sí mismo como persona indigna, o por lo menos indigna de ser amada,
impotente frente a gran parte de las situaciones que debe enfrentar y a veces, malévola (Arieti y
Bemporad, 1981)
2. El poder contar sólo consigo mismo, con un continuo sentido de autorresponsabilidad que hace
pesado hasta el mínimo fracaso o la recuperación después de una pérdida.
3. Una imagen de sí mismo como constante perdedor, a la que se reacciona con resignación y
fatalismo, después de una serie de vanos y pesados esfuerzos para esconderla (Reda y Liotti,
1982; Guidano y Liotti, 1983).
Por lo tanto encontramos la consiguiente actitud hacia la realidad:
1. Una expectativa de exclusión en el momento en que se descubra el escaso valor, la escasa
simpatía personal y la incapacidad para hacerle frente a las propias responsabilidades y tareas.
2. La imposibilidad para aceptar gratificaciones autónomas o placeres no condicionados, los que
jamás han sido recibidos o no se logró recibir en el pasado. Para conseguir una pequeña parte
de las cosas deseadas es necesario un gran esfuerzo que, para tener algún valor, debe ser
conseguido sin ayuda. Sólo de este modo será posible un moderado placer y descanso. Aún los
momentos de placer no son merecidos y su destino es terminar pronto. A veces, no se pueden
reconocer y se transforman en motivos de ansiedad.

7
3. Los objetivos eventualmente conseguidos adquieren escaso valor, desde el instante en que
fueron conseguidos por alguien como él. Los aspectos positivos de la realidad son siempre
aquellos no alcanzados o inalcanzables y el único aspecto positivo de sí mismo consiste en el
esfuerzo que es necesario hacer para intentar tener alguna cosa valiosa que, una vez obtenida,
ya no lo es más.

7.3 Mantención y descompensaciones

7.3.1. Situaciones de pérdida


Las situaciones que más frecuentemente provocan descompensaciones en un organización
depresiva, son aquellas que implican o reclaman el concepto de pérdida. Beck (1976, p.48. tr. it.)
proporciona una detallada gama de eventos pérdida.

1) La pérdida de un objeto tangible que es considerado motivo de gratificación o


que , como sea, tiene valor por otras razones, 2)la pérdida de un bien no material,
como por ejemplo, la pérdida de la estima de sí mismo, debida a un insulto o una
manifestación de desprecio, 3) un cambio de opinión, relativo a algún componente
del propio dominio personal; como por ejemplo aquello que era considerado una
cualidad, ahora se transforma en algo negativo, 4) Una discrepancia entre lo que se
espera y aquello que efectivamente se logra obtener, es decir una desilusión, 5) la
fantasía o la previsión de una pérdida futura: el individuo tiende a vivir
anticipadamente la pérdida, como si estuviese ocurriendo en el momento y de este
modo experimenta tristeza, antes que la pérdida ocurra realmente, 6) una pérdida
hipotética: no se ha verificado ninguna pérdida, pero podría ocurrir, 7) una
pseudopérdida: la persona erróneamente percibe un evento como una pérdida de
algún elemento de dominio personal.

En todos los seres humanos, las situaciones de este tipo pueden provocar natural tristeza, la que
estimula, de algún modo, la resolución del problema. Para quien, en vez, posee un estilo organizativo de
tipo depresivo, tales situaciones implican sensaciones e imágenes de irreversible soledad. En la práctica si
se desespera, tiende a no hacerlo notar para no ser un peso para los otros, o porque no se espera un
acercamiento afectivo. Apenas sea posible, se tiende a reaccionar aislándose u ocupándose de los otros y
no concediéndose el tiempo necesario para elaborar la pérdida (Parkes, 1972).
De este modo se obtiene, frente a uno de los eventos pérdidas considerados anteriormente, un
resultado opuesto al que se necesita para superarla. Aunque se confirme la necesidad de ser ayudado en
caso de necesidad, se termina por encontrarse siempre más solo. Una posibilidad ulterior es la de desafiar a
la soledad, aislándose, hasta que no se recupere la propia imagen de eficiencia forzada, pero durante este
período los significados que se tienden a atribuir a los eventos, continúan reponiendo los esquemas
emotivos y representaciones de pérdida, de autorresponsabilidad y, a veces, de culpa. Es lo que le ocurrió a
un paciente, recuperado de una grave depresión, que había comenzado a preocuparse por un incidente
acaecido en su trabajo, durante las actividades de algunos operarios que tenía que dirigir.
El incidente, totalmente trivial, se resolvió sin ningún perjuicio para las personas, pero fue visto por
el paciente como una confirmación de su incapacidad de prevenir, a causa de su insuficiente preparación,
lo que había ocurrido. Se sintió descubierto en su falta de preparación en un trabajo en el que había basado
todo su esfuerzo y en el que había logrado hacer carrera escondiendo, con fatiga y esfuerzo, la incapacidad
que siempre había advertido. Desde ese momento, como consecuencia de la pérdida de la estima de sí
mismo, buscó aislarse y rehusar nuevas tareas laborales, que continuamente le ofrecían. En su casa se
sentía culpable con su esposa la que, viéndolo siempre encerrado en sí mismo, le propuso descansar del
trabajo, dedicándole más tiempo a la familia. Esta frase hizo pensar al paciente que también con la familia
8
había equivocado todo. Se sintió más infeliz y culpable, encerrándose más todavía en sí mismo. Las
representaciones internas continuaban reponiendo las imágenes de pérdida, de haber fallado y de
culpabilidad, sin posibilidades de alternativas, las que podrían haberlo llevado a nuevos conocimientos. Se
iba confirmando, cada vez más, una visión negativa de sí mismo, del mundo y del futuro, lo que constituye
una tríada cognitiva que emerge como la punta de un iceberg, en las situaciones de descompensación y
acentúa la sintomatología depresiva (Beck, 1976; Teasdale, 1981).

7.3.2. Autoestima forzada.


Otra situación que provoca descompensación en la organización depresiva es la extremización del
concepto de eficiencia personal, que se conecta con el forzado mantenimiento de la estima de sí mismo y
del dominio personal. Esto provoca, en caso de descompensación, una situación de crisis existencial, que
no siempre se puede relacionar con un acontecimiento que la motive directamente. Se trata de personas
que basan la estima de sí mismo en una gran eficiencia, meticulosidad y precisión, y poseen la pretensión
de resolver cualquier problema rápidamente y sin esfuerzos excesivos (Reda et al., 1985).
Estas personas logran obtener un aparente éxito y muestran actitudes de tipo hipomaniacal; deben
estar siempre atentos, autónomos y directivos. Frente a las inevitables dificultades, que tarde o temprano,
se presentan debido a los autorrequerimientos cada vez mayores, reaccionan escondiéndose a sí mismos y
a los otros sus "debilidades" y encuentran en las tareas o deberes, la sensación de recuperar su capacidad.
En un cierto punto, con el aumento de los requerimientos y la dificultad, se adquiere la expectativa de
esfuerzo personal sin, obviamente, concebir la posibilidad de ayuda de otras personas, la cual no es
aceptada por la propia modalidad organizativa. A esta perspectiva se agrega una sensación de fatiga y
esquemas emotivos de cansancio e insatisfacción que, al comienzo, pueden ser enmascarados con una
sintomatología somática. Este intento desesperado de reaccionar constituye, a veces, el comienzo de un
cuadro depresivo.
Es el caso de un paciente de 45 años que había perdido al padre, persona muy rígida y exigente, a
la edad de 15 años. Desde entonces había tenido que preocuparse, con un hermano mayor y su madre, del
negocio paterno, en el cual muy pronto y a pesar de su juventud, asumió funciones directivas y
decisionales, gracias a una notable actitud para el deber y el sacrificio. Prácticamente todo el negocio
estuvo siempre sobre las espaldas del paciente. Se casó muy joven y tuvo tres hijos. Las mismas
modalidades organizativas fueron desplegadas con los familiares, a los cuales programaba
concienzudamente los gastos y el tiempo libre. Después de trasladarse a una nueva casa, en la cual había
personalmente dirigido los trabajos y la decoración, y después de un período un tanto delicado en el
trabajo que, como de costumbre, logró resolver, comenzó a advertir una sensación de opresión gástrica y
fuertes náuseas que lo hacían despertarse muy temprano en la mañana y que persistía durante todo el día.
A pesar de la intervención de varios médicos internistas, el dolor y la pesadez no disminuían y fue enviado
a un psiquiatra, quien le prescribió una fuerte dosis de ansiolíticos. Aún con estos fármacos la situación no
mejoraba y el paciente se sentía cada vez mas cansado y debilitado. Este estado era para él inaceptable,
porque lo hacía sentir ineficiente e incapaz de salir adelante. Sus familiares y amigos, habituados a verlo
en un rol directivo, lo alentaban a recuperarse cosa que, a pesar de los esfuerzos y los intentos de esconder
los dolores, no le era posible. El psiquiatra le aconsejó que no fuera al trabajo, pero la permanencia en casa
aumentaba su sensación de incapacidad. En su tiempo libre afloraban pensamientos pesimistas y
autodesvalorizadores, mientras la idea de deber retornar a sus ocupaciones diarias le provocaba
sensaciones de cansancio, como si debiera escalar una montaña inalcanzable.

7.3.3. El problema de la fatiga: aspectos psicofisiológicos


Como lo hemos visto, una situación de pérdida, la idea de no poder ser ayudados por otras
personas cuando se siente que ya no se puede más y el previsto destino de aislamiento, merecida exclusión
y de soledad, conducen a los sujetos con organización depresiva en fase de descompensación a evitar,
8
como adaptación desesperada, cualquier esfuerzo que provoque posteriores desilusiones y confirme la
incapacidad y el fracaso.
Estas personas se encuentran en una situación que, desde un punto de vista psicofisiológico,
podemos definir de deprivación sensorial procurada.
Los pacientes depresivos, en lo que respecta a los parámetros psicofisiológicos, aparecen como
apagados: el tono muscular es bajo, la respuesta electrodérmica que señala el grado de tensión emotiva
está casi ausente y la temperatura periférica también es baja. En otros casos, estas respuestas son fijas y no
varían significativamente ante los estímulos (Blanco y Reda, 1984).
En situaciones de pérdida o de dificultad, quien ha organizado el conocimiento privilegiando el
camino depresivo, se representa la realidad con imágenes de fatiga para enfrentar algo y esquemas
emotivos y mnémicos de esfuerzo y empeño, para lograr llegar a la condición deseada.
La actitud de disminución que se obtiene incide, posteriormente, de un modo negativo sobre la
imagen de sí mismo y sobre la posibilidad de enfrentar cualquier situación. No queda más que retirarse
evitando, lo más posible, los contactos con el mundo o buscar, de cualquier manera, olvidarlos (Reda,
1984).

8
8. ORGANIZACION COGNITIVA DE TIPO DISTURBIOS ALIMENTICIOS
PSICÓGENOS

No puedes tener mucha confianza en tu modo de sentir hoy la realidad, desde el


momento que, como la de ayer, puede transformarse en una desilusión mañana

L. Pirandello

8.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo.


La organización cognitiva que encontramos en los pacientes con disturbios alimenticios psicógenos
-que son muy frecuentes aunque no presentan síntomas tan impactantes como formas de bulimia y
anorexia mental- es la más estudiada, a nivel de desarrollo, gracias al trabajo de Selvini Palazzoli y Bruch.
Es muy significativo que las observaciones de los dos autores, realizadas independientemente y en lugares
muy distintos en cuanto a tradiciones, y hábitos, lleguen a conclusiones sorprendentemente similares.
Estos disturbios interesaron principalmente autores e investigadores, dado que sus manifestaciones de
descompensación a nivel físico afectan, sobre todo, a mujeres jóvenes. En realidad veremos que esta
organización, que definiremos con la sigla DAP, es también frecuente en personas de ambos sexos y que
sólo la modalidad de manifestarse es, por razones biológico-sociales, más impactante en el sexo femenino.

8.1.1. Infancia: apego ambiguo


Las modalidades con las que es establece el apego en el período infantil, están caracterizadas por la
ambigüedad, la incertidumbre y la confusión. Los padres parecen encontrarse muy pronto frente a un hijo,
sin la convicción derivada de una decisión madura y sin la tranquilidad y la espontaneidad, dictadas por la
inconsciencia. A veces la ambigüedad deriva del nacimiento indeseado o de colocar en el recién nacido la
esperanza de resolver una situación matrimonial en crisis. Encontramos madres y padres a los que les falta
seguridad en su rol y buscan compensar, a menudo inhábilmente, sus carencias afectivas. Así, al final de la
infancia, encontraremos madres que esconden su incertidumbre e inseguridad concentrándose
ansiosamente en la alimentación, como modalidad para entrar en contacto con el recién nacido, y padres
que, por problemas para involucrarse, sienten que se hacen "un lindo regalo" tratando al hijo como tal.
El estilo comunicativo incierto y fragmentario, sin llegar a la modalidades extremas que
encontramos en las familias de psicóticos (Wayne y Singer, 1963; Bateson, 1972), provoca en el niño
pequeño dificultades para focalizar la atención sobre lo que es relevante.
No se facilita la búsqueda de regularidad, típica del período infantil, y se pueden notar problemas
para adaptarse a los primeros actos de socialización y para regularizar los ritmos biológicos, como la
alimentación y el sueño. La confusión y la indefinición en los primeros intercambios de reciprocidad entre
el recién nacido y los padres, es el presupuesto que, si se mantiene, hace "difícil, sino imposible,
desarrollar un justo sentido de amor propio y de seguridad emocional interior" (Bruch, 1973. p. 95 tr. it.).
Se establece una relación de reciprocidad en la cual el niño genera incertidumbre en los padres y la
incertidumbre de los padres provoca turbulencia y confusión, en el intento de organización del
conocimiento del mismo niño.
En la continuación del desarrollo las figuras parentales se sostienen en su indefinición. La madre,
más o menos resignada a un rol que no acepta, sacrifica sus aspiraciones, para dedicarse forzadamente al
hijo y manifiesta su ambigüedad con una rabia reprimida hacia el marido, al que critica abiertamente, sólo
cuando no está. Las madres son descritas como "severas custodias del hogar que no tolerarían jamás ser
socialmente desaprobadas por actos de abierta rebelión y de abandono, pero que por dentro no han
aceptado el rol de esposa, y menos el de amante, aceptativa y pasiva" (Selvini Palazolli, 1973, p.82). El
padre es definido como figura secundaria, principalmente ausente, pero a menudo asume, en las
confrontaciones con el hijo, un rol frustrante, alternando breves y seductoras presencias con largas
8
ausencias. Brillante y seguro con los amigos o fuera de casa, termina por aceptar, para vivir tranquilo y
para su conveniencia, las provocaciones de la esposa, evitando definirse explícitamente y hacer participar a
la familia en sus imprevistas decisiones que resultan, siempre implícitamente, criticadas por la esposa.
Nos encontramos frente a parejas perfectas, en las cuales el formalismo forzado esconde las
reivindicaciones y los oportunismos. La actitud de los padres hace que se establezca un estilo familiar
indefinido, caracterizado por comunicaciones contradictorias, con pocos encuentros emotivos y mucha
crítica y enjuiciamientos implícitos. Las manifestaciones espontáneas de afecto son casi inexistentes y se
tienden a esconder a los hijos y a sí mismos, los problemas y las dificultades en la relación. Las emociones
que escapan al control son constantemente redefinidas, de modo de uniformarse a modelos familiares
formales, excluyendo la expresión de estados de ánimo y opiniones personales. Cada uno termina por
contribuir al mantenimiento de esta formalidad exterior, en una situación de control recíproco, típico de la
familia entrampada (Minuchin et. al., 1978).

8.1.2. La niñez: los hijos de oro y las dificultades de identificación


En el curso de la niñez, la presencia del hijo sirve cada vez más a la madre para intentar "sentirse
en lo justo" y al padre para "sostener su orgullo" (Bruch, 1973).
Los padres buscan forzosamente recitar un rol en el que no se reconocen y no logran colocar
límites entre sus problemas y niño, garante de su precario equilibrio.
Al niño, en la fase del pensamiento concreto, no le queda más que aceptar las reglas formales
impuestas por los padres, que tienden a planificar todo. Muy frecuentemente encontramos, en la fase
preadolescente, los llamados hijos de oro, excelentes en la escuela, hiperadecuados a los ritmos sociales de
la familia y a la educación que se les impone, a despecho del desarrollo de su propia individualidad y de
las exigencias de exploración mental autónoma.
La incomprensión de los padres hacia los requerimientos de los hijos, se confirma en los recuerdos
diametralmente opuestos, que las dos partes tienen de este período.
Los padres de pacientes con organización DAP hablan de hijos perfectos, sin ningún problema
hasta la adolescencia, mientras los propios interesados, en una indagación profunda, recuerdan una
infancia plena de infelicidad y frustraciones. Jamás podían decir o hacer lo que querían o sentían, pero eran
siempre juzgados por sus expresiones personales. "Cuando me daban ganas de llorar, temía que me
llamarán llorona y secaba mis lágrimas, sin jamás mostrarlas. No demostraban jamás cuando estaban
enojados, pero yo sentía que lo estaban" (Bruch, 1978, p.57, tr. it.).
También hacia las personas significativas extrañas a la familia, se tiende a mostrar el mejor aspecto
de sí mismos, siempre dispuestos a adecuarse para complacer a los otros, pero sin una real felicidad y
satisfacción personal. A veces, en este período, el comer mucho o muy poco, representa la única
posibilidad de libre elección. La obesidad se transforma en una forma de resignación-protesta, ser delgada,
y por lo tanto, agradable (o estar en buena forma física para un varón), es la única chance (opción) para
hacerse notar por el propio padre, en sus raras apariciones. La comida y el aspecto físico se tornan un
campo neutral, en el cual el niño puede controlar su ambiente y exponer sus exigencias.
La emergencia del concepto de sí mismo ocurre de una manera confusa. Las tentativas de
experiencias personales que permitan correlacionar comportamientos, pensamientos y sensaciones
usufructuando del espejo familiar, y la búsqueda concreta de puntos de referencia con los cuales
identificarse, se encuentran con figuras parentales excesivamente invasoras y entrampantes o demasiado
indefinidas, vagas, y presentes sólo de manera alternada. Comienza a constituirse una imagen de sí
mismo poco definida e incompleta, por el hábito de ser anticipados en las propias decisiones y la ausencia
de un feedback34 que confirme al menos, de un modo explícito y regular, las propias propuestas y las

34
En inglés en el original
8
propias sensaciones. El espejo que se tiene delante no refleja nunca la imágenes claras que este período
requiere y hace muy difícil el proceso de identificación.
Por este motivo la atención del niño permanece focalizada, prevalentemente, en lo que los otros
piensan y aprueban, en la búsqueda de confirmación y juicios externos, los que son al mismo tiempo,
temidos e indispensables.
Mientras más marcada la confusión en los intercambios recíprocos, más confusa será la interacción
entre los variados sistemas que se están organizando.

8.1.3. Adolescencia: el problema del contacto con la realidad.


En la adolescencia, al momento de darse cuenta de las propias sensaciones y de la necesidad de
aprender a expresarlas, se manifiesta una suerte de perturbación básica de la autoconciencia.
El adolescente no logra organizarse de manera de sentirse "dueño de sus propias acciones y sensaciones, a
conseguir un sentido de patronazgo sobre su propio cuerpo. Le falta la capacidad de discernir las señales
de sus impulsos, el sentido de eficacia emocional e interpersonal, que este período gradualmente requiere"
(Bruch, 1973 p.206, tr. it.). Las propuestas tácitas, en contacto con el pensamiento adolescente abstracto,
ofrecen la posibilidad de comenzar a formular teorías personales sobre el mundo y experimentar nuevas
sensaciones (entre ellas el placer de notar la afectuosidad, que en la familia ha sido muy espaciada).
Estas sensaciones permanecen difusas y se intenta definirlas con observaciones introspectivas
profundas, que provocan fluctuaciones insostenibles al momento de ponerlas a prueba y de expresarlas a
los otros, dado que la atención selectiva está siempre concentrada sobre expectativas de críticas o, al
menos, de incomprensión. Estas fluctuaciones provocan confusión en la formación de la identidad
personal y una desorganización interna de los variados sistemas conectados entre si, en la estructuración de
la organización (Liotti, 1986).
La familia en la que se vive un estilo caracterizado por el entrampamiento, no logra soportar la
presencia de un hijo adolescente. A los naturales cambios del hijo, que se presenta con nuevas y diferentes
modalidades de pensamiento y requerimientos de contacto, una organización rígidamente basada sobre el
control (que frecuentemente caracteriza a las madres de pacientes con organización DAP), se concentra en
el intento de intrusión, con el fin de controlar el pensamiento abstracto del hijo, el que podría generar
peligrosas novedades en la homeostasis familiar. Anticipan, así, constantemente al hijo cómo están y cómo
son las cosas del mundo, tendiendo a definir sus sentimientos y buscando sustituir sus sistemas de
representación, expectativas y diálogos internos.
Un padre cuya organización se basa en la evitación de la responsabilidad y del involucramiento
(típico de padres de pacientes con organización DAP), continuará ocupándose vagamente del aspecto
físico del hijo o, al menos, de cómo le va en la escuela, pero no de qué piensa, qué siente y qué problemas
tiene. Evita, como sea, profundizar los problemas y de intervenir con claridad y decisión, en los
requerimientos básicos de este período.
La presencia de este ecosistema constituye fuente de incertidumbre (cosa que por demás es típica y
natural en el período adolescente), con fluctuaciones internas que, en este caso, el adolescente no logra
explicarse a sí mismo y expresarlas, elaborando gradualmente una verdadera actitud personal. La atención
selectiva, concentrada sobre el juicio de los otros, lo distrae del trabajo de introspección, que este período
del desarrollo requiere.
También las tentativas de recuperar una imagen positiva de sí mismo a través de las relaciones con
sus iguales, se hacen difíciles por el temor a las criticas y la desilusión. No debemos olvidar que la
adolescencia es el período de los complejos y que los ambientes recreativos o del colegio son, muy a
menudo, despiadados y competitivos. A veces el reconocer el efecto negativo de las criticas de un grupo de
iguales, permite elaborar un programa de búsqueda de compañías diferentes. El andar mal en un deporte
lleva a buscar otro, para el que se tienen más aptitudes. El encuentro con el primer amor, o mejor dicho,
con la primera pareja, puede representar un salvavidas en la búsqueda de la propia identidad personal.
8
En estas situaciones, en el caso de las organizaciones DAP, se mantienen todavía expectativas
exageradas, con las consecuencias inevitables de las terribles desilusiones. Lo mismo se repite en las
situaciones afectivas, en el estudio y en el deporte. La expectativa de conseguir, no tanto nuevos
conocimientos o eventuales éxitos, sino la aprobación y el amor absolutos, donde encontrarse a sí mismo,
en el reconocimiento de personas significativas, provoca fantasías a menudo mitomaníacas y bloqueos, a
las primeras y mínimas fallas o errores. Tales situaciones provocan fluctuaciones emotivas, que son
interpretadas confusamente en términos que oscilan entre la inadecuación personal y la incomprensión
de parte de los demás, aumentando, entre otras cosas, el riesgo de posteriores fracasos.
Durante estas penosas oscilaciones se comienza a advertir una sensación, referida por muchos
pacientes DAP, de vacío interior (Guidano y Liotti, 1983). Reconocer esta sensación como hambre,
permite trasladarse a los problemas conocidos y gestados en la familia, evitando el riesgo de reflexionar
sobre lo que ha sucedido o está sucediendo, y exponerse a la expectativa de posteriores juicios,
desilusiones e incomprensiones.
De esta manera se inicia una verdadera y propia estrategia en torno a la alimentación. Las
expectativas de rechazo (presente, por lo demás, en niñas cuyos padres han asumido precózmente una
actitud de abandono y desapego) provocan desorientación y sensación de vacío, que se calman con la
alimentación excesiva, típica de las crisis bulímicas. Se vacían refrigeradores y despensas en la búsqueda
de la comida más pesada, dulce y relajante. La posibilidad de recuperar la autoestima (más frecuente en las
niñas con las cuales el padre ha tenido un comportamiento decepcionante, después de una buena relación
en el período de la niñez y de la infancia), está relacionada con la mantención de férreas dietas, con
exclusión y rechazo de cualquier alimento, las que frecuentemente se alternan con imprevistas crisis
bulímicas.
Se preocupa de su peso todo el día, buscando esconderse a sí mismo las situaciones que, en el
período adolescente, producen turbulencia emotiva, para conseguir "reorganizar" el conocimiento.
El propio aspecto físico se transforma en la manera para evitar el juicio de los otros o confirmar su
incomprensión. Las crisis bulímicas ocurren de costumbre cuando se está indeciso de ir o no a algún lugar
donde se encontrarán personas significativas; lo que lleva, obviamente, a decidir no exponerse a causa de
la propia fealdad conseguida. Las dietas o los largos ayunos, provocan la atención de los otros sobre el
propio físico, sin permitir acceso al mundo interior y constituyen un desesperado intento de recuperación.
En el sexo masculino son menos frecuentes los disturbios alimenticios con variaciones notorias del
peso, pero se pueden encontrar otras maneras, para gestar de modo confuso la imagen de sí mismo. La
confusión ideativa y los problemas de juicio, provocan dificultad en la aplicación al estudio: comienza a
irle mal en el colegio, a pesar de permanecer todo el día en casa con los libros.
Las fluctuaciones emotivas que se relacionan con la imagen de sí mismo, pueden estar
acompañadas de comportamientos autolesivos, como rasguños o escoriaciones de la cara, cleptomaníacos,
con pequeños robos en la casa o en las tiendas, o por la búsqueda de incidentes o risotadas, como para
procurarse a sí mismo una imagen más negativa (estos comportamientos se pueden encontrar en ambos
sexos).
A veces, después de un episodio problemático, el adolescente logra ocuparse de sus propios
problemas. Prueba el autocontrol, que puede partir del propio aspecto físico y que señala una inicial
recuperación de la fe en sí mismo. Esta recuperación es posible a través de la relación con un hermano
mayor, un amigo, un profesor, etc., lo que permite que el adolescente conserve, al menos en parte, un
diferenciado sentido de identidad personal. "Los individuos que no encuentran ayuda o no están en
condición de procurársela aun teniéndola a su disposición, son aquellos que han experimentado un
bloqueo en la afirmación de su propia identidad, en sus capacidades para establecer una relación con los
otros y en desarrollar un concepto positivo de sí mismos. A ellos, los problemas con los que cualquier
adolescente debe enfrentarse, les parecen insuperables" (Bruch, 1973, p. 204, tr. it.).

8
8.2. Identidad personal.
Las modalidades de vincular la complejidad que, durante el desarrollo, encontramos en la
organización DAP, dan lugar a una identidad personal con las siguientes características:
 la actitud hacia sí mismo oscila entre el valor absoluto y la critica más despiadada, con una
estimación muy confusa de la propia eficiencia. Existe, como consecuencia, una extrema
vulnerabilidad a la desconfirmación, especialmente en el campo afectivo, y una exagerada
sensibilidad a los momentos de aprobación;
 la actitud hacia la realidad se basa en la ambigüedad. El mundo es la fuente del posible
reconocimiento siempre aguardado, pero también de las posibles y temidísimas desilusiones. Es
mejor que todo permanezca en la posibilidad. Por eso se tiende a evitar el contacto con la realidad,
elaborando programas maravillosos que nunca se ponen en acción.
 las relaciones con las personas significativas están destinadas a la desilusión. De una relación
"importante" no se sale jamás con las ideas claras. Se tiende siempre a atribuir significados
oscilantes, entre desilusionar a los otros o desilusionarse de los otros, manteniendo la indefinición
y la incertidumbre.

8.3. Mantención y descompensaciones

8.3.1. El problema del juicio.


Las situaciones que provocan turbulencia emotiva en las organizaciones tipo DAP, son aquellas
que implican juicios. La inseguridad que caracteriza la imagen de sí mismo y la búsqueda continua de
confirmación, hace que la atención selectiva se concentre en las actitudes y consideraciones de las
personas que aparecen más seguras o exitosas. De ellas se pueden recibir las esperadas aprobaciones, pero
también las temidas desconfirmaciones, con continuas oscilaciones, que generan confusión y ansiedad. El
problema del juicio provoca la tendencia a evitar los contextos, donde con mayor probabilidad, se puedan
encontrar personas que expresen algún control o sugerencias, pero la necesidad de ser definidos por las
personas importantes, hace que se pierda el interés en las situaciones en las que no hay nada que descubrir
o temer.
También las situaciones en las que se recibe aprobación se transforman en fuente de posibles
desilusiones y las personas que parecen gratificantes, son puestas a prueba de mil maneras para ver si
verdaderamente entienden, terminando por procurarse la inevitable desilusión y permanecer en la
incertidumbre.
Una modalidad adaptativa para quien teme el juicio de los otros, podría ser escuchar, reflexionar y
documentarse mejor, antes de expresar el propio parecer. Pero quien ha organizado con vínculos rígidos el
propio conocimiento, según el estilo DAP, se descompensa frente a tales situaciones, en cuanto el éxito
está ligado in toto35 al propio valor personal. Si se es criticado o desaprobado (siempre por el resto, a nivel
de posibilidad o expectativa), si le fuera mal en un examen, si se perdiera en una competencia deportiva o
si se recibiera una respuesta negativa a un requerimiento, estaría de por medio la propia imagen y se
sentiría una persona fracasada, insignificante e inútil.
Mejor, por lo tanto, vivir de proyectos y fantasías, maniobrando activamente para no ponerlos
jamás en practica: se puede considerar un genio, pero siempre un genio incomprendido. La persona con
organización DAP se siente como dice un verso de Hölderlin, "un Dios cuando sueña y un mendigo
cuando razona".
Cuando, en contextos considerados importantes, se le requiere con una opinión propia, tiende a
aferrarse a las de sus interlocutores, a volver a decir cosas que ya han sido dichas, a expresarse con lugares
comunes, y a no definirse para poder adaptarse siempre, cambiando de idea. Al momento de tomar
35
En latín en el original
8
eventuales decisiones, o de efectuar algún requerimiento, intenta que sean los otros que intervengan o se
den cuenta de sus propias exigencias. Cuando es necesario entrar en acción en publico, se teme ser
interpelado y se percibe la atención de "los otros significativos" sobre sí mismo, se tiende a recurrir a
actitudes típicas de "tonto chapucero ", para evitar definirse (Berne, 1964).
Cuando el peligro de exponerse llega a ser extremo, la tendencia es la de defenderse con el aspecto
físico, modalidad presente por motivos sociales principalmente, pero no exclusiva, del sexo femenino.
Engordando se facilita el juicio negativo sobre la propia persona, sin exponerse a nivel profundo de
pensamiento, y por lo tanto, permaneciendo y dejando a los otros, confundidos. Adelgazando se reacciona
buscando un juicio positivo (delgado es hermoso, activo, en forma, esforzado), lo cual es también vago,
por cuanto no guarda relación con las características intrínsecas de sí mismo. La resignación e intentos de
recuperación se pueden alternar con aspectos externos de oscilación de peso (síndrome del gordo-flaco).
La atención sobre el propio peso, evita de este modo, las peligrosas definiciones de sí mismo.

8.3.2. Las situaciones afectivas.


Un sector en el cual fácilmente se encuentran intensas fluctuaciones y descompensaciones
emotivas es, para todos los seres humanos, el de la formación e interrupción de los lazos afectivos
(Bowlby,1979; Liotti, 1984).
Para la organización DAP, el amor constituye la única y absoluta fuente de vida y reconocimiento
personal y, justamente por esto, es el sector de mayor temor a la decepción y la desilusión. La ambigüedad
del ambiente familiar en el cual se han vivido y gestado los sentimientos, la escasa comunicación explícita
de los afectos y la alternancia de los momentos de comprensión con los de desapego, han contribuido a la
estructuración de una modalidad particularmente defectuosa, en la gestión de las relaciones afectivas. Por
un lado, está presente una búsqueda desesperada del verdadero amor, por el otro, está presente la
expectativa de la desilusión; todo esto causado por la continua ambigüedad del ecosistema, en el cual la
propia complejidad se ha organizado. Recordemos, a propósito, la instauración de una relación de
reciprocidad contrastante y decepcionante con la figura paterna, la que provoca una sensación de
incertidumbre en el desarrollo de la estima de sí mismo en los hijos varones, y un sentido de confusión de
la propia simpatía personal y de gran desconfianza en las relaciones afectivas, en las mujeres.
El período en el cual se presentan las primeras descompensaciones en la adolescencia, es en el
instante de la inevitable finalización del primer amor que, frecuentemente, no es otro que la primera pareja.
La dificultad para exponerse, las grandes expectativas de reconocimiento personal, y la intensa confusión
en los momentos de separación, no permiten proveer explicaciones a las fluctuaciones emotivas, que
caracterizan las relaciones afectivas y adquirir nuevos conocimientos sobre sus propias actitudes y las de
los representantes del sexo opuesto. En las situaciones en las cuales, a pesar de los miles de problemas, se
logra instaurar una relación afectiva, las dificultades se presentan en el momento de la eventual conclusión.
Las relaciones iniciadas no deberían jamás terminar (desde el momento en que es imposible
aclararse a sí mismo, el motivo). Estas perspectivas provocan una profunda inseguridad, que abarca toda la
persona, con sensación de malestar general y se desconfía hasta de los propios órganos sensoriales. Esto
hace extremadamente difícil y penosa cualquier decisión y confirma la confusión que caracteriza la propia
identidad personal. Se oscila entre pensamientos de desvalorización, en los cuales se atribuye a sí mismo
las culpas "del fracaso de la relación afectiva" y pensamientos de incomprensión del otro sexo. Dada la
imposibilidad de comunicarse en la familia en forma personal, no queda más que confiarse al único sector
donde se han establecido las informaciones sobre la estima de sí mismo: el físico. Pensar en la situación
física o en la comida ha sido la modalidad de evitación de los problemas, la que en estas circunstancias, se
tornan exasperantes.
De todos modos, aún después de encontrar una regulación del sistema de comportamiento
alimenticio, permanece una actitud particular, en relación a las relaciones afectivas.

8
1. Para no experimentar las terribles fluctuaciones provocadas por la separación, debe
evitar involucrarse con quien no otorgue la máxima seguridad de amor y así, de este
modo, hacer imposible cualquier sorpresa. Para asegurarse de esto, se somete al
compañero a una serie de puestas a prueba en las cuales se reclama comprensión,
confianza y sinceridad mas allá de las humanas posibilidades. En otros casos se
experimenta ansiedad antes del encuentro con la persona que interesa afectivamente,
manifestando comportamientos autodestructivos, para confirmar la propia
inadecuación.
2. También la relación sexual representa un peligro de involucrarse. Se pueden tener
relaciones, seleccionando cuidadosamente personas por las cuales no se experimenta
interés, o tomando directa y casi automáticamente, la iniciativa. Se busca, de esta
manera, anular el diálogo o el enfrentamiento ideológico, el que podría llevar al temido
enamoramiento.
3. Las expectativas de desilusión hacen que el amor esté conectado a la imposibilidad. Las
situaciones de alejamiento y de espera del compañero, con fantasías en las cuales se
reproducen expectativas idealizadas de absoluta comprensión y dedicación recíproca,
están destinadas a desvanecerse al momento del encuentro. La espontaneidad se vuelve
imposible por el temor y la atención selectiva está dispuesta para captar los defectos del
compañero o las señales de desconfirmación hacia sí mismo. A una intensa activación
neurovegetativa en la espera del encuentro, le sigue un comportamiento de pasividad,
aburrimiento y renuncia o una frenética actividad, en todo aquello que no sea la
intimidad. Es la modalidad de evitación del involucramiento con el compañero, causada
por las representaciones internas de expectativas de recíproca desilusión.
4. Otra modalidad que se verifica en la relación, es la de exigencia de control sobre el
compañero. A diferencia del estilo fóbico, para quien el requerimiento es el de control
físico, en el caso de la organización DAP, el control debe ser mental. Es necesario estar
seguros que el compañero experimenta y piensa exactamente las mismas cosas, dado
que su juicio es de especial importancia para la definición de su propia identidad
personal (Amoni y Caridi, 1982).

8.3.3. Alteraciones psicofisiológicas


El estado de alteración fisiológica general es señal de la confusión que caracteriza la propia
identidad personal, en los períodos de descompensación. Además de la dificultad para "traducir" los
mensajes fisiológicos en percepciones precisas de hambre o saciedad, se encuentra la misma confusión al
nivel de las sensaciones sexuales.
Se observan períodos de anestesia sexual, disfunciones orgásmicas y alteraciones del ciclo
menstrual, que van desde amenorreas prolongadas a constantes dismenorreas.
Se presentan también problemas de reconocimiento de la fatiga física (retardada en el caso de la
anorexia y anticipada en el caso de la obesidad) y alteraciones de la temperatura corpórea con sensaciones
de calor y frío, en total contraste con la temperatura ambiental.
La falta de correlación psicofisiológica caracteriza también la modalidad de experimentar
emociones, en el caso de las organizaciones DAP descompensadas. Especialmente los pacientes
anoréxicos u obesos no logran, en situaciones de entrenamiento en biofeedback, modificar el tono
muscular a menos que sean manipuladas las masas musculares que se requieren relajar, demostrando de
este modo la dificultad de "comunicación mental con la propia figura física". Además, a las fluctuaciones a
veces muy notables de tensión emotiva (evidenciadas por la respuesta galvánica de la piel y por las
variaciones de temperatura), no corresponde una variación apropiada del tono muscular, como si fuera
difícil "aceptar y seguir las propias sensaciones".
8
En los pacientes anoréxicos se ha notado una reacción de alarma a los primeros intentos de
relajación muscular, lo que confirma su implícito rechazo a dejarse ir, en cualquier situación que se trate.
En los obesos se verifica una falta de todo tipo de correlación de los parámetros biológicos, lo que
parece indicar una suerte de tácita renuncia, resignación y desinterés (Blanco y Reda, 1984).

9
9. LA ORGANIZACION OBSESIVA

Nosotros, querido amigo, somos el sol y la luna, somos el mar y la tierra.


Nuestra meta no es transformarnos el uno en el otro, sino conocernos y aprender
a ver y respetar en el otro lo que él es: nuestro opuesto y nuestro complemento.

H. Hesse.

9.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo.

9.1.1. Infancia: apego ambivalente


Todas las situaciones que, durante el desarrollo, estimulan un modo doble y opuesto de vincular la
complejidad, contribuyen a la organización del conocimiento del tipo obsesivo. El contacto físico con un
padre que reacciona con ambivalencia a la presencia del niño, proveyendo un apego sin el calor que se
requiere o garantizando una presencia con dificultad para traducir en mensajes táctiles su afecto, constituye
un ejemplo de cómo los primeros "tonos sensoriales", se pueden desarrollar en una dupla binaria. El
infante advierte, al mismo tiempo, apego y desapego. Las fluctuaciones emotivas de los momentos de
soledad, son sólo en parte resueltas con el retorno de los padres y a la calma se le adjunta un estado de
insatisfacción y de alarma.
En los primeros años se puede notar, en todos los niños, la presencia de actitudes definidas como
ritualísticas, las que consisten en la búsqueda de precisión extrema, regularidad y repetitividad en la forma
y en los tiempos de la actividad cotidiana. Las pastas deben ser presentadas en el mismo plato, con la
misma modalidad y, así, el prepararse para salir, el modo de jugar y el de lavarse y llevar a cabo las propias
actividades fisiológicas. Es el intento de forzar la permanencia de los objetos significativos y de combatir y
alejar con rituales mágicos, la presencia de lo incierto (Freud, 1965; Adams, 1973).
Un comportamiento de protección, unido a un natural componente afectivo, permite la correcta
modulación de la tensión del niño y las actitudes ritualísticas desaparecen gradualmente. Lo que se observa
en las familias de los obsesivos es la rigidización de, al menos uno de los dos padres, en la posición de
ambivalencia (Guidano y Liotti, 1983). Nos encontramos con la presencia de figuras parentales,
especialmente padres, con una forma particular de autoritarismo, caracterizado por la incapacidad de
adentrarse en el rol del niño y de asumir alguna actitud (Adorno y Frenkel, 1950; Adams et. al.,1965).
La tendencia natural a expresar y comunicar amor al niño, es bloqueada por reglas rígidas y
convenciones según las cuales los niños no se deben tocar, por motivos higiénicos, o no es necesario
mecerlos mucho para no viciarlos, o más aún, "los niños deben aprender pronto a someterse de modo
acrítico a la voluntad de los padres" (Schatzman, 1973, p.10.). De esta manera y con su rígida y asidua
presencia, el padre está convencido de que está siguiendo "reglas justas", para criar y educar bien a sus
propios hijos (recuérdese, a propósito, que es muy frecuente la presencia de una familiaridad obsesiva en
las personas con organización obsesiva).
El hijo que ya ha vivido una situación de ambivalencia en las primeras relaciones de reciprocidad
con la familia, está propenso a establecer una relación preferencial con el progenitor rígido, precisamente
porque obtiene en él la seguridad que busca. Se crea así una reciprocidad por la cual aquél padre está más
estimulado a proponer mensajes según su modalidad racional y afectivamente desapegada y, aquél hijo, a
desarrollar sus propios sistemas psicofisiológicos, poniendo vínculos concretos y rígidos a la complejidad.
A veces se encuentran padres particularmente crueles, que guían a los hijos con castigos escondidos tras la
formalidad y convencionalismos o tras una velada dulzura (Barnett, 1969).
Esto provoca posteriores incertidumbres con las cuales, estos desgraciados niños, atribuyen a su
propia maldad intrínseca, los recuerdos de castigos que, después de una adecuada indagación permiten
9
comprobar que han sido siempre tratados con hipocresía (Sullivan,1956). Un ecosistema de "fachada
doble" torna desesperada la búsqueda de seguridades en un período de la vida que debe establecerse, sobre
la base de requerimientos de regularidad. Otra modalidad que podemos encontrar en el ecosistema de los
pacientes con organización obsesiva, es el requerimiento continuo de realizar tareas inadecuadas para la
edad del niño.
Estos requerimientos son presentados en términos hiperracionales y siguiendo una lógica, para la
cual el niño no está biológicamente preparado. Abundan las explicaciones verbalizadas, limitando al
mínimo la comunicación no verbal (Ruesch, 1957).
Un paciente obsesivo, con un grave problema de tener que controlar si cada uno de sus
movimientos estaba bien hecho, antes de llevar a cabo sus acciones, recordaba que desde pequeño su
atención selectiva se focalizaba en la búsqueda de regularidad. En los primero libros que le regalaban, se
detenía en la figuras geométricas, en las cuales todo estaba representado de manera simétrica y estática
(por ejemplo un paisaje visto desde una ventana rectangular, con el mar quieto; un barquito a la derecha y
otro a la izquierda; dos jarrones con flores a ambos lados del balcón y ningún signo de movimiento),
mientras evitaba detenerse sobre cualquier figura, en la que se encontrara el movimiento y la asimetría.
Era la desesperada búsqueda de la precisión con exclusión de la irregularidad, estimulada por un
sistema ambiental, en el cual hacer lo correcto estaba constituido por la obediencia a rígidas reglas,
expuestas de manera hiperracional por la madre, profesora de letras. El padre, que le dedicaba mucho
tiempo, lo llevaba siempre a visitar museos y pinacotecas, dándole explicaciones muy detalladas, las que
representaban una "forma sutil de brutalidad", en un período en el cual los conocimientos son adquiridos
mediante el juego y la movilidad, los que eran rigurosamente prohibidos.

9.1.2. Niñez: la formación de una imagen de sí mismo doble


Durante la niñez el conocimiento de sí mismo y del mundo, continua organizándose en dos
direcciones opuestas. El espejo ambiental, al cual el niño activamente se refiere, refleja al mismo tiempo
dos imágenes opuestas. Si es muy cuidado y apoyado por sus padres, se siente validado y bien, pero a
través de los castigos, prohibiciones e incomprensiones se siente malo e incapaz.
La misma realidad comienza a ser encuadrada por estas dos posiciones opuestas, dado que las
rígidas reglas impuestas por los padres, contrastan con los requerimientos naturales de la niñez, los cuales
observa satisfechos en sus otros iguales. A veces la organización de una doble imagen de sí mismo es
estimulada al encontrarse en contacto, por períodos más o menos similares, con ambientes en los cuales
existen reglas y hábitos diametralmente diferentes.
Lo mismo se puede presentar, si los dos padres envían mensajes, implícitos o explícitos,
completamente opuestos entre ellos, a un hijo que está luchando por la búsqueda de un modelo de
identificación. Recordemos que, en el primer período de la niñez, la presencia del pensamiento concreto
lleva a focalizar la propia atención sobre atributos que excluyen los opuestos. De este modo, si a una
persona se le proveen validaciones positivas, no es concebible, por lo mismo, la posibilidad de tener, en
otros sectores, alguna negativa y viceversa. La presencia simultánea y continua de realidades tan diferentes
entre sí, facilita la organización de dos modelos de conocimiento sin puntos de contacto, y por lo tanto,
extraños entre ellos. Todo está obviamente preparado y facilitado por la presencia, a nivel tácito, de
esquemas emotivos opuestos y por la simultaneidad de apego y desapego en los intercambios de
reciprocidad afectiva, durante el período infantil.
El estudio del ambiente familiar de 49 niños con organización obsesiva descompensada, permitió
evidenciar las siguientes características (Adams, 1973):
 Presencia de padres poco activos a nivel motor, pero hiperactivos en la comunicación verbal.

9
 Acentuación sobre la necesidad de seguir, desde pequeños, reglas convencionales de etiqueta y
educación. Los padres se enorgullecen de tener hijos maduros, reflexivos y que nunca se
comportan (como todos los niños) impetuosamente, imprudentemente, impulsivamente.
 Gran limitación de las relaciones sociales. Se trata de familias con pocos amigos y pocos contactos
externos.
 Énfasis en la limpieza, con acentuación en la limpieza material mas que la moral.
 Adherencia a un moralismo instrumental con actitudes religiosas de tipo supersticioso.
 Estimulación del sacrificio, las penitencias y el ahorro.
 Extremas limitaciones a la expresión libre de la felicidad y el placer, como también de otros
sentimientos, que son considerados vulgares.
 Actitudes extremas ante las expresiones de la sexualidad y agresividad.

9.1.3. Adolescencia: la búsqueda del sí mismo justo


En la adolescencia, la emergencia del pensamiento abstracto y la posibilidad de estructurar una
nueva visión personal de sí mismo y del mundo provocan, en todos los seres humanos, una natural
sensación de "división del Yo" (cfr. cap.4).
Por las características de desarrollo "a doble modelo" que ya hemos considerado, la predisposición
de quien tiende a organizarse según un estilo obsesivo es la de advertir, dentro de sí mismo, la presencia de
dos personas extremadamente diferentes entre ellas. Esto provoca una fluctuación emotiva interna,
excesiva en relación a las normales crisis adolescentes. La diferencia entre los dos sí mismos, hace difícil
modular la sensación de desagrado. La única solución es la de buscar confirmar los atributos del sí mismo
positivo, justo y bueno, y evitar los opuestos que constituyen la parte negativa, equivocada y maligna del sí
mismo. El encuentro con realidades diversas, permite distanciarse de las reglas concretas y absolutas de la
niñez y reorganizar la vasta complejidad con la que se encuentra confrontado, mediante los vínculos
necesarios para la búsqueda de la unidad. El modelo de precisión al cual debe atenerse, y los mensajes
rígidos de un ambiente constituido de certezas absolutas, hacen muy difícil el intento de aceptar, reconocer
y explorar un mundo hecho de contrastes e imprevistos. En el hacer frente a las tareas adolescentes se
advierte la exigencia del rol preciso, la dificultad para individualizarlo y la insuficiencia para
corresponderle.
Un paciente con organización obsesiva refería que, durante su adolescencia, cuando en vez de
volver a casa, se detenía en el bar con sus amigos que jugaban al billar, su atención estaba dividida. Se
duplicaba entre la observación del juego y la conversación ruidosa, de sus amigos y la conversación que,
educadamente sostenían los mayores en las otras mesas.
Lograba seguir e interiorizarse simultáneamente en ambos eventos, dudando de cual sería el justo
equilibrio que debía tener. A pesar de aceptar la diferencia entre los opuestos, hacia la cual concentra su
propia atención, el obsesivo continúa considerándolos en forma simultanea, confirmando la sensación de
que existen presentes, dos partes de su sí mismo. Esta presencia doble comporta una continua necesidad
de opción la que, debe caer en la parte justa y excluir totalmente lo equivocado.

9.2. Identidad personal.


La identidad personal tiende a asumir las siguientes características:
 la actitud hacia sí mismo está marcada por un rígido requerimiento de perfeccionismo.
Más que aceptar las limitaciones, los errores y las debilidades humanas (que lo harían
inclinarse hacia el sí mismo negativo), el obsesivo pretende adquirir actitudes y nociones
perfectas, para confirmarse valido y justo. El sí mismo real se contrasta siempre con el sí
mismo ideal. A los pocos momentos de autoestima, le siguen la insatisfacción y la duda "la
búsqueda de la certeza, como atributo divino, impide gozar de los pequeños éxitos que
9
puede obtener un ser humano [...] la solución es la de ser más perfectos y por lo tanto, más
obsesivo" (Salzman, 1973, p.23).
 la actitud hacia la realidad es la de una búsqueda continua para lograr certidumbre y
orden. Antes de tomar una decisión es necesario validar cada posibilidad de error (siempre
presente como opuesto/negativo). Se procede, por lo tanto, a través de verificaciones,
controles y dudas continuas. Las rígidas reglas son aplicadas indiscriminadamente y sin
tener en cuenta las variables que pueden, de vez en cuando, incidir sobre determinadas
situaciones y circunstancias. A todo se le deben aplicar rigurosos conceptos de honestidad,
integridad moral y veracidad absoluta, los que son, obviamente, los atributos personales del
obsesivo, y están ausentes en todos los demás. El mundo esta habitado por estúpidos, a los
que se debe criticar e instruir; por locos que hay que curar y entender; por deshonestos, que
hay que juzgar y castigar; por modelos negativos en los que se puede caer, si no se
mantuviera hacia ellos una oposición rígida.

9.3. Mantención y descompensación

9.3.1. La duda
La idea que en el mundo existen certezas absolutas que es necesario perseguir para confirmar la
imagen positiva de sí mismo, lleva a situaciones de difícil equilibrio, dado que se requieren decisiones
frente a opciones más o menos importantes.
La necesidad de certeza lleva al obsesivo a preocuparse por los mínimos detalles, a validar cada
posibilidad de error antes de tomar una decisión y, en esencia, a dudar sobre todo de un modo a menudo
torturante y continuo. Al momento de decidir, el obsesivo tiende a esperar hasta el ultimo momento para
asegurarse, a través de controles y recontroles, de haber decidido bien. El tiempo se transforma en un
enemigo que no concede muchas prórrogas. Se puede intentar no pensar en él (un paciente se quitaba el
reloj al momento de decidir el programa del día), o prolongarlo (otro paciente atrasaba el reloj, para
crearse la impresión de tener más tiempo, de otro modo no lograba comenzar ninguna actividad) y se
termina por no considerar su paso real.
El obsesivo se encuentra, a menudo, en la imposibilidad de concluir un proyecto, debido al poco
tiempo que le queda y se siente forzado por las circunstancias al hacer una opción. Cada decisión, pequeña
o grande, raramente le procura placer o satisfacción. Las situaciones de opción terminan por aumentar la
ansiedad y dejan al obsesivo firmemente convencido de que debería ser más perfecto.
En las situaciones de descompensación, que derivan de encontrarse frente a decisiones
importantes, como la de cambiar su lugar de trabajo, o de interrumpir una relación afectiva, la
representación simultanea de los pro y los contra y la búsqueda de la perfección, transforman el problema
en algo prácticamente insoluble. La duda tiende a ser, en estos casos, el elemento presente en toda
actividad y termina por provocar la evitación o el alejamiento de la difícil decisión.
Una paciente con organización obsesiva se encontraba frente a la decisión de aceptar su situación
matrimonial. No existía ni el mas mínimo acuerdo con su marido, pero la paciente estaba bloqueada por la
culpa hacia el hijo y los padres, y por el pecado hacia su religión. Comenzó a poner en acción una serie de
evitamientos por algunos objetos de la casa, los que mantenía sucios, y a someterse a prolongados lavados,
cuando tenía la duda de haberlos tocado. La duda tenía que ver también con sus percepciones, y por lo
tanto el marido, debía seguirla para confirmarle que no había tocado los objetos "contaminados" o que se
había lavado de modo perfecto y completo. La duda puede extenderse a cada comportamiento y elección
hasta constreñir, en el caso de una grave descompensación de la organización obsesiva, a permanecer
inmóvil y pasivo para evitar tomar decisiones que provocarían posteriores dudas, conduciendo a
interminables controles. La búsqueda de la certeza es tan desesperada que se termina por confiarse a
9
rituales mágicos, residuos filogenéticos primitivos, con el fin de conferir omnipotencia al propio
pensamiento, de controlar los eventos y prevenir inseguridades y problemas futuros. Obviamente los
rituales obsesivos -el llamado "psiquismo de defensa"- tienen efectos muy limitados en el tiempo y
constituyen posteriores fuentes de duda, ante el temor de no haberlos seguido de manera correcta. Tienden,
de esta manera, a hacerse repetitivos, constituyendo un bloqueo posterior a la propia actividad.

9.3.2. La perfección
Otro requerimiento que hace difícil la modulación de las fluctuaciones emotivas, en el caso de una
organización obsesiva, es el de responder perfectamente a los roles social y moralmente justos y precisos.
La idea de que existen roles "justos" a los cuales es necesario adherir, torna inicialmente difícil la
capacidad de identificarlos, y por consiguiente, provocan una continua sensación de insuficiencia. Puede
ser que, por ejemplo, el nacimiento de un hijo, hacia el cual el padre con organización obsesiva, debe
experimentar siempre y solamente un amor absoluto, el que provoque la descompensación.
Los problemas que un recién nacido impone, interrumpen momentáneamente la alegría de su
presencia. El intento de esconderse a sí mismo los sentimientos de rabia, que pertenecen al "mal padre",
puede provocar en una organización de tipo obsesivo, temor a la pérdida del control, con pensamientos
indeseables, que no se logran bloquear, de dañar al niño, o de eliminarlo de alguna manera. La imagen de
sí mismo, es siempre y de todas maneras, insuficiente, porque es comparada con el perfecto "sí mismo
ideal". La necesidad de mantener una rígida congruencia, determina requerimientos extremos de esfuerzo
y atención, para evitar o corregir, los errores siempre posibles.
"El sí mismo actual, como Makhlouf-Norris y Norris (1972) han destacado, esta representado por
el opuesto del sí mismo ideal. Los aspectos opuestos de la imagen de sí mismo, propuestos por el
conocimiento tácito, son constantemente integrados, a través de una rígida actitud hacia sí mismo, en una
fija y única identidad personal del presente y en otra identidad rigurosamente definida, que debe ser
lograda en el futuro" (Guidano y Liotti, 1983, p.263). Las descompensaciones son más probables en el
momento en que no se logra mantener alejado "el otro sí mismo", el cual pone excesivamente en discusión
la propia imagen. No se acepta como característica personal, la presencia simultanea de dos modelos
opuestos, que podrían unirse en una eventual convivencia, como lo propone H. Hesse, o ser utilizados en
la búsqueda de alternativas intermedias.

9.3.3. El control de las emociones: características psicofisiológicas


Uno de los sectores que contribuyen al mantenimiento de la coherencia en la organización
obsesiva, es el control de las emociones. Todas las emociones deben ser contenidas, dado que, según la
actitud obsesiva, ellas siguen las reglas del todo o nada, y por lo tanto, si no fueran controladas, explotarían
de manera inconsulta. Dejarse ir constituye un gran problema para el obsesivo: la rabia y la agresividad se
evitan, porque pertenecen al sí mismo maligno; la ternura o las expresiones de afecto se deben sofocar,
porque pueden llevar a involucramientos excesivos e inconvenientes.
Un paciente obsesivo recordó, durante la terapia, que al nacer su hija tuvo su primera
descompensación, porque la sensación irrefrenable de alegría y de afecto, que no lograba bloquear, le hizo
temer una inclinación hacia la atracción sexual. Otro paciente, que presentaba problemas obsesivos con
sensaciones de contaminación y suciedad ligadas a las relaciones sexuales, al momento de tener una
relación con su propia novia, temía que dejarse ir excesivamente, lo conmocionara al punto de impedirle
realizar sus actividades profesionales. Los medios, por los cuales se canalizan las reacciones emocionales
espontáneas, más o menos moderadas, son para el obsesivo imposibles de utilizar: todo debe permanecer
bajo un constante control. En los pacientes con organización obsesiva, observados bajo un perfil
neurofisiológico, se evidencia, durante el intento de relajación muscular con biofeedback, una reacción
característica de alarma, con brusca disminución de la temperatura corporal. Es como si se opusieran a la
experiencia sensorial de relajación, con un esquema neurovegetativo de vasoconstricción, que bloquea las
9
sensaciones agradables de calor e impide la búsqueda de contacto físico (Blanco y Reda, 1984). A este
mecanismo se le agrega una sudoración intensa como reacción paradojal, en el momento de evitación de
situaciones ansiógenas o de objetos "contaminados". La sensación desagradable de suciedad a nivel
epidérmico provoca rituales de lavados por la exigencia del orden y la limpieza.
En resumen, el obsesivo, "no acepta las respuestas emotivas como un ingrediente natural de la
vida. Cuando ocurren, son justificadas por las mismas racionalizaciones que las hacen aparecer como
lógicas y razonables" (Salzman, 1973, p.63). La constante actitud de control hace que el obsesivo muestre
una cierta pobreza expresiva y emotiva. En realidad, esconde intensas emociones que se manifiestan, a
veces, bajo la forma de tic o de movimientos estereotipados. Las descompensaciones ocurren en el
momento en que no se logra evitar sensaciones intensas. En tales casos los evitamientos, los rituales
mágicos o las hiperracionalizaciones, tan rígidas que asumen características casi delirantes, son intentos
desesperados de retomar el control, requerido por la propia organización.

9
10. ORGANIZACION PSICOTICA

El pensamiento tiene necesidad de un patrón; de un deseo; de un


modelo; de hábitos. De otro modo es como un sueño - inútil, terrible,
circular, estúpido. Es una serie infinita. [...] La potencia de la mente es
la de limitarse, de restringirse a si misma.
P. Valéry.

10.1. Consideraciones sobre la relación de reciprocidad


Hemos visto cómo, para el desarrollo de las estructuras cognitivas, es de primaria importancia el
proceso de reciprocidad, que se establece desde los primeros instantes de la vida, entre el niño y los padres.
El niño presenta al nacer una particular sensibilidad a los estímulos externos. Se pueden encontrar
diferencias individuales en el umbral de la estimulación táctil, a la respuesta a los estímulos dolorosos y a
la reacción al estrés ambiental (Grossman y Greenberg, 1957; Escalona, 1973).
Es importante por lo tanto que, en la relación de reciprocidad, se cree una interacción que respete
las características del umbral receptivo del niño, de manera de establecer una modalidad de estimulación
tal, que permita un adecuado desarrollo. En síntesis, un niño con un umbral receptivo elevado, encontrará
un nivel de reciprocidad óptimo con padres que dirigen estímulos intensos y buscan un contacto, también
intenso, mientras un niño con bajo umbral receptivo, y por lo tanto con alta sensibilidad, será más
adecuadamente estimulado por padres que envían mensajes de intensidad y frecuencia moderada.
En el caso de la organización psicótica parece que la relación de reciprocidad, en el período
infantil, no ha respetado estas reglas, sino que ha sido extremadamente desapegada. Se puede verificar así,
la situación de un niño con un sistema receptor de alto umbral, que entra en relación con un ambiente que
envía estímulos de baja intensidad, o la de un niño muy sensible al contacto, con un ambiente
hiperestimulante. En el primer caso la organización de la estructura de base sufrirá una grave lentificación,
en el segundo, las modalidades organizativas serán marcadas por la excesiva confusión. Ambas situaciones
predisponen a graves dificultades para integrar los distintos sistemas, que constituyen la complejidad
individual y el intento de ordenar el desorden de base.

10.2. Consideraciones psicofisiológicas


La precoz dificultad para organizar percepciones, cogniciones y emociones en esquemas de base
integrados, se evidencia por la confusión en el reconocimiento de la propia imagen física.
El psicótico, en períodos de crisis, no logra reconocer su propia imagen en el espejo. (Delmas,
1929; Faure, 1956; Frenkel, 1964). Como sea, siempre tiene dificultad para reacomodar su propia imagen,
reflejada en espejos deformantes que se pueden manipular; sin embargo, logra reconstruir la imagen
correcta de otros objetos reflejados en los mismos espejos (Orbach et. al., 1966). Las estructuras de base
que constituyen el andamiaje para canalizar los datos ambientales, son vagas y no logran seleccionar y
organizar las percepciones.
Están presentes, por lo tanto, en los psicóticos, modalidades particulares que no encontramos en las
otras organizaciones cognitivas y que confirman la falta de integración entre los diversos componentes que
concurren en la armonización entre los procesos perceptivos y comunicativos (Liberman et. al., 1982).
Estos son:
 dificultad para mantener la atención focalizada y en seguir el hilo de un discurso;
 distractibilidad;

9
 lentitud en la elaboración de la información y en organizarla en la memoria de corto plazo
(decentering)36 ;
 dificultad para captar estímulos relevantes cuando están insertos en un rumor de fondo irrelevante
(overinclusion)37 .
Estas modalidades son confirmadas, en situaciones experimentales y no experimentales, por
consideraciones de pacientes psicóticos del tipo: "los sueños me invaden, no logro concentrarme en
ninguno en particular; es como hacer dos o tres cosas al mismo tiempo"; "las cosas pasan muy velozmente
por mi mente, se vuelven confusas y es como estar ciego, como si viese una foto un instante e
inmediatamente después, otra"; cuando hablan muchas personas trato de estar atento a una, pero es como
si las otras voces me invadieran".
A nivel psicofisiológico se puede demostrar, durante el biofeedback training38, la característica
ausencia de correlación entre los diversos parámetros (EMG, GSR, TEMP.). En las personas con
organización descompesada y no psicótica, la tensión muscular (EMG) correlaciona positivamente con la
respuesta galvánica cutánea (GSR), que señala la tensión emotiva, y ambas correlacionan negativamente
con la temperatura cutánea (TEMP).
En caso de descompensación de las organizaciones cognitivas, que hemos anteriormente
considerado, tales parámetros vuelven, más o menos rápido, a la integración natural, mientras en los
psicóticos se observa una desestructuración completa de la respuesta, con graves reacciones idiosincrásicas
de alarma a cada intento de trasladar la respuesta fisiológica, a la correlación natural (Reda et. al., 1986).

10.3. Consideraciones sobre las relaciones familiares


En lo que respecta a las interacciones familiares de los sujetos con organización psicótica, aparte de
las ya famosas observaciones de Bateson sobre la doble ligadura entre padres e hijos (Bateson, 1972),
resultan particularmente significativos los datos procedentes de la Camberwell Family Interview.
Numerosas investigaciones demuestran que el único elemento que correlaciona significativamente con la
recaída de pacientes psicóticos, nueve meses después del alta, es la actitud implícita o explícita de crítica y
de hiperaprensividad de los familiares, en los contactos con el hijo al momento de la recuperación (Brown
et. al., 1972; Vaughn y Leff, 1976). Posteriores estudios, desarrollados durante 15 años en diversos países,
demuestran que los pacientes psicóticos egresados de los hospitales y que regresan a sus familias con
características similares a las ya descritas y que son definidos como de alta emotividad expresiva (HEE),
tienen cuatro veces más riesgo de recaída, con respecto a aquellos que se incorporan en casas de familia o
en lugares de asistencia, o que vuelven a la familia de origen de baja emotividad expresiva (LEE).
Las recaídas entre los nueve meses del egreso no se correlacionan con la gravedad de la
sintomatología, al momento de la recuperación o con el tipo de terapia practicada, con la modalidad de
surgimiento de los síntomas o con la intensidad de la anomalía comportamental, sino con el alto grado de
emotividad explicitada por el ambiente familiar. Una discontinua elevación de los fármacos y el contacto
cara a cara con los propios padres por un período prolongado (más de 35 horas semanales), hace
posteriormente más probable la repetición de la descompensación psicótica, en los pacientes que vuelven a
las familias HEE. En tales casos la recaída ocurre en el 92% de los pacientes (Vaughn et. al., 1984).
El rol activo del psicótico se demuestra por la fluctuación espontanea de la respuesta de
conductividad cutánea (GSR), la que señala un aumento de la tensión emotiva, ante el desaparecimiento de
su pieza, de determinados familiares. El nivel de fluctuación es más elevado, en los pacientes que viven
con familias HEE (Tarrier et. al.,1979).

36
En inglés en el original
37
Idem
38
En inglés en el original
9
10.4. Consideraciones sobre las descompensaciones psicóticas.
Los datos sobre la interacción familiar confirman la dificultad del psicótico, para asimilar en sus
esquemas provisorios los mensajes de alta intensidad en un ambiente hiperestimulante.
La dificultad para seleccionar los estímulos y el proceso de overinclusion 39 hacen que la mente
entre en contacto, al mismo tiempo, con un exceso de señales irritantes.
En este punto la organización psicótica se encuentra frente a dos posibilidades: una es dejar que los
estímulos externos fluyan en gran cantidad al sistema el cual no logra cerrarse, provocando la perdida del
control psicosensorial y la confusión disociativa; la otra es la clausura rígida del sistema poco articulado
que, para evitar la invasión, logra excluir los mensajes sensoriales, utilizando una estructura muy limitada
y estereotipada, para interpretar los datos externos y construir una realidad indiscutible, es decir, el delirio.
La esquizofrenia y la paranoia son los dos lados de una misma medalla dado que "la clausura o
apertura extrema, sin ningún vínculo organizacional, corresponde a dos radicalizaciones del
funcionamiento del sistema; de aquí derivan la dogmaticidad o la pérdida total de los vínculos. Estas
condiciones congelan la capacidad asimilativa del sistema, se atacan las principales fuentes que alimentan
la complejidad: la comunicación y la percepción. Ellas se transforman en delirios y alucinaciones" (Reda
et. al., 1986). Nos encontramos, por lo tanto, frente a dos posibles modalidades de descompensación.
En la descompensación de tipo "paranoide", el psicótico posee un mecanismo de atención
hiperselectivo, por el cual tiende a integrar hasta los más mínimos detalles en un mismo esquema rígido.
La overexclusion40 de datos relevantes no permite en estos casos, la confrontación con modalidades de
pensamiento distintas y hace imposible, el más mínimo cambio. "El funcionamiento delirante de la
imaginación, no es delirante porque se proyecta sobre la realidad, sino porque cesa de funcionar como
sistema abierto, cesando de nutrirse con interacciones de retorno de la realidad, fuente de riesgos, aunque
también de novedad" (Atlan, 1979,p.145). En la descompensación "no paranoide", el psicótico aparece
muy distraído de cualquier estimulo ambiental e incapaz de seleccionar algún dato relevante para él,
excluyendo otros. "La identidad personal, organización de los vínculos, se empobrece, se aísla, se bloquea,
se pierde. La atención se fragmenta en cien mil rostros, cien mil voces: de aquí nace la angustia tan
tangible en los esquizofrénicos agudos" (Reda et. al., 1986).
La descompensación psicótica, por lo tanto, representa o mejor dicho señala, la falta de capacidad
de integración entre los diversos componentes que concurren a la armonía entre los procesos perceptivos,
emotivos y cognitivos, es decir en la organización del conocimiento.
"El déficit depende de la particular interacción de muchas partes y es más grande que la suma de
sus partes singulares" (Magaro, 1980, p.207).

39
En inglés en el original
40
Idem
9
TERCERA PARTE
LA INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA

11. LA PSICOTERAPIA COMO PROCESO DE CONOCIMIENTO

Para alcanzar el punto que no conoces debes seguir el camino que no


conoces
S. Giovanni della Croce

11.1. Los niveles lógicos de conocimiento


En los capítulos anteriores hemos visto como cada ser humano tiende a organizar la propia
complejidad psicobiológica, adquiriendo activamente información y conocimientos, vinculando sus
variados sistemas, de manera de constituir un conjunto, suma de las partes, de tal modo de adecuarse y
resolver problemas.
En el llevar a cabo esta tarea, durante el desarrollo, se encuentra explorando el ambiente con la
ayuda de una especie de mapa, constituido inicialmente por múltiples "caminos" heredados genéticamente
y que, poco a poco, se direcciona y especializa, adquiriendo informaciones con las cuales limitar las
diversas áreas de la complejidad humana. Cada uno de nosotros elabora así su propia modalidad de
interactuar con el mundo e interpretar lo que ocurre en el exterior, esto es, los acontecimientos, y al interior
de sí mismo, es decir, las propias sensaciones. No existe por lo tanto una sola, única, modalidad lógica con
la cual organizar el conocimiento de sí mismo y del mundo, pero cada uno adquiere su modalidad,
igualmente lógica que las otras, con la cual interpreta y construye los datos de la realidad.
Hemos considerado algunas de las organizaciones cognitivas más frecuentes, que actualmente
podemos encontrar en los seres humanos de nuestra sociocultura y hemos demostrado las posibilidades de
descompensación más frecuentes que se verifican cuando las estructuras de base, demasiado rígidas, no
permiten reconocer nuevas áreas y aceptar las indicaciones que de ellas provienen.
Hemos además visto, cómo las organizaciones más adaptativas y menos sujetas a
descompensaciones, son aquellas en las cuales han sido explorados más y mayores sectores del
conocimiento humano: se ha conocido el miedo, que permite validar y evitar los peligros excesivos; la
tristeza que acompaña a una pérdida y que es necesaria para elaborarla, recuperando la cercanía y el
afecto; la presencia de irregularidades en la exploración y en el cambio de los parámetros ambientales, con
la posibilidad de encontrar los propios puntos de referencia; la confusión que deriva del enfrentamiento
con opiniones diversas y el valor de las propias decisiones, tanto como las de los otros, etc.
Esto permite poseer información sobre una serie de eventos y situaciones, con las cuales nos
podemos encontrar durante la vida y sobre cómo es posible enfrentarlas; también cómo se reconocen, se
aceptan y se manifiestan, las sensaciones afectivas que son parte integrante de la experiencia de la vida
misma.
De este modo, no estará protegido de posibles descompensaciones emotivas, quien ha tenido
siempre cerca a sus padres o no ha experimentado separaciones durante el período de desarrollo, sino
quien ha tenido una base segura en la cual poderse confiar en caso de necesidad, al momento de
experimentar pérdidas imprevistas, desconfianza, miedo o desilusión. Esto permite modular gradualmente
las emociones e iluminar los acontecimientos reconociéndose en ellos: se adquiere, así, confianza en sí
mismo y autoestima.
Mediante la asistencia, las explicaciones y el modelo provisto por las personas guías, se forman los
esquemas profundos que contienen una clave de lectura y las posibles soluciones de los problemas nuevos,
aunque difíciles, para los seres humanos.
1
11.2. Objetivos y límites de las psicoterapias cognitivas.
Los imprevistos que caracterizan el desenvolvimiento de la vida y las dificultades para construir
una base segura, que satisfaga las exigencias de un particular período de desarrollo y los requerimientos
específicos hacen que, muy frecuentemente, se estructure el propio conocimiento sobre andamiajes de
base muy limitadas e incompletas. Se elaboran sistemas de representación que asignan a determinada idea
un "valor desproporcionado" (Lorenz, 1985), que impide considerar las diversas ópticas con las cuales un
mismo fenómeno puede ser observado, haciendo difícil una eventual necesidad de cambio. Los estímulos
externos o internos no aceptados por los esquemas profundos, son interpretados según modalidades
representativas fijas y estereotipadas, que provocan descompensaciones y sufrimiento emocional.
La relación entre descompensaciones emotivas y sistemas de representación imaginativa y verbal
excesivamente rígidas e inadecuadas, es el objeto de estudio de los distintos autores de la escuela
cognitiva, los que han propuesto una estrategia de intervención terapéutica, para las más frecuentes formas
de psicopatología neurótica o psicótica (Ellis, 1962; Mahoney, 1974; Kanfer y Goldstein, 1975; Beck,
1976; Meichenbaum, 1977; Goldfried, 1981).
El objetivo de las terapias cognitivas es obtener un mejoramiento del comportamiento y de las
emociones patológicas, mediante la modificación de teorías y convenciones "irracionales" (Ellis, 1962) o
"equivocadas" (Beck, 1976), que guían y regulan la actividad del individuo y sus relaciones con el mundo.
Uno de los problemas preocupantes de la intervención terapéutica es: cuán correcto es tener como
objetivo modificar las modalidades de pensamiento irracional o ilógico del paciente, cambiándolas por las
racionales y lógicas, que conoce el terapeuta. De hecho, como lo hemos visto, no existen modalidades
lógicas e ilógicas, sino que cada organización del conocimiento, posee su propia lógica para interpretar y
construir la realidad (aún el psicótico posee una lógica por la cual no organiza los sistemas de manera
psicofisiológicamente integrada).
Dado que la mente humana es un elaborador activo de conocimientos, no se puede pretender
mejorar al paciente, convenciéndolo para que piense de un modo idóneo y racional. Esto sería, en el mejor
de los casos un método educativo (o mejor dicho deseducativo), que no le permite al paciente
representarse la realidad en base a sus propias experiencias personales, cosa que, por último, ya ha
ocurrido durante el período de desarrollo. Se terminaría así por proponer una modalidad pasiva para
adquirir información, que sería fuente de confusión e incertidumbre y hace vulnerable a las
descompensaciones y dependiente del terapeuta, dado que no permite, ciertamente, desarrollar la
autonomía y la confianza en sí mismo.
Otro problema que las psicoterapias cognitivas han ignorado es: cuán difícil es para los seres
humanos, acceder a los sectores profundos que regulan el comportamiento visible y los sistemas de
representación explícita. Así, Beck demuestra como "el hombre posee la llave de la comprensión y
solución de su perturbación patológica, dentro del campo de su conciencia", y presume que el paciente
tiene la posibilidad y facilidad para aceptar reconocer y explorar, todos los sectores del conocimiento
humano. El propone, de hecho, una cuidadosa y elaborada modalidad de investigación de las
"concepciones incorrectas, originadas por un aprendizaje defectuoso, durante el desarrollo cognitivo de
una persona", pero con una visión claramente pasiva de la mente humana sostiene que, "dejando de lado
sus orígenes es bastante simple establecer la fórmula para el tratamiento: el terapeuta ayuda al paciente a
corregir sus distorsiones de pensamiento y a aprender modalidades alternativas más realistas, para la
formulación de sus propias experiencias" (Beck, 1976, p.8.tr.it)
De este modo no se consideran las fases del desarrollo, la organización estructural de los diversos
sistemas cognitivos, emotivos y comportamentales y especialmente las modalidades tácitas, que son parte
de esquemas de base que ordenan la realidad y que cada individuo construye, en el largo período que
precede a la instalación de la capacidad de reflexión critica, hecha posible por la emergencia del
pensamiento abstracto adolescencial. Así, a un paciente deprimido es posible, con una precisa y refinada
1
intervención terapéutica, hacerle ver que sus consideraciones negativas y pesimistas son objetivamente
exageradas y que él no es racionalmente o legalmente culpable, como erróneamente piensa.
Se considera inútil indagar sobre la presencia y sobre la importancia de un implícito concepto de sí
mismo negativo y no digno de consideración, y de un mundo que lo puede aceptar, sólo si logra, siempre y
como sea, esconderlo o camuflarlo. No se toma en cuenta el rol que estas modalidades, tan resistentes al
cambio, desde el momento que constituyen un componente intrínseco de la personalidad, juegan en
provocar, tarde o temprano, eventuales recaídas (Reda et. al., 1985).

11.3. Hacia una psicoterapia cognitiva de tipo estructuralista


La importancia de la escuela cognitiva ha sido la de validar los contenidos del pensamiento y su
rol, en la representación de la realidad. En todo caso, las técnicas terapéuticas que se pueden derivar de la
vasta literatura de esta propuesta (para una revisión de la literatura en italiano cfr.: Guidano y Reda, 1982;
De Silvestre, 1981; Reda, 1984; Chiari y Nuzzo,1984), se evidencian útiles como tácticas para ser
utilizadas, especialmente, en las primeras fases de una estrategia de intervención.
Para una intervención terapéutica más compleja y que respete una visión del hombre según el
modelo estructuralista, es necesario considerar lo que ha ocurrido durante el desarrollo del paciente, y
explorar cómo se han estabilizado los andamiajes de la personalidad. Para tal propósito es, como de
costumbre, explicativa la posición de Bowlby (1982), informada y compartida por Guidano y Liotti:
La reestructuración de una organización cognitiva es, como bien se sabe, una empresa dificultosa.
Las principales tareas del terapeuta creo que son: a) alentar y adiestrar al paciente a reconocer sus
modalidades cognitivas; b) ayudar al paciente a explorar las modalidades cognitivas que actualmente
utiliza; c) ayudarlo a reconstruir cómo llegó a elaborarlas, lo que yo creo ha sido determinado, en gran
parte, por haber aceptado lo que los padres le han constantemente referido, en detrimento de sus
experiencias y características personales; d) alentarlo a revisar la modalidad, tanto a la luz de su propia
historia del desarrollo, como del grado de correspondencia con las propias experiencias directas de
primera mano; e) ayudarlo a reconocer las sanciones que los padres han utilizado para forzarlo a adoptar
la modalidad y alternativas, que ellos deseaban. Sólo después que este proceso explorativo se ha recorrido
muchas veces, las modalidades revisadas, están en situación de estabilizarse.
Lo que sostiene Bowlby es muy importante, porque de este modo, después de haber conocido y
explorado los sistemas propios de representación más superficiales, como el diálogo interno, la modalidad
de otorgar significado a las situaciones, las propias expectativas, las atribuciones emotivas, etc., es posible,
con la ayuda del terapeuta, pasar a la investigación de los esquemas implícitos que guían la actividad del
conocimiento más allá de las convenciones o de los constructos, que ciertamente están conectados con
ellos, pero no siempre directamente o fácilmente observable, dado que constituyen sólo una lectura
limitada y particular, de los conocimientos tácitos de base.
Explorar el propio pasado y recoger datos sobre lo que ha sucedido permite descubrir por cuáles
situaciones y motivos, los potenciales conocimientos, han sido bloqueados o confundidos, de evidenciar
los caminos de la complejidad que no ha sido posible recorrer y que, por lo tanto, se tienden a evitar, de
considerar los mensajes desimantes de los padres sobre las propias experiencias de primera mano y la
consiguiente confusión, generada, en los propios sistemas de representación. De este modo se comienza a
evidenciar la modalidad personal de conocimiento de sí mismo y del mundo que ahora el paciente puede,
junto al terapeuta, entender en su lógica evolutiva y en sus posibles momentos de descompensación. Sería
un error rellenar los vacíos de conocimiento del paciente con enseñanzas basadas en la experiencia del
terapeuta y en su supuesta racionalidad, pero es necesario ayudar al paciente
a preocuparse por adquirir información que le permita aumentar el propio nivel de conocimiento.
Sólo de esta manera se respeta la actividad del paciente, sin imponerle una verdad propia, pero
permitiéndole "elaborar con pleno conocimiento sistemas de representación alternativos, de manera de

1
reconocer y estructurar mejor los procesos tácitos que ya estaban influenciando los procesos del
pensamiento, fuera de su esfera de conciencia" (Guidano, 1986,p.49).
La terapia es por lo tanto, un proceso de conocimiento, en el cual el terapeuta tiene el rol de base
segura que provee al paciente los parámetros, las indicaciones y la asistencia, en función de este objetivo.
La adquisición del conocimiento ocurre, como siempre, de modo gradual y sigue las etapas (como, por
ejemplo, las que propone Bowlby), que permiten conseguir niveles cada vez más extensivos y completos,
de comprensión de las propias modalidades cognitivas, emotivas y comportamentales. Un programa
terapéutico en etapas graduales permite:
 Ir al encuentro de los requerimientos formulados inicialmente por el paciente;
 Evitar dispersiones en una complejidad completamente desconocida para el paciente,
adaptándose a sus sistemas de lectura y comprensión;
 Adecuarse a las necesidades y a las posibilidades del paciente, de explorar niveles de
conocimiento más profundos o de detenerse en los niveles más superficiales.

1
12. LA RELACION TERAPEUTICA

Debemos considerar que el modo en el que un hombre define su


situación, constituye su realidad. Los significados que elige son para él,
un hecho supremo; cómo sus cosas aparecen a quien las observa desde
lo alto, no es lo relevante.

G. W. Allport
12.1. La colaboración recíproca en psicoterapia.
Se ha destacado por muchos autores cómo, en la psicoterapia cognitiva, es importante dirigir la
relación terapéutica en términos de colaboración recíproca (Mahoney, 1974; Bedrosian y Beck, 1980;
Young y Beck, 1982; Guidano y Liotti, 1983).
El terapeuta expone al paciente la razón de la terapia y le solicita establecer en conjunto los
objetivos, en una especie de alianza terapéutica. Esta actitud permite evitar una excesiva dependencia del
paciente y reduce la dificultad que puede provocar la relación terapéutica con un terapeuta omnipotente y
omnisciente, o el temor-sugestión de un método misterioso, que el paciente no puede ni debe entender. El
terapeuta utiliza el feedback que recibe de las observaciones y actitudes del paciente, para verificar la
comprensión del método utilizado y la comunión de intentos para alcanzar los objetivos que se han
establecido, durante el tratamiento. Las consideraciones del paciente permiten verificar si se está
procediendo en la dirección deseada o si es necesario retornar sobre temáticas no bien adquiridas, o
eventualmente, modificar los objetivos.
Kelly (1955), ha evidenciado cómo la terapia se puede considerar como el encuentro entre dos
científicos, cada uno con sus propias teorías sobre sí mismo y sobre el mundo, en el cual cada uno ayuda al
otro, que pregunta, a explorar, y eventualmente revivir, según el método, y en una especie de alianza
científica, las reglas y los asuntos sobre los que se basan las teorías en crisis, que bloquean la adquisición
de nuevos conocimientos. Siempre usando la metáfora del científico, Guidano y Liotti, destacan cómo,
durante la terapia "se identifican, se evidencian y se verbalizan las teorías causales del paciente, junto con
las consecuencias que ejercen sobre el comportamiento; se descubren las pruebas (las experiencias
infantiles) de su elaboración; se reconoce y se enfatiza la naturaleza episódica de estas pruebas; se
desarrolla una nueva teoría, en base a los resultados de nuevos experimentos interpersonales
cuidadosamente programados, el más importante de los cuales, es la relación terapéutica". (Guidano y
Liotti, 1983, pp.127-8).
El terapeuta debe, por lo tanto, encontrar el modo más adecuado para ayudar al paciente a explorar
sus modalidades comportamentales, cognitivas y emotivas y para estimularlo a hablar, no sólo de sus
problemas actuales, sino también, y sobre todo, de su manera de representarse y enfrentar los
acontecimientos de todos los días, y sucesivamente, de su historia pasada.
A pesar de los presupuestos explícitos de colaboración, no es del todo fácil que el paciente, por el
hecho mismo de requerir una psicoterapia, logre de inmediato prestar colaboración y antecedentes útiles,
como lo desearía el terapeuta, y a menudo esto debe considerarse como una forma de defensa o, mas aún,
como un intento de sabotear la terapia. Es obvio que el paciente tenderá a comportarse, también en la
relación terapéutica, según los dictados de su propia organización cognitiva, y que su atención selectiva
está dispuesta a captar los detalles que confirman las expectativas de esquemas de base más bien rígidos.
Por lo tanto, es el terapeuta el que debe inicialmente adecuarse a las modalidades del paciente, las que
pueden se evidenciadas utilizando las indicaciones que expresan las eventuales resistencias.
De este modo se establece una relación de alianza, basada no sólo en un contrato explícito, sino
sobre todo, en un entendimiento tácito por el cual el terapeuta es realmente sentido como una base
segura, con la cual es estimulante trabajar.
1
12.2. La relación terapéutica como el encuentro entre dos organizaciones cognitivas
complejas.
El respeto a las modalidades con las cuales el paciente entra en la relación terapéutica es
fundamental, para extraer indicaciones preciosas sobre su identidad personal.
Así, el paciente en el cual prevalece el estilo fóbico, tiende a establecer el control de la relación y,
por lo tanto, a no abrirse mucho en la entrega de indicaciones sobre sí mismo y a no dejarse ir
emocionalmente, hasta que no haya logrado la confianza en el terapeuta. Es frecuente que, al inicio de la
terapia, esta paciente no sea puntual, o esté presto para anticipar o rebatir las consideraciones del terapeuta,
o espere el final de la sesión para entregar datos importantes que antes había olvidado, o busque continuas
reaseguraciones al momento de separarse de terapeuta, etc. Es oportuno, en este caso, evitar dar excesivas
directivas y dejar, al menos en parte, el control de la relación al paciente, tomando este dato como una
confirmación de la modalidad tácita, que a su tiempo el paciente podrá reconocer.
Al mismo tiempo, es oportuno evitar, desde el comienzo, seguir al paciente en las atribuciones de
enfermedad que le otorga a las propias emociones y en sus convicciones de estar físicamente débil, para no
recrear el tipo de relación, que él ha establecido con sus propios familiares.
Análogamente, los pacientes que hemos definido con el estilo del tipo disturbios alimenticios
psicógenos (DAP), tienen dificultad para definir claramente sus propios pensamientos y tomar decisiones,
y presentan a veces inseguridad y confusión, también en sus propias experiencias sensoriales.
Es importante por lo tanto, que el terapeuta muestre tener ideas claras en el establecimiento del
programa terapéutico, sin insistir, al menos al comienzo, en involucramientos con el paciente y,
especialmente, que ponga atención a las expectativas que induce, conociendo la facilidad que tiene este
tipo de paciente para ir a la búsqueda de las desilusiones.
Será inútil buscar investigar sobre el contenido de los diálogos internos y sobre las expectativas del
paciente, antes de haber enfrentado el verdadero terror al juicio, que le impide expresarse. Es oportuno
demostrar que no se trata examinar sistemas de representación justos o equivocados, pero que cada uno
de nosotros tiene su propia modalidad cognitiva, tan válidas como las otras, y que a su vez, como en su
caso, no son muy claras; es importante buscar juntos conocerlas y entender su origen. Puede ser útil que el
terapeuta se exponga hablando un poco de sí mismo, para ejercer de este modo un efecto modeling 41. Una
intervención demasiado directa y precoz sobre los sistemas de representación, en este caso, no está
destinada a obtener buenos resultados, sino que encuentra resistencias, en todo lo que está inserto en los
esquemas emotivos conectados a la experiencia de invasión, ejercidas al menos por uno de sus padres
sobre su propias opiniones, desde la época del desarrollo.
Un eventual fracaso influye negativamente sobre la confianza en sí mismo del paciente, el que
sentirá que decepciona al terapeuta y que, en este caso, sea por complacerlo o por recibir un juicio
positivo, terminará por aceptar pasivamente las racionalizaciones, sin aumentar el conocimiento de sí
mismo.
Para un paciente con organización tipo de depresivo, es siempre el propio esfuerzo el elemento
utilizado para esconder la imagen negativa de sí mismo. Por lo tanto, se le podrá estimular, inicialmente,
definiendo la terapia como una empresa esforzada, explicando bien los motivos por los que vale la pena
emprenderla y proponiendo de inmediato una alianza, indispensable para cada ser humano, para explorar
los motivos de las propias descompensaciones emotivas. De este modo, no se hace sentir al paciente que
está sólo frente a una tarea muy difícil y tampoco inferior, en cuanto depende del terapeuta. No se
puede solicitar esfuerzos excesivos, debido al cansancio psicofísico que caracteriza la fase de
descompensación, y tampoco confiarse totalmente al terapeuta, lo que lo haría sentirse posteriormente

41
En inglés en el original
1
inhábil y fracasado, sino que se propone un esfuerzo gradual en la colaboración, en relación a las actuales
posibilidades del paciente.
Finalmente, los pacientes con organización de tipo obsesivo manifiestan su ambivalencia, también
en la relación terapéutica: por un lado, se muestran preparados para cualquier sacrificio, por otro, su
necesidad implícita de decisión los llevará a dudar si han encontrado al terapeuta perfecto, que les permita
lograr la mejoría perfecta. Es importante por lo tanto, en estos casos, explicar de inmediato al paciente, que
no se persigue una mejoría total, sino que el objetivo de la psicoterapia es el lograr que reemprenda una
actividad de vida satisfactoria, eliminando los sufrimientos excesivos. También el terapeuta siendo un ser
humano, no puede ser perfecto, pero se apoya en su experiencia y preparación, la que pone a disposición
del paciente al cual le solicita alianza y colaboración. Esta actitud, al mismo tiempo que lo alienta al
esfuerzo terapéutico, comienza atacar el concepto de "todo o nada" del paciente, para el cual sólo son
concebibles soluciones al 100%, y es mucho más realista, desde el momento que una relación terapéutica
perfecta y una mejoría total como lo requiere la personalidad obsesiva, son en todo caso utópicas y fuera
de las posibilidades humanas.
En lo que tiene que ver con el terapeuta, es fundamental que él tenga conocimiento de su propia
organización cognitiva y que durante su training 42, de formación haya tomado distancia de sus propios
sistemas de representación de sí mismo y del mundo, adquiriendo así la posibilidad de reconocer las
diversas modalidades con las cuales el hombre puede poner vínculos a la complejidad, ordenando la
realidad. Si es difícil distanciarse de las propias modalidades cognitivas y si se tiene una tendencia
fuertemente organizada a "la compulsiva confianza en sí mismo" (Bowlby, 1979), es mejor no
emprender una actividad psicoterapéutica.
Existen diversas modalidades organizativas de los pacientes que pueden encontrarse con una
modalidad análoga y muy rígida de un terapeuta, que no ha logrado todavía distanciarse completamente,
aún teniendo conocimiento. Es mejor, en tales casos evitar, este tipo de relación terapéutica, de modo
contrario, serían inevitables: una competencia excesiva y recíproca entre paciente y terapeuta, con trato
organizativo de tipo fóbico; una extrema confusión e indecisión en la relación terapéutica entre paciente y
terapeuta, ambos con organizaciones del tipo (DAP); la sensación de ser un peso para el terapeuta y una
confirmación de la visión negativa de sí mismo y del mundo reflejada implícitamente al paciente
depresivo, por parte de un terapeuta con organización depresiva; un intercambio de opiniones que podría
derivar la terapia a larguísimas discusiones sobre detalles entre paciente y terapeuta, con un mismo estilo
obsesivo.
La experiencia terapéutica debe por lo tanto, considerarse como el encuentro entre dos
organizaciones cognitivas complejas, en las cuales una (la del paciente) es estimulada hacia formas de
conocimientos que le permitan superar las descompensaciones emotivas actuales, mientras la otra (la del
terapeuta), adquiere nuevas informaciones sobre la complejidad humana y por lo tanto, también sobre sí
mismo.

12.3. El rol del terapeuta "base segura".


El terapeuta, proponiéndose como base segura, permite al paciente reproducir, en la relación, las
modalidades de apego y reciprocidad estructuradas en la familia, durante el período de desarrollo y
utilizadas en su propia actividad diaria; de este modo puede conectar sus observaciones, sobre los
esquemas básicos de la organización cognitiva del paciente mismo. En cada caso, siempre respetando, lo
más posible, la identidad personal del paciente, el terapeuta de base segura, no debe confirmar los asuntos,
sino estimular la exploración y asistir al paciente, mientras llega a conclusiones y decisiones propias. En
este sentido, Bowlby (1979, pp.153-5,tr.ti.) resume así las tareas del terapeuta:
A mi parecer un terapeuta tiene varias tareas, todas conectadas entre si, las cuales son:

42
En inglés en el original
1
a) Proveer, antes que nada, al paciente una base segura en la cual el pueda comenzar a explorarse
a sí mismo y las situaciones con las que ha construido, o podría construir, una relación afectiva; al mismo
tiempo explicarle claramente que todas las decisiones relativas a cómo interpretar mejor una situación y a
cómo comportarse deben ser suyas y que, con nuestra ayuda, lo creemos capaz de hacerlo;
b) Compartir con el paciente sus exploraciones alentándolo a considerar, ya sean las situaciones
actuales con personas significativas en las cuales tiende a encontrarse, ya sea la parte que le corresponde
en haberlas causado y también cómo responde, a nivel de sensaciones, pensamientos y acciones, a las
mismas;
c) Atraer la atención del paciente sobre el modo en el cual, quizás involuntariamente, tiende
interpretar los sentimientos y comportamientos del terapeuta; invitarlo, por lo tanto, a considerar si sus
modos de interpretación, previsión y acciones pueden ser, parcialmente o completamente, inadecuados
respecto a cuanto él conoce, del terapeuta;
d) Ayudarlo a considerar cómo la situación en la cual típicamente se coloca, y las típicas razones
para ello, incluidas aquellas que pueden verificarse con el terapeuta, pueden ser entendidas en términos
de experiencia de vida real vivida con las figuras de apego, durante la infancia y adolescencia (y quizás
todavía en curso), buscando examinar también aquellas reacciones que tuvo (y que todavía puede tener)
[...] utilizar la interrupción del tratamiento, en particular las impuestas por el terapeuta, sean ordinarias,
como las vacaciones, o sean extraordinarias, como en el caso de una enfermedad, como ocasiones para
poder observar cómo el paciente interpreta y reacciona a la separación, ayudarlo, por lo tanto, a reconocer
tales interpretaciones y reacciones y por último, examinar con él cómo y por qué, ha desarrollado tales
modalidades.
Cuando la relación terapéutica está por terminar, es oportuno enfrentar las eventuales y frecuentes
dificultades de separación del paciente. Es necesario hacerle comprender cómo tales modalidades forman
parte de los esquemas pasados, dando así el inicio para una última y final revisión.

1
13. EL CAMBIO EN PSICOTERAPIA

El deseo de sujetar cada cosa al control racional, lejos de obtener el uso óptimo
de la razón, es más un abuso de ella basado en un erróneo concepto de su poder
y, en última instancia, lleva a la destrucción de la libre interacción con
mentalidades con las cuales el crecimiento de la razón, se nutre
F. A. Hayek

13.1. Cambios superficiales.


En el ámbito del modelo estructuralista propuesto por nosotros, hemos considerado la psicoterapia
como un proceso de conocimiento. Este proceso tiene como objetivo el logro de un cambio. También
durante la psicoterapia, como en el curso del desarrollo y el desenvolvimiento de la propia vida, se pueden
verificar cambios superficiales y cambios profundos.
Por cambios superficiales entendemos la obtención de una actitud diferente hacia la situación
patológica que permita al paciente enfrentar, y posiblemente resolver, el problema por el cual ha sido
requerida la intervención terapéutica. El objetivo, es en este caso, reducir la descompensación emotiva, sin
modificar la estructura de base de la identidad personal del paciente.
Los cambios superficiales son conseguidos por el conocimiento en términos concretos del
problema, que provoca la molestia y de las modalidades comportamentales, cognitivas y emotivas, que
actualmente están conectadas al problema mismo.
En el caso de una descompensación de una organización fóbica, los cambios superficiales pueden,
por ejemplo comprender el temor de perder el control y de sentirse mal imprevistamente, cuando se está
solo. Con la ayuda de las técnicas cognitivo-conductuales se puede alentar al paciente a explorar,
reconocer y controlar los propios (y temidos) síntomas neurovegetativos y hacerle considerar cómo la
soledad no implica, de por sí, para una persona adulta, ningún peligro. No se consideran en este caso
teorías más básicas, como aquellas ligadas al concepto de particular vulnerabilidad personal y a la
necesidad de tener bajo control todas las situaciones importantes, que se manifiestan implícitamente con
una actitud hacia sí mismo y el mundo, basada en la competitividad, la sospecha y el control automático
del propio estado físico y de las relaciones interpersonales.
En la descompensación de una organización depresiva el cambio superficial apunta al
conocimiento y a la crítica de los llamados pensamientos automáticos, que se relacionan con el
agravamiento del humor depresivo.
Se enfrentan los conceptos negativos de sí mismo, del mundo y del futuro, que caracterizan la fase
de descompensación (Beck, 1976).
Es obvio que no se modifican las actitudes de base, como las de deber siempre esforzarse, frente a
un mundo cuesta arriba, sin pedir ayuda a nadie, o la tendencia a el aislamiento y la implícita sensación de
inferioridad que el paciente parece olvidar cuando está algo mejor, pero que caracterizan intrínsecamente
su identidad personal.
En el caso de una descompensación de una organización de tipo DAP, los cambios de tipo
superficial se obtienen ayudando al paciente a reconocer la sensación de ansiedad conectada al deseo-
temor de juicio, para lograr después enfrentar las situaciones temidas, con técnicas del tipo Assertive-
training43 y la reestructuración de convicciones de inadecuación personal. Permanecen inalterados los
esquemas de base, caracterizados por actitudes intrínsecas de no lograr focalizar y definir claramente las
propias sensaciones, decisiones y posiciones, dado que se tiende siempre a evitar la relación directa con la
"realidad" y a depender de la presencia de personas con las cuales no se logra evitar, involucrarse
emotivamente.

43
En inglés en el original
1
En las descompensaciones de tipo obsesivo, el cambio superficial se puede obtener después de
haber ayudado al paciente a reconocer y criticar la exigencia de perfección, la que obviamente implica
además la idea, de mejoría total y perfecta. Se puede intervenir con técnicas como la exposición gradual, el
modelamiento, el desalojo o bloqueo de rituales para aliviar los sufrimientos emotivos, alejando la
necesidad compulsiva de control. En este caso permanece inalterable la identidad personal, basada en la
sensación continua e intrínseca de una doble y opuesta fachada, siempre presente en forma simultanea, en
las actitudes hacia sí mismo y el mundo, y la tácita necesidad de adecuarse del todo a una de las dos, la
justa, excluyendo la otra, la equivocada.

13.2. Ventajas y limitaciones de los cambios superficiales.


Los cambios superficiales, o adaptaciones, se deben considerar como el objetivo de una primera
fase de la intervención terapéutica. Ellos permiten entre otros:
 Adecuarse el terapeuta a los requerimientos que, de costumbre, plantean al menos
inicialmente, los pacientes.
 Efectuar una intervención mas rápida, lo que requiere de un numero menor de sesiones.
 Reducir la intensidad de la descompensación emotiva, cuando ésta no permite una
exploración rápida de los esquemas profundos.
 Observar las modalidades con las cuales el paciente define el propio problema y con la cual
enfrenta la relación terapéutica y que han sido adoptadas de su estructura de base.
 Modificar aunque sea la actitud del paciente hacia sus propios problemas; reconocer los
síntomas como señales de la dificultad para resolver situaciones que los propios sistemas
de representación interpretan según una modalidad personal, más que experimentarlos
como una enfermedad.
 Validar la necesidad y la posibilidad de proceder al intento de un cambio profundo.

Los cambios superficiales que pueden obtenerse, no son considerados como una fuga hacia la
mejoría; sin embargo el terapeuta debe estar consciente de lo limitado de tales cambios y de las
dificultades de una organización cognitiva, que no ha conseguido conocimientos profundos y no ha
aportado modificaciones a sus esquemas de base, que no ha conseguido enfrentar problemas y situaciones
similares o análogas a aquellas que han provocado, las anteriores descompensaciones.
Las dificultades se deben al hecho que el paciente que no ha flexibilizado los vínculos
representados por las estructuras rígidas de base, no puede aceptar aquellos contrastes y modular estados
emotivos que estimulan un sistema cognitivo complejo, a la búsqueda de soluciones nuevas. Las
turbulencias emotivas no compensadas provocan excesiva inestabilidad, evitaciones o estados que
bloquean el proceso de autoorganización.
Las dificultades que se pueden manifestar, en el curso de la psicoterapia, con objeciones explícitas
o implícitas a las explicaciones o prescripciones del terapeuta, con problemas para poner en práctica las
modalidades establecidas y compartidas durante la sesión, con bloqueos o recaídas después de un éxito
inicial, etc., no son consideradas como simples resistencias pasivas del paciente al cambio, sino como
indicaciones sobre la presencia de modalidades cognitivas que contrastan con el modo elegido para
adquirir nuevos conocimientos, y por lo tanto, con el objetivo deseado.
La exploración de los contenidos y del desarrollo de estas modalidades, permite considerar
aspectos de la organización cognitiva que anteriormente habían sido descuidados, y que constituyen el
primer paso de una terapia, que apunta al cambio profundo.

13.3. Cambios profundos.

1
La dificultad para enfrentar las implicaciones profundas de los procesos de conocimiento, la falta
de un paradigma bien estructurado y el temor de confundirse con escuelas de dirección psicoanalítica, ha
hecho que unos pocos autores cognoscitivistas, se hayan ocupado de los cambios profundos en la
psicoterapia.
Guidano entiende por cambio profundo, la reestructuración de la identidad personal del paciente,
con la elaboración de una nueva actitud hacia sí mismo y el mundo, que implica un encuadre alternativo a
los problemas que se le presentan. Esto porqué:
1) La exploración de modalidades profundas se acompaña de fluctuaciones emotivas a
veces intensas, y por lo tanto, el paciente no debe sentirse forzado u obligado por el
terapeuta;
2) El cambio para ser real, debe ser efectuado en primera persona por el paciente, el que
puede contar sólo con la presencia colaboradora del terapeuta. El paciente deberá
establecer por sí mismo la dirección del cambio y los nuevos vínculos, con los cuales
reorganizar la propia complejidad, por lo tanto, necesita de todo su esfuerzo decisional
(Guidano, 1986).
Bara, habla de cambio profundo, cuando el paciente está en grado de adoptar una nueva estructura
de base (frame) o teoría del conocimiento (K-theory), que determinan el campo de las experiencias
subjetivas, proporcionando un nuevo poder explicativo a su pasado, una nueva coherencia interna a su
presente y una nueva eficacia para resolver los problemas futuros. Hasta que los conocimientos no sean
encausados en la nueva K-theory, no pueden ser utilizados por los procesos de la memoria y del
pensamiento, permaneciendo ineficientes. Por eso, es inútil que el terapeuta explique al paciente lo que
debe hacer, pensar o percibir, sino que el paciente debe buscar por sí mismo el nuevo frame y
convencerse, mediante verificaciones personales, de su ventajosa utilización (Bara, 1984).
También Mahoney distingue como objetivos terapéuticos los cambios superficiales, o
resoluciones, de los cambios profundos, o revoluciones personales. Los esquemas de base, como los
atributos causales de las propias experiencias personales, la confianza en lo que se está habituado a
percibir, los principios de identidad personal y de relación entre sí mismo y el mundo, son más difíciles de
cambiar que los procesos ordenadores periféricos. Esto se debe también al primado onto-cronológico de
los esquemas de base: las experiencias que ocurren precózmente en la vida, especialmente si son repetidas
y emotivamente intensas, dejan una huella notable en la experiencia de un individuo, en fase de desarrollo.
Las reglas centrales de un paradigma personal son extremadamente difíciles de verbalizar, y por lo
tanto, obviamente difíciles de modificar. Esto no quiere decir que sean inmutables, sino que "pueden ser
tan tácitas y penetrantes que su identificación y reestructuración requiere de intensas y complejas
intervenciones terapéuticas, la mayoría de las cuales deberían ser no verbales" (Mahoney, 1981, p.311).
El proceso de revolución personal intenso, casi como el transformarse en otra persona, está
constelado de obvias dificultades y resistencias. El terapeuta debe ayudar al paciente a modular la crisis
mas que reducirla, pero de modo de respetar los mecanismos autoprotectores de una organización
cognitiva compleja. Se evitan, de este modo, las turbulencias emotivas que derivan del temor de una
disociación del sí mismo (Mahoney, 1985).

13.4. El análisis de la historia del desarrollo.


Un profundo análisis de la historia del desarrollo es el primer paso, indispensable, para conseguir
un cambio profundo en la psicoterapia. También durante el proceso de cambios superficiales, se toma en
consideración la historia pasada del paciente, con el fin de conseguir y verificar los aprendizajes obtenidos
durante el desarrollo y los vínculos con la cual ha sido estructurada la propia organización cognitiva. Para
conseguir un cambio profundo el paciente debe detenerse en cómo él ha elaborado las propias estructuras
de base, en cuáles experiencias concentró su atención y cuáles experiencias fueron potencialmente

11
excluidas o confundidas con eventos particulares y, sobre todo en las actitudes o imposiciones de los
propios padres.
Durante el largo período del desarrollo, en el conferir orden al desorden de la complejidad, se
tiende a excluir gran parte de la totalidad de las informaciones que alcanzan al sistema nervioso central, a
través de los órganos sensoriales. El proceso de exclusión selectiva ocurre sin que se tenga la más mínima
conciencia y mientras que se privilegia la relevancia de determinadas informaciones. Desgraciadamente
esta natural exclusión es, a menudo, forzada por las circunstancias y por mensajes distorsionados, mas que
ser el resultado de opciones basadas en experiencias personales de primera mano. De este modo se
elaboran, durante el desarrollo, estructuras de base y sistemas de representación, que terminan por vincular
excesivamente el flujo de los estímulos que han estado, como sea, sometidos a elaboraciones notablemente
avanzadas antes de ser traducidos, por el nivel consciente. Una atención especial debe reservarse a
períodos particulares de los que se conserva un recuerdo vago o diluido, a situaciones que han implicado
cambios y descubrimientos o han sido distorsionadas por emociones intensas, a los períodos de paso de
una etapa del desarrollo a la siguiente, etc.
Las modalidades en base a las cuales ha operado la exclusión selectiva también son exploradas,
dado que la falta de reconocimiento de esquemas emotivos anteriormente bloqueados, comporta una
excesiva confusión, incomodidad y angustia y torna muy difícil el aflojamiento necesario de los vínculos,
para proceder al un cambio profundo.

13.5. La importancia de las emociones en el proceso de cambio.


Es una observación común que los cambios profundos están asociados a modificaciones de las
modalidades emotivas. Las manifestaciones emotivas se consideran como el parámetro que señala un
cambio y como la modalidad que contribuye a obtenerlo.
Prigogine, Premio Nobel por sus estudios sobre termodinámica de los fluidos, ha demostrado que
el desequilibrio, cuando alcanza un punto crítico, ayuda a guiar al sistema abierto hacia la reestructuración
de sus procesos ordenadores. El principio que sostiene la autoorganización de los sistemas complejos es el
orden a través de las fluctuaciones (Prigogine, 1979).
Las fluctuaciones que derivan del contraste entre expectativas y lo que acaece, estimulan a dar
orden a la realidad, organizando la propia identidad personal; son indispensables para el desarrollo del
conocimiento de sí mismo y del mundo, que caracteriza a los sistemas cognitivos complejos.
En un individuo, las fluctuaciones emotivas señalan la necesidad de adaptación o "acomodación"
de las propias estructuras organizativas. En los pacientes esta maniobra no lo logra: las fluctuaciones
emotivas continúan haciéndose sentir, interrumpidas de tiempo en tiempo, por un forzado autocontrol, para
después reaparecer, reproponiendo el requerimiento de modificaciones de los rígidos esquemas, mas o
menos basales. Los episodios de descompensación emotiva reflejan, por lo tanto, la exigencia de una
reestructuración: he aquí por qué deben ser utilizados, para obtener, en psicoterapia cambios profundos,
antes que buscar rápidos equilibrios emotivos que "se apuran en silenciar el mensajero antes de haber
recibido el mensaje" (Mahoney,1985).
Por este motivo durante un cambio profundo es indispensable atravesar períodos caracterizados
por una intensa y manifiesta emotividad. La presencia del terapeuta debe ayudar a modular la crisis, no a
obtener un control total. Así, después de haber explorado atentamente las fases del desarrollo, se puede
comenzar a confrontar las actuales reacciones emotivas indeseables, con esquemas emotivos análogos
conectados con experiencias pasadas, vividas con los propios familiares; contrastar cómo tales
experiencias emotivas no fueron elaboradas a niveles cognitivos superiores, sino que quedaron en los
niveles subliminales; evidenciar cómo esto crea tensión y confusión al momento de no poder reconocer ni
explicar estas emociones o cómo ellas están conectadas a comportamientos impulsivos, desplegados para
evitar la comprensión sin enfrentar las situaciones y sin acrecentar el conocimiento de sí mismo.

11
Sólo en este punto es posible poner en acción comportamientos nuevos, con la intención de
descubrir sensaciones nuevas que permitan modular la crisis y ampliar la capacidad de aceptar los
imprevistos. La atención, ya no mas rígidamente vinculada, puede dirigirse a la búsqueda de nuevas
modalidades organizativas.

13.6. La búsqueda de nuevas modalidades organizativas.


La tarea del terapeuta, durante la fase que apunta al cambio profundo, es la de poner gradualmente
en crisis los esquemas de base del paciente y modular la tensión emotiva, favAtentamente,oreciendo el
encuentro con modalidades cognitivas diversas de aquellas, hasta ese momento, utilizadas.
Se puede afirmar que este tipo de intervención psicoterapéutica tiende, por lo tanto, a ser
perturbativo antes que imperialista como lo son las aproximaciones asociacionistas (Caridi, 1985).
El cambio profundo presupone un distanciamiento de la propia modalidad de conocimiento, de tal
modo de permitir la confrontación y comprensión de modalidades diversas. De esta confusión-desorden,
nace la tensión emotiva-curiosidad que permite reordenar la realidad, mediante esquemas profundos y
nuevos sistemas de representación. El haberse dado cuenta y el estar en contacto con más ópticas con las
cuales encuadrar la complejidad, hace probable que las nuevas modalidades sean más flexibles, y por lo
tanto, más adaptativas, respecto de las anteriores.
En el curso de un cambio profundo la mente pasa del orden rígido, al aflojamiento de los vínculos
y, por lo tanto, al relativo desorden, y después a un nuevo orden. Esto ocurre bajo la mirada de un
terapeuta que no debe entrar en las decisiones que el paciente puede tomar por si solo, estableciendo, con
los nuevos vínculos que pondrá al desorden, la dirección del cambio. El conocimiento del desarrollo de la
propia identidad personal, aunque sea siempre un modelo del pasado elaborado en el presente, permite al
paciente conservar el sentido de continuidad de la propia experiencia personal y evitar encontrarse frente a
un vacío, frente a la angustia, a cuyo ingreso se opondrían notables resistencias. La exploración del propio
pasado y de la propia experiencia de primera mano, confrontadas con las sugeridas por los propios padres,
se efectúa lentamente, recorriendo muchas veces el mismo itinerario, para poder trazar de nuevo
indicaciones tácitas, a veces acartonadas o escasamente elaboradas.
Se podrá encontrar, de este modo, finalmente, en los puntos de bifurcación, donde es posible la
elección entre muchas eventualidades organizativas, de las cuales una sola será gradualmente elaborada.
"La evolución de un sistema de conocimiento se decidirá en función de fluctuaciones características: que
el desorden precede al orden" (Prigogine,1985, p.33).
Es obvio que el terapeuta, como el paciente, no pueden prever la nueva organización cognitiva del
sistema complejo. Los nuevos vínculos pueden dirigir y organizar el conocimiento de un modo
aparentemente análogo al anterior, pero si el trabajo de distanciamiento, desarrollado anteriormente, ha
logrado su objetivo, el orden no intentará prevalecer en absoluto, pero la organización mantendrá aquellos
elementos discretos de desorden, que no la condicionará ni vinculará tanto, como para no poder usar su
relativa libertad para cambiar (Valéry, 1973). Esta vez sin necesidad de tener que recurrir a la ayuda de un
terapeuta.

11