ESla obra consta de cuatro partes en las que se abor­

dan distintos aspectos de la investigaci6n cognitiva

sobre la comprension y enseiianza de la historia.
Una de las caracteristicas de este libro es su caracter
interdisciplinario, ya que han colaborado en el desta­
cados historiadores, psicologos cognitivos y educadores.

La Primera, «La enseiianza de la historia como pro­

blema», inlenta definir la dificil y urgente cuestion de
cuales son los objetivos de enseiiar historia en la ac­
tualidad. Carlos Martinez-Shaw critica por igual los
enfoques localistas y los intenlOS de «empequeiie·
cef» los contenidos de la historia en aras de unos su­
puestos limites en las posibilidades de comprensi6n
de los alum nos. Alberto Rosa, Mario Carretero y
Miriam Kriger desarrollan las necesidades de la en­
seiianza de la historia con respecto ala formacion de
una ciudadanfa que pueda ser responsable de su des­
tino y no una simple receptora de contenidos escolares.

En la Segunda parle se comienza por la relacion in­

disoluble entre la narracion y la historia. J eretz To­
polsky prese nta un amilisis te6rico de los distintos ti­
pos de narrativas que sue len usarse en la manera en
que se ensena la historia. Por su lado,James V. Wertsch
y Mark Rozin describen los resultados de una inves­
tigacion empirica en la que estudiaron las versiones
que dan actualmente ciudadanos rusos de la revolu­
cion sovietica, haciendo uso de la comparacion entre
las «oficiales» y las «no-oficiales». Todo ell o sin duda
plantea las complejas relaciones entre los usos politi­
cos y las maneras en que la historia es consumida por
la poblacion.

La Tercera parte esta dedicada al papel de los textos

y las imagenes en la representaci6n hist6rica. Mario
Carretero y colaboradores indican en su trabaj o, rea­
lizado mediante una comparaci6n de experiencias
en distintos paises de America latina, que las mismas
image nes reciben una lectura muy diferente segiiTI
los contextos culturales y analizan las implicaciones
que ello tiene para la enseii anza de la historia. A su

(Continua en la segunda solapa.)

I alumnos mexicanos que a los espafioles?, Mario
Carretero, Liliana Jacott y AsunciOn L6pez-Manj6n
173 7. Imagenes hist6ricas y construcci6n de la

Notas sobre los colaboradores

identidad nacional: una comparaci6n entre la

Argentina, Chile y Espana, Mario Carretero y

Marfa Fernanda Gonzalez

197 8. La influencia de los factores intencionales y

personales en el recuerdo de los textos hist6ricos:

ROSALYN AsHBY es coordinadora del curso de capelli
una perspectiva evolutiva, Angel Riviere, Marfa
para docentes principiantes de historia y del progr:
Nunez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla
cursos de capacitacion para docentes experimexw
historia en la University of London (Institute of
215 Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento
tion). Esta especialmente interesada en las ideas 4
hist6rico
nen los nifios sobre la evidencia en la historia.

217 9. Las ideas de los nifios sobre la historia, Peter
Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby
249 10. Evaluaci6n de evidencias y razonamiento
hist6rico, Margarita Limon y Mario Carretero
273 11. La causalidad hist6rica: acerca de la
comprensi6n «intuitiva» de los conceptos de
suficiencia y necesidad, James F. Voss, Joseph
Ciarrochi y Mano Carretero
295 12. Las percepciones de los estudiantes acerca de
la historia y los conceptos historicos, James F. Voss,
Jennifer Wiley y Joel Kennet
331 Referencias bibliograficas
BEATRIZ BARQUERO es investigadora en el beta I
GmbH (Instituto de investigacion y desarrollo soci
cos) en Augsburg, Alemania. Ha trabajado en d
universidades europeas en distintas areas de im
cion: comprensi6n de textos y graficos, modelos e
nes mentales, teorfa de la mente, evaluaci6n de 1
mas de aprendizaje con multimedia y telematica. c
ci6n a traves de bases de datos y, en la actualidad. I
cion de un programa de prevenci6n primaria conrn
lenciay la adiccion.
MARIo CARRETERO es profesor de Psicologia Cogniti1
Universidad Autonoma de Madrid e Investigadci
FLACSO (Argentina). Esta interesado especia.l.mi
los procesos cognitivos en la historia y las cie::lcla
les, as! como en las ciencias experimentales.

JOSEPH CIARRocm se doctoro en la University of Pin

en 1966. En la actualidad desarrolla su trabajo aaI
en la University ofWollongong, Australia.

ALARIc DICKINSON fue jefe del Departamento de 1:

en el Institute of Education de la University of u
codirector del Proyecto CHATA. En la actualida.d. .

8
 r

pueden llevar a cabo esos metodos. Por 10 tanto, los capi­ Primera parte. La ensenanza. de
tulos que conforman este libro tienen como fin proporcio­ como problema
nar una comprension mas amplia y profunda de c6mo la
gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de co­
mo la instrucci6n en la historia puede contribuir a mejo­
rar estos procesos.

Agradecimientas

La conferencia que dio origen a este libro pudo cele­

brarse gracias al apoyo de la Universidad Aut6noma de
Madrid y su Facultad de Psicologia, el Ministerio de Edu­
caci6n de Espana (DGICYT), el British Council y la Co­
munidad Aut6noma de Madrid. Por otra parte, queremos
agradecer la colaboraci6n de Liliana Jacott, Margarita
Limon y Asuncion L6pez-Manjon en la organizacion de la
conferencia, asi como a Laurie Silfies por su invalorable
ayuda en la elaboracion del manuscrito. Queremos agra­
decer tambien a Woburn Press (Londres) -que edit6 el
original en ingles (1998)- y su buena disposici6n para
facilitar la publicacion de esta edicion en espanol. El
primero de los compiladores quiere, por ultimo, expresar
su agradecimiento a la Fundacion Guggenheim, por la
ayuda prestada durante la edici6n de esta obra en espa­
nol, as! como durante la realizaci6n de los trabajos relacio­
nados con los capitulos 5 y 6. Por ultimo, el proyecto de in­
vestigaci6n BSO-2003-02044 de la DGICYT (Espana) con­
tribuyo decisivamente a todas estas labores, y Marcelo
Borrelli realiz6 un eficiente trabajo en la preparaci6n del
manuscrito.

22
Primera parte. La ensefianza de la historia
como problema
r: la necesidad de una historia total y la ne­
t:ai:iar un dialogo con las restantes ciencias
~ 1a hase de la unidad esencial de todos los
l'!lI1idad social.
.. tanto, historia total. Fue la escuela de los
niadera creadora de este concepto, que re­
liversalidad tematica (frente a las escuelas
IE 5610 se ocupaban de una serie de hechos
10:; acontecimientos politicos, militares y di­
a mrr..rersalidad geografica (frente al euro­
! habia dominado toda la produccion histo­
me"lIO continente y habia hecho de la histo­
Bhitos tan solo un apendice de la historia de
itDria de los europeos fuera de sus fronteras
Ie 1a expansion europea) y la universalidad
rente a la aceptacion de barreras artificiales
iodos, escindiendo la unidad de la vida del
~ el planeta desde los tiempos mas remotos
s dia.;;;;). Con palabras del maximo inspirador
:.ncien Febvre, el objeto de la historia com­
n-ersas actividades y las diversas creaciones
s de otros tiempos, captadas en su fecha, en
Dciedades extremadamente variadas y sin
I:p8.nlbles unas a otras (. ..); actividades y
lIas que cubrieron la superficie de la Tierra
Ie las edades» (Febvre, 1970, pag. 40, edici6n
ia. una de las ciencias con las que la historia
pidamente en relaci6n (como hemos de ver
1. introdujo en el ambito de la historiografia
Ie objetividad y su habito de empleo de meto­
i:ros y del uso de tecnicas estadisticas, bus­
nij]jsis de las series masivas de datos la de­
~ las leyes que regian los distintos fenome­
~ De abi que sus sugerencias pasaron pronto
~cto de la economia a todas las demas areas
l con\ertido en el territorio de la historia to­
l) a Pierre Chaunu, la historia cuantitativa
nminarse historia serial, para significar con
Ie adjetivacion su aplicacion al conjunto de
los hechos del pasado: la historia serial desplazaba la
cuantificacion a cualquier tipo de hechos hist6ricos cuyos
datos pudieran ser presentados en series homogeneas.
Finalmente, el materialismo historico aport6 su con­
cepto de la totalidad social, su reflexion sobre los modos de
relaci6n establecidos entre los diversos pIanos de la rea­
lidad social y su concepto de la historia como ciencia que
se ocupa de los procesos de constituci6n, funcionamiento y
cambio de las formaciones sociales. En su mas delicada
elaboracion, se trataba del concepto de historia integrado­
ra, sugerido por Pierre Vilar como un paso mas aIla en la
definicion de la historia total: «La investigaci6n hiswrica
es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinamica
de las estructuras -es decir, las modificaciones esponta­
neas de los hechos sociales de masas~ a la sucesion de los
acontecimientos en los que intervienen los individuos y el
azar, pero con una eficacia que depende siempre, a mas 0
menos largo plazo, de la adecuaci6n entre los impactos
discontinuos y las tendencias de los hechos de masas»
(Vilar, 1980, pag. 47).
La historia total adquiere asi carta de naturaleza, defi­
ne su objeto, elabora su teoria y reclama la percepcion del
tiempo como su dimension esencial y el monopolio del pa­
sado como el autentico territorio del historiador. Y por ese
camino afronta un nuevo reto: la ampliacion ilimitada de
su campo de analisis Ie impone la relacion con las restan­
tes ciencias sociales, a fin de utilizar sus metodos, pero
conservando su irrenunciable especificidad. Son los pro­
blemas sabiamente diseccionados por Pierre Vilar: «En la
diftcil aproximacion a la totalidad hist6rica, puede y debe
servirnos toda investigacion que se inspire en los metodos
mas recientes de los psicologos, de los sociologos y de los
economistas. Siempre y cuando el historiador no olvide su
propia labor, consistente en establecer sintesis, en distin­
guir los episodios hist6ricos que forman un todo, en no re­
ducir la historia allargo plazo que deshumaniza ni al cor­
to plazo que impide ver el crecimiento y el progreso; labor
que consiste, en defmitiva (. ..) en el estudio de los meca­
nismos que relacionan los acontecimientos con la dinami­
ca de las estructuras» (Vilar, 1969, pag. 21).
27

~i se produce, entre la historia y las restantes ciencias
socIales, un acercamiento que pone fin a un divorcio secu­
lar, .que permite la colaboraci6n interdisciplinaria y que
ennquece l~ r~fl:xi6~ y lao investigaci6n en todas y cada
una de las dlsclplmas lmphcadas. EI acercamiento uno de
los fen6menos mayores en la trayectoria contem~oninea
de las ciencias sociales, se produce desde ambos lados a la
v~z: ~a hist~ria acepta conceptos y categorias de otras
ClenCIaS, mlentras que estas incorporan una dimensi6n
temporal en sus anaIisis. Expresada la idea con las pa­
lab:-as d~ ,Miguel.Artola, se produce, por un lado, «la his­
to:lficacIOn de clencias que, sin estar especificamente
onen~adas al estudio del pasado (geografia, economia),
n/e~esltan ade~trarse en al para disponer de series crono­
lo~cas en cantIdad .suficiente para poder establecer regu­
landades y descubnr normas», mientras que por otro ocu­
rr: que «la partici?aci6n de especialistas de muy diversos
o~genes y formaCIOnes en la investigaci6n hist6rica deter­
n:ma la introducci6n de conceptos y categorias cientificas
aJ.ena~ por completo a los planteamientos origin ales de la
hlstona,> (Artola, 1975, pag. 14).
La geografia habfa sido, desde tiempos remotos com­
panera de la historia. Sin embargo, la fijaci6n de l~s fun­
d~mentos de la disciplina en la Alemania del siglo XIX
vm~ ~arcada P?r una orientaci6n decididamente antihis­
tonclsta, a partIr, sobre todo, de las formulaciones de Ale­
xan;Ier von Humb?ldt sobre la 10calizaci6n espacial de los
fenomenos y la pnmacia de los contactos con las ciencias
de la n~t~raleza (geologia, biologia, etc.), mientras que el
determmlsmo geografico de Friedrich Ratzel avalando
el expansionismo aleman, tampoco contribuy6 al dialogo
con los historiadores.
El acercan~.i~nto de ambas escuelas no se produciria
hasta la apanclon de los planteamientos de la «escuela
francesa de geografia humana», representada por nom­
bres de la talla de Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes
o ~lbert Demangeon, que cambiarian la opci6n determi­
msta. por la posibilista: "la naturaleza propone y el hom­
bre dlsp~ne». Es decir, la geografia ofrece un marco y pone
unos lfmltes a la acci6n del hombre, pero el hombre puede
28
transgredir en cierta medida esoS ~tes e impuDi!!'"
ficaciones en el marco que Ie ha sldo dado. El espI
convertia asi en un dato esencial, pero no inmU~
sometido a cambios por la acci6n del hombre en ei tJ
No me resisto a recoger un parrafo escrito en 18
Julio Verne en su novela Veinte milleguas d£ da~ II
rino que sin duda es la mejor declaraci6n que ~
bre ~l papel del hombre en la transfonnaci6n .del •
geografico, de la unidad de la geografia y la bb"t~
creo en las comarcas inhabitables: el hombre, a 111
sacrificios, valiendose de generaci6n tras genen
con todos los recursos de la ciencia agricola. teD
por hacer fertil una regi6n tal (. ..) 8i fueralE a las
cas celebres de los primeros dias del mundo, a los
donde estuvieron Tebas, Ninive 0 Babilonia. en ;
valles fartiles de nuestros padres, os pareceria ill
que el hombre hubiera podido vi~~ alli jamas: la·~
ra misma de esos lugares se ha VlcIado desde la d
ci6n de los seres humanos. Es ley general de la na
que se vuelven insalubres Yesteriles las regiones·
tadas 0 aquellas que ya no habitamos . TenedMl
cuenta: es el propio hombre el que hace su pais. pi
sencia, por sus costumbres, por su industria. ~
cluso que por su aliento; modifica poco a ~]a
ciones del suelo, y las condiciones atmosfenC35 ?
con s610 respirar! Que existen lugares inhabi
acuerdo, pero lugares inhabitables, jam8.&>.l .
La escuela de los Annales hizo suyos semej31
teamientos, que a1canzaron su maxima expre
obra de Fernand Braudel Yen su concepto de 1a
ria», que debia explicar la geografia por el des:a
t6rico (pues el espacio tiene tambien una ~
poral) y la historia teniendo en cuenta el e,,--paa
desarrollaba la acci6n del hombre. POT e...~ cal
llegarse a la posici6n de L. Gambi: la geografi
problema de examinar la estructura in~ ,de
dad desde el punto de vista de la orgaruzaClOD.
1 J. Verne, Veinte milleguas de viaje submarino i Cil
neaux, Una lectum poUtica de Julio verne, Mexico. 1973.
Esta acepci6n aparece en frases del esti~o de «el tribunal Otro significado de la palabra «historia» es eI I
de la historia dira quien tiene la raz6n». Este es el uso que tiende como una forma literaria. Asi, historia es
se recoge en la cuarta acepcion de la tabla 2.2, bajo la ex­ de cuento 0 de relato, sin tener ninguna pretensi
presi6n de «historia general». 8e trata de un usa que pre­ dad. En este usa se enfatiza en el aspecto formal
supone la existencia de cierta teleologia, de un fin, un a un lado la atribuci6n de verdad que se pueda.
punto hacia el cual tiende la sucesi6n de acontecimientos bre el producto oral 0 escrito que se relata. Cnah
que se producen. En el fondo, tras esta noci6n late la exis­ gue siendo una historia siempre que tenga \'em
tencia de la idea de progreso (p. ej., hacia la hermandad aunque no tenga ninguna pretensi6n de ser "yt!
universal, el conocimiento de la «verdad», la sociedad sin La expresi6n coloquial «no me vengas con ll.h,"tOr:
clases 0 la salvacion eterna), 10 que permite considerar a za esta acepci6n del termino.
unas u otras actuaciones como progresistas 0 retardata­ Por ultimo, la palabra «historia» se refiere taIl
rias y, en terminos morales, como mas 0 menos buenas 0 que hacen los historiadores profesionales cua.ndI:
malas. En este sentido, el presellte se concibe como un su trabajo. En este caso nos referimos tanto a lII:U
punta en tension entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es investigaci6n disciplinada como a los productos (J
una acepci6n de la historia tendida hacia el futuro y con tan de ella, ya sean trabajos de investigaci6n 1:
inevitables componentes morales para eljuicio de eventos o manuales de historia (de algo) que compilan ill
concretos. do y haciendo accesible) resultados de la in\'e
hist6rica.
En cualquier caso, esta multivocidad del tern
Tabla 2.2 Usos de la palabra «historia».
toria,> esta lejos de ser accidental, pues los produl
practica historiograiica muy dificilmente pue
i
Termino Referente Fuente Fund6n traerse de incluir elementos atribuibles a e::,-u
Historia I
Lo acontecido en Acontecimientos Suministra la
: sucedidos en el
usos diferentes del vocablo al que venimos refiri
8i fueramos partidarios de una metafisica su...<:ta
(10 ya pasado) : el pasado causa material
i pasado para la historia de corte aristotelico (10 que ciertamente no es el c
driamos decir que la naturaleza de la historia OIl
Historia La disciplina his· Rastros Describir que
Historiografia rorica materiales del paso y explicar dad es la de un ser explicado por las cuatro cat
i pasado por que pas6. aparecen en la Ultima columna de la tabla 2.2. 01
; (monumentos y i Aporta la te, el usa que aqui hacemos de esta teoria es sOlo I
documentos) causa eficiente co, con fines ilustrativos.
!

Historia-ficcion Producci6n lin- Generos Artefacto Pensemos que a la hora de relatar el pa....::ado )
(cuento·relato). giiistica en forma discursivos literario para riadores ofrecen una narraci6n al mismo tiempo G
Forma narrativa culturales crear va y explicativa, en la que se seleccionan los SUI
narrativa i ; significados.
, Aporta la
pasado considerados relevantes constituyendOSE
I causa formal historiografico resultante en una lista de eventos,
mas 0 menos explfcitos. La historia que asi re.::,.-u1J
Historia Lo acontecido en Acontecimientos i Cerrar la forma de imaginar el pasado sucedido, seleccia
general el pasado y 10 que imaginados ! narracion.
(ideologia) acontecera en el
futuro
i (pasados y
i futuros)
I Afiade la
causa final
relevante y suponiendo las causas que 10 han pi
Ese texto, para que se 10 considere pertenecienre ~
I tica historiografica disciplinada, debe no sOlo SE!

58
mil (compatible con la evidencia conceptual de que se
dispone sobre la causalidad fisica y de las acciones indivi­
duales y grupales humanas), sino tambien tener una vali­
dez empirica; es decir, los acontecimientos y las causas
evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental 0
monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha .
dejado en nuestro presente). Solo asi puede hablarse de
una historia cientificamente valida, 0 sea, con pretensio­
nes de verdad.
Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal
y el polo colectivo
Recordar algo es, entonees, entretejer la experiencia de
la activacion consciente de esos trazos del pasado en el flu­
jo de acciones actuales y, asi, darles significado. De este
modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una
forma que no es s610 una apariencia, sino un constituyen­
te fundamental del propio recuerdo. Ellenguaje y, por me­
dio de el, las jergas grupales, los generos del habla, los re­
cursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente
toman los resultados de los actos del recuerdo, particular­
mente cuando se comunican a otras personas. Se pueden
recordar muchas cosas: experiencias personales, event os
reportados, 0 una mezcla de ambas cosas. Cuando los ac­
tos del recuerdo son al mismo tiempo aetos de habla refe­
ridos a experiencias propias del hablante, los denomina­
mos memorias individuales; cuando se refieren al pasado
del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas ulti­
mas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia.
En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran co­
mo un producto, como una obra literaria producida por un
autor (individual 0 colectivo).
Las memorias autobiognificas no son solo memorias de
experiencias propias, sino memorias que contienen infor­
macion relativa al yo. Las memorias autobiograficas dan
un sentido de coherencia, confortan inteleetual y emocio­
nalmente, ademas de comparnrse con familiares, amigos
y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de
60
otros. Muchas de estas memorias 5E C':;,III
cohorte generacional e inc1uyen memorias t
blicos importantes que afectan nuest:ra.s T.
de estas memorias re~iben una atenci6n pO
conservandose por medio de rituales. rep!
graficas, estatuas, edificios, etcetera.
Esta conexion entre memorias autobiot
morias publicas constituye la base para la a
una cultura personal conectada con una eli
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica
terizarse como un conjunto de praeticas SOl:
nes de significado decantados a traves del til
nados en simbolos. La cultura personal es ta
tema de sfmbolos significantes para almacel
significados, proporcionando modelos para
de realidades significativas creadas por "ia
cion social. Las culturas colectiva y persoo;
en la interaccion personal, pero tambien en .
entre el individuo y los productos, practica:
nes culturales. De manera que la corriente t
personal vivida sumerge dentro de la cult
donde esta entra en interseccion con la "ida
Si esto es asi, nos encontramos, entonees
dro en el que cultura publica y cultura pm
mutuamente, y la construcci6n de ambas e!
de un proceso de co-construcci6n (Barclay y
entre las acciones del individuo y las interac
ambiente social (vease tambien Valsiner. ~
modo, las culturas individuales_de los mie
grupo serian mucho mas semejantes entre ~
serian las de individuos que no companen 1
tura colectiva, al igual que serian tambien:
semejantes 0 extraiias las «realidades obje
experiencialmente viven unos y otros, aunqu
puesto observador imparcial estas pudieran
ticas.
De esta manera, si la cultura especific:a
mas, sanciones, creencias y conceptos que pi:
ciencia individual con un contexto para la ~
significado a la experiencia, tambien. a1 mi
otros. Muchas de estas memorias se comparten con la
cohorte generacional e incluyen memorias de eventos pu­
blicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas
de estas memorias reciben una atenci6n publica especial,
conservandose por m'edio de rituales, representaciones
graficas, estatuas, edificios, etcetera.
Esta conexi6n entre memorias autobiograficas y me­
morias publicas constituye la base para la construcci6n de
una cultura personal conectada con una cultura publica
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica puede carac­
terizarse como un conjunto de practicas sociales y patro­
nes de significado decantados a traves del tiempo y encar­
nados en simbolos. La cultura personal es tambien un sis­
tema de simbolos significantes para almacenar y producir
significados, proporcionando modelos para la producci6n
de realidades significativas creadas por via de la interac­
ci6n social. Las culturas colectiva y personal intersectan
en la interacci6n personal, pero tambien en las relaciones
entre el individuo y los productos, pnicticas e institucio­
nes culturales. De manera que la corriente de la realidad
personal vivida sumerge dentro de la cultura personal
donde esta entra en intersecci6n con la vida publica.
Si esto es as!, nos encontramos, entonces, ante un cua­
dra en el que cultura publica y cultura privada se crean
mutuamente, y la construcci6n de ambas es el resultado
de un proceso de co-construcci6n (Barclay y Smith, 1992)
entre las acciones del individuo y las interacciones con su
ambiente social (vease tambien Va1siner, 1987). De este
modo, las culturas individuales de los miembros de un
grupo serfan mucho mas semejantes entre sf de 10 que 10
serfan las de individuos que no com parten la misma cul­
tura colectiva, al igual que serfan tambien mas 0 menos
semejantes 0 extraiias las «realidades objetivas,) en que
experiencialmente viven unos y otros, aunque para un su­
puesto observador imparcial estas pudieran parecer iden­
ticas.
De esta manera, si la cultura especifica valores, nor­
mas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan 1a con­
ciencia individual con un contexto para la atribuci6n de
significado a la experiencia, tambien, al mismo tiempo,

61

plantea los terminos en que puede trabajar la memoria
reconstructiva y la forma que esta tomara. Si llevamos es­
to un poco mas alia, podremos decir, asimismo, que cada
cultura publica pone las bases para establecer que yoes
conceptuales 0 recordados son posibles. No cabe duda de
que la historia es uno de los componentes centrales de
la ~ltura publica, de la manera de poner en ellenguaje
qmenes somos el nosotros en el que cada uno puede conce­
birse a sf mismo.
La historia, l,instrumento para la fonnaci6n de
modo en que la Enciclopedia Alcarez --iJD
muy frecuente en la ensenanza prima.r.:.a c
la posguerra civil- define la historia de e
«Historia de Espana es 1a narracion yeridil
realizados por los espanoles desde los tieD
tos hasta nuestros dfas.
»Espana es una de las naciones que IllII
do a la civilizacion del mundo y que maY'!
tenido en la historia universal.
»Para probarlo, basta citar cuatro hOO
que en la Reconquista hizo de Europa. ioI

nerosamente su pecho entre ella y la cirniJ;

identidad 0 escuela de ciudadania?
bes; el descubrimiento, colonizacion y mill
rica; el herofsmo desplegado en la Guerra
. Como ya hemos dicho, la diferencia mas notable entre
dencia, que contribuyo decisivamente a ]
la historia disciplinaria y los otros tipos de practicas del
Europa del cesarismo de Napoleon, yel DO
recuerdo que aquf hemos mencionado es la validez de los
sacrificio llevado a cabo con el Alzamiem
productos que ofrece, pues la garantia de verdad de los
que, gracias a el, el comunismo no iropen
productos de la investigacion historica reside (como en el
parte del mundo.
caso de cua1quier otro saber disciplinado) en eljuicio de
,>y por si esto fuera poco, Espana dio a B
la comunidad cientifica de los historiadores profesiona­
mas notables y sus emperadores mas ~
les. Pero, en contraste, el grado de veracidad de los rela­
fendio como nadie la religion cristiana 2
tos ofrecidos por las asignaturas de Historia se ve muy
tiempos; dio al mundo los conquistado:re.s
afectado por la necesidad de abreviacion de sus conteni­
misioneros mas famosos, y produjo literaro
dos, ademas :Ie que 10 es por los objetivos de sus progra­
extraordinarios, que pueden compararse (
mas, que caSl nunca se establecen por razones exclusiva­
que por la Tierra han pasado .
mente academicas, sino que por 10 general se subordinan
»Esta Espana es tu Patria. Conoce su hi:
. a finalidades identitarias e ideologicas.
ella los ejemplos virtuosos y heroicos que 11
.No se trata Unicamente de que los manuales para las
te brindan a cada paso en sus paginas y pn
aSlgnaturas de Historia ofrezcan datos de dudosa vera­
continuador de ellos, observando una cond
c~dad en algunos casos extremos, sino que la carga ideolo­
(Alvarez, 1956, pags. 683-4).
glCa que transmiten se introduce de manera subrepticia
en la propia seleccion del sujeto de la narracion en la for­
La distancia, no solo temporal, que nos
ma de constituirlo en ellenguaje, en el modo en ~ue se eli­
mento en que fueron escritos estos p3.rrai:
gen los acontecimientos, en las calificaciones que introdu­
rar con preocupacion el contenido que tr3
cen y en la propia segmentaci6n de la realidad; todo ello
hace evidente en la imprecacion moral qu
con el fin de transmitir unas consecuencias morales un~
al final de manera sentenciosa. Ciertamel
im?recac~on a la accion en la linea de los proposit~s de un instrumento de adoctrinamiento nacia
qmenes tIenen el poder de establecer los contenidos del
rna a impregnarse de orgullo patrio, a yai,o
curriculum. Para muestra vale un boton. Fijemonos en el

62
jiiZZ

modo en que la Enciclopedia Alvarez -un manual de uso

muy frecuente en la ensenanza primaria de la Espaiia de
la posguerra civil- define la historia de este pais:

~~Historia de Espana es la narracion veridica de los hechos

realizados por los espaiioles desde los tiempos mas remo­
tos hasta nuestros dias.
»Espaiia es una de las naciones que mas ha contribui­
do a la civilizacion del mundo y que mayor influencia ha
tenido en la historia universaL
»Para probarlo, basta citar cuatro hechos: la defensa
que en la Reconquista hizo de Europa, interponiendo ge­
nerosamente su pecho entre ella y la cimitarra de los ara­
bes; el descubrimiento, colonizaci6n y civilizaci6n de Ame­
rica; el heroismo desplegado en la Guerra de la Indepen­
dencia, que contribuy6 decisivamente a la salvaci6n de
Europa del cesarismo de Napole6n, y el no menos heroico
sacrificio nevado a cabo con el Alzamiento N acional, ya
que, gracias a el, el comunismo no impera hoy en buena
parte del mundo.
"y por si esto fuera poco, Espaiia dio a Roma sus genios
mas notables y sus emperadores mas sobresalientes; de­
fendio como nadie la religion cristiana a traves de los
tiempos; dio al mundo los conquistadores, navegantes y
misioneros mas famosos, y produjo literatos y artistas tan
extraordinarios, que pueden compararse con los mejores
que por la Tierra han pasado.
»Esta Espana es tu Patria. Conoce su historia. Toma de
ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados
te brindan a cada paso en sus paginas y procura ser digno
continuador de enos, observando una conducta ejemplar»
(Alvarez, 1956, pags, 683-4),

La distancia, no solo temporal, que nos separa del mo­

mento en que fueron escritos estos parrafos nos hace mi­
rar con preocupacion el contenido que transmite, que se
hace evidente en la imprecacion moral que aparece justo
al fmal de manera sentenciosa. Ciertamente, se trata de
un instrumento de adoctrinamiento nacionalista que lla­
ma a impregnarse de orgullo patrio, a valorar algunas co­

63
...........
sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores
y a llevarlos adelante, «a ser digno continuador» de «los
ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brin­
dan a cada paso en sus paginas». En definitiva, una fun­
ci6n complementaria de la correspondiente a la asignatu­
ra de Formacion del Espiritu Nacional y que, una vez de­
saparecida esta, tal vez haya pasado a ocupar en solitario
la propia asignatura de Historia.
Las reformas que a 10 largo del tiempo fue sufriendo la
.ensenanza de la historia la han ido relajando progresiva­
mente de su funcion adoctrinadora de la ideologia nacio­
nalista, to cando cuestiones como la del examen de proble­
mas sociales a traves del tiempo. Sin embargo, quiza no es
descaminado pensar que esta transformacion nunca ha
. llegado a ser no ya completa, sino ni siquiera dominante.
Si la memoria es esencial para el establecimiento de
identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad
obligatoria es un instrumento fundamental para la for­
maci6n de ciudadanos. Pero, ;,es 10 mismo identidad na­
cional que ciudadanfa? ;,Que ciudadanos queremos for­
,mar? ;,Que signos de identidad queremos conservar y
cuales transformar? En definitiva: ;,que dues queremos?
lQue papel deben ocupar la historia y otras practicas del
recuerdo y del olvido para la formaci6n del ciudadano?
La respuesta a estas preguntas no es facil, ni tampoco
disponemos aqui de espacio para desarrollar propuestas
. suficientemente elaboradas. Nos limitaremos, pues, a es­
bozar algunas reflexiones. Por una parte, la formaci6n
ciudadana no debe hacerse descansar unicamente sobre
la ensenanza de la historia, sino que esta debe estar com­
plementada por otras ensenanzas y actividades con conte­
nido cfvico. Por otra parte, la ensenanza de la historia no
debe tener como frnalidad la instauraci6n, conservacion 0
profundizaci6n en la identidad nacional y en la ideologia
nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento
fundamental para que las nuevas generaciones ganen ca­
pacidad de analisis y control sobre el funcionamiento de la
sociedad, la cultura y la cosa publica. Pero para ella los ob­
jetivos y los propios contenidos de la ensenanza de la his­
toria deberian ser reexaminados.
64
Dos preguntas resultan claves G.f: C
cual es el papel de la historia en la fo~
nia: lHistoria de quien? lHistoria aE- qII
manera: si la historia es la continua rem.
experiencia del pasado, de cara a la com
sente volcada a la preparaci6n del fu~
del pasado nos resultan iluminadores ):
si6n de nuestro presente? lQue fut~
lQuienes constituimos el nosotros qui
orientaci6n? ;,Quienes y como queremo::
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos pcm
el caracter necesariamente ideol6gico Y J
pia historia y, por otro, nos retrotraen al p
tra exposicion. Nos hacen situarnos en
transformaci6n de las identidades naciao
las transformaciones demograficas, soc:i.;
y I,>oliticas en las que estamos inmeI'8)5_
j Tal vez la historia a ensenar no es UI:Ui
tos de acontecimientos protagonizados pl
jes con los que nosotros hoy dificilmente
ficarnos, particularmente cuando estam
transformaci6n de nuestro propio ser ~
de historia franceses que debian estudia.J
loniales africanos comenzaban diciendo
pasados los galos...».lEs que vamos a 5e
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tenemos entre los alumnos a jovenes in
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de las clases dirigentes se educan en e5CO
mas anglosajones, franceses 0 alemanes
tros de referencia para su historia es di..;;;;a:i
Estas reflexiones acerca de quien E5 e
cual historiar tienen su inevitable con:im
10 que se debe ensenar cuando se ea.;;.era
son las posibles respuestas a esta cue~
podria decirse que la historia ensena nan
pecto al pasado del sujeto sobre el 3E
 Dos preguntas resultan claves de cara a establecer
cuaJ es el papel de la historia en la formaci6n en ciudada­
nia: l,Historia de quien? l,Historia de que? Dicho de otra
manera: si la historia es la continua reinterpretaci6n de la
experiencia del pasado, de cara a la comprensi6n del pre­
sente volcada a la preparaci6n del futuro, (,que elementos
del pasado nos resultan iluminadores para la compren­
si6n de nuestro presente? l.Que futuro pretendemos?
l,Quienes constituimos el nosotros que precisa de esa
orientaci6n? l.Quienes y c6mo queremos que sea ese no­
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto
el caracter necesariamente ideol6gico y politico de la pro­
pia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nues­
tra exposici6n. Nos hacen situarnos en un escenario de
transformaci6n de las identidades nacionales en medio de
las transformaciones demognificas, sociales, econ6micas
y I)loliticas en las que estamos inmersos.
/Tal vez la historia a ensefiar no es una basada en rela­
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona­
jes con los que nosotros hoy dificilmente podemos identi- '\
ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformaci6n de nuestro propio ser colectivo. Los libros
de historia franceses que debian estudiar los subditos co­
loniales africanos comenzaban diciendo ..nuestros ante­
pasados los galos ...". lEs que vamos a el rastro de
semejante estupidez? l.Que sucede en un aula cuando
tenemos entre los alumnos a j6venes inmigrantes 0 de
minorias etnicas que deben aprender una historia de un
«nosotros" en el que no pueden tener cabida sin sufrir una -,
crisis de identidad? l,Que esta pasando ya cuando los hijos .
de las clases dirigentes se educan en escuelas con progra­
mas anglosajones, franceses 0 alemanes, donde el noso­
tros de referencia para su historia es distinto?
Estas reflexiones acerca de quien es el sujeto sobre el
cual historiar tienen su inevitable continuaci6n en que es
10 que se debe ensefiar cuando se ensefia historia. Varias
son las posibles respuestas a esta cuesti6n. Por una parte,
podria decirse que la historia ensefia narraciones con res­
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej.,

65
 f'
Espana 0 los espanoles serian los sujetos de la Historia de
Espana). En este caso, 1a labor de profesores y estudiantes
seria la de transmitir, en un caso, y aprender, en e1 otro,
una narraci6n previamente empaquetada. Por otro lado,
podria p1antearse que la historia debe ensenar las capaci­
dades de razonamiento, de solucion de problemas que se
plantean los historiadores. En este caso, los profesores de­
berian disenar situaciones de solucion de problemas e ins­
truir a los estudiantes en estrategias de solucion de pro­
blemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta Ul­
tima situacion allimite, podriamos concebir que la en­
senanza de la historia tuviese como objetivo que los alum­
nos fueran capaces no solo de resolver problemas historio­
gnificos, sino tambien de llegar a formularlos, ademas de
entrar en la pro pia fabrica de produccion de las narracio­
( nes hiswricas. En este ultimocaso,la finalidad deJa en­
, seiianza de la hist6ffilno' consistiria en el aprendizaje
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad
para ello, sino que, por el contrario, tendria como objetivo
suministrar recursos al alumno para defenderse de las
narrativas ya hechas, dotarle de capacidad critica pOl' via
, de la exposicion a fuentes contradictorias, mediante la
discusion activa sobre que historiar, y que punta de vista
adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un
acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es
decir; entrenar a los alunmos en habilidades para la in­
terpretacion critica de los fen6m~l1Qs:S()dales yculturales
a traves del tiempo; dotarles de recurs os para comprender
activamente 10 que sucede a su alrededor; suministrarles
procedimientos para poder orientar su acci6n presente
hacia el futuro que eUos sean capaces de imaginar y cons­
truir, en lugar de canalizarles una vision del pasado y del
presente que les aboque a preparar un futuro deseado por
quienes les suministran unos instrumentos de conoci­
m:iento limitados (para una discusion mas pormenoriza­
da, vease Blanco y Rosa, 1997).
Si consideramos que en un espacio cultural existe un
mercado simbolico (Bourdieu, 1991) en el que hay repre­
sentaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro­
66
sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), pod:riaTI:oIJ
los objetivos de 1a ensenanza de la hi.;:::;A]
los ciudadanos como consumidore::; m
mercado, dotlindoles de procedimientos]
de los productos de muy divers a naru..ral
ofrecen, capacitandoles para hacer.::-€ c:
riesgos que representa el uso de algur:.o
que por e1 circulan. De esta manera. la
historia mejoraria su contribucion al pIll
de una ciudadania mas activa en 1a a
propia identidad, pues los indiv"idu05
participantes en la constitucion de 105 n
colectivos, ademas de serlo en la interpr
sente y la planificacion de su futuro.
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senala un futuro deseado 0 temido. Por
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den ejercer un papel de recuperacion de
rales perdidas, de devolver la voz a los J
sado (Leone, 2000). AI mismo tiempo. ia'
toria, tienen siempre una dimension agI
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2000). Por eso, ni la memoria colectiya 1
den fijarse por siempre jamas; cada geD£
cerlas.
Entre los intentos de imposici6n y'
disensos. Negociando la interpreta
del pasado para preparar el futuro
Resulta claro que en nuestras socied
neas existe una enorme polifonia de "'0
identidades entrecruzadas, forma::; de d
torias, mercados simbolicos que se ffi:;e
p

sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), podriamos decir que uno de

los objetivos de la ensefianza de la historia seria formar a
los ciudadanos como consumidores informados para ese
mercado, dotandoles de procedimientos para la valoracion
de los productos de muy diversa naturaleza que en el se Ie
ofrecen, capacitandoles para hacerse conscientes de los
riesgos que representa el uso de algunos de los productos
que por el circulan. De esta manera, la ensefianza de la
historia mejoraria su contribucion al proceso de educacion
de una ciudadania mas activa en la construccion de su
propia identidad, pues los individuos se sentirian mas
participantes en la constitucion de los recuerdos y olvidos
colectivos, adem as de serlo en la interpretacion de su pre­
sente y la planificacion de su futuro.
Nose debe olvidar que la historia es solo una de las for­
mas del recuerdo colectivo. En este sentido, la historia re­
cibida no es solo una herencia a atesorar, sino tambien un
modo de canalizar el futuro que a veces se convierte en
una camisa de fuerza. No se debe olvidar que e] recuerdo
que se conserva es siempre el que justifica el presente y
sefiala un futuro deseado 0 temido. Por eso, los recuerdos
altemativos a los recogidos en las historias oficiales pue­
den ejercer un papel de recuperacion de dimensiones mo­
rales perdidas, de devolver la voz a los perdedores del pa­
sado (Leone, 2000). Al mismo tiempo, la memoria, y la his­
toria, tienen siempre una dimension agonica, de lucha, de
enfrentamiento entre agonistas y antagonist as (Ramirez,
2000). Por eso, ni la memoria colectiva ni la historia pue­
den fijarse por siemprejamas; cada generacion debe reha­
cerlas.

Entre los intentos de imposicion y el dialogo entre

disensos. Negociando la interpretacion presente
del pasado para preparar el futuro

Resulta claro que en nuestras sociedades contempora­

neas existe una enorme poliforna de voces, con multiples
identidades entrecruzadas, formas de discurso contradic­
tori as, mercados simb61icos que se intersectan, distintas

67
 formas de valorar los mismos productos simbolicos. En que restringen posibilidades de 10 q"(;.€' I
definitiva, muchos subgrupos y diaIogos entrecruzados y, ser. La memoria -y alin mas cuanda e5
con e11os, muchas formas de atesorar, recuperar e inter­ solo una condicion necesaria de la icienl
pretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales tambien un requisito para la preparacX
estan las ensefianzas de las asignaturas de Historia y los eso, aunque no podamos dejar de recurJ(
produetos de la praetica disciplinada de los historiadores. recuerdos son aetos situados e intE-Ie:
Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una caco­ sentido, inevitablemente sesgados-. 1;:
fonia que ha de ser uniformada, reducida a una linea renunciar a la exigencia de que quiene5
, monodica, es una muestra de riqueza cultural, una ga­ procesos de recuerdo y olvido colecri",-o
; rantia de dinamismo sociaL Pero, al mismo tiempo, repre­ cultiven mitos sobre el pasado, ni tan
, senta un reto social, cultural y politico, pues estas diferen­ silenciar las voces que evocan incomoo
tes posturas deben ser armonizadas en la vida comtin me­ ninglin modo es tolerable el intento de iII
diante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin u olvidos obligatorios.
11egar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe es­ En definitiva, conviene no olvidar qu
tar la creacion de sistemas de consenso acerca de la valo­ partido en paz solo es po sible dentro de]
racion de diferentes tipos de discursos sobre el pasado, memoria coleetiva consensuada. Por ESt
ademas de modos democraticamente reglados de gestio­ cindible negociar las interpretacione.s de
nar los conflictos. voluntad de reconciliacion en el preS€ntl
Si bien es cierto que los produetos de la investigacion
historica y los recuerdos de la memoria individual y social
dificilmente 11egaran a coincidir, tampoco 10 es menos que
no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nun­
ca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye
siempre una construccion interesada. La vieja hipotesis
de que la historia, entendida ahora como el curso de las
acciones humanas a traves del tiempo, es un produeto de
la accion acumulada del hombre debe complementar­
se con la idea de que los relatos historicos no dejan de
cumplir un papel importante para la preparacion del fu­
turo. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo,
aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos
trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el
dialogo entre los pequefios relatos, en los que se entrecru­
zan los recuerdos de diferentes coleetivos, esta el germen
construetivo de 10 que sera el futuro.
Nuestros aetos del presente, entre los cuales esta 10
que decidimos recordar, tienen una inevitable dimension
moral; no solo describen 10 que se hizo, 10 que fuimos, 10
que somos y como 10 somos, sino que tambien abren
algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, ala vez

68
que restringen posibilidades de 10 que podemos llegar a
ser. La memoria -y au.n mas cuando es colectiva- no es
s6lo una condici6n necesaria de la identidad, sino que es
tambien un requisito para la preparaci6n del futuro. Por
eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los
recuerdos son actos situados e interesados -yen ese
sentido, inevitablemente sesgados-, tampoco podemos
renunciar a la exigencia de que quienes participen en los
procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni
cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan
silenciar las voces que evocan inc6modos recuerdos. De
ninglin modo es tolerable el intento de imponer recuerdos
u olvidos obligatorios.
En defmitiva, conviene no olvidar que un futuro com:
partido en paz s610 es posible dentro de los limites de una
memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta impres­
cindible negociar las interpretaciones del pasado desde la
voluntad de reconciliaci6n en el presente.

69
3. lFOIjar patriotas 0 educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia
escolar en un mundo global
Mario Carretero 1 y Miriam Kriger

En este trabajo presentaremos una reflexi6n sobre al­

gunos de los interrogantes te6ricos que han acompafiado
el surgimiento y desarrollo de la ensefianza de la historia
como asignatura escolar. Particularmente, nos centrare­
mos en el estudio de las causas de la contradicci6n entre
los objetivos cognitivos 0 instruccionales de dicha asigna­
tura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria,
cuya fuente es sin duda de indole romantica. Es decir, par­
tiremos de la hip6tesis de que ensefiar a pensar critic a­
mente, en terminos historiograficos, suele entrar en con­
tradicci6n con f01jar la conciencia nacional de los futuros
ciudadanos de determinado pais (para un desarrollo mas
extenso, vease Carretero, 2004). Creemos que para com­
prender cabalmente esta situaci6n conilictiva -que bien
podria tomarse como una aporia- resulta de interes ras­
trear algunas de sus rafces te6ricas, as! como tener en
cuenta de que manera se manifiesta en la actualidad en
distintos paises y sociedades. 2
lFrente a cambios politicos que afectan a las identida­
des y a las formaciones nacionales en el contexto de los
procesos de globalizaci6n y transnacionalizaci6n -y que
tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acade­
mico y sobre las instituciones de construcci6n y distribu­

1 Este trabajo ha sido escrito para e1 presente vo1umen. Agradecemos

la ayuda prestada por 1a Fundaci6n Guggenheim (Nueva York) y 1a
DGICYT (Espana) (proyecto BSO-2003-02044). La correspondencia
puede dirigirse a mario.carretero@uam.es.
2 En Espana ha habido excelentes oportunidades de estudiar a1gunas
de las formas en que tiene lugar 1a contradiccion referida. Vease, por
ejemp1o, Cuesta (1998); Perez Garron, Manzano, Lopez Faca1 y Riviere
(2000), y Prats (2001).

71
 ci6n de este,I
como la escuela-, aparecen una serie de inte-
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur­
gen, porghe tenemos la sensacion de que siempre han es­
tado ahi y que de ninglin modo son nuevos. Pero tampoco
viejos: afiejos tal vez, ataiien en principio al sentido mis­
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipacion
vinculado al ideal ilustrado y en tanto fOIjadora de esa
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada Naci6n, en
la cual el presente se cimienta por via de un pasado com­
partido. En ambos aspectos, la enseiianza de la historia
ha tenido un lugar protag6nico; dicho de modo contunden­
te, en palabras de Morin (2000): «La ensefianza de la his­
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio­
nal»; 10 cual nos hace preguntarnos si tambien 10 inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti­
tuible para la enseiianza de la historia/
Pero, i,es posible ensefiar una histoHa «desarraigada»,
o una historia tan fluida como las fluidas identidades que
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? i,Es posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe­
ranfas firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande­
. r as nacionales? i,Es po sible articular escuela e historia en
relaci6n con sus origenes mas universales, distinguiendo
con claridad 10 universal de 10 global?Y, por ultimo, i,es po­
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de
educacion etica y ciudadana, sin que ello signifique la in­
diferenciaci6n, sino el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Creemos que todo ella sf es posible, aunque previamen­
te, y debido al caracter radical de las transformaciones so­
ciales y politicas actuales, se nos exija redefinir algunos
puntos basicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia
misma de conceptos como «comunidad» y «destino», es de­
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales. Por eso, en las siguientes paginas intenta­
remos comprender -con cierta renuncia a la explica­
cion- algunas claves de las antiguas aporias que siguen
marcando el entreverado y atravesado dialogo de las vo­
ces mas diversas, recuperando el eco de aquellas que fun­
72
daron el foro y plasmaron el pro~recto £II
ag6nico 0, en el mejor de los casos. in;
cual no debemos olvidar que son trib:n
todos nuestros ideales de libertad y dt j
I.
'Ibmar parte en la discusi6n acerca dE
enseiianza de la historia implica la decis
al vertigo fascinante de antiguos precipi
te desde alIi nos llegan unas palabras co
demos dar inicio a la aventura. Nos dia!
«La institucion publica no existe, ya no I
que donde ya no hay patria ya no pued
nos. Esas dos palabras, patria y ciudada
rradas de las lenguas modernas».
iQue impresi6n nos causa semejante:
apenas empezabamos a preguntarnos pc
escuela, no s610 una instituci6n publica..
instituci6n instituyente de 10 publico en];
rias de historia occidental! Mas inquiet.:
cubrir que el autor de la frasees el PIUI
Rousseau --entre otras cosas, padre de 1
derna-, y que la condena enunciada pel
bre tratado Emilio, 0 de la Educad6n ,
pag. 43 de la traducci6n al espanoD.
Sin duda, esta inquieta impresion po
punta de partida y nos permitira --:,-m ,
sino por medio de una suerte de desliza
ral, como el de Alicia por el hueco del arb
al Pais de las Maravillas- desplazarnos
del vertigo para arribar al suspense. E...:::a
en flotaci6n: no hay puntos fijos de refere
tabilidad donde -jhace tan poco:- pal
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: lcomo es JXlsible qtl
cisamente en los umbrales de las LlA."'eS.
 cion de este, como la escuela-, aparecen una serie de inte­
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur­
gen, porgue tenemos la sensaci6n de que siempre han es­
lJ tado am y que de ninglin modo son nuevos. Pero tampoco
viejos: aiiejos tal vez, ataiien en principio al sentido mis­
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipaci6n
vinculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada N aci6n, en
la cual el presente se cimienta por via de un pasado com­
partido. En ambos aspectos, la enseiianza de la historia
ha tenido un lugar protagonico; dicho de modo contunden­
te, en palabras de Morin (2000): «La ensenanza de la his­
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio­
na},,; 10 cual nos hace preguntarnos si tambien 10 inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti­
tuible para la ensenanza de la historia/
Pero, les posible ensenar una histoRa «desarraigada»,
o una historia tan fluida como las fluid as identidades que
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? lEs posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe­
ranias firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande­
ras nacionales? lEs posible articular escuela e historia en
xelaci6n con sus origenes mas universales, distinguiendo
con claridad 10 universal de 10 global? Y, por ultimo, les po­
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de
educaci6n etica y ciudadana, sin que ella signifique la in­
diferenciaci6n, sino el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Creemos que todo ello S1 es posible, aunque previamen­
te, y debido al caracter radical de las transformaciones so­
ciales y politicas actuales, se nos exija redefinir algunos
puntos basicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia
misma de conceptos como «comunidad» y «destin~», es de­
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales. Por eso, en las siguientes paginas intenta­
remos comprender -con cierta renuncia a la explica­
ci6n- algunas claves de las antiguas aporias que siguen
marcando el entreverado y atravesado dialogo de las vo­
ces mas diversas, recuperando el eco de aquellas que fun­
72
daron el foro y plasmaron el proyecto <:I'U
ag6nico 0, en el mejor de los casos. U:a
cual no debemos olvidar que son tribUI.il
todos nuestros ideales de libertad y de jt
1.
Tomar parte en la discusion acerca de
ensenanza de la historia implica la decisi
al vertigo fascinante de antiguos precipic
te desde alIi nos llegan unas palabras cal
demos dar inicio a la aventura. Nos dice
«La instituci6n publica no existe, ya no p
que donde ya no hay patria ya no pued.
nos. Esas dos palabras, patria y ciudada
rradas de las lenguas modernas».
iQue impresion nos causa semejante ~
apenas empezabamos a preguntarnos po
escuela, no solo una instituci6n publica.
institucion instituyente de 10 publico en 1;
rias de historia occidental! Mas inquia;;
cubrir que el autor de la £rase es el PIUI
Rousseau --entre otras cosas, padre de]
derna-, y que lacondena enunciada pel
°
bre tratado Emilio, de la EducacioJl (
pag. 43 de la traducci6n al espaiio!).
Sin duda, esta inquieta impresi6n pal
punta de partida y nos permitira ~"in ~
sino por medio de una suerte de desliza
ral, como el de Alicia por el hueco del arb
al Pais de las Maravillas- desplazarnos
del vertigo para arribar al suspense. E.5C
en flotaci6n: no hay puntos fijos de refE'!'t'!
tabilidad donde -ihace.tan poco!- pa1
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: lc6mo esposible QIl
cisamente en los umbrales de las Lures
daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia
agonico 0, en el mejor de los casos, inacabado, pero del
cual no debemos olvidar que son tributarios -todavia­
todos nuestros ideales de libertad y de justicia.

I.

'Ibmar parte en la discusion acerca de la educacion y la

ensefianza de la historia implica la decision de asomamos
al vertigo fascinante de antiguos precipicios. Precis amen­
te desde alIi nos llegan unas palabras con las que bien po­
demos dar inicio a la aventura. Nos dicen:

«La institucion publica no existe, ya no puede existir, por­

que donde ya no hay patria ya no puede haber ciudada­
nos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser bo­
rradas de las lenguas modemas».

iQue impresion nos causa semejante sentencia cuando

apenas empezabamos a preguntamos por el sentido de la
escuela, no solo una institucion publica, sino incluso «la»
instituci6n instituyente de 10 publico en las liltimas centu­
rias de historia occidental! Mas inquietante resulta des­
cubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques
Rousseau -entre otras cosas, padre de la pedagogia mo­
dema-, y que la condena enunciada pertenece a su cele­
bre tratado Emilio, 0 de la Educaci6n (Rousseau, 1760,
pag. 43 de la traduccion al espafiol).
Sin duda, esta inquieta impresion puede ser un audaz
punta de partida y nos permitira -sin caidas abruptas,
sino por medio de una suerte de deslizamiento intempo­
ral, como el de Alicia por el hueco del arbol que la llevaria
al Pais de las Maravillas- desplazamos en la dimension
del vertigo para arribar al suspense. Estamos, por tanto,
en flotacion: no hay puntos fijos de referencia sino la ines­
tabilidad donde -jhace tan poco!- parecia haber esta­
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: (,c6mo esposible que Rousseau, pre­
cisamente en los umbrales de las Luces, en el afio 1760,

73
 ..
anunciara 0 deseara el final de la «patria» y, mas a1in, de
los «ciudadanos»? lC6mo podia, precisamente uno de los
padres fundadores del Estado ilustrado y de la educaci6n
estatal, proponer que conceptos tales como "patria» y «ciu­
dadano» fueran borrados de las lenguas «modemas»? lPe­
ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci­
mentaron el proyecto y la ideologia modemos?
Por decirlo de alglin modo, esta sospecha de que
aquello que parecia mas resuelto es precisamente 10 que
no se puede aun resolver, inaugura nuestra reflexi6n
acerca de la escuela y su rol en la formaci6n patria y ciu­
dadana. Efectivamente: entre estos mismos rerminos se
formulan las diversas tensiones que, tal como para Rous­
seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un
t6pico de confluencia tan crucial para la agenda educativa
como para la politica, y que de modo general es definido
como el de educaci6n y ciudadania.
n.
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte,
o la necesidad de «borraI'» conceptos al amparo de un nue­
vo lenguaje -«modemo»-, sucede, primero, que esta­
blecemos alg11n parentesco entre ese momento yel actual,
percibido tantas veces como la muerte de una epoca; y
segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un
conflicto original que hoy se nos aparece velado por inter­
pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo
deja entrever viejas e irresueltas cuestiones.
Sobre todo, 10 que parece decirnos el fil6sofo frances es
que ese momento previo ala fundaci6n de los Estados na­
cionales no fue s610 de gloria, sino tambien de decadencia.
Los dos conceptos, sublimes y excluidos, mas tarde rena':
ceran en otra clave: la «patria,} pasara de ser universal a
ser nacional, yel «ciudadano» sera escindido de su dimen­
sion humanista cosmopolita y convertido en personajun­
dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del
Estado nacional.
74
Un poco mas adelante, Rousseau :t:l!CIi
vehemencia de una nueva afirmacion:
«Aquel que en el orden civil quiere COmE
de los sentimientos de la naturaleza 00
reo Siempre en contradicci6n consigo mi:!
tando entre sus inclinaciones y sus deber
hombre ni ciudadano; no sera bueno p
demas. Sera uno de esos hombres de D
frances, un ingles: no sera nada» (Rous..;;e
de la traducci6n al espafiol).
Se destaca la contradicci6n entre la e
dad y la esfera de la naturaleza. EI bu:IJ
sencillamente se excluyen: 0 se es uno 0 S
unirlos sena el peor plan -«ser nada~ a
«algo» 0 «alguien», como un «hombre de J
frances, 0 un ingIes>>- en una situaci6n l
tria y el ciudadano no estaban mediados 1
imaginaria de la Nacion (Anderson, 198::
tad del Estado. Surgen por ello pregunt:.a
de un desplazamiento de las ideas y los 1
«lQue hacer cuando en lugar de educar a
el mismo se Ie quiere educar para los deo
acuerdo es imposible. Forzado a combati
las instrucciones sociales, hay que Optal
hombre 0 un ciudadano; porque no se pII
otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760.]
ducci6n al espafiol).
EI desafio consiste en compatibilizar
versal del genero humano con la desigua1l
las posiciones sociales pero -subrayema
cionales. EI proyecto pedag6gico de Rous
ble si se acepta que 10 humano no em da
te» sino que se constituye en un procesa
jiiD

Un poco mas adelante, Rousseau nos sorprende con la

vehemencia de una nueva afirmaci6n:

«Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacfa

de los sentimientos de la naturaleza, no sabe 10 que quie­
reo Siempre en contradicci6n consigo mismo, siempre flo­
tando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca sera ni
hombre ni ciudadano; no sera bueno ni para S1 ni para los
demas. Sera uno de esos hombres de nuestros dias, un
frances, un ingles: no sera nada» (Rousseau, 1760, pag. 43
de la traducci6n al espanol).

Se destaca la contradicci6n entre la esfera de la civili­

dad y la esfera de la naturaleza. El burgues y el hombre
sencillamente se excluyen: 0 se es uno 0 se es otro. Querer
unirlos seria el peor plan -«ser nada» creyendo que se es
«algo» 0 «alguien», como un «hombre de nuestros dias, un
frances, 0 un ingles»- en una situaci6n donde alin la pa­
tria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad
imaginaria de la Naci6n (Anderson, 1983) ni por la potes­
tad del Estado. Surgen por ella preguntas que dan cuenta
de un desplazamiento de las ideas y los valores:

«;,Que hacer cuando en lugar de educar a un hombre para

el mismo se Ie quiere educar para los demas? Entonces, el
acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza 0
las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un
hombre 0 un ciudadano; porque no se puede hacer uno y
otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760, pag. 41 de la tra­
ducci6n al espanol).

El desaffo consiste en compatibilizar la igualdad uni­

versal del genero humano con la desigualdad especifica de
las posiciones sociales pero -subrayemoslo- alin no na­
cionales. El proyecto pedag6gico de Rousseau s610 es via­
ble si se acepta que 10 humano no esta dado «naturalmen­
te>, sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,

75
donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De
modo que la educaci6n pasa a ser una necesidad de primer
orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser
ensefiado.
Este discurso -de transici6n entre dos cosmovisio­
nes- ilustra tambien la idea de que la congruencia entre
el Estado y la Nacion no fue simultanea, sino resultado de
un largo proceso de produccion -cultural y politica-, de
tal magnitud que conllevo la redefinicion radical de la
condicion humana y su relacion con el universo y la natu­
raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la nifiez
(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el nucleo mas po­
tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy
bien en el siguiente parrafo:
«La naturaleza quiere que los nifios sean nmos antes de
ser hombres. Si queremos pervertir ese orden producire­
mos frutos precoces, que no tendran ill madurez ni sabor,
y que no tardaran en corromperse: tendremos jovenes
doctores y viejos nmos. La infancia tiene maneras de pen­
sar, de ver, de sentir, que Ie son propias; no hay nada me­
nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras»
(Rousseau, 1760, pag. 120 de la traducci6n al espanol).
Los ciudadanos son originariamente nmos, iguales en­
tre S1 en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
caracteristicas propias que los diferencian de los adultos,
y que requieren ser educadas 0 domesticadas. Para ello, la
escuela se legitima como institucion de formaci6n y socia­
lizacion, y los padres, paralelamente, como propietarios
custodios que, de acuerdo con 10 que devendra en el ejer­
cicio de su patria potestad, deberan asegurar a los hijos
alimento, salud yeducaci6n. ',
Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y
patria, por la otra, hilvanan una red simb6lica de signifi­
caciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesion
identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un
interesante argumento -tal vez un prototipo del que la
escuela patriotica tomara inspiracion- en pro de un mo­
76
delo que naturaliza la obediencia. .. til
entre la familia y la educacion: .­
«Si [ia madre] 10 educa lal hijo], q
turaleza es un estado de guerra se ha i
educa en orden a que de adulto no sea s
en orden a que Ie obedezca» CHobbes_ 1
traducci6n al espanol).
Pero esa <<patria» no es ya la patria­
to- de la que hablaba Rousseau, sino 1
da en clave nacionalista, a partir del sij
toriografia alemana liberada del hipel
de los filosofos galocentricos. La semill
sembrada por la Ilustracion, es fert:il.ii
del Romanticismo, y aflorara mas tard
las identidades nacionales, para concili
naturaleza y realidad historica. De h€.C
la universalizaci6n de los valores sera 1
la particularizaci6n de las identidades..
El Estado arribara a una boda fem
-ilustrado-- aportara la estructura a
tracion racional, y ella -romantica­
nupcial con su preciada dote: identidad
tiempo en un relato compartido, el entl'
ria de la patria con la emotividad de lot:
III.
En un escenario de profunda transi
-el de la redefinicion de todas las COOl
les y temporales, del propio mundo--. J
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ciedades, construir mundos.
Su reflexion no puede escapar a la :f;
destino politico: el tiempo de Rou...'-"€aIl
ve abrirse las aguas e ineludiblemente
cisiones, que en tierra firme senin posi
delo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla
entre la familia y la educaci6n:

«Si [la madre] 10 educa [al hijo], dado que el estado de na­
turaleza es un estado de guerra se ha de entender que 10
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,
en orden a que Ie obedezca» (Hobbes, 1649, pag. 32 de la
traducci6n al espanol).

Pero esa «patria» no es ya la patria -perdida, por cier­

to- de la que hablaba Rousseau, sino la patria recupera­
da en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la his­
toriografia alemana liberada del hipercriticismo erudito
de los fil6sofos galocentricos. La semilla del humanismo,
sembrada por la Ilustraci6n, es fertilizada en las tierras
del Romanticismo, y aflorara mas tarde bajo la forma de
las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre
naturaleza y realidad hist6rica. De hecho, s610 a partir de
la universalizaci6n de los valores sera posible emprender
la particularizaci6n de las identidades.
El Estado arribara a una boda feliz con la Naci6n: el
-ilustrado- aportara la estructura critica y la adminis­
traci6n racional, y ella -romantica- llegara al lecho
nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el
tiempo en un relato compartido, el entramado de la histo­
ria de la patria con la emotividad de los nombres propios.

III.

En un escenario de profunda transformaci6n hist6rica

--el de la redefinici6n de todas las coordenadas, espacia­
les y temporales, del propio mundo-, Rousseau se halla­
ba en suspense, ·frente al Emilio y el vasto desafio de la pe­
dagogia: comprender al niiio, formar hombres, educar so­
ciedades, construir mundos.
Su reflexi6n no puede escapar a la fatalidad etica ni al
destino politico: el tiempo de Rousseau, como el nuestro,
ve abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar de­
cisiones, que en tierra firme seran posiciones. Tal vez por

77
 eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien dis­
tingue las sombras en la penumbra y, tras dos sig10s y me­
dio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces
I no pudieron develar (ni desencantar): lEs posible conci­
liar el orden de la naturaleza yel de las sociedades? lEn
cmil de los dos domini os se conforma el desarrollo huma­
no? lEs viable una pedagogia etica que preludie una poli­
tica no violenta para el individuo y para la sociedad?
Otros pensadores corroboran el caracter universalista
del pensamiento previo -y necesario- a la estructura­
ci6n poHtica moderna, que sera internacional. Sigamos los
pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al­
rededor de un siglo antes, en 1649, concebia a su Leviatan
sin distinci6n de rasgos ni caracteres nacionales, sino pre­
cisamente a partir del principio de igualdad natural de los
hombres, el que determina que el Estado sea resultado
del "pacto social" que instaura las diferencias. Dicho en
sus propias palabras:
«(. ..) los hombres son por natura1eza iguales entre sf. La
desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la
ley civil» (Hobbes, 1649, pag. 17 de la traduccion al es­
panol).
Es decir: la igualdad natural equivale al estado de gue­
rra, mientras que la desigualdad es el1ogro de 1a cultura
que instaura la paz. El pacto es, por 10 tanto, el fundamen­
to de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula
las re1aciones entre los hombres sobre 1a base de una
osci1acion irreductib1e. Al final, si el individuo renuncia a
su inclinaci6n belica original, es menos por el bien de la
mayoria que a cambio de su propia paz y seguridad.
Desde este punta de partida, no es de extranar que la
educaci6n sea concebida como el dispositivo primario y
primero de la socializacion, pero sobre todo como e1 que
garantiza 1a preservaci6n del pacto -por 10 menos en el
nivel interno de las sociedades, ya que es renovable y pre­
cisa peri6dicas recontrataciones- que define el campo de
toda politic a posib1e, y -10 que es fundamental para no­
sotros- tambien e1 de toda pedagogia posib1e. En forma
78
contraria a la idea que muy posteric-!':!
tendria Ortega y Gasset, segUn la c-::al
ciencia de transformar las sociedaae5••
ba politica (Ortega y Gasset, 1916. ci';8
pag. 53), descubrimos que en verdad fu
erigir a la politica como «la ciencia de i
ciedades», que dos centurias antes Sf: TI
Iv.
Las voces de Hobbes y de Rousseau I
rencia a problemas actuales, sus pregul
tras dudas, nos interpelan, y hasta E5l
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequeno cliali
posible y contrahistorico- nos permi:ti&
do, pero no debemos olvidar que se tral
donde las certezas eran un bien esca..."O..
yuntural de los problemas que plantea
dejarnos avizorar los dilemas propio
humana, tragica y autopoietica.
Los dos interlocutores que eleginx
cientes de que su comprensi6n de 10 D.al
rna un acto de creaci6n cultural del mWl
absoluto" de Hobbes es todos los estacio:!
instituye «10 estatal»; el «Emilio» de p~1I[J
ninos y su entendimiento instituye -la I
tores son llicidos en el sentido mas li;:er.l
remite a la capacidad de iluminar, de d4
no podia hacerse ver y que marca el pa:
guo Regimen hasta las sociedades de
bren: uno, el pacto social; yel otro. la :in
A traves de esos descubrimientos. II
al hombre a la naturaleza, pero s610 p;
mediatamente la naturaleza a la refle!
bre: un contrapunto del cual nace e1 pE
desplegando desde el Estado y la nit.£:'z
tos y fecundos de la pedagogia y la politi
precisan del concepto nodal de .. pers.:xJ
contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sos­
tendria Ortega y Gasset, segUn la cualla pedagogia era la
ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama­
ba politica (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997,
pag. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX
erigir a la politica como «la ciencia de transformar las so­
ciedades», que dos centurias antes se llamaba pedagogia.

Iv.

Las voces de Hobbes y de Rousseau parecen hacer refe­

rencia a problemas actuales, sus preguntas sefialan nues­
tras dudas, nos interpelan, y hasta estariamos tentados
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequefio dialogo -aunque im­
posible y contrahistorico- nos permitio percibir un mun­
do, pero no debemos olvidar que se trata de «otro» mundo
donde las certezas eran un bien escaso, y la dimension co­
yuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta
dejarnos avizorar los dilemas propios de la condicion
humana, tragica y autopoietica.
Los dos interlocutores que elegimos aparecen cons­
cientes de que su comprension de 10 natural es en S1 mis­
rna un acto de creaci6n cultural del mundo. As1, el «est ado
absoluto» de Hobbes es todos los estados, y su formulacion
instituye «10 estatah,; el «Emilio» de Rousseau es todos los
nifios y su entendimiento instituye «la nifiez». Ambos au­
tores son hicidos en el sentido mas literal del termino, que
remite a la capacidad de iluminar, de deuelar aquello que
no podia hacerse ver y que marca el pasaje desde el Anti­
guo Regimen hasta las sociedades de soberanfa; descu­
bren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia.
A traves de esos descubrimientos, primero incorporan
al hombre a la naturaleza, pero s610 para incorporar in­
mediatamente la naturaleza a la reflexion sobre el hom­
bre: un contrapunto del cual nace el pensamiento social,
desplegando desde el Estado y la nifiez los campos abier­
tos y fecundos de la pedagogia y la politica. Ambos campos
precisan del concepto nodal de «persona», al que Hobbes

79
contribuye embrionariamente en la dimensi6njuridica, y
Rousseau en la dimension pedagogica. No hay "persona»
juridicamente constituida sin pacta y sin infancia.
Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde
plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con­
trarian. Mientras que para el primero la naturaleza es
«mala», caotica e inconducente (como 10 es el estado de
guerra permanente), para el segundo es «buena», sabia y
conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po­
demos imaginar que menos contra el que con el y para el
escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato
social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de­
sigualdad entre los Iwmbres, en el que Ie replica:
«AI razonar, sobre los principios que estab1ece, este autor
(Hobbes) debi6 decir que e1 estado de naturaleza, siendo
aquel en que el cuidado de nuestra conservaci6n es el mas
peIjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el
mas adecuado para la paz y el mas conveniente para el ge­
nero humano. Dice precisamente 10 contrario, por haber
introducido de manera inoportuna en el cuidado de la con­
servaci6n del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer
muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han
vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un nifio ro­
busto (. ..) pero en el estado de naturaleza ser robusto y
dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hom­
bre es debil cuando es dependiente y es emancipado antes
de ser robusto» (Rousseau, 1755, pag. 310 de la traduccion
al espafiol).
La naturaleza es tomada por ambos autores como di­
rectriz, y -mas alla del bien y del mal- en ningUn caso
puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la
gran inspiradora, como se puede comprender en las pala­
bras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filo­
sofo frances, bien podrian haber sido pronunciadas por
Hobbes:
«No es empresa sencilla la de distinguir 10 que hay de ori­
ginal y 10 que hay de artificial en la naturaleza actual del
80
hombre, ni de conocer perfectamente un estado qu
existe, que tal vez no ha existido, que probah:1er:.­
existira jamas y del cual es necesario, sin e~
nociones justas para poder juzgar bien de nue:,,--;;re
presente» (Rousseau, 1755).
De esta revision de la cultura que no acaba ci.e r1
su tension con la naturaleza, sino que la insti~­
pone leyes, la hace Unica y previsible- decfamo:: q
ge «10 socia!», entre el derecho y la educacion. En
entre el Estado yel nifio se erige la escuela, como tH
te, cuyo primer objetivo es «socializar» y reconc:ilia
los terminos: intervenir sobre la naturaleza origi
nifio para formarlo como ciudadano y como hombn
rrollando sus capacidades organicas y cognitivas: fi
su individuaci6n pero procurando tambien su as:m
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo..
La escuela, entre otras instituciones modem
responden a la 16gica del «gran encierro» de una
episteme (Foucault, 1975) contribuira por e....~ a III
zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fu:nI
tal de ese «program a de desencantamiento del II
que constituy6 1a Ilustraci6n.
Sin embargo, 1a naturaleza no es facil de destil
que --como sefia1aron los criticos de Francfon-e
nio del hombre sobre la naturaleza lleva con..~oo_ I
jicamente, e1 dominio de la naturaleza sobre 10:: hi
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tefu-iii
naturaleza y cultura es resignificada valoratiYaII1iI
los terminos sociologicos de barbarie y civilizaciA
permiten desp1azar ambos dominios a la esfera 1:0
y en 1a cualla escuela se postula como instituciOn«
viIidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza j
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la be
(que no es sino la sombra de la bestialidad) la ·m
za» sera reformu1ada como «razon natura!», expre!
diversos ordenes a traves de las leyes «natlirale:so
universo que se vuelve mecanico, de los de....<:tinos :
cos «naturales» de las naciones que se foIjan en 13
 hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no
existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no
existirajamas y del cual es necesario, sin embargo, tener
nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado
presente» (Rousseau, 1755).

De esta revision de la cultura que no acaba de resolver

su tension con la naturaleza, sino que la instituye im­
pone leyes, la hace (mica y previsible- deciamos que sur­
ge «10 social», entre el derecho y la educacion. En efecto:
entre el Estado y el nino se erige la escuela, como un puen­
te, cuyo primer objetivo es «socializar» y reconciliar todos
los terminos: intervenir sobre la naturaleza original del
nino para formarlo como ciudadano y como hombre, desa­
rrollando sus capacidades organicas y cognitivas; f01:jando
su individuacion pero procurando tambien su asimilacion
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo.
La escuela, entre otras instituciones modernas que
responden a la 16gica del «gran encierro» de una nueva
episteme (Foucault, 1975) contribuira por eso a neutrali­
zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamen­
tal de ese "program a de desencantamiento del mundo»
que constituy6 la Ilustracion.
Sin embargo, la naturaleza no es facil de destituir, ya
que --como senalaron los criticos de Francfort- el domi­
nio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, parado­
jicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensi6n entre
naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en
los terminos sociologicos de barbarie y civilizaci6n, que
permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana,
yen la cualla escuela se postula como institucion de la ci­
viIidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza el siglo
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie
(que no es sino la sombra de la bestialidad) la «naturale­
za» sera reformulada como "raz6n natural», expresada en
diversos 6rdenes a traves de las leyes «naturales» de un
universo que se vuelve mecanico, de los destinos hist6ri­
del cos «naturales» de las naciones que se fmjan en la «natu­

81
raleza» de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist
herderiano), y en los -«naturales», por cierto-- genios y
caracteres nacionales.
Pareceria que solo una vez que en el plano simb61ico el
hombre logra poner de su lado a ese gran "Otro}} que habia
sido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ella
interrumpe tambien el dialogo especular en el que se
constituia la identidad y la continuidad del universo me­
dieval- «10 social» se cristaliza en el «proyecto modemo»,
que erige nuevos «otros» con quienes dialogar: sujetos
sociales, sociedades, culturas.
Esto implica un despegue literalmente prometeico de
la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes
(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la
emancipaci6n 0 la libertad. Ideales que, por un lado, ar­
ticulan la raz6n instrumental y cientifica, y por el otro, la
formaci6n de un nuevo imaginario del universo y de nue­
vas identidades especificas. Los Estados tomaran a cargo
la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografias
nacionales tiene un lugar central.
Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur­
gencia de ser ensenadas y distribuidas, textos que mate­
rializaran el tiempo cr6nico de las narraciones colectivas
en la temporalidad vital de cada hombre-ciudadano, y que
inauguraran en el ambiente de la ciudad un nuevo senti­
do de 10 publico.
v.
Existen lazos muy claros entre el surgimiento del
Estado liberal y la ensenanza de la his tori a en la escuela
durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997;
Bertoni, 2001; Escude, 1990; Manacorda, 1983), en el cual
el desarrollo de la lealtad yel patriotismo ocupan un pri­
mer lugar, por encima de los valores universales, como
10 ilustra la exhortaci6n del emperador prusiano Guiller­
mo II a sus ministros: «educar a j6venes alemanes, no
griegos 0 romanos}} (Boyd, 1997, pag. 77 de la traducci6n
al espanol).
82
Por ella es que la presencia de la hL<::t
no debe ser pensada como la de un ··conti
una «forma», sino que ambas deben C(l!!l
tancias cuya relaci6n puede darn05 cla>1
der procesos complejos de construcci6n d
Lo mas atinado seria hablar del "con!€!!
(White, 1992), un concepto que evideoo
que suelen tener los procesos de COIkLn
ci6n de las identidades sociales, y su c:ri5
mas de la memoria emplazadas en el tie
cio, que representan a la historia de dn,1:
Desde esta perspectiva, tanto la hb-ro
escolarizacion confluyen en la emp:resa
las naciones», respondiendo a la nece5id
de los Estados liberales. Esta invencio.
diversos pIanos, entre los que destacan:
por medio de romances y leyendas del a
arqueol6gico, mediante la recuperacion c
vienen en reliquias; el arquitectOnico. re
que se transforman en monumentos; v E
una simbologia y periodizando el «cult~. ~
calendario (como es muy habitual incilL"C:
la escuela de numerosos paises de Ar:nf
diante la celebraci6n de las llamad8.5 ...
cuales se hab:fan inspirado originariam€ll
nes similares en Europa). Culto que da 1
nes como la de Massimo d'Azeglio: .·Heo
ahora tenemos que hacer a los italianos<-_
la primera reunion del Parlamento del
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag..
cion al espanol).
Finalmente, la relaci6n entre la hb-rori
fundamenta y se legitima en la conflueor
mensiones constitutivas de la educacioo
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo dI
romantico-conativa, al de la identidad naI
dimensiones van a estar en una tefu--ion p
ta nuestros dias (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fue
ran como contradictorias durante tOOo e1 J
 Por ella es que la presencia de la rustoria en la escuela
no debe ser pensada como la de un «contenido» respecto de
una «forma», sino que ambas deben concebirse como ins­
tancias cuya relacion puede damos claves para compren­
der procesos complejos de construccion de las identidades.
Lo mas atinado sena hablar del «contenido de la forma»
(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad
que suelen tener los procesos de construccion y distribu­
cion de las identidades sociales, y su cristalizacion en for­
mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa­
cio, que representan a la historia de diversos modos.
Desde esta perspectiva, tanto la rustoriografia como la
escolarizacion confluyen en la empresa de «invenci6n de
las naciones», respondiendo a la necesidad y la iniciativa
de los Estados liberales. Esta invencion se proyecta en
diversos pIanos, entre los que destacamos: el narrativo,
por medio de romances y leyendas del acervo popular; el
arqueol6gico, mediante la recuperaci6n de ruinas que de­
vienen en reliquias; el arquitect6nico, restaurando obras
que se transforman en monumentos; y el ritual, creando
una simbologia y periodizando el «culto» de la N aci6n en el
calendario (como es muy habitual incluso actualmente en
la escuela de numerosos paises de America latina, me­
diante la celebraci6n de las llamadas «efemerides», las
cuales se habian inspirado originariamente en celebracio­
nes similares en Europa). Cult.o que da lugar a expresio­
nes como la de Massimo d'Azeglio: «Hemos hecho Italia,
ahora tenemos que hacer a los italianos», pronunciada en
la primera reunion del Parlamento del Unido Reino de
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag. 53 de la traduc­
cion al espafloD.
Finalmente, la relaci6n entre la rustoria y la escuela se
fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di­
mensiones constitutivas de la educaci6n estatal: la ilus­
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la
romantico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos
dimensiones van a estar en una tension permanente has­
ta nuestros dias (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecie­
ran como contradictorias durante todo el periodo de afian­

83
zamiento de las naciones (1780-1950), pero S1 antes y des­
pues de el, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de
los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y
Rousseau- como, posteriormente, en el mundo «posmo­
derno» (Lyotard, 1979) 0 en la modernidad tardia, en la
cual discurre nuestra reflexi6n.
La relaci6n entre escuela e historia constituy6, enton­
ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y
la N acion, al servicio del progreso y de la emancipacion,
tanto individual (ya que significaba movilidad social e
igualdad) como social (<<la educaci6n libera a las naciones
y las enriquece»). Esto fue, sin duda, asi mientras el poder
del progreso fue percibido solo en su faz constructiva, es
decir, mientras no se sospech6 de cierto fiasco hist6rico, co­
mo si sucedio a partir del genocidio nazi y de la masacre
nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la «eficacia»
del progreso respecto de la destruccion y el exterminio de
la especie humana, y no tanto respecto del perfecciona­
miento de esta.
AI evidenciarse esta «raz6n negativa» de la historia
(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto,
basado en la aporia de que la libertad, en tanto valor cen­
tral de nuestras sociedades, esta fundada en los mismos
relatos que la limitan; ba.sicamente, el del progreso ilimi­
tado y la idea, implfcita en el, de una historia u.nica. Si
estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto
o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyec­
to de las sociedades avanzadas, "que sucede con la liber­
tad, con la democracia, con el individuo?
La discusi6n plantea, por ello, dos posiciones: la que
considera que la logica de la Ilustracion contiene el ger­
men de su catastrofe -es decir, la inversion del progreso
como regreso--, y la que cree que la Ilustracion es un pro­
yecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno
pertenecen a la primera linea, a laque Thdorov propone la
alternativa del humanismo critico, y responde:
«Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego
consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el
egocentrismo, por mas que no sean extra:fios al espiritu de
84
las Luces, representan una desL"iac~
su consecucion logic a» (ThdoroY. 19;5:9.1
duccion al espa:fiol).
Si rescatamos -y Todorov 10 hace c::
fi16sofos franceses del siglo XVTII-J.a
razon- como rasgo distintivo de la hm
conciliar la idea de una patria planetar:
les, tal como 10 proclama Bossuet:
"La division de los bienes entre los ham
misma de los hombres en pueblos y eo
alterar, en absoluto, la sociedad genera]
no» (citado por Thdorov, 1989, pag. 21-; t
espa:fiol).
El conflicto entre cosmopolitismo Y 1
a escuchar a Habermas, quien dice:
«Junto a los dos conceptos igualitarios
libertad privada de los miembros de la l
bertad 0 autonomia politica de los ciOl
juego un tercer concepto, a saber: el COl
distinto, particularista, de libertad naci
1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
Menos conciliador, nos invita a creII
tendencias llevarian a neutralizar la p
vidad de la «libertad nacional», sin supri
bertad privada» ni la «libertad politica.~
tocomprension del Estado democnitK:
parado de «los patrones de autoafin:nal
una politica de tipo colonialista y ex:pa1l
1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
Podemos enmarcar esta di.scusion e
-que ahora sf aparece-- entre ideales I
del Romanticismo: la primera fue conYe
trumental «adensada» del mundo gioba
do, reformateado en la amplia ga:ma qI
nalismos locales, etnicos, culturale:s 0 n
Ies­ las Luces, representan una desviacion de este, antes que
tde su consecucion l6gica,> (Todorov, 1989, pag. 441 de la tra­
!Sy duccion al espafiol).
no­
tla Si rescatamos -y Todorov 10 hace con la ayuda de los
filosofos franceses del siglo XVIII-la libertad -y no la
razon- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos
conciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona­
les, tal como 10 proclama Bossuet:

«La division de los bienes entre los hombres y la divisi6n

misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe
alterar, en absoluto, la sociedad general del genero huma­
no), Ccitado por 1bdorov, 1989, pag. 217 de la traducci6n al
espafiol).

El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invita

a escuchar a Habermas, quien dice:

<<Junto a los dos conceptos igualitarios de libertad, el de

libertad privada de los miembros de la sociedad y el de li­
bertad 0 autonomia politica de los ciudadanos, entra en
juego un tercer concepto, a saber: el concepto totalmente
distinto, particularista, de libertad nacional» (Habermas,
1995, pag. 178 de la traduccion al espafiol).

Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevas

tendencias llevarian a neutralizar la potencial destructi­
vidad de la «libertad naciona1~, sin suprimir por ello la «li­
bertad privada» ni la «libertad politica,>, a traves de la «au­
tocomprension del Estado democratico de derecho,) se­
parado de "los patrones de autoafirmacion nacional y de
una politica de tipo colonialista y expansiva» (Habermas,
1995, pag. 178 de la traduccion al espafiol).
Podemos enmarcar esta discusion en la contradiccion
-que ahora sf aparece- entre ide ales de la Ilustracion y
del Romanticismo: la primera fue convertida en razon ins­
trumental «adensada» del mundo globalizado, y el segun­
do, reformateado en la amplia gama que va de los nacio­
nalismos locales, etnicos, culturales 0 religiosos, a los fun­

85
damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza
en los ochenta con la caida del Muro de Berlin .---.-que sim­
boliza (casi al modo de una performance) tambien la del
mundo decimononico de las naciones-, se trastruecan las
identidades politicas y las soberanias nacionales en un
mapa donde el modelo de articulacion empieza a ser trans
y no inter: el de la globalizaci6n planetaria.
El problema es ahora: ;,c6mo salvar 10 politico mas alIa
de 10 estatal? Una posibilidad es la que parece haber to­
mado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Union
Europea: la de la recuperaci6n de los ideales de la Ilustra­
ci6n en clave humanistica e intercultural, donde el ideal
educativo «ya no queda restringido dentro de los limites y
confmes del propio Estado, sino que se encamina hacia la
configuracion de un sujeto, de unas personas capaces de
moverse en un contexto mas plural y a los que se pretende
dotar de la capacidad suficiente para saber valorar rea­
lidades complejas y orientarse en un mundo en que una
gran cantid ad de valores estan en competencia entre sl
(. ..) En este sentido, el caracter mas abierto de la educa­
cion pretendida puede ser un buen puente que facilite la
comprension entre los distintos grupos culturales presen­
tes en cada conjunto social, sean estos de ambito regional
o intraestatal, sean de ambito europeo 0 10 sean de proce­
dencia extracomunitaria y mundial» (Valls Montes y Lo­
pez Serrano, 2002, pag. 29).
La unidad politica «Estado-nacion» registra importan­
tes cambios en su situacion, flanqueada por dos procesos:
el de globalizaci6n .---.-que se presenta a veces como legado
del universalismo, pero que sin duda se distingue de el
sustancialmente- y el del multiculturalismo -que se
expresa en la politica de las diferencias y entre cuyas mul­
tiples formas se encuentra la del «regreso» de viejos nacio­
nalismos regionales, que habian sido neutralizados en los
procesos de unificacion que caracterizaron a Ia construc­
cion de la nacion entre los siglos XVIII y XX.
Como si conformaran un doble registro de la realidad,
globalizacion y multicuituralismo son procesos interrela­
cionados (e interculturales). Las identidades pierden su
caracter s6lido y dejan de ser una sustancia estable, com­
86
partida por los individuos que forn::i2.hl
adoptar una propiedad de fluidez. ED. T
individuo puede, por ejemplo, identiiic
unidades sociopolfticas segUn quien 56
reacondicionar su identidad psicosocia:
cos de interaccion sol?ial que Ie pen:n:itl
caracterizaciones. c'
Esto cambia tofalmente las reglas y j
tica escolar, en especial en el ambito de 1
historia, que si ya se debatla entre los ci
res y los societales, destinados a prome
cional, ahora debe conciliarlos con un s
globales -consensuados en los ttkmi
camente correcto»-- y las aspiraciones
llamadas «nuevas minorias». Buenos
ella son, en las sociedades europeas. ]a
siones acerca de los derechos de las mu.::
nas a llevar el chador en las aulas de la.
0, en Estados Unidos, las fuertes demaI
hispanos 0 chinos acerca de la incllliiar
dos escolares de historia que se refiera
chas comunidades (en Carretero, 200t
otros ejemplos recientes desarrollados CI
Decimos, entonces, que el reto actual
la historia esta en estrecha relaci6n ron
tegral de las identidades -polfticas e b
y subjetivas-, y que ambas deben :reaJ
y funcion en los procesos de construccil
ciudadanos dentro de un mundo global d
ticulturales, y con vistas a la consen-aa.
nios nacionales singulares.
VI.
Precisamente, definimos este morne
sicion, en el cuallo nacional y 10 po;:.~
flictivamente en la transnacionalizacioo
cuela ---entre otras instituciones, inclui
ma- debe reposicionarse y encontrar n
partida por los individuos que formaban la naci6n, para
adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el
individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas
unidades sociopoliticas segUn quien sea el interlocutor, 0
reacondicionar su identidad psicosocial conforme a mar­
cos de interacci6n soQial que Ie permiten tener mUltiples
caracterizaciones.c:;
Esto cambia totalmente las reglas y eljuego de la prac­
tica escolar, en especial en el ambito de la enseiianza de la
historia, que si ya se debatia entre los objetivos disciplina­
res y los societales, destinados a promover la lealtad na­
cional, ahora debe conciliarlos con un sk-tema de val ores
globales -consensuados en los termino::; de 10 «politi­
camente correcto>>-- y las aspiraciones e:,-pecfficas de las
llamadas «nuevas minorias». Buenos ejemplos de todo
ello son, en las sociedades europea.s, las recientes discu­
siones acerca de los derechos de las muchachas musulma­
nas a llevar el chador en las aulas de la educacion publica,
0, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos
hispanos 0 chinos acerca de la inclusion de unos conteni­
dos escolares de historia que se refieran al origen de di­
chas comunidades (en Carretero, 2()()'!. pueden hallarse
otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).
Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de
la historia esta en estrecha relaci6n con la redefinicion in­
tegral de las identidades -politicas e lI:k-toricas; sociales
y subjetivas-, y que ambas deben reconfigurar su lugar
y funcion en los procesos de coIb-trucci6n de imaginarios
ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades mul­
ticulturales, y con vistas a la con...~rvaci6n de los patrimo­
nios nacionales singulares.

VI.

Precisamente, definimos este momento como de tran­

sicion, en el cuallo nacional y 10 posnacional pugnan con­
ilictivamente en la transnacionalizaci6n, y en el que la es­
cuela --entre otras instituciones, incluida la familia mis­
ma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y

87
sentidos, 0 de 10 contrario correr el riesgo de perder sen­
tido historico y legitimidad.
Ahora bien: la escuela no esta sola en este desafio, ya
que precisamente el repliegue del Estado - 0 el paso,
entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto­
res a los Estados liberales- ha estimulado la participa­
cion de muy diversos sectores en una suerte de «democra­
tizacion» que se expresa en foros y discusiones cada vez
mas abiertos a la sociedad civil y a la opinion publica. Sin
embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea­
liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es
notable el vacio institucional dejado por las grandes ad­
ministraciones -10 cual Se refleja, a su VeZ, en el achi­
camiento de los presupuestos educativos publicos yen la
expansion de la educacion privada-, y donde posiciones
muy heterogeneas pugnan por hegemonizar el que parece
ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimacion y
distribucion de identidades sociales e imaginarios ciuda­
danos, ademas de (ojunto con) las del conocimiento social­
mente validado.
Es por ella que en la escena contemporanea el proble­
ma de la enseftanza de la historia es capturado simulta­
neamente por las agendas academicas, mediaticas y poli­
ticas -con una confrontacion entre investigadores y po­
licy makers, como ha podido verse en las diversas polemi­
cas que en la ultima decada del siglo XX se desataron al
mismo tiempo, en diferentes paises, con relacion a los li­
bros de historia escolar-, ala vez que es secuestrado de
la propia escuela. En efecto: al profundizar el analisis de
este fen6meno, nos parece que la preocupaci6n central no
es la educaci6n de los niftos, sino la imagen que la socie­
dad tiene de sf misma, desenfocada en la lucha y las ten­
siones entre identidades locales -Dficiales (nacionales) y
alternativas (grupos minoritarios)- y globales.
VII.
Decimos, entonces, que la enseftanza actual de la his­
toria en la escuela se enfrenta con la contradiccion entre
88
los dos tipos de ideales que la fund...i:L?lJa:
caracter emotivo nacionalista. Y 105 _~
cognitivo universal. La disyuntn-a se :n
go de los objetivos de la asignatura pel
do, los societales, que apuntan a la tom
des colectivas de tipo nacional, y, pore.ic
res, referidos al desarrollo cognitiyO ind
Estos objetivos remiten al sentido a
laridad y se volvieron contradictori~ I
alcanz6 su maximo desarrollo, a mEdil
tras la ultima contienda belica mundia
en particular durante todo el siglo XIX
las historias nacionales acompafto e100
laridad tanto como de los naciona.lb-m
sustento la formacion patri6tica en em
espacios nacionales, tomando un impol
revanchismo y el belicismo alcanzadOE
siglo XX en Europa.
Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994
que a partir de la Primera Guerra )'lU1l11
tri6tica de la historia escolar se agud:i.J:a
cion, y que «mientras en Francia se imp
la historia nacional a 10 largo de toda b
objetivo de generar el sentido de venenx
los textos alemanes definian a esa naci
rra enteramente rodeada de enemigos-".
De este modo, al final de la contienda.
toria fueron objeto de preocupaci6n e :i:o
en diversos foros y encuentros que geIIII
concretas de educacion para la paz. Pes;
que es dificil evaluar la responsabilidaE
tenido en ello la historia escolar-. sabel
nario de «los otros» en la educacion eu:n
rras no abandono sus rasgos belicb""taS
contrario, logr6 plena realizacion en e1 D
zismo y del fascismo, donde los regkl::r'O:E I
ron asimilados y deformados para ser "
masas, por primera vez, en ellenguaje dE
vos de comunicaci6n,junto con el TeacoDl
rrespondiente de la historia escolar.
los dos tipos de ideales que la fundaron: los rom{mticos, de
canicter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de canicter
cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el jue­
go de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un la­
do, los societales, que apuntan a la formaci6n de identida­
des colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplina­
res, referidos al desarrollo cognitivo individual.
Estos objetivos remiten al sentido original de la esco­
laridad y se volvieron contradictorios ruando la escuela
alcanz6 su maximo desarrollo, a mediados del siglo XX,
tras la Ultima contienda belica mundial. Antes de ello, y
en particular durante todo el siglo XIX. la enseflanza de
las historias nacionales acompaflo el desarrollo de la esco­
laridad tanto como de los naciona.li:"lllOS territoriales, y
sustent6 la formaci6n patriotica en diversos proyectos y
espacios nacionales, tomando un importante lugar en el
revanchismo y belicismo alcanzados a comienzos del
siglo XX en Europa.
Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994. pag. 3> seflalan
que a partir de la Primera Guerra ).Iundialla funcion pa­
tri6tica de la historia escolar se agudizO ha.:,La. la exalta­
ci6n, y que «mientras en Francia se imponia el estudio de
la historia nacional a 10 largo de toda la educaci6n con el
objetivo de generar el sentido de veneracion por la patria,
los textos alemanes definian a esa nacion como "una tie­
rra enteramente rodeada de enemigos"~.
De este modo, al fmal de la contienda.los tenDs de his­
toria fueron objeto de preocupacion e interes. expresados
en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas
concretas de educaci6n para la paz. Pese a todo -y aun­
que es dificil evaluar la responsabilidad que pudo haber
tenido en ella la historia escolar-, sabemos que el imagi­
nario de «los otros» en la educaci6n europea de entregue­
rras no abandon6 sus rasgos belicistas, sino que, por el
contrario, logr6 plena realizaci6n en el imaginario del na­
zismo y del fascismo, donde los registros de la historia fue­
ron asimilados y deformados para ser «enseflados» a las
masas, por primera vez, en ellenguaje de los medios masi­
vos de comunicaci6n,junto con el reacondicionamiento co­
rrespondiente de la historia escolar.

89
 La divisi6n bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la
posguerra y la caida del bloque sovietico, se reflej6 en la
construcci6n de historias recientes y en la invenci6n de es­
tereotipos de «los otros», tal como 10 demuestran diversas
obras notables de los ultimos afios, que han advertido
acerca de la tergiversacion de la historia que se ha dado
-y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de
otros paises, sobre todo en 10 que concieme a la segunda
mitad del siglo XX. Asi, Linenthal y Engelhardt (1996) y
Loewen (1995) han documentado abundantemente la
existencia de una exposicion sesgada de la Segunda Gue­
rra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros te­
mas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer
miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en
favor de la politica imperial de Estados Unidos y de una
concepcion particular de su identidad nacional. Es preciso
afirmar que en los anaIisis de los textos alemanes y japo­
neses de nuestros dias (Hein y Selden, 2000) se han en­
contrado sesgos parecidos.
Durante la Guerra Fria, ambos bloques manipularon
la historia como una «herramienta cultural» apta para el
desarrollo de «historias oficiales» (Wertsch, 1998), en la
que los imaginarios de «los otros» radicalizaron su alteri­
dad. EI comunismo sovietico fue en este sentido muy lejos,
imponiendo en los paises anexados versiones oficiales que
negaban la identidad de origen de un modo que parecia
ser, en SI mismo, una ostentacion del poder instituido. Ca­
sos paradigmaticos son el de Estonia, cuya independencia
en la decada de 1940 era ignorada en los program as pro­
vPnie.ntp~", de MosclL, mientras ape la invasion comunista
era Hamada «liberacion», y el de la Republica Democrati­
ca Alemana, donde se daba una raiz sovietica «historica­
mente legitima» a la identidad alemana de los habitantes
de Berlin Oriental, integrados de repente a la «familia so­
vietica». La historiadora finlandesa Ahonen (1992) ofrece
una exhaustiva investigacion de los cambios impuestos
en los curricula de historia en estos paises, tanto por la ad­
ministracion de Moscu, a mediados de siglo, como por los
gobiemos democraticos a fines de los ochenta, tras la cai­
da del comunismo. En ambos paises -uno mediante la in­
dependencia y otro por medio de la -~
ci6n entre historia escolar y politica e:: t
mente por cada nuevo regimen po1."::iro
o democnitico.
El fin de la Guerra Fria, momenro .
masivamente por medio de la trafu:lIli5;
recto de las imagenes de la caida del 1I
plic6 una inflexion hist6rica de tal IDa!
de historia fue problematizada, con un
campo politico yeducativo. Esta c:r:k-:is 1
gral, etico y epistemico -enfatizada p
de nuevos conceptos, como pos-histQria
pos-humanismo-, y significo para mIX:
era intemacional a la transnacional glcJ
En este escenario, la historia como d
a cuestionarse sus metodos y su objeto_ tJ
general a relativizar las «historias Un.ic;
diversas historias y a nuevos sujetos hi
do con la concepcion lineal, regida por :Ie
adoptando nuevas herramientas (much
nientes del campo de la ret6rica y los B
narrativos), que Ie permitieron incorpc:
las identidades en terminos cultural€5_
Por otra parte, la historia academic
gran mayoria de las disciplinas, tendi6 .
nomizacion respecto del Estado y a la ad
nes multiculturales y/o globales por file
lismos locales, en congruencia con elli
que en el campo politico capto la elecciO
'lr~n "Qm+J:> rlA In~ 'Fli~~ '3 'j\-~:ug:ui_""",­
venta, la profundizacion sustancial de 11
balizacion economic a y financiera.
Curiosamente, sin embargo, el regi:!
ensefiada, si bien fue producto de 5UC
ofreci6 y ofrece una gran resistencia a f
desataron poIemicas dentro y fuera de I
persisten en ella muchos de los ra...~
teristicos del imaginario nacionaJ..k--ra d
que ademas es Hamada desde din!TSaS
pos a configurarse como guardiana d£d 1
T
I

dependencia y otro por medio de la unificacion-, la rela­

cion entre historia escolar y politica es tratada prioritaria­
mente por cada nuevo regimen politico, ya sea dictatorial
o democratico.
EI fin de la Guerra Fda, momento que fue tramitado,
masivamente por medio de la transmision en vivo yen di-\
recto de las imagenes de la caida del Muro de Berlin, im­
plico una inflexion histOrica de tal magnitud que la idea
de historia fue problematizada, con un alto imp acto en el
campo politico y educativo. Esta. crisis tuvo caracter inte­
gral, etico y epistemico -enfatizada por el acufiamiento
de nuevos conceptos, como pos-hist()ria (Vattimo, 1985) 0
pos-humanismo-, y significo para muchos el pasaje de la
era internacional a la transnacional globalizada.
En este escenario, la historia como disciplina comenzo
a cuestionarse sus metodos y su objeto, tendiendo de modo
general a relativizar las «historias Unica.s», dando lugar a
diversas historias y a nuevos sujetos hi.<:toricos, rompien­
do con la concepcion lineal, regida por leyes inapelables, y
adoptando nuevas herramientas Imuchas de elias, prove­
nientes del campo de la retOrica y los enfoques dialogico­
narrativos), que Ie permitieron incorporar el estudio de
las identidades en terminos culturales.
Por otra parte, la historia academica, al igual que la
gran mayoria de las disciplinas, tendio a una clara auto­
nomizaci6n respecto del Estado y a la adopci6n de posicio­
nes multiculturales y/o globales por fuera de los naciona­
lismos locales, en congruencia con el liberalismo social
que en el campo politico capto la eleccion democratica en
gran parte de los paises y propugno, en la decada del no­
venta, la profundizacion sustancial de los procesos de glo­
balizacion economica y financiera.
Curiosamente, sin embargo, el registro de la historia­
ensenada, si bien fue producto de sucesivas reformas,
ofrecio y ofrece una gran resistencia a estos cambios que
desataron polemicas dentro y fuera de la escuela. No solo
persisten en ella muchos de los rasgos patri6ticos carac­
teristicos del imaginario nacionalista decimon6nico, sino
que ademas es llamada desde diversas posiciones y gru­
pos a configurarse como guardiana del patrimonio nacio­

91
nal -acervo cultural reacondicionado como capital sim­
b6licD-, que las propias politic as gubemamentales sue­
len dejar a un lado en el interior de los procesos de globa­
lizacion.
Un buen ejemplo de ello es 10 sucedido en 1992 en Me­
xico, a partir de la modificacion sustancial introducida por
el gobiemo del presidente Salinas de Gortari en los libros
de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen
gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho
ano se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife­
rentes de los anteriores. Ello suscit6 una reacci6n muy ne­
gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne­
garon a vivir en el campo de la cultura la «desnacionaliza­
ci6n» acaecida en otros ambitos de la soberania, a causa
de la aplicaci6n de politicas de corte neoliberal.
Las criticas especializadas, provenientes de educado­
res y academicos, senalaron, ademas de la existencia de
todo tipo de errores, aspectos ideo16gicos vinculados al cer­
cenamiento de la identidad mexicana. El mas llamativo
fue la desaparicion de ciertos actores de la historia nacio­
nal: nada menos que los «protagonistas oficiales», proce­
res destituidos precisamente por una reforma -oficial­
y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia­
listas, pero que creyeron necesario defender un legado co­
mun, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos
educados al amparo de las «vidas de santos» patrioticos y
los «ninos heroes>~,;i
De modo tal q~e la reforma educativa genero una si­
tuacion parad6jica: coloco al gobiemo como gestor de un
«secuestro» de la propia memoria oficialista, y a los oposi­
tores, como defensores de un repertorio originalmente
nacionalista, que pas6 con rapidez a ser resignificado en
clave popular como ,,10 nacional».
Bien podria ser que los progresistas acusaran a los
nuevos libros por la desaparicion de los heroes porque no
fueron capaces de crear nuevas metaforas referidas a un
patrimonio comlin; 0 que su posicion constituyera una es­
trategia de resistencia a los procesos de globalizaci6n,
perspectiva desde la cuallos nuevos textos constituirian
una «tentativa de mundanizaci6n de la historia que de­
92
semboca en una vision profihicticamente de...~
los sucesos» (Machuca Ramirez, SfA, pag. BOi.
En este punto, la diferencia entre el :regkLr'O •
el academico -entre educadores e investigarla
amplia, pues «desde el ambito de la investigaci.Oc
ensenanza de la historia se ha criticado de5df
atras la ensefianza de esta asignatura a tray€::,: d
roes, 0 el que se tome a estos como figura centr.
movimientos sociales» (Elizondo Munoz, Sf•.\., .P8rI
el caso particular de los heroes y las leyendas pa
nos ofrece la clara vision de los aspectos deforman
transposicion didactica llevada a sus extremo5 :r:wi
capaz de hacer que la escuela fracase en sus 0
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pas .
intereses menos cognitivos y mas conativos. rna:
cativos y mas adoctrinantes. ­
La controversia mexicana refleja nuevos pai:
un mundo social y politico en transformacion. d
historia acentua su centralidad en tanto dis}JO:o--Tci1
gitimacion de las identidades, con la peculiaridacl
los roles de la sociedad y del Estado suelen parea
tidos: mientras la primera defiende la simbologia
el segundo la invalida (para una exposicion lIllis dE
de 10 acontecido con los textos mexicanos, asi como
bio de programas en el ambito sovietico y las ~
en Estados Unidos, vease C!'!!!~~~:r.Ql__~Jl!Ml
En la medida en que la historia escolar se tra:rJ
en un espacio abierto donde se discuten las iden
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apJ!
legitimidad de la escuela misma como institutiOn •
estatal, consideramos que por esta razon tiene 1ll
estrategico -ademas de irreemplazable aun II
punto de vista de su eficacia emotiva- en la media
los conflict os presentes.
Asimismo, observamos como este registro e5OJi.;
distancia del academico y de sus objetivos cogJ
-ahora sf en franca y explicita contradicci6n con 10
tales-, permitiendo que se expresen en la h:i::,---toria.
no solo las luchas politicas, sino tambien las resis1
locales a formatos y contenidos globales que. en c
semboca en una vision profilacticamente desencantada de
los sucesos» (Machuca Ramirez, SfA, pag. 80).
En este punto, la diferencia entre el registro escolar y
el academico --entre educadores e investigadores- se
amplia, pues «desde el ambito de la investigacion sobre la
ensefianza de la historia se ha criticado desde tiempo
atras la ensefianza de esta asignatura a traves de los he­
roes, 0 el que se tome a estos como figura central de los
movimientos sociales» (Elizondo Muftoz, SfA, pag. 8). En
el caso particular de los heroes y las leyendas patrias, se
nos ofrece la clara vision de los aspectos deformantes de la
transposicion didactica llevada a sus extremos maximos y
capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros
intereses menos cognitivos y mas conativos, menos edu­
cativos y mas adoctrinantes.
La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de
un mundo social y politico en transformacion, donde la
historia acenttia su centralidad en tanto dispositivo de le­
gitimacion de las identidades, con la peculiaridad de que
los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver­
tidos: mientras la primera defiende la simbologia oficial,
el segundo la invalida (para una exposicion mas detallada
de 10 acontecido con los textos mexicanos, as! como el cam­
bio de programas en el ambito sovietico y las discusiones
en Estados Unidos, vease C{!gete],Q.._20042__
En la medida en que la historia escolar se transforma
en un espacio abierto donde se discuten las identidades
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apoyo de la
legitimidad de la escuela misma como institucion oficial y
estatal, consideramos que por esta raz6n tiene un lugar
estrategico -ademas de irreemplazable aun desde el
punta de vista de su eficacia emotiva- en la mediaci6n de
los conflictos presentes.
Asimismo, observamos c6mo este registro escolar toma
distancia del academico y de sus objetivos cognitivos
-ahora SI en franca y expJicita contradiccion con los socie­
tales-, permitiendo que se expresen en la historia escolar
no solo las luchas politicas, sino tambien las resistencias
locales a formatos y contenidos glob ales que, en cambio,

93
son facil y hasta entusiastamente asimilados en otras
asignaturas, en terminos de «actualizaciones», «capaci­
taciones» y «perfeccionamientos».
VIII.
.. Rendidos ante la evidencia de 10 endeble, podemos per­
mitimos no solo dudar, sino aun afirmar, que los hechos
historicos no son unicamente acontecimientos: son tam­
bien construcciones a partir de ciertos sucesos que solo
adquieren sentido en el interior de sistemas mas amplios
de comprension del mundp: /
Una vez mas, el eco de Rous­
seau parece articular coIt, por 0 para nosotros la sospecha:
«l,Que me importan los hechos en sf mismos, cuando su ra­
zon me resulta desconocida? l,Que lecciones puedo sacar
yo de un hecho cuya verdadera causa ignm::o? El historia­
dor me da una, pero la falsea, y la critica misma, de la que
tanto se habla, no es mas que un arte de conjeturar, el arte
de escoger entre muchas mentiras la que mas se parece a
la verdad» (Rousseau, 1760, pag. 353 de la traduccion al
espaiiol).
De modo que no seria extraiio, sino incluso plausible,
que la historia escolar alemana presentara una vision del
nazismo muy diferente de la de los ingleses 0 los israelies;
que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de
Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar­
gentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas so­
bre la delimitacion de sus territorios, etc.; aun cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relativi­
dad en 10 que respecta a las matematicas, a la biologia, ni
siquiera a la geografia escolares.
Sin embargo, l,debemos aceptar que la historia sea el
ambito donde las contradicciones no invalid an la legitimi­
dad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre
en nombre de otras lealtades, muy 1ejanas -y a1 parecer
superiores- al conocimiento?
Si respondieramos afirmativamente, adoptariamos
una postura hipocrita, a menos que, como los maestros de
94
Paris en 1923, propusieramos de
historia del curriculum, es decir. no roes
valido en la medida en que no puede ID
un cgrlocimiento universal.
fls cierto que hoy nos parece 16giro ;
construccion de la historia se realiza ca
cultural, social, politico, e incluso hb-r.6ri
cribe; y que en general podemos reconoa
cion -incluso 1a intervencion- del hi..q:
cion al objeto que estudia. Pero precL;;;;a
ciencia critica, que seiiala el valor relat
cada historia, es tributaria del punto de I
toriograffa del siglo XX, la cual, en cree
respecto de la tutela estatal, delinea nu€"'i
jetivos, por fuera de las historias naciom
fundacionales. Si los historiadores deci:n
dian la verdad univoca de su versi6n. '1l
ella establecian nada menos que la id~
tia de la comunidad --de arraigo y de des
ci6n», la historiograffa academica v liber.
la Segunda Guerra tendera a incluir ill]
vista y fragmentarias versiones que 5€ a
un mosaico, buscando un equilibrio doIKl
el mundo dejan de ser los de las naciones
en una escena planetaria/;/
Esto no significa que c~da historia sea
gitima, sino justamente que ninguna ,
puede serlo, y que en la medida en que PI
rar diversidad estaremos enriqueciendota
comprobar que en cada pais la historia Bl
cuela es diferente, no estamos dando C1:'3
dad, sino de un plural sesgo, que se corrfi:
el distanciamiento sustancial entre el regi
academico, que Uega a su franca o~ci
mentacion de politicas y en la discusi6n pi
ro es proclive aun a conservar rasgos ]
. cionalista y univoca, mas comprometicia
macion que conocimiento, 0 inclu..."'O a imI
a costa del conocimiento.
•

Paris en 1923, propusieramos de inmediato eliminar la

historia del curriculum, es decir, no considerarla un saber
vruido en la medida en que no puede conducir, a priori, a
un cgz(ocimiento universal.
fl~ cierto que hoy nos parece 16gico aceptar que cada
construcci6n de la historia se realiza conforme al marco
cultural, social, politico, e inc1uso hist6rico, en que se ins­
cribe; y que en general podemos reconocer la alta implica­
ci6n -inc1uso la intervenci6n- del historiador con rela­
ci6n al objeto que estudia. Pero precisamente esta con­
ciencia critic a, que sefiala el valor relativo "Y cultural de
cada historia, es tributaria del punto de llegada de la his­
toriografia del siglo xx, la cual, en creciente autonomia
respecto de la tutela estatal, delinea nUeY05 metodos y ob­
jetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos
fundacionales. Si los historiadores decimon6nicos defen­
dian la verdad unfvoca de su versi6n, ya que a partir de
ella establecian nada menos que la identidad y la garan­
tia de la comunidad -de arraigo y de destino- en la «na­
ci6n», la historiografia academica y liberal que surge tras
la Segunda Guerra tended a induir muchos puntos de
vista y fragmentarias versiones que se articularan como
un mosaico, buscando un equilibrio donde -la" historia y
el mundo dejan de ser los d~das naciones para insertarse
en una escena planetaria.>··'
Esto no significa que cada historia sea en sf misma le­
gitima, sino justamente que ninguna version univoca
puede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo- .
rar diversidad estaremos enriqueciendola. Por 10 tanto, al
comprobar que en cada pais la hi..'1:oria ensefiada en la es­
cuela es diferente, no estamos dando cuenta de la plurali­
dad, sino de un plural sesgo, que 5e confirma al observar
e1 distanciamiento sustancial entre e1 registro escolar y el
academico, que llega a su franca oposici6n en la imple­
mentaci6n de politic as y en la discusion publica. El prime­
ro es proclive alin a conservar rasgos de la tendencia na­
cionalista y univoca, mas comprometida a impartir for­
maci6n que conocimiento, 0 incluso a impartir formaci6n
a costa del conocimiento.

95
 ...
lSera que la educaci6n no ha superado nitidamente los
objetivos de la pedagogia politica tal como la enunci6 Or­
tega y Gasset, 0 sera que es la historia escolar la que ha
tornado sobre SI la tarea de legitimar a la escuela toda, por
medio de la validaci6n de relatos y valores nacionales de
los "que los propios gobiemos tienden a desligarse?
I~En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y
de la sociedad para crear nuevas metmoras sobre las cua­
les instituir representaciones que puedan ser reconocidas
por la memoria colectiva como autenticas y propias. En
eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales,
min 10 suficientemente poderosas como para sobrevivir en
tantos casos a las propias entidades cuya fundaci6n na­
rran, munidas de una versatilidad tal como para prestar
servicio -por no decir ~lUxilio- a quienes las reforma­
tean en clave popula:r;;/Ademas, no puede olvidarse la
enorme y oportuna cqittribuci6n de dichas historias a la
creaci6n de la cohesi6n social que toda comunidad necesi­
tao En este punto reside sin duda la paradoja de su natu­
raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside­
ra puras invenciones de la memoria popular, pero, por
otro lado, actuan como verdaderas fuerzas de la naturale­
za, con tanto impacto sobre la realidad como la energia
nuclear 0 los superconductores.
Como se ha expresado tantas veces, los hechos histori­
cos no solo a.contecen: se construyen, y se reconstruyen en
la practica de la historia, cuyo Iugar es siempre el presen­
teo Por eso, hoy la situacion diferencial de la historia esco­
lar respecto de sus dos componentes historia y la es­
cuela- nos muestra un salto importante en el orden de
los acontecimientos, pero que no puede ser aun formulado
en la secuencia de los hechos, para 10 cual requiere ser in­
terpretado/
La brecha entre la version escolar y la academica in­
dica un cambio radical en los enfoques, metodos y objeti­
vos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que
no son compatibles con la funcion socializadora, original­
mente nacionalista, de la historia ensefiada; por el contra­
rio, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de
su legitimidad en la escala oficial.
96
En relacion con la escuela 11
asignatura constituye una clara excepci
tendencias altamente competitivas qoe
parte de las asignaturas a actual.iz.ar:;.e I
globales provenientes del centro y no dI
las cuales 10 nacional-local suele ~~
sucedfa en el pasado con el provinciani5l
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el ca.::.-tiIl
pueden regresar, cargados mas de ~
los caballeros andantes. Mientras ella !
rio conservara su propiedad, porque €I
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samente 10 que reclama nuestra atencil
Asf tambien 10 entienden los estudio
cionado antes y que al realizar una 5L"t
cion de libros de texto en diferente5 p2
sen, 1993; Carretero, Jacott y L6pez-~1
rretero, 2004) brindan resultados que :
al principio, pero que permiten luego I'I
comunes contemporaneos. Es por eno q
permite analizar una parte imponanu
version de la historia que se distribuye
nmos nos da acceso a la voz de quie-ne
dan como tales los conocimientos d~-tiI
nada menos que las primeras im8.gen~
1981), a vehiculizar las narracione5 ofi
can el presente, los termmos de los conn
posiciones sociales.
Se trata de un buen punto de partid
mente cuando esos libros son lanzados
en las aulas, que la informacion adqu:ie
pleno y dinamico en tanto conocimiemo
podemos Hamar instancia de COD5UlIl1C
lectura, de la interpretacion, de la I"e:--plI
la resistencia. Para poder tomar contac::t
mension, en la cualla ensefianza es :.ali
y practica social, es necesario inCOI'pL'!'3
percepciones mutuas que se generan E!I
grupos a partir de las versiones hist.:'!'iI:
 En relaci6n con la escuela misma, la historia en tanto
asignatura constituye una clara excepci6n respecto de las
tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor
parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas
globales provenientes del centro y no de la periferia, y en
las cuales 10 nacional-local suele asociarse al atraso, como
sucedia en el pasado con el provincianismo respecto de las
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre
pueden regresar, cargados mas de novedades que de oro,
los caballeros andantes. Mientras ella siga alii, el territo­
rio conservara su propiedad, porque ella resiste, concep­
tual y formalmente, las transformaciones. Y eso es preci­
samente 10 que reclama nuestra atenci6n.
Asi tambien 10 entienden los estudios que hemos men­
cionado antes y que al realizar una sistematica compara­
cion de libros de texto en diferentes paises (Borre John­
sen, 1993; Carretero, Jacott y L6pez-Manj6n, 2002, y Ca­
rretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes
al principio, pero que permiten luego reconocer patrones
comunes contemporaneos. Es por ella que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema: la
versi6n de la historia que se distribuye oficialmente a los
niiios nos da acceso a la voz de quienes producen y vali­
dan como tales los conocimientos destinados a conformar
nada menos que las primeras imagenes del mundo (Ferro,
1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi­
can el presente, los termlnos de los contratos sociales y las
posiciones sociales.
Se trata de un buen punta de partida, pero es precisa­
mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez
en las aulas, que la informaci6n adquiere su sentido mas
pleno y dinamico en tanto conocimiento escolar, en 10 que
podemos Hamar instancia de consumo, por medio de la
lectura, de la interpretacion, de la respuesta y tambien de
la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di­
mensi6n, en la cualla enseiianza es tambien aprendizaje
y practica social, es necesario incorporar el estudio de las
percepciones mutuas que se generan entre los diferentes
grupos a partir de las versiones hist6ricas recibidas.

97
 .... -

Decimos, entonces, que la ensefianza de la historia de­ Segunda parte. Enfoques nan
be intentar abrir el enfoque desde la mirada del «otro» a la la ensefianza y el aprendizaje
mirada haeia el «otro», de modo que sea dable comparar
diferentes regimenes de comprension, atravesados por di­
ferentes narrativas y memorias historicas oficiales, que
no solo marcan distancias entre los paises, sino entre las
tendencias vernaculas del registro escolar y las globales
del academico.

98
Segunda parte. Enfoques narrativistas en

la enseftanza y el aprendizaje de la historia

4. La estructura de las narrativas

bist6ricas y la ensefianza de la bistoria
Jeretz'Ibpolski

La narrativa historica
Mi tesis general se apoya en la convicci6n de que para
que la enseiianza de la historia resulte exitosa siempre
resulta util, 0 incluso necesario, tomar en cuenta los desa­
rrollos, los logros y las tendencias en la fllosofia de la his­
toria. Las narrativas incluidas en los libros de texto de
historia y aquellas «producidas» directamente por los do­
centes en la escuela tienen una estructura (forma) y un
contenido que son el resultado del funcionamiento de dis­
tintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estruc­
tura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes
estudios y discusiones, que se deben, en su mayoria, a los
cambios en la fllosofia de la historia. En la fuosofia tradi­
cional (positivista, analitica) de la historia, el interes prin­
cipal estaba (y esta) centrado en la estructura 16gica de la
historiografia; en especial, en los modelos de explicaci6n
16gicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estruc­
tura de la 16gica, y los mecanismos de su «producci6n» s610
despertaban un interes menor para esa filosofia de la
historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad
para los docentes.

Es imposible avanzar en la enseiianza de la historia si

no se analiza la practica de los docentes, y resulta imposi­
ble analizar dicha pnictica si no se toman en considera­
ci6n la estructura y el funcionamiento de la narrativa his­
t6rica. En su analisis de la relaci6n entre la enseiianza de
la historia y la filosofia de la historia, Peter Lee extrajo la
conclusi6n de que «la filosofia de la historia es necesaria,
aunque no 8uficiente, cada vez que se intenta llegar a una

101
 r
forum racional de ensenar historia» (Lee, 1983, pag. 48).*
Este autor sostiene que «hasta ahora, el debate se ha con­
centrado mayormente en la nocion de la evidencia histori­
ca; se han estudiado 1a causa, la explicacion y la empatfa,
pero la imaginacion, 1a interpretacion, la objetividad, la
significacion y la importancia estan pidiendo a gritos que
se 1es preste mayor atencion». A esta lista uno podria
agregar la narracion hist6rica, aunque a1f,1Unos proble­
mas relacionados con este tema estan incluidos en el pro­
grama de investigacion propuesto por Lee. El autor cit ado
tambien habla de las narrativas hist6ricas de modo mas
explicito: «Las caracteristicas 10gicas particulares que dis­
tinguen a 1a historia de otras formas de conocimiento
-son candidatas indiscutib1es su estructura narrativa,
su organizaci6n coligatoria, su interes por la acci6n huma­
na y la explicacion racional- requeriran, obviamente,
que se las estudie con mucho mayor detenimiento cada
vez que se intente caracterizar los rasgos mas importan­
tes de la disciplina como base para la ensenanza de la his­
toria».
La fi10sofia de la historia, en especial en su forma na­
rrativa contemponinea, es util (probablemente necesa­
ria), por un lado, para que los especialistas en didactica
puedan analizar la practica de los docentes y formu1ar
reglas didacticas, y, por el otro, para que los docentes no
s610 conozcan e1 contenido factual del pasado, sino tam­
bien la estructura de la historia como disciplina. La canti­
dad cada vez mayor de estudios realizados, en el campo de
1a didactic a de la historia, en relacion con el tipo y los nive­
les de pensamiento historico de los alumnos, asi como con
los modelos de la pnictica didactic a, nos muestra una si­
* Aunque el autor se esta refrriendo a trabajos de los anos ochenta,
escasamente divulgados en lengua espanola, el lector puede tambien
consultar el capitulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo­
lumen (cap. 9), as! como sus trabajos mas recientes. Nos parece indis­
pensable indicar el caracter pionero de dichos trabajos citados por
Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producci6n
sobre la enseilanza de la historia, as! como su influencia en numerosos
proyectos espanoles de esa epoca (Dominguez, 1989; Prats, 1989;
Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Camps.)
102
tuacion muy complejaiEn primer lug--a.!'"_ e
cubren la pluralidad y la evolucion de :os
cepci6n de los educandos, y, al mismo tel
los docentes tienen distintas concepcioDII:
es su tarea al ensefiar his to ria. Egan::' d:i3I
p10, cuatro estrategias en la evolucion [
hist6rico de los nifios: la mftica, la ro:rrum
y la ir6nica.
La etapa (0 paradigma) mitica es c:a:n
nifios desde sus primeros afios hasta ah
Para estos nifios, el principal interes e5Ui
podriamos Hamar «cuentos de hadas··. loe
una clara oposicion estructural entre per.;
que encaruan pares como bueno/malo. g:r
otros. En el paradigma romantico, que se
los 7 y los 14 afios, aproximadamente.loe
realidad y la fantasia adquieren gran imJ:
ta etapa, los educandos son conscientes d
trata sobre personas reales que quieren
actividades. «EI curriculum de historia d
beria estar compuesto por unidades eleg
plificar cualidades humanas trascendenll
je, la humildad, la energia, la fortaleza..
perseverancia y otras/La unidad puree a
de una capsula; 10 q"4e pas6 antes y 10 que·
no tiene mayor importancia. Lo importan
terial particular sea verdadero, ejemplif
in extremis, tenga una linea narrativa ~
plorar las cosas en detalle e introduzca
sean 10 mas diferentes posible de la exper:
de los estudiantes» (Egan, 1983). La erap
abarca desde los 14 hasta los 20 afiOS. apr
Heva a la comprension de que ia histo.r-U
una serie de relatos, sino que es un p:roce!
edad, los educandos se concentran en e:;.qtl
abstractos, a los que consideran las fuen1
Solo en la siguiente etapa, 1a ironica, son c
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) dtade. :;:0;:
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999 . 4~
Camps.)
tuaei6n muy eompleja:En primer lugar, esos estudios des­
eubren la pluralidad y la evoluci6n de los esquemas de re­
eepei6n de los edueandos, y, al mismo tiempo, revelan que
los doeentes tienen distintas eoneepciones aeerea de emil
es su tarea al enseiiar historia. Egan 1 distingue, por ejem­
plo, euatro estrategias en la evolucion del pensamiento
hist6rieo de los nmos: la mitiea, la romantiea, la filosofiea
y la ir6nica.
La etapa (0 paradigma) mitiea es earacteristica en los
nmos desde sus primeros afios hasta alrededor de los 7.
Para estos nmos, el principal interes esta puesto en 10 que
podriamos Hamar «cuentos de hadas», los cuales suponen
una clara oposici6n estructural entre personajes 0 fuerzas
que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeno y
otros. En el paradigma romantico, que se desarrolla entre
los 7 y los 14 afios, aproximadamente, los limites entre la
realidad y la fantasia adquieren gran importancia. En es­
ta etapa, los educandos son conscientes de que la historia
trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus
actividades. «EI curriculum de historia de estos afios de­
beria estar eompuesto por unidades elegidas para ejem­
plificar cualidades humanas trascendentes, como el cora­
je, la humildad, la energia, la fortaleza, la santidad, la
perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma
de una capsula; 10 que paso antes y 10 que sucedio despues
no tiene mayor importancia. Lo iroportante es que el ma­
terial particular sea verdadero, ejemplifique cualidades
in extremis, tenga una linea narrativa solida, permita ex­
plorar las cosas en detalle e introduzca elementos que
sean 10 mas diferentes posible de la experiencia cotidiana
de los estudiantes» (Egan, 1983). La etapa filos6fica, que
abarca desde los 14 hasta los 20 afios, aproximadamente,
lleva a la comprension de que la historia no consiste en
una serie de relatos, sino que es un proeeso causal. Aesta
edad, los edueandos se concentran en esquemas generales
abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad.
Solo en la siguiente etapa, la ironica, son capaces de Begar
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) citado, puede tambien consul­
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los
Comp8.)

103
a la conclusion de que «ningUn esquema general puede re­
flejar de manera apropiada,ra riqueza y la complejidad de
la realidad» (Egan, 1983).{'
De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible
proponer cuatro modelos de la practica didactica y de fines
educativos en el ambito de la enseftanza de la historia. El
primer modelo presupone que, con solo presentarse, el co­
nocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos
permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos
alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el proposito
educativo puede lograrse (segUn 10 consideran sus parti­
darios) no tanto por la demostracion defproceso hist6rico
como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas
y comportamentales de los educandos. El tercer modelo
descripto por Lautier es una transmision clasica de cono­
cimientos, que restringe la cronologia y la argumentacion
hist6rica sin priorizar el alcance educativo. Por Ultimo, en
el cuarto modelo, Hamado «modelo de la autonomia de la
historia enseftada», los docentes no aseguran que siempre
encuentren una logica subyacente en la historia y no soli­
citan lecciones del pasado. No consideran que la funcion
educativa de la historia enseftada este particularmente
ligada a los contenidos de la enseftanza.
Niveles de la narrativa hist6rica
/' Las narrativas historicas deben ser el principal foco de
interes en la actividad didactica de la enseftanza de la his­
toria. Thdavfa no se ha reconocido totalmente la necesidad
de investigar sobre esta observaci6n fundamental en la
enseftanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los
estudios actuales relacionados con la enseftanza de la his­
toria, pueden extraerse dos conclusiones, como minimo:
1) resulta necesario (0, al menos, util) tener en cuenta, en
las construeeiones de las narrativas hist6ricas que se les
presentan a los edueandos en la escuela, sus eapaeidades
de pensamiento hist6rieo; 2) a fin de earacterizar los mo­
delos de la enseftanza de la historia, uno debe analizar
eua! es la actitud de los docentes respecto de la narracion
104
historica. Uno de los pasos preliminare
prension de las tareas de la didactica de 1
mar conocimiento de 0, eventualmente.. a
lisis de las narrativas hist6ricas p:rodtx:i
sofos de la historia, quienes podrfan, a 1a
su opinion acerea del funeionamiento d
historico presentado en los textos de bi.'¢O
ner una de las interpretaciones posibles d
hist6ricas, la que podria resultar inteI"E!:Sll
pecialistas en didactica de la enseftanza c
Mas alIa de los intereses limitados de I:
vista de la historia en relaci6n con la Da1
que se concentra en la estructura 16gica
distingo tres estructuras de este tipo i.O!
que tambien pueden denominarse «nn'"eie
va hist6rica:
• el nivel superficial 0 informativo (lOgic
• el nivel persuasivo 0 ret6rico, y
• el nivel teorico-ideo16gico 0 de control.
Tambien es posible individualizar una 4
vel) no verbal en las narrativas hist6ricas
de modo mas 0 menos claro con la vi.c;uali
tructura no verbal consta de imagenes III:
nidas, creadas por la imaginacion del hi51
tor (edueando) sobre la base del teno.1!
evocacion de imagenes en la imaginacian.
cando) por medio de la narrativa, no sOlo
sados en la activacion de 10 que ese lector 1
o siente, sino, sobre todo, en enseftarle alg
riquec~ra su imaginacion, por 10 tanto. oa
m'dos.'jr
Sin embargo, una narrativa no puede '
la formacion geologica, en la cual algunas
encima 0 por debajo de otras. En las narra
el hecho de individualizar los niveles 0 1a
una operacion que ordena los distintos co
lados y (mayormente) no artieulados a Ja
el historiador 0 que este transmite. Es p
historica. Uno de los pasos preliminares en dicha com­
prension de las tareas de la didactica de la historia es to­
mar conocimiento de 0, eventualmente, absorber los ana­
lisis de las narrativas historicas producidas por los filo­
sofos de la historia, quienes podrian, a la vez, enriquecer
su opinion acerca del funcionamiento del conocimiento
historico presentado en los textos de historia. Voy a propo­
ner una de las interpretaciones posibles de las narrativas
hist6ricas, la que podria resultar interesante para los es­
pecialistas en didactica de la enseiianza de la historia.
Mas alia de los intereses limitados de la filosofia positi­
vista de la historia en relacion con la narrativa hist6rica
que se concentra en la estructura logica (y gramatical),
distingo tres estructuras de este tipo (0 subestructuras),
que tambien pueden denominarse «niveles» de la narrati­
va histOrica:

• el nivel superficial 0 informativo (logico y gramaticaD;

• el nivel persuasivo 0 ret6rico, y
• el nivel teorico-ideologico 0 de control (tim6n).

Tambien es posible individualizar una estructura (0 m­

vel) no verbal en las narrativas hist6ricas, que se conecta
de modo mas 0 menos claro con la visualizaci6n. Esta es­
tructura no verbal consta de imagenes mas 0 menos defi­
nidas, creadas por la imaginaci6n del historiador y ellec­
tor (educando) sobre la base del texto. En el proceso de
evocaci6n de imagenes en la imaginacion del lector (0 edu­
cando) por medio de la narrativa, no sOlo estamos intere­
sados en la activaci6n de 10 que ese lector (educando) sabe
o siente, sino, sobre todo, en ensenarle algo nuevo, que en­
riquec~ra su imaginaci6n, por 10 tanto, con nuevos conte­
m·dOS.i(
Sin embargo, una narrativa no puede compararse con
la formaci6n geologica, en la cual algunas rocas estan por
encima 0 por debajo de otras. En las narrativas hist6ricas,
el hecho de individualizar los niveles 0 las estructuras es
una operaci6n que ordena los distintos contenidos articu­
lados y (mayormente) no articulados a los que se refiere
el historiador 0 que este transmite. Es posible decir que

105
estamos analizando las narrativas hiswricas desde dife­
rentes perspectivas, 0 que las narrativas historicas de­
penden del cristal con que se las mire.
Podemos volver a mencionar que la metodologfa positi­
vista (que se basa en la filosofia analitica de la historia) se
concentro, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es­
tructura 16gica como un medio de transmision de la infor­
macion acerca del pasado. La nueva filosofia de la historia
toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer ni­
vel, con 10 cual muestra canicter narrativo de los textos
hiswricos, que va mas aHa de la construccion 16gica 0 gra­
matical.
En este contexto, algunos filosofos de la historia (como
Mink 0 White) estan convencidos de que la narrativa Ie
impone su estructura a la realidad, mientras que otros
(como Ricoeur y, mas au.n, Carr) plantean que la realidad
historica tiene su propio caracter narrativo (que se basa
en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu­
manas), de tal manera que la narrativa historica no dis­
torsiona la imagen del pasado imponiendole el orden na­
rrativo. Volveremos a esta cuestion cuando ana1icemos e1
tercer nivel.
El mvel inforrnativo
Permftanme abordar, en primer lugar, el ana1isis del
primero y el segundo niyel de las narrativas hist6ricas. El
primero, e1 nivel informatiyo, consta de oraciones histori­
cas, de secuencias mas cortas 0 mas 1argas de dichas ora­
ciones y de totalidades narrativas (pasajes, parrafos, ca­
pitulos y demas.l. Las totalidades narrativas pueden cons­
truirse a partir de secuencias de oraciones historicas 0 de
totalidades narratiyas que suelen cons tar de secuencias
de oraciones hL.qoricas.
La oracion historica clasica es declarativa. Otros tipos
de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y
las imperatiyas) tienen canicter auxiliar. Sirven para la
argumentacion de la retorica, para la evaluacion y demas,
o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones
106
hist6ricas son mas 0 menos factuales (I el
o menos factuales 0 teoricas. Su rasgQ
que presentan elementos determiname
pacio, los cuales pueden mencionar.::--€ de
o estar contenidos de manera implicita..
completo teorica no presenta dichos faro
tes, aunque sf trata, predominantemem
historico determinado.
El tiempo y el espacio son los marcos
rios) de las narrativas, 10 que no desea
riador viaje libremente a traves de la l:i:aE
embargo, la coherencia garantizada p..'I"
resulta una condicion suficiente de las ru
cas. A esta condicion debemos sumarIe I
rantizada por el contenido de la narratii;
identidad del objeto de una narratiya da
una nacion, un Estado, una persona. Ul
otros; partes de estos objetos, surgimientc
tos y demas). Van Dijk distingue la cone
xion), que en las narrativas esta garanti
nectores logicos (de conjuncion, disyuncici
y demas) de la coherencia, que es m8i; qD
dad impuesta sobre pares de oraciones.\
El mecanismo de la coherencia funciOl
tidimensional, ya que relaciona, al Il1i.sm
cuencias de oraciones historicas y se
secuencias de oraciones hiswricas. A SI
ciones historicas podemos denominarla -04
tiva de primer grado». Las secuencias d
oraciones historicas son las totalidades na
do superior, segUn en cuantas secuencias fi
toricas participen al mismo tiempo. Por ~
es una totalidad narrativa de grado n: ill
totalidad narrativa de grado n-J; un parra
dad narrativa de grado n-2, y un pa.~je e
narrativa de grado n-3. Por consiguieme. 4
tivo esta relacionado narrativamente tres
es parte de un parrafo; luego, parte del p3J
tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capi
libro. En este caso, la ora cion hiswrica que
hist6ricas son mas 0 menos factuales 0 explicativas, 0 mas
o menos factuales 0 te6ricas. Su rasgo caracteristico es
que presentan elementos determinantes de tiempo y es­
pacio, los cuales pueden mencionarse de manera explicita
o estar contenidos de manera implicita. Una oraci6n por
completo te6rica no presenta dichos facto res determinan­
tes, aunque sf trata, predominantemente, de un periodo
hist6rico determinado.
EI tiempo y el espacio son los marcos basicos (necesa­
rios) de las narrativas, 10 que no des carta que el histo­
riador viaje libremente a traves de la linea de tiempo. Sin
embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no
resulta una condici6n suficiente de las narrativas hist6ri­
cas. A esta condici6n debemos sumarle la coherencia ga­
rantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la
identidad del objeto de una narrativa determinada (como
una nad6n, un Estado, una persona, un grupo social y
otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos obje­
tos y demas). Van Dijk distingue la conectividad (0 cone­
xi6n), que en las narrativas esta garantizada por los co­
nectores 16gicos (de conjunci6n, disyunci6n, condicionales
y demas) de la coherencia, que es mas que una conectivi­
dad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977).
EI mecanismo de la coherencia funciona de modo mul­
tidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las se­
cuencias de oraciones hist6ricas y las secuencias de las
secuencias de oraciones hist6ricas. A la secuencia de ora­
ciones hist6ricas podemos denominarla «totalidad narra­
tiva de primer grado». Las secuencias de secuencias de
oraciones hist6ricas son las totalidades narrativas de gra­
do superior, segUn en cuantas secuencias de oraciones his­
t6ricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro
es una totalidad narrativa de grado n; su capitulo es una
totalidad narrativa de grado n-l; un parrafo es una totali­
dad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad
narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narra­
tivo esta relacionado narrativamente tres veces. Primero,
es parte de un parrafo; luego, parte del parrafo y del capi­
tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capitulo y de todo el
libro. En este caso, la oraci6n hist6rica que pertenece a es­

107
te libro esta relacionada narrativamente cuatro veces. La
conclusi6n mas importante de este analisis es la demos­
traci6n de que, considerada desde la perspectiva del nivel
16gico y gramatical (informativo), la narrativa hist6rica es
(0 deberia ser) una estructura coherente, sin lugar para
oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe
como parte de una narrativa hist6rica, cada oraci6n enri­
quece su contenido individual al participar en los conte­
nidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta
participaci6n suele ser no articulada.
Desde el punta de vista didactico, es importante evitar
la confusi6n informativa que suele surgir de la saturacion
no coordinada de narrativas con nociones que generan
coherencia (como naci6n, clase 0 sociedad). Una narrativa
ideal no s610 no deberia tener oraciones 0 secuencias de
oraciones sueltas, sino que deberia tener un conjunto
coordinado de objetos de las totalidades narrativas supra­
individuales.
EI Divel ret6rico
EI nivel persuasivo 0 ret6rico Ie comunica allector las
creencias del historiador. Esta comunicaci6n se halla es­
trechamente conectada con la persuasi6n, es decir, con la
ret6rica en el sentido aristotelico. Las creencias del histo­
riador (del autor de la narrativa) presentan, en lineas ge­
nerales, dos aspectos:
la convicci6n, practicamente comun a todos los histo­
riadores, de que en su narrativa estan transmitiendo
la verdad, 0, al menos, de que los elementos factuales
y explicativos de su narrativa estan suficientemente
corroborados;
- diferentes convicciones ideol6gicas en relaci6n con la
realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo tiem­
po, con la actividad cientffica.
Por consiguiente, la ret6rica penetra toda la narrativa,
mas aHa de la claridad del mensaje ideol6gico. En esta
108
perspectiva, las estructuras 10giC&5 y
tienen un significado formal, como :..
utilizarse para distintas construcciaoe
tivas son ret6ricas y resulta impo;:,--ibIe
do informativo de la persuasion.. Pa.--al
didactica de la historia, esta conclus'~
na importancia. Funciona contra el mil
ideol6gica, mientras genera, al rni.:,lllO 1
sibilidades de combatir el comproIIJ.L;;o i
/En la practica, el historiador logra
. rrativa en los textos hist6ricos por mel
mientos:
- tomando en cuenta el conocimientc
valores que supuestamente tienell
candos);
redactando el texto de modo tal qu
la transmisi6n de las creencias del ]
empleando tropos ret6ricos (COlIl() 1:
cursos retoricos, ademas de la III
texto.
EI primer paso en la construccion d
el conocimiento y el sistema de valOI'e!!!
las creencias que el historiador Ie est
este, es la selecci6n y jerarquizaci6n de
contendran los textos. En las narrat:i'i-:
lecci6n carga con una deficiencia que a
cia del conjunto de todos los datos com
del procedimiento de selecci6n. EstaJ
informaci6n del conjunto de datos ql.E
de la totalidad (10 cual es imposible L
consta de dos pasos. EI primero es. en ci
lela a la selecci6n: estamos selecciOllal
ci6n de las fuentes hist6ricas, 10 cuall
importante en nuestra visi6n del pa.53II
cionamiento informativo y ret6rico de
segundo paso consiste en la jerarqu:iza
ci6n que ya se ha seleccionado. La selle
zaci6n son especialmente importame
perspectiva, las estructuras 16gicas y gramaticales s610
tienen un significado fonnal, como ladrillos que pueden
utilizarse para distintas construcciones. Todas las narra­
tivas son ret6ricas y resulta imposible separar el conteni­
do infonnativo de la persuasi6n. Para los especialistas en
didactica de la historia, esta conclusi6n parece tener algu­
na importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad
ideo16gica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores po­
sibilidades de combatir el compromiso ideo16gico excesivo.
,/

En la practica, el historiador logra la persuasi6n na­

rrativa en los textos hist6ricos por medio de tres procedi­
mientos:

- tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de

valores que supuestamente tienen los lectores (edu­
candos);
redactando el texto de modo tal que habilite 0 facilite
la transmisi6n de las creencias del historiador, y
- empleando tropos ret6ricos (como una met3fora) y re­
cursos ret6ricos, ademas de la mera redacci6n del
texto.

EI primer paso en la construcci6n de narrativas segUn

el conocimiento y el sistema de valores del lector, y segUn
las creencias que el historiador Ie esta transmitiendo a
este, es la selecci6n y jerarquizacion de la infonnaci6n que
contendran los textos. En las narrativas histOricas, la se­
lecci6n carga con una deficiencia que consiste en la ausen­
cia del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos
del procedimiento de selecci6n. Estamos seleccionando
infonnaci6n del conjunto de datos que ya se conoce, y no
de la totalidad (10 cual es imposible). La jerarquizaci6n
consta de dos pasos. El primero es, en cierta medida, para­
lela ala selecci6n: estamos seleccionando dicha infonna­
cion de las fuentes hist6ricas, 10 cual es suficientemente
importante en nuestra vision del pas ado respecto del fun­
cionamiento infonnativo y retorico de las narrativas. EI
segundo paso consiste en lajerarquizacion de la infonna­
cion que ya se ha seleccionado. La selecci6n y la jerarqui­
zacion son especialmente importantes en las narrativas

109
que tienen propositos educativos cuando uno debe tomar
en cuenta no solo el conocimiento de los lectores (educan­
dos), sino tambien su capacidad para pensar historica­
mente. En la redaccion de los textos, que siempre tiene un
sentido retorico, distingo, antes que nada, tres procedi­
mientos que parecen tener un valor retOrico especial:
la elecci6n de la posicion del narrador en relacion con
los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las
personas que son los objetos de las narrativas;
la division de las narrativas en totalidades narrativas
(cronologicas y estructurales), y
- la eleccion del vocabulario apropiado para transmitir
la informacion del pasado y las creencias del histo­
riador.
A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gusta­
na referirme a los estudios de Rigney en los cuales anali­
za las estrategias narrativas que emplearon tres autores
del siglo XIX -concretamente, Lamartine, Michelet y
Blanc- para describir la Revolucion Francesa (Rigney,
1990). Durante ellevantamiento del 10 de agosto de 1792,
en Pans, los insurgentes marcharon hacia las Tullenas,
donde la guardia del rey abrio fuego contra la multitud y
maM a gran cantidad de gente. Mas tarde, los insurgentes
recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a
la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea N acional y
encarcelaron al rey, 10 cual, de hecho, significo el fro de la
monarqufa. AI describir estos acontecimientos, los tres
historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine
adoptO la perspectiva del palacio real y describio al rey, a
su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron
su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la
cntica de la monarqufa.
Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un
unico y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas
consideraciones esreticas y otras que suelen combinarse
entre sf de diversas maneras. Si en el caso analizado por
Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces,
comprobamos que las diferencias en las estrategias de la
110
narracion reflejan, ante todo, distint:a5
Revolucion Francesa y diversos conte:i:
La division de las totalidades nan
tamente conectada con la vision gerrer.
un fragmento determinado del pa..;;;,ado
el historiador (0 docente) y con los pr
rracion. Aquf funcionan dos meca.ni.sJ:I
las nociones que «conectan}) los aconII
sos (como los ya mencionados -naciO
social-, pero tambien renta nacional i
revoluci6n) y la periodizacion. Resulta
mos hechos pueden ser conectados SE
ciones, de acuerdo con la vision gener.
con una teona mas 0 menos cientifica. I
puede dividir el mismo proceso hk'lOri
nodos crono16gicos. Esto no es un proa
Por ejemplo, a fin de aumentar la imIKR
tecimientos que describen 0 interpret:
res, por voluntad pro pia, se refieren a
ciones». Por 10 tanto, en las narrahYas ]
incontables revoluciones (no solo poli
volucion Francesa de 1789, sino taml
Neolftica, la Revoluci6n Industrial. 1a
tifica del siglo XVII, la Revolucion A.gra
e, incluso, la Hambruna de la Papa ell
glo XIX). Uno podria citar mucho5' (J
ejemplos similares atribuidos a acont€C
nas por medio del uso de dicho termi
polski, 1990).
EI empleo de un vocabulario apro~
de la narraci6n tambien depende ~
historiador, es decir, del caracter y 101
persuasion en el texto. Existen, :IDE
vocabulario (en el sentido no solo de pc
sueltas, sino tambien de expresiones.
las narrativas hist6ricas: las conye:nc
compartidas por todos los miembT05 d
que se emplean, en sentido tecmco. a
neutrales en las practicas orales 0 esci
«Edad Media», aunque esta idea no ~
narracion refiejan, ante todo, distintas valoraciones de la
Revolucion Francesa y diversos contextos de opinion.
La division de las totalidades narrativas esta estric­
tamente conectada con la vision general del pasado (0 de
un rragmento determinado del pasado) representada por
el historiador (0 docente) y con los propositos de la na­
rracion. Aqui funcionan dos mecanismos: la eleccion de
las nociones que «conectan» los acontecimientos disper­
sos (como los ya mencionados -nacion, Estado 0 grupo
social-, pero tambien renta nacional, estructura social 0
revolucion) y la periodizacion. Resulta obvio que los mis­
mos hechos pueden ser conectados segtin distintas no­
ciones, de acuerdo con la vision general de la realidad 0
con una teoria mas 0 menos cientifica. De igual modo, uno
puede dividir el mismo proceso hist6rico en distintos pe­
riodos cronologicos. Esto no es un procedimiento neutral.
Por ejemplo, a fm de aumentar la importancia de los acon­
tecimientos que describen 0 interpretan, los historiado­
res, por voluntad propia, se refieren a distintas «revolu­
ciones». Por 10 tanto, en las narrativas historicas tenemos
incontables revoluciones (no s6lo politicas, como la Re­
volucion Francesa de 1789, sino tambiE~n la Revolucion
Neolitica, la Revolucion Industrial, la Revolucion Cien­
tifica del siglo XVII, la Revoluci6n Agraria del siglo XVIII
e, incluso, la Hambruna de la Papa en Europa, en el si­
glo XIX). Uno podria citar muchos otros importantes
ejemplos similares atribuidos a acontecimientos 0 a perso­
nas por medio del uso de dicho termino 0 de otros (To­
polski, 1990) .
. EI empleo de un vocabulario apropiado para la tarea
de la narraci6n tambien depende de la ideologia del
historiador, es decir, del caracter y los contenidos de la
persuasi6n en el texto. Existen, al menos, tres tipos de
vocabulario (en el sentido no s610 de palabras 0 nociones
sueltas, sino tambien de expresiones) que funcionan en
las narrativas historicas: las convenciones lingiiisticas
compartidas por todos los miembros de una comunidad,
que se emplean, en sentido tecnico, como herramientas
neutrales en las practicas orales 0 escritas (por ejemplo, la
«Edad Media», aunque esta idea no es tan neutral como

111
uno podria creer); los tropos ret6ricos (como metaforas,
metonimias, sinecdoques y otros), y el vocabulario inten­
cionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el
contexto del nivel persuasivo de las narrativas histOricas
de dichos casos: cm'indo, por ejemplo, una revolucion pue­
de llamarse «revoluci6n», «contrarrevoluci6n» 0 «rebe­
lion». Quienes participan en un acontecimiento de este ti­
po pueden llamarse «revolucionarios», «muchedumbre»,
«populacho» 0, incluso, «chusma.>. En este caso, hay infini­
tas posibilidades.
Los recursos retOricos
Permitanme encarar ahora el anruisis del aparato re­
tOrico en sentido estricto, es decir, de los recursos retOricos
que conocieron autores clasicos como AristOteles, Quinti­
liano 0 Cicer6n y que se enriquecieron, en cierta medida,
en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estu­
dios durante las ultimas decadas (por ejemplo, en los tra­
bajos de Burke 0 Frye). Aprovechando estos estudios, pro­
pongo distinguir 10 siguiente en la narrativa historica:
- los marcos retOricos de las totalidades narrativas, y
los tropos ret6ricos que emplean los historiadores.
El marco retOrico crea el clima frecuente de la narrati­
va, el cual, en lineas generales, refleja la actitud del autor
del texto (0 discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear
este clima por medio de distintos recursos, tales como la
redacci6n del texto, un vocabulario apropiado, las figuras
retOricas (tropos) y el metodo y la 16gica de la argumenta­
ci6n. En la disciplina de la retOrica, la categoria del marco
retorico no esta funcionando todavia, pero yo creo que es
necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos
retOricos:
• ironico;
• apologetico;
• panegirico;
112
• afirmativo;
• de desaprobaci6n, y
• el tendiente ala neutralidad (u objetiyXi,adj
Cada uno de estos marcos puede analj74I'Sil!
didad, teniendo en cuenta sus problemas e:;pe
se relacionan no s610 con el nivel Iexico de lee 1
discurso, sino con la clase en la escuela y dema,
respecta al marco ir6nico, por ejemplo, un pre
importante como interesante es crear un cat3
herramientas narrativas de la ironia. Db,"tingn
nismos basicos en la ironia. El primero COIl:!-L"U!
bio del sentido literal de la palabra 0 expresiO
en una conversion que los autores clasicos del
«encubrimiento». Por ejemplo, decir que una ;
invencible despues de su derrota genera un eli!
El segundo mecanismo que produce efectos :in
siste en ponerles titulos especiales a las total
rrativas (capitulos, libros y demas). Por eje:rrq
ha titulado God's Playground [EI parque de d
de DiosJ a su libro acerca de la historia de Poloo
1981). El sentido ir6nico de este titulo re.."lllta
Ultimo, el tercer mecanismo para ser ir6nico en
tivas hist6ricas es el que recurre al empleo de 1
ras apropiadas. En el titulo dellibro de Da-.;ies.
fora produce el efecto ir6nico. Permitanme agn
marco ironico puede oscilar entre el desden y
cencia.
El marco retOrico de las narrativas puede
persuasivo 0 bien metaforico (epistemol6gicol
cos retOricos que mencionamos anteriormenre
racter persuasivo. Estos marcos constituyen 11
so vehiculo que transmite las creencias del hi
mientras que los marcos metaf6ricos ayudan a 1
los contenidos informativos del texto. De acue
sentido de las metaforas y las expresiones .lIM
muestran las cosas menos conocidas (0 menos c
bles) en terminos de los contenidos mas COmpn!
incluso, visualizados). Por 10 tanto, su rol es epi
co: ayudan a «pescar» una imagen determinadl
• afinnativo;
• de desaprobacion, y
• el tendiente a la neutralidad (u objetividad).

Cada uno de estos marcos puede analizarse en profun­

didad, teniendo en cuenta sus problemas especificos, que
se relacionan no solo con el nivellexico de los textos 0 del
discurso, sino con la clase en la escuela y demas. En 10 que
respecta al marco ironico, por ejemplo, un problema tan
importante como interesante es crear un catalogo de las
herramientas narrativas de la ironia. Distingo tres meca­
nismos basicos en la ironia. EI primero consiste en el cam­
bio del sentido literal de la palabra 0 expresion, es decir,
en una conversi6n que los autores clasicos denominaban
«encubrimiento». Por ejemplo, decir que una annada es
invencible despues de su derrota genera un efecto ironico.
EI segundo mecanismo que produce efectos ir6nicos con­
siste en ponerles titulos especiales a las totalidades na­
rrativas (capitulos, libros y demas). Por ejemplo, Davies
ha titulado God's Playground [EI parque de diversiones
de Dios] a su libro acerca de la historia de Polonia (Davies,
1981). EI sentido ir6nico de este titulo resulta obvio. Por
Ultimo, el tercer mecanismo para ser ir6nico en las narra­
tivas hist6ricas es el que recurre al empleo de las mettifo­
ras apropiadas. En el titulo dellibro de Davies, una meta­
fora produce el efecto ironico. Pennitanme agregar que el
marco ir6nico puede oscilar entre el desden y la compla­
cencia.
EI marco ret6rico de las narrativas puede ser 0 bien
persuasivo 0 bien metaf6rico (epistemoI6gico). Los mar­
cos ret6ricos que mencionamos anterionnente tienen ca­
racter persuasivo. Estos marcos constituyen un podero­
so vehiculo que transmite las creencias del historiador,
mientras que los marcos metaf6ricos ayudan a transmitir
los contenidos infonnativos del texto. De acuerdo con el
sentido de las metaforas y las expresiones metaf6ricas,
muestran las cosas menos conocidas (0 menos comprensi­
bles) en tenninos de los contenidos mas comprensibles (0,
incluso, visualizados). Por 10 tanto, su rol es epistemo16gi­
co: ayudan a «pescar» una imagen detenninada de la rea­

113
lidad pasada. Son un tipo de estructura ret6rica que se su­
rna a las nociones te6ricas mas 0 menos generales, las cua­
les crean, por medio de la conectividad, totalidades narra­
tivas mas 0 menos coherentes. Como tales, pertenecen al
tercer nivel de la narrativa hist6rica. Por ejemplo, en la
expresi6n metaf6rica: «En el siglo XVI, Polonia era un
granero de Europa», estoy uniendo la caracteristica gene­
ral de la economia de Polonia en el siglo XVI con la convic­
ci6n cientifica de que la exportaci6n de granos desde Polo­
nia era, al menos, muy importante para Europa. Los mar­
cos metaforicos con cierto grado de generalidad tienen la
posibilidad de reemplazar 0 interpretar nociones y formu­
laciones mas 0 menos te6ricas. La metafora de la evolu­
cion que interpreta el desarrollo de la sociedad en termi­
nos de la biologia es, obviamente, una de las metaforas
mas abarcadoras.
EI mvel te6rico
Tanto el contenido como la forma del primero y el se­
gundo nivel de la narrativa historica, es decir, la infor­
maci6n acerca del pasado y su composici6n, asi como el
caracter y la estructura de la persuasion, dependen de los
contenidos del tercer nivel de las narrativas: el te6rico e
ideol6gico. Es aqui donde encontramos aquellos contextos
de creencias que inducen al historiador a luchar por al­
canzar algunas metas por via de las narrativas. Es tam­
bien, obviamente, el nivel donde aparece el conocimiento
del receptor, que hace que el historiador tome en cuenta
su contexto de creencias, su competencia y su grado de
apertura a la posible comprensi6n 0 aceptacion de las me­
tas preferidas por el historiador (0 por el docente). Ade­
mas, es ellugar donde el conocimiento esta a disposici6n
del historiador, yes activado por este en el proceso de rea­
lizar estudios y de construir narrativas, as! como el conoci­
miento potencial no activado, que, por sus caracteristicas,
el historiador puede alcanzar porque sabe como lograrlo.
En el tercer nivel descubrimos no solo el conocimiento 0 la
ideologia conscientes, sino todos los mecanismos y las pre­
114
siones menos conscientes que influyen e:r.. ~ Ti
historiador tiene sobre el mundo y el mCO=-J:' :
truir la narrativa historica. Aqui estan ub:,-·:::,,:li
elementos que determinan el segundo y e1 :C:!'tl
la narrativa.
Me gustaria proponer la siguiente lk-u:
mentos:
- el conocimiento preliminar (factual y tee.ric
del cual el historiador esta estudiando y ro
zando el pasado;
las convenciones lingiiisticas compartidas PI
riador que crean un prisma preliminar, el cw
ricamente) descompone la luz del pasado en
to de palabras, nociones, expresiones y dem;
- los mitos fundamentales presentes en el -em
tural del historiador, que influyen en su pens
su imaginacion a modo de una presi6n sui @
orienta su trabajo;
las concepciones teoricas y cuasiteorica;:: e5
pontaneas) sobre el mundo y el hombre:
- las metaforas en su funcion epistemol6g:ica
como un veruculo lingiiistico y, al mismo tiem
lingiiistico para mitos, cuasiteorias y teorias
la ideologia (comprendida de modo mas 0 I:lI!
rente) representada por el autor del texto_
Uno puede dividir todos estos elementOiO. m
mente, en el cristal (a traves del cual miram0:5 al
nuestra investigacion) y el timon. Ambos corrm
tudio del pasado, y la produccion de narratiYa
mas como una construcci6n del pasado que co
construcci6n. Incesantemente, los historiac.a
construyendo las nuevas imagenes del pasano.!
al igual que en el circulo hermeneutico, sir
modelos COn que comparar las nuevas narra~\3
No corresponde analizar aqul en profundici.all
elementos que determinan el traba,io y las pri
dacticas del historiador. Sin embargo, me g-.::.....~
algunas palabras acerca de los mitos fundar::::£~l;
siones menos conscientes que influyen en la visi6n que el
historiador tiene sobre el mundo y el modelo para cons­
truir la narrativa hist6rica. Aquf estan ubicados todos los
elementos que detenninan el segundo y el tercer nivel de
la narrativa.
Me gustaria proponer la siguiente lista de dichos ele­
mentos:

el conocimiento preliminar (factual y te6rico) ala luz

del cual el historiador esta estudiando y conceptuali­
zando el pasado;
- las convenciones lingiiisticas compartidas por el histo­
riador que crean un prisma preliminar, el cual (metaf6­
ricamente) descompone la luz del pasado en el conjun­
to de palabras, nociones, expresiones y demas;
los mitos fundamentales presentes en el «entorno» cul­
tural del historiador, que influyen en su pensamiento y
su imaginaci6n a modo de una presi6n sui generis que
orienta su trabajo;
- las concepciones te6ricas y cuasite6ricas (es decir, es­
pontaneas) sobre el mundo y el hombre;
- las metaforas en su funci6n epistemol6gica, es decir,
como un vehfculo lingiiistico y, al mismo tiempo, extra­
lingiiistico para mitos, cuasiteorias y teorias, y
-la ideologfa (comprendida de modo mas 0 menoS cohe­
rente) representada por e1 autor del texto.

Uno puede dividir todos estos elementos, metaf6rica­

mente, en el cristal (a traves del cual miramos al sujeto de
nuestra investigaci6n) y e1 tim6n. Ambos controlan el es­
tudio del pasado, y 1a producci6n de narrativas aparece
mas como una construcci6n del pasado que como su re­
construcci6n. Incesantemente, los historiadores estan
construyendo las nuevas imagenes del pasado, las cuales,
al igual que en el cfrculo hermeneutico, les sirven como
modelos con que comparar las nuevas narrativas.
No corresponde analizar aquf en profundidad todos los
elementos que determinan e1 trabajo y las practicas di­
dacticas del historiador. Sin embargo, me gustaria decir
algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u or­

115
 -
ganizadores), porque probablemente esta categoria de ceso hist6rico la dimensi6n «metal:
elementos (0 factores) que orienta nuestro conocimiento 1961).
del pasado no aparezca 10 bastante clara. Otros elementos El mito de la revoluci6n esta ~l:re
(el conocimiento preliminar, las convenciones lingiiisti­ con el mito de la evoluci6n. El princi]
cas, las visiones te6ricas y cuasite6ricas sobre el mundo y mito es la convicci6n de que algunc:
el hombre, las metmoras y las ideologias) estan quiza me­ mientos, procesos y demas poseen la
nos cargados de distintos significados ocultos. dad) que permite dividir el proceso ~
Distingo los siguientes mitos fundamentales, que es­ cronologicos. Ese proceso es una cru
tan profundamente enraizados en la comprensi6n que el cosas que fueron «antes» y que fuer
historiador tiene del pasado y de sus tareas como investi­ configuracion genera, segUn la ideok
gador: un enfasis excesivo en las cosas bueIl.l!
«despues» (de la revolucion).
- el mito de la evoluci6n;
El mito de 10 sublime en la historia
- el mito de la revoluci6n;
miento de 10 sublime que despierta el
- el mito de 10 sublime;
miento esta profundamente ligado C(X
- el mito de la coherencia;
16gica entre la realidad actual, que p
- el mito de la causalidad;
tar de manera directa, y la realidad
- el mito de la creaci6n humana de la historia, y
muerto. Debido a esta no existencia, el
- el mito del determinismo.
te se vuelve sublime en la mente del t
n6meno general de 10 sublime esta COl
Estos mitos, mas aHa de las distintas discusiones filo­ do por las convicciones ideol6gicas del
s6ficas y de las opiniones criticas, persisten e influyen en nas revoluciones despiertan en mudx
nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aqui refutar­ sentimiento de 10 sublime (como, por E
los, 10 cual crearia otro mito 0 utopia, sino identificarlos en ci6n Francesa) que esta obviamente .
las narrativas e intentar no ser un seguidor sin sentido creencias ideo16gicas. Una de las }XlderI
critico de dicha forma de pensamiento. del sentimiento de 10 sublime es la IDCI
El mito de la evoluci6n consiste en la convicci6n mas 0 analisis sobre el pasado. Muy a menud
menos explicitamente consciente de que los primeros do el pasado a traves del prisma de ]a
estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran ideales), como libertad, tolerancia ird
mas primitivos y mas simples que los posteriores. Recha­ nalismo, socialismo, religion y de~
zamos la idea de progreso pero, al mismo tiempo, compa­ suelen poner demasiado enfasis en los
ramos la historia con una totalidad m6vil que considera­ procesos, personas y demas, cuando in
mos, desde el punto de vista de la ultima etapa de ese mo­ estas ideas.
vimiento, como el presente para el historiador. En traba­ EI mito de la coherencia surge de la
jos como A study of history [Estudio de la historia], de a poseer un conocimiento posiblemenl
Toynbee, el mito de la evoluci6n es, por ejemplo, la catego­ total del sujeto, es decir, un conocimiea
ria organizadora consciente de la narrativa. Toynbee ve el ria una disonancia cognitiva (segUn 10 e
pasado no s610 como un conjunto movil de totalidades (ci­ fin de evitar este tipo de molestia uno e
vilizaciones), sino tambien como una gran totalidad que pletar los espacios en blanco en l~ de:sa:
se mueve hacia un sentido intrinseco que Ie otorga al pro­ tecimientos a medida que van surgiendl

116
l de ceso historico la dimension «metahistorica» (Toynbee,
!!I1to 1961).
ntos El mito de la revolucion esta estrechamente conectado
isti­ con el mito de 1a evo1ucion. E1 principal contenido de ese
doy mito es 1a conviccion de que algunos hechos, aconteci­
!me­ mientos, procesos y demas poseen la fuerza (0 la propie­
I dad) que permite dividir el proceso histOrico en segmentos
, es­ crono1ogicos. Ese proceso es una cadena de estados de
el cosas que fueron «antes» y que fueron «despues». Esta
configuracion genera, seglin la ideologia del historiador,
un enfasis excesivo en las cosas buenas 0 malas <<antes» y
«despues» (de la revolucion).
El mito de 10 sublime en la historia consiste en el senti­
miento de 10 sublime que despierta el pasado. Este senti­
miento esta profundamente ligado con la diferencia onto­
logic a entre la realidad actual que podemos experimen­
tar de manera direct a, y la realidad pasada, que ya ha
muerto. Debido a esta no ex:istencia, el pasado no existen­
te se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fe­
nomeno general de 10 sublime esta comUnmente reforza­
do por las convicciones ideolOgicas del historiador. Algu­
nas revoluciones despiertan en muchos historiadores un
sentimiento de 10 sublime (como, por ejemplo, la Revo1u­
cion Francesa) que esta obviamente conectado con sus
creencias ideologicas. Una de las poderosas herramientas
del sentimiento de 10 sublime es la modernizacion en los
anaIisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos miran­
do el pasado a traves del prisma de las grandes ideas (0
idea1es), como libertad, tolerancia, independencia, nacio­
nalismo, socialismo, religion y demas. Los historiadores
suelen poner demasiado enfasis en los diferentes hechos,
procesos, personas y demas, cuando intentan incorporar
estas ideas.
El mito de la coherencia surge de la tendencia natural
a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente)
total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci­
ria una disonancia cognitiva (seg6n 10 expresa Homan). A
fin de evitar este tipo de mo1estia, uno esta listo para com­
pletar los espacios en blanco en la descripcion de los acon­
tecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la

117
explicaci6n sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto cons­ 10giz~c~6n (dogmatizaci6n) permanent€- ::-ca:
pirativo de la historia). La narrativa hist6rica siempre se adqum~o, 10 que refleja la renuencia -a
escribe bajo la presion de la coherencia, que es, ante todo, las proplas afirmaciones (hechos establ "r,,.;:;
la presion de la continuidad, es decir, de lograr narrativas nes, teo~as y demas); en segundo lugar,~;i-;'; :
que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos. que conslste en la polemica entre las ideol _":_
La presion de la coherencia puede producir narrativas cas d~~ historia~or (politicas, religiosas, og:La.::- ~
mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad y la ~tlCa de la mvestigaci6n de la com ""_.:; :
que describen. Las d 1 ' d uruCc_O
. I eo ogIas el primer tipo conducen a l~ ::.a
Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el hacm la saturaci6n con una ret6rica ap "" ..;_
determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales s d' roplal...:t.. ,
e~n 0 bpo advierten a los historiadores ac"'E:~
del proceso historico. En el caso del mito de la causalidad, pehgros de esta
es la vision de los mecanismos del pasado como un juego ., 1 1 ' clase de actitud . La e't'lca dE- ::!1' "
~~o~ eva hacIa la neutralizaci6n de las comiec::'-i[)
de «factores». Ala luz de esta visi6n, todos los cambios en ogIcas cuando uno esta estudiando el pa<::ado ~ c
la historia son consecuencia de la influencia de distintos yendo las narrativas. Permitanm ~.-
factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasa­ t . eagregar Cl:P
enSlOnes son, en cierta medida las fu . • _­
I h' " ,erzas lIDD~
dos (decisiones, procesos y demas), uno solo necesita des­ a lstonografia. Lo mismo puede afirmarse d ~ .
cubrir el factor apropiado (0 los factores apropiados). EI ca de la historia. E- <:
mito de la actividad es una inversion del mito de la causa­
lidad. En este caso, el historiador tiende a analizar s610 el
lado subjetivo del proceso historico, es decir, las motivacio­
nes, los actos, los conflictos y demas de los hombres, sin to­
mar 10 suficientemente en cuenta los limites en la libertad
para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este
contexto, un mito de la causalidad 0 de la actividad refor­
zado: uno esta convencido de que todos los factores 0 las
decisiones y los actos humanos estan, en ultimo caso, de­
terminados por las fuerzas que actuan mas alIa de la in­
fluencia humana.

Los tipos de tension

La existencia de tantos elementos diferentes en el
tercer nivel de la narrativa hist6rica hace que el proceso
de construir la imagen del pasado y de transmitir las
creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuel­
va muy complejo y Heno de tensiones. Se destacan dos ti­
pos de tensiones: en primer lugar, la tension entre la ten­
dencia a construir incesantemente nuevas imagenes del
pasado, en un proceso continuo de verificaci6n, y la mito­

118
logizacion (dogmatizacion) pennanente del conocimiento
adquirido, 10 que refleja la renuencia humana a falsificar
las propias afinnaciones (hechos establecidos, explicacio­
nes, teorias y demas); en segundo lugar, el tipo de tension
que consiste en la polemica entre las ideologias no cientifi­
cas del historiador (politicas, religiosas, sociales y demas)
y la etica de la investigacion de la comunidad cientifica.
Las ideologias del primer tipo conducen a las narrativas
hacia la saturaci6n con una ret6rica apropiada, y las del
segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los
peligros de esta clase de actitud. La etica de la investiga­
cion lleva hacia la neutralizacion de las convicciones ideo­
logicas cuando uno esta estudiando el pasado y constru­
yendo las narrativas. Permitanme agregar que dichas
tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de
la historiografia. Lo mismo puede afirmarse de la didacti­
ca de la historia.

119
5. La Revoluci6n Rusa: versiones oficiales y

no oficiales
James V. Wertsch y Mark Rozin

AI intentar comprender cOmo y por que los estados-na­

cion modernos ensefian historia, la Uni6n Sovietica nos
ofrece uno de los ejemplos mas fascinantes de nuestro si­
glo. Desde el comienzo, la ensefianza y la interpretaci6n
de la historia fueron motivo de gran preocupacion, la cual
tuvo su manifestacion quiza mas clara en la forma en que
se creola «historia oficiah> (Tulviste y Wertsch, 1994) en la
URSS y en como fueron rechazadas, 0 al menos fuerte­
mente ocultadas, el resto de las «historias no oficiales».
Con el gobierno a cargo del control centralizado del siste­
ma educativo, esto significaba que la historia oficial era la
linica versi6n posible en los libros de texto, las discusiones
en el aula y otros aspectos del curriculum.
La varied ad de temas relacionados con la forma en que
los estados crean y propagan la historia oficial y ocultan
las no oficiales sobrepasa por demas los limites de este
capitulo. En lugar de discutir los procesos politicos e insti­
tucionales que participan en la «produccion» de la histo­
ria, solo haremos algunos comentarios al respecto y cen­
traremos nuestra discusi6n en especial en algunos de los
temas culturales y psicologicos que participan en su «con­
sumo» (Tanaka, 1994). Concretamente, analizaremos al­
gunos de los procesos que tienen lugar al consumir las his­
torias oficiales del estado y c6mo se modificaron en Rusia
los conocimientos y creencias sobre ellas al comenzar a
desintegrarse el control de la fuerza politica del estado
sovietico en las decadas de 1980 y 1990.
Si tomamos como punto de partida 10 que sucedio en
las escuelas, podemos hacernos alguna idea del cambio
radical que tuvo lugar en Rusia y en las otras republicas
socialistas desde mediados de la decada de 1980 en rela­

121
cion con la historia oficial. Durante ese periodo se produje­
ron cambios radicales en las politicas relacionadas con la
enserranza y evaluacion del material historico. Desde co­
mienzos de la decada de 1990, los docentes de muchas
escuelas secundarias rusas les indicaban expIicitamente
a sus alumnos que no prestaran atencion a los libros de
texto que venian utilizando. Ademas, los examenes estan­
dares de historia a nivel nacional, que durante decadas se
tomaban al finalizar Ia escuela secundaria (11 er grado),
en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se
eliminaron, so pretexto de que 10 aprendido por los aIum­
nos «no era historia».
EI escenario era muy diferente antes de esa epoca. Una
parte importante consistia en versiones clandestinas no
oficiales, sobre las cuales se discutia con avidez, especial­
mente entre la intelectualidad de las zonas urbanas.
Quizas el ejemplo mas conocido en el mundo occidental
sea el papel que desemperro El archipielago Gulag, de
Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el siste­
ma sovietico de campos de trabajos forzados. Durante
arros, el texto circul6 en copias reescritas a maquina 0 en
papel carbOn samizdat (de impresion casera), 0 en ejem­
plares de publicacion altamente ilegal, ala vez que ofrecia
una impactante version sobre un episodio de gran rele­
vancia en la historia sovietica, que la historia oficial habia
pasado por alto 0 considero de poca importancia.
Si bien reconocemos la fascinaci6n que estos textos
hist6ricos no oficiales producian en algunos segmentos de
la poblacion y en los medios masivos de comunicacion oc­
cidentales, es importante recordar que las fuentes diarias
de informacion sobre el tema con que se topaban los ciuda­
danos sovieticos -fuentes como peliculas, diarios, revis­
tas y reuniones del Partido Comunista- contaban una
historia muy diferente. Eran fuentes que s610 transmitian
la historia oficial aprobada por el Estado sovietico. Una
historia producida desde el poder central y distribuida por
el Estado; era una versi6n del pasado que debia dominar­
se si se querian aprobar los examenes obligatorios en la
escuela primaria 0 secundaria y en la universidad.
122
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los proce5C<5 :::6a
culturales que intervienen en el consurno d~ :.aI
ricos en la URSS, es importante comenzar ~
una pregunta mas general: que constitu"\"""e 1.a::::is
cial y la no oficiaL La distincion que ut~are::::':E
tas dos formas de representacion del pasado E5 ciE
aproximado, pero de surna importancia para nu
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mente todo estado-naci6n tiene un gran im;re:
mular y prop agar una historia oficial; y en e5€ 5i
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y las dinamicas que se crean entre ellas ....ru=:L8..n
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Union Sovietica.
Segun 10 serralaron autores como Ander~"l[I
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), dura::::e
mos dos siglos las naciones y los estados-nacictJ j
cubierto la importancia de producir textos hb-:orl!
factos, ritu~les y monumentos. Estudios recientes
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llegado a reconocer al menos tres funcione5 ba","i!
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de funci6n cogni..i. a
nada con las herramientas culturales y p~ico~':)g
se requieren para crear 10 que Anderson (1991 Ii;
munidades imaginadas», en especial los
Anderson sostiene que si no se cuenta con in:,,--:n
como los medios graficos, mapas y textos ~ob~ 1
puede resultar imposible imaginar comunida6e;;:
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nes como los medios graficos y la elaboracion .,. ~
de la historia de las naciones fueron las q~~ :r.
a varios grupos los «conceptos», «modelos- Y ]
«Ietra» (pag. 81) cuando intentaban crear e:;:-tat:;"::l;
AI referimos a esta primera funcion de 1.a _Cg;
cial como un proceso cognitivo, podemos ~~
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los procesos psicologicos y
culturales que intervienen en el consumo de textos histo­
ricos en la URSS, es importante comenzar formulando
una pregunta mas general: que constituye la historia ofi­
cial y la no oficial. La distincion que utilizaremos entre es­
tas dos formas de representacion del pasado es de caracter
aproximado, pero de surna importancia para nuestra ar­
gumentacion. En principio, podemos decir que virtual­
mente todo estado-naci6n tiene un gran interes por for­
mular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la
linea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclu­
sivamente a la Union Sovietica. Sin embargo, la forma
particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales
y las dinamicas que se crean entre ellas varian segUn el
escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil unico en la
Union Sovietica.
Segun 10 senalaron autores como Anderson (1991),
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los ulti­
mos dos siglos las naciones y los estados-naci6n han des­
cubierto la importancia de producir textos historicos, arte­
facios, rituales y monurnentos. Estudios recientes sobre el
surgimiento y mantenimiento de los estados-nacion han
llegado a reconocer al menos tres funciones basicas de la
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de funcion cognitiva relacio­
nada con las herramientas culturales y psicologicas que
se requieren para crear 10 que Anderson (1991) llamo «co­
munidades imaginadas», en especial los estados-nacion.
Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos
como los medios graficos, mapas y textos sobre historia,
puede resultar imposible imaginar comunidades 0 «"pen­
sar" la nacion» (pag. 22). En este contexto, las institucio­
nes como los medios graficos y la elaboracion y ensefianza
de la historia de las naciones fueron las que brindaron
a varios grupos los «conceptos», «modelos» y de hecho la
«letra».(pag. 81) cuando intentaban crear estados-nacion.
Al referirnos a esta primera funcion de la historia ofi­
cial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las

123
 historias son neutrales 0 se producen con el solo prop6sito
de ofrecer algUn tipo de representaci6n objetiva del pasa­
do. Sin embargo, casi nunca es un instrumento cognitivo
desinteresado que se utiliza exclusivamente por!5u capa­
cidad de representar el pasado en forma precisa~\Las ins­
tituciones estatales, por el contrario, demuestran gran in­
teres por asegurar que esten a disposici6n y se utilicen
s610 ciertas representaciones del pas ado que fueron selec­
cionadas con mucho cuidado, punta que se refleja en los
comentarios que hacemos mas adelante sobre las otras
dos funciones de la historia oficial.
~/La segunda funci6n de la historia oficial es brindar a
, los ciudadanos de los estados-naci6n un sentido de identi­
dad .comlin: Aeste respecto, Schlesinger (1992) afirm6:
«La historia es ala naci6n un poco como 10 que la memoria
es al individuo. As! como un individuo privado de su me­
moria se des orienta y se siente perdido, sin saber d6nde
estuvo y hacia d6nde se dirige, una naci6n a la que se Ie
niega la concepci6n de su pasado se vera discapacitada pa­
ra hacer frente a su presente y su futuro. Como medio pa­
ra definir la identidad nacional, la historia se transforma
en un medio para perfilarse a sf misma» (pags. 45-6).
La clase de procesos de formaci6n de identidad que
tiene en mente Schlesinger es similar a aquello a 10 que se
refiere McAdams (1993) cuando alude a la formacion y
mantenimiento de la identidad humana individual por
medio de la narrativa. Para las naciones, as! como para
los individuos, la noci6n de «d6nde se estuvo», parafra­
seando a Schlesinger, es un elemento de crucial importan­
cia para poder formarse una idea de «ad6nde se va», yen
estos procesos la historia puede desempeftar un papel de­
cisivo al brindar «textos de identidad» (Shotter y Gergen,
19~9).
.La tercera funci6n relacionada de la historia oficial es
la de crear en los ciudadanos un sentido de lealtad hacia el
estado-nacio:~{ Quizas a algunos lectores esto les suene
exagerado, pero casi no hay divergencias, entre muchos
de los que han estudiado estos temas (po ej., Herzfeld,
124
1992), sobre el hecho de que esta funci6n :Er.
historias que producen y enseftan los estado~--::::;;ar:
que se espera es que el Estado, merced a la prt:C:::.l
versiones convincentes y atrayentes sobre el :pa..saIi
convencer a sus ciudadanos de que sus caUSB.5 50:11
tas e importantes, y movilizarlos en torno a di~
mas de accion politica.
Anderson menciona esta funcion cuando se rei]
apego que siente la gente por los inventos de 5U :im
cion» (1991, pag. 141), inventos que se sustentan en
toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene e
go es una cuestion, por no decir un misterio, que >a c
al nucleo de muchas formas de nacionalismo. inchJ
la cuesti6n de «por que la gente esta dispu~La a
en nombre de esas invenciones» (pag. 141). Pem
(1993) aborda una tematica similar al referirse ad
mayor parte de una poblacion internaliza, es deci1: .
ta como legitimos y razonables» (pag. 40), los tena
normas, de forma tal que esos textos 0 normas PI'(M!
b.ases para la construcci6n de patrones de conducra.)
clbles. En casos como este, los textos, las normas \' <OlE
go que se tiene hacia e110s constituyen la marca de i
dad de pertenencia en una sociedad civilizada- I~
Durante la era sovietica, la funcion de aumeDI
lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia c
que se reconocia e incentivaba de manera explicita
maba parte del intento de crear el «homo SOL'ieticm
que Smirnov (1973) denomina «un tipo de per:--<ln.;
s~cial~sta». Su caracterizaci6n del papel que desemptl
histona en la creaci6n de esa personalidad esta exp
en los siguientes tenninos:
«Resulta imposible criar verdaderos hijos de la DaIJ
sea, la URSS], ferreos luchadores ideol6gicos, sn; pi
ver el respeto por la historia de su propio pueblo.•
propia cultura. Resulta esencial que cada so,ietico
prenda que el socialismo erigido en su pais de acuerd
e.l plan de Lenin actua como la fuerza mas poderosa..
tlva y humana que junto al resto de los paises s.ociaI
hoy se yergue en contra del imperialismo» (pag. Z7-ll
1992), sobre el hecho de que esta funcion da forma a las
historias que producen y enseiian los estados-nacion. Lo
que se espera es que el Estado, merced a la produccion de
versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre
convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correc­
tas e importantes, y movilizarlos en tomo a divers as for­
mas de accion politica.
Anderson menciona esta funcion cuando se refiere «al
apego que siente la gente por los inventos de su imagina­
cion» (1991, pag. 141), inventos que se sustentan en lahis­
toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese ape­
go es una cuestion, por no decir un misterio, que va directo
al nucleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo
la cuesti6n de «por que la gente esta dispuesta a morir
en nombre de esas invenciones» (pag. 141). Perez-Diaz
(1993) aborda una tematica similar al referirse a c6mo la
mayor parte de una poblaci6n internaliza, es decir, «acep­
ta como legitimos y razonables» (pag. 40), los textos y las
normas, de forma tal que esos textos 0 norm as prove en las
bases para la construccion de patrones de conducta prede­
cibles. En casos como este, los textos, las normas y «el ape­
go que se tiene hacia enos constituyen la marca de identi­
dad de pertenencia en una sociedad civilizada» (pag. 51).
Durante la era sovietica, la funci6n de aumentar la
lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial
que se reconocia e incentivaba de manera explicita. For­
maba parte del intento de crear el «homo sovieticus» 0 10
que Smimov (1973) denomina «un tipo de personalidad
socialista». Su caracterizacion del papel que desempeiia la
historia en la creacion de esa personalidad esta expuesta
en los siguientes terminos:

«Resulta imposible criar verdaderos hijos de la patria [0

sea, la lJRSS], ferreos luchadores ideologicos, sin promo­
ver el respeto por la historia de su propio pueblo, de su
propia cultura. Resulta esencial que cada sovietico com­
prenda que el socialismo erigido en su pais de acuerdo con
el plan de Lenin actua como la fuerza mas poderosa, efec­
tiva y humana que junto al resto de los paises socialistas
hoy se yergue en contra del imperialismo» (pag. 274).

125
 Si bien reconocemos las caracteristicas unicas de la
produccion y el consumo de la historia en la ?RSS, sost~­
nemos que nuestra linea general de razonamlento se aph­
ca virtualmente a cualquier estado-nacion. No hace falta
mas que considerar, por ejemplo, episodios como l~ r~f~­
rencia a los «padres de la patria» y otras figuras histOTI­
cas en el discurso politico estadounidense en torno a la
Gu~rra del Golfo Persico, para reconocer que la busqueda
de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en di­
versos escenarios.
Las tres funciones de la historia oficial que hemos e::­
plicado resumidamente -proveer un instru,ment.o cogm­
tivo para imaginar la nacion, aumentar la ldentldad co­
mun y fomentar la lealtad- tambien resultan claves para
comprender las historias no oficiales. Por ej~mpl?, tal co­
mo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la hlstOTIa no ofi­
cial de Estonia durante la era sovietica sirvio a estas fun­
ciones. Es mas: en 10 referente a la formacion de identidad
y el incentivo de la lealtad, en este caso fue mas efectiva
que la version oficial soviet~ca. . .
Existen sin embargo, dlferenClas eVldentes entre las
dos clases de historias. Una de las mas importantes esta
relacionada con la forma en que se producen. EI estado es
responsable de la creacion de la historia oficia!, mientras
que la no oficial debe producirse por otros medi~s. La.par­
ticipacion del estado se da tipicamente por medlo de dlver­
sos canales, entre los cuales encontramos, po:: 10 ~eneral,
la publica cion de libros de historia, e~. especIal hbros de
texto, y el control sobre como se los utIhza en la es~ela.
En la URSS estas dos formas mencionadas de eJercer
el control sobre la produccion oficial de la historia estaban
muy a la vista. En la era sovietica, el control d: Moscu so­
bre los curricula de histGria, era tal que se podIa saber con
exactitud que capitulo, 0 incluso que pagina, estaban le­
yendo en su clase de historia, en determinada fecha, los
alumnos de toda la URSS de, supongamos, ellOmo grado.
Ademas, en todas las escuelas habia rigidos controles so­
bre la ensefianza mediante la preparacion de los maestros
y las actividades diarias (p. ej., m~diant~ l.a supervision
del Partido Comunista local). EI mlsmo TIgIdo control es­
126
tatal se ejercia sobre la redaccion y publica.:3::n ,
de historia. En la URSS habia un Unico lib::c rie
tandar y todos los docentes debian utilizar:e,. s.iI
ninglin otro material. Dependiendo de la E~ c:
material que presentara una perspectiva qt:€- '3
conflicto con la historia oficial estaba estricta!:::ca:!
bido y los docentes podian perder el cargo. y- a 'l!
bertad, si intentaban incorporar esas versiolle;:
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamatiyo. e
respecta a la prod uccion de la historia oficial .. D
es que el estado, por 10 comlin, tiene a su dis~-:ic
chos mas medios de control que los que tienE::J.
producen la historia no oficial. En la Union 50\-:6:
punto se puso de manifiesto en la ensefianza de la
oficial que se impartia en las escuelas, pero tamhif
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cr
otra version sobre el pasado. Y aun cuando se r::a­
ceso a esas versiones alternativas por via de OtrCE
de produccion (p. ej., instituciones religiosas. ~tA
clandestina), es esencial recordar que el paso por 4
ma educativo seguia dependiendo de la aprobac:ciI
examenes a nivel nacional y la demostracion de qu
nocia la version oficial de los hechos.
Lo ultimo que deseamos sefialar acerca de ::a 1:
oficial es que, en general, afirma ser la unica hi.;:,"7t:M
dadera. Esto se desprende de los comentarios que
mos hecho, pero requiere especial atencion. POI" 10 C
esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin una ;..~
ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de ~ «:
de informaci6n «objetiva» y «cientifica». Esto sigrifi
a los ciudadanos no suele decirseles que aprenaa
versi6n del pasado y crean en ella simplemer::n:· J
el estado insiste en que sea de esta manera. Ell ec
se les suele presentar informacion y anaJisis acadE
detaIl ados que respaldan la afirmacion de que ;.E. 1"
no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se
nible.
Aqui, nuevamente, entran en juego los recurs.:E C
dispone el estado, a diferencia de otros generac,':li
tatal se ejerda sobre la redacci6n y publicaci6n de textos
de historia. En la URSS habia un unico libro de texto es­
tandar y todos los docentes debian utilizarlo, sin agregar
ninglin otro material. Dependiendo de la era, cualquier
material que presentara una perspectiva que entrase en
conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohi­
bido y los docentes podian perder el cargo, y a veces la li­
bertad, si intentaban incorporar esas versiones alterna­
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamativo, en 10 que
respecta a la producci6n de la historia oficial y no oficial,
es que el estado, por 10 comlin, tiene a su disposici6n mu­
chos mas medios de control que los que tienen quienes
producen la historia no oficial. En la Uni6n Sovietica, este
punta se puso de manifiesto en la enseiianza de la historia
oficial que se impartia en las escuelas, pero tambien se vio
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier
otra versi6n sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera ac­
ceso a esas versiones alternativas por via de otros medios
de producci6n (p. ej., instituciones religiosas, literatura
clandestina), es esencial recordar que el paso por el siste­
ma educativo seguia dependiendo de la aprobaci6n de los
examenes a nivel nacional y la demostraci6n de que se co­
noda la versi6n oficial de los hechos.
Lo ultimo que deseamos seiialar acerca de la historia
oficial es que, en general, afirma ser la unica historia ver­
dadera. Esto se desprende de los comentarios que ya he­
mos hecho, pero requiere especial atenci6n. Por 10 comun,
esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin unajustifica­
ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de un cumulo
de informaci6n {{objetiva» y «cientifica». Esto significa que
a los ciudadanos no suele decirseles que aprendan una
versi6n del pasado y crean en eUa simplemente porque
el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio,
se les suele presentar informaci6n y analisis academicos
detallados que respaldan la afirmaci6n de que la versi6n
no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se halla dis po­
nible.
Aqui, nuevamente, entran enjuego los recurs os de que
dispone el estado, a diferencia de otros generadores de

127
historia. En general, las historias no oficiales tambiEm
afirman que son la u.nica representacion verdadera del
pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos
para la investigaci6n que las versiones oficiales. Esto, por
supuesto, no significa que las versiones oficiales sean
siempre mas exactas. En algunos casos, se basan clara­
mente en la falsedad, y en todos los casos, estan abiertas
para una revisi6n posterior. Sin embargo, ello no implica
que las fuentes de informacion y la organizaci6n de la in­
formaci6n surgida como fruto de enormes esfuerzos de in­
vestigacion no suelan ser recursos con los que cuentan las
historias no oficiales.
El consumo de la historia oficial en la
Union Sovietica
Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado
sovietico para generar su historia oficial y eliminar otras
versiones, sena natural suponer que esta historia oficial
result6 eficiente en su intento de llevar a cabo las tres si­
guientes funciones: proporcionar las herramientas cogni­
tivas para «pensar el estado-naci6n,>, crear la identidad
grupal (por ejemplo, como ciudadano sovietico) y destacar
la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos mas llamativos
que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el
contundente fracaso del Estado sovietico en cumplir estas
funciones.
La clave para comprender esta observacion debe bus­
carse en un analisis del consunw de versiones hist6ricas,
tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes
esfuerzos que realizo el estado para generar la historia
oficial no tuvieron los resultados esperados en relaci6n
con la comprension y las creencias sobre la historia entre
los ciudadanos sovieticos. Aunque el gobierno sovietico
quiza logro controlar con exito aquello a 10 cuallos ciuda­
danos tenian acceso, no tuvo el mismo exito en promover
el consumo de esa historia de modo que produjera «verda­
deros hijos de la patria, luchadores ideo16gicos inquebran­
tables» (Smirnov, 1973, pag. 274).
128
A fin de exp1icar algunas de las dimensii:I:JIES Cl
y psicol~gicas contenidas en este proceso <o. ~
d~l proplO punto de vista, e1 fracaso de e:,,-re praa
mmaremos en primer 1ugar el proceso del ~
go analizaremos algunas evidencias acerca de ci
prendieron esta historia, y 1a creyeron 0 no. m
que estudiaron con el curriculum escolar basarlo
El consunw de la histona conw accwn mediada.
, Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994: \\".
~ Conn?r, 1994), resulta de gran utilidad in~:rpI
d:m:n~lOnes cu1t';lral y psico16gica de 1a repI"eSE
hlstonca en funclon de la «accion mediada. ,11
1991, 1995). La nocion de accion mediada dem
t~abajos de autores como Vigotsky (1987; vea...;;,e 1
Zmchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien "i
1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien \\i
otros, 1995~n pocas palabras, 10 que esto sigal
que la representacion del pasado consiste en ell
h~cen los individuos de elementos de una «caja drI
mlentas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch. 199
llevar a cabo la acci6n de generar versiones hb--u=.:
. Se~ esta perspectiva, siempre existe una 1
lr~eductIble entre los recursos mediacionales. 0
mlentas culturales (terminos que utilizaremos iI:
~mente en este trabajo), por un 1ado, y el usa COllI
«mstanciacion», de estos recursos mediacionales,
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas;
~al~s .--en este caso, los textos acerca del pasado­
mdlVlduos que las usan pueden, de manera ai.slad
porcionar las bases para comprender de que modo]
sonas representan el pasado. En cambio dichas I"eI
taciones existen como parte de un pro~so que COl
de ~a ~ensi6n dialectica 0 irreductib1e entre los re
medlaclOnales y su uso concreto en accion.
. En, nuestra opini6n, un analisis de la repl"e5ell
hlst6nca basadoen 1a acci6n mediada evita dos fan
reduccionismo que a menudo caracterizan a las Ter
---
rrbien A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales
·a del y psicologicas contenidas en este proceso (0, dependiendo
ursos del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), exa­
o,por minaremos en primer lugar el proceso del consumo. Lue­
sean go analizaremos algunas evidencias acerca de como com­
clara­ prendieron esta historia, y la creyeron 0 no, individuos
iertas que estudiaron con el curriculum escolar bas ado en ella.
nplica
·la in­
El consumo de la historia como acciOn mediada
de in­
an las
Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994; Wertsch y
O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las
dimensiones cultural y psicologica de la representacion
historica en funcion de la «accion mediada» (Wertsch,
1991, 1995). La nocion de accion mediada deriva de los
trabajos de autores como Vigotsky (1987; vease tambien
Zinchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien Wertsch,
estado 1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien Wertsch y
rotras
otros, 1995~n pocas palabras, 10 que esto significa es !
oficial que la representacion del pasado consiste en el uso que
tres si­
hacen los individuos de elementos de una «caja de herra­
~cogni­
mientas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch, 1991) para
Intidad
llevar a cabo la accion de generar versiones hist6rica;f.
SegUn esta perspectiva, siempre existe una tension
irreductible entre los recurs os mediacionales,.o herra­
mientas culturales (terminos que utilizaremos indistin­
tamente en este trabajo), por un lado, y el uso concreto, 0
«instanciacion», de estos recursos mediacionales, por el
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas cultu­
rales -en este caso, los textos acerca del pasado- ni los
individuos que las usan pueden, de manera aislada, pro­
porcionar las bases para comprender de que modo las per­
sonas representan el pasado. En cambio, dichas represen­
taciones existen como parte de un proceso que compren­
de una tension dialectica 0 irreductible entre los recursos
mediacionales y su uso concreto en accion.
En nuestra opinion, un amHisis de la representacion
hist6rica basado en la accion mediada evita dos formas de
reduccionismo que a menudo caracterizan a las versiones

129
de los procesos psicologicos y culturales contenidos en la
comprension del pasado. Por un lado, evita la tendencia a
considerar que la representacion historica se reduce, de
alglin modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de
manera aislada. Esta tendencia se funda en el «individua­
lismo metodologico» (Lukes, 1977). Si nos centramos en la
accion mediada, es inevitable recordar que no se puede re­
presentar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno 0 mas
elementos del «inventario de his tori as» (MacIntyre, 1984)
que comparten los miembros de una cultura. De modo
mas general, puede afirmarse que se debe reconocer la
«interferencia externa» (Taylor, 1985) inherente a cual­
quier forma de accion humana. Esta interferencia se pro­
duce porque los recursos mediacionales situados sociocul­
turalmente son inherentes a la accion humana.
Por otro lado, el analisis de la representacion historica
como accion mediada nos permite escapar de un tipo de
reduccionismo social basado en el supuesto implicito de
que los individuos son consumidores pasivos de los textos
generados por el estado 0 por otras instituciones. Aunque
quiza sea cierto que los textos se proporcionan para mol­
dear sus representaciones del pasado, esto no deberia en­
tenderse como que dichos textos determinan estas re­
presentaciones de manera mecanica.
Esto es asi por no menos de tres motivos. En primer
lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir
entre una variedad de elementos de una caja de herra­
mientas de recursos mediacionales, 10 cual aporta un fac­
tor esencial de eleccion y variacion. En segundo lugar, a
menudo, los individuos parecen usar una combinacion de
recurs os mediacionales compleja e incluso, a veces, con­
fusa e inconsistente internamente en un desempefio con­
creto. En lugar de asumir que dichas herramientas son
distintas y excluyentes entre si, los individuos suelen
combinarlas de manera particular. Por ultimo, la relacion
de los individuos con estos recursos puede abarcar la acep­
tacion, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a
esto, el funcionamiento adaptativo en la Union Sovietica
comprendia, a menudo, la «doble conciencia» (Ahonen,
1992) 0 «emigracion interna» (Zinchenko, 1985). Especial­
mente a la luz de este tercer fenomeno. ff.::.:a:I
sion irreductible y la compleja relacion ~nU'E _
mediacionales y su uso concreto pueden coIDfn!l
mo el punto central del analisis.
Si, cuando examinamos la representac,jo )
nos concentramos en estos dos momentos de l.a a
diada (por ejemplo, recursos mediacional~ .. lB
to), que son distintos desde el punto de vista ~
estan inherentemente interrelacionados, e.s pel
empecemos a comprender cuestiones que, de oc;
seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tai
ha planteado Wertsch (1994), puede haber una'
de relaciones entre una narracion historica 000
Estados Unidos, la cual funciona como un ream;
cional CIa narracion de la «Busqueda de Liberu
uso que los individuos hacen de ella cuando e!!eD
.
proplOS textos.
Dentro de las relaciones entre recursos media
y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir
mente el texto estandar de manera bastante :
como 10 hicieron varios sujetos que participaron e
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994,_
bargo, otros sujetos que participaron del :mL:,LllO
manifestaron una relacion mucho mas confli~
texto oficial. En especial, varias de sus interpret
de los acontecimientos historicos reflejaron que.i!
tian a una narracion oficial. En algunos casos, ESi
co realizar una especie de metacomentario rela
con inconsistencias basicas en el texto que e.staha
rando; en otros, significo parodiar la narracion CI
aun en otros, se manifestaron otras formas de. resi.i
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo rams eI
nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial ba
mo su recurso mediacional.
/ Incluso en los casos en que los individuos n!II
abierta y categ6ricamente una historia oficial_ sue
probarse que los textos que generan se, b8.--"3ll e.s
mente en los textos de la historia oficial/Esta afin
se confirm6 a partir de los datos analizados por Tal
Wertsch (1994) en su analisis de las versione;; de .ia
n la mente a la luz de este tercer fen6meno, entonees, la ten­
:rna si6n irreductible y la compleja relaci6n entre los recu:rsos
~. de mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse c0­
Dde
mo el punta central del analisis.
Iua­
Si, cuando examinamos la representaci6n historica.
nla nos concentramos en estos dos momentos de la acci6n me­
~re­ diada (por ejemplo, recurs os mediacionales y uso concre­
IIllis to), que son distintos desde el punta de vista analftico pero
~) estan inherentemente interrelacionados, es posible que
odo empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo,
[' la seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tal como 10
tIal­ ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad
!Jl'O­ de relaciones entre una narraci6n hist6rica ofidal de los
rul­ Estados Unidos, la cual funciona como un recurso media­
donal (la narraci6n de la «Busqueda de Libertad,}), y el
uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus
propios textos.
Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales
y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir simple­
mente el texto estandar de manera bastante sencilla,
como 10 hicieron varios sujetos que participaron en un es­
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin em­
bargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio
manifestaron una relaci6n mucho mas conflictiva con el
texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones
de los acontecimientos hist6ricos reflejaron que se resis­
tian a una narraci6n oficial. En algunos casos, esto impli­
c6 realizar una especie de metacomentario relacionado
con inconsistencias basicas en el texto que estaban gene­
rando; en otros, signific6 parodiar la narraci6n oficial, y
aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia.
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepcio­
nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial basica co­
tDll !ilJJ. r.~t:JJZ.~ >;!.'R!;t..'~~~la.\.
I Incluso en los casos en que los individuos rechazan
ibierta y categ6ricamente una historia oficial, suele com­
probarse que los textos que generan se1,basan esencial­
mente en los textos de la historia oficialrEsta afirmaci6n
se confirm6 a partir de los datos analizados por Thlviste y
Wertsch (1994) en su analisis de las versiones de los suje­

131

tos de etnia estonia acerca de como Estonia se incorporo a
la Union Sovietica en 1940. En este caso, hubo un rechazo
claro y contundente de la version oficial sovietica acerca
de estos acontecimientos, pero las versiones historicas no
oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin em­
bargo, asociadas basicamente con las versiones oficiales,
ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que
apuntaban a refutar los principios Msicos de la historia
oficial.
!
/ Por consiguiente, de todos estos analisis surgen algu­
nbs puntos basicos. En primer lugar, los individuos gene­
ran versiones del pasado usando los textos existentes, a
menudo de la historia oficial, como recursos mediaciona­
les. Esto es as! incluso cuando estos individuos demues­
tran claramente que estan bastante disconformes con di­
chos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos ofi­
ciales y no oficiales sobre las versiones del pasado genera­
das por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse
tentado de afrrmar que estan «atrapados» por las herra­
mientas culturales.
El segundo punta establece un tipo de tension con el
primero, esto es, que los textos que funcionan como recur­
sos mediacionales no determinan, desde ninglin punto de
vista, la generacion de versiones del pasado en forma me­
canica. Hay una amplia variedad de posibles relaciones
entre un recurso mediacional y su uso. En algunos casos,
puede aceptarselo de manera incondicional y el individuo
simplemente 10 reproduce. Este patron pareceria reflejar
el tipo de apego 0 internalizacion que mencionamos antes.
En otros casos, hay una gran «resistencia» (De Certeau,
1984), 0 incluso un rechazo absoluto. Sin embargo, en to­
dos los casos, la dinamica basica sigue siendo que los indi­
viduos hacen un uso concreto de las herramientas cultu­
rales que estan disponibles para ellos.
I'"
La «Leyenda de Octubre» y fa Revoluci6n de 1917
En la antigua Union Sovietica, la Revolucion de 1917
fue considerada un momento clave y definitorio en la his­
132
=
toria. En la historia oficial sovietica, todas las I"e"I'
nes anteriores -de hecho, toda la historia hum.a.n;
rior- se consideraban una preparacion para es:Il
acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de
bre» (Ahonen, 1992) desempe:fio un rol central en la
ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, adeI
ocupar un lugar primordial en el curriculum esa
Revolucion de Octubre les dio su nombre a miles dE
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e :i.r:M
personas, en la antigua Union Sovietica.
Con esto no queremos decir que hubo una sola,
terable version de la Revolucion de 1917. Por cier1
rante las siete decadas de existencia de la Union
tica, 1a version oficial de los acontecimientos de la B
cion de 1917 se modifico una gran cantidad de vee
como 10 refleja el siguiente chiste ruso; «En Rusia, D
mas impredecible que su pasado». En particular~,
distintas versiones, cambio el rol que desempeiiarOl
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos eleo
basicos, en especial aquellos relacionados con la {r:Jri
la version sobre la Revolucion de 1917, s.e mantm
bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico.
elementos estables se basan en principios fundaIDel
del marxismo-leninismo tal como se 10 interp:retii
URSS.
En e1 tratamiento sovietico de la historia, el 81
que mas nos interesa es 1a afirmaci6n de que la hi
opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos 1
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en ~
que similar al que Carretero y otros (1994) han can
zado como la explicacion «estructurah> de la bblOri
tos autores plantean que los historiadores, a difereu
los legos, que no son expertos en historia, «tienden a
rar explicaciones estructurales, definiendo un CODjUI
factores economicos, polfticos, cientificos y sociales
los principales elementos causales de la realidad SIX
relacion con el acontecimiento» (pag. 371).
Este tipo de explicacion hist6rica establece .....m.
ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominai
 mcorpor6a toria. En la historia oficial sovietica, todas las revolucio­
nnrechazo nes anteriores -de hecho, toda la historia humana ante­
rior- se consideraban una preparacion para este gran
acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de Octu­
, sin em­ bre» (Ahonen, 1992) desempefi6 un rol central en la histo­
oficiales, ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, ademas de
ones que ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la
Ia historia Revoluci6n de Octubre les dio su nombre a miles de fabri­
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e incluso a
personas, en la antigua Uni6n Sovietica.
Con esto no queremos decir que hubo una sola e inal­
terable versi6n de la Revolucion de 1917. Por cierto, du­
rante las siete decadas de existencia de la Union Sovie­
tica, la versi6n oficial de los acontecimientos de la Revolu­
ci6n de 1917 se modifico una gran cantidad de veces, tal
como 10 refleja el siguiente chiste ruso: «En Rusia, nada es
mas impredecible que su pasado». En particular, en las
distintas versiones, cambi6 el rol que desempefiaron indi­
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los acon­
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos elementos
basicos, en especial aquellos relacionados con la forma de
la versi6n sobre la Revolucion de 1917, se mantuvieron
bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico. Estos
elementos estables se basan en principios fundament ales
del marxismo-leninismo tal como se 10 interpreto en la
URSS.
En el tratamiento sovietico de la historia, el aspecto
que mas nos interesa es la afinnaci6n de que la historia
opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos y abs­
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en un enfo­
que similar al que Carretero y otros (1994) han caracteri­
zado como la explicacion «estructurah> de la historia. Es­
tos autores plante an que los historiadores, a diferencia de
los legos, que no son expertos en historia, «tienden a gene~
rar explicaciones estructurales, definiendo un conjunto de
factores economicos, politicos, cientificos y sociales como
los principales elementos causales de la realidad social en
relaci6n con el acontecimiento» (pag. 371).
Ide 1917 Este tipo de explicacion hist6rica establece varios pa­
en la his­ ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominado, de

133
 manera mas general, el «modo paradigmatico» de pensa­
miento. Este modo de pensamiento «busca trascender 10
particular por medio de un creciente acercamiento a 10
abstracto» (pag. 13). En su analisis de la enserranza de la
historia en el bloque sovietico, da la impre~G~~e Aho­
nen (1992) aplica las observaciones d('13runer ~uando
I --~-----.""-
/ afinna que «aprender historia (. ..) significaba, ante todo,
, aprender conceptos» (pag. 39). I
Las explicaciones estructuiales de la historia se con­
traponen a 10 que Carretero y otros (1994) denominan «ex­
plicaciones intencionales». Estas se centran en las inten­
ciones y los actos de los individuos y grupos mencionados
en los textos hist6ricos, y, en general, suponen 10 que Bru­
ner (1986, 1990) ha denominado el «modo narrativo» de
pen.samiento, un modo que trata sobre las «vicisitudes de
las intenciones humanas» (1986, pag. 16). SegUn Bruner,
el modo narrativo implica 10 siguiente:
«Buenas historias, dramas apasionantes, versiones hist6­
ricas creibles (aunque no necesariamente ''verdaderas'').
Trata sobre la intenci6n humana 0 de tipo humano, as! co­
mo sobre las vicisitudes y consecuencias que caracterizan
su curso. Se esfuerza por situar sus milagros intempora­
les en las especificidades de la experiencia y por ubicar la
experiencia en tiempo y espacio» (pag. 13).
Las observaciones de Bruner acerca de «las vicisitudes
de las intenciones humanas» y «las especificidades de la
experiencia» resultan especialmente importantes para
nuestros prop6sitos. Serralan las formas fundamenta­
les en que la narraci6n se distingue de la representaci6n
paradigmatica, y adquieren gran importancia cuando
se consideran las versiones oficiales de la historia en la
Uni6n Sovietica.
Ahonen (1992) ha resumido los prop6sitos fundamen­
tales de la teoria marxista-leninista sovietica de la histo­
ria y sus implicancias para la enserranza de la historia en
funci6n de varios temas basicos. Los dos que encierran un
interes particular para nuestros prop6sitos son las afir­
maciones referidas a 10 siguiente: a) la «linea progresiva
134
de fonnaciones sociales», y b) la «persona col-ec;iq
como 10 serra16 Ahonen, las afinnaciones acerca ,cie ..
progresiva de fonnaciones sociales deriva del ~
n6mico-social de Marx, un analisis que, segti::!. •
tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona icE'
mentos para segmentar la historia en period05 3l1li
base de principios te6ricos abstractos. En lugar lie II
la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigli
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contempm:
como suele hacerse en el mundo occidental, la dirisii
plementada en la historia y la enserranza de la hi!
sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia... ~
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitali
Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comuni
Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico rei
nado con la politica econ6mica y daba como resultad
«funcionaba no s610 como un organizador, sino taD
como un marco explicativo de la historia. Se suponi
reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones b;i
que ayudaban a comprender los acontecimientos pal
lares» (Ahonen, 1992, pag. 31).
SegUn Ahonen, el tipo de explicaci6n subyaceme
explicaciones acerca de la linea progresiva de formaci
sociales implicaba 10 siguiente:
«El contenido fundamental de los curricula de his
marxista-leninista se cOJllPonia, ante todo, de form
nes sociales. Estos constructos te6ricos debian aUllll
la vida y la dinamica de los acontecimientos hL"lAi
reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargi
acontecimientos s610 eran concreciones triviales de iii
ciones como feudalismo 0 capitalismo» (1992, pag_ 4j
Tambien se evidenciaba una dependencia similaJ
pecto del pensamiento paradigmatico y la explicac:illi
tructural cuando se enfocaba a la «persona col~
mo 10 serra16 Ahonen:
«En el centro de la historia marxista-lenini.::,--ta se ell
traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin emhI
 de formaciones sociales», y b) la <'persona colectiva... Tal
como 10 serra16 Ahonen, las afirmaciones acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales deriva del am'ilisi<: em­
n6mico-social de Marx, un amilisis que, segUn 10 plan­
tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona los funda­
mentos Para segmentar la historia en periodos sobre ]a
base de principios te6ricos abstractos. En lugar de dhidir
la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigiie!lru:L
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contemponinea.
como suele hacerse en el mundo occidental, la division im­
plementada en la historia y la enserranza de la historia
sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia, Socie­
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, y
Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comunistas.
Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico relacio­
nado con la politica econ6mica y daba como resultado que
«funcionaba no solo como un organizador, sino tambien
como un marco explicativo de la historia. Se suponia que
reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones basicos
que ayudaban a comprender los acontecimientos particu­
lares» (Ahonen, 1992, pag. 31).
SegUn Ahonen, el tipo de explicacion subyacente a las
explicaciones acerca de la linea progresiva de formaciones
sociales implicaba 10 siguiente:

«El contenido fundamental de los curricula de historia

marxista-leninista se componia, ante todo, de formacio­
nes sociales. Estos constructos teoricos debian aumentar
la vida y la dinamica de los acontecimientos hist6ricos
reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargo, los
acontecimientos s6lo eran concreciones trivia1es de forma­
ciones como feudalismo 0 capitalismo» (1992, pag. 42).

Tambien se evidenciaba una dependencia similar res­

fundamen­ pecto del pensamiento paradigmatico y la explicacion es­
de la histo­ tructural cuando se enfocaba a la «persona colectiva». Co­
la historia en mo 10 serra16 Ahonen:

«En el centro de la historia marxista-leninista se encon­

traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin embargo,

135
era un fenomeno colectivo, mas que un individuo. Siem­
pre era un representante de una clase. El "individuo colec­
tivo" generaba aspiraciones y acciones por medio de las
cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tenia
ni nombre ni un curso de vida particular (. ..) habia heroes
de la lucha de clases que tenian nombres individuales (. ..)
pero no eran mas que estereotipos de una forma 0 un mo­
vimiento social, y no individuos con intenciones que pu­
dieran estudiarse por sus controvertidas decisiones parti­
culares. En cambio, sus acciones satisfacian funciones so­
ciales necesarias que resultaban trascendentales para los
individuos» (1992, pags. 42-3).
En la version de la persona colectiva, habia poco lugar
para las «vicisitudes de la intencion» y las «especificidades
de la experiencia», los cuales son, seglin Bruner, momen­
tos definitorios del modo de pensamiento narrativo.
En general, entonces, la ensenanza de la historia en la
Union Sovietica se basaba, fundamentalmente, en afir­
maciones acerca de la linea progresiva de formaciones so­
ciales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pue­
den clasificarse en 10 que Bruner denomino «pensamiento
paradigmatico» y Carretero y otros (1994) llamaron «ex­
plicacion estructurah, y se contraponen al modo de pensa­
miento «narrativo» propuesto por Bruner.
La visi6n de la historia que tenian los rusos en la
decada de 1990
A fin de adquirir una comprension mas profunda del
modo en que los ciudadanos de la antigua URSS represen­
tan su pasado, en general, y la Revolucion de 1917, en par­
ticular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres
y 7 varones) en Moscu durante 1992 y 1993. Todos los en­
trevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas
entre los 20 y los 70 arros, y sus ocupaciones cubrian un es­
pectro que iba desde estudiantes de sociologia, psicologia,
historia y filosotla hasta ingenieros, economistas y finan­
cistas. La totalidad de los entrevistados vivian en Moscu
136
y, 0 bien tenian un titulo de ensenanza supe:r.a:._
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que am-..
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de
junto de preguntas generales. En todos los c:a.51IJS.
zaron preguntas e incentivos adicionales para rm
seguimiento 0 para alentar a los entrevi."!adas I
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cua.na JIf
eran las siguientes: 1) lQue ocurrio en 1917> CUI
esencia de estos acontecimientos?; 2) lCo~o y:
ocurrio?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4
una metafora para el acontecimiento. La primera
ta y la propuesta eran abiertas, por 10 que no suger
respuesta determinada. Por el contrario, la segtB
tercera pregunta eran mas especificas y estaban
das por nuestra busqueda de diferentes versiones
sado. En especial, la segunda pregunta podria hal
considerada una invitacion a discutir las causa.5 I
tas e impersonales de la Revolucion, como las quel
cionarian en una explicacion estructural, mientra
tercera pregunta podria haber sido considerada II
tacion a discutir como las intenciones y los conte
determinados individuos constituian el meollo del;
10 cual seria coherente con un modo de pens.anrie
rrativo.
Nuestra motivacion para el analisis de los texlli
rados por los entrevistados era el interes en el US!
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En especial, nos interesaba saber si los entrevi..'taI
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en relacion con la linea progresiva de formaciones I
y la persona colectiva. A fin de evaluar si los ent:rewl
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puestas desde la perspectiva de 10 que dijeron aa
las causas y los agentes que respaldaban los ao
mientos.
En principio, las versiones de causas y agenteI
das en un modo paradigmatico de represent:.aciOn I
surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo, ~
y, 0 bien tenian un titulo de enseiianza superior, 0 bien es­
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un con­
junto de preguntas generales. En todos los casos, se utili­
zaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un
seguimiento 0 para alentar a los entrevistados a que se
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta
eran las siguientes: 1) lQue ocurri6 en 1917 ycmil fue la
esencia de estos acontecimientos?; 2) lC6mo y por que
ocurri6?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4) Creen
una metafora para el acontecimiento. La primera pregun­
ta y la propuesta eran abiertas, por 10 que no sugerian una
respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la
tercera pregunta eran mas especificas y estaban motiva­
das por nuestra busqueda de diferentes versiones del pa­
sado. En especial, la segunda pregunta podria haber sido
considerada una invitaci6n a discutir las causas abstrac­
tas e impersonales de la Revoluci6n, como las que se men­
cionarian en una explicaci6n estructural, mientras que la
tercera pregunta podria haber sido considerada una invi­
taci6n a discutir c6mo las intenciones y los contextos de
determinados individuos constituian el meollo del asunto,
10 cual seria coherente con un modo de pensamiento na­
rrativo.
Nuestra motivacion para e1 analisis de los textos gene­
rados por los entrevistados era el interes en e1 uso de los
textos de historia oficiales como recursos mediacionales.
En especial, nos interesaba saber si los entrevistados uti­
lizaban afirmaciones 0 modos de representacion concretos
en relaci6n con la linea progresiva de formaciones sociales
y 1a persona co1ectiva. A fin de evaluar si los entrevistados
de nuestro estudio recurrian a dichos recursos en sus ver­
siones de 1a Revo1uci6n de 1917, examinamos sus res­
puestas desde 1a perspectiva de 10 que dijeron acerca de
las causas y los agentes que respaldaban los aconteci­
mientos.
En principio, las versiones de causas y agentes basa­
das en un modo paradigmatico de representaci6n podian
surgir de varias formas diferentes. Por ejemp10, en 1a for­

137
rna de afirmaciones abstractas, como la siguiente: <,Las se­
millas de destrucci6n del capitalismo fueron sembradas
por un sistema en el cuallos medios de produccion perte­
necian a un pequeno grupo de personas». En segundo
lugar, podian adoptar una forma en la cual grupos 0 fuer­
zas definidos de manera abstracta fueran tratados como
agentes (por ejemplo: «Las masas de campesinos y traba­
jadores agricolas se sublevaron y... »). En tercer lugar, di­
chas versiones podian mencionar a individuos concretos,
como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se
los consideraba personas colectivas (por ejemplo: «Como
lfder del proletariado, Lenin ayud6 a las masas de traba­
jadores a reconocer su condici6n de explotados en la socie­
dad capitalista»).
La mayoria de los entrevistados mencion6 a 'varios
grupos e individuos asociados con la Revolucion de 1917.
Algunos de estos grupos eran presentados como actores
activos 0 agentes, y otros, como victimas, espectadores u
otro tipo de no agentes. Afin de obtener un panorama so­
bre 10 que los entrevistados consideraban como agentes
mas importantes en sus versiones, examinamos cada
transcripci6n para buscar la primera menci6n de un agen­
te involucrado en la Revoluci6n de 1917. Los criterios ba­
sicos para identificar las primeras menciones consistieron
en que el individuo 0 el grupo tenia que ser el primero al
que sehiciera referencia en relaci6n con la Revoluci6n, y
que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo de­
bia estar en la «funci6n proposicionai» (Wertsch, 1994) de
agente (por ejemplo: caso nominativo en una oracion acti­
va, caso instrumental en una oracion pasiva, y demas).
No result6 extrafio que Lenin y/o los bolcheviques apa­
recieran con mayor frecuencia en esta funci6n. De los 16
entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno 0 am­
bos aparecian como el primer agente de la Revoluci6n (y, a
veces, el unico). Por el contrario, los que seguian en fre­
cuencia como agentes mencionados en primer lugar eran
<,la gente perteneciente a los niveles mas bajos de la socie­
dad» (tres veces) y la intelectualidad (dos veces). Otras ca­
tegonas eran el ejercito (una vez), la maquinaria de gue­
rra alemana (una vez) y la falta de mencion de un agente
138
(~os veces). El hecho de que hubiera mas prJ.1Dl!Sl
Clones que entrevistados refleja que algunos de EA
firieron a mas de un agente en esta posicioa
A simple vista, uno podria pensar que la POSiC
minente que los entrevistados Ie asignaron a i..e..i.
bolcheviques reflejaba el uso de textos historia:t; ~
como recurs os mediacionales en la generacion de I
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que esos aspectos de la historia oficial, asoci~ tl
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lectivo, no guardaban ninguna relaci6n con eI a
que los entrevistados organizaron sus respue:,tas..
refleja en el hecho de que, de los 12 entreThlalJ
mencionaron en primer lugar a Lenin y los bolcb
como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del qtW!
remos mas adelante) los represent6 en funci6n de,
nas abstra~tas caracteristicas de un modo Pa.:radii
de pensamlento y una explicaci6n estructural de 1;
ria. Ningu.n otro entrevistado los caracteriz6 en fun
que fueran la vanguardia del proletariado, los lQ
la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que iii
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del
vistador: «lQuien llev6 a cabo este derrocamienn
que?», la entrevistada 11 contest6lo siguiente:
«Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era m
sona excepcional como organizador. Era necesario i
tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. _-\del
lPor que hizo esto? Me parece que simplemente se;
vengando del gobiemo zarista, estaba vengando aJ
mano» (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 aiioI
Resulta obvio que esta respuesta refleja las ,icii!;
de la in~enci6n y las especificidades de la experienri
que el bpo de representaci6n paradigmatica que SI
en el centro del curriculum de historia sovietica
Varios entrevistados reconocieron que algunas
ideas que habian respaldado la Revoluci6n eran Ioai
al hacerlo pareci6 que tocaban temas que reflej.ala
(dos veces). El hecho de que hubiera mas primeras men­
ciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se re­
firieron a mas de un agente en esta posicion.
A simple vista, uno podria pensar que la posicion pn:r
minente que los entrevistados Ie asignaron a Lenin y a los
bolcheviques reflejaba el uso de textos historicos oficiales
como recursos mediacionales en la generacion de sus res­
puestas. Sin embargo, una mirada mas atenta sugiere
que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la li­
nea progresiva de formaciones sociales y el individuo crr
lectivo, no guardaban ninguna relacion con el modo en
que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se
refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que
mencionaron en primer lugar a Leniny los bolcheviques
como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del que habla­
remos mas adelante) los represento en funci6n de catego­
nas abstractas caracteristicas de un modo paradigmatico
de pensamiento y una explicacion estructuralde la histo­
ria. Ninglin otro entrevistado los caracterizo en funcion de
que fueran la vanguardia del proletariado, los lideres de
la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que indicara
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entre­
vistador: «lQuien llevo a cabo este derrocamiento y por
que?», la entrevistada 11 contestolo siguiente:

«Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era una per­

sona excepcional como organizador. Era necesario subver­
tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. Ademas ...
lPor que hizo esto? Me parece que simplemente se estaba
vengando del gobierno zarista, estaba vengando a su her­
mano» (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 afios).

Resulta obvio que esta respuesta refleja las vicisitudes

de la intenci6n y las especificidades de la experiencia, mas
que el tipo de representaci6n paradigmatica que se halla
en el centro del curriculum de historia sovietica.
Varios entrevistados reconocieron que algunas de las
ideas que habian respaldado la Revolucion eran loables, y
al hacerlo pareci6 que tocaban temas que reflejaban fuer­

139
zas abstractas asociadas con la linea progresiva de forma­ vol~ci6n exclusivamente b
ciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirm610 si­ v~os de los otros entrevisfa ernamen:al». AI igua] j
guiente acerca de la Revoluci6n: mlentos de 1917 estab dos, afirmo que los aaq
causa de las luchas POanl't·expuestos con mayor P:reci5iti
«Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo me­ ., I Icas que como rte d
greSlOn universal de f o ' pa e una 11
tas que valieron la pena -libertad, igualdad, fraterni­ fuerzas sociales 0 eco 6~aclOnes sociales u otro tipo
dad-, pero el resultado es un resultado que hemos ... Oc­ E' n mIcas abstract
speclficamente en rela " as.
tubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego sante senalar que de hech CIO~ con Lenin, resulta :inte
se convirti6 en una nueva forma de desigualdad» (mujer · , , 0 TIInmlno d I
expIICO sus acciones h . 'd b~~ e os entrevi.'lad
de 55 afios que trabaja en el rubro financiero). . d' . acren 0 refer .
In IVlduo colectivo. AI i I encra. a que fuera I
mencion6 Ia vengan gua que la entreVlstada 11, quie
Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el cipal ~e Lenin, otrosz~~;=~al como la motivaci6n prill
tema de los agentes y las causas que, de hecho, habian relaclOnadas con L ' ados plantearon cUAd-i--..
organizado la Revoluci6n, los entrevistados volvieron a . enIn como un . d' . ~~
eJempIo, el entrevistado 4 ( 'd,In IVlduo Unico, Po
mencionar invariablemente a los individuos y grupos con­ que Lenin tenia «un deseo un n:e, ICO de 23 afios) afura
cretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir adrenaIina y agresi6n a ni~~~l~gI:o ~e poder, demasiad;
que, aun cuando habian mencionado metas loables, los ademas, como alguien u s:ologIco», y 10 caracterUJi
entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas me­ toritaria». q e posela una «personaIidad au:
tas no habian sido las fuerzas reales que impulsaron la La imposibilidad de presentar .
Revoluci6n y sus consecuencias. Por ejemplo, en un mo­ Sona colectiva no s610 ', a Lemn como una ......_
mento posterior de la discusi6n, la entrevistada 9 afirm6 sUrgIo cuando " Y'-4'
nes personales 0 biogrMi se recurno a cu~
10 siguiente: «Es probable que la gente que no deberia zaron a Lenin y a los bol ~as: En muchos casos, caracteri­
haber llegado al poder 10 haya hecho. Comenz6 una lucha ciones respecto de luch:s eVl~~es en funci6n de sus inten­
por el poder, peleas». En ninglin caso estos agentes 0 cau­ respecto a esto por' pohtlcas lOcales concretas. Con
sas fueron representados como formaciones sociales 0 in­ niero y economis ta d:J:~P~o, el entr~vistado 12 (un inge..
dividuos colectivos. . sac6 ventaja del hecho d anosi afirmo 10 siguiente: "Lenin
Las entrevistas demostraron de varias maneras que estaba desempeiiand e que a gente nueva, la gente que
un
estos sujetos no recurrian a los textos hist6ricos oficiales rario, no 10gr6 consoliodar nuevo rol en el gobierno tempo-
para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos en­ En surna un anar . dm~~ d
.
trevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas de 1917 menclonados ~~~ri:!~: a~n~es de la Revoluci6n
sociales abstractas, ni la linea progresiva de formaciones
sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la
i
fueron presentados como ind' . rmmo revelo que nunca
dencia y otras sugieren ue IVl uos coIectivos. Esta en­
historia oficial, habian desempeiiado alglin rol en la Re­ representacion paradigmq 't? en lugar de utilizar el tipo de
voluci6n. El entrevistado 2 asegur6 10 siguiente: «Es im­ , a lca y la ex l' . ,
caractensticas de la histori ',. p lcacron estructura1
portante el rol que desempeiia la personalidad individual tados se basaron e a SOVletica oficial, los en;""""":­
, n gran medid w.':a b -

(lichnost) en la historia». En respuesta a la pregunta: "i.,Se de representacion cent d . a, en un modo narratITo

.
puede decir que la Revoluci6n fue una victoria de los po­ en 1as Vlcisitudes ra 0 en ClrCUnst .
de la inte C1on
' 'E ancras concretas "
bres sobre los ricos en su guerra secular?», el entrevistado circunstancias e intencion: . n algunos casas, di~
s
3 contest6 10 siguiente: «No existi6 ni existe una lucha. ciones personales y b' 'fi estaban asociadas a a:finna­
Ese es el primer punto. El segundo es que esta fue una re­ politicos locales dond~ofa . cda~; .en otros, a los es<:enario.s
os m IVlduos 0 los grupos opera..

140
141
 'va de forma­ volucion exclusivamente gubernamentah. AI igual que
9 afirm610 si­ varios de los otros entrevistados, afirmo que los aconteci­
mientDs de 1917 estaban expuestos con mayor precision a
calL.--.a de las luchas politicas que como parte de una pro­
ente tuvo me­ gresion universal de formaciones sociales u otro tipo de
ad, fraterni­ fuerzas sociales 0 economicas abstractas.
hemos... Oc­ Especificamente en relacion con Lenin, resulta intere­
os que luego sante seiialar que, de hecho, ninguno de los entrevistados
dad» (mujer explic6 sus acciones haciendo referencia a que fuera un
). incfuiduo colectivo. AI igual que la entrevistada 11, quien
menciono la venganza personal como la motivacion prin­
cipal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones
relacionadas con Lenin como un individuo unico. Por
ejemplo, el entrevistado 4 (un medico de 23 aiios) afirmo
que Lenin tenia «un deseo patologico de poder, demasiada
adrenalina y agresion a nivel fisiologico», y 10 caracteriz6,
ademas, como alguien que poseia una «personalidad au­
toritaria».
La imposibilidad de presentar a Lenin como una per­
sona colectiva no solo surgio cuando se recurrio a cuestio­
nes personales 0 biograficas. En muchos casos, caracteri­
zaron a Lenin ya los bolcheviques en funcion de sus inten­
clones respecto de luchas politicas locales concretas. Con
respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un inge­
niero y economista de 63 aiios) afirmolo siguiente: «Lenin
saco ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que
estaba desempeiiando un nuevo rol en el gobierno tempo­
rario, no logro consolidar su poder».
lIDOS pocos en­ En surna, un analisis de los agentes de la Revolucion
ni las fuerzas de 1917 mencionados en primer rermino revelo que nunca
formaciones fueron presentados como individuos colectivos. Esta evi­
pilares de la dencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de
rol en la Re­ representaci6n paradigmatica y la explicacion estructural
'ente: «Es im­ caracteristicas de la historia sovietica oficial, los entrevis­
d individual tados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo
de representacion centrado en circunstancias concretas y
en las vicisitudes de la intencion. En algunos casos, dichas
circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirma­
ciones personales y biograficas; en otros, a los escenarios
politicos locales donde los individuos 0 los grupos opera­

141
ban; pero en todos estos casos result6 muy llamativo que
no se recurriera a los tipos de leyes yconceptos abstractos
senalados por Ahonen (1992) en su versi6n sobre la ense­
fianza de la historia sovietica.
Si bien estos puntos resumen la enorme mayoria de las
entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patro­
nes alternativos. Esto resulta importante, ya que el objeti­
vo de nuestro anaIisis no es tanto proporcionar una funda­
mentaci6n para las afirmaciones sobre poblaciones gene­
rales, sino mas bien identificar la variedad de respuestas
que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto,
identificaremos tres alternativas especificas para las ten­
dencias que acabamos de sefialar. La primera supone la
mezcla de elementos de una caja de herramientas cultu­
rales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados
que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de repre­
sentaci6n, realizaron unas pocas afirmaciones especificas
acerca de fuerzas hist6ricas y sociales abstractas simila­
res a las descriptas por Ahonen. Por ejemplo, la entrevis­
tada 4 (una medica de 23 afios) afirm610 siguiente: «En la
historia no existen las repeticiones, y 10 que sucede en este
momento es una nueva espiral hacia Occidente». Esta
aseveraci6n no refleja el uso de afirmaciones acerca de la
linea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es
una «espirah) 0 acerca del individuo colectivo, pero es una
aseveraci6n sobre fuerzas abstractas del tipo de las que
uno esperaria encontrar en las explicaciones estructu­
rales. Sin embargo, es indudable que la aseveraci6n in­
corpora una «multiplicidad de voces» en el texto, ya que
aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo
muy parecido al de la representaci6n narrativa, afirma­
ciones como la que mencionamos anteriormente sobre el
«deseo pato16gico de poder de Lenin». En este caso, el
resultado es que la aseveracion acerca de las tendencias
hist6ricas abstractas aparece como un tipo de comentario
aislado, basado en un modo de representacion que no se
utiliz6 en otro lugar de la respuesta.
Otro ejemplo en el que se emple6 mas de un recurso
mediacional en una sola respuesta corresponde ala entre­
vistada 5 (una actriz de 24 afios), quien afirmolo siguien­
142
te: «La Revoluci6n no fue un acontecimien:..:, .­
sino un paso natural en el desarrollo de P..;u::S
enunciado suena como una afirmaci6n acerr:& dI
progresiva de formaciones sociales. Sin emh.a:IJ
diatamente despues agreg6: «Pero planificar :.a 1
turaci6n politica de la sociedad 0 la solution de :
problemas resulta gracioso». En este caso, los at!!
la Revoluci6n mencionados en primer lugar eran
los bolcheviques, sino tambien otros partidos pol
esa epoca», y la entrevistada agreg6 que ellos -no
naron sobre las consecuencias que traeria apal1
participaci6n en los sucesos politicos y econoIllio
pais tan grande y complejo como Rusia».
En resumen, esta entrevistada recurri6 a lID
mienta cultural de la historia oficial cuando pIa:.
las grandes fuerzas hist6ricas estaban en tela d
pero luego acudi6 a otro recurso mediacional aJ
mente contradictorio, cuando plante6 que narne E
estas fuerzas 10 suficientemente bien como para ~
mente hubieran desempefiado un rol en la RenJli
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de mUlliJ
menudo, conflictivos recursos mediacionales en
trucci6n de una respuesta, las contestaciones de (I
trevistados sugieren otros dos patrones para Ia
ci6n de un texto acerca de la Revoluci6n. En am.ba
el entrevistado produjo, en general, un texto ba:
modos de representaci6n paradigmaticos y explic
estructurales en la historia. EI primero fue el entn:
16, un jubilado de 70 afios. EI hecho de que tm
afios quiza sea significativo, ya que con frecuenci
sefialado que la gente mayor, que creci6 en el !
sovietico, se ve en dificultades para decidir como J
las diferencias entre la «realidad sovietica» anteJ
realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con
to a esto, es interesante sefialar que 3 de los -; enll
dos mayores de 50 afios afirmaron que habian c:reii
realidad sovietica anterior y habian tenido dific1
para adaptarse al nuevo escenario, postura que
surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 aD
 te: «La Revolucion no fue un acontecimiento accidentaL
sino un paso natural en el desarrollo de Rusia,.. Este
enunciado suena como una afirmacion acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inme­
diatamente despues agrego: «Pero planificar la ~-tnlC­
turacion politica de la sociedad 0 la solucion de todos los
problemas resulta gracioso». En este caso, los agentes de
la Revolucion mencionados en primer lugar eran «no sOlo
IIai:IOIleS gene­ los bolcheviques, sino tambien otros partidos politicos de
respuestas esa epoca», y la entrevistada agrego que ellos «no reflexio­
t:sIJ~1;0 a esto, naron sobre las consecuencias que traeria aparejada su
para las ten­ participacion en los sucesos politicos y economicos de un
supone la pais tan grande y complejo como Rusia».
IIllimtlls cultu­ En resumen, esta entrevistada recurrio a una herra­
mienta cultural de la historia oficial cuando planteo que
las grandes fuerzas historicas estaban en tela de juicio,
pero luego acudio a otro recurso mediacional aparente­
mente contradictorio, cuando planteo que nadie entendla
estas fuerzas 10 suficientemente bien como para que real­
mente hubieran desempefiado un rol en la Revolucion.
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de multiples y, a
menudo, conflictivos recursos mediacionales en la cons­
truccion de una respuesta, las contestaciones de otros en­
trevistados sugieren otros dos patrones para la genera­
cion de un texto acerca de la Revolucion. En ambos casos,
el entrevistado produjo, en general, un texto basado en
modos de representaci6n paradigmaticos y explicaciones
in­ estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado
16, un jubilado de 70 anos. El hecho de que tuviera 70
OOos quiza sea significativo, ya que con frecuencia se ha
sefialado que la gente mayor, que crecio en el sistema
sovietico, se ve en dificultades para decidir c6mo resolver
las diferencias entre la «realidad sovietica» anterior y la
realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con respec­
to a esto, es interesante senalar que 3 de los 7 entrevista­
dos mayores de 50 ooos afirmaron que habian creido en la
realidad sovietica anterior y habian tenido dificultades
para adaptarse al nuevo escenario, postura que nunca
surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 ooos.

143
 El entrevistado 16 fue el que mas cerca estuvo de recu­
rrir a una version hist6rica oficial sovietica acerca de la
Revolucion de 1917. Esto fue asf tanto en 10 concerniente
al contenido como a la forma. En 10 que respecta al conte­
nido, este entrevistado identific6 «a la gente» y a los bol­
cheviques como los principales agentes, yademas los ca­
racterizo como heroes. Respecto de la forma, su represen­
tacion de los agentes y las causas de la Revolucion sugirio,
al menos, el uso de un modo de pensamiento paradigmati­
co. Los individuos y los grupos fueron representados como
individuos colectivos, y se sugeria con firmeza que habfa
un tipo de necesidad historica para su accion comprendi­
da en la nocion de la linea progresiva de formaciones so­
ciales. Este entrevistado comenzo a hablar de la siguiente
manera:
«La Revolucion de 1917 fue el derrocamiento de una auto­
cracia, y el pueblo, guiado por el partido bolchevique, llego
al poder. En concreto, se derroco al regimen zarista, y la
dictadura del proletariado, encabezada por los comunis­
tas, asumio el poder. 'lbmaron el poder en sus manos y co­
menzaron a construir un nuevo gobiemo socialista. Los ci­
mientos de esta construccion eran validos, ya que los eslo­
ganes apuntaban a mejorar el bienestar de todo el pueblo,
y no solo de un puiiado de personas que constitufan la
elite. La comprension equivocada de las grandes masas
fue, tal vez, otro aspecto para considerar en los momentos
hist6ricos. EI pueblo fue abandonado y aquellos que esta­
ban en la cima hicieron uso de esto. En cierta medida,
tambien el pueblo utilizo la victoria. Pero, debido a que no
llevaban las riendas, destruyeron la posibilidad de asumir
el poder (. ..) Obtuvimos mayores ventajas. Los logros de
Octubre fueron, en primer lugar, que el pueblo asumi6 el
poder; en segundo lugar, la jomada laboral de ocho horas;
en tercer lugar, la construccion de un nuevo orden. Yo y
muchos otros pensamos que la temprana muerte de V. I.
Lenin tuvo su efecto. Si solo hubiera vivido diez aiios
mas... Comenzo una gran lucha, una transformaci6n del
poder. Stalin aprovech6 esto para asumir el poder».
144
. , Este ~ntrevistado reconoci6 que hubo u:r.a ....
SlOn eqmvocada» y que se cometieron e..................,.
. I' I .. ,,~=- pi
eqmva I~ a a imposibilidad de las personas die.
las necesIdades hist6ricas que se consideraba
a Igun' t'IpO d e eXlstencia
. objetiva. A diferencia de.ll gil
de otros entrevistados, en esta respuesta no se IDI!
l~s car~cteristicas personales de Lenin y no se .t:t.
slado hlllCapie en las luchas politicas locales. En II
es:e entreVlstado parece haber generado su >eI"Si
mendo a textos hist6ricos oficiales de la epoca !ill
que est.an organizados en tomo de los temas del II
e: PartIdo como heroes, y alrededor de los indITili
cIales y la linea progresiva de formaciones sociale
EI. tercer patron que se opone a las tendeJ:lCil
a~pha mayoria de los entrevistados proviene de 11
d~ante de psicologfa de 24 aiios. AI cOlnienzo de II
VIsta, este estudiante Centrevistado 7) m~-~l: .
b' t d <Ul.lle~"lO c
Ia es a 0 muy, ~omprometido politicamente. ~
a?0ra era «apohtIco». Tambien afirm6 que tenia 1
sI6~ .un tanto negativa de los acontecimientos soc
polItIcos contemporaneos, y que probablemente -aI
la abstracci6n filos6fica», 10 que qued6 refJejada
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba tI
to en comun co~ l~ respuesta del entrevistado 16 qIi
bamos de descnbIr. Ambos recurrieron a un modo
gma'toIC? de .representacion y a la explicaci6n estroP
de la histona. Por cierto, el entrevistado 7 se e::qJI1
una manera mucho mas categorica y coherente t
resto de lo~ entrevistados. Sin embargo, estos dos
son ~lamat;va~ente distintos por el hecho de que,. =
ren~Ia del Ju~I1ado de 70 aiios, el entrevistado 7 DO I
de~o q~e Lenlll, los bolcheviques 0 el pueblo fueran II
o .~Iqmera agentes en la Revoluci6n de 1917. En 51
mon, «1917. fue un modelo absolutamente de:,-rnx:
Este entreVlstado plante610 siguiente:
«~do comer;z6 hace mucho tiempo; no en 1917. sin
Ivan :1 Temble. Este proceso representa una intera
de la Idea de Dios y la idea de gobiemo. Antes. la XI
 Este entrevistado reconoci6 que hubo una «compren­
sion equivocada» y que se cometieron errores, pero estos
equivalian a la imposibilidad de las personas de reconocer
las necesidades historicas que se consideraba que tenian
algtin tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos
de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan
las caracteristicas personales de Lenin y no se hace dema­
siado hincapie en las luchas politicas locales. En resumen.
este entrevistado parece haber generado su version rectl­
rriendo a textos historicos oficiales de la epoca sovietica,
que estan organizados en torno de los temas del pueblo y
el Partido como heroes, y alrededor de los individuos so­
ciales y la linea progresiva de formaciones sociales.
El tercer patron que se opone a las tendencias de la
amplia mayoria de los entrevistados proviene de un estu­
diante de psicologfa de 24 arros. AI comienzo de la entre­
vista, este estudiante (entrevistado 7) manifestO que ha­
bia estado muy comprometido politicamente, pero que
ahora era «apolitico». Tambien afirmo que tenia una vi­
sion un tanto negativa de los acontecimientos sociales y
politicos contemporaneos, y que probablemente «caeria en
la abstraccion filosofica», 10 que quedo reflejado en su
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba un pun­
to en comw con la respuesta del entrevistado 16 que aca­
bamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradi­
masas gmatico de representacion y a la explicacion estructural
momentos de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expreso de
que esta­ una manera mucho mas categorica y coherente que el
medida, resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos
a que no son llamativamente distintos por el hecho de que, a dife­
deasumir rencia del jubilado de 70 arros, el entrevistado 7 no consi­
Los logros de dero que Lenin, los bolcheviques 0 el pueblo fueran heroes
asumio el o siquiera agentes en la Revolucion de 1917. En su opi­
nion, «1917 fue un modelo absolutamente destructivo».
Este entrevistado plante6 10 siguiente:

«Thdo comenzo hace mucho tiempo; no en 1917, sino con

Ivan el Terrible. Este proceso representa una interaccion
de la idea de Dios y la idea de gobierno. Antes, la idea de

145
Dios IX su realizacion) era la idea principal y omnipresen­
vos estructurales, como la linea progresh-a Or iI
te.. 0 fu. idea basica. La vida en la Tierra se conecta con difi­
nes sociales y personas colectivas.
cultades reales y coneretas (psicologicas y fisiologicas). La
Una eventual explicacion para esta imposibil;
uda transcunia bajo la bandera de las ideas de Dios, y el
los entrevistados de reeurrir a la historia oficial •
gobierno solo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no
vida; pero tanto el mecanismo como el medio apuntab~n a plausible en absoluto. Tal como senalamos anleri
una meta. En esto consistia el enfoque basado en DIOS.
te, todos habfan estado expuestos a las versiones .dI
Porvarios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo toria ofieial. AUn mas: habfan aprobado varios ex.i
este rol (es decir, el medio se convirtio en el fin). Esto for­
de historia, en especialla historia de la Reyoluc
mo mi opinion y se corresponde con las fuentes de la histo­ 1917, los cuales se basaban directamente en las 'i'eI
ria de la santidad rusa". oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos e:sI
Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no
coincide con 10 que muchos han sospechado: el si
proviene de los textos historicos sovieticos oficiales. Por
educativo sovietico fracaso en su intento de genet::
eierto en alglin momento de la epoca sovietica, esta res­
historia que fuera consumida de acuerdo Con sus pi
puest~ hubiera sido considerada una blasfemia. Sin em­ tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran«
bargo, el modo paradigmatico de representacion y la.fo~­
entrevistados ereyeron en estos textos 0 los internal
ma estructural de la explicacion resultan bastante Slml­
en el sentido que mencionamos anteriormente. En
lares a la historia oficial que se ensenaba en la epoca so­
cuencia, no parecio que tuvieran inteneiones de utili
vietica. En este caso, los datos de que disponemos no ga­
como herramientas culturales cuando hablaron Y I
rantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramenre I
respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como
necesario diferenciar entre las afirmaciones ace:rca
sugerente.
generacion de textos historicos y las afirmaciones ~
de su eonsumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 q
Conclusion
entrevistados no utilizaron como recursos med.:iac:KJ
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabri
A primera vista, la principal conclusion que p~ed~ ?x­
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todO.l
traerse de nuestro alllilisis es que, al menos a pnnClplOS
mo 10 senalamos, suponemos que siempre se em...
de la decada del noventa -momento en que reunimos a
recurso mediacional para realizar una accion. Con n
nuestros entrevistados-, la mstoria oficial que se ense­
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los enn
naba durante la epoca sovietica apenas influyo en las re­
tados utilizaron los textos hist6ricos oficiales. pel'!
presentaciones del pasado que propusieron e.stos adultos
sentido ir6nico. A pesar de que los entrevistados DO;
de nacionalidad rusa. A excepcion del entreVlstado 16 (el
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugm
jubilado de 70 anos), los sujetos no demostraro~ ha?erse
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron I
apropiado ni del contenido ni de la forma de la hlstona ofi­
enos. En especial, creemos que estos textos sITvieron ~
cial para generar las respuestas a nuestras preguntas so­
10 que denominariamos «objetos de resistencia", De a
bre la Revolucion de 1917. Por otra parte, no representa­
do con esta perspectiva, las respuestas de los entre'll
ron a Lenin y a los bolcheviques como heroes revoluciona­
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos .
rios ni organizaron sus respuestas en terminos explicati­ tratextos».

146
vos estructurales, como la linea progresiva de formacio­
nes sociales y personas colectivas.
Una eventual explicacion para esta imIJ05ibilidad de
los entrevistados de recumr a la historia oficial es. 5i:m­
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no I"e;:,-uh;a
plausible en absoluto. Tal como seiialamos anteriormen­
te, todos habian estado expuestos a las versiones de la hi.5­
toria oficial. Aun mas: habian aprobado varios examenes
de historia, en especial la historia de la Revolucion de
1917, los cuales se basaban directamente en las versiones
oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos esbozado
coincide con 10 que muchos han sospechado: el sistema
educativo sovietico fracaso en su intento de generar una
historia que fuera consumida de acuerdo con sus proposi­
tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los
entrevistados creyeron en estos textos 0 los intemalizaron
en el sentido que mencionamos anteriormente. En couse­
cuencia, no parecio que tuvieran intenciones de utilizarlos
como herramientas culturales cuando hablaron y pensa­
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es
necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la
generacion de textos historicos y las afirmaciones acerca
de su consumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 que los
entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabria pre­
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todo, tal co­
mo 10 seiialamos, suponemos que siempre se emplea un
recurso mediacional para realizar una accion. Con respec­
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los entrevis­
tados utilizaron los textos historicos oficiales, pero con
sentido ironico. A pesar de que los entrevistados no acep­
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugerir que
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre
ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como
10 que denominariamos «objetos de resistencia». De acuer­
do con esta perspectiva, las respuestas de los entrevista­
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos «con­
tratextos».

147
 En su version de la «dialogieidad oeulta», Bajtin (1984)
caracterizO el tipo de dinamica que estamos eonsiderando:
..Imaginen un dialogo entre dos personas en el eual se
omiten las afirmaeiones del segundo hablante, pero sin
que se vulnere por completo el sentido general. El segun­
do hablante esta presente de manera invisible, sus pala­
bras no estan ahi, pero las profundas huellas que han de­
jado ejercen una influencia decisiva sobre todas las pala­
bras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos
cuenta de que es una conversacion aunque solo habla una
persona. Es una conversacion muy intensa, porque cada
palabra presente y emitida es una respuesta y una reae­
cion frente al primer hablante, sefiala algo que esm fuera
de sf misma, que traseiende sus nmites, hacia las pala­
bras no dichas de otra persona» (1984, pag. 197).
En nuestra opinion, en el dialogo oculto del eual parti­
ciparon los entrevistados, los textos histOricos oficiales
funcionaron como objetos de resistencia. Las «palabras
presentes y visibles» de los entrevistados reflejaron «una
conversacion muy intensa» con los «hablantes invisibles»
de estos textos, 10 cual derivo en un conjunto de contratex­
tos. En especial, estos contratextos se organizaron en tor­
no de afirmaciones implicitas 0 explicitas acerca de que
Lenin y los bolcheviques no fueron heroes, no actuaron co­
mo individuos colectivos, y que la Revolucion no forma
parte de la linea progresiva de formaciones sociales. En
lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia
oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en
las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actua­
ron movidos por su compromiso con la causa revolucio­
naria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la in­
tencion y las especificidades de la experiencia que suelen
motivar a los individuos, y que la Revolucion de 1917 no
fue una revolucion en el verdadero sentido de la palabra,
sino una lucha politica local.
Dichos contratextos estaban disponibles para los indi­
viduos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes
de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa­
148
ban horas y horas pensando y discutiendo acen::a
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques Al
de esa manera. En estas circunstancias, re:,,-ultaII
habitual escuchar afirmaciones acerca de que r..e.
un personaje agresivo y autoritario, y demas. 5i m
ramos el panorama general de este proceso, YereIII
habia un fuerte control central sobre la version oficiI
multiples formas que adopto la resistencia a esta 111
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el Unico punto en comUa
versiones sobre la Revolucion de 1917, en este e.stD
que casi todas ellas se generaron merced a un pnx
dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en c
textos. Esto puede verse claramente en el hecho d
con escasas· excepciones, las versiones reflejaron e
narrativo de representaci6n, en lugar del modo JliI
matico que habfa sido enfatizado en la instruccioo I
El hecho de que no hubiera una instituci6n J,XXIE
centralizada para la generacion de la historia no
significa que los contratextos fueron bastante bel
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. A
ron un espectro que iba desde representacione.s Di
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin.,
seos de los pobres, y demas, hasta representaciollel
digmaticas de la lucha entre Dios y el gobiemo 51
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando 1
una instituci6n central para la generacion de te:dl
plantea una gran confusion y dudas acerca de cwiI
los textos en que hay que creer y que deben internal
como versiones validas del pasado.
No es de extrafiar que muchos de los patrones
que informamos en este trabajo sean similare.s a )
esbozaron Tulviste y Wertsch (1994) en su versiiili
las historias no oficiales de los estonios en la epa.
sovietica. En ambos casos, existe una gran re:,,-L~
las versiones oficiales del pasado, y la impresion ini
que los enormes esfuerzos del estado sovietico pol
fiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. F..
otro caso, sin embargo, las historias no oficiale.s DIE
realmente libres de la influencia de la antigua b
ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar
de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy
habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era
un personaje agresivo y autoritario, y demas. Si conside­
ramos el panorama general de este proceso, veremos que
habia un fuerte control central sobre la version oficiaL Las
multiples formas que adopto la resistencia a esta version
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el linico punta en comlin de las
versiones sobre la Revolucion de 1917, en este estudio, es
que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de
dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en contra­
textos. Esto puede verse claramente en el hecho de que,
con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo
narrativo de representacion, en lugar del modo paradig­
matico que habla sido enfatizado en la instruccion formaL
EI hecho de que no hubiera una institucion poderosa y
centralizada para la generacion de la historia no oficial
significa que los contratextos fueron bastante heteroge­
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarca­
ron un espectro que iba desde representaciones narrati­
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los de­
seos de los pobres, y demas, basta representaciones para­
digmaticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular.
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay
una institucion central para la generacion de textos y se
plantea una gran confusion y dudas acerca de cuales son
los textos en que hay que creer y que deben internalizarse
como versiones validas del pasado.
No es de extraiiar que muchos de los patrones de los
que informamos en este trabajo sean similares a los que
esbozaron 'nllviste y Wertsch (1994) en su version sobre
las historias no oficiales de los estonios en la epoca pos­
sovietica. En ambos casos, existe una gran resistencia a
las versiones oficiales del pasado, y la impresion inicial es
que los enormes esfuerzos del estado sovietico por ense­
iiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y
otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no estan
realmente libres de la influencia de la antigua historia

149
oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un Tercera parte. Textos e imagenes en E
proceso de dUilogo oculto con las versiones oficiales. En aprendizaje de la historia
consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen te­
ner un impacto continuo, aunque ir6nico y no buscado, y
este impacto puederepercutir mas alla del reconocimien­
to 0 el control de los ciudadanos.
Como dijimos al comienzo, la antigua Uni6n Sovietica
proporciona uno de los ejemplos mas fascinantes del siglo
XX sobre c6mo operan las historias oficiales y no oficiales.
Sin embargo, reiteramos que bajo ning6.n concepto nues­
tros analisis y afirmaciones se aplican s610 a la antigua
Uni6n Sovietica. En un nivel general, la misma dinamica
basica puede encontrarse en la generaci6n y el consumo
de practicamente cualquier versi6n del pasado de un es­
tado-naci6n. Independientemente del caso que examine­
mos, si nuestra meta es comprender no s610 10 que la gente
sabe acerca de la historia, sino en que cree, que intemali­
za y a que se apega, es necesario abordar el tipo de cues­
tiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos mas
alIa de las cuestiones referidas ala enseftanza de la histo­
ria, al menos en su definici6n mas limitada. Asimismo,
nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson:
«lPor que la gente esta dispuesta a morir por estas inven­
ciones?» (1991, pag. 141).

Agradecimientos

Mark Rozin present6 una versi6nanterior de este tra­

bajo en la conferencia «Aprendizaje e instrucci6n de la his­
toria», celebrada en Madrid en julio de 1994. La redacci6n
de este articulo contO con el apoyo de la Spencer Founda­
tion gracias a un subsidio otorgado a James V. Wertsch.
Los autores se hacen absolutamente responsables por las
afirmaciones y opiniones expresadas en este trabajo.

150
_ecen generarse por medio de un Tercera parte. Textos e imagenes en el
con las versiones oficiales. En
historlas oficiales parecen te­
aprendizaje de la historia
aunque ironico y no buscado, y
lIIIenutiir mas alIa del reconocimien­

la antigua Union Sovietica

. . . .-=:a.JIL.U,

ejemplos mas fascinantes del siglo

las historlas oficiales y no oficiales.
que bajo ninglin concepto nues­
1ID0IlI~ se aplican solo a la antigua
Iffi"el general, la misma dinamica
en la generacion y el consumo
1Iqul£~r version del pasado de un es­
"ent:ellltente del caso que examine­
comprender no solo 10 que la gente
. sino en que cree, que internali­
necesario abordar el tipo de cues­
IallTt~llado. Al hacerlo, vamos mas
a la ensenanza de la his to­
. . . .Z<OI ..UCLi:>

IIII!5lIllClon mas limitada. Asimismo,

..,egrmt.a planteada por Anderson:
dk.--puesta a morlr por estas inven-
- ..

6. La ensefianza de la historia mediante

los libros de texto: lse les ensefia la misma
historia a los alumnos mexicanos que a
los espafioles?l
Mario Carretero, Liliana Jacott y Asuncion LOpez-ManjJn.

Introducci6n
La ensefianza de la historia presenta caracteri'stic8
especificas, que la hacen muy diferente de otras materu.
escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Lim6n,. L6­
pez-Manj6n y Leon, 1994). Una de estas caracteristicas es
la edad a partir de la cual se ensefia. En algunos paises, la
ensefianza de la historia comienza en la escuela prim aria
y es un elemento importante del curriculum desde la
escuela elemental (por ejemplo, en ltalia, la Argentina y
Mexico). En otros paises, la historia es una materia de me­
nor importancia en la escuela secundaria. Tambien pue­
den verificarse grandes diferencias en cuanto ala canti­
dad de horas semanales que se Ie asignan a la historia en
relaci6n con el curriculum en su totalidad. Por ejemplo, en
varios paises europeos se Ie asigna a la historia mucho
mas tiempo por semana que en los Estados Unidos, y 10
mismo puede afirmarse con respecto ala cantidad total de
tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en
especial porque en las 1iltimas decadas se ha manifestado
una tendencia constante hacia contenidos curriculares si­
milares. Si se compara esto con el caso de la matematica 0
las ciencias naturales, se puede observar facilmente que
hay enormes semejanzas entre distintos paises. Temas c0­
mo «energia», «densidad», «fracciones» 0 «proporci6n» se
ensefian casi a la misma edad y se les atribuye practica­
mente la misma importancia en terminos de horas por
afio escolar.

. f Publicado originalmente en Learning and Instruction, 12, 2002,

pags.651-65.

153
 Si consideramos la selecci6n del contenido hist6rico en
distintos paises, surge una serie de notables diferencias.
Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen solo
unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras
que otros incluyen la historia de divers as civilizaciones y
algunos acontecimientos internacionales. Es indudable
que e:."1as cuestiones indican la importancia que diferen­
tes soc:iedades les atribuyen a estos contenidos hist6ricos,
as! como la concepci6n que tienen acerca del conocimiento
hi..,,-rorico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo.
E1 analisis de los libros de texto como material de ense­
iianza es un excelente recurso para estudiar las cuestio­
nes que acabamos de mencionar, ademas de uno de los
principales objetivos que perseguimos en este trabajo.
Damos por sentado que el analisis de los libros de texto
de historia ofrece un panorama mas amplio y mas ilustra­
tivo de 10 que ocurre en la c1ase. Por cierto, somos cons­
cientes de que un panorama abarcador debe inc1uir no s6­
10 el analisis de los materiales de ensenanza, sino tambiEm
el estudio de 10 que realmente ocurre en el aula. Sin em­
bargo, el analisis del contenido hist6rico, tanto desde el
punta de vista educativo como desde el cognitivo, es una
tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los
alumnos comprenden y representan el conocimiento his­
rorico.
En el caso de la ensenanza de la historia, es indudable
que los libros de texto han transmitido, ~n general, la ver­
si6n hist6rica oficial que las sociedades tienen de su pasa­
do. Tambien resulta esencial, para el objetivo que nos he­
mos planteado, investigar como se ensenan las versiones
oficiales en distintos paisesjPor consiguiente,.hemos ele­
gido un tema historico que na desempenado un papel rele­
vante en Mexico y Espana: el «descubrimiento» de Ame­
rica. La eleccion de este poIemico tema se debe a que ha
generado opiniones e intewretaciones hist6ricas tan di­
ferentes como conflictivas fLa version oficial y eurocentri­
1 cambios sociopoliticos que tuvieron lugar en 1990. III
ca que se ha sostenido dlirante muchos anos afirma que
America fue descubierta 'por Col6n en 1492. En contrapo­
sici6n con esta idea «tradicionaJ,>, en los l.iltimos anos, mu­
chos historiadores latinoamericanos han considerado este
154
acontecimiento no como un «descubrimiento·. £:.::L m
un «encuentro entre dos mundos»: Europa.r Ar::.e--.s:a,
ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en Ingar 6r ~
dar la idea de que America fue descubierta pc;!" E:~ "\"1
Mundo -tal como se afirm6 tradicionalmente-. :os
nen que los americanos y los europeos se encont:""G:..."'1I
llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha deseropE!ia
un papel muy importante dentro de esta diseu:,,'i6n de I
foques no eurocentricos.Este autor plantea que la iae.
que America fue descubierta derivo de una invenciOn ill
lectual y que America no fue realmente descubierta. si
que experimento un complejo proceso intelectual. illo
fico e hist6rico. Todorov (1982) constituye otro br:i.llal
ejemplo de un enfoque muy diferente, al prop<mer q
el ano 1492 simboliza un movimiento doble en la bi.."'tlI
de Espana. Fue en ese ano cuando Espana repudi6 a
«otro» interior, al expulsar a los judios y los musulmaJ
de Granada, a la vez que descubrio a su «otro» exterior.
nuevo continente que luego se llamaria America I Tadai'
1982).
A pesar de las diferentes versiones y concepcione:; t
pasado recien presentadas, es indudable que el descub
miento de America se ha ensenado como un elema
esencial del curriculum de la historia nacional en )Ie
co y Espana. Sin embargo, surge una pregunta cruci
i,hasta que punto se les ensena la misma historia a ]
alumnos de estos dos paises?
Una de las conocidas funciones sociales de la eIL~
za de la historia ha sido la creacion y propagacion de tI
version fiel del pasado. En efecto: cada pais ha genera
varias versiones «oficiales» del pasado en diferente:; e.
cas hist6ricas y situaciones sociopolfticas. Por 10 tanto,
ensenanza de la historia ha sido un tema de gran imp
tancia para todas las sociedades modernas. Es posiI
comprobar como el curriculum de historia en E.stonil
Alemania del Este cambi6 esencialmente a partir de 1
pues de la caida del Muro de Berlin y el derrumbe de
URSS, estas dos sociedades representan su pasado de XI
do diferente (Ahonen, 1992). Por consiguiente, re:,,-ul
1
...

acontecimiento no como un «descubrimiento», sino como

un «encuentro entre dos mundos»: Europa y America (por
ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respal­
dar la idea de que America fue descubierta por el Viejo
Mundo -tal como se afirm6 tradicionalmente-, sostie­
.nen que los americanos y los europeos se encontraron y
llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha desempenado
un papel muy importante dentro de esta discusi6n de en­
foques no eurocentricos. Este autor plantea que la idea de
que America fue descubierta deriv6 de una invenci6n inte­
lectual y que America no fue realmente descubierta, sino
que experiment6 un complejo proceso intelectual, filos6­
fico e hist6rico. 'Ibdorov (1982) constituye otro brill ante
ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que
el ano 1492 simboliza un movimiento doble en la historia
de Espana. Fue en ese ano cuando Espana repudi6 a su
«otro» interior, al expulsar a los judios y los musulmanes
de Granada, a la vez que descubri6 a su «otro» exterior: el,
nuevo continente que luego se llamaria America ('Ibdorovj
1982).
A pesar de las diferentes versiones y concepciones del
pasado recien presentadas, es indudable que el descubri­
miento de America se ha ensenado como un elemento
esencial del curriculum de la historia nacional en Mexi­
co y Espana. Sin embargo, surge una pregunta crucial:
i,hasta que punto se les ensena la misma historia a los
alumnos de estos dos paises?
Una de las conocidas funciones sociales de la ensenan­
za de la historia ha sido la creaci6n y propagaci6n de una
versi6n fiel del pasado. En efecto: cada pais ha generado
varias versiones «oficiales» del pasado en diferentes epo­
cas hist6ricas y situaciones sociopoliticas. Por 10 tanto, la
ensenanza de la historia ha sido un tema de gran impor­
tancia para todas las sociedades modernas. Es posible
comprobar como el curriculum de historia en Estonia y
Alemania del Este cambi6 esencialmente a partir de los
cambios sociopoliticos que tuvieron lugar en 1990. Des­
pues de la caida del Muro de Berlin y el derrumbe de la
URSS, estas dos sociedades representan su pasado de mo­
do diferente (Ahonen, 1992). Por consiguiente, resulta

155
fascinante considerar el modo en que el curriculum esco­
lar transmite el as! Hamado «descubrimiento de America»
y nos lleva a comparar cOmo el contenido hist6rico se utili­
za para fomentar y forjar la identidad nacional 0, al me­
nos, la identidad de una comunidad 0 de un grupo. La dis­
tincion entre «historia oficiah e «historias no oficiales»
(Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros
propositos, ya que identifica dos maneras distintas de re­
presentar el pasado. As!, Tulviste y Wertsch (1994) han
analizado el modo en que estos dos tipos de historias fue­
ron producidas y consumidas en la Estonia pos-sovietica.
Por un lado, la «historia oficial» se ha difundido por medio
de la ensefianza de la historia en la escuela, donde los li­
bros de texto han sido una de las herramientas mas efica­
ces. AI contrario, la ensefianza informal (por ejemplo, la
tradidon oral, las instituciones religiosas, los encuentros
y debates, la literatura clandestina y demas) ha producido
«historias no oficiales».
SegUn Wertsch y Rozin (en este volumen), la «histo­
ria oficial» cumple tres funciones: a) proporcionar un ins­
trumento cognitivo para concebir la nacion; b) realzar la
identidad grupal, y c) fomentar la lealtad en sus ciudada­
nos. Estas funciones tambien resultan de gran importan­
cia si queremos comprender las historias no oficiales. Por
ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han sefialado,
las historias no oficiales en Estonia, durante la era sovie­
tica, cumplian estas funciones con mayor eficacia que la
historia oficial que se ensefiaba en las escuelas. Sin em­
bargo, hay pruebas de como, durante la era sovietica, los
habitantes de Rusia, Estonia y AIemania habian aprendi­
do a manejar al menos dos versiones hist6ricas diferentes
-la oficial y la no oficial-, 10 que creo una «doble concien­
cia», segUn la denominacion de Ahonen (1992). Esto cons­
tituye un claro ejemplo de como las representadones ofi­
dales y no oficiales del pas ado pueden coexistir en una so­
ciedad.
Por 10 tanto, algunas de las preguntas que intentare­
mos abordar en este trabajo son las siguientes: l,cuaI es
la version hist6rica oficial sobre el «descubrimiento» que
se transmite en los libros de texto de Mexico y Espafia?,
156
l,hasta que punta los libros de texto compan611a
~storia ha.sica 0 la misma version hist6rica? i,aD!
hbros de texto espanoles y mexicanos versiones hi
muy diferentes sobre este acontecimient.o? En e
l,~asta que punta estas dos versiones oficiales }){lIeIi
slderarse la version oficial eurocentrica y la Yersiiil
ciallatinoamericana?
AnaIisis de los libros de texto
Antes de analizar los distintos libros de teno. v
~nsiderar c~aI fue la importancia que estos dos p
dieron al eplsodio hist6rico en cuestion. Como .-a :;
ci~n?, ~l descubrimiento de America constituye'un)
histonco relevante en el curriculum de historia de
paises. Si observamos cuidadosamente la onrani
del curriculum en los niveles primario y secundan.
mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hi!
historia nacional de Espana y Mexico.
En el caso de Mexico, el curriculum de historia
n.al se ~rganiza en torno de los siguientes temas: pt'1
na, :t:n:r.neros poblad~res de America, Mexico antigtJ
cubl1I~l1en~~ y conqmsta, la colonia, la independell
consolidaclOn del Estado mexicano, la Revolucion II
n~ y ~exico contemporaneo. En Espafia, el currirol
histona nacional comprende los siguientes t.emas:
los primeros pobladores hasta la romanizaci6n. iII
nes ~~rmanicas, los musulmanes en Espana, ori.gel
par:slOn de los reinos cristianos espanoles, Espaiia
el slglo XIII hasta el fin de la reconquista Espaiia. ~
te el reinado de Fernando e Isabel, el de~cubr:i.mie
Am.erica, el Imperio espafiol, la perdida de la hegell
el slglo XVIII: la epoca de la llustraci6n la unidad t
pana y la autonomia de su pueblo. En ~bos ca.."OS..]
observarse un enfoque tradicionallineal en el rual]
tori a abarca desde la Edad de Piedra h~ta la aetna
El unico episodio historico comoo a los dos curriC'Dla
descubrimiento y la conquista deAmerica.
)­ i,hasta que punto los libros de texto comparten la misma
I»
historia ba.sica 0 la misma version historic a?, i,ofrecen los
i­ libros de texto espafioles y mexicanos versiones historicas
e­ muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso,
s- i,hasta que punto estas dos versiones oficiales pueden con­
S» siderarse la version oficial eurocentrica y la version no ofi­
CIS ciallatinoamericana?
"e­
m
Ie­
:3..
Analisis de los libros de texto
lio Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a
li­ considerar cmil fue la importancia que estos dos proses Ie
::a­ dieron al episodio historico en cuestion. Como ya se men­
la ciono, el descubrimiento de America constituye un periodo
['OS
historico relevante en el curriculum de historia de ambos
ido paises. Si observamos cuidadosamente la organizacion
del curriculum en los niveles primario y secundario, vere­
mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la
historia nacional de Espafia y Mexico.
En el caso de Mexico, el curriculum de historia nacio­
nal se organiza en torno de los siguientes temas: prehisto­
ria, primeros pobladores de America, Mexico antiguo, des­
cubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la
consolidacion del Estado mexicano, la Revolucion Mexica­
na y Mexico contemporaneo. En Espafia, el curriculum de
historia nacional comprende los siguientes temas: desde
los primeros pobladores hasta la romanizaci6n, invasio­
nes germanicas, los musulmanes en Espafia, origen y ex­
pansion de los reinos cristianos espafioles, Espafia desde
el siglo XIII hasta el fill de la reconquista, Espafia duran­
te el reinado de Fernando e Isabel, el descubrimiento de
America, el Imperio espafiol, la perdida de la hegemonia,
el siglo XVIII: la epoca de la Ilustracion, la unidad de Es­
pafia y la autonomia de su pueblo. En ambos casos, puede
observarse un enfoque tradicionallineal, en el cualla his­
toria abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad.
El unico episodio hiswrico comlin a los dos curricula es el
descubrimiento y la conquista de America.

157
 Por otra parte, el val~r ~ue c~d a ~aIsa:aa
' I s'gna ala his-
Iia historia se Hemos elegido cuatro de los libros de texto :iIi
toria como materia es dIstmto, n sp" ,, ,
dos en las escuelas primarias de Espafia pa..'"a Ii
- . nto con la geograffa, la etica y la mstru~clOn CI­
ensena, JU I ' lum de las ciencias socIales en grados. En concreto, los libros de texto pub::':a
vica, ,com~ parte d: ::n~~teria especffica en la secunda­ Anaya y Santillana tienen mayor difusi6n, ya qae
l~ pnma:~~~~o::odelo se aplico en Mexi~o, p~ro
s610 has­ zan en escuelas de todo el pais. Lo mismo se a;ii
~ai:~ En 1992 cambi6 el status de la Instornt co":o m~- cens-Vives en Catalufia. Para la eleccion de 10:: ii
texto mexicanos hemos seguido un criterio dite.!'B
a , _ rimaria Durante vemte anos, a
teria en la ensenanza p dOl ' ul m de las cien­ bido a la politica educativa de ese pais. Los librc~ C
historia se ensefi6 como parte ,e curn~: materia inde­ mexicanos para la ensefianza primaria (grados !Xl
cias sociales, pero en la actuah~d es do y tambien en la sexto) son publicados por el Ministerio de Edu.cac:i
pendiente desde cua:t0 hasta se 0 gra
ensefianza secundana. entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por e
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos anali:z
este trabajo (cuarto y quinto grado) Son editados po
tado. En el caso de la ensefianza secundaria (septiD
Material do), la elecci6n de los dos libros de texto publicad
Trillas y ellibro publicado por Castillo se debe a 51)
Hemos seleccionado cuatro libros de texto eSPlafiole~ Y me difusion en este myel de ensefianza,
. bli ados en 1994, en los cua es se m­
cinco meXlCanos, pu c " d Am 'rica (vease la ta­
cluye el tema del descubnmiento e eMexico este tema
) E' ortante destacar que en AnaIisis de contenido
bla 6.1. sImp d (9 10 afios) pasando por
se ensefia desde cuarto ~a 0 ~asta septimo (12 a 13
quinto grado (10 a 11 anos), y . d (10 a 11 A fin de saber como enfocan los libros de texto el d
- ) En Espafia se ensefia desde
anos. _ ) qumto gra 0 brimiento de America, hemos llevado a cabo un an
afios) hasta septimo (12 a 13 anos . de contenido de los textos seleccionados y las iC'On~
que aparecen en elIos. En concreto, se han con...<::iderne
" 6n de los lwros de texto analizados.
Tabla 6.1 Descnpct
siguientes caracteristicas en el analisis de COnte
Titulo Edad Grado Editorial a) algunos aspectos import antes relacionados con eI ~
mico concepto del descubrimiento de America; b eI J
Libros de texto espaiioles que desempefiaron Colon y otros personajes ~l(1!"ic
1. Ciencias Sociales 5 (10-11) 5to Anaya c) algunas de las consecuencias que tuvieron en IClli
2. Ciencias Sociales Boveda (12-13) 7 mo Anaya continentes esto£', acontecirnientos hist6ricos.
3. Sociedad 7 (12-13) 7mo Santillana
4. Ciencias Sociales 7 (12-13) 7mo Vicens-Vives

Libros de texto mexicanos

l,Descubrimiento de America 0 encuentro entn
1. Historia 4 (9-10) 4to Estado mexicano dos mundos?
2. Historia 5 (10-11) 5to Estado mexicano
3. Historia 1 (12-13) 7mo Trillas
4. EI mundo en la historia (12-13) 7mo Trillas En primer lugar, es interesante analizar bajo I
5. Historia 1 (12-13) 7mo Castillo
titulo figura este acontecimiento en cada libro de te
Como ya mencionamos, la palabra «desCUbrimiemo­

158

 Hemos elegido cuatro de los libros de texto mas utiHza­

dos en las escuelas primarias de Espafia para todos los
grados. En concreto, los libros de texto publicados por
Anaya y Santillana tienen mayor difusi6n, ya que se utili­
zan en escuelas de todo el pais. Lo mismo se aplica a Vi­
cens-Vives en Cataluiia. Para la elecci6n de los libros de
texto mexicanos hemos seguido un criterio diferente, de­
bido a la politica educativa de ese pais. Los libros de texto
mexicanos para la ensefianza primaria (grados primero a
sexto) son publicados por el Ministerio de Educaci6n y se
entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por este mo­
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos analizado en
este trabajo (cuarto y quinto grado) son editados por el Es­
tado. En el caso de la ensefianza secundaria (septimo gra­
do), la elecci6n de los dos libros de texto publicados por
Trillas y ellibro publicado por Castillo se debe a su enor­
me difusi6n en este nivel de ensefianza.

Analisis de contenido
A fm de saber c6mo enfocan los libros de texto el descu­
brimiento de America, hemos llevado a cabo un amilisis
de contenido de los textos seleccionados y las iconografias
que aparecen en elIos. En concreto, se han considerado las
siguientes caracteristicas en el analisis de contenido:
a) algunos aspectos importantes relacionados con el pole­
mico concepto del descubrimiento de America; b) el papel
que desempefiaron Col6n y otros personajes hist6ricos, y
c) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos
continentes estos acontecimientos hist6ricos.

lDescubrimiento de America 0 encuentro entre

dosmundos?

En primer lugar, es interesante analizar bajo que

titulo figura este acontecimiento en cada libro de texto.
Como ya mencionamos, la palabra «descubrimiento» ha

159
dado origen a un sinnumero de discusiones entre los ms­
toriadores.
En concreto, vamos a considerar si la expresi6n «descu­
brimiento de America» figuraba en el titulo 0 el subtitulo
del capftulo. Thdos los textos espanoles comienzan el es­
tudio de este periodo con tftulos que incluyen el tennino
«descubrimiento»; por ejemplo: «El descubrimiento de
America», "Los grandes descubrimientos geograficos» 0
«El descubrimiento de las Indias». Por el contrario, en el
caso de los librosde texto mexican os, nuestro analisis re­
velo que esta cuestion no aparece en ninguno de los cinco
libros. Al analizar los cuatro libros de texto espafioles, la
expresion «descubrimiento de America» se menciona dos,
cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo,
en los textos mexicanos solo se menciona en ellibro de tex­
to 1 (dos veces) y en ellibro de texto 2 (tres veces). Los li­
bros de texto mexicanos que estudiamos aqui parecen evi­
tar toda referencia a este acontecimiento mstorico como
el «descubrimiento de America»; en cambio, utilizan otras
expresiones, como, por ejemplo, «EI encuentro entre dos
mundos», «El encuentro accidental de un nuevo mundo»,
«Las exploraciones europeas» (seis, seis, dos y tres veces, y
una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencio­
nan en los textos espafioles. EI siguiente fragmento, ex­
traido de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la
idea de «encuentro» en lugar de «descubrimiento»:
«ColOn crey6 que habfa llegado a Asia. Tal vez nunca sos­
pecho que habfa provocado el encuentro entre dos mun­
dos: el viejo (Europa, Africa, Asia) y el nuevo, que luego se
llamaria America. A partir de este encuentro, se 10grO la
comunicacion entre estas dos partes del mundo, que ha­
bian estado separadas durante mil anos» (libro de texto
mexicano 1, pag. 49).
Las diferencias entre estas dos concepciones resultan
muy claras cuando se comparan los epigrafes de los libros
de texto mexicanos y espafioles (figura 6.1). Aunque la
ilustracion que aparece en ellibro de texto mexicano 1 es
exactamente la misma que hallamos en ellibro de texto
160
espanol 4, los diferentes epfgrafes revelan la
que cada libro tiene sobre ese acontecimien
mexicano utiliza las expresiones «establea
y «e:r:cuentro». Tambien menciona que los etm
b~ unpulsados principalmente por dos moti1;
objetos de oro» y la religion. Es importante nota
que se pone en llevarse productos de Amene:
bargo, el epfgrafe espanol hace alusion a que la!
ofre?e? regalos a Colon, de acuerdo con la m:o
tradicional de describir el «descubrimiento •. Eo
grafe, tambien se menciona que los nativos es:I
nudos, tal como en la mayoria de las imagenes
de «nativos exoticos».
Colon: l,descubridor?
En 10 que respecta a la figura de Colon, puee
~ue, a pesar de que Ia gran mayoria de los liln-o!
mcluyen una descripci6n a veces detallada de 51
el tratamie.nto que se Ie da a este personaje tiel
bast~nte diferente segUn la mstoria que se cue
por ejemplo, en los Iibros espafioles, Col6n desen
papel central como el {<heroe» que descubri6 Ami
es~e mo?o, el coraje, la experiencia, la tenacida
teligencIa y la «enonne intuici6n» del almirante
algunas de las cualidades mencionadas en las de
~~s de sus acciones, ademas de su deseo y su :f:i:rmI
CIOn de demostrar que la Tierra era redonda.
.En contra posicion, la mayoria de los textos me
e,;tan cualquier tipo de valoraci6n personal woo
Solo se hallaron dos referencias a su persona relaci
con su experiencia como navegante. Estos libros (
Ie p~estan mayor atenci6n a Americo Vespucio.,
consideran el verdadero descubridor del Nuevo ~It
tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero
pe?har. que la tierra a la que habfa arribado Coioo
~Ia, smo un nuevo continente, podremos compre
~mportante que es esta cuesti6n para los mexicano
Idea puede resumirse del siguiente modo: Colon 00
 espaiiol 4, los diferentes epigrafes revelan la concepcion
que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. EI libro
mexicano utiliza las expresiones «establece contacto»
y «encuentro». Tambien menciona que los europeos esta­
ban impulsados principalmente por dos motivos: «reunir
objetos de oro» y 1a religion. Es importante notar el enfasis
que se pone en l1evarse productos de America. Sin em­
bargo, el epigrafe espaiiol hace alusion a que los nativos Ie
ofrecen regalos a Colon, de acuerdo con la manera mas
tradicional de describir el «descubrimiento». En este epi­
grafe, tambien se menciona que los nativos estaban des­
nudos, tal como en la mayoria de las imagenes popu1ares
de «nativos exoticos».

Colon: i,descubridor?
En 10 que respecta a la figura de Colon, puede decirse
que, a pesar de que la gran mayoria de los libros de texto
incluyen una descripcion a veces detallada de sus viajes,
el tratamiento que se Ie da a este personaje tiende a ser
bastante diferente segUn la historia que se cuente. Asi,
por ejemplo, en los libros espaiioles, Col6n desempeiia un
papel central como el «heroe» que descubrio America. De
este modo, el coraje, la experiencia, la tenacidad, la in­
teligencia y la «enorme intuici6n» del almirante son solo
algunas de las cualidades mencionadas en las descripcio­
nes de sus acciones, ademas de su deseo y su firme convic­
ci6n de demostrar que la Tierra era redonda.
En contraposicion, la mayoria de los textos mexicanos
, que luego se
,se logrola evitan cualquier tipo de valoracion personal sobre Colon.
undo, que ha­ Solo se hallaron dos referencias a su persona relacionadas
Oibro de texto con su experiencia como navegante. Estos libros de texto
Ie prestan mayor atenci6n a Americo Vespucio, a quien
consideran el verdadero descubridor del Nuevo Mundo. Si
-ones resultan tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero en sos­
de los libros pechar que la tierra a la que habia arribado Colon no era
.1). Aunque la Asia, sino un nuevo continente, podremos comprender 10
mexicano 1 es importante que es esta cuestion para los mexicanos. Esta
ellibro de texto idea puede resumirse del siguiente modo: Colon no descu­

161
b Ame'n'ca sino que la encuentra en ellugar donde. creia
re, . 'el pnmero dor de America. Por otra parte, resulta il~L:.ral
que estabaAsia; mientras ta:r:to , VesPuclOAss~~~l hecho de
t d ue esta tIerra no era . arribo de ColOn a America no se describa como
en darse cuen a e q . ara restarle re- brimiento, sino como un accidente:
que esta idea aparezca en los textos SIrv"e p del Vieio Mun­
. . t 1 apel que «la perspect Iva ;J

cOnOCImIen 0 a p
do» Ie atribuyo ..
tradiclOna1ment e a Colon como descubri­ «ColOn siempre penso que habia llegado a -t,,"ia:
dio cuenta de que habia desembarcado en uno
desconocido para los europe os hasta la fecha. I.e
cia de un cuarto continente comenzo a hace~ I
en 1503, a traves de los escritos y mapas de_-\.mE
pucio, de quien lleva su nombre» (libro de teno I
2,pag.34).

Del mismo modo, se observa una tendencia a

la importancia de otros navegantes; por ejemplo.l
fiez de Balboa como descubridor del oceano Pacii
libros de texto mexicanos tambien se refieren a Se
Elcano y Fernando de Magallanes como aque&
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
A1 comparar la vision transmitida por las dlli
descripciones de ColOn, es importante notar que h
ria de los textos espanoles 10 describen como un g:rc
tifico que, a pesar de innumerables obstaculos, inte
mostrar que la Tierra era redonda. Por el COntra
propositos cientfficos de la empresa de Colon ni si
se mencionan en los textos mexicanos que se ana.li
. . ue la misma imagen aparece en un rbro t de texto mexicano
. este trabajo. Por cierto, podria plantearse que 10 0
Figura 6.1 Aunq - I L s enigrafes son d'~stin. t os. a) (Libro de texto rneXlcano 1, es verdad y que los libros de texto tratan de desll
yen uno espano, 0 ~ d B (1-28 1599) una expediei6n
b do de Thiodore e ry D ' , idea de ColOn como cientffico. A modo de ejemplo. E
pag. 49.) "En este gra a h b't t de las Antillas. En este
I t bl contacto eon los a l an es mexicano 1 incluye una ilustracion donde apa:recm
espana a es a eee . lsados por dos motivos: reunir objetos
encuentro, los europeos estaban rmpu I convertir a los nativos al clope, sirenas y otras criaturas fantasticas que C<H.i
l muestra en pnmer p ana-- y yo haber visto en sus viajes (pag. 460). A1 mismo ti
de oro -ta como se . .. ndo la cruz -a La izquierda».
. . . lo eual se esta engze . £.1_
hay una tendencia a incluir mapas e informacion 5{J
enstWntsmo, para _ • 208-9) «EI grabado del artlsta I"'"
b) (Libro de texto espanol 4, pags. . b de Col6n en la conocimiento contemporaneo en relaci6n con la nail
. B (. 10 XVI) representa el desem area
menco Thzerry ae. .': szg re de La Espanola (Hispaniola). En el fondo
za esferica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diI
isla que luego recLblna el n o m b . Col6n vestido das entre los textos. En primer lugar, vamos a con:5li
mb iones' en pnmer plano aparece ,
pueden verse tres e arcac , . d d l . I XVI) recibiendo regalos dos textos mexicanos donde se hace hincapie en qIII
teorias de ColOn y sus contemporaneos no eran m~
' d l intor (segunda mrta e Slg 0 ,
segun la epoca e p. d
se muestra esnu os.
d EI caracter evangelizador de
de los nativos, a quzenes de I rineros que erigen una cruz
la expedici6n se observa en la escena os rna
en fa playa».
«Desde los comienzos del siglo xv, los ge6grafos y:rna
europeos sabian que la Tierra era esftkica. Esta :ide

162
 dor de America. Por otra parte, resulta ilustrativo que el
arribo de Co16n a America no se describa como un descu­
brimiento, sino como un accidente:

«Co16n siempre pens6 que habia llegado a Asia; nunca se

dio cuenta de que habfa desembarcado en un continente
desconocido para los europeos hasta la fecha. La existen­
cia de un cuarto continente comenz6 a hacerse conocida,
en 1503, a traves de los escritos y mapas de Americo Ves­
\lucio, de ~uien lleva su nombre» (libra de texto mexicano
2, pag. 34).

Del mismo modo, se observa una tendencia a resaltar

la importancia de otros navegantes; por ejemplo, la de Nu­
nez de Balboa como descubridor del oceano Pacifico. Los
libros de texto mexicanos tambien se refieren a Sebastian
Elcano y Fernando de Magallanes como aquellos nave­
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
AI comparar la visi6n transmitida por las diferentes
descripciones de Co16n, es importante notar que la mayo­
ria de los textos espafioles 10 describen como un gran cien­
tffico que, a pesar de innumerables obstaculos, intent6 de­
mostrar que la Tierra era redonda. Por el contrario, los
prop6sitos cientificos de la empresa de Col6n ni siquiera
se mencionan en los textos mexicanos que se analizan en
este trabajo. Por cierto, podria plantearse que 10 opuesto
es verdad y que los libros de texto tratan de destruir la
idea de Co16n como cientffico. A modo de ejemplo, ellibro
mexicano 1 incluye una ilustraci6n donde aparecen un ci­
elope, sirenas y otras criaturas fantasticas que Colon cre­
yo haber visto en sus viajes (pag. 460). AI mismo tiempo,
la izquierda»,
hay una tendencia a incluir mapas e informacion sobre e]
del artista fla­
conocimiento contemporaneo en relacion con la naturale­
de Col6n en la za esferica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diferen­
.-vIWUtj.En el fondo cias entre los textos. En primer lugar, vamos a considerar
dos textos mexicanos donde se hace hincapie en que las
teorias de Col6n y sus contemporaneos no eran nuevas:

erigen una cruz «Desde los comienzos del siglo xv, los ge6grafos y marinos
europeos sabfan que la Tierra era esferica. Esta idea ha­

163
bia sido sostenida por '!blomeo, un sabio griego, en el siglo
II. Sin embargo, no se conocio en Europa sino hasta el si­
glo XlII» (libro de texto mexicano 2, pag. 136).
«Desde epocas remotas, muchos europeos sabian qu~ la
Tierra era redonda. Esta ilustracion pertenece a un hbro
italiano del siglo XlII» [en la ilustracion, la Tierra ~s ::e­
donda y seis hombres se ubican a su alrededor en d1stm­
tas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pag. 45).
El ejemplo espanol que mencionaremos a continuacion
muestra una historia muy diferente. En el podemos com­
probar que la concepcion del conocimiento cienti~co que
los espaftoles tenian sobre la Tierra, en aquellos tIempos,
parecia muy diferente:
«Despues de observar este mapa con atencion, se dar~
cuenta de que los europeos sabian muy poco sobre la Tie­
rra en el siglo xv. Mucha gente crefa que la Tierra era pla­
na y solo unos pocos hombres sabios y cartografos ha~ian
comenzado a sospechar que la Tierra era redonda» (lIbro
de texto espaftol4, pag. 199).
En consecuencia, la idea de que Colon era un verdad~­
ro cientifico que sostenfa posturas contrarias al conOCI­
miento de s~ epoca, vuelve su empresa mas heroica. Por
otro lado mientras que los textos espaiioles tienden a des­
cribir las'gloriosas hazaftas del heroe con cierto detall~, no
hay casi ninguna referencia a alguna~ de la~ penunas y
desventuras que soporto luego en su Vida. Solo los textos
I11exicanos cuentan que estuvo prisionero despues de su
tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Catolicos)
10 destituyeron de su cargo de gobernador de las nuev~s
tierras. Los textos espanoles s610 relatan los acon~ecl­
mientos que convirtieron a Col6n en un hero~, y ollUten
todos los hechos relacionados con su decadenCla, como su
muerte en la mas absoluta pobreza.
Con respecto a otros personajes historicos que apare­
cen en los textos espaftoles, los Reyes Cat61icos y los her­
manos Pinzon son los que se mencionan con mayor fre­
164
cuenci~. Tan:bien es posible observar que rug.
sentaClones lconograficas de los Reyes Cat6lil
en la mayoria de estos libros de texto. En et ,
textos m~xicanos, el personaje al que se alude \
frecuencIa es Americo Vespucio, seguido por F
Isabel.
Consecuencias
En general, en los libros de texto que se ana.1:Q
te trabajo parece haber dos modelos distintos pa
sentar las consecuencias del arribo de Colon a_-\:u
149~: el «enfoque de la imposicion cultural,.,. refI
los hbros ~e texto espaiioles, y el «enfoque d'e 1a ;
en los meXlcanos.
La idea central del enfoque de la imposicion cul
que las consecuencias mas importantes fueron 1a.
de la cultura espanola en America y su im.f:J(k"iciC
las culturas indigenas. Como era de esperar ~""ta.
apa.rece solo en los text os espanoles. Sin e~ba:rgl
posible s.ost~ner que todas las manifestaciones
:ulturas mdigen~s desaparecieron por completo, Ci
esta suele ser la Idea que tiende a transmitirse en
~~os: pareceria que se han eliminado realmente 11
tIglOS de las culturas indigenas. A1 igual que en el c;
«e~oque del des~ub~miento» que planteamos sup
sUJetos de esta histona oficial son los mismos que ;
cen ~n el «enfoque de la imposicion»: los hombres qu
cubneron ~ nuevo continente 0 aquellos que conq
ron y colomzaron el Nuevo Mundo. Esta historia no t
gar a los ame~canos nativos como agentes activos dI
empresa tan 1mportante como imponente. En la rna
d~ los casos, sus «voces» no reciben el merecido I'EOl
n:Iento y son :echaza~as. Simplemente se las niega t
S1 nunca hubl:ran eXlstido. A menudo, se hace refen
a. ell~s como Sl fu~ran objetos, utilizando, por eje:rn.pM
sl?111entes e~reslOnes: los «territorios conquistados ..
«tIerras colomzadas». Es necesario tomar concienci;;
modo en que estos textos omiten La informacion acEn:::
 cuencia. Tambien es posible observar que algunas repre­
sentaciones iconograficas de los Reyes Cat6licos figuran
en la mayoria de estos Libros de texto. En el caso de los
textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor
frecuencia es Americo Vespucio, seguido por Fernando e
IsabeL

Consecuencias
En general, en los libros de texto que se analizan en es­
te trabajo parece haber dos modelos distintos para repre­
sentar las consecuencias del arribo de ColOn a America en
1492: el «enfoque de la imposicion cultural», reflejado en
los libros de texto espanoles, y el «enfoque de la mezcla»,
en los mexicanos.
·on, se daran La idea central del enfoque de la imposici6n cultural es
sobre la Tie­ que las consecuencias mas importantes fueron la difusion
lerra era pla­ de la cultura espanola en America y su imposicion sobre
os habfan las culturas indfgenas. Como era de esperar, esta version
onda» (libro aparece solo en los textos espanoles. Sin embargo, no es
posible sostener que todas las manifestaciones de las
culturas indigenas desaparecieron por completo, aunque
esta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos
textos: pareceria que se han eliminado realmente los ves­
tigios de las culturas indfgenas. AI igual que en el caso del
«enfoque del descubrimiento» que planteamos supra, los
sujetos de esta historia oficial son los mismos que apare­
cen en el «enfoque de la imposicion,>: los hombres que des­
cubrieron un nuevo continente 0 aquellos que conquista­
ron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lu­
gar a los americanos nativos como agentes activos de esta
empresa tan importante como imponente. En la mayoria
de los casos, sus «voces» no redben el merecido reconoci­
miento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como
si nUllca hubieran existido. A menudo, se hace referencia
a ell as como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las
IOricos que apare­ siguientes expresiones: los «territorios conquistados» 0 las
:atolicos y los her­ «tierras colonizadas». Es necesario tomar conciencia del
m con mayor fre­ modo en que estos textos omiten la informacion acerca de

165
los aspectos socioeconomicos, culturales 0 politicos de la c~ntinente. En menos de cincuenta anos E, ~;..
vida de los pobladores de America antes de la llegada de ~a~xtens~s. regiones de America del No~e:
Colon. Esto se vuelve aun mas importante si pensamos en y Amenca del Sur» (libro de texto es :., "
cuales fueron los efectos del descubrimiento, como las panOl '->. Pi
culturas indigenas fueron transformadas por esta imposi­ «~uando la Gran Conquista llego a su fin alra::iE
cion cultural. En un parrafo titulado «La hispanizacion a~o 1?00'.los espanoles comenzaron la min~ . _
y cristianizacion de los indios», se nos informa como los co Olllzaclon. Durante los dos siglos y medi~c~ t
americanos nativos no 8610 adoptaron las nuevas tecnicas ron, un grupo nunca m q::le
que introdujeron los espanoles, p. ej., los cultivos, las c?~dientes de' eSPaiiOlesuir:~:::'ri: ~a£D:e
herramientas y los animales, sino que «sobre todo, elIos
[1os indios] adoptaron de Espaiia aquelIos elementos que
:o~ ::~:n~~nye~~e americ~?, convirtiendola~
lspanoamenca EnAm ,. I
transformarian su identidad: su idioma y su religion» (li­ les impusieron su idioma su reli~ , en~ .05 e
bro de texto espaiiol4, pag. 233). Otros ejemplos que ilus­ bierno su forma d ' on, sus tecrucas.
.' e pensar. La gran masa de .
tran este punta son: «Los europeos difundieron su cultu­ slempre superaron en numero a los espan 1 ~tm
ra. El idioma, las formas de administracion, las leyes, el en su mayoria 1 It 0 e~. G.CeJ
4, pag. 228). a cu ura espanola» (libro de teno e
arte y la religion de la madre patria se extendieron a los
territorios conquistados» (libro de texto espanol 3, pag.
113); «La presencia colonial de Espana en America se EI su:f1' .
fi nmlento heroico de los espanoles se 1'e5.ak
prolongo por mas de 300 anos, pero su legado cultural se l~ra 6.2. En esta ilustracion (libro de teno es Wi
mantiene hasta el presente. En las naciones surgidas de pag. 208) vemos c6mo los soldados - 1 spa
las primeras colonias se habla espanol, se practica la re­ habra dejado en La Espanol f1 espan~ es que ~
ligion cat61ica y se mantienen muchas costumbres here­ nativos. La eleccion de esta i~s~::~:: asesmado5 PI
dadas de Espaiia» (libro de texto espaiio13, pag. 144). Revela una idea implicita acerca de 1O~ no es e~
Del mismo modo, al referirse a la conquista y la coloni­ sa.t,,:"ajes y, por 10 tanto, pertenecfan a ~n= cullostnatrrQS
zaci6n de America, hay una tendencia a enfatizar el carac­ mltIva.uramUJ
ter heroico de las acciones emprendidas por un punado de En contra " , I
en£ t' 1 pOSICIOn, a otra version que idemifica
espaiioles en las extensas tierras del nuevo continente. a lza en a mezc1a de diferentes culturas Com
Tres textos espanoles incluyen referencias a que habia po­ ~sperar, solo los textos mexicanos ha fi' . 0 es
cos espaiioles en America, en comparacion con la cantidad Idea De h h cen re erenua a
. ec 0, rara vez los textos espanoles .
de nativos. Este hecho aporta mayor credibilidad al carac­ que una de las consecuencias m ' . mellOll3
ter glorioso de la conquista y colonizaci6n del Nuevo Mun­ acontecimientos fue la I d as .lmportantes d.e e
, . mezc a e diferentes cult·,,~­
do. Veamos algunos ejemplos. Ulllca referencia que hallam 1 , . . . . cEi
hace alusion a la mezc1a de sa~:~:e~: os textos espa.iil
«Hacia mediados del siglo XVI, en menos de cincuenta
anos, un puiiado de espanoles habian viajado a 10 largo de ~:a cultura an:,ericana es una extension de la e'S])aiil
todo el continente y 10 habfan colonizado» (libro de texto sangre espanola y la india pronto se m 1 ­
espaiiol 2, pag. 144). raza, el idioma, la religio 1 fj ezc aron .. - I
dad Iatinoameri n y a orma de pensar de la :n
«Despues del descubrimiento de America, los espanoles
emprendieron la dificil tarea de explorar y colonizar el ~~~:Oii~~a~:::~;!:~;r:~lIi~o~e~:,\:~s:~:::
166
 continente. En menos de cincuenta anos, Espana conquis­
t6 extensas regiones de America del Norte, America Cen­
tral y America del Sur» (libro de texto espanol3, pag. 144).

«Cuando la Gran Conquista lleg6 a su fm, alrededor del

ano 1500, los espanoles comenzaron la minuciosa tarea de
colonizacion. Durante los dos siglos y medio que siguie­
ron, un grupo, nunca muy numeroso, de espanoles y des­
cendientes de espanoles transformarian una extensa re­
gi6n del continente americano, convirtiendola en la base
de 10 que es hoy Hispanoamerica. En America, los espano­
les impusieron su idioma, su religi6n, sus tecnicas, su go­
bierno, su forma de pensar. La gran masa de nativos, que
siempre superaron en numero a los espanoles, aceptaron
en su mayoria la cultura espanola» (libro de texto espanol
4, pag. 228).

El sufrimiento heroico de los espanoles se res alta en la

figura 6.2. En esta ilustraci6n (libro de texto espanol 4,
pag. 208) vemos como los soldados espanoles que Colon
habia dejado en La Espanola fueron asesinados por los
nativos. La elecci6n de esta ilustraci6n no es extremada.
Revela una idea implicit a acerca de que los nativos eran
salvajes y, por 10 tanto, pertenecian a una cultura muy pri­
mitiva.
En contraposicion, la otra versi6n que identificamos
enfatiza en la mezcla de diferentes culturas. Como era de
esperar, solo los textos mexicanos hacen referencia a esta
idea. De hecho, rara vez los textos espanoles mencionan
que una de las consecuencias mas importantes de estos
acontecimientos fue la mezda de diferentes culturas. La
unica referencia que haHamos en los textos espanoles
hace alusion a la mezcla de sangres:
de cincuenta «La cultura americana es una extension de la espanola.
alolargo de La sangre espanola y la india pronto se mezdaron (. ..) La
(libro de texto raza, el idioma, la religi6n y la forma de pensar de la socie­
dad latinoamericana de hoy fueron dejados por la cultura
espanola como la herencia de siglos de historia comUn»
los espanoles (libro de texto espanol2, pag. 144).
y colonizar el

167
 Observamos una valoracion implicita y,. a ~
cita de las consecuencias del descubrimiento, PI
los libros de texto espafioles destacan el cara..::.
de la imposicion cultural. Por otro lado, los I:i'br1
nos consideran que la llegada de los espafiol€5 fJ:
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un E
que se expIicitan claramente las consecuencias
de La Uegada de los espafioles:

«EI encuentro entre los dos mundos fue deva."ti

los habitantes del Nuevo Mundo. Los europoos 3E
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabaj
nas, en la construccion y en sus fmcas. Les impa
religion y un nuevo estiIo de vida. Cuando podim
los de reBe1ion 0 de rechazar la fe cristiana, ena
unajUstificacion para esclavizarlos. Por otra par1
lonizadores introdujeron enfermedades como e;
Figura 6,2 Este grabado, que a?ar~cedenlefu te 1\T tividad construido por
llibra de Decadas, representa, de
' 't' I h~stona e er iV'a , pion, el tifus, la difteria y la viruela, contra a
un modo algo pnml tVO, a n d ' 'e Colon encontro el fuerte
Colon en la ~sla
' LaE - la Ensusegu OVUlJ, , indigenas no tenian defensas. Esto trajo apan
spano, b haMa dejado haMan sldo ase­
incendiado y destruido, Los ~om re~ que muerte de muchos "naturales" (tal como llamah
, d os, (Ll'bra de texto espanal 4, pag, 208.)
Slna
nativos). Durante los primeros veinticinco anos d!
Por 10 tanto en los textos espafioles encontteran:-?s pacion espanola, la poblacion de las Antillas cas:i
, 1 mericana es una ex nSlOn recio. Espana y Portugal explotaron los recursos c
expresiones como ~l~ cu tura~. ente de idioma y cultura rica; otras naciones europeas harian 10 mismo rna:
de la_cultura espano ~> 0 l~;:m~nte claro que los indios (libro de texto mexicano 1, pag. 49).
espanOleS»'IQ~Vle~:z:ci~~
«adoptaron a CI espafiola», como era el deseo de
Esta dramatica vision tambien se refleja en 1a
la Corona. " ne a la mexicana. En sentacion pictorica incluida en los textos. En cone
Esta vision eurocentnca se opo. . 1 en­
ch menor ImportanCIa a figura 6.3, que aparece en ellibro de texto mexi
esta ultima se Ie otorga mU 0 ayor a la mezcla de dife­ (pag. 151), muestra como «los amenazadores pem
' ismo y much 0 m
cuenttro lenmSeIn~s culturales y raciales, que trajo apar~Ja­
.
dos por los espafioles dirigian su ferocidad y ~
ren es e e C to se qUlere contra los indios. La eleccion de una ilustraci6n 0
?o ~l na~ciq~~e~t~e~:c:::~~r:ui!~:~~afi~~:~ los nattivos bujo influye en el modo en que los libros transmi
msmu . n los textos hay una en­ mensaje. Cuando se ensefia historia, tambien S€ em
era bidirecciona~. 8m en::bargo,~cia de este fenomeno de emociones y valores.
dencia a sobrestImar la Import do olvidan mencionar
. .d amos que a menu
mezcla, SI conSl er ,
. de un numero conSI 'derable de culturas indi­
la presedncIa
genas, e a lrededor de ,diez' millones de nativos, que hoy
existen como minorias etmcas.

168
 Observamos una valoraci6n implicita y, a veces, expli­
cita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado,
los libros de texto espanoles destacan el caracter positivo
de la imposici6n cultural. Por otro lado, los libros mexiea­
nos consideran que la llegada de los espafioles fue una tra­
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en
que se explicitan claramente las consecuencias negativas
de la llegada de los espafioles:

«El encuentro entre los dos mundos fue devastador para

los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos se apropia­
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en mi­
nas, en la construcci6n y en sus fincas. Les impusieron su
religi6n y un nuevo estilo de vida. Cuando podian acusar­
los de re15eli6n 0 de rechazar la fe cristiana, encontraban
unajustificaci6n para esclavizarlos. Por otra parte, los co­
lonizadores introdujeron enfermedades como el saram­
de Decadas, representa, de pion, el tifus, la difteria y la viruela, contra las cuales los
X'ati:vidad, construido por indigenas no tenian defensas. Esto trajo aparejada la
. Col6n encontr6 el fuerte muerte de muchos "naturales" (tal como llamaban a los
dejado habian sida ase­
nativos). Durante los primeros veinticinco anos de la ocu­
paci6n espanola, la poblaci6n de las Antillas easi desapa­
les encontramos recio. Espana y Portugal explotaron los recursos de Ame­
es una extension rica; otras naciones europeas harian 10 mismo mas tarde»
de idioma y cultura (libro de texto mexicano 1, pag. 49).
claro que los indios
como era el deseo de Esta dramatica visi6n tambien se refleja en la repre­
• sentacion pictorica incluida en los textos. En concreto, la
a la mexicana. En figura 6.3, que aparece en ellibro de texto mexicano 2
importancia al en- (pag. 151), muestra c6mo «los amenazadores perros trai­
a la mezcla de dife­ dos por los espafioles dirigian su ferocidad y violencia»
que trajo apareja­ contra los indios. La eleccion de una ilustraci6n 0 un di­
Con esto se quiere bujo influye en el modo en que los libros transmiten su
e:,-panoles y los nativos mensaje. Cuando se enseiia historia, tambit§n se enseiian
los textos hay una ten­ emociones y valores.
de este fenomeno de
olvidan mencionar
de culturas indi­
de nativos, que hoy

169

Figura 6.3 «Los espafioles trajeron feroces perros. u~ indio es ~gta;a5~otor
el perro de un soldado espafiob>. (Libro de texto meXlcano 2 ,pa.
Conclusiones
E1 prop6sito de este trabajo era an~lizar los conteni,dos
de Iibros de texto mexicanos y esp~nol~s. Ambos paises
comparten una buena parte de su histona en la Ed~d ~o­
derna (1492-1789), desde el «encuentro» 0 «descubnmIen­
to de America», . .
El anaIisis de los libros de texto mostr6 diferenclas en
e1 enfoque hist6rico de ambos paises. Por un lado, .lo~ tex­
tos espano1es com parten e1 concepto del descubm~"llento
de America, e1 cara.cter heroic~ de lao ~~presa, 1a Impo~~
tancia de Col6n y la idea de 1a ImpOSlClOn cultural. La VI
si6n total pone de manifiesto que los libros de texto espa­
no1es pintan a los descubridores como «los bue~os». En
cierto senti do, esto significa que la cultura espan~la, me­
jor y mas avanzada, era «superior» a la de los natIvos. La
visi6n que aportan los textos espanoles concuerd~, a m~­
nudo, con 1a imagen de Espana como un gr~n ImperIO
donde el Sol nunca se ponia. No podemos olvldar que _el
descubrimiento de America fue decisi~o para que Espana
se convirtiera en uno de los paises mas mfluyentes de s~
tiempo. Por consiguiente, el enfoque plante ado por los h­
170
bros de texto espaiioles refuerza en los alllIIT.!J'til,i
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comproba.rsi
pasado que muestran los textos mexicanos y Si; i
en la confonnaci6n de la identidad nacional. En.
el enfoque hist6rico se basa en la idea de encuen
dos mundos segUn el concepto de mezcla de c-~
mos mencionado que los textos mexicanos imm
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro. €S
los dos mundos invo1ucrados estaban en condicia
lares. Tambien parecen restarle importancia a .
de Co16n y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus con
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en la
cuencias negativas que tuvo la llegada de 105 es
para los nativos. Los textos mexicanos se po:ne
. mente dellado de los nativos, mientras que sus J
paiioles se ponen del1ado de los conquistado.l"e5.
lEs posible considerar estas dos visiones c
historia oficial y la no oficia1? Pensamos que ami
siones son la historia oficial en cada pais, aunq
cuesti6n es mucho mas compleja. Vamos a expIia
nos conceptos previos que ayudaran a comprenda­
ci6n entre la historia oficial y 1a no oficial. Al desc
surgimiento de Mexico como naci6n, pueden eIlC(ll
dos enfoques entre los historiadores mexicanos_
lado, elllamado «enfoque indigena» afinna que;
existi6 siempre; por otro lado, elllamado «enfoqtJl
fioh sostiene que Mexico existi6 a partir de la lleg
los espaiioles. En distintos periodos de la hlstoria D
na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. n.
de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos eo
se vo1vieron incompatibles y la versi6n indigena se 4:
ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 19-W h;
de 1970 hubo una versi6n mas conciliadora del PI
que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna ]
ra, la tendencia indigena suele estar presente.
Lo que observamos en el analisis de los libros de
mexicanos es una versi6n «mezclada» segUn la 'q!
conciliadora de 1a decada del setenta. Tal '-ez CI
Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un re
 bros de texto espanoles refuerza en los alumnos la idea de
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el
pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia
en la conformacion de la identidad nacional. En este caso,
el enfoque historico se bas a en la idea de encuentro entre
dos mundos segUn el concepto de mezcla de culturas. He­
mos mencionado que los textos mexicanos intentaron en­
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que
los dos mundos involucrados estaban en condiciones simi­
lares. Tambien parecen restarle importancia a la figura
de Colon y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus conocimien­
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en las conse­
cuencias negativas que tuvo la llegada de los espanoles
para los nativos. Los textos mexican os se ponen clara­
.:acadopor mente dellado de los nativos, mientras que sus pares es­
~ 151.) panoles se ponen dellado de los conquistadores.
lEs posible considerar estas dos visiones como la
historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas ver­
siones son la historia oficial en cada pais, aunque esta
cuestion es mucho mas compleja. Vamos a explicar algu~
nos conceptos previos que ayudaran a comprender la rela­
cion entre la historia oficial y la no oficial. AI describir el
surgimiento de Mexico como nacion, pueden encontrarse •
dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un
lado, el Hamado «enfoque indigena» afirma que Mexico
existio siempre; por otro lado, eillamado «enfoque espa­
nob sostiene que Mexico existio a partir de la llegada de
los espanoles. En distintos perfodos de la historia mexica­
na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. Despues
de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos enfoques
se volvieron incompatibles y la version indigena se convir­
ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 1940 hasta la
de 1970 hubo una version mas conciliadora del pasado,
que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna mane­
ra, la tendencia indigena suele estar presente.
Lo que observamos en el anaIisis de los libros de texto
mexicanos es una versi6n «mezclada» segUn la versi6n
conciliadora de la decada del setenta. Tal vez el caso de
Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un rechazo

171
r
claro y abierto del enfoque oficial sovietico, las historias
no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques
oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto qui ere decir que
e1 enfoque 0 1a historia no oficial contiene varios contraar­
gumentos que se sostienen para refutar e1 punto basico de
la historia oficial. En el caso de Mexico, la historia presen­
tada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta
totalmente incompatible yalternativa. Hay una tenden­
cia a refutar algunas de las hipotesis basicas de la historia
oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la fi­
gura del heroe y demas. De hecho, la version espanola
puede considerarse como la explicacion oficial que influyo
en la version que aparece en los libros de texto mexicanos.
Si tomamos en cuenta que Colon nunca piso suelo me­
xicano, eillamado «descubrimiento» de America no es un
acontecimiento historico directamente conectado con la
cultura de Mexico. A pesar de esto, el12 de octubre se cele­
bra alIi el dia del descubrimiento de America, y hay en ese
pais varias estatuas de Colon, Es interesante reflexionar
sobre como describen los libros de texto mexicanos el pe­
nodo de colonizacion. La colonizacion desJ.?ierta intensas
reacciones emocionales en los mexicanosAfernan Cortes,
e1 conquistador de Mexico, es un personaje tan odiado que
no hay una sola estatua ni otra representacion de su fi­
gura. Es necesario seguir investigando para poder hablar
de estas cuestiones.En Espana, otro tema fascinante es
que durante los ultiinos anos parecen estar surgiendo ver­
siones oficiales yno oficiales sobre los viajes de Co16n,jun­
to con otras que vuelven a examinar el papel que desem­
penarcin los reyes Fernando e Isabel en el descubrimien­
to y en la formacion de una unidad nacionaL En la ac­
tualidad, esto solo aparece en los materiales didacticos
de ciertas comunidades autOnomas de Espana. Tambien
resultara interesante ver cuM es el enfoque hist6rico que
adoptaran distintas comunidades espanolas -por ejem­
plo, Cataluna yel Pais Vasco- en relacion con estas cues­
tiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de in­
vestigacion acerca de estos temas en ambos paises.
172
? Im~enes hist6ricas y construcci61
Identidad naciona1: una comparacioo
laArgentina, Chile y Espafia1
Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzdlez
Introduccion
Las relaciones entre la historia y la .ro .
'd t'd d . 1. rmao
1 e~ 1 a naclOnal constituyen un tema de crE'Ci
teres tanto para los propios historiadores (Perez
M:-ruzano Moreno, L6pez Facal y Riviere, 2000: P.
tOJo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991! COl
los profesores y didactas cuyo campo es la histaria
da (Carretero, 2004; Lopez Faca1, 1999; Osandon"
2000; Alox:~o y Eiros, 2000). Y a quienes trabajam
comprensl~n de la historia desde una perspect:i\a
~a y evol~tIva, esta cuesti6n nos ofrece tambien la
~d de mdagar significativos fen6menos.
hd.;;...
/ rara comenzar, observamos que los alumn05~ ~
po -y a~ an~s~ que aprenden historia en la e
parecen mtenonzar determinadas valoracion~
hechos .h~st6ricos y construyen imagenes fueI1
t~ afectIvlzadas sobre estos, en especial sobre ac
vmculados a la formaci6n de la propia naci6n. Ill:
q,~e los aspectos cognitivos involucrados en la COl
SlOn ,~e la historia (la causalidad, la comprensioo
d~~clOn de narrativas, la construccion de personaj
toncos, e~,) aparecen luego como entretejidos en eli
rada afectIva» construida sobre la historia.i
./
1 Este capitulo esta bas ado en Ia investigacion re:mada nii!'a
doctoral de Ia segunda autora, dirigida por el primero' .
Ia DGICYT (Proyecto BSO-2003.02044) ya la Funda : .~~
Ia ayud h' 'b CIon ~"'51!!
::que lZO POSI Ie este trabajo, asi como a Miriam ru .
laboraclon en la
gu ez, e1 magnifico
., edicion final de este capitulo'
, tamb"len a C'~
::::c::;g
trabajo como entrevistadora y «coordinaOCra
entrevistas chilena~;! a Luis Osandon y a todas las peI'SCllJ.a:S
boraron y nos penmtreron realizar esta tarea en Santiagn de ci
-
. las historias 7. Imagenes hist6ricas y construcci6n de la
n los enfoques identidad nacional: una comparaci6n entre
riere decir que
mos contraar­ la Argentina, Chile y Espaiia1
IUllto basico de
istoria presen­ Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzalez
nte, no resulta
I.V una tenden­
~ de la historia Introducci6n
rimiento, la fi­
mon espanola Las re1aciones entre 1a historia y la formacion de la
cia! que influyo identidad naciona1 constituyen un tema de creciente in­
510 mexicanos. teres tanto para los propios historiadores (Perez Garzon,
l pisO suelo me­ Manzano Moreno, LOpez Facal y Riviere, 2000; Pan Mon­
nerica no es un tojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para
mectado con la los profesores y didactas euyo campo es 1a historia ensena­
~octubre se cele­ da (Carretero, 2004; L6pez Faca1, 1999; Osandon Villamil,
ica, y hay en ese 2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en 1a
ante reflexionar comprension de 1a historia desde una perspectiva cogniti­
aexicanos el pe­ va y evolutiva, esta cuesti6n nos ofreee tambien la posibi­
...;~",-1'" intensas
1idad de indagar significativos fen6menos.
~c:~m~Ul Cortes, foara comenzar, observamos que los alumnos, a1 tiem­
tan odiado que p~ -y aun antes- que aprenden historia en la escuela,
Ita.cion de su fi­ parecen interiorizar determinadas va1oraciones de los
poder hab1ar hechos hist6ricos y construyen imagenes fuertemen­
fascinante es te afectivizadas sobre estos, en especial sobre aquellos
surgiendo ver­ vinculados a la formaci6n de 1a propia naci6n. De modo
de Colon,jun­ que los aspectos cognitivos invo1ucrados en la compren­
que desem­ si6n de 1a historia (la causa1idad, la comprension y pro­
descubrimien­ ducci6n de narrativas, la construccion de personajes his­
p-JUi:lu.. En 1a ac­
t6ricos, etc.) aparecen 1uego como entretejidos en esa «mi­
didacticos rada afectiva» eonstruida sobre 1a historia,/
"Ll(:UJ.tt. Tambien ie'
IF'
1 Este capitulo esta bas ado en la investigacion realizada para la tesis
doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a
la DGICYT (Proyecto BSO-2003-02044) y a la Fundacion Guggenheim
la ayuda que hizo posible este trabajo, asi como a Miriam Kriger, su co­
laboraci6n en la edici6n final de este capitulo; tambien a Cintia Rodri­
guez, el magnifico trabajo como entrevistadora y «coordinadora» de las
entrevistas chilenas; y a Luis Osandon y a todas las personas que cola­
boraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile.

173
 Estos hechos, observados por algunos de nosotros de
manera cotidiana e informal2 (Carretero, 1998,2001), no
han sido objeto de estudios sistematicos y profundos; y si
en general podemos decir que la comprensi6n y el apren­
dizaje de la historia son campos de reciente desarrollo,
respecto de esta tematica especllca nos atrevemos a afir­
mar que aun no ha comenzado siquiera a explorarse.
Las relaciones entre la ensefianza de la historia y
la formaci6n de la identidad nacional
;i1)esde la incorporaci6n misma de la historia a la escue­
la la relaci6n entre su enselianza y la formaci6n de identi­
. d~d ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se
estableci6 en la escuela, entre finales del siglo XIX y co­
mienzos del XX, como un instrumento ideo16gico de carac­
ter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales.
,t->Es decir que, desde su implantaci6n escolar, el objetivo
frindamental de esta asignatura no fue tanto la compren­
si6n por los alumnos de los problemas historiograficos pe:
se, sino -y sobre todo-la formaci6n temprana d~l s.enti­
miento de «amor a la patria» por medio del «conOClmlento
de las glorias nacionales». Creemos que esta es la raz6n
por la cualla historia ensenada -incluso h?! dfa- ?u~e
llegar a discrepar ampliamente de la versIOn acaden:Ic~,
y en mu.~ho mayor grado de 10 que ocurre en otras dISCI­
plinas. (
Toni'emos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde
la escuela se convirti6 en escenario de construcci6n de la
nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la dificil
campana destinada a «nacionalizar» a las grandes masas
de hijos de inmigrantes por medio de la obligatoriedad es­
2 Nos referimos, por ejemplo, a los comentarios de Federico citados e~
Carrerero (1998, 2001). Federico, de 7 afios, comenta frenre a un parti­
do de fUtbol entre laArgentina y Chile: "lQue querran estos chilenos?
iEndma que les prestamos a San Martfu!,., para luego afirmar que San
Martin es un heroe porque liber6 a la Argentina y a otros paises, y que
«nos defendia para que fueramos Hbres».
174
colar: «En las escuelas se descubri6 uno de 105 In
tos mas importantes para la construcci6n de 1a I
dad, por la formaci on de habitos y la transull:,-ioo
nidos y valores, y tambien por ser un ambito prj".
para la creaciOn de sentimientos de adhesiones €I
les a la patria,> (Bertoni, 1992, pag. 108; 13E bas
son nuestras).
De acuerdo con tal «descubrimiento», en 188!l
ladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fe
trias (como el25 de Mayo, que conmemora la-Re
de Mayo») que hasta el momento habian tenido
caracter popular aldeano, y junto Con ello se reglaJ
uso de los sfmbolos patrios y se construyeron III
estatuas que conmemoraban el pasado nacional
Claramente, se implement6 por diversos met!
activa politica destinada a crear la historia comu
pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultur.
giiisticamente, ya que en pocos alios habia recibiI:
de 300.000 inmigrantes de divers as procedencias
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de i
cohesion entre los miembros presentes de la socied
establecer continuidades con los hombres y los bee
lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual del
cer revivir en el coraz6n de la juventud el recue.rdl
dias de gloria para la patria, formando para ello ]
mas especiales en los cuales se preste la atenci6n I
nalada a la historia nacionaI» (El Monitor, tomo :x
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por ultimo, vale la pena reproducir este plirrafo l
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo 4
10 «Educaci6n patri6tica» decia: «...ella [la escuela~
servir para despertar en el alumno ese sentimi~
que se llama patriotismo (. ..) En la RepublicaA.rg!!
mas que en ninglin otro pais de la Tierra la educari
bli~~ debe tener un prop6sito nacional (. : .) De aqui
cesload de que la escuela sea eminentemente a:rgt!
par~ el escolar argentino; maestros, libros, mapa5 I
traclOnes morales, mobiliario, utiles, todo debe e::,-,;ar
do con el61eo sagrado de la nacionalidad, para nemr.
esa atm6sfera extranjera que el nino ha respirado d
 de nosotros de colar: «En las escuelas se descubri6 uno de los instrumen­
1998, 2001), no tos mas importantes para la construcci6n de la nacionali­
profundos; y si dad, por la formaci6n de habitos y la transmisi6n de conte­
yel apren­ nidos y valores, y tambiin por ser un ambito privilegiado
desarrollo, para la creacion de sentimientos de adhesiones emociona­
~~TD'T'Y\
........ a afir­
'"'' les a la patria» (Bertoni, 1992, pag. 108; las bastardillas
explorarse. son nuestras).
De acuerdo con tal «descubrimiento», en 1889 se tras­
ladaron ala escuela aetos y festejos alusivos a fechas pa­
trias (como e125 de Mayo, que conmemora la «Revoluci6n
de Mayo») que hasta el momenta habian tenido s610 un
caracter popular aldeano, y junto con ella se reglament6 el
uso de los simbolos patrios y se construyeron museos y
estatuas que conmemoraban el pasado nacionaL
Claramente, se implement6 por diversos medios una
aetiva politica destinada a crear la historia comun de un
pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultural y lin­
giiisticamente, ya que en pocos afios habia recibido cerca
de 300.000 inmigrantes de diversas procedencias. En tal
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de generar
cohesi6n entre los miembros presentes de la sociedad y de
establecer continuidades con los hombres y los hechos re­
lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual debia «ha­
cer revivir en el coraz6n de la juvento.1d el recuerdo de los
dias de gloria para la patria, formando para ello progra­
mas especiales en los cuales se preste la atenci6n mas se­
fialada a la historia nacional» (El Monitor, tomo X, pags.
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por ultimo, vale la pena reproducir este parrafo del pe­
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo el titu­
lo «Educaci6n patri6tica» decia: «...ella [la escuelal pueda
servir para despertar en el alumno ese sentimiento (. ..)
es- que se llama patriotismo (. ..) En la Republica Argentina,
mas que en ningtin otro pais de la Tierra, la educaci6n pu­
blica debe tener un propOsito nacional (. . .) De aqui la ne­
Federico citados en cesidad de que la escuela sea eminentemente argentina
frente a un parti­ para el escolar argentino; maestros, libros, mapas e ilus­
estos chilenos?
afirmarqueSan traciones morales, mobiliario, utiles, todo debe estar ungi­
do con e161eo sagrado de la nacionalidad, para neutralizar
esa atm6sfera extranjera que el nifio ha respirado duran­

175
te sus primeros aiios exclusivamente y que continUa res­
pirando cada dia antes de ir y al retirarse de la escuela»
(citado en Bertoni, op. cit., pag. 110).
Tal vez el caso de una naci6n como la Argentina puede
parecer excepcional, pero no 10 es cuando consideramos
cabalmente todo 10 que supone la construcci6n de la iden­
tidad; en primer termino, la conformaci6n de una imagen
de «nosotros», colectivo inclusivo que designa a aquellos
que al compartir una misma historia forman la naci6n en
tanto «comunidad imaginada» (Anderson, 1993), y que se
realiza siempre en oposici6n a «otros».
En efecto: el «nosotros» no implica necesariamente
confrontaci6n, pero siempre se define de modo relacional y
en funci6n de la alteridad, de quienes son los «otros», y de
hecho resulta imposible definirse como «nacionales» si no
es en contraposicion con los «extranjeros».
Este principio basico de la identidad (definido por el
principio de identidad en logica) se traduce ala ensefianza
de lahistoria mediante la construccion de imagenes cam­
biantes segUn las circunstancias hist6ricas, politicas y
geograficas. Mas cercano a nuestros mas, el estudio pione­
ro de Ferro (1981) nos muestra, efectivamente, como de­
terminadas versiones de la historia prevalecen «ocultan­
do» y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo pais
como entre proses vecinos. ..
Los libros de texto y la creaci6n de identidad
nacional
I e11os, salvo cuando son sometidos 0 asimilad05. I
Los procesos de creaci6n de la identidad propia y la
alteridad pueden ser rastreados a traves del analisis de
los libros de texto escolares. Precisamente, en estos ulti­
mos aiios se ha abierto un fructffero campo de estudio so­
bre la forma en que los manuales y libros de lectura han
contribuido a la difusion y el mantenimiento de los valo­
res imperantes en cada sociedad, tanto en asuntos referi­
dos a roles familiares, valores morales, como a los asocia­
dos a la historia -los Mroes, por ejemplo- (Ossenbach y
Somoza, 2001).
176
Otro caso de investigacion comparativa
texto fue desarro11ado por grupos de trabajo a:l
y chilenos que estudiaron la vision sobre e1 pa
impartida por cada uno de los sistemas escol.are
po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros. 199!
con libros de texto de historia, geografia y chism
nuales del nivel primario y 40 del nivel secundc
tados y en uso durante el periodo 1940-1983. apl1
mente, y algunas de sus conclusiones nos pare
pertinentes para nuestro trabajo. En primer lui
investigadores sefialan que la imagen de los ~
deriva de los textos escolares esta profundamem
lada con la imagen de propia nacion -la argenIiI
te caso- que se transmite en e11os. En este sentici
gentinidad» parece cimentada en una supue,,-u
racial-que 11amativamente desconoce a los abo!
se asume como una identidad blanca-, en la COD
de los sujetos historicos -los criollos son los -all!
que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en 11
nia territorial que «encama» la nacionalidad.
En estos libros, los «otros» son presentados eon
categorias: los aborigenes y los vecinos de paL;;;es
fes, e~ particular de Chile. Respecto de los pm
c?nstItuyen un referente fuerte dentro del juego :
no, ya que la «nacion blanca» no asume su ,incu1:a
que quienes resisten son percibidos como «eneD
Estado». Los segundos, vecinos chilenos, confon
alteridad que se destaca en diferentes moment(l!
COS! politic0f5: «aparecienda» sabrI'! t6d6 en el Ocijj
naclOn, es ~eclr, en el periodo de la independenci.a
toda la r:won comparte el pasaje que es luego p
com~ «deJar ~e ser colonia para ser un pais lib:reo­
sentIdo, ~os hbros argentinos se apropian de la gel!
pendentIsta y sefialan la existencia de una .-deuda
c.a» contraida por Chile y los chilenos, que hahrl
hberados con ayuda de la iniciativa argentina D
cabo, ademas, por un argentino: el general San }I
En conclusion, los libros de texto analizadas
fueron usados hasta hace relativamente poco Ii
mtinua res­ Otro caso de investigaci6n comparativa de libros de
~ la escuela»
texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos
I
y chilenos que estudiaron la visi6n sobre el pais vecino
Iilina puede impartida por cada uno de los sistemas escolares. El gru­
!DSideramos po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros, 1998) trabaj6
~de la iden­
con libros de texto de historia, geografia y civismo (11 ma­
!nnaimagen nuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), edi­
a aquellos tados y en uso durante el periodo 1940-1983, aproximada­
naci6nen mente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy
y que se pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos
investigadores seiialan que la imagen de los «otros» que
deriva de los textos escolares esta profundamente articu­
lada con la imagen de propia nacion -la argentina, en es­
te caso- que se transmite en ellos. En este sentido, la «ar­
gentinidad» parece cimentada en una supuesta unidad
racial-que llamativamente desconoce a los aborigenes y
se asume como una identidad blanca-, en la continuidad
de los sujetos hist6ricos -los criollos son los «argentinos»
que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en la sobera­
nia territorial que «encarna» la nacionalidad.
En estos libros, los «otros» son presentados como en dos
categorias: los aborigenes y los vecinos de paises limftro­
fes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no
constituyen un referente fuerte dentro del juego identita­
rio, ya que la «nacion blanca» no asume su vinculacion con
ellos, salvo cuando son sometidos 0 asimilados, mientras
que quienes resisten son percibidos como;<enemigos del
Estado». Los segundos, vecinos chilenos, conforman una
alteridad que se destaca en diferentes momentos histori­
cos y politicos, «apareciendo» sobre todo en el origen de la
propia y la nacion, es decir, en el periodo de la independencia, cuando
amilisis de toda la regi6n com parte el pasaje que es luego percibido
estos Ulti­ como «dejar de ser colonia para ser un pais libre». En ese
estudio so­ sentido, los libros argentinos se apropian de la gesta inde­
lectura han pendentista y senalan la existencia de una «deuda histori­
de los valo­ ca» contrafda por Chile y los chilenos, que habrian sido
lruntc>s referi- liberados con ayuda de la iniciativa argentina, llevada a
cabo, ademas, por un argentino: el general San Martin.
En conclusi6n, los libros de texto analizados -y que
fueron usados hasta hace relativamente poco tiempo­

177
..
muestran una imagen atemporal y ahistorica de la
nacion, en la cuallos «otros», lejos de provocar confronta­
ciones u ofrecer «otras miradas», son presentados como
simples «imagenes especulares» de la propia nacionali­
dad, prefijada y autorreferencial.
Un proceso similar de construcclon nacional y uso de la
historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, pais
en el que «entre 1851 y 1897 se crean divers as institucio­
nes nacionales, se recuperan gestas y heroes nacionales,
florece la historiografia y la literatura nacional, y se da
la creaci6n de una imagen de una raza nacional» (Soto
Quir6s, 1998, pag. 37). Formacion de una «raza nacionah
que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad
blanca, sustentada en la diferenciacion respecto de un
«otro» que es la poblacion aborigen 0 «el indio».
Los libros de texto escolares construyen una identidad
costarricense sobre el ideal de una poblacion descendien­
te de los colonizadores espaiioles, que excluye al indio y
niega su participacion en la historia, relegandolo allugar
del «otro» salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso,
el del «primitivo», cuya «desaparicion» -termino que
exime el conflicto y despersonaliza la culpa de los genoci­
das- es interpretada en clave evolucionista: la poblacion
indigena, finalmente, habria «desaparecido» como resul­
tado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos,
que representan el inexorable avance del progreso y el
triunfo de la civilizacion.
De este modo, se establece como basamen'i!o de la iden­
tidad la filiacion con 10 iberico, y se justifican las acciones
de los espafioles conquistadores, se minimizan la violen­
cia, el maltrato y las crueldades (pag. 46) cometidas hasta
la «desaparicion» material y simbolica de otros grupos y
personas, en el marco de un relato que retroactivamente
coloca a la nacion blanca como destino historico.
De este modo, en los libros de texto escolares se opo­
nen duplas compuestas por sujeto/identidad: por un lado,
«primitivo/indigena», y, por el otro, «civilizado/nacional»,
salvaguardando la identidad costarricense en el interior
de un mito de caracter lnbrido, que conjuga la determina­
cion racial con la determinacion del progreso historico.
178
Como dice Fitzgerald (1979, citado en 'Wert;
«Los libros de historia para escuelas primarias ~
rias no son como otros tipos de historias ;... '
capsulas del tiempo, esos textos contienen las
que han sido seleccionadas para la posterida
bien: los libros de texto representan estas ~
solo por 10 que «dioon», sino tambien por 10 que.
y dejan de mostrar».
Por otro lado, si bien los libros de texto contiE
cialmente palabras, podriamos tambien afin:na
do una parafrasis biblica- que no s610 de pall
el hombre; tambien las imagenes tienen en die
una funcion esenciaL De hecho, muchos de los c::
historico-textuales mencionados tienen sieIDj
compafieros insustituibles, imagenes clave y!
nas, sin las cuales casi no pueden ni conceb:irse.
tro pais, imagenes del tipo «CoI6n llegando a.
--como se analizara posteriormente- 0 «Boob
gando las Haves de Granada» han realizado. iI
mente, una contribucion enorme a la con:figural::
representaciones historicas de los alumnos. a5i I
formacion de su identidad nacional. Sin duda. e!
ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagene:s so
sos artefactos en la configuracion de repre...:::ema
«nosotros» y de los «otros». De esto nos OCUpare!l
siguiente seccion.
Las lecturas de las imagenes: aspectos cog
e identitarios
Como se mencionaba antes, las imagenes b
que ilustran los libros de texto no son neutrales
buyen a la conformacion de determinadas ideru:iC
gunas particularidades de la imagen misma qta:
cipio pueden aparecer como garantia de objetivid
su supuesta «transparencia», pueden ser ut:iliz.:airi
samente para velar por los procesos de gene:raciO
reotipos y valoraciones.
 Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998):
«Los libros de historia para escuelas primarias y secunda­
rias no son como otros tipos de historias (. ..) Como las
capsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades
que han sido seleccionadas para la posteridad». Ahora
bien: los libros de texto representan estas verdades no
s6lo por 10 que «dicen», sino tambien por 10 que «muestran
y dejan de mostra:r».
Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esen­
cialmente palabras, podriamos tambien afirmar -usan­
do una parafrasis blblica- que no s6lo de palabras vive
el hombre; tambien las imagenes tienen en dichos libros
una funci6n esencial. De hecho, muchos de los contenidos
historico-textuales mencionados tienen siempre, como
compafieros insustituibles, imagenes clave y sempiter­
nas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nues­
descendien­ tro pais, imagenes del tipo «Colon llegando a America»
-""l1n.T'"al indio y --como se analizara posteriormente-- 0 «Boabdil entre­
~;.a.uUVJ'V allugar gando las Haves de Granada» han realizado, indudable­
mente, una contribucion enorme a la configuraci6n de las
representaciones hist6ricas de los alumnos, as! como a la
formacion de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo
ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagenes son podero­
sos artefactos en la configuracion de representaciones de
«nosotros>} y de los «otros>}. De esto nos ocuparemos en la
siguiente seccion.

Las lecturas de las imagenes: aspectos cognitivos

e identitarios

Como se mencionaba antes, las imagenes hist6ricas

quei1ustran los libros de texto no son neutrales y contri­
buyen a la conformaci6n de determinadas identidades. Al­
gunas particularidades de la imagen misma que en prin­
cipio pueden aparecer como garantia de objetividad, como
su supuesta «transparencia», pueden ser utilizadas preci­
samente para velar por los procesos de generacion de este­
reotipos y valoraciones.

179
 Esto no sucede solo con las imagenes especificamente
escolares, sino con la mayoria de las imagenes historicas,
sean estas pinturas, fotos 0 peliculas (veanse, sobre las re­
laciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone,
1997; y sobre cine y ensenanza de la historia: Monterde,
1986). En ese sentido, las imagenes requeriran que quien
las observe -sea este un alumno, un visitante de un mu­
seo 0 un espectador de cine- realice una actividad inter­
pretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y
culturales, entre los cuales los identitarios probablemente
ocupan un Iugar de privilegio.
Wineburg (1991a) estudio comparativamente el modo
en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16
afios) integraban pinturas y textos historicos como objetos
para la comprension de un hecho historico central en la
historia norteamericana: la batalla de Lexington. 3 Los re­
sultados mostraron que el primer grupo tendia a realizar
una mayor contextualizacion de Ia informacion contenida
en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando
datos sobre los autores de ellas, su procedencia, ano de
produccion, etc., mientras que los estudiantes abordaban
directamente la Iectura de la fuente escrita y las image­
nes, sin mediarla con informacion contextual, obteniendo
resultados mas pobres e interpretaciones ingenuas.
En ese sentido, nos interesa senalar que la pintura
mas elegida por los novatos como representativa de 10 ocu­
rrido en la batalla de Lexington fue,justamente, la menos
elegida por los expertos, quienes fueron criticos respecto
de ella y detectaron numerosos «errores» historicos 0 ana­
cronismos, por 10 cual pudieron juzgar que dicha imagen
era la que mejor representaba la version mitificada de la
batalla en cuestion.
3 Se trata de la batalla ocurrida en las cercanias de Boston, precisa­
mente en Lexington, el19 de abril de 1775, en el conteno de los prime­
ros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en dia
constituye un mito dentro de la historia de este pais, aun cuando se re­
conoce que no fue mas que una escaramuza entre milicianos y granjeros
que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pe­
queno destacamento de tropas britanicas.
180
A partir de ello, Wineburg concluye que los t
hacian uso de numerosos procesos heuristicos e
ciales sobre las imagenes y los textos, que 112'5 pE
hacer una lectura mas compleja y contextuali
ellos. La informacion contextualles permitia a 101
situar la pintura y las otras fuentes en relacion aJ
tor y el ano de realizacion, y a partir de alIi infe
datos, como la orientacion ideologica, por ejempi
bien creemos que el tipo de lecturas, ya sea conta
das 0 ingenuas, puede vincularse a la validez pal
sentar 0 copiar la realidad que los sujetos Ie a.9g
imagen en general, sobre 10 cual volveremo5 D
lante. Cuando se trata de imagenes hiswricas. b
se produce en un entrecruzamiento de los a.:,,-peI
nitivos con otros culturales e identitarios, y en el
imagenes que representan hechos historicos -cvn:l
--en tanto han supuesto enfrentamientos 0 ejer1
poder de unos grupos sobre otros- esto resulta. e
En ese sentido, el trabajo de Franz (2003; no
muy esclarecedor. Esta autora explorolas repre:
nes y valoraciones que diferentes individuos com
partir de una imagen tambien clasica de la iea
hist6rica brasilena: La primera misa en Brasil,
1860, obra de Victor Meirelles de Lima (18.32-l!
ella se observa, en primer plano, a un sacerdote "
la mirada y el gesto desde el altar hacia una ern:;
na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gr.
dad de indigenas, en actitud de sorpresa y ad:mi:I
La autora, apoyada en una vasta docll1!lE
biografica y artistic a del pintor, contextualiza la i
explica por que se ha constituido en un leona pan
ciones de brasilenos, que pueden reconocerla pel
cuente presencia en los libros de texto escola:res.
ne comparar la diferente comprensi6n e interp
que realizan adultos de diferentes gru}X)s: e:::--rudi
Bellas Artes, profesores de Educacion A.rtk-tica. 4
res que trabajan en museos, e indios «pataxOs"­
El estudio procede definiendo diferentes m
comprension plausibles para esta pintura y caiefl
-

nente A partir de ello, Wineburg conc1uye que los expertos

ricas, hacian uso de numerosos procesos heuristicos e inferen­
asre­ ciales sobre las imagenes y los textos, que les permitian
;tone, hacer una lectura mas compleja y contextualizada de
terde, ellos. La informacion contextualles permitia a los sujetos
quien situar la pintura y las otras fuentes en relacion con su au­
llmu­ tor y el afio de realizaci6n, y a partir de alli inferir otros
inter­ datos, como la orientaci6n ideologica, por ejemplo. Tam­
[vos y bien creemos que el tipo de lecturas, ya sea contextualiza­
oente das 0 ingenuas, puede vincularse a la validez para repre­
sentar 0 copiar la realidad que los sujetos Ie asignan ala
modo imagen en general, sobre 10 cual volveremos mas ade­
de 16 lante. Cuando se trata de imagenes historicas, la lectura
lJjetos se produce en un entrecruzamiento de los aspectos cog­
~la nitivos con otros culturales e identitarios, y en el caso de
~re- imagenes que representan hechos historicos «conflictivos»
-en tanto han supuesto enfrentamientos 0 ejercicios de
poder de unos grupos sobre otros- esto resulta evidente.
En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece
muyesclarecedor. Esta autora explorolas representacio­
nes y valoraciones que diferentes individuos construian a
partir de una imagen tambien clasica de la iconografia
hist6rica brasilena: La primera misa en Brasil, del ano
1860, obra de Victor Meirelles de Lima (1832-1903). En
ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige
la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristia­
na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran canti­
dad de indigenas, en actitud de sorpresa y admiracion.
La autora, apoyooa en una vasta documentacion
biografica y artistica del pintor, contextualiza la imagen y
explica por que se ha constituido en un leono para genera­
ciones de brasilenos , que pueden reconocerla por su fre­
cuente presencia en los libros de texto escolares. Y propo­
ne comparar la diferente comprension e interpretacion
que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de
Bellas Artes, profesores de Educaci6n Artistica, educado­
res que trabajan en museos, e indios «patax6s».
El estudio procede definiendo diferentes ambitos de
comprension plausibles para esta pintura y categorizando

181
 a los sujetos en cuatro niveles segUn su comprension e in­
terpretacion de la imagen, a saber:
a. Nivel 1, 0 de comprension ingenua: faltan conoci­
mientos disciplinares y prevalecen las concepciones intui­
tivas y miticas; no hay reflexion sobre la intencion comu­
nicativa 0 estetica de la pintura y se habla de ella como
una representacion no problematica, sin considerar el
contexto de produccion del cual surge. En este nivel, el
conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el
mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura.
Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones
y las representaciones culturales que estan por detras de
una imagen.
b. Nivel2, 0 de comprension de «principiante»: se com­
binan las creencias intuitivas con fragmentos de conoci­
miento disciplinar, pero todavia prevalecen las primeras;
hay capacidad de interpretacion, pero usando conceptos 0
ideas fragmentadas; se puede dudar de la corresponden­
cia 0 adecuacion entre imagen y realidad, pero faltan co­
nocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se re­
curre para ella a la propia experiencia autobiografica y a
la concepcion «escolarizada» de la historia, tal como se ha
adquirido en la infancia por medio de los libros de texto.
re. Nivel3, 0 comprension de «aprendiz»: se posee una
! fertil red de ideas previas sobre el estado del arte; se pue­
den establecer relaciones significativas entre el contexto,
la biograffa personal y la sociedad en que vivia el autor de
la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y
hay posibilidad de situarse en ellugar del «otro» represen­
tado (el indio, en este cas,o).
d. Nivel 4, 0 de comprension de «especialista»: Se do­
minan conceptos disciplinares que permiten superar las
interpretaciones del sentido com un; se puede concebir
el caracter socialmente construido del conocimiento y
entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil sur­
ge de una voluntad polftica y racionalmente construida;
se puede reconocer la imagen y su poder como constructo­
ra de «mundos» por medio de los efectos e influencias que
ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se
pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la
182
obra para hacer generalizaciones e interpreta-c:=.:n
otras imagenes y sobre los propios modos de .-er ~
En definitiva: se acepta que caben mUltiple5 I3
ciones posibles de una imagen, de modo tal que C3IIi
ra tambien produce parte de su sentido, confl~
un proceso dinamico en el que «nuestra» vi..gon y)
«otros» se co-construyen y condicionan mutuan:::leli
A 10 largo de los diferentes niveles de compreD:i
miradas sobre las pinturas historicas varian desd
vel mas intuitivo hasta otro mas especializado. ell
caben analisis complejos en terminos artisticos e :i
cos, pero siempre dentro de una base compal1
muestra se realiza sobre adult os que comparten 1
cionalidad y, por ende, han tornado parte en proc
escolarizacion similares en cuanto a la formaci6n .:
tidad. Pero, lque sucedera si confrontamos sujem
diferencias son de otro tipo -por ejemplo, di..<:t:int
des y nacionalidades- a una misma pintura de COl
historico? lC6mo se definira, en tal caso, el rango (
prension de una imagen historica, en termin05 Ol@
y en terminos de «mirada afectiva»?
Estos son los interrogantes que abordam05 en 1
estudio empirico, y que presentaremos a contlnU311
Estudio empirico
Sujetos
La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos::
gentinos, 80 chilenos y 80 espalioles.Asu vez, cada
estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de l2.,. :
alios, y 20 adultos sin formacion especifica en hb-ux
nifios y adolescentes eran alumnos de escuelas p
de nivel sociocultural medio de las ciudades de La!
(Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Madrid iF..!
respectivamente. Los adultos eran voluntari05 Sf:
nados por las entrevistadoras de las mismas ciudari
una formacion especifica en historia.
lannlpre:nsi6n e 1n­ obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre
otras imagenes y sobre los propios modos de ver y sentir.
En definitiva: se acepta que caben mUltiples interpreta­
ciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectu­
ra tambien produce parte de su sentido, confluyendo en
un proceso dinamico en el que «nuestra» visi6n y la de los
sin considerar el «otros» se co-construyen y condicionan mutuamente.
En este nivel, el A 10 largo de los diferentes niveles de comprension, las
se acepta que el miradas sobre las pinturas hist6ricas varian desde un ni­
por la pintura. vel mas intuitivo hasta otro mas especializado, en el que
las intenciones caben analisis complejos en terminos artfsticos e ideo16gi­
por detras de cos, pero siempre dentro de una base compartida: la
muestra se realiza sobre adultos que comparten una na­
cionalidad y, por ende, han tornado parte en procesos de
escolarizaci6n similares en cuanto a la formaci6n de iden­
las primeras; tidad. Pero, i,que sucedenl si confrontamos sujetos cuyas
ISmclo concept os 0 diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas eda­
la corresponden­ des y nacionalidades- a una misma pintura de contenido
pero faltan co­ hist6rico? i,Como se definira, en tal caso, el rango de com­
prensi6n de una imagen hist6rica, en terminos cognitivos
yen terminos de «mirada afectiva»?
Estos son los interrogantes que abordamos en nuestro
estudio empirico, y que presentaremos a continuaci6n.

Estudio empirico

Sujetos

: Se do­ La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 ar­

-
superar las gentinos, SO chllenos y 8d espanoles. A su vez, carla uno de
puede concebir estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12, 14 y 16
conocimiento y aiios, y 20 adultos sin formaci6n especifica en historia. Los
en Brasil sur­ niiios y adolescentes eran alumnos de escuelas publicas
~4en1;e construida; de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata
como constructo­ (Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Mad~d (Espaii~),
respectivamente. Los adultos eran voluntar:os seleCCl?­
nados por las entrevistadoras de las mismas cmdades, sm
una formaci6n especffica en historia.

183
 Procedimiento
Se trabajo con una entrevista semiestructurada, como
es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista
comenzaba con la presentacion de una imagen que era la
reproduccion de un grabado de T. de Bry que muestra la
llegada de Colon a America. Elegimos esta imagen por­
que, basandonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej.,
Carretero, Jacott y Lopez-Manjon, en este volumen), pu­
dimos comprobar que es presentada en forma diferente en
distintos paises. Todas las entrevistas se realizaron de
manera individual, fueron grabadas en audio y luego
transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenian
que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado
«Resultados». Basicamente, se les pedia a los sujetos que
realizaran una descripcion, 10 mas «objetiva» posible, de
los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaracio­
nes al respecto --en particular, sobre si la imagen era pa­
cifica 0 violenta-,- y luego se les preguntaba con cuales de
los personajes representados se sentIan mas identificados
y hacia cuales sentian mas simpatia.
Grabado de Theodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudw.
184
Contexto hist6rico del material
Este grab ado de T. de Bry esta incluido en I
tres volumenes Hamada Los grandes t"ia}es...
primeras en contar con ilustraciones, referida
zacion de America por paises catolicos y protei
su extension (trecevolumenes, editados de 15!
su amplia divulgacion (dirigida al publico dell
no y del mundo nordico, ya que se publicO en lai
man), se convirtio en una de las mas importa
sentaciones de los indigenas y del paisaje an
punto de constituir una suerte de «invencion ic::
de America (Bucher, 1990).
El interes de Los grandes viajes esta cimeu
aspectos: los datos autobiograficos de su aurar
ciosas tecnicas utilizadas para representar es
en grabados. Respecto de 10 primero, sabemos
era un grabador y editor protestante, que 5e
blecido en Francfort despues de haber huido d
en los Paises Bajos --en ese momento, bajo do
iiol-, escapando de las persecuciones religios;
das por el duque de Alba. De Bry y sus hij05 ot
idea original de la publicaci6n de Los grandes )
primeros modelos de los grab ados y de variadl
los que se compilaban relatos de viajes aAIIliiJ
La coleccion estaba directamente vinculad;
tereses financieros de las compafifas navales
holandesas, que financiaban estas «investigac:
justificar los gastos de los viajes de exploraoo
Mundo», y ofrecia informaci6n sobre los:recun
bles, las condiciones para crear asentamier:.UII
pectivas para la futura explotacion de la tielTll
cio con los indios. Las luchas entre protesta.I;ll!!
encargados de las empresas conquistadora3i t
bien relevantes para la elaboraci6n de Los g'1I
En cuanto a los indigenas, aparecen aqu;: 01
hacian los protestantes: como victimas de ]a
espaiiola, protagonizando escenas que dan Cl
violencia y el exterminio. La imagen idilica dill
nas, tal como se presenta en los dos primera;;
 Contexto hist6rico del material

como Este grabado de T. de Bry esta incluido en una obra de

La entrevista tres volumenes Hamada Los grandes viajes, una de las
que era la primeras en contar con ilustraciones, referida a la coloni­
muestra la zaci6n de America por paises cat6licos y protestantes. Por
su extension (trece volumenes, editados de 1590 a 1634) y
su amplia divulgacion (dirigida al publico del mundo lati­
no y del mundo n6rdico, ya que se public6 en latin y en ale­
man), se convirti6 en una de las mas importantes repre­
sentaciones de los indigenas y del paisaje americano, al
punto de constituir una suerte de «invenci6n iconografica»
de America (Bucher, 1990).
El interes de Los grandes viajes esta cimentado en dos
aspectos: los datos autobiograficos de su autor y las minu­
ciosas tecnicas utilizadas para representar estos eventos
en grabados. Respecto de 10 primero, sabemos que De Bry
era un grabador y editor protestante, que se habia esta­
blecido en Francfort despues de haber huido de su pueblo
en los Paises Bajos --en ese momento, bajo dominio espa­
nol-, escapando de las persecuciones religiosas impulsa­
das por el duque de Alba. De Bry y sus hijos obtuvieron la
idea original de la publicacion de Los grandes viajes de los
primeros modelos de los grabados y de variados textos en
los que se compilaban relatos de viajes a America.
La coleccion estaba directamente vinculada con los in­
tereses financieros de las companias navales inglesas y
holandesas, que financiaban estas «investigaciones» para
justificar los gastos de los viajes de exploraci6n al «Nuevo
Mundo», y-'lbfrecia informaci6n sobre los recursos disponi­
bles, las condiciones para crear asentamientos y las pers­
pectivas para la futura explotacion de la tierra y el comer­
cio con los indios. Las luchas entre protestantes y cat6licos
encargados de las empresas conquistadoras fueron tam­
bien relevantes para la elaboraci6n de Los grandes viajes.
En cuanto a los indigenas, aparecen aqui como antes 10
hacian los protestantes: como victimas de la Inquisici6n
espanola, protagonizando escenas que dan cuenta de la
violencia y el exterminio. La imagen idilica de los indige­
estu.dio. nas, tal como se presenta en los dos primeros volumenes,

185
 responde a los fInes propagandisticos de los inversionistas
y colonos. La tierra se ve fertil y la poblacion, a pesar de
tener costumbres exoticas, esta formada por seres rebo­
santes de belleza y salud, organizados en una sociedadje­
rarquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e in­
cluso poseen (de acuerdo con 10 que muestran algunas
imagenes) cualidades morales similares a las de los purl­
tanos ingleses.
Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos
datos signillcativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos
(que continuaron la coleccion a su muerte) estuvieron
nunca en America; las imagenes de los indfgenas eran 0
bien reconstruidas segUn relatos de viajeros, 0 bien copia­
das de otras ilustraciones sin ninglin tipo de adecuaci6n
geografIca 0 hist6rica.
Conforman asf una suerte de «'!brre de Babe},> (Bucher,
op. cit.) de indios americanos, que ensambia tipos fisicos,
piezas omamentales, peinados y culturas muy hetero­
geneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tene­
mos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado
sobre Cartagena, region poblada por caribes, que apare­
cen representados con peinados «recopilados» de grabados
de indios de otras zonas de America. Otra «estrategia»,
usada al no disponer de modelos veraces de los indigenas,
fue pintarlos a todos con una tela de algod6n alrededor de
la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupi­
nambas, y las mujeres, de las indigenas timucuas y tupi­
namM.s, de los que sf tenian buenas descripciones grafI­
cas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del «buen
salvaje» la apariencia hermosa y majestuosa de los des­
nudos clasicos y romanos, indianizados por algunos ador­
nos exoticos.
Otra difIcultad que tuvo que salvar De Bry como gra­
bador fue la representacion de varias secuencias de un re­
lato en una imagen estatica, para 10 cua! apelo a la yuxta­
posicion de escenas 0 a las secuencias. De este modo, ob­
servamos en sus grabados acciones que en primeros y se­
gundos pIanos intentan subsanar la limitacion del espacio
grafIco para reproducir la temporalidad del relato.
186
pi "UUP;
En conclusion, se puede afIrmar que hay una
ra construccion iconografIca de America y 10:: alii
que contribuye, mas que a «mostrar" el descubril
realizar una «invenci6n» del continente america
los ojos de Europa (Todorov, 1982, 1989).
A partir de ello, nuestro interes esm centradll
cer como, hoy en dia, nifios, adolescentes y aduI
pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e
rios, y curues son las estrategias cognitivas que
esa interpretacion.
Resultados
Hemos organizado la presentacion de los re
obtenidos sobre la base de tres interrogantes:
1. ",C6mo interpretan la imagen los sujet05_ !
edad y procedencia cultural?
2. "Que dicen de ella, es decir, como la temati
mo la valoran?
3. ;,Que adscripciones afectivas e identitaria:s
La lectura de la imagen
Trabajamos con varias categorias, que agropaI
el epfgrafe «Lectura de la imagen». En ella 1m
cuenta las hipotesis que los sujetos generaron
contexto de producci6n de la imagen, es decir. sus
raciones sobre quien era el autor de la imagen. su
origen, el momento hist6rico en que fue pintada
supo el autor 10 que habfa sucedido para luego ]
Nos interesaban de manera especial estas bipli
que nos permitirian inferir formas de lectura q&l
ran ser graduadas desde las mas ingenuas a las Jl
plejas 0 contextualizadas.
Por ejemplo, si el sujeto creia que el autor ~
un espafiol que presenci6 los hechos y luego 10:: ,
tonces, estabamos ante una comprension de la piJ
~onistas En conclusion, se puede afirmar que hay una verdade­
,pesar de ra construccion iconognilica de America y los americanos,
!reS rebo­ que contribuye, mas que a <<ID.ostrar» el descubrimiento, a
ciedadje­ realizar una «invencion» del continente americano desde
~es, e in­ los ojos de Europa CThdoroy, 1982, 1989).
l algunas A partir de ello, nuestro interes esta centrado en cono­
~ los puri­ cer c6mo, hoy en dia, ninos, adolescentes y adultos inter­
pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e identita­
ir'algunos rios, y cuMes son las estrategias cognitivas que usan en
, sushijos esa interpretacion.

Resultados

Hemos organizado 1a presentacion de los resultados

obtenidos sobre la base de tres interrogantes:

1. lComo interpretan la imagen los sujetos, segUn su

edad y procedencia cultural?
2.lQue dicen de ella, es decir, c6mo la tematizan y c6­
mo la valoran?
3. lQue adscripciones afectivas e identitarias genera?

La lectura de la imagen

Trabajamos con varias categorias, que agrupamos bajo

el epigrafe «Lectura de la imagen». En ella tuvimos en
cuenta las hipotesis que los sujetos generaron sobre el
contexto de producci6n de la imagen, es decir, sus conside­
raciones sobre quien era el autor de la imagen, su lugar de
origen, el momenta hist6rico en que fue pintada, y c6mo
supo e1 autor 10 que habia sucedido para luego pintarlo.
Nos interesaban de manera especial estas hip6tesis, ya
que nos permitirian inferir formas de lectura que pudie­
ran ser graduadas desde las mas ingenuas a las mas com­
plejas 0 contextualizadas.
Por ejemplo, si el sujeto creia que el autor habia sido
un espanol que presenci610s hechos y luego los pint6, en­
tonces, estabamos ante una comprensi6n de la pintura co­

187
-
mo «copia» de la realidad, como reflejo de 10 que el sujeto
creia que habia pasado. En cambio, si entendia la imagen
como una producci6n mediada por la visi6n del autor, rea­
lizada en un momento hist6rico particular (que podia su­
poner «leyendo» elementos como los tipos de barcos, las
vestimentas de Colon, la representaci6n de los indigenas,
etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una «repre­
sentaci6n» del hecho hist6rico.
Creamos cuatro categorias de valores para clasificar
las respuestas de los sujetos, que son las siguientes:
a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida
como una copia de la realidad; el autor es percibido como
testigo directo de los hechos que registra instantanea­
mente, y los sucesos no cambian al ser pintados 0 graba­
dos, sino que «sucedieron asi>}; se borra el proceso de
producci6n del grabado, y la lectura se hace de manera
directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden
el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados.
En terminos generales, el sujeto no cuestiona criticamen­
te la imagen, sino que Ie «cree> ingenuamente, y puede co­
mentar, por ejemplo: <<(El pintor) por ahi estuvo en el mo­
mento y quiso captarlo de inmediato. lPor que? Porque el
quer{a guardar ese momento».
b. Lectura realista: el sujeto tambien se «cree» esta
versi6n, pero introduce algunos elementos particulares de
la produccion de la imagen, al decir, por ejemplo, que se
pinto despues de un tiempo con el fin de mostrar en Europa
lo que se habia descubierto; se interpreta que la realidad
fue tal como muestra la imagen, aunque podria estar re­
presentada de otra manera (incorporando colores 0 con los
personajes en otra posici6n, etc.); se cuestiona la imagen
pero en sus aspectos superficiales, de «composicion», y las
diferencias entre 10 verdaderamente ocurrido y 10 pintado
se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar,
tomamos un fragmento de entrevista: «lSeria como una
foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando
ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubie­
ran estado tres asi, mirando para aca. Y la cruz parada, y
ya los barcos se estarian yendo, 0 los barcos estarian ahi
188
con toda la gente arriba. Y si fue antes, huhieror. n
gente escapando».
c. Lectura de interpretacion: los sujetos pu~
el punta de vista del autor, considerado como ell
central en la producci6n de la imagen, y cont::ra.po
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la i.:rna
mo una interpretaci6n particular de un evento SU5II:
de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la ih.
America podria haber sido diferente porque ec::""ta 00
cede de Europa, vamos, no se si el pintorpero se qw
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siemp.re ~
tender a dibujarlo en funci6n del favoritismo de ClI
con los que se esta de acuerdo. No sabria decir recln.
fue asi 0 no».
d. Lectura contextualizada: aporta una ,iSIDI
imagen en tanto producto hist6rico y cultural. que 1
de debe ser «leida» teniendo en cuenta su contexro 4
ducci6n y su uso actual. A modo de ejemplo: «Ahrflll :
gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien.
epoca habria habido censura, 0 sea, un repr~<cer.tlJ
los conquistadores, que se dedicaba a dibujar e..-:£'.
cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estabe
tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Perol
ces, lseria parecido 0 diferente de una foto? GJrr;l)
fotos, tambien hay censura».
Los resultados que obtuvimos no muestran <E.~
significativas entre sujetos de distinta procedencia
S1 al realizar las comparaciones por edad. Comorol
que mas de la mitad de los entrevistados de 12 a£:,ce
imagen como una copia directa del evento repre::::e
Podemos decir que creen que efectivamente el des
miento de America sucedi6 as}, como se muestra en 4
bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de .la
y ninguno de enos utiliza elementos del conteno d
ducci6n de la imagen para interpretarla.
A los 14 aiios sereduce esta lectura realista irueE
aumenta la realista. Pueden matizar su descripci.
dando de la correspondencia entre realidad e i.ma.gf.!
ejemplo, al considerar la posici6n y actitud de 105 i:
 con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la
gente escapando».
c. Lectura de interpretacion: los sujetos pueden inferir
el punto de vista del autor, considerado como elemento
central en la producci6n de la imagen, y contraponerlo a
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen co­
una «repre­ mo una interpretaci6n particular de un evento susceptible
de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la llegada a
America podria haber sido diferente porque esta obra pro­
cede de Europa, vamos, no se si el pintor pero se que es pro­
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele
tender a dibujarlo en funcion del favoritismo de aquellos
con los que se esta de acuerdo. No sabria decir realmente si
fue asC 0 no».
d. Lectura contextualizada: aporta una visi6n de la
imagen en tanto producto hist6rico y cultural, que por en­
de debe ser «leida» teniendo en cuenta su contexto de pro­
coinciden ducci6n y su uso actuaL A modo de ejemplo: <<Ahora supon­
solapados. gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien en esa
cnticamen­ epoca habria habido censura, 0 sea, un representante de
ypuede co­ los conquistadores, que se dedicaba a dibujar ese tipo de
.C<>'~UV'V en el mo­
cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estaban ma­
que? Porque el tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Pero enton­
ces, l,sena parecido 0 diferente de una foto? Como en las
fotos, tambien hay censura».

Los resultados que obtuvimos no muestran diferencias

significativas entre sujetos de distinta procedencia, pero
SI al realizar las comparaciones por edad. Comprobamos
que mas de la mitad de los entrevistados de 12 afios yen la
imagen como una copia directa del evento representado.
Podemos decir que creen que efectivamente el descubri­
miento de America sucedi6 asi, como se muestra en el gra­
bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de <<la foto»,
y ninguno de enos utiliza elementos del contexto de pro­
ducci6n de la imagen para interpretarla.
A los 14 afios se reduce esta lectura realista ingenua y
la cruz, hubie­ aumenta la realista. Pueden matizar su descripci6n du­
cruz parada, y dando de la correspondencia entre realidad e imagen (por
estartan aM ejemplo, al considerar la posici6n y actitud de los indige­

189
nas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cam­
biar algunos elementos de la imagen para adecuarla me­
jor a 10 que en verdad sucedio. Un 20% empieza a tener en
cuenta la «interpretacion» del autor como elemento con­
textual.
A los 16 anos, las lecturas realistas ingenuas son esca­
sas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas
(36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos
del contexto de produccion de la imagen (procedencia del
autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para
una lectura mas «objetiva».
En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuel­
ven a verificarse lecturas realistas (35%), interpretativas
(43 %), pero aparece casi un 20% de lecturas contextuali­
zadas. Este pequeno grupo es practicamente el fu1ico que
encontramos en esta categoria.
De este modo, se puede observar una lenta progresion
desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los
12 y 14 anos, hasta unas persistentes lecturas realistas
e interpretativas, que son casi mayoria en los sujetos de
16 anos y adultos. Es en este (iltimo grupo donde se dan
los escasos analisis contextualizados de la imagen.
1'ematizaci6n y valoraci6n de la imagen
Bajo este epigrafe reunimos dos aspectos que nos in­
tereso explorar: 1) los significados a los que los sujetos
recurren a la hora de describir 10 que ven en la imagen,
y 2) su valoraci6n como violenta, pacifica 0 mixta.
Aqui sucede 10 contrario de 10 presentado en el punta
anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el pais
de procedencia, y ya no segUn la edad de los sujetos.
De todas formas, el estudio indica que los entrevista­
dos chilenos, espanoles y argentinos coinciden notable­
mente en la descripcion de la imagen y difieren, en cam­
bio, en su valoracion. Veamos los resultados.
Para comenzar, la categorizacion de las descripciones
se hizo segUn el tema principal que prevaleciera en ellas.
190
De este modo obtuvimos las siguientes cillro 11
ciones:
a. Los indfgenas americanos entregan ofrer'~
los a los espaiioleslcolonizadoreslconquistadoYeS
b. Los indfgenas entregan los regalos por teD
coaccion de los colonizadores.
c. Ambos grupos estan realizando un trueque.. 1
cambio.
d. Los espanolesl conquistadores se estan apiI
de las cosas (joyas, tierras) de los indigenas.
e. Es una invasion de los conquistadores a 1a 1
los indfgenas.
El primer resultado que obtuvimos es que en
pafses la tematizacion ha sido bastante homog'l
que la mitad de los sujetos describe la imagen coo
trega de ofrendas y regalos de los indios a los es
Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron
tes juicios.
En Chile, la imagen fue valorada como :min.:;
53% de los sujetos, es decir, la veian como inteIlDl
que explicitara claramente violencia 0 un encue:m
toso. En la Argentina, por su parte, fue cali:fica
mixta por un 42 % de los entrevistados, £rente a
que opino que era claramente violenta. Por Ul:tim
paiioles fueron quienes calificaron a la imagen a
lenta en un porcentaje mas alto: un 30%, muy 5UJ
6 % chileno y el17 % argentino.
Estos resultados, sorprendentes a primera Ti
drian interpretarse de dos modos. Por un lado. 1;
pancia entre la tematizacion y la valoracion podri
se a la fuerza de la version «oficia},> sobre el d~-ui
to de America tanto en Espana como en la Arg'I
Chile4 que contrasta con las valoraciones de los
4 Vease Carretero, Jacott y Lopez Manjon, en este n::.:.:,-::J;I
para un acercamiento al tratamiento del «descubrimien:.: ::ire
en libros de texto espanoles. En el caso de la Argentina y Ch
no contamos con estudios similares, el descubrimiento de A:!I
pa un lugar importante en la ensenanza, y creemos qUE; :r.
 De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematiza­
ciones:

a. Los indigenas americanos entregan ofrendas y rega­

los a los espanoles/colonizadores/conquistadores.
b. Los indigenas entregan los regalos por temor 0 por
coaccion de los colonizadores.
c. Ambos grupos estan realizando un trueque, un inter­
cambio.
d. Los espanoles/conquistadores se estan apropiando
de las cosas Goyas, tierras) de los indigenas.
e. Es una invasion de los conquistadores a la tierra de
los indigenas.

El primer result ado que obtuvimos es que en los tres

paises la tematizacion ha sido bastante homogenea, ya
que la mitad de los sujetos describe la imagen como la en­
trega de ofrend as y regalos de los indios a los espanoles.
Sin embargo, ala hora de valorarla se generaron diferen­
tes juicios.
En Chile, la imagen fue valorada como mixta por un
53 % de los sujetos, es decir, la veian como intermedia, sin
que explicitara claramente violencia 0 un encuentro amis­
toso. En la Argentina, por su parte, fue calificada como
mixta por un 42 % de los entrevistados, frente a un 17 %
que opino que era claramente violenta. Por ultimo, los es­
panoles fueron quienes calificaron a la imagen como vio­
lenta en un porcentaje mas alto: un 30%, muy superior al
6 % chileno y el 17 % argentino.
Estos resultados, sorprendentes a primera vista, po­
drian interpretarse de dos modos. Por un lado, la discre­
pancia entre la tematizacion y la valoracion podria deber­
se a la fuerza de la version «oficial» sobre el descubrimien­
to de America tanto en Espana como en la Argentina y
Chile4 que contrasta con las valoraciones de los sujetos.

4 Vease Carretero, Jacott y Lopez Manjon, en este mismo volumen,

para un acercamiento al tratamiento del «descubrimiento de America»
en libros de texto espafioles. En el caso de la Argentina y Chile, si bien
no contamos con estudios similares, el descubrimiento de America ocu·
pa un lugar importante en la ensefianza, y creemos que su tratamiento

191
 ...
Estas valoraciones podrian haberse fonnado en un con­
texto crftico del descubrimiento, como los que surgieron
en 1992, al cumplirse los 500 afios de la llegada de Colon a
America. De hecho, los datos muestran que el grupo mas
critico fue el de los espafioles adultos.
Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones
de argentinos, chilenos y espafioies podrian ser interpre­
tadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los espanoles,
en virtud de una mayor autocritica y un cierto sentimien­
to de «culpa historica» en relacion con los hechos de Ia
conquista, y la de los sujetos americanos, en funcion de la
persistencia de una imagen positiva de Ia «madre patria».
Retomaremos estas cuestiones en el siguiente apartado.
Adscripci6n afectiva e identificacwn
Aqui presentaremos los resultados que observamos
cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quienes
simpatizaban (indigenas 0 espafioles) y con quienes se
identificaban. Hay que aclarar que nos referiamos siem­
pre a los grupos que aparecfan en la imagen de T. de Bry.
En cuanto a la simpatia, los sujetos de los tres paises
eligieron en su mayoria a los indigenas, aunque el porcen­
taje mas alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien:
cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en
terminos de «soy 0 me siento de estos», aparecieron dife­
rencias entre los tres paises. Tanto en la Argentina como
en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con
los espanoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor
proporcion con los indigenas (30 y 36%). En Espana, pre­
visiblemente, un 68% se identifico con el grupo de espano­
les de la imagen, y un 8%, con los indigenas. Los porcenta­
jes restantes correspondieron a sujetos que elegian a am­
bos grupos.
no es muy diferente de la version espanola. En el caso de la Argentina,
el12 de octubre es una efemeride, es decir, una fecha que se conmemora
en el calendario escolar.
192
Es decir que en los tres paises la eleccion por s:i=Ip
recay6, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas. ID
tras que la identificaci6n recayo en el grupo de ~-pa.:Dci
De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra 5€ si
en esta «contradiccion».
Analicemos algunos ejemplos y los argumentos
dan los sujetos al hacer sus elecciones:
«;,Y con que grupo simpatizas mas? Con los ind:igI!J
;,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos TTUis_ .'
zones no se. .. porque eran mas humildes, eran rruis b.
gente por ast decirlo y eso. ;,Y de que grupo te sientes J
parte, mas cercano? Ah, ahi st, de los espafioles. De lo!
pafioles, ;,y por que? Porque siento. .. 0 sea que sin It:M
panoles no seriamos lo que somas, st. .. puros indigena
no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo q1M
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del Ii
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cera
ellos . .. ;,Te crea algu.n conflicto simpatizar con los ind
nas pero sentirte parte de los espanoles? St. ;,Como? j
que deberia sentirme mueho mas ligado a los indige
digamos porque soy de aqut. Si fuera espanol, 0 sec
fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espaiil.
pero vivo aea y me simpatizan los espanoles, me sU
[guaZ que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema,
biera sentirme mucho mas indtgena» (Matias, 16 ai
chileno).
«;,Y con que grupo simpatizas mas? Ah. .. los espaii
se aduenaban de todo y los indtgenas eran nuis in.o.
tes. .. yo, con los indigenas. ;,Y de que grupo te sentis )
perteneciente? Y. .. de los espanoles. ;,Por que? Porqu
tengo mis abuelos. .. mi abuela. .. 0 mi bisabuela ~dI
bueno, todavia habla espafiol, no se pudo sacar el 011
to. .. y st, tada mi familia es deseendiente de espai'i.J:Jks
avos te parece que hay algu.n problema en eso de que
un lado simpatizas con los indigenas y por otro te se
espanol? Y. .. por ahi. .. te da como que vos tambiDt
sacaste algo a los indigenas. .. st, podrta sert' (Alleou
12 afios, argentino).
-
•
nn con­ Es decir que en los tres paises la eleccion por simpatfa
rgieron recayo, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas, mien­
Colona tras que la identificacion recayo en el grupo de espafioles.
!pO mas De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra se situa
en esta «contradiccion».
aciones Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que
Lterpre­ dan los sujetos al hacer sus elecciones:
.aiioles,
ltimien­ «i.,Y con que grupo simpatizas mas? Con los indtgenas.
ItS de la i.,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos mas. .. ra­
00 de la zones no se. .. porque eran mas humildes, eran mas buena
patria». gente por ast decirlo y eso. i.,Y de que grupo te sientes mas
Irtado. parte, mas cercano? Ah, ahi sf, de los espanoles. De los es­
pafioles, i..Y por que? Porque siento. .. 0 sea que sin los es­
pafioles no sertamos lo que somos, st. .. puros indtgenas. ..
no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del mes­
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cerca de
elZos. .. i.,Te crea alglin conflicto simpatizar con los indige­
nas pero sentirte parte de los espafioles? Si. i.,eOmo? Por­
que deber(a sentirme mucho mas ligado a los indtgenas,
digamos porque soy de aqui. Si fuera espanol, 0 sea, si
fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espafioles,
pero vivo aca y me simpatizan los espanoles, me siento
igual que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema, de­
biera sentirme mucho mas indigena» (Matias, 16 afios,
chileno).

«i.,Y con que grupo simpatizas mas? Ah. .. los espanoles

se aduenaban de todo y los indtgenas eran mas inocen­
tes . .. yo, con los indtgenas. i.,Y de que grupo te sentls mas
perteneciente? Y. .. de los espanoles. i.,Por que? Porque yo
tengo mis abuelos. .. mi abuela . .. 0 mi bisabuela [duda]
bueno, todavia habla espanol, no se pudo sacar el acen­
to. .. y st, toda mi familia es descendiente de espanoles. i.,Y
avos te parece que hay alglin problema en eso de que por
un lado simpatizas con los indfgenas y por otro te sentis
espanol? Y. .. por aM. .. te da como que vos tambien les.
sacaste algo a los indigenas. .. si, podria ser» (Augusto,
12 afios, argentino).

193
-
En ambos casos, los sujetos traducen su simpatia res­
pecto de unos indigenas «idealizados»: pacificos, humil­
des, «buena gente»; pero los elementos que movilizan la
identificaci6n no son esos, sino la ascendencia «sangui­
nea» y la cercanfa cultural con los espanoles, represen­
tada por las costumbres yel idioma comtin. En ese senti­
do, las respuestas de los sujetos se acercan a 10 que ha con­
ceptualizado Smith (1991), dentro de una sociologia hist6­
rica del nacionalismo, como «mitos para la identidad na­
cional», segUn los cuales la identidad comtin se basa en la
ascendencia, el territorio hist6rico, la cultura y el pasado
compartidos.
No estamos concluyendo que los entrevistados ameri­
canos se sienten mas espanoles que argentinos 0 chilenos,
sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad,
10 hacen reconociendo mayor cantidad de elementos cul­
turales afines a 10 espanol que a 10 indigena. De todos
modos, creemos que esta elecci6n identitaria depende de
quien sea «el otro» con el cual nos confrontemos; y para
ello estamos desarrollando otro estudio, en el que explora­
mos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual «los
otros» son los espanoles, los criollos y los indigenas en la
epoca de la Colonia.
Conclusiones
En nuestro estudio comprobamos que la mayoria de los
entrevistados tienden a leer una imagen hist6rica en ter­
minos realistas 0 realistas ingenuos, y que comienzan a
integrar los elementos de producci6n de ella s610 a partir
de los 16 anos.
De modo tal, los sujetos tienen una aproximacion inge­
nua a la imagen, y creen que de algUn modo ella refleja la
realidad «tal cual fue». En este sentido, parecen descono­
cer los procesos que median entre un hecho hist6rico y su
representaci6n, fundamentalmente los que refieren a la
procedencia e ideologia del autor, al contexto hist6rico y a
las tecnicas utilizadas en su produccion.
194
Entre los entrevistados de 16 arros de ed.ati .. ]
tos, observamos que pueden avizorar el efecr':::'-3
por el autor y la influencia de la procedencia ~
ideo16gica en la confeccion de la imagen. Aun a5
gran realizar una lectura mas compleja en t~!'!I
contextualizacion historica, por 10 que podemos d
se sigue produciendo, en la «mente» de estas pers
invencion cultural e iconografica de America que
nabamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos tam
sultados acerca de la descripcion y valoraci6n de
gen y de las adscripciones afectivas, de caracter i
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto. e.:ta
imagen, que fue entendida por gran parte de los
del estudio como «10 que sucedio e112 de octubre ell
genero por un lado descripciones similares pero J
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho hist6rico -y su representaci<il:
ma de grabado-- es valorado de manera dife:reIlll
el contexto cultural de donde proceden los sujetos.
sucede en cuanto a la simpatia y la identificaciOn.: 1
tos se construyen con relaci6n a un «nosotros· CO[
se comparte ascendencia, historia y cultura, tiaJ
se van configurando «otros» que hacen de con!:raJ
diferencia.
En ese senti do, diferentes miradas afecti\-as aJ:
a la hora de establecer las valoraciones y de:ficir
identitarios. Por 10 tanto, retomando los argum6ll
sentados antes, nos podriamos preguntar cOmo s
truye esta mirada afectiva sobre la historia. h.a.ii
punta la enserranza promueve y es «resjXlIL."8bie-- •
tas imagenes de «nosotros» y de «otros».
Hacer una genealogia de estas ideas nos
en los entrecruzamientos entre la ensenanza 1;
ria y la formacion de identidad, sino tambien en:.as
buciones de otros contextos culturales como la fami
medios de comunicacion, el arte, el deporte. et~.a
 Entre los entrevistados de 16 afios de edad y los adul­
tos, observamos que pueden avizorar el efecto producido
por el autor y la influencia de la procedencia cultural e
ideologica en la confeccion de la imagen. Aun as!, no 10­
gran realizar una lectura mas compleja en terminos de
contextualizacion historica, por 10 que podemos decir que
se sigue produciendo, en la «mente» de estas personas, la
invencion cultural e iconografica de America que mencio­
nabamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos tambien re­
sultados acerca de la descripcion y valoracion de la ima­
gen y de las adscripciones afectivas, de caracter identita­
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma
imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos
del estudio como ,,10 que sucedio el12 de octubre de 1492»,
genero por un lado descripciones similares pero por otro
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho histOrico -y su representacion en for­
ma de grabado- es valorado de manera diferente segUn
el contexto cultural de donde proceden los sujetos, e igual
sucede en cuanto a la simpatia y la identificacion: los suje­
tos se construyen con relacion a un <<llosotros» con el que
se comparte ascendencia, historia y cultura, al tiempo que
se van configurando «otros» que hacen de contrapunto y
diferencia.
En ese sentido, diferentes miradas afectivas aparecen
a la hora de establecer las valoraciones y definir juegos
identitarios. Por 10 tanto, retomando los argumentos pre­
sentados antes, nos podriamos preguntar como se cons­
truye esta mirada afectiva sobre la historia, hasta que
punta la ensefianza promueve y es «responsable» de cier­
tas imagenes de «nosotros» y de «otros».
Hacer una gene alogia de estas ideas nos situa no solo
en los entrecruzamientos entre la ensefianza de la histo­
ria y la formacion de identidad, sino tambien en las contri­
buciones de otros contextos culturales como la familia, los
medios de comunicacion, el arte, el deporte, etcetera.

195
-

8. La influencia de los factores intencionales

y personales en el recuerdo de los textos
hist6ricos: una perspectiva evolutiva
Angel Riviere, Marta Nanez, Beatriz Barquero y
Federico Fontela

Introducci6n
LllJunci6n que cumple el vocabulario intencional en
las expliciiaoneshist6ncas~ha sido objeto de acaloradas
diSCUSlones epistemol6gicas durante el siglo XX. lEI ca­
nlderITarrhtivo de la historia implica necesariamente la
utilizaci6ii d~ fat::tores personales y «explicaciones» inten­
cioriaIes?lPodria la historia reducirse a factores imperso­
nales tanto como a vocabulario no intencional, evitandose
expresiones como «Churchill crefa que (deseaba que, tenia
la intenci6n de, etcetera)...»?
Sin lugar a dudas, no es~posible reducir la historia a ex­
presiones como las antes mencionadas: «X creia que ...".
La diferencia entre las narraciones especificas (que giran
en tOmode lasintenciones,eriiociones, representaciones
y acciones de los individuos) y las representaciones «pa­
radigrna,tico-narrativas» de doble cara de los asuntos hu­
manos colectivos. del pas ado es, en parte, equivalente a la
di1hr~Ilcia entre las «historias» y la historia. Ademas de
hiSintenciQIles,Ja historiaincluye explicaciones no pers()-~
nalesy~o intencionales, como las relativas a los factores
econ6rnicos, sociales y poHticos. Sin embargo, el reclamo
detHirratividad en la historia, formulado recientemente
por el pensamiento historiografico, asi como el fracaso re­
lativo del «eliminativismo intencionah" defendido por la
escuela de los Annales yalgunos marxistas, plantean nue­
vamente el problema que se presenta al definir la per­
tinencia'hist6rica de la "Illodahdad intencionah> de las
representaciones hist6ricas. Desde cierta perspectiva
epistemo16gica,podria decirse que, sin las atribuciones in­
tencionales, la narrativa resultaria aparentemente impo­

197
 sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia tambien
resultaria imposible. Podria concebirse la narrativa como
el elemento que gira en torno de un eje central constituido
por las intenciones, las creencias y los deseos de los hom­
bres y las mujeres (Riviere, 1994).
/
!En cierta medida, e independientemente de las cues­
/tiones epistemol6gicas basicas, es un hecho que los textos
hist6ricos, por 10 general, contienen una compleja interre­
lacion de factores intencionales y no intencionales. Las
creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los
conflictos economicos, los enigmas geoestrategicos, las es­
tructuras sociales y los cambios demograficos. Estas rela­
ciones son las que establecen determinados tipos de repre­
sentaciones hist6ricas prototipicas que tienen una natu­
raleza «de doble cara». En tales representaciones, se pro­
duce la interaccion de las fuerzas suprapersonales con las
acciones individuales; estas ultimas surgen de los estados
mentales que adoptan una forma intencional,· es decir, la
«huella del estado mentahf
Motivos justificados nbs llevan a pensar que el voca­
bulario intencional podria jugar un papel «basico» en el
desarrollo de las capacidades historicas. Las expresiones
acerca de las personas, las acciones y 10 que los fil6sofos
Haman «actitudes proposicionales» (como los deseos y las
creencias) podrian considerarse las raices evolutivas a
partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que cons­
titl/.yen las explicaciones hist6ricas. Durante la ultima de­
cada, se ha investigado en profundidad el desarrollo del
sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres
humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a si
mismos como a los demas (Astington y otros, 1988; Baron­
Cohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Perner, 1991;
Whiten, 1991). Este sistema podria entenderse como una
capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre
el desarrollo con un nombre singular y confuso: «teoria de
la mente»;1..a teoria de la mente es una competencia cuya
funci6n ~$ predecir y «explicaI'» acciones humanas espe­
cificas. Cuenta con propiedades interesantes que son dig­
nas de mencion, ya que se relacionan con el desarrollo de
la comprension hist6rica.
198
Por un lado, la teoria de la mente se aboca a. til
nio especifico; es decir, tiene un caracter «praetic
modular», al menos en el sentido amplio de la pa.'i;I
tanto que no puede reducirse a los conceptos Y Jl
mientos de inferencia caracteristicos del «pen5a
impersonal». Por ejemplo, algunos individuos pued
sentar alteraciones en sus capacidades men~
tener anomalias en sus competencias de pensam.ie
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas au.n.:: E
tos normales de 4 y 5 aiios de edad, las correlacione
las capacidades mentalist as y operacionales son b
bien las inferencias interpersonales requeridas :rx­
reas clasicas de la teoria de la mente parecen teDel
nivel general, un caracter operacional (NUfiez. 100
Otras propiedades importantes son la relatim Jl
dad y la eficiencia de las competencias de la teori
mente. Nmos de entre 4 y 5 aiios con capacidades J
dio pueden resolver problemas complejos de la teoti
mente; es decir, problemas que requieren la co~
de «falsas creencias» en los demas, aun cuando DO
sulta posible resolver problemas impersonales de CI
jidad estructural similar (NUiiez, 1993; Riviere y I
llanos, 1988). Poco despues de comenzar la esc.oG
obligatoria, alrededor de los 6 anos de edad, los niii
capacidades promedio pueden comprender los prcil
de la teoria de la mente de primero y segundo orde
ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creeD
bre la representacion de otra persona) cuando no 1
acceso perceptivo a la condici6n por la que una ~
persona percibe algo que modifica su creencia pI"e'ii;
nez, 1993; Riviere y NUfiez, 1996).
Mas au.n: la teoria de la mente parece ser uni>er:
que podria argumentarse tanto en sentido ampliD
estricto. En el primero, las personas utilizan el sL'tel
actitudes proposicionales para explicar y predecir 1
ciones propias y las de los demas dentro del conim
las circunstancias hist6ricas, sociales y cultural~
segundo, cuando se comparan las capacidades IDeII
tas de los ninos de una misma edad pertBneciema
 Por un lado, la teoria de la mente se aboca a un domi­
nio especifico; es decir, tiene un caracter «practicamente
modular», al menos en el sentido amplio de la palabra, en
tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedi­
mientos de inferencia caracteristicos del «pensamiento
impersonah>. Por ejemplo, algunos individuos pueden pre­
sentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no
tener anomalias en sus competencias de pensamiento im­
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas a(m: en suje­
tos normales de 4 y 5 afios de edad, las correlaciones entre
las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si
bien las inferencias interpersonales requeridas por las ta­
reas clasicas de la teoria de la mente parecen tener, en un
nivel general, un caracter operacional (Nunez, 1993).
Otras propiedades importantes son la relativa precoci­
dad y la eficiencia de las competencias de 1a teoria de la
mente. Ninos de entre 4 y 5 anos con capacidades prome­
dio pueden resolver problemas complejos de la teoria de la
mente; es decir, problemas que requieren la comprensi6n
de «falsas creencias» en los demas, aun cuando no les re­
sulta posible resolver problemas impersonales de comple­
jidad estructural similar (Nunez, 1993; Riviere y Caste­
llanos, 1988). Poco despues de comenzar la escolaridad
obligatoria, alrededor de los 6 afios de edad, los nmos con
capacidades promedio pueden comprender los problemas
de la teoria de la mente de primero y segundo orden. Por
ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una falsa
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia so­
bre la representaci6n de otra persona) cuando no tienen
acceso perceptivo a la condici6n por la que una segunda
persona percibe algo que modifica su creencia previa (Nu­
nez, 1993; Riviere y Nunez, 1996).
Mas aun: la teoria de la mente parece ser universal, 10
que podria argumentarse tanto en sentido amplio como
estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de
actitudes proposicionales para explicar y predecir las ac­
ciones propias y las de los demas dentro del conjunto de
las circunstancias hist6ricas, sociales y culturales. En el
segundo, cuando se comparan las capacidades mentalis­
tas de los ninos de una misma edad pertenecientes a di­

199
ferentes culturas, se observan aptitudes identicas aun ~in emb~rgo: suponiendo 10 antedicho, no poc:iriI
cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogniti­ ceblrse la hlstona como una empresa cientifica sin II!
vas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996). ceso opuesto: la «descompilaci6ll», por as! decirlo."
desde las versiones estrictamente personales e i:rrII!
Considerando estas cuatro propiedades -la especifici­
nales a las explicaciones no personales. Estas haren
dad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universa­
b.le los procesos de evaluacion historica y justificaci6
lidad-, el sistema de la teoria de la mente podria conce­
tica. Ellas permiten la existencia de «hechos» hk-uiri
birse como una especie de «molde evolutivo» para la cons­
vinculos relacionales (quiza causales) en la bi..~
trucci6n de capacidades de comprension hist6rica. Quiza
este sentido, creemos que no es posible descartar Di
sea un molde necesario, pero no suficiente, para compren­
dar las contribuciones historiograficas marxi...~ ~ I
der la historia, al menos en la medida en que esta activi­
escuela de los Annales. ­
dad no pueda reducirse a la actividad mas basica de «com­
Seg(in 10 expuesto, podemos formular las siguienll
prender historias». Finalmente, puede decirse que el sis­
potesis: 1) los factores intencionales tienen prim.ada
tema de la teoria de la mente reviste un caracter inevita­
nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprens
blemente idiografico: se utiliza para predecir y explicar
e~ recuerdo del discurso hist6rico; 2) 10 Inismo rued
acciones humanas especificas. En resumen, es inevitable­
Clrse de los factores personales en comparacion con 101
mente «interpretativo»: un sistema que produce represen­
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la bi..~
taciones explicativas no demostrativas y «abiertas a pre­
las escuelas implica adquirir la capacidad de e:,"""tahi
guntas» de acciones humanas muy especificas y (inicas.
vinculos representacionales complejos entre los fad
En apariencia, la comprensi6n historica requiere el es­
intencionales y no intencionales, y, por otra pane. t!
tablecimiento de vinculos plausibles entre los factores in­
los procesos personales y los suprapersonales.
tencionales-personales y los impersonales-objetivos.
Debid~ a que el vocabulario intencional se especi;
en las aCClOnes humanas especificas, la «personali1AM
«En nuestra opinion, el vocabulario intencional es (...) el
en la historia podria entenderse como la expresiiJn i
"lenguaje de maquina" de la historia; es decir, ellenguaje
recta de las tendencias de la accion mental. En cualI!
al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la
caso, resulta necesario, desde una perspectiva anaJi
historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en
establecer una diferencia entre la personalizacion ~ I;
el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los
cion mental. Esta ultima puede presentarse inclu-~ B
lenguajes de programacion de las computadoras en un
laci6n con entidades, tales como las naciones, los ~
lenguaje mas molecular para que puedan "correr" los pro­
las culturas. La «actitud intencional» en lahistoriaes~
gramas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto.. I
historia como una narrativa resulta posible a traves de la
tarea de "compilacion" llevada a cabo por los historiadores
mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de
maquina" mas molecular de la historia, el cual, paradoji­ i~plica que la historia pueda reducirse a fuerzas 0 bien in~
bIen suprapersonales. En sentido mas literal, pern miis prc{1 '
camente, es vocabulario intencional" (Riviere, 1994, pags.
metiifora supondria una historiografia reduccionista. Sin ~
439-40).1 aceptamos el hecho de que a partir de la compleja in~.
tores supra~ersonales surgen nuevas propiedades, y de qoe- ia.tr.
margen de hbertad humana en 10 relativo a la toma de 00' .
1 Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no po·
wricas, entonces, los factores suprapersonales y personaIe; ~
dria «QCurrir» sin las actitudes proposicionales de las personas. La me­ tuamente intercambiables.
tafora del vocabulario intencional como el «lenguaje de miiquina» no

200
 Sin embargo, suponiendo 10 antedicho, no podria con­
:as aun cebirse la historia como una empresa cientifica sin el pro­
cogniti­
ceso opuesto: la «descompilacion», por as! decirlo, que va
J96).
desde las versiones estrictamente personales e intencio­
pecifici­ nales a las explicaciones no personales. Estas hacen posi­
liversa­ ble los procesos de evaluacion hist6rica y justificacion cri­
it conce­
tica. Elias permiten la existencia de «hechos» hist6ricos y
la cons­
vinculos relacionales (quiza causales) en la historia. En
L Quiza
este sentido, creemos que no es posible descartar ni olvi­
JIDpren­ dar las contribuciones historiograficas marxistas y de la
a activi­ escuela de los Annales.
ie«com­ SegUn 10 expuesto, podemos formular las siguientes hi­
Ie el sis­
potesis: 1) los factores intencionales tienen primacfa cog­
inevita­ nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprension y
explicar el recuerdo del discurso historico; 2) 10 mismo puede de­
Nitable­ cirse de los factores personales en comparacion con los fac­
~resen­
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la historia en
IS a pre­ las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer
micas. vinculos representacionales complejos entre los factores
!!re el es­
intencionales y no intencionales, y, por otra parte, entre
lores in- los procesos personales y los suprapersonales.
Debido a que el vocabulario intencional se especializa
en las acciones humanas especificas, la «personalizacion»
en la historia podria entenderse como la expresion indi­
recta de las tendencias de la accion mentaL En cualquier
caso, resulta necesario, desde una perspectiva analitica,
establecer una diferencia entre la personalizacion y la ac­
cion mentaL Esta ultima puede presentarse inc1uso en re­
lacion con entidades, tales como las naciones, los estados y
las culturas. La «actitud intencional» en la historia es apa­
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto, muy

implica que la historia pueda reducirse a fuerzas 0 bien intencionales 0

bien suprapersonales. En sentido mas literal, pero mas profundo, esta
metafora supondcia una historiograna reduccionista. Sin embargo, si
aeeptamos el hecho de que a partir de la compleja interrelaci6n de fae­
tores suprapersonales surgen nuevas propiedades, y de que hay clerto
margen de libertad humana en 10 relativo a la toma de decisiones his­
tOricas, entonees, los factores suprapersonales y personales secian mu­
tuamente intercambiables.

201
tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas
entidades en la explicacion hist6rica.
Existen pruebas que indican el rol relativamente tem­
prano y significativo que cumplen las tendencias de per­
sonalizacion en la comprension de la historia. Halld€m
(1986) hace hincapie en la comprension personalistic a de
los adolescentes respecto de las causas historicas, 10 que
ha quedado demostrado en varios trabajos esdarecedores
elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros
(1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adop­
tado por estos autores consistia en solicitar a los sujetos
que agruparan las posibles causas de los fenomenos hist6­
ricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas
podian ser de distinto tipo, incluyendo las causas persona­
les, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los
criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con
men'or experiencia.
~'En 10 que se refiere al estudio de la importancia de los
factores intencionales en el procesamiento cognitivo de la
'historia, es preciso utilizar un procedimiento mas «impli­
cito» y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir
juicio alguno sobre la informacion contenida en el. 8i las
causas intencionales y/o personales cumplen una funci6n
primordial y poderosa en las representaciones mentales
que construyen los sujetos en sus versiones historicas, en­
tonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto
hist6rico, tales factores tengan un efecto facilitador en vir­
tud de su prominencia cognitiva macroestructural. Espe­
cificamente, proponemos dos hip6tesis: 1) cuanto menos
expertos sean los sujetos, y 2) cuanto mas extenso sea el
intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor se­
ra la ventaja relativa del recuerdo ge las proposiciones in­
tencionales y personales del texto./
En consecuencia, la presente rnvestigacion puede ubi­
carse en el ambito del anruisis empfrico-cognitivo de tex­
tos hist6ricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Per­
fetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanis­
mo analitico cIasico desarrollado por Kintsch (1974; vease
tambien Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los
anruisis proposicionales del texto objeto del estudio y de
202
los textos redactados por los individuos sujetD5 aI
rimento.
Metodo
Sujetos
Participaron en este experimento 144 estudiard
cuales fueron divididos en tres grupos segUn el gI
que pertenecian: 48 se hallaban en septimo gra
aiios de edad, en promedio); 48, en noveno grado' I
de edad, en promedio), y 48, en undecimo grado, 1
de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fa
vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cad
grupo, ordenados conforme a su edad/grado). 51
po debfa narrar 10 que recordaba del texto historico
nutos despues de haberlo leido, y el otro subg:rupc
hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lecttJ
dos los estudiantes de septimo, noveno y undecimo
pertenecian a escuelas publicas ubicadas en un dist
clase media baja de Madrid.
Materiales
EI texto seleccionado para el experimento fue el
al poder del partido nazi en Alemania. En el se deta
cuatro tipos de causas que influyeron en dicho sa
miento, cada una de las cuales dependia de una sol
de iguales caracteristicas. Tales hechos causales I
generados a partir de la multiplicacion de dOB factor
inclufan dos valores cada uno: 1) personal versus DO
nal, y 2) intencional versus no intencional. A conrim
se describen los cuatro pares de causas y subcaus:;
permiten explicar las razones por las cuales 105 ale!
votaron al partido nazi en 1933.
dichas los textos redactados por los individuos sujetos al expe­
rimento.

Metodo

Sujetos

Participaron en este experimento 144 estudiantes, los

cuales fueron divididos en tres grupos segUn el grado al
que pertenecian: 48 se hallaban en septimo grado (13
afios de edad, en promedio); 48, en noveno grado (15 afios
de edad, en promedio), y 48, en undecimo grado (17 afios
de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fue, a su
vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cada sub­
grupo, ordenados conforme a su edad/grado). Un subgru­
po debia narrar 10 que recordaba del texto hist6rico 25 mi­
nutos despues de haberlo leido, y el otro subgrupo debia
hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lectura. To­
dos los estudiantes de septimo, noveno y undEicimo grado
pertenecian a escuelas publicas ubicadas en un distrito de
clase media baja de Madrid.

Materiales

EI texto seleccionado para el experimento fue el acceso

al poder del partido nazi en Alemania. En el se detallaban
cuatro tipos de causas que influyeron en dicho aconteci­
miento, cada una de las cuales dependia de una subcausa
de iguales caracteristicas. Tales hechos causales fueron
generados a partir de la multiplicaci6n de dos factores que
incluian dos valores cada uno: 1) personal versus no perso­
nal, y 2) intencional versus no intencional. A continuaci6n
se describen los cuatro pares de causas y subcausas que
permiten explicar las razones por las cuales los alemanes
votaron al partido nazi en 1933.

203
1. Personalllntencional: Hitler prometio dar rapida solu­
cion a los problemas que estaba atravesando Alemania
porque deseaba el poder en forma inmediata.
2. PersonallNo intencional: Una gran cantidad de ale­
manes se quedaron sin empleo debido a que muchos
estadounidenses retiraron las inversiones que tenian
en Alemania.
3. No personalllntencional: El pueblo aleman sentia hu­
millacion porque consideraba injusto el Tratado de
Versalles, impuesto por los vencedores de la Primera
Guerra Mundial.
4. No personallNo intencional: Se registraba un constan­
te aumento de precios, como consecuencia de la Gran
Depresion de 1929.
El texto fue disenado cuidadosamente y ex profeso con­
forme a los factores antes mencionados. Asimismo, se
procuro acotar la cantidad de proposiciones asignadas a
cada factor.2 Para cada uno de los hechos causales, a las
causas les correspondio un niveljerarquico mas alto en 10
relativo a las proposiciones, mientras que a las subcausas
les correspondio un nivel jerarquico mas bajo (referidos,
respectivamente, como niveles 1 y 2 en la seccion que se
describe infra). EI texto presentado fue el siguiente:
«En 1933, el pueblo aleman recurrio a una solucion ex­
trema: votar al partido nazi. Esta postura se debi6 a va­
rias causas: en primer lugar, el constante aumento de pre­
cios, como consecuencia de la Gran Depresion de 1929;
luego, el desempleo, como resultado del retiro de inversio­
nes porparte de Estados Unidos; por otro lado, la humilla­
cion del pueblo aleman tras el severo Tratado de Versa­
lIes, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra
Mundial; y, por Ultimo, la promesa de Hitler de dar solu­
ciones rapidas a los problemas por los que atravesabaAle­
mania, porque deseaba el poder en forma inmediata. Pa­
2 EI hecho de seleccionar este acontecimiento hist6rico en particular
como contenido del texto objeto del estudio no significa que hayamos
tornado partido alguno a este respecto.
204
receria que cuando las naciones se enfrentan a ~
recurren con mayor frecuencia a soluciones e:cJrBI
Procedimiento
El texto objeto de este experimento fue entregal
estudiantes al principio de la clase de historia dID
horario habitual. En el primer parrafo se d~
cintamente las instrucciones: se advertia a los suje
debfan leer cuidadosamente el texto durante c:iI:a
tos, puesto que se les formularian preguntas a pas
A los fines del estudio, se midieron distintos in1il
de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura I
to y el recuerdo de su contenido): un intervalo de 2ii
tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un ll!
libre del texto asignado.
SegUn se ha dicho anteriormente, el texto oQ;
estudio incluia cuatro tipos de causas que infl~
un acontecimiento historico en particular. Como
nismo de control, cada sujeto leyo un texto de una
24 combinaciones posibles.
En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 II
ciones, para 10 cual se adopt6 el mecanismo a.naJi&i
sica de Kintsch (1974). El «texto base» organ:izado.
de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado all
tron para analizar los textos escritos por los sujet.a
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referia
factores causales mencionados antes. Tales propoS
causales estuvieron sujetas a un analisis mas pam
zado, de acuerdo con un diseno factorial de dos:6
entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar
tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto ~I
personales versus no personales, intencionales i:.l'!F.
intencionales, y nivel jerarquico -1 y 2- de las p
ciones causales).
cpidasolu­ receria que cuando las naciones se enfrentan a una crisis,
Alemania recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas».
l.
ad de ale­
le muchos Procedimiento
rue tenian
El texto objeto de este experimento fue entregado a los
estudiantes al principio de la clase de historia, durante el
sentia hu­
horario habitual. En el primer parrafo se describian su­
ratado de
cintamente las instrucciones: se advertia a los sujetos que
a Primera
debfan leer cuidadosamente el texto durante cinco minu­
tos, puesto que se les formularian preguntas a posteriori.
nconstan­
A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos
Ie la Gran
de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del tex­
to y el recuerdo de su contemdo): un intervalo de 25 minu­
rofeso con­ tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo
mismo, se libre del texto asignado.
:;ignadas a Segllil se ha dicho anteriormente, el texto objeto del
;ales, a las estudio incluia cuatro tipos de causas que influyeron en
s alto en 10 un acontecimiento historico en particular. Como meca­
subcausas nismo de control, cada sujeto leyo un texto de una de las
(referidos, 24 combinaciones posibles.
:ion que se En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposi­
iente: ciones, para 10 cual se adopto el mecanismo analitico cla­
sico de Kintsch (1974). El «texto base» organizado a partir
de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como pa­
tron para analizar los textos escritos por los sujetos.
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referian a los
factores causales mencionados antes. Tales proposiciones
causales estuvieron sujetas a un analisis mas pormenori­
zado, de acuerdo con un diseiio factorial de dos factores
entre sujetos (mvel educativo y demora en recordar el con­
tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas
personales versus no personales, intencionales versus no
intencionales, y niveljerarquico -1 y 2- de las proposi­
ciones causales).

205
Resultados y discusi6n
Total de proposiciones recordadas
Las proposiciones recordadas por los sujetos y descrip­
tas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructu­
ra proposicional del texto objeto del estudio.
Se llev6 a cabo un anaIisis de varianzas del total de
proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores
entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de de­
mora. Se observ6 un efecto significativo en el nivel educa­
tivo (F (2.138) = 52,132, p < 0,00l). Se presentaron dife­
rencias significativas respecto de la cantidad de proposi­
ciones recordadas entre los tres niveles educativos (vease
la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc
(Schem}) demostraron que los alumnos de septimo gra­
do recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de noveno grado (diferencia promedio = 7,07,
p < 0,01) y de undecimo grado (diferencia promedio =
= 13,11, P < 0,0l). Por otra parte, los sujetos de noveno
grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de undecimo grado (diferencia promedio =6,04,
p < 0,0l).
Se observ6 un efecto significativo en el intervalo de de­
mora (F (1.138) = 19,738, p < 0,001). Como podria espe­
rarse, los sujetos recordaron mayor cantidad de proposi­
ciones despues del intervalo de 25 minutos (promedio =
= 18,72) que despues del intervalo de 24 horas (pro me­
dio = 13,54).
La interacci6n entre los dos factores no alcanz6 un
nivel significativo (F (2.138) =2,282, p = 0,106). Sin em­
bargo, como puede observarse en la tabla 8.1, hay cierta
diferencia en los grupos educativos respecto de la perdi­
da de informaci6n entre los intervalos. Dicha perdida de
informaci6n es sorprendentemente mayor en la muestra
de alumnos de noveno grado (promedio = 20,37 en el inter­
valo de 25 minutos y 12,62 en el intervalo de 24 horas) que
en las muestras de alumnos de septimo y de undecimo
grado. Aparentemente, en el grupo de septimo grado se
206
observa el efecto -pi.;;.o.: e.i ae rE'C"';'E!""Q-:: ~
es muy bajo inclu..."O en el inten-alo de[ie:::c~
nutos.
Podria proponerse una explicacion mii.5 :C:.~
especulativa para justificar la pequena d:iJ:e:re
intervalos registrada en la muestra de n0Y1
(promedio =24,04 en el intervalo de 25 minnU::E
el intervalo de 24 horas): los resultados sug;.t:n
mayor estabilidadpara recordar las ideas ,er
texto. Desde una perspectiva evolutiya, e:,lO .
la estabilidad del conocimiento podria con:,,-nm
ficativo logro evolutivo durante la adolescenc
la pena analizar en mayor profundidad tal id
lativa.
Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por i-:.":-:·';:;
nivel educativo.
--~-----.------
7mo grade 9no grade
-~~---- --------~----
25 minutos 11,75 20,37 :2~~_4
24horas 7,12 12,62 :2L:a.;
9,43 16,50 ~>;
1btal
SegUn muestra la tabla 8.1, tambien puede
que las diferencias de recuerdo entre los grupo
y undecimo grado son notablemente evidente:s
valo de 24 horas (promedio = 12,62 Y 21.(I.!.
mente); sin embargo, son apenas perceptib1es
valo de 25 minutos. Por otro lado, las diferenri
das entre los grupos de septimo y noveno gn
yores en e1 intervalo de 25 minutos (promed
20,37, respectivamente) que en el inten-alo t
Dichos datos, considerados en su totalidad. 51
influencia diferencial respecto de la demara,
el contenido del texto en los distintos grados.
 observa el efecto «piso»: el nivel de recuerdo del contenido
es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 mi­
nutos.
Podria proponerse una explicaci6n mas interesante y
especulativa para justificar la pequefia diferencia entre
~crip­ intervalos registrada en la muestra de noveno grado
ructu­ (promedio::= 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en
el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay
tal de mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el
.ctores texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que
de de­ la estabilidad del conocimiento podria constituir un signi­
:!duca­ ficativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdria
l dife­ la pena analizar en mayor profundidad tal idea especu­
'Oposi­ lativa.
ivease
mlwc Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demoray
niuel educativo.
o gra­
ue los
; 7,07, 7mo grado 9no grado 11mo grado Total
edio ::=
IOveno 25 minutos 11,75 20,37 24,04 18,72
rue los
=6,04, 24 horas 7,12 12,62 21,04 13,59

Total 9,43 16,50 22,54

Segtin muestra la tabla 8.1, tambien puede observarse

que las diferencias de recuerdo entre los grupos de noveno
y undecimo grado son notablemente evidentes en el inter­
vain de 24 horas (promedio ::= 12,62 y 21,04, respectiva­
mente); sin embargo, son apenas perceptibles en el inter­
vain de 25 minutos. Por otro lado, las diferencias registra­
das entre los grupos de septimo y noveno grado son ma­
yores en el intervalo de 25 minutos (promedio ::= 11,75 y
20,37, respectivamente) que en el intervalo de 24 horas.
Dichos datos, considerados en su totalidad, sugieren una
influencia diferencial respecto de la demora en recordar
el contenido del texto en los distintos grados.

207
Cantidad de proposiciones causales recordadas
Ademas del analisis mencionado anteriormente, se
realizo otro tipo de analisis en relacion con el recuerdo de
ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines
de las hipotesis del presente estudio. Tales hipotesis se
vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores
personales (versus no personales) e intencionales (versus
no intencionales) relativos al recuerdo de las proposicio­
nes. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue
sometida a un analisis de varianza multifactorial. El nivel
educativo y el intervalo de demora fueron considerados
factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no
personal e intencional versus no intencional de tales pro­
posiciones, as! como el myel jerarquico, fueron considera­
dos factores individuales de cada sujeto.
Nivel educativo y demora en recordar el contenido
Se observo un efecto significativo en el nivel educativo
respecto de la cantidad de proposiciones causales recorda­
das (F (2.138) =27,8,p < 0,001). Las comparaciones de los
promedios post hoc (Scheffe) mostraron que los alumnos
de undecimo grado recordaron mayor cantidad de propo­
siciones que los alumnos de noveno grado (diferencia pro­
medio = 1,23,p < 0,01) y de septimo grado (diferencia pro­
medio =2,56,p < 0,01), y que los sujetos de septimo grado
recordaron mayor cantidad de proposiciones causales que
los alumnos de septimo grado (diferencia promedio =1,33,
p < 0,01) (vease la tabla 8.2).
El intervalo de demora tambien produjo un efecto
significativo en el recuerdo de tales proposiciones causa­
les (F (1.138) = 29,86, p < 0,001). Como puede observarse
en la tabla 8.2, los sujetos recordaron mayor cantidad de
tales proposiciones despues del intervalo de 25 minutos
(promedio = 4,63) que despues del intervalo de 24 horas
(promedio = 3,11).
La interaccion del nivel educativo y la demora en re­
cordar tambien alcanzo un nivel significativo (F (2.138) =
208
= 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres w-'E'ie
cativos de manera diferente. Se observa una c::.a.:
dida del recuerdo de tales proposiciones cau.sa.ie!: I
la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 hOra5. :.a
el grupo de septimo grado (diferencia promedio =
p < 0,01) como en el de noveno grado (diferenc:ia J!
dio = 2,41, p < 0,01), mas no as! en el grupo de llDIl
grado (diferencia promedio =0,54, no especifico I. Po
destacar el caracter estable de las representaciol
la memoria en 10 relativo a la informacion cau.sal
alumnos mayores (esto concuerda con nuestro come
previo acerca de la estabilidad en recordar la infon
general) y la perdida de la memoria de esta cla....;;;:e de
macion por largos periodos en los mas jovenes.
Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas po?' ~
demora y nivel educativo.
7mo grado 9no grado nmo grado
25 minutos 3,37 5,12 5,41
24 horas 1,75 2,71 4,87
Total 2,56 3,91 5,14
Informacion personal e intencional y nivel jerdrquit.
Se observo un efecto significativo en el factor pe
versus no personal (F (1.138) = 26,07, p < 0,011. Se!
anticipado, los sujetos recordaron mas las cau....:;;as i
nales que las no personales (promedio = 2,17 Y 1.6:
pectivamente). Tambien se observo un efecto signifi
del factor intencional versus no intencional (F ; U
=14,62,p < 0,001). Sin embargo, contrariamente
cipado, se recordo mas la informacion no intencioo
a.
la intencional (promedio = 2,10 y 1,72, respectiva:JII
No se observo un efecto significativo en el n.r.,Teljer.il
de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66, p =
-
= 4,12, P < 0,05). La demora afecta los tres niveles edu­
cativos de manera diferente. Se observa una clara per­
lteriormente, se dida del recuerdo de tales proposiciones causales (vease
B1 el recuerdo de la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 horas, tanto en
e:ltes a los fines el grupo de septimo grado (diferencia promedio =:; 1,62,
ales hipotesis se P < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia prome­
!!IS de los factores dio ::; 2,41, p < 0,01), mas no as! en e1 grupo de undecimo
lcionales (versus grado (diferencia promedio::; 0,54, no especifico). Podemos
Ie las proposicio­ destacar e1 caracter estable de las representaciones de
s recordadas fue 1a memoria en 10 re1ativo a la informacion causal en los
ract.orial. El nivel alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario
un considerados previo acerca de la estabilidad en recordar 1a informacion
!rSOnal versus no general) y 1a perdida de 1a memoria de esta clase de infor­
mal de tales pro­ macion por largos periodos en los mas j6venes.
ileron considera­
Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de
demora y nivel educativo.

rnntenido 7 mo grado eno grado Hmo grado Total

nivel educativo 25 minutos 3,37 5,12 5,41 4,63

recorda­
de los 24 horas 1,75 2,71 4,87 3,11

Total 2,56 3,91 5,14

InformaciOn personal e intencional y nivel jerarquico

Se observo un efeclo significativo en el factor personal

versus no personal (F (1.138) = 26,07,p < 0,01). SegUn 10
anticipado, los sujetos recordaron mas las causas perso­
iDf3ilCl1omls causa­ na1es que las no personales (promedio =:; 2,17 y 1,61, res­
pectivamente). Tambien se observo un efecto significativo
del factor intencional versus no intencional (F (1.138) =
= 14,62, P < 0,001). Sin embargo, contrariamente a 10 anti­
cipado, se recorda mas la informaci6n no intencional que
la intenciona1 (promedio == 2,10 y 1,72, respectivamente).
No se observo un efecto significativo en e1 niveljerarquico
de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66,p =0,20).

209
Tampoco se observo una interaccion significativa en los
facto res entre sujetos (nivel educativo e intervalo de de­
mora) y los factores personales e intencionales en cada su­
jeto. Sin embargo, puede hacerse una observacion intere­
sante: independientemente del intervalo de demora, pa­
rece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la in­
formacion personal versus no personal entre los niveles
educativos estudiados (vease la tabla 8.3). Los sujetos de
septimo y noveno grado recuerdan mas las proposiciones
I cion causal. No se observa esta tendencia en l~ G
personales que las no personales (promedio = 1,69 versus
1,01 para el grupo de septimo grado, y 2,37 versus 1,51 pa­
ra el grupo de noveno grado). Sin embargo, la tendencia
no resulta tan evidente para el grupo de undecimo grado
(promedio = 2,58 versus 2,29).
Tabla 8.3 Promedio de proposiciones personales I no personales recordadas
por nivel educativo.
7mo grado 9no grado umo grado
Personales 1,69 2,37 2,58
No personales 1,01 1,51 2,29
tencional del nivel 2 en el intervalo mas largo JlIl
La interaccion entre el nivel educativo, el intervalo de
demora y el nivel jerarquico de las proposiciones causa­
les alcanzo una significacion estadistica (F (2.138):= 3,28,
p < 0,05). La perdida de informacion causal en funcion de
los dos intervalos de demora y la jerarquia proposicional
es mas evidente en los grupos mas jovenes (septimo y
noveno grado) que en el grupo de undecimo grado, 10 cual
indica que los sujetos de mayor edad se aproximan al te­
cho, es decir, recuerdan mas las causas. En el grupo de un­
decimo grado, la baja influencia que tiene el nivel propo­
sicional respecto del olvido de la informacion causal rele­
vante a largo plazo pod ria interpretarse erroneamente
como falta de sensibilidad a la macroestructura del texto.
Sin embargo, hemos recogido pruebas sustanciales que
dan cuenta de 10 opuesto.
La interaccion entre el nivel educativo, los factores per­
sonales versus no personales y los facto res intencionales
210
versus no intencionales alcanzo significaci or:. Ell
ca (F (2.138) =5,18,p < 0,01). Como puede o~
la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recue:rrlcl
la informacion personal/intencional que la oua i
grupos.
Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales I no per.:-.r..,-~ I
to a las intencionales I no intencionales recordadas por r.i<:-s ..~
Personales Nope:r::-..c~
Intencionales No intencionales Intencionales XG =
7mo grado 0,79 0,896 0,37 I
9 no grado 1,19 1,19 0,60 C
lImo grado 1,04 1,54 1,16
De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la iI
cion personal/intencional puede atribuirse ala i:m
cia del olvido significativo de la proposicion per9I:
del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undEciJ
do, 14 recordaron esta proposicion despues del in
de 25 minutos, mientras que s610 5 de 24 sujeto::; );
daron despues del periodo de 24 horas. Esa PI"Oll
personal/intencional del nive12 (<<Hitler deseaha E
en forma inmediata») es la linica que no puede en
se directamente como causa de la proposicion te
('" ..el pueblo aleman recurrio a una solucion e:nre
tar al partido nazi). Por 10 tanto, tambien es la tiD
no puede incluirse en 10 que podriamos denornin
dena causal central» de la macroestructura del t.el:
yer, 1985).
Conclusiones
r
I?Muchas representaciones historicas encierran
nbs intencionales que se refieren a las intenciones,.
seos y las creencias de los agentes histOricos. En j
~tiva en los versus no intencionales alcanz6 significacion estadisti­
. de de­ ca (F (2.138) = 5,18, p < 0,01). Como puede observarse en
la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos
la informaci6n personallintencional que la otra informa­
ci6n causal. No se observa esta tendencia en los otros dos
grupos.

Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales / no personales con respec­

to a las intencionales / no intencionales recordadas por niuel educatiuo.

PersonaJes No personales

Intencionales No intencionales Intencionales No intencionales

7mo grado 0,79 0,896 0,37 0,64

9no grado 1,19 1,19 0,60 0,916
Hmo grado 1,04 1,54 1,16 1,125

De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la informa­

llmo grado cion personal/intencional puede atribuirse ala importan­
cia del olvido significativo de la proposicion personal lin­
2,58 tencional del nivel 2 en el intervalo mas largo por parte
2,29
del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undecimo gra­
do, 14 recordaron esta proposici6n despues del intervalo
de 25 minutos, mientras que solo 5 de 24 sujetos la recor­
daron despues del periodo de 24 horas. Esa proposicion
personal/intencional del nivel2 (<<Hitler deseaba el poder
en forma inmediata») es la linica que no puede entender­
se directamente como causa de la proposicion tematica
(<<••• el pueblo aleman recurri6 a una solucion extrema: vo­
tar al partido nazi). Por 10 tanto, tambien es la Unica que
no puede incluirse en 10 que podriamos denominar «ca­
dena causal central» de la macroestructura del texto (Me­
yer, 1985).

Conclusiones

t~uchas representaciones hist6ricas encierran termi­

nbs intencionales que se refieren a las intenciones, los de­
seos y las creencias de los agentes hist6ricos. En funci6n

211

de nuestras consideraciones teoricas, planteamos la hip6­
tesis de que esta clase de vocabulario -especificamente
vinculado con los estados mentales humanos- contribui­
ria a dar forma a la comprension historica,.tas actitudes
proposicionales, que son los referentes delvocabulario in­
tencional, pueden defmirse como las relaciones entre los
agenteS personales y el contenido mental. Asimismo, pue­
de entenderselas como las herramientas conceptuales que
permiten)a comprension idiografica del comportamiento
hum@NPor tales motivos, esperabamos encontrar un
vinculo estrecho entre las tendencias de «personalizacion»
y «accion mental» en el recuerdo de las proposiciones so­
bre las causas de un acontecimiento hist6rico. Sin embar­
go, como conclusion principal, debemos decir que es preci­
so establecer una diferencia empiric a entre los factores
personales e intencionales cuando se investiga el procesa­
miento cognitivo de la historia.
Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994;
Carretero y otros, 1997; Hallden, 1986) demuestran la
funcion relativamente temprana y significativa que cum­
pIe Ia personalizacion en la comprension de la historia por
parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan
mas datos en favor de cierta «prominencia cognitiva» de
los factores personales en la representacion hist6rica de la
memoria: los alumnos de entre 13 y 15 anos de edad, por
10 general, recuerdan mas y por un tiempo mas prolonga­
do las causas de los hechos hist6ricos cuando se los enun­
cia de manera personal. Sin embargo, no sucede 10 mismo
con los enunciados que encierran Mrminos intencionales,
como «desear» y «prometer». Segful nuestros datos, el re­
cuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al
de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la
informacion no intencional fue superior en los adolescen­
tes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor
edad del experimento (edad promedio = 17 aftos). Dentro
de eSte grupo, la importancia de la estructura logica del
texto historico en s.u conjunto parece ser mayor que la de
sus dimensiones especificas (como el caracter personal 0
intencional de las proposiciones) por separado.
212
=
lC6mo podriamos explicar la falta de 001"!"ai!I
entre los efectos que producen los factores pe:r-sm
tencionales en la memoria de los adole5C'ente
nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo h.-.
za sea necesario establecer una distincion clan
desarrollo relativamente temprano de cienas
cognitivos (como los relacionados con los e::-1:.adI
les, es decir, el desarrollo de la teoria de la meme
cultad que estos procesos presentan durante 1a
microgenetica. La atribucion de estados menta1e
en una etapa temprana del desarrollo (vea..."'€ )
Lewis, 1994); es tambien una competencia unfl
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla ~
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su nara
muy eficiente desde el punto de vista cognitim t
Nunez, 1996). Sin embargo, todas las propieda
riores parecen ser insuficientes para que los adIJ
recuerden mas los enunciados mentalista5 quE
macion no mentalista del texto hist6rico prorisl
ello, a partir de los resultados obtenidos, no deb
cartar la posibilidad de que otros factores, no diI
te relacionados con el caracter personal y/o inta:
las proposiciones del texto -como la famiJiam
factor particular-, puedan ejercer influencia 9Il
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumenro (
y el desempleo son, por desgracia, temas de coa
frecuentes y cotidianos en muchas familias e5p
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores
no personales y no intencionales podrla &'LaI ,
a la tendencia a aplicar esquemas presente5 a
mientos pasados.
Quizas el resultado mas notable de nue::--uu 1
el desarrollo de la capacidad de recordar texws!
en la adolescencia. Mientras que los estudian
aftos de edad tienden a olvidar con rapidez la in:t
causal, y los de 15 aftos retienen este tipo de ini
durante un tiempo relativamente corto [2.5 mi:Il
alumnos de 17 aftos muestran una capacidad a
para recordar la totalidad de las causas ~--m
despues de un periodo prolongado (24 ho~
•
le6mo podriamos explicar la falta de correspondencia
entre los efectos que producen los factores personales e in­
tencionales en la memoria de los adolescentes? Desde
nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo hacerlo. Qui­
za sea necesario establecer una distincion clara entre el
desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos
cognitivos (como los relacionados con los estados menta­
les, es decir, el desarrollo de la teoria de la mente) y la difi­
cultad que estos procesos presentan durante la cognicion
microgenetica. La atribucion de estados mentales aparece
en una etapa temprana del desarrollo (vease Mitchell y
Lewis, 1994); es tambien una competencia universal en­
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere,
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es
muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y
NUiiez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades ante­
riores parecen ser insuficientes para que los adolescentes
recuerden mas los enunciados mentalistas que la infor­
maci6n no mentalista del texto historico provisto. Pese a
ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos des­
cartar la posibilidad de que otros factores, no directamen­
te relacionados con el canicter personal y/o intencional de
las proposiciones del texto -como la familiaridad con un
factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el re­
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios
y el desempleo son, por desgracia, temas de conversacion
frecuentes y cotidianos en muchas familias espaiiolas de
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales
no personales y no intencionales podria estar vinculado
a la tendencia a aplicar esquemas presentes a aconteci­
mientos pasados.
Quizas el resultado mas notable de nuestro trabajo es
el desarrollo de la capacidad de recordar textos hist6ricos
en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13
aiios de edad tienden a olvidar con rapidez la informacion
causal, y los de 15 aiios retienen este tipo de informaci6n
durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los
alumnos de 17 afios muestran una capacidad admirable
para recordar la totalidad de las causas hist6ricas aun
despues de un periodo prolongado (24 horas). A fin de

213
comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cog­ Cuarta parte. Explicaciones
nitivos en los adolescentes, sena util contar con una for­ y razonamiento hist6rico
ma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente,
dicha estabilidad se relacione con la construcci6n de re­
presentaciones cognitivas en que la importancia de la
estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus propo­
siciones especificas por separado.

Agradecimientos

EI presente estudio cont6 con el apoyo del Ministerio

de Educaci6n de Espafia (DGICYT, Proyecto de investiga­
ci6n: PB92-0143-C02-01).
Agradecemos a alumnos y maestros de las escuelas se­
cundarias Miguel Servet (Madrid, Espafia) e Isidra de
Guzman (Alcala de Henares, Madrid, Espafia) por la gen­
tileza de haber participado en el experimento que se pre­
senta en este trabajo.

214

Cuarta parte. Explicaciones

y razonamiento hist6rico
-
1

t
9. Las ideas de los ninos sobre la historia*
Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy

El contexto de la investigaci6n
El Reino Unido se ha embarcado en una discusi6n ex­
tensa y energica sobre los contenidos que se deben ense­
iiar a los nifios y 10 que hay que esperar de ellos durante
los afios de escolaridad obligatorios. Los medios han mos­
trado ideologias politicas encontradas; sin embargo, el as­
pecto fundamental del debate es la discusion sobre la re­
definici6n de la historia en la escuela. ** La fuerza de
mayor importancia en impulsar esta redefmicion fue la
preocupacion de los docentes acerca de que los niiios no
solo recopilen, recuerden y repitan mecanicamente la
informacion. Esto llevo a los docentes a buscar formas de
dar a la historia una estructura mas rigurosa, algo que les
permitiera a los niiios avanzar en su comprension de la
historia y no solo suffiar acontecimientos historicos 0 me­
morizar versiones.
* Este capitulo no pretende ser un infonne con concJusiones sustanti­
vas, sino mas bien un relato provisorio de una investigaci6n en curso.
En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du­
rante un viaje a tierras extranas, mas que una guia de turismo. Hemos
intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des­
cripci6n que estamos construyendo de algunos de los conceptos que
tienen los ninos sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a
ejemplificar, en lugar de alentar afinnaciones generales que no esta­
mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, espe­
ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son
de su interes.
** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el
Reino Unido, en la epoca de Margaret Thatcher, acerca de los conteni­
dos del curriculum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila­
res a las planteadas en Espana a finales de los novcnta, tenfan que ver
con el objetivo de aquella administraci6n de implantar un «curriculum
nacional». (N. de los Comps.)

217
 Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra
de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980),la
cua! insistia en que los adolescentes deberian aprender
«algo de la logica de la historia y los significados de ideas
clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras».
El aumento del nfunero de docentes que se convencieron
de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden­
cia y cambio permitian detectar 10 'que tiene de especifico
el ambito de la historia, produjo nuevos vlnculos entre do­
centes e investigadores. En los ultimos treinta afios, las
investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre la ma­
nera en que los nifios piensan en el marco de la historia
han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey,
campesino, ffLbrica y revoluci6n (Charlton, 1952; Col­
tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de
que manera los nIDos comprenden conceptos estructura­
les de segundo orden, como evidencia, causa y empatia
(Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984,
1987; Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos ex­
pertos son de la opinion de que «segundo orden» no es so­
lamente un orden superior de conceptos sustantivos que
organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo;
este orden superior al que se hace referencia es un meta­
nivel, en funci6n del cualla disciplina cobra forma episte­
mologica.
Este cambio en el enfoque de la investigacion se debe,
entre otras cosas, a consideraciones metodologicas y a la
busqueda de una estructura que permita a los nifios avan­
zar en su comprension de la historia. Cada vez mas inves­
tigadores que se oponian al modelo piagetiano de investi­
gacion del proceso de pensamiento en los nifios trataban a
la historia como una manera muy particular de ver el
mundo, la cual merecfa especial atencion si se pretendia
comprender las ideas de los nifios. Resultaba mas sencillo
reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de
los nifios sobre los conceptos de segundo orden, que estu­
diar su comprension de los conceptos sustantivos en cami­
nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio­
nes complejas existentes entre estos conceptos y los cam­
bios de significado que sufrian con el tiempo.
218
Estos cambios en la investigacion y la eIL'€D.aDl
varon la reforma de los examenes publicos llen!ld;
a mediados y fines de los afios ochenta, y la crea
sistema de evaluacion para historia en el marco dI
UK National Curriculum, puesto en marcha tra5 1
rna educativa de 1988 y revisado en 1995. El ~
res del curriculum nacional sigue siendo la pro
planificada de la ensefianza y el aprendizaje. En e
texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CH..-\I.-\ :C
of History and Teaching Approaches: 7-14 1co:DCel
toricos y enfoques de ensefianza)], que busca exam
enfoques de la ensefianza de la historia y las idea!!
nifios tienen de ella.
EI Proyecto CHATA: sus propositos y su
organizacion
EI objetivo principal de la primera fase dell
CHATA fue lograr comprender el funcionamieDI
conceptos de evidencia y explicaci6n, de segundo a
un grupo de nifios de 7 a 14 afios. El proyecto bu5I
a prueba y perfeccionar modelos provisorios del pill
comprension de los nifios que derivaban de t:rabaj
riores y crear modelos nuevos, si era nece..:;;aTIo. 5
zaron algunos aspectos incluidos en los concefJitOS
cos de averiguaci6n y explicaci6n, en especial et:l
versiones, causa, comprensi6n racional yadecUIJ
plicativa, 10 cua! abriria la posibilidad de crear rna
progresi6n para conceptos abarcativos mas ampO
En fases posteriores del proyecto se reuni6 iniI
sobre enfoques de ensefianza y contextos cu:rr:ia
tambien sobre la relacion entre la manera en
alumnos desarro11an los conceptos de inve,Ligac:i
plicaci6n historicas, por un lado, y las diferencia<::.
enfoques de ensefianza y los contextos curricu1an
otro. En otra fase de este proyecto se 11evo a cam
bajo longitudinal, el cua! se baso en un e:,-wdio cl
que procuro echar luz sobre los caminos que s:i",00I!
nos en la progresion del aprendizaje de la bb1:Olri
nlaobra Estos cambios en la investigacion y la enseiianza moti­
L980),la varon la reforma de los examenes publicos llevada a cabo
Iprender a mediados y fines de los aiios ochenta, y la creaci6n del
de ideas sistema de evaluacion para historia en el marco del nuevo
re otras». UK National Curriculum, puesto en marcha tras la refor­
encieron ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte­
D€viden­ res del curriculum nacional sigue siendo la progresi6n
!Specifico planificada de la enseiianza y el aprendizaje. En este con­
~tredo­ texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CRATA (Concepts
mos, las of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his­
I lama­ t6ricos yenfoques de enseiianza)], que busca examinar los
historia enfoques de la enseiianza de la historia y las ideas que los
niiios tienen de ella.

El Proyecto CHATA: sus propositos y su

organizacion

El objetivo principal de la primera fase del Proyecto

CRATA fue lograr comprender el funcionamiento de los
conceptos de evidencia y explicacion, de segundo orden, en
un grupo de nii'ios de 7 a 14 aiios. El proyecto busc6 poner
a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de
comprension de los niiios que derivaban de trabajos ante­
riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anaH­
zaron algunos aspectos inc1uidos en los conceptos hist6ri­
cos de averiguacion y explicacion, en especial evidencia,
versiones, causa, comprensi6n racional y adecuaci6n ex­
plicativa, 10 cual abrirfa la posibilidad de crear modelos de
progresi6n para conceptos abarcativos mas amplios.
En fases posteriores del proyecto se reuni6 informacion
sobre enfoques de enseiianza y contextos curriculares, y
tambien sobre la relacion entre la manera en que los
alumnos desarrollan los conceptos de investigacion y ex­
plicaci6n hist6ricas, por un lado, y las diferencias entre los
enfoques de enseiianza y los contextos curriculares, por el
otro. En otra fase de este proyecto se llevo a cabo un tra­
bajo longitudinal, el cual se baso en un estudio de casos,
que procur6 echar luz sobre los caminos que siguen los ni­
iios en la progresi6n del aprendizaje de la historia. En el

219
 presente trabajo nos concentraremos en la primera fase
del proyecto.
Durante la investigaci6n principal se recibieron res­
puestas en lapiz y papel de 320 nmos de entre 7 y 14 aiios
de edad, resultado de tres baterias de tareas realizadas en
tres momentos distintos. Tales respuestas provenian de
55 alumnos de 7 y 8 aiios, 75 alumnos de 10 y 11 aiios, 100
alumnos de 11 y 12 aiios, y 90 alumnos de 13 y 14 aiios.
Un total de 122 nifios de la muestra principal (incluidos
todos los de 7 y 8 afios) pasaron por una entrevista en la
que se discutieron las tres baterias de tareas. Asimismo,
se grabaron videos de 96 nifios agrupados de a tres, cada
uno de los cuales usaba una bateria. Estas tareas preten­
dian generar las ideas en los nifios de maneras diversas, y
permitia triangular dentro de los limites de una misma
tarea y entre las tres tareas. Por Ultimo, vale aclarar que
cada una de ellas correspondia a un contenido historico di­
ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio­
nal, al tiempo que ofrecia a los nifios todo el material nece­
sario para llevarla a cabo.
Los modelos y metodos desarrollados en la primera
fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre
las ideas de los nifios en contextos pedagogicos y curricu­
lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea­
lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de
1994) a 92 nifios (originalmente habia 24 en cada grupo
de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren­
der con mas detalle la manera en que se desarrollan las
ideas de los nmos segUn distintos enfoques pedag6gicos.
Este capitulo se ocupa, en particular, de algunas cues­
tiones te6ricas que surgen de la investigaci6n realizada
sobre el desarrollo de las ideas de los nifios en el terre­
no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y
arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se
podrian interpretar las ideas de los nifios. Por cuestiones
de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos
como la evidencia, las explicaciones y la comprensi6n ra­
clonal, para concentramos en la discusi6n en tomo a las
ideas de los nifios en algunos aspectos de la explicaci6n
causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente
220
la comprensi6n racional en su obra de 1996 . Jl
nos podria perdonar el pecado venial de a:rg-LllDI!
ejemplos si alegamos nuestra necesidad de €5C3pI
cado mortal de publicar nuestras conclusione:; !iii
completado primero nuestro analisis.
Algunas cuestiones metodoI6gicas y concep
Los problemas de investigar las ideas de los n.iJi
ambito de la historia: el estudio de las ideaE de ...
en el terreno de la historia conlleva problemas esp
los cuales se agravan si tal indagaci6n se relacil
conceptos estructurales de segundo orden.
El tema que ocupa a la historia no es presente .v 'Wl
de objetos que puedan manipularse expenmentai.1f4
buscamos averiguar la manera en que los nID05 a
un problema hist6rico, no podemos darles materia
puedan manipular y observar 10 que hacen (en UltiI
tancia, la historia no tiene como objetivo hacer a:fu
nes generales sobre la conducta de los objetos fisic
fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a 1e
cuadros causales (para completar con oraciones b
iconos simples que representaban acciones. aa
mientos, procesos y situaciones) que pudieran ma:J
a fin de que lograramos comprender las estrucrur;
sales (si existian) que ellos ponian en funcionamien
embargo, es indudable que esto se apoya en simhai
nada tienen que ver con los fen6menos de los que 1a
tenian que ocuparse. En el terreno de la historia. k:
do es mediado a traves del1enguaje.
Los conceptos estructurales de segundo orden de los
tratan muchas investigaciones son de origen filt:­
historico: si Ie preguntamos a una nifia de 7 aii05 d
sobre las relaciones de condicionalidad de la expIi
hist6rica, probablemente 1a respuesta sera interes
hasta exotica, pero muy poco util. Los nifios de I:1l:i
(y, de hecho, los adultos tambien) parecen poder e
en la primera fase la comprension racional en su obra de 1996). Tal vez se
nos podria perdonar el pecado venial de argumentar con
I se recibieron res­ ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe­
ileentre 7 y 14 alios cado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber
I:areaS realizadas en completado primero nuestro analisis.
IeStaS provenian de
de 10 y 11 alios, 100
lOS de 13 y 14 alios. Algunas cuestiones metodol6gicas y conceptuales
principal (inc1uidos
Ima entrevista en la Los problemas de investigar las ideas de los niftos en el
tareas. Asimismo, ambito de la historia: el estudio de las ideas de los niiios
de a tres, cada en el terreno de la historia conlleva problemas especifieos,
tareas preten­ los euales se agravan si tal indagaci6n se relaciona con
diversas,Y coneeptos estructurales de segundo orden.
de una misma
vale aclarar que EI tema que ocupa a la historia no es presente y no consta
••.u~:a.LLUV hist6rico di- de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si
buscamos averiguar la manera en que los niiios abordan
un problema hist6rico, no podemos darles materiales que
puedan manipular y observar 10 que hacen (en ultima ins­
en la primera tancia, la historia no tiene como objetivo haeer afirmacio­
IaI[)nE~S futuras sobre nes generales sobre la eonducta de los objetos fisicos). En
l!d;ag()gll~OS Y curricu­ fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los nifios
de entrevistas rea­ euadros causales (para completar con oraciones breves e
y junio-julio de ieonos simples que representaban acciones, aconteci­
24 en cada grupo mientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular
al :fin de compren­ a fin de que lograramos comprender las estructuras cau­
se desarrollan las sales (si existian) que ellos ponian en funcionamiento. Sin
""r'l11~";' pedag6gicos. embargo, es indudable que esto se apoya en simbolos que
de algunas cues­ nada tienen que ver con los fen6menos de los que los ninos
te;ti~~aclon realizada tenian que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] to­
do es mediado a traves dellenguaje.

Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales

tratan muchas investigaciones son de origen filosofico e
historico: si Ie preguntamos a una nina de 7 alios de edad
sobre las relaciones de condicionalidad de la explicaci6n
hist6rica, probablemente la respuesta sera interesante y
hasta ex6tica, pero muy poco util. Los nifios de mas edad
(y, de hecho, los adultos tambien) parecen poder enfren­

221
tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro
el concepto de evidencia historica, por ejemplo, no supone
la capacidad de dar una buena explicacion de ella. Los
conceptos de esta clase son, por 10 comlin, tacitos no solo
porque estan implicitos, sino porque se entienden como
cuestiones con las que los nmos, en general, nunca se han
enfrentado.
El intento de inferir ideas segun La manera en que los
niiios resuelven tareas hist6ricas supone algunas cuestio­
nes bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar
estas dificultades es asignarles a los niiios tareas histori­
cas y asi tratar de inferir sus ideas a partir del modo en
que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no esta­
mos seguros de que los niiios se hayan enfrentado alguna
vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que es­
tamos investigando, l.tenemos alguna posibilidad de ha­
blar de esas ideas, ya sean tacitas 0 no? l.Hasta que punto
no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco con­
ceptual al intento desesperado de los niiios por responder
a 10 que los investigadores les han pedido? As! y todo, en
caso de que podamos comprender las ideas de los niiios,
l.hasta que punto las habilidades requeridas para resolver
la tarea especifica estan distorsionando los objetivos de
comprension de los niiios 0 bien nuestro acceso a elIos?
Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la
historia interactue con las ideas de segundo orden y {rus­
tre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan
comprender La manera en que se desarrollan las ideas: en
cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lu­
gar, l.es realista esperar que los enfoques de los nmos sean
consistentes frente a la inmensa variedad del contenido
sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si
hubiera tal consistencia, l.las variaciones de contenido no
la opacarian? Algunos intentos anteriores por llegar a un
modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los
nifios no han sido muyfructiferos, ya que estos los enfoca­
ban desde diversos puntos de partida: conceptos tales co­
mo imperio,poder yorden se entrelazaban de maneras su­
222
mamente complejas entre sf y con suposicio::;,es
funcionamiento del mundo humano (Charlton.. I
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro descon~
manera en que se desarrollan en los nllOS las XlI
el contenido sustantivo de la historia es una ram
para reaHzar alglin tipo de triangulacion entre
contenidos, que nos ayude a comprender 105 cal
las ideas de segundo orden de los niiios.
Estabilidad, niveles y progresi6n
En el marco del Proyecto CHATA, se trabajO
suposicion de que, si conseguimos llegar a un sisI
una estructura intema consistente, que no sea m
por 10 que hacen los niiios, nuestro esfuerzo habni
Hoso en tanto los docentes podran, al menos, u...;;"ar
tema como recurso heuristico. Cualquier modelo
duzcamos de las ideas de los niiios sera hiporetiaJ
cional, y se basara en la expectativa de que 105 51
comportaran como si creyeran en esas ideas. I
punto de vista conceptual, esta no es una ~-urra
gil como pareceria; la estrategia que utiliz6 Y.o
(1958) para definir «intencion» (<<el significado dE
cion" se dilucida con una referencia categorica en
con el comportamiento producido por una refe:reo
tetica a las declaraciones») bien podria seniI1:l(E j
mento para definir la noci6n de. «ideas» con la CIl
mos trabajando. Por el contrario, no podem05 gal
que los niiios tengan conjuntos de ideas de tal eO!
o estabilidad que nos permitan comenzar a prodnr
tros constructos hipoteticos y condicionales.
La hip6tesis de la que parte el Proyecto CR-\I:
los niiios sf emplean conjuntos de ideas ba"Lante 4
cuando deben encarar una tarea hist6rica, y qr.
ideas son relativamente efectivas a la horn de re9I
problemas con los que aquellos se enfrentan en ei
de la historia (esto es, 10 que sea que los niiios a:I
por historia). Esto admite una posibilidad de an;
terminos de «niveles» de ideas. EI concepto de .1'1
1'''''lll.U!<U15V, tener claro mamente complejas entre S1 y con suposiciones sobre el
funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Col­
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la
manera en que se desarrollan en los niftos las ideas sobre
el contenido sustantivo de la historia es una raz6n de peso
nuncasehan para realizar alglin tipo de triangulaci6n entre distintos
contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en
las ideas de segundo orden de los nmos.

Estabilidad, niveles y progresiOn

En el marco del Proyecto CHATA, se trabaj6 sobre la

suposici6n de que, si conseguimos llegar a un sistema con
una estructura interna consistente, que no sea invalidada
por 10 que hacen los nmos, nuestro esfuerzo habra sido va­
lioso en tanto los docentes podran, al menos, usar este sis­
tema como recurso heuristico. Cualquier modelo que pro­
duzcamos de las ideas de los nmos sera hipotetico y condi­
cional, y se basara en la expectativa de que los sujetos se
comportaran como si creyeran en esas ideas. Desde el
punto de vista conceptual, esta no es una postura tan fra­
gil como pareceria; la estrategia que utiliz6 MacIntyre
(1958) para definir «intenci6n» (<<el significado de "inten­
cion" se dilucida con una referenda categ6rica en relaci6n
con el comportamiento producido por una referencia hipo­
sustantivo de la tetica a las declaraciones») bien podria servirnos de argu­
~mT,ULO orden y frus­ mento para definir la nocion de «ideas» con la cual esta­
IDl)Q£WS que permitan mos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar
las ideas: en que los niftos tengan conjuntos de ideas de tal coherencia
..........,D.D. En primer lu­ o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nues­
de los nmos sean tros constructos hipoteticos y condicionales.
","""',<:4U del contenido La hip6tesis de la que parte el Proyecto CHATA es que
segundo lugar, si los niftos S1 emplean conjuntos de ideas bastante estables
de contenido no cuando deben encarar una tarea historica, y que dichas
lDon~s por llegar a un ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los
sustantivos en los problemas con los que aquellos se enfrentan en el ambito
que estos los enfoca­ de la historia (esto es, 10 que sea que los nifios entiendan
. conceptos tales co­ por historia). Esto admite una posibilidad de analisis en
p"'LUaLLde maneras su­ rerminos de «niveles)} de ideas. El concepto de «nivei>, ha

223
r
sido utilizado en demasia en el Reino Unido; sin embargo,
estos son dos criterios indispensables: a) los nifios operan
con los mismos conjuntos de ideas en contenidos histori­
cos distintos, y b) los niveles «superiores» permiten resol­
ver los problemas que crean 0 dejan sin resolver los nive­
les inferiores. Otra suposicion es que estas ideas cambian,
en parte, debido a que se derrumban con la aparicion de
dificultades inabordables (Dickinsony Lee, 1978; She­
milt, 1980). Los nifios que operan con la conviccion de que
la evidencia es, en realidad, informacion se sienten des­
bordados cuando se encuentran con evidencia contradic­
toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el
tern a (aunque no necesariamente es culpable), 0 incluso
que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver
al pasado, no existe ninguna afirmacion sensata al respec­
to, 0, en ultima instancia, cualquier opinion es valida. Si
dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopi­
lacion de informacion y empezamos a considerar la idea
de que depende del testimonio, aparece un nuevo reperto­
rio de estrategias, que incluye la nocion de posibles testi­
monios y sus eventuales sesgos y motivaciones adiciona­
les. No obstante, este conjunto de ideas es en sf mismo de­
bi! si no existen testigos a los que el historiador pueda re­
currir; y esto solo se puede resolver por medio del concep­
to de «evidencia» (el cambio en las explicaciones tambien
puede resolverse asi).
En todo ello esta implicito que existe una nocion de
equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, se­
ria razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de
los nifios respecto de los cam bios de contenido. Esto se co­
rresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en
tanto, las ideas de los nifios colapsan, ya que el nifio nota
que sus soluciones iniciales no Iogran resolver el proble­
ma. Es posible que esto provoque el establecimiento de
un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas cir­
cunstancias, los procedimientos normales que sigue el
nii'io para manejar el tipo de problema en cuestion colap­
san por completo, de manera que opera por un tiempo en
un nivel inferior. A esto se Ie suma que otras comprensio­
nes y otras habilidades que no se ponen enjuego en la ta­
224
rea tambUm colapsan temporalmente (Dick:ina
1978). Si se pudiera corroborar el concepto cie .
con mas evidencia empfrica, entonces deberia. all
se la nocion de «niveles» con mayor seriedad.
La triangulacion entre las tres baterias de tal
lizadas a 10 largo de un mes) nos permitini llE§ll
nas conclusiones sobre la estabilidad de las 1de
gundo orden en presencia de distintos contenida
cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen.
variada sobre las ideas de los nifios: alguna5 son
otras, en cambio, requieren que los sujetos decili
varias afirmaciones, cada una de las cual~ re
una respuesta po sible a la pregunta formulada 4
vel particular. Si logramos predecir el nivel en E
sujetos responden a un tipo de pregunta paniem
conocen su respuesta a las formas abiertas. te
mas motivos para argumentar en favor de la II
<<Iriveles». Pero esta estrategia resulta muy rie5lll
sorprendente que hayamos podido formular afin
que los sujetos seleccionan en un nivel determina
to que en la variedad de respuestas ofrecidas hal
nas que aparecian como «claramente superioreso
Si no podemos hacerlo, debemos moderar me
biciones. Es po sible que algunas ideas no pm
teoria 0 en la practica) entrelazarse para formar 11
rna de niveles relativamente simple y solido. n
base para comprender la progresion de las idea!
en un conjunto de niveles en particular, sino en 11
pIes caminos altemativos que nos conducen par
ceptos importantes. Esperamos poder afirmar qu
mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en !
poder echar luz sobre Ia cuestion de las ideas de 11
otorga un sentido mas claro con respecto a que esa
go cuando los docentes tratan de abordar e...."a5 idI
ofrece una base de evaluacion mas cohereme. 1
rian resultados aceptables.
rea tambien colapsan temporalmente (Dickinson y Lee,
1978). Si se pudiera corroborar el concepto de «colapso»
con mas evidencia empirica, entonces deberia considerar­
se la nocion de «niveles» con mayor seriedad.
La triangulacion entre las tres baterias de tareas (rea­
lizadas a 10 largo de un mes) nos permitira llegar a algu­
nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se­
gundo orden en presencia de distintos contenidos hist6ri­
cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen evidencia
variada sobre las ideas de los nmos: algunas son abiertas;
otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre
varias afirmaciones, cada una de las cuales representa
una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni­
vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los
sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que
conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos
mas motivos para argumentar en favor de la nocion de
«niveles». Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: sera
sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones
que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues­
to que en la variedad de respuestas ofrecidas habia algu­
nas que aparecian como «claramente superiores» a otras.
Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am­
biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en
teoria 0 en la practica) entrelazarse para formar un esque­
ma de niveles relativamente simple y solido. Tal vez, la
base para comprender la progresion de las ideas no este
en un conjunto de niveles en particular, sino en los multi­
ples caminos alternativos que nos conducen por los con­
ceptos importantes. Esperamos poder afrrmar que conoce­
mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en si mismo
poder echar luz sobre la cuestion de las ideas de los ninos:
otorga un sentido mas claro con respecto a que esta enjue­
go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les
ofrece una base de evaluacion mas coherente. Estos se­
rian resultados aceptables.

225
La construccion de modelos de progresion de las ideas de
los nifios en el ambito de la historia
Nuestros primeros modelos de las ideas de los nifios
eran concepciones de los adultos modificadas seg6n la ex­
periencia de trabajar con aquellos. Algunas actividades
que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptuali­
zacion fructifera de las suposiciones de los nifios consisten
en trabajar junto con e11os, adquirir experiencia en la en­
sefianza en el aula, realizar investigaciones piloto a pe­
quefia escala, utilizando camaras de video, y adquirir ex­
periencia en evaluacion. Los modelos provisorios deben
responder a los datos; si los nifios hacen algo que no esta
previsto en el modelo, se 10 debe ampliar, y si el modelo
preve algo que los nifios no hacen, debe revisarselo. De
cualquier forma, ninglin ajuste puede garantizar que el
modelo sea una representacion precisa de las ideas de los
nifios: es una mera construccion perfectible.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de
los nifios, al igual que gran parte de la investigacion histo­
rica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema dis­
tinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un
sistema mas amplio que aquel utilizado por los sujetos de
la investigacion. Es completamente licito partir de un
marco propio, pero solo si podemos demostrar los aspectos
en que el marco de los nifios difiere del nuestro. La necesi­
dad de conceptualizar los cambios en las ideas de los nifios
nos lleva a pensar en terminos de evidencia 0 causa; desde
luego, esto es para separar las ideas de los nifios en el am­
bito de la historia conforme a nuestros esquemas concep­
tuales, y no a los de e11os. Es probable que la investigacion
de la manera en que los nifios yen la evidencia revele que
nuestra conceptualizacion carece de estructura interna:
«aspectos}} como el contexto, las preguntas formuladas y
la comprobacion. La pregunta es, entonces, la siguiente:
l,por que no comenzar con las nociones que los nifios tie­
nen de una cuestion hisrorica, en lugar de deducirlas de
su concepcion de evidencia historica? Por ultimo, debemos
aceptar que as! como la reconstruccion historica es una
forma de construcci6n, una investigaci6n hermeneutica
226
de este tipo solamente puede arrojar una in~
justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto La e::t!I
los examenes no se modifiquen, y en tanto el :::::::.::.:
los medios tratan la historia tampoco 10 hB.eaa. Tn
publicados de un proyecto llevado a cabo POI' E
Council History 13-16, realizados tras el t:rabajI
luaci6n de Shemilt (1980), revel an que la elL~
voca modificaciones sustanciales en la manera e
desarrollan las ideas que los nifios tienen de 1a
cia historica. Solo podemos aspirar a describir 11
mos que yacen bajo las circunstancias sociales.
les y educativas actuales; cualquier modelo que :
CHATA sera ejemplificador de la tendencia de la
de los nifios en la actualidad, y no habra nece8da
gresion.
EI desarrollo de las ideas de los nifios sobn;
explicacion
Cada una de las tres baterias de pruebaz ind
cantidad de tareas disenadas para estimular x
los nifios tienen sobre la explicaci6n hisrorica. La i
cion hist6rica se les presento en forma de narTaI
historietas, y utilizaron estas ultimas para ~-pec
puntuales. [Agradecemos a Phil Suggit, quien j
maravilla de adaptar contenidos complejos al fan
historieta.l Las tareas estaban planteadas de do
ras: unas exigian que los nifios utilizaran la in:::DI
para explicar el motivo por el que ocurria illeuo. b
referencia a condiciones anteriores (en otra:: ua
explicaciones causales); las otras requerian la ~
de una acci6n 0 practica social (explicaciones en
de comprension racional). Ya hemos presemado 1
ti6n relativa a que mapa conceptual esm en dL"Oi
una investigaci6n de este tipo. Decidimos operar
divisiones delineadas aqui porque los resultadc~ dI
de pruebas indicaron que las ideas que los nID05 tiE
bre la explicaci6n causal y la explicaci6n por ju.....;;;:i
ideas de de este tipo solamente puede arrojar una interpretacion
justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto la enseftanza y
los niftos los examenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que
~laex­ los medios tratan la historia tampoco 10 haga. Trabajos no
tiridades publicados de un proyecto llevado a cabo por el School
It'eptuali­ Council History 13-16, realizados tras el trabajo de eva­
oonsisten luaci6n de Shemilt (1980), revelan que la enseftanza pro­
len la en­ voca modificaciones sustanciales en la manera en que se
Ioto a pe­ desarrollan las ideas que los niftos tienen de la eviden­
quirir ex­ cia historica. S610 podemos aspirar a describir los tropis­
~ deben mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura­
les yeducativas actuales; cualquier modelo que smja del
CRATA sera ejemplificador de la tendencia de la mayoria
de los niftos en la actualidad, y no habra necesidad de pro­
gresion.

El desarrollo de las ideas de los nIDOS sobre la

explicacion
Cada una de las tres baterias de pruebas incluy6 una
cantidad de tareas diseftadas para estimular las ideas que
los niftos tienen sobre la explicacion historica. La informa­
cion hist6rica se les presenw en forma de narraciones e
historietas, y utilizaron estas ultimas para aspectos bien
puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logr6 la
maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de
historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos mane­
ras: unas exigian que los niftos utilizaran la informacion
para explicar el motivo por el que ocuma algo, haciendo
referencia a condiciones anteriores (en otras palabras,
explicaciones causales); las otras requerian la explicaci6n
de una acci6n 0 practica social (explicaciones en funcion
de comprensi6n racional). Ya hemos presentado la cues­
tion relativa a que mapa conceptual esta en discusion en
una investigacion de este tipo. Decidimos operar con las
divisiones delineadas aqui porque los resultados de la fase
de pruebas indicaron que las ideas que los nmos tienen so­
bre la explicacion causal y la explicaci6n por justificacion

227
podrfan desarrollarse por separado. Las entrevistas que
se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad
1 Tabla 9.1 Causas, motivos e informaciOn.

de que esta divergencia sea muy marcada.

CUADRO:
El ejercito ~
se entren6 !:1~ T:;'
soldados ro~ ~
Razones, condiciones propiciatorias acostumhrados a l~ ea,
y antecedentes causales

Algunas grabaciones de video anteriores, que mostra­ CUADR02

ban a grupos de nmos mientras trabajaban en tareas his­ EI emperador ~
Claudio orde::x: ]a
toricas, as! como los resultados de la fase de prueba del invasi6n de Gra:::: ~
proyecto, habian demostrado que los nifios parecian no en el aiio 4S :.. C

hacer distincion alguna entre las razones que llevaban a

la accion y las condiciones y los antecedentes causales que
explicaban el desenlace de la accion. A fin de explorar esta CUADROS

CUADROA
Los romanos ~
cuesti6n, propusimos a los nmos la siguiente paradoja: asegu:rarse de
LOS ROMANOS
podian com;eg:::::r
estaiio las
Habia muchos britanicos en Gran Bretafia.
PUDIERON

CONQUISTAR LA

EI ejercito romano que lleg6 a Gran Bretafia no era muy grande.

MAYOR PARTE DE

Los britanicos peleaban por sus hogares.

GRAN BRETANA

ENTONCES, .;,pOR QuE LOS ROMANOS PUDIERON

PORQUE•..

CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETANA?

CUADRO"

Claudio quer..!.

demostrar qne ~ __
gran emperadar.
Ademas de abordarla como una pregunta abierta, se
les pidio a los nifios que seleccionaran, entre un conjunto
de oraciones, las dos que mejor explicaran por que los ro­ CUADR05

manos habian podido conquistar la mayor parte de Gran Los britamcos ':'-..z::: 1!!1
diferentes grupos_ :;me'l
Bretaiia. Las seis oraciones de las que los nifios debian se­ veces luchaban ~ B.
leccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afir­
maciones: condiciones propiciatorias, razones para la ac­
cion y hechos que concordaban con algunos de los datos CUADR06
que se les habian entregado, pero que caredan de todo va­ El emperador Claudi.c eli j

lor explicativo sin la mediaci6n de la informacion 0 de

otras suposiciones (vease la tabla 9.1). Los requisitos que
se acaban de plantear para esta clasificaci6n son esencia­
porque no siempre se puede anticipar la manera en
que los nifios interpretan la informacion que reciben.
Algunos nifios eligieron los cuadros en los que apare­
dan las mismas palabras que en la informacion general,
como si tener que dar una explicacion fuera semejante a
reconfirmar 10 que habfan encontrado. A pesar de esI
preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan £II
tas elecciones podrfan ocultar varios tipos de idea;_ ~
tras que algunos nifios no distinguian con claridad
explicar y dar informacion «verdadera», otros con-m
sus elecciones 0 bien en los motivos indi:rect05 pi

228
 Tabla 9.1 Causas, motivos e informaciOn.
!ristas que
tJOSibilidad
CUADRO 1
El ejercito romano
se entreno mucho y los
soldados romanos estaban
acostumbrados a luchar en equipo.

[Ile mostra­ CUADR02

El emperador romano
ltareas his­ Claudio orden6 la
. del invasion de Gran Bretana
en el ano 43 d. C.

CUADR03
CUADROA Los romanos querian
asegurarse de que
podian conseguir el
LOS ROMANOS estano y las perlas de los
PTIDIERON britlinicos.
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETANA
PORQUE... CUADR04
Claudio queria
demostrar que era un
gran emperador.

CUADR05
Los britanicos vivian en
diferentes grnpos, que a
veces luchaban entre S1.

CUADR06
El emperador Claudio era debi!.

.....,..... "',,'vo que

reconfinnar 10 que habian encontrado. A pesar de esto, las
preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que es­
tas elecciones podrian ocultar varios tipos de ideas. Mien­
tras que algunos ninos no distinguian con claridad entre
explicar y dar infonnaci6n «verdadera», otros convirtieron
sus elecciones 0 bien en los motivos indirectos por los

229
cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretafia,
o bien en las condiciones que favorecieron su exito. Esto
se torna especialmente claro cuando un hecho que con­
cuerda con la informacion dada se combina con un motivo
para la accion. En este caso, los nifios reaccionan como si
hubiera alguna correiacion directa entre querer y lograr;
de este modo, el motivo para realizar una accion sera una
explicacion mas que suficiente para explicar el desenlace
de un hecho. Claudio queria conquistar Gran Bretafia;
por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto ma­
yor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran
sus posibilidades de tener exito. Otros nifios apelan de
manera explicita 0 implicita al animo para mediar entre
deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que
se realice, pero solo indirectamente. Una respuesta tipica
es la oracion: El emperador romano Claudio omena la in­
vasion de Gran Bretafia en el afio 43 d. C. Cconcuerda con
la informacion dada), 0 bien: Claudio querta demostrar
que era un gran emperador (motivo para la accion). Las
oraciones se combinan en un argumento implicito 0 ex­
plicito. Claudio tenia una muy buena razon para invadir,
Claudio era el emperador, Claudio daba las ordenes; en
consecuencia, los sold ados romanos lucharian de manera
incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De
igual modo, los nifios aseveraron que el hecho de que los
romanos quisieran estafio y perlas, junto con el deseo de
Claudio de demostrar que era un emperador poderoso,
constituian la razon por la cuallos romanos habfan podi­
do conquistar la mayor parte de Gran Bretafia.
Las razones que se dieron para rechazar algunas de las
posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente
reveladoras que las que se formularon para la seleccion de
las mejores explicaciones. Emily, de 10 afios de edad, orde­
no sistematicamente sus opciones de la siguiente manera
(se corrigieron los errores de ortografia de la nifia):
Cuadro 1. Explica como los romanos derrotaron a los
britanicos. (Elegida.)
Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.)
Cuadro 3. Los romanos querian estaiio y perlas para
poder conseguir dinero. (Bastante buena.)
230
Cuadro 4. Claudio era bastante malo; as! que eso 10
explica. ill
Cuadra 5. S610 explica que algunos luchaban entre sf. S: at:
Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic6
mucho. _": ~ i
La opcion del cuadro 3, Los romanos querian a.,.~
de que podian conseguir el estafio y las perlas j:J$
nicos, fue elegida como una respuesta util, perl) 00 1
sulto tan buena explicacion como las opciones 1 y 4­
nah, de 14 afios de edad, escribio 10 siguiente:
«El hecho de que Claudio fuera debil es comp:r-:.aa
irrelevante, al igual que la fecha de la inyasiCi!l.. :
cho de que Claudio quisiera demostrar que era 1JIII
emperador es una explicaci6n bastante buena -1
tra que era decidido. EI cuadro 3 tambien es u:r:a 1
respuesta, porque los romanos querian enriq-~
esto los ayudaria».
Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah tai
quiso explicar el motivo por el cuallos romanos pol
haber deseado invadir, pero les otorgo valor exp1ical
gandolas a ciertas disposiciones de manera expilc
un caso e implicita en el otro. Otra nif'ia de 14 an,c€..
ria, fue bastante mas sucinta en su explicacion y de!
criterios de seleccion mas 16gicos y categoricos:
«Los cuadros 1 y 5 son utiles porque explican ~ 1
que era el ejercito romano y como los britamDE'
en grupos separados que luchaban entre sf. L:Je
cuadros no son para nada utiles porque me:lC
simplemente hechos sobre Claudio y POI" 1
manos querian conquistar Gran Bretafia~.
Este tipo de respuesta ilustra el modo en q-ue al
nifios no solo seleccionaron las dos condiciones qrloE::e
cieron el exito de los romanos, sino que ademas des
ron de manera explicita las oraciones que expIkah
motivos para realizar 1a acci6n sobre 1a ba-<::e de Cl1]el
cian referencia a las razones por las que los ro~

-
adir Gran Bretaiia,
cieron su exito. Esto
o un hecho que con­
mbina con un motivo
l5 reaccionan como si
ntre querer y lograr;
~ una acci6n sera una
expIicar el desenlace
istar Gran Bretalia;
lograrlo. Cuanto ma­
uistar, mayores eran
tras niiios ape1an de
00 para mediar entre
algo puede hacer que
Una respuesta tipica
Claudio orden6la in­
~ d. C. Cconcuerda con
dio quer(a demostrar
I) para la acci6n). Las
mento implicito 0 ex­
aa raz6n para invadir,
I daba las 6rdenes; en
•lucharian de manera
del fracaso). De
e1 hecho de que los
con el deseo de
poderoso,
habian podi­
vu..l<UUJO
Bretaiia.
algunas de las
........LaL.<.'U
general, igualmente
para la selecci6n de
alios de edad, orde­
la siguiente manera
de la niiia):
(ElegidaJ
(No es buena.)
(Bastante buena.)
Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; as! que eso 10
explica. (Elegida. )
Cuadro 5. S610 explica que algunos luchaban entre sf. (No es buena.)
Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic6
mucho. (No es buelW.)
La opcion del cuadro 3, Los romanos quer{an asegurarse
de que pod{an conseguir el estafio y las perlas de los britci­
nicos, fue elegida como una respuesta util, pero no les re­
sulto tan buena explicacion como las opciones 1 y 4. Han­
nah, de 14 aiios de edad, escribiol0 siguiente:
«El hecho de que Claudio fuera debil es comp1etamente
irre1evante, a1 igua1 que 1a fecha de 1a invasion. E1 he­
cho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran
emperador es una expIicacion bastante buena y mues­
tra que era decidido. El cuadro 3 tambien es una buena
respuesta, porque los romanos querian enriquecerse y
esto los ayudaria».
Pese a haber e1egido las opciones 1 y 5, Hannah tambien
quiso explicar el motivo por el cuallos romanos pudieron
haber deseado invadir, pero les otorg6 valor explicativo Ii­
gando1as a ciertas disposiciones de manera explidta en
un caso e implidta en el otro. Otra niiia de 14 aiios Victo­
ria, fue bastante mas sucinta en su explicaci6n y d~spleg6
criterios de seleccion mas logicos y categ6ricos:
«Los cuadros 1 y 5 son -dtiles porque expIican 10 bueno
que era el ejercito romano y como los britanicos vivian
en grupos separados que luchaban entre s1. Los otros
cuadros no son para nada utHes porque mencionan
simplemente hechos sobre Claudio y por que los ro­
manos querian conquistar Gran Bretaiia».
Este tipo de respuesta Hustra el modo en que algunos
niiios no solo seleccionaron las dos condiciones que favore­
deron el exito de los romanos, sino que ademas des carta­
ron de manera explidta las oraciones que explicaban los
motivos para realizar la acci6n sobre la base de que no ha­
dan referenda a las razones por las que los romanos pu­
231
 1

dieron conquistar. De haber alguna progresion en este
sentido, es importante no suponer que ella este directa­
mente ligado ala edad.Algunos nIDOS de 7 ruios operan en
un nivel superior al de algunos jovenes de 14 ruios. Mien­
tras que algunos de estos liltimos hicieron referencia a los
hechos concordantes con la infonnacion presentada 0 los
motivos para la accion, algunos nmos de 7 ruios hicieron
una distincion explicita entre los motivos que llevaron ala
invasion y las condiciones que propiciaron el exito de los
romanos. Tom, por ejemplo, eligio los cuadros 1 y 5. Des­
carto el cuadro 3 en estos tenninos:
Entrevistador: lPor que ese cuadro no te sirvio para poder
• Explicar implica desear, pero su relacion con el:re1
do depende del animo 0 la fuerza de voluntad: es 1
so tener un intenso deseo de que ocurra.
• Explicar es una cuestion que consiste en hallar 1a
diciones propiciatorias y los antecedentes cau.saJ
un hecho.
Esto debe considerarse como un modelo simple
peculativo hasta tanto se complete el anaJisis; 5U pi
nencia dependeni de que las respuestas a la Pret!
abierta y a las demas preguntas de las baterias 2 y 3
consistentes con las respuestas de seleccion de CI:GII
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el ~

que las condiciones propiciatorias y los motivos pan

explicar?

lizar una accion aparezcan desdibujados en los lil:w

Tom: Porque solo con que quisieran conquistar, no signi­

texto constituyen un signo de que los autores son mil

fica que van a poder conquistar.

co ambiciosos.
Alice, de 10 ruios, quien eligio los mismos cuadros, ex­
plico que habfa descartado los otros «porque no expli­
La explicaci6n causal
caban como los romanos pudieron conquistar Gran Bre­
taiia». A las preguntas: Jlos demas podrian elegir las
La tarea que se describio anterionnente fue taD
respuestas incorrectas?, ique los podrta llevar a elegirlas?,
disenada para echar luz sobre algunos aspectos rei
respondio que era factible que otros eligieran las opciones
tes a las ideas de los niiios sobre las causas en la his
incorrectas, ya que «eran los motivos por los cuales el
La pregunta abierta, la pregunta de seleccion de cua
(Claudio) conquisto Gran Bretruia». Victoria, la nma de 14
las preguntas de seguimiento nos han revel ado inil
aiios que habfa distinguido con tanta claridad los hech~s, cion sobre las ideas sustantivas que tienen los niiios
los motivos y las condiciones propiciatorias de la conqms­
ca de aquello que puede tener eficacia causal en deli
ta, respondio a esta misma pregunta con 10 que podria
nados marcos de contenido. Todavia no hemos anal
considerarse una sugerencia muy perceptiva: «Sf, algunos
esta area en detalle, pero sf podemos afinnar que Ie
podrian elegir la opci6n incorrecta. Esto es porque pien­ claro que los nIDOS mas jovenes utilizaron con fretD
san que las [opciones) que hablan del emperador tIenen la nocion amplia de fuerza para explicar el exita l'UII
que ver con la conquista de Gran Bretana».
Michelle, de 7 ruios, respondio a la pregunta ab:iert;;
Todo ello sugiere que podria haber un patron de pro­ «los romanos pudieron conquistar la mayor parte de I
gresion en la comprension que tienen los niiios acerca de
Bretruia porque los britanicos no lucharon 10 sufic:iI!
los motivos por los que ocurren ciertas acciones:
En la entrevista, ella explico que «algunas persDD:II
nen mas fuerza que otras; algunas son mas fuenes.
• Explicar es reconocer y relacionar infonnacion; no se nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuandia
registran diferencias entre una explicacion y un hecho.
pregunt6 por que habia elegido el cuadro 1, dijo que
• Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes:
ba «segura de que los romanos se hallaban mejor eo&!
querer que algo ocurra.

232
 • Explicar implica desear, pero su relaci6n con el resulta­
g:resi6n en este
do depende del animo 0 la fuerza de voluntad: es preci­
Do este directa­
so tener un intenso deseo de que ocurra.
rafros operan en • Explicar es una cuesti6n que consiste en hallar las con­
I! 14 afros. Mien­
diciones propiciatorias y los antecedentes causales de
l referencia a los
unhecho.
~ntadaolos
,7 afros hicieron
Esto debe considerarse como un modelo simple y es­
line llevaron a la peculativo hasta tanto se complete el analisis; su perma­
II el exito de los nencia dependera de que las respuestas a la pregunta
~s 1y5. Des­ abierta y a las demas preguntas de las baterias 2 y 3 sean
I consistentes con las respuestas de seleccion de cuadros.
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de
que las condiciones propiciatorias y los motivos para rea­
lizar una accion aparezcan desdibujados en los libros de
texto constituyen un signo de que los autores son muy po­
co ambiciosos.
cuadros, ex­
i....,~"'~ no expli­ La explicaciOn causal
Gran Bre­
elegir las La tarea que se describio anteriormente fue tambien
a elegirlas? , disenada para echar luz sobre algunos aspectos referen­
las opciones tes a las ideas de los ninos sobre las causas en la historia.
los cuales el La pregunta abierta, la pregunta de selecci6n de cuadro y
laninade 14 las preguntas de seguimiento nos han revelado informa­
los hechos, cion sobre las ideas sustantivas que tienen los ninos acer­
de la conquis­ ca de aquello que puede tener eficacia causal en determi­
10 que podria nados marcos de contenido. 1bdavia no hemos analizado
«Si, algunos esta area en detalle, pero SI podemos afirmar que resulta
es porque pien­ claro que los nifios mas jovenes utilizaron con frecuencia
tienen la noci6n amplia de fuerza para explicar el exito romano.
Michelle, de 7 anos, respondi6 a la pregunta abierta que
«los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran
Bretafia porque los britanicos no lucharon 10 suficiente».
En la entrevista, ella explic6 que «algunas personas tie­
nen mas fuerza que otras; algunas son mas fuertes y ga­
no se
~'nlli::l.\;iUJl1,·
nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuando se Ie
yunhecho. pregunto por que habia elegido el cuadro 1, dijo que esta­
de los agentes: ba «segura de que los romanos se hallaban mejor entrena­

233
dos que los britanicos; entonces, cuando entrenaban, se
taza (tabla 9.2). Se les explic6 que esta tarea IK' lliIII
volvian mas fuertes; eran cada vez mas fuertes porque en­
los ayudaria a responder a la pr6xima pregun:-..a: J
trenaban mas; y entonces ganaron porque eran mas fuer­
puesto, pretendia ser un recurso de familia.rizaci
tes». Tras descartar los cuadros que daban las razones por

las que los romanos habian invadido, basandose en que

Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiar...:::..
ninguno explicaba los motivos por los cuales pudieron
Esta pregunta pretende ayudarte a realizar la tarea Ii
conquistar Gran Bretafia, Michelle se detuvo y reconsi­
pagina siguiente. Resp6ndela primero.
der6 el cuadro 6, que habia rechazado en primera instan­
;,POR QuE SE ROMPIO LA TAZA?
cia. Esto fue 10 que ocurri6 despues:

COMO RESPONDER A ESTA PREGL~L.-\'

Escoge los cuadros que permitan explicar por que se ro~cC }
Michelle: i,Claudio estaba dellado de los romanos?
Unelos para mostrar por que se rompi6 la taz.&.
Entrevistador: S1. El emperador Claudio era debil. Era el
(Los cuadros no estan en ningUn orden especial.I
lider de los romanos. i,Te acuerdas? Era el emperador. En­
Dibuja las flechas para unir los cuadros.
tonces, i,eso te ayuda a explicar por que los romanos pu­
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa I
die ron conquistar la mayor parte de Gran Bretafia?
el primer cuadra ayuda a explicar el segunoo C'IIGII
Michelle: No, porque, si hubiera estado dellado de los bri­

tanicos, habria significado, habria tenido sentido, porque,

I
porque era debil, no era tan fuerte, pero si esta dellado de
_ I_

los romanos ...

Este cuadro ayuda a explicar
Entrevistador: Aja.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar :::-.as

Michelle: Entonces el. .. el es un poquito fuerte pero no
flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas ~
mucho.
cuadros que no te sirvan para explicar por que se ~
taza.
Otro aspecto comlin en las respuestas de los nifios mas jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centnl!
pequefios se refiere a que las personas importantes, y no
tanto las condiciones precedentes, hacen que las cosas
Cuadro 1

ocurran en el terreno de la historia. Claudio, tal como 10 La taza era de

predijo Michelle en la respuesta que acabamos de citar, porcelana.

result6 una elecci6n convincente para la explicaci6n del

Cuadro 2 ENTONCES: C=ci:wo
exito de los romanos. Los analisis deberian permitimos La taza se podia SEROMPIO Jane y F:'!lIi.lII
descubrir hasta que grado esto se halla relacionado con la romper facilmente. LATAZA de~lI

edad, asi como observar otras preferencias.

En otra tarea, se les pidi6 a los nifios que unieran con Explica este cuadro.
Cuadro3 C=ci:wo
flechas una serie de cuadros, con el fin de mostrar los mo­ La taza golpeo AJan=!~
tivos por los cuales habia ocurrido algo. El contenido de el piso. cay:: ::a OIl
esta tarea fue diferente en cada una de las tres baterias de
pruebas escritas, pero el formato no se modific6. En la ba­
teria 1 se propuso una versi6n de la tarea relacionada con la tarea, pero tambien una manera de buscar eriC
la vida cotidiana, en la que los nifios debian unir con fle­ acerca de sus nociones causales en situacione5 del;
chas los cuadros para explicar por que se habia roto una cotidiana. Los seis cuadros contenian oracione5 ron;;;

234
nando entrenaban, se taza (tabla 9.2). Se les explico que esta tarea no mst6rica
IWis fuertes porque en­ los ayudaria a responder a la proxima pregunta; por su­
porque eran mas fuer­ puesto, pretendfa ser un recurso de familiarizacion con
~daban las razones por
ido, basandose en que Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana.
Ir'los cuales pudieron Esta pregunta pretende ayudarte a realizar Ia tarea de Ia

Ie se detuvo y reconsi­ pagina siguiente. Resp6ndeIa primero.

ado en primera instan­ ;.POR QuE SE ROMPI6 LA TAZA?

t
C6MO RESPONDER A ESTA PREGUNTA

Escoge los cuadros que pennitan explicar por que se rompiola taza.

Dnelos para mostrar por que se rompi6 la taza.

(Los cuadros no estan en ninglin orden especial.)

Dibuja las flechas para unir los cuadros.

Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que

el primer cuadro ayuda a explicar el segunoo cuadro

Este cuadro ayuda a explicar este cuadro.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una
flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir
cuadros que no te sirvan para explicar por que se rompi6 Ia
taza.
de los mnos mas iHaz que ocurra 10 que dice eI cuadro del centro!
importantes, y no
hacen que las cosas Cuadro 1 Cuadro4
Claudio, tal como 10 La taza era de El piso era
porcelana. duro.
acabamos de citar,
la explicacion del
permitimos Cuadro 2

La taza se podia

ENTONCES:

SEROMPIO

I Cuadro 5
, Jane y Fred trataron
I

relacionado con la romper facilmente.

LATAZA
i de agarrar la taza.

Explica este cuadro.

Cuadro3 Cuadro6
La taza golpe6 A Jane y Fred Se les
el piso. cayo la taza.

la tarea, pero tambien una manera de buscar evidencia

acerca de sus nociones causales en situaciones de la vida
cotidiana. Los seis cuadros contenfan oraciones cortas que

235
 =

describian causas posibles por las que podia haberse roto
la taza. Algunas describian acontecimientos; otras se refe­
nan a situaciones, y las restantes aludian a acciones.
La siguiente pregunta requena que los niuos hicieran
10 mismo que con 1a tarea sobre la taza, pero esta vez bus­
cab amos que explicaran la conquista romana. Se les pidio
que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (0 to­
dos ellos) que contenian informacion sobre el Imperio Ro­
mano 0 los britanicos, y un cuadro central que contenia la
siguiente oracion: Entonces, los romanos pudieron con­
quistar la mayor parte de Gran Bretaiia. EI objetivo de la
tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta
afirmacion (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la
taza como en 1a de la conquista romana, se 1es explico a los
niiios que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto
significaria que la afirmacion del primer cuadro servia de
explicacion para el segundo, y que podian trazar todas las
flechas que consideraran necesarias. En este mismo sen­
tido, podia haber mas de una flecha que saliera de un cua­
dro 0 llegara a (')1.
Tarea 12.l.Por que los romauos pudieron C<HMpIIIiI
Bretaiia? (Los cuadros no estan en nllglin ont..4
Escoge los cuadros q,ue -pennitan explicar }lOr q:-~ . ,
pudieron conquistar.
Unelos para mostrar de la mejor mauera posihIe J
romauos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que J:lIIIIII!II
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro. sigilli
el primer cuadra ayuda a explicar el segJQl&dec
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes ~:
flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes fill
unir cuadros que no te sirvau para explicar ~
romauos pudieron conquistar.
iHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del CII!I
:..­-­
eu.dn>'
/_. ,-

r------,
ENTONCES.
LOS ROMANOS PUDIERON
CONQUIBTAR LA

----......
Ellmperio Roms.m oot.aba en
MAYOR PARTE DE
mrlen y m\iy bien euidado. GRANBRET.A:N'A
Be obededa.n la.a 6rdenes

.­
----
Notol:J.oaloo britAn.i.c:OfI

teru8.Dalrnismollder.

VivSan en grupoa eeparados

yClUiauootoma.ulidc:r.
lJ.:>e britinicoe Be od.iaban

e:n.treal.l'J1.Udeloqu.e

. ........
:!iIl._",

odiaban.loe~

Figura 9.1 Estructura causal: conquista romaTUl d;; ~

trategia aditiva.

236
iDan causas posibles por las que podia haberse roto Tarea 12. ;.For que los romanos pudieron eonquistar Gran

Bretaiia? (Los euadros no est.iin en ning6n orden especial.)

a. Algunas describian acontecimientos; otras se refe­ Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos

l simaciones, y las restantes aludian a acciones. pudieron conquistar.

Unelos para mostrar de la mejor manera posible por que los

l si.:,auiente pregunta requeria que los niiios hicieran romanos pudieron eonquistar.

smo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez bus­ Brinda las mejores explieaeiones que puedas.

Si dibujas una fleeha de un cuadro a otro, signifiea que

IIOS que explicaran la conquista romana. Se les pidio el primer cuadra ayuda a explicar el segundo cuadro.
IIlieran con flechas algunos de los seis cuadros (0 to­ Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una

los i que contenian informacion sobre el Imperio Ro­ flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para

.0 los britamcos, y un cuadro central que contenia la

ente oracion: Entonces, los romanos pudieron con­
unir euadros que no te sirvan para expliear por que los

romano~ pudieron eonquistar.

iHaz que oeurra 10 que dice el cuadro del centroI

lIT la mayor parte de Gran Bretaiia. EI objetivo de la

l era que explicaran de la mejor manera posible esta

13ci6n (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la

DllO en la de la conquista romana, se les explico a los
,que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto
Iicaria que la afirmacion del primer cuadro servia de
£(..
L:u! ejercltos :ronutnOil teuien

Ellmpe.rio Romano era

r::aciOn para el segundo, y que podian trazar todas las muyrleo,
IIIlldadoll profeDcnales.

EBtablm"bien ent:unad08

y tenfan bueuas Ill'DlAtI

lIS que consideraran necesarias. En este mismo sen­ Cuadra 1 YlU'tnaduru.

podia haber mas de una flecha que saliera de un cua­

/"-'
I.1
IJegara a el.
f'q
-u

BJ Imperio Romeo Mt.aba etI

orden1 muy bien euidadc.
Seobedi;v.:ianlMONen&II
ew."",.d elem_OOr.
--+ r-LO.s-r-o-;-~-u:r-o~-~-S~-:-RO-N'
GRAN l!RETAi<A _
&%pIka ute cuadm. 8qp.uukJ e~mieruo
Doopulls de doo: bettillas
' / peqwmu,1M :mmanoa
derrota:mn al p:rincipi!1

eji:rcitobrilA.nioooo

18 gran batalla

dell'fo MMway.

Cua""'s

No todos los hritamlXlS

tanls.n 01 memo ildar, Pnmer .A/rentomieruo
V'tvfan an grupoe sepamdtMl No bien negJl.nln 10& romfU:lOe.

y cads uno tm.Ua III lider. loa hritinicoa atacaron eon

l.o8 hrit4.nleoe 1M! odiaban doe ej6tcitoe: eeparadOlil. Loa

entre atmae de 10 que l'OmRnos dElm,lt8.rl):na 108

odiaban s: 10llll"Qmft1lO8. dos ejercitos de ..

uno .......

ew.....3
Cuadm6

Figura 9.1 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaiia; es­

trategia aditiva.

237
 Tarea 12. ;.Por que los romanos pudieron conquismrC
Tarea 12. l.Por que los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaiia? (Los cuadros no estlin en ningUn orden ~
Bretaiia? (Los cuadros no estlin en ning6n orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por que 10" ::-::t:llIII
Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
pudieron conquistar.
pudieron conquistar.
Unelos para mostrar de la mejor manera posible por ..
Unelos para mostrar de la mejor manera posible por que los
romanos pudieron conquistar.
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que pued.as.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, signifiea II!
Si dib~as nna flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el seguniLo C'lIIGIIIIII
el pruner cuadro ayuda a explicar elsegundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar J:I:..lis I
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una

flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flecilas I

flecha desde 0 bacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por que
unir cuadros que no te sirvan para explicar por que los
romanos pudieron conquistar.
romanos pudieron conquistar.
jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del cenu-a/!
jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centro!

Comienza aqui.

Los ejereitoa roIlt8!Wi tenian

EllmperW Roma.no era 8Otdadoa profeaionaloo.

muyrioo. Est.aban bien entorenad08

y tenfan buenas. armM

ElJmperio Romano em

yannadurna.
muyrlm,

Cua<ln> 1

ENTONCES,

LOS ROMANOS PUDlERON

~··,::
J}
-
CONQUISTAR LA

El Imperio Romano ootaba en

MAYOR PARTE DE
\'
orden y muy bien cuidado,
GIlANBRETAfiA
El Imperio &meno 6Staha Jm

&. obedeela:o laa 6rdenes

Cuadro2
del em:perador.
Explica este cuadro.
Segu.ndo en{relttamien.to
Dee:PUM de doe batallas

p&qUeDaIl, los roma:noe

orden y moy bien cuidado,

Se obedecian lM 6rdenas

del empl'lrndm\
~
~-.
.....
dor.rotaron 81 principal

Cuadro2 ~­
~,"

.,..
ojerclto hrit4nico en

In .,... hatolla
""""",­
delnoMedwsy.
"'''-­
Cuadro,;

\"~~'

No todo8loe bri:taniooe:
~ Primer enfren.lamien1o No todoalos britMiooe

ten1a.nellI1ismo Hdol'.
Vivian en grupoa aepa:rados No hien Uegaron lOB romanOlJ,
tanfan el miamo lider,

y cada uno tenia IIU llder. loa brlt8nioos at.acaroo eon

Vivian en gropos sepa:mdos

doll ejerotoo separad08. Un!

y catIa uno tenia au lider.

ta brit8.niI»a Ie odiaban Lot britkaicoa Be odiaban

entu S1 nuie de 10 que romanos de~a los

entre ei :me de 10 que

odiaban a: l~ romanolk dos ejertitoa de 11

unopor~.
odiabe.n e 100 ~

Cuad.ro3 Cua<ho8
Cuadro 6 ~.

Figura 9.3 Estructura causal: conquista romana de Gn::.".: 3"!l

Figura 9.2 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretafia' es­
trategia narrativizante. ' trategia anaUtica.

238
 Tarea 12. l.Por que los romanos pudieron conquistar Gran

Bretaiia? (Los cuadros no estim en ning6n orden especial.)

Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos

pudieron conquistar.

Unelos para mostrar de la mejor manera posible por que los

romanos pudieron conquistar.

Brinda las mejores explicaciones que puedas.

Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que

el primer cuadra ayuda a expliear el segundo cuadro.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una

flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para

unir cuadros que no te sirvan para explicar por que los

romanos pudieron conquistar.

jHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centro!

Ellmperio Romano em
JM;$Q1a~:~~
muy:rico. Esteban biel'l$ltrenadoe
y tenian butml'lA anna..
yar.wadUl'9.8.

~n

Ellmperio RomtUID eet.aba en

orden y muy hiefl euidaoo.

d­
Be ohedecian w 6rdenes

del empemdor.
&g:undo en(relitan»ePllrJ
DeepuAa d$ dOl! batlllUul
Cuadro 2' peqUWII. 106 romBDOil

doerrotaron a.l principal

ej4n:ito brlWnif» etI:

In gre.nbAt..alle;

del rf(J Medway.

No todoa loo htitinicos

t.enlan el. miamt) lidel'. Primer fln/renlamunro
Vivian en grupos OOptU'8dnlJ No men llega;rnn l<>el"OltianoB.

Y eada uno tenia au lIder. )00 bri~ Iltaca.ron con

los bribin:iooe sa odiabnn doe ej$rcitoe ~08 • .Los

eIltm Billlilsdelo que l'011lBlloa derrotaron a lo&

odiaban a loa rotua.l108. doe ejbrcito8 de Do

unoporvez.

Cuadro "

Figura 9.3 Estructura causal: cOTU[uista romana de Gran Bretaiia; es­

trategia analitica.

239
 Taxea 3. ;,Por que los anglosajones se asentaron en Gran
El objetivo principal de estas preguntas era a.
Bretaiia en vez de quedarse donde estaban? (Los cuadros no
un modelo de las ideas de los ninos sobre laE ~
estlin en ningiin orden especial.)

Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
causales y la estructura causal. La tarea tambi€ G _
pudieron conquistar.
miti6 considerar las distinciones onto16gica.5 ~
Unelos de la mejor manera posible para mostrar por que los
que hacfan los ninos al estructurar sus explicaciODel
romanos pudieron eonquistar.

Brinda las mejores explieaeiones que puedas.

tro de los parametros dispuestos por las tres areas d

Si dibujas una fleeha de un cuadro a otro, signifiea que
tenido hist6rico de las tres baterias): ;,distinguen <
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro. res» (situaciones y procesos) de acontecimientos 0
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una
nes? A continuaci6n se caracterizan las estrateg:ias
flecba desde 0 bacia un cuadro. PERO no dibujes fleehas para

unir cuadros que no te sirvan para explicar por que los

zadas por los nmos para unir los cuadros; esta car.
romanos pudieron conquistar.
zaci6n se basa en un analisis preliminar reali.z.at:
iHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del centro!
categorias generales, que nos permitiran distinguir
ferencias mas importantes en las estructuras que J
jeron los nifios.
Algunos de ellos se limitaron a realizar unione
---------------~
pIes hacia el cuadro del centro (el cuadro que debian
Cuadml
car) (figura 9.1). Esto revela que para elios las causa
distintas y aditivas. Un primer analisis de esto 51
que los nmos eran mas propensos a elegir proce.so
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de ninos produjo una secuencia J.:ine;
en algunas respuestas incluia todos los cuadros caJI
yen otras, solamente algunos de ellos (figura 9.2 '. S
varias ideas para analizar aqui. Algunos nifios n.a:rl
zaron los procesos, las situaciones y los acontecim
como si todos ellos fueran hechos de una historia
tambien recurrieron a una estrategia de narratiriJ
pero a la vez sefialaron las diferencias de categm
tre los cuadros que unian. Algunos escribieron .oOJII
aqul» en el primer cuadro de la serie; otros numeral
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de qa
A partir delolIoll8O C•
renciaban las condiciones onto16gicas de los mad

-7
.. leo permlti6 a algunoo

la _ _ do
ooJ<moo- ...
que creaban cadenas lineales en las que las sitl.l.acii
Grm-'r....
los procesos sistematicamente precedian a los aaI
'foe:mm.aJlO8" pag'al'OZl

pata qua ... permIt!mm

mientos.
eI~doloo
deDWo"*""" Algunos sujetos optaron por una estrategi.a COllI
mente diferente: las flechas formaban 10 que podri
nirse como un esquema analitico hacia el cuadro-pl
Figura 9.4. Estructura causal: asentamiento saj6n en Gran Bretaiia; ta que deblan explicar (figura 9.3). Se dieron dis
cambia de estrategia. puntos de partida para cadenas causales difererrtes

240
nGran El objetivo principal de estas preguntas era construir
mdrosno un modelo de las ideas de los nifios sobre las relaciones
omanos
causales y la estructura causal. La tarea tambien nos per­
miti6 considerar las distinciones onto16gicas implfcitas
Jrque los que hacian los nifios al estructurar sus explicaciones (den­
tro de los parametros dispuestos por las tres areas de con­
IS.
icaque tenido hist6rico de las tres baterias): ldistinguen «facto­
wdro. res» (situaciones y procesos) de acontecimientos 0 accio­
ruis de una nes? A continuaci6n se caracterizan las estrategias utili­
b.aspara zadas por los nifios para unir los cuadros; esta caracteri­
que los
zaci6n se basa en un analisis preliminar realizado con
.tro! categorias generales, que nos permitiran distinguir las di­
ferencias mas importantes en las estructuras que produ­
jeron los nifios.

~
Algunos de enos se limitaron a realizar uniones sim­
._sa)on.M
ila:amlaque,

ples hacia el cuadro del centro Cel cuadro que debfan expli­
_btmdlen<IO car) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran
___
.-.; eI1tonce$,

_...........

...... derm
_.m­
-,... ""
distintas y aditivas. Un primer analisis de esto sugiere
que los nifios eran mas propensos a elegir procesos y si­
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de nifios produjo una secuencia lineal, que
en algunas respuestas incIuia todos los cuadros causales,
yen otras, solamente algunos de enos (figura 9.2). Surgen
varias ideas para analizar aquf. Algunos nifios narrativi­
zaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos
como si todos enos fueran hechos de una historia. Otros
tambien recurrieron a una estrategia de narrativizacion,
pero a la vez sefialaron las diferencias de categoria en­
tre los cuadros que unfan. Algunos escribieron «comienza
aqui" en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que dife­
renciaban las condiciones ontol6gicas de los cuadros es
que creaban cadenas lineales en las que las situaciones 0
los procesos sistematicamente precedian a los aconteci­
mientos.
Algunos sujetos optaron por una estrategia completa­
mente diferente: las flechas formaban 10 que podria defi­
nirse como un esquema analitico hacia el cuadro-pregun­
ta que debfan explicar (figura 9.3). Se dieron distintos
puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve­

241
ces independientes, a veces interrelacionadas) que condu­
dan al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los
T esconde considerables variaciones de sofb,-tirarili
acontecimientos se vieron como cuestiones independien­
tes de las condiciones situacionales, 0 bien dieron como
resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de es­
tructura causal que operan aqui resultan bastante sofisti­
cadas.
Se destaca un rasgo en la conducta de los nUios respec­
to de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislum­
brar un alto grado de consistencia en el uso de las estra­
tegias que adoptaron los sujetos en contenidos histOricos
diferentes, a partir de un amilisis de dicha consistencia
basado en una categorizacion tripartita general. Los ni­
nos produjeron la misma estructura en las tres baterias
de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al
0,001 para cada nivel de edad, as! como para el grupo en
su conjunto). En el grupo que mostro menos consistencia
(los ninos de 11 anos), algunas respuestas revelaron sig­
nos interesantes de cambio de estrategia durante la reali­
zacion de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el pa­
tron narrativo y optaron por una altemativa analftica. Asf
y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la con­
sistencia detect ada podria sobrevivir a una categorizacion
mas refinada de la estructura causal; sin embargo, no se
deberia descartar la existencia de niveles en esta area.
AI concentramos en lograr un cOdigo inicial solido que
nos permitiera ver en que medida los ninos mantenian la
consistencia en sus estrategias si continuabamos con la
misma tarea pero cambiabamos el contenido historico,
cafmos sin duda en una simplificacion extrema de una
situacion sumamente compleja. Aquellos ninos que adop­
taron una estrategia lineal evidenciaron con claridad difi­
cultades para mantener la validez cronologica de su elec­
cion; es mas: probablemente ni siquiera la hayan conside­
rado (jesta no es la primera instancia en nuestra investi­
gacion en que sospechamos que hay cierta afinidad con el
posmodemismo entre los estudiantes britanicos de eda­
des bien tempranas!). Pero, mas alIa de 10 que estuvieran
pensando, el resultado evidente fue que no produjeron
una cadena causal valida. La estrategia analftica tambien
242
tructuras lineales dobles diferenciadas eran rDI
plejas que los patrones de entradas y salidas mii
los que se podian realizar cadenas causales ina
AIgunas estructuras permitian uniones recipnJI
cuadros.
Tal vez el tema mas dificil con que nos erufreJ:a
encontrarle sentido ala relacion de las ,..,....~.~~­
vas con las narrativas y las analiticas. La e.::,~
va puede surgir como una forma de estrat€gia JI'l
va (10 mas comun en nUios muy pequenos), 0 bien
indicador del colapso de una estrategia narrati'ri
presencia de un cuadro que no tiene lugar en 1ll1l
causal, aunque se adecua bien a una narratiYa Ii
Un anaIisis preliminar demuestra el pa...--aje dI
trategia narrativa a una analitica. Los jovenes de
mostraron tres veces mas propension a producir E
ras analiticas validas, en al menos dos de 1aE 1::re
que los ninos de 11 MOS; en este mismo sentido. eI
mos fueron cuatro veces mas proclives a produci
los nIDOS de 10 MOS. Ninglin nino de 7 aft05 pm
estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 ai!
traron mas inclinacion a alterar sus enfoques
cambiaron de tarea. Hubo un caso extrafto. en d t
nina de 14 MOS cambi6 su estrategia mi~ntras:
una tarea con cuadros causales en la tercera bater:
reas. Borrolas uniones que formaban una cadena]
vizada en su respuesta en el papel y modific6 5U51
tas de manera tal que formaran un esquema a.n:I
demostr6 asi que habfa reconocido que las urriooI
riores no eran validas, ya que uno de los cuadruI
plicaba el siguiente. No logro que su nueva e:"Lr1JCII
ra valida, pero sf reconoci6 y evit6 el problema .i:niI
Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9..!.
Se les plante6 a los ninos otra tarea con dos EqI
nes posibles: los objetivos eran recabar mas infor:
con respecto a sus ideas acerca de la estructura c
indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n t!
tiva. Una vez mas, el contenido histOrico de la tan!
conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui 5£"]
 condu­ esconde considerables variaciones de sofisticacion. Las es­
:!S Y los tructuras lineales dobles diferenciadas eran menos com­
endien­ plejas que los patrones de entradas y salidas mUltiples en
III como los que se poruan realizar cadenas causales interactivas.
IS dees­ Algunas estructuras permitian uruones recfprocas entre
! sofisti­ cuadros.
Tal vez el tema mas diffcil con que nos enfrentamos fue
,respec­ encontrarle sentido a la relacion de las estrategias aditi­
vislum­ vas con las narrativas y las analiticas. La estrategia aditi­
IS estra­ va puede surgir como una forma de estrategia prenarrati­
istOricos va (10 mas comun en ninos muy pequenos), 0 bien como un
istencia indicador del colapso de una estrategia narrativizante en
. Los ru­ presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena
baterias causal, aunque se adecua bien a una narrativa lineaL
::ativa al Un analisis preliminar demuestra el pasaje de una es­
~poen trategia narrativa a una analitica. Losjovenes de 14 arios
I5istencia mostraron tres veces mas prop ens ion a producir estructu­
tron sig­ ras analiticas validas, en al menos dos de las tres tareas,
-la
r reali­ que los ninos de 11 arios; en este mismo sentido, estos ulti­
elpa- mos fueron cuatro veces mas proclives a producirlas que
Asf los niiios de 10 arios. Ninglin nino de 7 anos produjo dos
estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 anos mos­
traron mas inclinacion a alterar sus enfoques cuando
cambiaron de tarea. Hubo un caso extrario, en e1 que una
nina de 14 anos cambio su estrategia mientras resolvia
una tarea con cuadros causales en la tercera bateria de ta­
reas. Borrolas uniones que formaban una cadena narrati­
vizada en su respuesta en el papel y modifico sus respues­
tas de manera tal que formaran un esquema analitico, y
demostr6 as! que habia reconocido que las uniones ante­
riores no eran validas, ya que uno de los cuadros no ex­
plicaba el siguiente. No logro que su nueva estructura fue­
ra valida, pero sf reconoci6 yevit6 el problema inicial que
Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9.4).
Se les plante6 a los runos otra tarea con dos explicacio­
nes posibles: los objetivos eran recabar mas informaci6n
con respecto a sus ideas acerca de 1a estructura causal e
indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n explica­
tiva. Una vez mas, e1 contenido hist6rico de la tarea vari6
conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui se presen­

243
ta solamente la versi6n de la bateria 1. Una explicaci6n
les ofrecia dos condiciones situacionales para el exito de
los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era
un paso clave en la conquista de los romanos y una causa
inmediata de su exito:
Los romanos realmente
Los romanos realmente
pudieron conquistar la mayor pudieron conquistar la mayor
parte de Gran Bretaiia porque parte de Gran Bretaiia porque
vencieron a los britanicos en la el Imperio Romano era rico y
batalla del rio Medway. estaba muy bien cuidado.
La pregunta a los niiios fue la siguiente: i,como es posi·
ble que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se
les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una
explicacion era mejor que la otra, como podian comprobar
que una fuera mejor que la otra, y como podian comprobar
si las explicaciones eran buenas 0 malas.
Se registraron diferencias claras en las respuestas; a
continuacion presentamos una categorizacion preliminar,
que nos siIve para los estadios iniciales de nuestro ana­
lisis:
a. respuestas que insistian con que solo una explica­
cion era correcta;
b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero
las consideraban intercambiables y diferenciadas;
c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para
dar una explicacion mejor, pero no podian establecer nin­
guna otra relaci6n entre ambas, y
d. respuestas que argumentaban que una explicacion
era la causa de la otra, 0, siguiendo una linea de razona­
miento mas sofisticada, era incluso necesaria para que
ocurriera la otra.
Los sujetos que se adherian a las respuestas corres­
pondientes ala categoria d. insistian en que ambas expli­
caciones eran validas pero, para ellos, exhibian una es­
tructura que no les permitia sumar una a la otra, ni tam­
244
poco eran intercambiables. Un nmo de 14 aikE : ­
como causas «directas>' e «indirectas», una ca~
que no empleo ninglin otro niiio de la misma ~
parrafo siguiente se menciona 10 que dijo).
Pocos nmos ternan una estrategia para poner
ba una explicacion; su unico recurso era COffi:fJ't"Ol
las afrrmaciones que dicha eXj}licad6n contE:nla
verdaderas. Para la mayona, una causa era en 1".1
epistemologicos, 10 mismo que una situacion. y.
que ocuma 0 existia, 0 no. Muchos niiios IIJ..8.E p
hablaron de «buscar en un libro» 0, en sentido IDi
cioso, de averiguar que decia la mayoria de l05lihr
respuesta comtin entre los niiios de mas de 10 a
que no habia manera de comprobarlo; las explic
eran una cuestion de opinion. Es preciso harer til
mendaciones con respecto a este punto. En pr:i.me
no, no necesariamente marca que hayan percibi
diferencia entre acontecimientos y explicaciones..
hicieron el mismo comentario respecto de la eta
cion de acontecimientos. En segundo termino. a.lgb
iios utilizan la palabra «opinion» para referirse a 10
desde un mero capricho hasta una hipotesis funda
y todo, algunos crucos (por 10 general, de 14 anoo
traron haber tenido pensamientos contrafacruaJes
I.
haber realizado comparaciones entre fenomeIlOl
°
lares en distintos tiempos lugares como forma c
luar una explicacion. Las respuestas a la pregu:m;;l
el modo de comprobar una explicacion para yer 3 •
mejor que otra, 0 si era buena 0 mala como tal eClaJ
sobre la cuestion de la estructura causal de 100 nii
niiio que hablo de causas directas e ind.irecta.s :re\"'e
crefa que las causas proximas eran mas imPOnaDll
aquellas que estaban mas relegadas en la estruC'ttI
t,C6mo podrias comprobar si una explicacion es
que otra?
Verificando cual afectola cuestion directamen:te
la afecto de manera indirecta. Por 10 tanto. en e1 ~
de las flechas (la tarea con los cuadros cau.sales .
cua1 esta dirigida al acontecimiento.·
-

~licaci6n poco eran intercambiables. Un nmo de 14 afios las califico

&ito de como causas «directas» e «indirectas», una categorizaci6n
que era que no empleo ninglin otro nino de la misma escuela (en el
Ia causa pa.rrafo siguiente se menciona 10 que dijo).
Pocos ninos tenian una estrategia para poner a prue­
ba una explicacion; su linico recurso era comprobar que
las afrrmaciones que dicha explicacion contenia fueran
:tente
a mayor
verdaderas. Para la mayoria, una causa era, en termmos
aporque epistemologicos, 10 mismo que una situacion, y era algo
ra rico y que ocurria 0 existia, 0 no. Muchos ninos mas pequenos
idado. hablaron de «buscar en un libro» 0, en sentido mas ambi­
cioso, de averiguar que decia la mayoria de los libros. Una
respuesta comun entre los ninos de mas de 10 anos fue
tes posi­ que no habia manera de comprobarlo; las explicaciones
!:OSa? Se eran una cuesti6n de opini6n. Es preciso hacer dos reco­
r si una mendaciones con respecto a este punto. En primer termi­
IIlprobar no, no necesariamente marca que hayan percibido una
IIlprobar diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque
hicieron el mismo comentario respecto de la comproba­
ci6n de acontecimientos. En segundo termino, algunos ni­
nos utilizan la palabra «opinion,> para referirse a 10 que va
desde un mero capricho hasta una hip6tesis fundada. Asi
y todo, algunos chicos (por 10 general, de 14 afios) demos­
traron haber tenido pensamientos contrafactuales, yaun
haber realizado comparaciones entre fen6menos simi­
lares en distintos tiempos 0 lugares como forma de eva­
luar una explicacion. Las respuestas a la pregunta sobre
el modo de comprobar una explicaci6n para ver si una era
mejor que otra, 0 si era buena 0 mala como tal, echaron luz
sobre la cuesti6n de la estructura causal de los ninos. El
nino que hab16 de causas directas e indirectas reve16 que
creia que las causas pr6ximas eran mas importantes que
aquellas que estaban mas relegadas en la estructura.

iC6mo podrtas comprobar si una explicacwn es mejor

que otra?
Verificando cual afect6 la cuesti6n directamente y cua!
la afectO de manera indirecta. Por 10 tanto, en el grafico
de las flechas (la tarea con los cuadros causales) miras
cua! esta dirigida al acontecimiento.

245
 tC6mo podrias comprobar si una explicacwn es buena Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un r- -'-:"~r.
provisorio.
ornala?
Mirando en el grafico de las flechas 10 cerca que esta de 1. Aditivo
ser la explicacion principal de la cuestion. Si esta lejos,
entonces no es una buena explicacion.
L-_---'~ 1
...._ - - - '
A pesar de la manera drastica, por eliminacion, que mos­ Multiple
,----..., ...----,
tr6 en el final de su respuesta, el nino dejo en claro que la
:=::====:I~I
primera explicacion ayudo a explicar el acontecimiento en '--_--'1/'---.....
lasegunda.
A esta altura de nuestro analisis, es imprudente aspi­ 2. Narrativizante
rar a otra cosa que enumerar ciertos patrones 0 tratar de
NO-€8tructurada
resumirlos de manera sistematica, siempre con la salve­
dad de que la realidad es mucho menos prolija que la cate­
gorizacion mas 0 menos especulativa que ofrecemos aqui. E8tructurado
En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse
como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los ni­
r--'­
ACTO
- R ---'M FAGrOR ~IAOO'~ HACO~= ~I
nos. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura adi­ 3. Analitico
tiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los nifios
que recurren al ordenamiento causal aditivo necesaria­ Lineal

mente preferiran luego utilizar una estructura narrati­ M I~I

vizante y no una analitica. Aun asi, aparecen signos que I/'
permitirian hablar de progresion en las ideas de los ninos H
en este sentido. Surge evidencia de que el uso de las estra­ Sistematico
tegias investigadas es consistente. AI mismo tiempo, hay
M ~I
indicadores de que los nifios mayores reconocen los pro­
blemas de producir estructuras narrativas y que las es­ H r"
tructuras analiticas resuelven estos problemas (se ve en
la figura 9.1 que una estrategia narrativizante no logro &clproco

~ $ ~I.L...-_-JI~ 1"" 1----.

ajustarse al cuadro 3, mientras que una estrategia anali­
tica resolvio el problema). En este ambito de las ideas
acerca de la historia, como tambien en otros Ambitos, Ue­
gar a un modelo del desarrollo de las ideas en los ninos es
un objetivo realista.
Conclusion
Como ya 10 hemos insinuado en el comienza,
pitulo es un trabajo inconcluso. No propone c:cod
ya que no estamos en condiciones de analizar II
solidos. Los datos ya estan todos; a medida qtlf' ;i

246
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquematico
prouisorio.

LAditivo

I...--_....J~ 1
....._ - - - I

Multiple
.------.1'-::\ 1 " " " 1- - - - ,

'--_--'1/
2. Narrativizante

No-estructuratio

~IAOON"r-EC!M.IEN--iTO""M FACWR ~IAoo=IMIENW M FACroR ~IL. __--'

Estructurado

""--F-ACTO-R --'r+j FACTOR ~IAOO~~"ro H AOONrEC1MIENro I~L.I __--'

3. Analftico

Lineal

M I~I
H I./'
Sistematico

~ ~I'--_--'1--. 1 ' " " " 1- - - - ,

H V'
1Wc(p1'OOO

~ ~
_'----.. . .1--. 1 " " " 1- - - - ,

Conclusion
Como ya 10 hemos insinuado en e1 comienzo, este ca­
pitulo es un trabajo inconc1uso. No propone conc1usiones,
ya que no estamos en condiciones de ana1izar hallazgos
s61idos. Los datos ya estan todos; a medida que avance e1

247
 T
analisis, esperamos poder ofrecer mas precision y menos
especulacion. Mientras tanto, esperamos que este informe
provisorio de detalles suficientes sobre 10 que estamos ha­
ciendo, para permitirnos compartir nuestros problemas y
supuestas soluciones con colegas investigadores y con
otros que esten interesados en la historia como parte de la
educacion, para nuestro beneficio yel de ellos. -
Agradecimientos
Queremos agradecer el apoyo del Economic and Social
Research Council (ESRC), que fmancio esta investigacion
como parte de un programa de investigacion de gran en­
vergadura llamado «Innovacion y cambio en la educacion:
la calidad de la enseiianza y el aprendizaje». Tambien
queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a los
alumnos y docentes de las escuelas de Essex, sin cuya par­
ticipacion esta investigacion no hubiera sido posible.
248
10. Evaluaci6n de evidencias
y razonamiento hist6rico
Margarita Limon y Mario Carretero
Introducci6n
Un requisito importante a la hora de ~
blema y, en sentido mas general, a la hora Ii
Pil
buscar evidencia y ponderarla. SegUn Baron ]
sar es una respuesta consciente a dudar- .PCiI
significa que «podemos analizar todo
miento en terminos de busqueda e infere
posibilidades, evidencia y metas. Posibili
sibles respuestas a mi pregunta (. . .) E,iderJ
aquello que utilizo para elegir entre mis po
(. ..) Metas son los criterios que utilizo para J
evidencia» (pag. 29). Y continua:
«La utilizacion de la evidencia en funcion de la
sea con el fin de fortalecer 0 debilitar las posib
inferencia. La inferencia se apoya en la heuri
tipo de reglas. La inferencia es solo una pan;e
miento; el resto, en cambio, es busqueda~ ,Em
Esta apreciacion nos revela a las clams la B
que tiene, para el estudio del pensamiento y]a
problemas, el analisis de la manera en qUE 11
buscan, seleccionan, evaluan y utilizan la end
toma de decisiones 0 la resolucion de problema
mente en el caso de solucion de problemas :IJliiI
-por ejemplo, la mayona de las situaciones dI
tidiana-, las posibilidades a las que se re:fu:ri:l
innumerables y, por tanto, el proceso de bu..."11
especial importancia. Un segundo pa..<:o seria
evidencia para realizar inferencias. Sin embaJ:
10. Evaluaci6n de evidencias
y razonamiento hist6rico
Margarita Limon y Mario Carretero

Introducci6n
Un requisito importante a la hora de resolver un pro­
blema y, en sentido mas general, a la hora de pensar es
buscar evidencia y ponderarla. SegUn Baron (1990), «pen­
sar es una respuesta consciente a dudar» (pag. 29). Esto
significa que «podemos analizar todo proceso de pensa­
miento en terminos de busqueda e inferencia: buscamos
posibilidades, evidencia y metas. Posibilidades son las po­
sibles respuestas a mi pregunta (. ..) Evidencia es todo
aquello que utilizo para elegir entre mis posibilidades
(. ..) Metas son los criterios que utilizo para ponderar la
evidencia» (pag. 29). Y continua:

«La utilizacwn de la evidencia en funci6n de las metas, ya

sea con el fm de fortalecer 0 debilitar las posibilidades, es
inferencia. La inferencia se apoya en la heuristica y otro
tipo de reglas. La inferencia es s610 una parte del pensa­
miento; el resto, en cambio, es busqueda» (Baron, 1990).

Esta apreciaci6n nos revela a las claras la importancia

que tiene, para el estudio del pensamiento y la soluci6n de
problemas, el analisis de la manera en que las personas
buscan, seleccionan, evallian y utilizan la evidencia en la
toma de decisiones 0 la resoluci6n de problemas. Especial­
mente en el caso de soluci6n de problemas mal definidos
-por ejemplo, la mayoria de las situaciones de la vida co­
tidiana-, las posibilidades a las que se referia Baron son
innumerables y, por tanto, el proceso de busqueda cobra
especial importancia. Un segundo paso sena utilizar la
evidencia para realizar inferencias. Sin embargo, el modo

249
 negaba la validez de las ideas de los sujet~- . .
en.que.se utiliza la evidencia depende del modo en que el
diferencia de los adultos y los estudiante5 lIL.:...e
sUJeto mterpreta y evahia la informaci6n presentada.
tendian a formular opiniones respecto de ~ ..
Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989;
que coincidian con sus creencias. Sin embargo.. c:
Klahr y otros, 1993; Arosel y otros, 1996; Griffin y Tvers­
contingencia confirmaba las ideas de los su~
ky, 1992; Carre.tero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda,
nos como adultos exponian opiniones si.mil.a:res..]
1993) han mamfestado que las creencias previas del suje­
fica los resultados obtenidos por Klahr y otto
to afectan este proceso de selecci6n y utilizaci6n de evi­
quienes tambien llegan a la conclusion de que ~
dencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo
leza de la tarea afecta el desempeno de l~ nii:iI
por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los ni­
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar s
nos, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus
siones y parcialidades. En terminos generales- e
opiniones sobre la causalidad de las variables mediante
so, los adultos emitieron opiniones mas ba..;;;aO.as

I las creencias previas que se han formado sobre la causali­

d.ad 0 ~o. de las variables, y no sobre datos de contingen­
Cia (opmlOnes basadas en evidencia; Arosel y otros, 1996).
No obstante, esta diferencia evolutiva ha sido motivo de
dencia que los ninos, al tiempo que ni ignoranJI
charon ninguna cuestion irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que cl e
hipotesis causales no deberia basarse s610 en daI
discusi6n y critica entre muchos autores (Bullock' 1991',
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. :Ei
R uffman y otros, 1993; Sodian, Zaitchik y Carey, 1991).
que presentaron a los sujetos de su estudio. 11
Algunos de estos trabajos han confmnado que el desem­
incluyeron no solo un conjunto de datos, en £::l ~
peno de l?s ninos mejora claramente cuando la tarea plan­
covariacion de una variable y un resultado. siD
teada eXlge menos evaluaci6n de la evidencia en terminos
un mecanismo plausible que explicaba la rna.tlII!
cognitivos.
una variable puede producir un resultado. f.s&
Los estudios realizados por Klahr y Dunbar (1988) y
resultados mas sobresalientes:
Klahr y otros (1993) han revelado la importancia de la
plausibilidad de la evidencia. Conforme a 10 dicho por es­ 1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobn
tos autores, cuando la evidencia presentada conduce a lidad de una variable cuando ternan los dato:;: d
una hip6tesis plausible, esta se prueba primero con algu­ cion entre una variable y un resultado que sin 10
na «estrategia de verificaci6n». Cuando la evidencia pre­ cion; esto se corresponde con la utilizacion de 'D
sentada conduce a una hip6tesis no plausible los ninos tegia de verificacion 0 basada en los ca~ ]
. '
parecen 19norar esta informaci6n tanto como las posibles presente en varios estudios (Evans, 1989: :Be2
-aunque no plausibles- hip6tesis que se pudieran ela­ ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski Y )IaqrJI
borar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes Klayman y Ra, 1987).
universitarios) analizan la informaci6n no plausible y 10­ 2) Los sujetos mostraron mas certeza sobI12:
gran elaborar hip6tesis no plausibles, aunque estas se dad de una variable cuando se les ofrecio u:J. II
prueben despues de las plausibles. causal plausible que cuando no se les 0:freci6.
En un estudio reciente llevado a cabo por Arosel y otros 3) Por consiguiente, tanto los datos de coc.tiI
(1996) se pidio a sujetos (ninos y adultos) que emitieran mo la informacion sobre el mecanismo ~
juicios y justificaciones sobre la causalidad de dos varia­ evidencia para evaluar hipotesis causales.
bles, una supuestamente causal y otra no causal en rela­
ci6n con un resultado con el cual covariaban 0 n~. Los re­
En resumen, la evaluacion de la evidencia pi
dar relacion con las creencias previas de l~ !;OJ
sultados muestran que en los casos en que la contingencia

250
negaba la validez de las ideas de los sujetos, los ninos, a
diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios,
tendian a formular opiniones respecto de las variables
que coincidian con sus creencias. Sin embargo, cuando la
contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto ni­
nos como adultos exponian opiniones similares. Esto rati­
fica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993),
quienes tambien llegan a la conclusion de que la natura­
leza de la tarea afecta el desempeno de los ninos: puede
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confu­
siones y parcialidades. En terminos generales, en este ca­
so, los adultos emitieron opiniones mas basadas en la evi­
dencia que los ninos, al tiempo que ni ignoraron ni dese­
charon ninguna cuestion irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de
hipotesis causales no deberia basarse solo en datos de con­
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea
que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores
incluyeron no solo un conjunto de datos, en el que habia
covariacion de una variable y un resultado, sino tambien
un mecanismo plausible que explicaba la manera en que
una variable puede producir un resultado. Estos son los
resultados mas sobresalientes:
1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causa­
lidad de una variable cuando ternan los datos de covaria­
cion entre una variable y un resultado que sin tal covaria­
cion; esto se corresponde con la utilizacion de una «estra­
tegia de verificacion 0 basada en los casos positivos»
presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Ba­
ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993;
Klayman y Ha, 1987).
2) Los sujetos mostraron mas certeza sobre la causali­
dad de una variable cuando se les ofrecio un mecanismo
causal plausible que cuando no se les ofrecio.
3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia co­
mo la informacion sobre el mecanismo parecen servir de
evidencia para evaluar hipotesis causales.
En resumen, la evaluacion de la evidenciaparece guar­
dar relacion con las creencias previas de los sujetos. La in­

251
fluencia de dichas creencias es mayor en los ninos que en
los adultos, al menos en tareas de contingencia causal
bien definidas en las que s610 una respuesta es correcta.
La plausibilidad parece ser, tanto para los nmos como pa­
ra los adultos, un factor que facilita la aplicaci6n de una
estrategia de verificaci6n. Se descubrieron algunos cam­
bios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evalua­
cion de la evidencia.
Un aspecto comun en todos estos proyectos de investi­
gacion es que han planteado tareas de contingencia cau­
sal bien defmidas en las que solo una respuesta es correc­
tao No obstante, es comun encontrarse con situaciones
inciertas tanto en la resolucion de problemas cotidianos
como en aquellos mal definidos, como es el caso de las per­
tenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin
(1991) definen «incertidumbre» como una situaci6n 0 una
tarea de solucion de problemas en la que una conclusion
es solo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar
otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O'Connor
(1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta
una busqueda que conduce a la confirmaci6n 0 la descon­
firmacion de la evidencia. Asimismo, puede motivar al su­
jeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento
cognitivo. La solucion de problemas mal definidos y las
situaciones inciertas pueden vincularse a 10 que Baron
(1988,1989, 1990) llama «pensamiento activamente fle­
xible». Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a
diferentes altemativas, metas descuidadas y contraevi­
dencia.
La investigacion heuristica ha demostrado que las per­
sonas confian demasiado en sus creencias, opiniones, de­
cisiones y seleccion de metas cuando se enfrentan a situa­
ciones inciertas (entre otros, Baron, 1990). Un ejemplo de
esto es un estudio reciente sobre el aborto (Baron, 1995)
-un asunto controvertido y mal definido-, en el que 36
de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron ses­
gos en favor de el, es decir, una tendencia a considerar los
motivos que sustentan su opinion inicial, en lugar de
aquellos que se Ie oponen. Baron (1991, 1995) ha sugerido
que algunas personas opinan que el pensamiento unilate­
252
ral es mejor que el bilateral. Este resultado ell
explicacion en que algunos confunden buen per.sI
con pericia; «los expertos no precisan pensar: Cl
rar la otra cara de la moneda sugiere falta d.e I
(pag.233).
En general, las investigaciones sobre la e...-alu:.a
la evidencia se han enmarcado en el contexto 1;
sicion del pensamiento cientffico. Los investi.:,~
han concentrado en los cambios evolutivos de es&:
tudes y las diferencias entre ninos y adultos. CUI
hemos enfatizado, muchos de los estudios realiJ:
han ocupado de problemas bien definidos de contiJ
causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del co
ha sido descalificado como una po sible variable I
vancia para el estudio de las aptitudes del sujet
evaluacion de la evidencia como parte del pr0ce50
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta ell!
pericia de los sujetos en el contenido de la ta:rea
creencias previas en verdad influyen 0 median ell
luacion que hacen los sujetos de la evidencia ---1
han demostrado algunas investigaciones-, creel]
esta variable sf deberia estudiarse mas en detaIle
Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiada
neral, pueden analizarse como un contexto en el c:
dominan las situaciones inciertas, y en el que 31
de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes
luacion juegan un papel preponderante en el pn:i
razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994:]
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se]
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades y 4
tos heuristicos para resolver problemas mal defi:c:i
consiguiente, el prop6sito de nuestro trabajo eIlJI
examinar las aptitudes de evaluaci6n de eddenci
jetos con alto nivel de conocimiento especffico del.
en una tarea de contenido historico, pero mal den
ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra
explicaci6n en que algunos confunden buen pensamiento
con pericia; «los expertos no precisan pensar; conside­
rar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia»
(pag.233).
En general, las investigaciones sobre la evaluaci6n de
la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adqui­
sici6n del pensamiento cientifico. Los investigadores se
han concentrado en los cambios evolutivos de estas apti­
tudes y las diferencias entre nifios y adultos. Como ya 10
hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se
han ocupado de problemas bien defmidos de contingencia
causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del contenido
ha sido descalificado como una posible variable de rele­
vancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la
evaluaci6n de la evidencia como parte del proceso de pen­
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de
pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las
creencias previas en verdad influyen 0 median en la eva­
luaci6n que hacen los sujetos de la evidencia ---como 10
han demostrado algunas investigaciones-, creemos que
esta variable si deberia estudiarse mas en detalle.
Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiador en ge­
neral, pueden analizarse como un contexto en el que pre­
dominan las situaciones inciertas, y en el que la seleccion
de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes de eva­
luacion juegan un papel preponderante en el proceso de
razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994; Limon y
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha plan­
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades yelemen­
tos heuristic os para resolver problemas mal definidos. Por
consiguiente, el proposito de nuestro trabajo empirico es
examinar las aptitudes de evaluaci6n de evidencia de su­
jetos con alto nivel de conocimiento especifico del dominio
en una tarea de contenido historico, pero mal definida.

253
Estudio empirico
Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y
cambio «conceptual» en el dominio de la historia, hemos
propuesto un problema microhistorico sobre un tema bien
especifico: la expulsion de los moriscos de Espana en
1609. Los moriscos fueron forzados por la monarquia
espanola a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A
pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de
acuerdo con las costumbres arabes hasta que fueron ex­
pulsados definitivamente de Espana, en 1609.
Este estudio forma parte de un proyecto de investi­
gaci6n mas amplio, en el que se analiza la interacci6n en­
tre los procesos de razonamiento y el conocimiento especi­
fico del dominio en el dominio de la historia (Limon, 1995;
Limon y Carretero, 1999). Los objetivos principales de
este proyecto mayor consistian en observar 10 siguiente:
a) la interaccion entre las estrategias de razonamiento y
el conocimiento especifico del dominio;
b) la manera en que sujetos con un alto 0 muy alto conoci­
miento especifico del dominio acerca del contenido del
problema seleccionan, interpretan y emplean la evi­
dencia historica para elaborar una explicacion, 0 hipo­
tesis, que ayude a resolver un problema hist6rico;
c) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con
un alto nivel de conocimiento especifico del dominio en
el dominio de la historia (Limon y Carretero, 1999).
En este capitulo nos referiremos solo a uno de los estu­
dios realizados. En particular, nos dedicaremos a exami­
nar la manera en que los sujetos seleccionan, evaluan y
emplean la evidencia para elaborar una explicacion que
tienda a resolver el problema historico presentado.
Sujetos
Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos univer­
sitarios cursantes del ultimo ano de la licenciatura en
historia formaron el grupo 1 (Gl), mientras que 15 espe­
254
cialistas en historia modern a (siglos XV a 1..,111
ron el grupo 2 (G2).
Procedimiento
La tarea se dividio en dos partes.
Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer
los sujetos ternan acerca de la expulsion de 105 m
Espana en 1609. Se les entreg6 un cuestionari
cion multiple, en el que los sujetos debian eleg:i:c
tres respuestas predeterminadas, aquella quE
raran mas cercana a sus creencias e ideas suhre
si6n de los moriscos. Incluso as!, si estimaban q
na de las tres posibilidades coincidia con su pm:
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizaJ
bios que creyeran pertinentes en las respuestas
das, siempre explicando al experimentador ta..1e;
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus idI
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 3S p
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas ba.:sl
las costumbres y la forma de vida de los rna
relaci6n con la poblacion cristiana, las zonas en·
lIos se asentaban y la situacion general preTIa ;I
sion. Con estas preguntas intentabamos medir
miento previo que los estudiantes ternan subre
cos y su expulsion. Las 20 preguntas res tame
orientadas a explorar la evaluaci6n que los ~
de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relac
expulsion de Espana, y a determinar a quien h;;
ficiado y a quien peIjudicado tal expulsion.
El grupo 2 tuvo que responder solo las riltim
guntas del cuestionario (parte B). La experienci
sujetos como profesores e investigadores era
suficiente de que su conocimiento basico suhre 4
estudio les permitiria cumplir con la tarea sal;
mente; el factor tiempo tambien juga un papel iI
en esta decision.
cialistas en hlstoria modema (siglos XV a XVIII) integra­
ron el grupo 2 (G2).

Procedimiento
La tarea se dividio en dos partes.

Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que
los sujetos tenian acerca de la expulsion de los moriscos de
Espana en 1609. Se les entrego un cuestionario de elec­
cion multiple, en el que los sujetos debian elegir, entre las
tres respuestas predeterminadas, aquella que conside­
raran mas cercana a sus creencias e ideas sobre la expul­
sion de los moriscos. Inc1uso as!, si estimaban que ningu­
na de las tres posibilidades coincidia con su punto de vis­
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizar los cam­
bios que creyeran pertinentes en las respuestas presenta­
das, siempre explicando al experimentador tales cambios.
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas.
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas basicas sobre
las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su
relacion con la poblacion cristiana, las zonas en que aque­
Bos se asentaban y la situacion general previa a la expul­
sion. Con estas preguntas intentabamos medir el conoci­
miento previo que los estudiantes tenian sobre los moris­
cos y su expulsion. Las 20 preguntas restantes estaban
orientadas a explorar la evaluacion que los sujetos hacian
de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relacion con su
expUlsion de Espaiia, y a determinar a quien habfa bene­
ficiado y a quien perjudicado tal expulsion.
EI grupo 2 tuvo que responder solo las llitimas 20 pre­
guntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos
sujetos como profesores e investigadores era garantia
suficiente de que su conocimiento basico sobre el tema en
estudio les permitiria cumplir con la tarea satisfactoria­
mente; el factor tiempo tambienjugo un papel import ante
en esta decision.

255
 , ron el cuestionario, los sujetos de-
Una vez que termma , ta para que expresa­ Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco dOCU:zna:
bieron acceder, ~ una al sobre la expulsion, sus ~ausas y
breve entreVlS
mas datos sobre la situacion del ducado de Gandia
ran su evaluacIOn ge~~r , , habia beneficIado y a despues de 1609, y debian analizarlos. Luego, 11
' y decidieran ,a, qUIen
consecuenCIaS,
' , peIJu
qUIen . dicado la expulsIOn. qUe responder a la misma pregunta (lquien se be
con la expulsi6n de los moriscos del ducado de Gil
una vez mas, s610 que ahora debian considerar b
Parte 2 rte se dividi6 en tres fases, mentos presentados en ambas fases, Se les dieron 1;
Estapa mas cuatro oPciones:
A) el duque de Gandia;
., n un texto corto (20 line as 0
Fase 1: Los sujetos :-eciblero te) que los introducia en el B) la oligarquia local, muchos de cuyos miembl'Oi
200 palabras, aproXlma~a:en re~olver Se situaron en el paban cargos gubernamentales importantes en
problema hist6~co qU~60~ ~;~ha de la ~xpulsi6n), Sobre­ marca de Gandia;
ducado de Gandia en, 'as consecuencias para el du­ C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia ';
vino la expulsi6n y traJo van t ron cinco documentos D) los dos (el duque y la oligarquia).
h b't tes Se presen a t
cado y sus a I an, ' " del ducado de Gandia an es y
con datos sobre la situaclOn Itar algunos de los do- Una vez mas, se les solicitO que explicaran y ju.."tific
d 1609 Se pueden consu las respuestas e indicaran el nlimero de los doeume
despues e , L" y Carretero (1 999); tam _ en que se habian basado.
cumentos en el estudio de lm~n de todos los documentos
d I'citar una COpIa , ,
bien se pue e so I d taban a los partlclpan­
a los autores, Tales do~ume~tos eOles permitiriajustificar Fase 3: Se instO a los sujetos a revisar todos los dOCUnl
" y eVldencia qu ta' 'quien se benefi Cl'0 tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno, Debian
tes de informacIOn,
su respuesta a Ia sigulenu: pre~ d~~ado de Gandia? Se plicar quien se habia beneficiado y quien se habia pezjI:
ISIO
"n de los monscosentre las que pod'Ian elegir cado con la expulsion de los moriscos del ducado de G
les la expucuatro
condieron POSl'b'lidades
1 dia observando la informacion inc1uida en cada do.
la respuesta: mento. El experimentador registro las respuestas.1i
analizar todos los documentos, debieron responder 01
vez a la pregunta fonnulada al final de las fases 1 y 2­
A) el duque de Gandia; h de cuyos miembros ocupa-
B) la oligarquia local, muc os I 'mportantes en la co­ DescripciOn de los documentos
ban cargos gubernamenta es 1
Los documentos inc1uian datos concernientes a la situ;
marca de Gandia; ( , I duque ni la oligarquia); ci6n de Gandia antes y despues de la expulsi6n de los IDI
C) ninguno de los dos TIl e , )
D) los dos Cel duque y Ia oligarqUIa . riscos en 1609. Del mismo modo, contenian datos que I"ei
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referian ,
los cuatro factores que afectaban al problema:
examinaron los datos consigna­
1) la repoblacion de la zona de donde fueron expuL~
Los sujetos Ieyeron y U a vez que terminaron la
los moriscos. Por un lado, esta repoblacion penniti6 ~
dos en los cinco documentos, n ta Se les pidio que tu­
consulta, res,POndi.ero: ae~al~r:=ca~i6n de la respuesta,
vieran especIal CUId~ 0 d I documento en el que apare­
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
' d' el numero e I los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
yciaque
la m lcarar:, que 1es serTI'a para justificar a,
informacIOn lado, la Partida de los moriscos motivo el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);

256
jetos de­ Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco documentos con
expresa­ mas datos sobre la situaci6n del ducado de Gandia antes y
causasy despues de 1609, y debian analizarlos. Luego, tuvieron
ciado y a que responder a la misma pregunta (j,quien se benefici6
con la expulsi6n de los moriscos del ducado de Gandia?)
una vez mas, s6lo que ahora debfan considerar los docu­
mentos presentados en ambas fases. Se les dieron las mis­
mas cuatro opciones:
A) el duque de Gandfa;

B) la oligarquia local, muchos de cuyos miembros ocu­

'lfneas 0
llCia en el paban cargos gubemamentales importantes en la co­
ron en el marca de Gandfa;
1). Sobre­ C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqufa);
trael du­ D) los dos (el duque y la oligarqufa).
::umentos Una vez mas, se les solicit6 que explicaran y justificaran
iaantes y las respuestas e indicaran el numero de los documentos
de los do­ en que se habfan bas ado.
.s9); tam­
r:umentos Fase 3: Se inst6 a los sujetos a revisar todos los documen­
tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno. Debfan ex­
plicar quien se habia beneficiado y quien se habfa peIjudi­
cado con la expulsion de los moriscos del ducado de Gan­
dfa observando la informaci6n inc1uida en cada docu­
mento. El experimentador registr61as respuestas.Tras
analizar todos los documentos, debieron responder otra
vez a la pregunta formulada al final de las fases 1 y 2.
Descripcwn de los documentos
Los documentos inc1uian datos concemientes a la situa­
cion de Gandia antes y despues de la expulsi6n de los mo­
riscos en 1609. Del mismo modo, contenian datos que res­
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referian a
los cuatro factores que afectaban al problema:
1) la repoblaci6n de la zona de donde fueron expulsados
los moriscos. Por un lado, esta repoblaci6n permiti6 el
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
lado, la partida de los moriscos motiv6 el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);

257
2) las rentas del dueado, antes y despues de 1609, gira­
ban en torno al eultivo de la eaiia de azuear. Los moris­
cos eran mana de obra especializada en este eultivo,
la principal fuente de ingresos de Gandia hasta 1609.
Tras la expulsi6n, la produeci6n de eaiia de azuear su­
fri6 una eaida fenomenal (documentos 2 y 7);
3) factores sociales, politicos y culturales de la expulsi6n
(documentos 3 y 8);
4) evoluci6n demografica del ducado durante el siglo
XVII. SegUn surgia del documento 4, buena parte de la
poblaci6n del ducado era morisca. En consecuencia, su
expulsi6n tuvo efectos especialmente import antes en
su demografia (documento 9), repoblaci6n y economfa;
5) datos econ6micos sobre el ducado. Los documentos 5 y
10 mostraban la evoluci6n de los ingresos y gastos del
ducado durante el siglo XVII.
En las fases 1 y 2, se entreg6 un documento correspon­
diente a cada factor.
Resultados
Se analizaron dos aspectos:
A) Interpretaci6n de la evidencia con el fin de responder
a estas preguntas:
-lC6mo se interpretaron los documentos? lHubo dife­
rencias significativas entre los dos grupos?
-lC6mo interpret6 cada sujeto cada documento?
B) Coherencia en la evaluacion: lera coherente con su
evaluaci6n de la evidencia la respuesta que dio cada
sujeto en la fase 3?
A) Interpretacion de la euidencia
La tabla 10.1 muestra las respuestas de ambos grupos a
la pregunta sobre quien se habia beneficiado con la expul­
sion de los moriscos. Las respuestas se agruparon en cate­
gorias segUn las posibilidades presentadas.
258
A:::: se beneficia el duque;
B :::: se beneficia la oligarquia local;
C = ninguno de los dos (ni el duque ni la olig-ar
D :::: ambos (el duque y la oligarqufa);
E:::: considera que la informacion presentada e
mento es irrelevante para decidir quien se I
quien se peIjudico con la expulsion.
La tabla 10.2 resume la manera en que cada grn
cada documento.
A efectos de analizar si surgfan grandes difa:
la evaluacion que hizo cada grupo respecto de c
mento, se realizo una ANOVA con un factor int
(nivel de conocimiento historico: estudiantes/pI
para cada respuesta posible (A, B, C, D, E). Los 11
revelaron que no hubo diferencias significarn
ambas evaluaciones, con respecto a quien se hal
ficiado con la expulsion, en relacion con ninguna
ta en ningUn documento, excepto para el dOCUII
En el caso de este documento, sf se registraron diI
entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que C(]
ron ~ue el documento mostraba que el duque se I
nefictado con la expulsion) y el grupo 2 (5 sujetos.;
que decfa que este documento revelaba que el d
habia beneficiado: F 128 :::: 7,00,p:::: 0,0132.
La tabla 10.3 muestra las respuestas de amba
con respecto a quien se peIjudico con la expulsiii
moriscos. Las respuestas se agruparon en categl
gUn las posibilidades presentadas:
A:::: se peIjudico el duque;
B = se peIjudico la oligarquia local;
C :::: ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqa
D:::: ambos (el duque y la oligarquia);
E:::: considera que la informacion presentada en f
mento es irrelevante para decidir quien se her
quien se peIjudico con la expulsion.
La tabla 10.4 resume la manera en que cada grupo
cada documento.
 gira­ A:= se benefici6 el duque;
[loris­ B = se benefici6 la oligarquia local;
utivo, C = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia);
1609. D = ambos (el duque y la oligarquia);
ar su­ E:= considera que la informacion presentada en el docu­
mento es irrelevante para decidir quien se beneficio y
ulsi6n quien se peIjudic6 con la expulsion.

l siglo La tabla 10.2 resume la manera en que cada grupo evalu6

edela eada documento.
cia, su A efectos de analizar si surgian grandes diferencias en
tes en la evaluaci6n que hizo cada grupo respecto de cada docu­
lomia; mento, se realizo una ANOVA con un factor intersujetos
tos 5 y (nivel de conocimiento historieo: estudiantes/profesores)
tos del para cada respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados
revelaron que no hubo diferencias significativas entre
ambas evaluaciones, con respecto a quien se habia bene­
'espon­ ficiado con la expulsi6n, en relaei6n con ninguna respues­
ta en ningUn documento, excepto para el documento 10.
En el easo de este doeumento, si se registraron diferencias
entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que eonsidera­
ron que el doeumento mostraba que el duque se habia be­
neficiado eon la expulsi6n) y el grupo 2 (5 sujetos, 33,33%),
que decia que este doeumento revelaba que el duque se
habia beneficiado: F 128 = 7,00, p = 0,0132.
La tabla 10.3 muestra las respuestas de ambos grupos
con respeeto a quien se peIjudie6 eon la expulsi6n de los
moriseos. Las respuestas se agruparon en eategorias se­
gUn las posibilidades presentadas:

A:= se peIjudie6 el duque;

B = se peIjudic6 la oligarquia local;

C := ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia);

D = ambos (el duque y la oligarquia);

E = eonsidera que la informaci6n presentada en el docu­

mento es irrelevante para deeidir quien se benefici6 y

quien se peIjudic6 eon la expulsi6n.

La tabla lOA resume la manera en que cada grupo evalu6

cada doeumento.

259
 Tabla 10.1 Evaluaci6n de los documentos por parte de los sujetos para determinar quien se benefici6.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Gropo 1 (Estudiantcs) Gropo 2 (Profesores)

(n=15) (n=15)

EI E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell El2 El3 EI4 El51 PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO Pll PI2 Pl3 Pl4 P15

Dl AAAAAABAEE E A A D A E EAAAAAAA A A A D A A
D2 EDAAAEDEDD E ABC E A CCEAAEEE BE ABC A
D3 D D D A ADD B D D A ADD E E E B A E E D D D A E D D D D
D4 EEEEACCCEC CD DCA A CECCCCED E E BEE D
D5 BCBCCECECC B B B BEE EEBCBBEC E C E E BE
D6 BBBBBBBBDB B B D DB BBBBDBBBBB BDBBB
D7 BE B A ABC E CAE B B D E IA C C A A A E E EBB ABE A
DB EBBBBBBBDB B B B B B BBBBDBBBDB BDBBB
D9 EDECDDCDCC C B D DC BCEDCCEEDE CDEDD
DlO B B B C B B B BEE B B B BEl A A A B A B B D B BED B B A

Tabla 10.2 EualuaciOn de los documentos para determinar quien se benefu:i6.

Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo

(n = 15).

Sujetos
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) 2 (Profesores: n ;: 15)

A BCD E
(Duque) ABC D
E
(Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante) (Duque) (Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 10 1 o 1 3 12 o
(66,67%) (6,67%) (0%) (6,67%) (20%) 2
(80%) (0%) (13,33%)
D2 1 4 1 5 5 2 3 5
(6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (33,33%)
D3 o 9
(0%) (60%)
1
(6,67%)
2
(13,33%)
1 o 7
(6,67%) (0%) (46,67%)

D4 2 o 2 5 1 1
5
(13,33%) (0%) (13,33%) 2 6
(33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 3
(20%)
4
(26,67%)
3 o 8
(20%) (0 'If.) (53,33%)
UII 0 ()
W%) W'J"
()
(0 'X,)
() o :.! o
117 :1
1:.10",1
,. ~ 1
(()'}f,)
II :I
(()%)
~!
(1:1,:1:1%)
II

111%1
I:I:I,:I:I'H,; (1:1,:1:1%1 W,U'I'~,) I·IU'~,I 1:.111",) II!I,!I!I'~.) ill",)

11M II III II
IIlf1l.1 It.lt.t "'141. I .....L. J CI III II II II
1- ----,­ -----

Tabla 10.2 Evaluaci6n de los documentos para determinar quien se benefici6.

Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eUgio cada opcion y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
=
(n 15).
Sujetos

=
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) Grupo 2 (Profesores: n =15)
A B C D E A B C D E
(Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) <Irrelevante) (Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (lrrelevante)
01 10 1 0 1 3 12 0 0 1 2
(6,67%) (0%) (6,67%) (20%) (80%) (0%) (0%) (6,67%) (13,33%)
D2 4 1 4 1 5 5 2 3 0 5
(26,67%) (6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (0%) (33,33%)
D3 4 1 0 9
1 2 1 0 7 5
(26,67%) (6,67%) (0%) (60%)
(6,67%) (13,33%) (6,67%) (0%) (46,67%) (33,33%)
D4 2 0 6 2 5 1 1 5 2 6
(13,33%) (0%) (40%) (13,33%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 0 6 6 0 3 0 4 3 0 8
(0%) (40%) (40%) (0%) (20%) (0%) (26,67%) (20%) (0%) (53,33%)
D6 0 12 0 3 0 0 13 0 2
(0%) (80%) (0%) (20%) (0%) (0%) (86,67%) (0%) (13,33%)
D7 3 5 2 1 4 6 3 2 0 4
(20%) (33,33%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (40%) (20%) (13,33%) (0%) (26,67%)
DS 0 13 0 1 1 0 12 0 3 0
(0%) (86,67%) (0%) (6,67%) (6,67%) (0%) (80%) (0%) (20%) (0%)
OS 0 1 6 6
2 0 1 4
(6,67%) (40%) (40%)
(13,33%) (0%) (6,67%) (26,67%)
010 0 11 1 0 3 5 7 0 2 1
(0%) (73,33%) (6,67%) (0%) (20%) (33,33%) (46,67%) (O'If,) (1:1,:1:1%) (6,67%)
 Tabla 10.3 Evaluacion de los documentos por parte de los sujetos para determinar quiin se perjudico.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)

(n",15) (n=15)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell E12 E13 E14 E151 PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO PH P12 Pt3 P14 PI5

Dl EEEEE EAEEE A E E E E EDEEEEEEEE CE ECE

D2 AACCE AAAAD A E A E E E E CAE E A E A A A E A A E
D3 EECCECCEAC C E C C E E EACEACCE C E E C E E
D4 AE E E CD D D DA DEE DE AD ED ADD E A E A A E A A
DI) AAAAAAAADA A A A A A A ADAAAAAA A A A A A A
D6 EADDAAAAEA E E E E E E ABACEAEE E C E A A C
D7 EEACEAAADE A E A E A E BCEEEAEA A A E AD E
DS EECEAAAAEA E C E E E E EEAEACEE E C E E A E
D9 E E E DEC D E D D DEC E D E D A E A DEE A E E E E C A
DlU E A DAD A A A D A A D A A A A E A A E A A E E E A E A A E

Tabla 10.4 Evaluacion de los documentos para determinar quiin se perjudico.

Los= numeros
(n 15). en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo

Sujetos
Grupo 1 (Estudiantes: n = 15)
A Grupo 2 (Profesores: n = 15)
(Duque) BCD E
(Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos) A B
(Irrelevante) (Duque) C D E
Dl (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos)
o o o (Irrelevante)
(6,67%) (0%) (0%) (0%)
14
(93,33%)
o o 2 1
D2 (0%) 12
8 o 2 1
(0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
(53,33%) (0%) (13,33%) 4 7 o
Da (6,67%) (26,67%) (46,67%) 1 o 7
1
(6,67%)
o 8 o 6
(0%) (6,67%) (0%) (46,67%)
(0%) (53,33%) (0%) (40%)
2
(13,33%)
o 5 o 8
D4 2 o (0%) (33,33%)
t 6 (0%) (53,33%)
(13,33%) (0%) 6 7 o
DI)
(6,67%) (40%) (40%) (46,67%) (0%)
o 4 4
14 o o (0%) (26,67%) (26,67%)
(93,33%) (0%) (0%)
1
(6,67%)
o 14 o o
DB (0%) (93,33%) 1
6
(40')1,)
o o 7
(0%) (0%) (6,67%)
W%) (0%) /)
:1
U7 (1 (),G7'II,) (a:l,:m%) ()
Ii
H (:!O'!I,) «(liN,)
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1
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1
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I I , (.j(l%)

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iHU UUiIIIII,1 ~ II .. III,WI'~,) 111,11'1%1 1II,!I'1'4') I ~II,II'I'4')

)) to I'! 1\ I) 1\ II 1\ 1\ 1\ II 1\ A

Tabla lOA Evaluaci6n de los documentos para determinar quien se perjudic6.

Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n = 15).
Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes: n = 15) Grupo 2 (Profesores: n = 15)

A B C D E A B C D E
(Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante) (Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 1 0 0 0 14 0 0 2 1 12
(6,67%) (0%) (0%) (0%) (93,33%) (0%) (0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
D2 8 0 2 1 4 7 0 1 0 7
(53,33%) (0%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (46,67%) (0%) (6,67%) (0%) (46,67%)
D3 1 0 8 0 6 2 0 5 0 8
(6,67%) (0%) (53,33%) (0%) (40%) (13,33%) (0%) (33,33%) (0%) (53,33%)
D4 2 0 1 6 6 7 0 0 4 4
(13,33%) (0%) (6,67%) (40%) (40%) (46,67%) (0%) (0%) (26,67%) (26,67%)
D5 14 0 0 1 0 14 0 0 1 0
(93,33%) (0%) (0%) (6,67%) (0%) (93,33%) (0%) (0%) (6,67%) (0%)
D6 6 0 0 2 7 5 1 3 0 6
(40%) (0%) (0%) (13,33%) (46,67%) (33,33%) (6,67%) (20%) (0%) (40%)
D7 7 0 1 1 6 5 1 1 1 7
(46,67%) (0%) (6,67%) (6,67%) (40%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (6,67%) (46,67%)
DB 5 0 2 0 8 3 0 2 0 10
(33,33%) (0%) (13,33%) (0%) (53,33%) (20%) (0%) (13,33%) (0%) (66,67%)
D9 0 0 2 6 7 4 0 1 2 8
(0%) (0%) (13,33%) (40%) (46,67%) (26,67%) (0%) (6,67%) (13,33%) (53,33%)
DlO 10 0 0 4 1 8 0 0 0 7
(66,67%) (0%) (0%) (26,67%) (6,67%) (53,33%) (0%) (0%) (0%) (46,67%)
 A efectos de analizar si surgfan grandes diferencias en
la evaluacion que hizo cada grupo de cada documento, se
realizo una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de
conocimiento historico: estudiantes/profesores) para cada
respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados revelaron
que no hubo diferencias significativas entre ambas eva­
luaciones, con respecto a quien se habfa petjudicado con
la expulsi6n, en relaci6n con ninguna respuesta en nin­
gUn documento, excepto en el documento 10. En el caso de
este documento, sf se registraron diferencias entre las res­
puestas del grupo 1 (4 sujetos, 26,67%) y las del grupo 2
(0 sujetos, 0%), que pensaron que el documento revelaba
que tanto el duque como la oligarqufa se habfan petjudi­
, = 4,3556,p = 0,0461.
cado: F 128
B) Coherencia en la evaluacwn
A continuacion se explica Ia manera en que se registro la
coherencia en la evaluaci6n de la evidencia que realiz6 ca­
da sujeto y su respuesta en la fase 3. Se Ie asign6 a cada
sujeto un puntaje por la evaluacion de los beneficios ob­
tenidos y los petjuicios sufridos por el duque debido a la
expulsion de los moriscos (<<el puntaje del duque>,). Cada
sujeto recibio un puntaje por su evaluacion de los benefi­
cios que obtuvo y los petjuicios que sufriola oligarquia de­
bido a dicha expulsion (<<el puntaje de la oligarqufa»). Se
tuvieron en cuenta cuatro dimensiones para obtener estos
puntajes:
DThIENSI6N A - BENEFICIOS PARA EL DUQUE: documen­
tos cuya evaluacion muestra beneficios para el duque
mas aquellos que muestran beneficios para el duque y
la oligarqufa local.
DThIENSI6N B - BENEFICIOS PARA LA OLIGARQuiA: do­
cumentos cuya evaluacion muestra beneficios para la
oligarquia local mas aquellos que muestran beneficios
para el duque y la oligarquia local.
DIMENSI6N C - PERJUICIOS PARA EL DUQUE: documen­
tos cuya evaluacion muestra petjuicios para el duque
mas aquellos que muestran petjuicios para el duque y
la oligarquia local.
264
DIMENSI6N D - PERJUICIOS PARA L-\ ou~
cumentos cuya evaluacion muestra pe:rjuic:
oligarquia mas aquellos que muestran perj
el duque y la oligarquia local.
EI «puntaje del duque» se obtuvo restando la d:i
de la dimension A, yel de la oligarquia restand
sion D de la B. '
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 considen:
tres documentos que reflejaban beneficios par.
dos que presentaban beneficios para el duque ,
quia; dos que indicaban petjuicios para el d~
guno que manifestara petjuicios para ambos ;,
bIas 10.1 y 10.5). Su "puntaje del duque» fue eI
(3 + 2) (2 + 0) = 3.
Ademas, en el caso de la oligarquia, el sujeto
que dos documentos mostraban beneficios par.
o~ros dos exh~bi~ beneficios para ambos y qui
nmguno que mdlcara petjuicios ni exclusiyam
la oligarquia ni para ambos. Asi, su «puntaje dE
quia» fue el siguiente:
(2 + 2) (0 + 0) = 4.
Estos resultados significan que en un rango (
que lO:s el puntaje maximo), este sujeto enteo
be~eficlO para el duque habia sido un «3», yel de
qUla, un «4». De ser coherente su razonamieo
evaluaci6n de la evidencia, su respuesta en la fa!
ria ser: «Ambos se beneficiaron con la expulsiiirJ
el beneficio de la oligarquia fue levemente rna",
na de las partes se beneficia mucho mas que la -;.
sujeto escogi6la respuesta D (ambos se beneficial
fase 3 y explico que el beneficio de la oligarquia fi
que el del duque. El razonamiento de cada sujeg
siderado cohe~ente en lo~ casos en que, al igual q
te, l~ evaluaClon de la eVldencia y la respu€:::'ia fi
conslstentes. Entonces, aparece la palabra .5j..
lumna de «Coherencia» (vease la tabla 10.5 •.
 DIMENSION D - PERJUICIOS PARA LA OLIGARQU:IA: do­
erencias en
nmento, se cumentos cuya evaluaci6n muestra pe:rjuicios para la
IS (nivel de
oligarquia mas aquellos que muestran pe:rjuicios para
j)paracada el duque y la oligarquia local.
erevelaron
EI «puntaje del duque» se obtuvo restando la dimensi6n C
!I1Ilbas eva­
de la dimensi6nA, y el de la oligarquia, restando la dimen­
Jdicado con
sion D de la B.
SUi en nin­
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 considero que habia
:nelcasode
Iltre las res­
tres documentos que reflejaban beneficios para el duque;
del grupo 2 dos que presentaban beneficios para el duque y la oligar­
ItO revelaba
quia; dos que indicaban perjuicios para el duque, y nin­
ian pe:rjudi­ guno que manifestara pe:rjuicios para ambos (veanse ta­
bIas 10.1 y 10.5). Su «puntaje del duque» fue el siguiente:
(3 + 2) - (2 + 0) =3.
e registr6 la Ademas, en el caso de la oligarqufa, el sujeto consider6
erealiz6 ca­
que dos documentos mostraban beneficios para ella, que
lign6 a cada
otros dos exhibian beneficios para ambos y que no habia
~eficios ob­
ninguno que indicara pe:rjuicios ni exclusivamente para
'debido a la
la oligarquia ni para ambos. Asi, su «puntaje de la oligar­
). Cada
quia» fue el siguiente:
los benefi­
de­ (2 + 2) - (0 + 0) =4.
Se
Estos resultados significan que en un rango 0-10 (en el
que 10 es el puntaje maximo), este sujeto entendi6 que el
beneficio para el duque habia sido un «3», yel de la oligar­
quia, un «4». De ser coherente su razonamiento con su
evaluaci6n de la evidencia, su respuesta en la fase 3 debe­
ria ser: «Ambos se beneficiaron con la expulsi6n; aunque
el beneficio de la oligarquia fue levemente mayor, ningu­
.,u\~'-IJ.n..• do- na de las partes se benefici6 mucho mas que la otra». Este
sujeto escogi6la respuesta D (ambos se beneficiaron) en la
fase 3 y explic6 que el beneficio de la oligarquia fue mayor
que el del duque. El razonamiento de cada sujeto fue con­
siderado coherente en los casos en que, al igual que en es­
te, la evaluacion de la evidencia y la respuesta final eran
consistentes. Entonces, aparece la palabra «S1» en la co­
lumna de «Coherencia» (vease la tabla 10.5).

265
I

i
Si el resultado de los puntajes del duque 0 Ii
I quia fuera negativo, esto indicaria que el :pe:r::i'triI
yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ~
sujeto 7 del grupo 1 estim6 que habra un doca
cual surgian beneficios para el duque; uno, con
para los dos; cinco, con peIjuicios para el duque..
peIjuicios para ambos. En consecuencia, el 4f1
duque» fue el siguiente:
(1 + 1) - (5 + 1) =-4.
Por consiguiente, en un rango 0-10 (ma.xi:ml
negativo), entendi6 que el peIjuicio del duque II
un «4». Su «puntaje de la oligarquia» fue el si",.oui
(4 + 1) - (0 + 1) =4.
La explicaci6n fmal mas coherente seria, entona
oligarquia se benefici6), ya que consider6 que el
habia peIjudicado (aunque no demasiado) y que
quia se habra beneficiado (aunque tampoco dar!
Su respuesta final fue «B», con 10 cual apa:rece Q
la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del
de la oligarquia, la respuesta final de la fa..."€ 3, y •
Iuaci6n de la evidencia fue coherente 0 no.
Los sujetos que aparecen marcados con un a5Ii
en Ia tabla 10.5 dieron una respuesta cohereme
cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de
res e investigadores obtuvo «-2» como «puntajE
que», «2" como «puntaje de la oIigarquia», y 5U 11
final fue «D» (ambos obtuvieron beneficios). E..."U):
ceria coherente a la luz de las definiciones que hi!
do. Sin embargo, en su respuesta final expliro que
ficio politico que Iogro el duque compeIL..'<J sus ,
economicas; es decir, 10 que mostraba su eYaluar
consecuencia, en este caso habra al menos cohere.
cial. Se reaIizo una ANOVA con un factor irue
(nivel de conocimiento historico: estudiantes. pnI
para el puntaje del duque, el de la oligarqufa y la c
cia. Los tres analisis revelaron que no hubo di:i
significativas entre los dos grupos en relaciOn CI
tres variables.
 e~ ""$ Si el resultado de los puntajes del duque 0 de la oligar­
~~ quia fuera negativo, esto indicaria que el peIjuicio fue ma­
S ..
~o yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ejemplo. El
'g". S'" sujeto 7 del grupo 1 estim6 que habia un documento del
..~<E" cual surgian beneficios para el duque; uno, con beneficios
o
;.::l
~g.
,~ '"
para los dos; cinco, con peIjuicios para el duque, y uno, con
'0
.~
~,~
'"
...
perjuicios para ambos. En eonseeuencia, el «puntaje del
~o duque» fue el siguiente:
" '"

.c~

"c&'"
OJ '"
(1 + 1) - (5 + 1) =-4.
.~ 0
s '0
~o t.::: Por consiguiente, en un rango 0-10 (maximo puntaje
~"
o<.> ~
., negativo), entendio que el peIjuicio del duque habia sido
"'.c
s-
u '"
un «4». Su «puntaje de la oligarquia» fue el siguiente:
~t
'" 0

'" 0. (4 + 1) - (0 + 1) =4.
Ci>d

!i
~
·"
?5;g
2

1 .~
La explieaci6n final mas eoherente seria, entonees, «B» (la
oligarquia se beneficio), ya que eonsider6 que el duque se
1 0'"
§ ffi
~.c
<I)

~ habia peIjudicado (aunque no demasiado) y que la oligar­

~
:;
~15
o · '" 0
~
0.
quia se habia beneficiado (aunque tampoco demasiado).
:::
:: g.-S ~ Su respuesta final fue «B», con 10 eual aparece un «Sf» en
! Sl '" "'" la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del duque y
i
"8] q)

5 6-
."'"
J::
• Il.. ~ 0 de la oligarquia, la respuesta final de la fase 3, y si la eva­
= • 0
:>
'';::
luacion de la evidencia fue eoherente 0 no.
"~S $~ ~'" Los sujetos que aparecen marcados con un asterisco (*)
'"!'l
.., 0~
'"
u
en la tabla 10.5 dieron una respuesta coherente desde 10
U
.Q
'" "
0.
OJ '"
0' ~ cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de profeso­
'"
~~ "
--c
$'"
res e investigadores obtuvo «-2» como «puntaje del du­
~ '§, ~ que», «2» como «puntaje de la oligarquia», y su respuesta
;.s 'en OJ
OJ + ~ final fue «D» (ambos obtuvieron beneficios). Esto no pare­
..d
"'I:tl
'...0'0
'"" <Ii

a~
.c ,'"'"
0
u
ceria eoherente a la luz de las defmiciones que hemos da­
do. Sin embargo, en su respuesta final explic6 que el bene­
'" ~
"",1'; "'0." ficio politico que logro el duque compenso sus perdidas
l!l'"
".£ '" '"
.!:s 'u
~~
~
g
economicas; es decir, 10 que mostraba su evaluacion. En
consecuencia, en este caso hab:ia al menos coherencia par-
~ 53 :e"
--c .c '" cia!. Se realizo una ANOVA con un factor intersujetos
ffi
(J
4)
tI)
~
='
BOJ
~ iii g'~ (nivel de conocimiento hist6rieo: estudiantes/profesores)
§'~~:g para el puntaje del duque, el de la oligarquia y la eoheren­
~ ~ E~ cia. Los tres analisis revelaron que no hubo diferencias
1ilg:,~g.
~
;:)
o tt;$ 'O'~
(Il 0
signifieativas entre los dos grupos en relaci6n con estas
ij,s~]
"Io.>-d­
~ ".0
~ " .
~
tres variables.

267
- r
=
Discusi6n
Cinco de los documentos obtuvieron la misma inter­
pretacion por la mayoria de los sujetos. EI documento 1
(condiciones economicas nuevas) resultO positivo para el
duque (73,33% de los sujetos, n = 30) e irrelevante 0 no
util para llegar a la decision de quien se habia perjudicado
con la expulsion (86,66% de los sujetos, n = 30). Los docu­
mentos 6 (nuevo reparto de las tierras) y 8 (factores socio­
politicos) fueron considerados claramente positivos para
la oligarquia (83,33%, n =30). Por el contrario, parecieron
no ser de gran ayuda para decidir quien se habia perjudi­
cado. Los documentos relacionados con la situacion econo­
mica del ducado (documentos 5 y 10) fueron interpretados
como negativos para el duque (93,33% de los sujetos para
el documento 5 y 60% para el documento 10) y como algo
positivo para la oligarquia (60%, n =30).
Estos documentos permitieron a los sujetos lograr infe­
rencias claras y directas que los ayudaran a responder a
la pregunta formulada. Los documentos 1,5,6 y 8 eran es­
pecialmente claros; el documento 1 mostraba los benefi­
cios para el duque; el documento 5, los perjuicios, y los do­
cumentos 6 y 8, los beneficios para la oligarquia. De he­
cho, estos fueron los documentos que mas utilizaron los
sujetos parajustificar sus respuestas finales (Limon y Ca­
rretero, 1995).
Sin embargo, los documentos 2 y 7 (rentas del ducado,
antes y despues de 1609, provenientes de la cafia de azu­
car) y los documentos 4 y 9 (datos de la poblacion antes y
despues de 1609) no resultaban tan claros. Sumaban in­
formacion interesante que les permitia explicar la situa­
cion de Gandia antes y despues de 1609, pero era preciso
elaborar inferencias indirectas para incluir esta informa­
cion. Los sujetos no llegaron a un acuerdo en la evaluacion
de estos documentos. La interpretacion que hicieron del
documento 3 (factores sociales, politicos y culturales) 10
revelaba como beneficioso para alguien (80% de los su­
jetos, n = 30), pero no era claro para quien; pese a esto, ba­
sandose en la informacion que daba este documento, el
53% considero que tanto el duque como la oligarquia se
268
habian beneficiado. Asi y todo, no 10 consideraro
tante y fue el menos utilizado para la justificac.il
respuestas.
Si analizamos la evaluacion global de los di
mentos (veanse tablas 10.2 y 10.4), resulta clan
sujetos no consideraron que la informacion p:re
mostrara perjuicios para la oligarquia. Aun a..~ JlI
ro quien habia salido mas ooneficiado, que era ]a
ta formulada.
Esta evaluacion fue coherente con la ma!w
respuestas finales que dieron los sujetos. Ce:rca
dijo que la oligarquia - 0 fundamentalmente ];
quia- se habia beneficiado con la expulsion. POI
do, ninguno fue de la opinion de que se habia be!J
el duque: la evaluacion revelo que el obtuvo benef
ro sufrio perjuicios que compensaron la evaluac:il
situacion.
En resumen, nuestros datos sobre la evaluaci
evidencia nos conducen a tres conclusiones priJ:J
En primer lugar, nuestros sujetos parecian cona
en buscar elementos que les permitieran elaborar
plicacion en relaci6n con la meta que debian ak:aI
este caso, la meta era responder quien se habia ..
do con la expulsion de los moriscos de Gandia. La
cion de los documentos revelo que, por 10 general,
sultaban utiles para decidir quien se habia benE
pero no tanto para determinar quien se habia pe
do. De cualquier modo, se podian determinar 1;
ventajas como las desventajas de la expulsion ID
un cuidadoso analisis de los datos. Por 10 tanto. II
sujetos parecieron «acotar» la cuestion conceDb
principalmente en la meta del problema formuJ.a.
se puede entender como una «estrategia heuri.:,.-ric:
enfrentar una tarea mal definida como esta. Por 01
estos resultados reforzarian la presuncion de
(1990) de que las metas son los criterios que guia:u
queda de evidencia.
En segundo termino, esta «estrategia heuris
confirmaria al conectar la evaluacion de la endea
a) la cantidad de documentos empleados por ks
 habfan beneficiado. Asi y todo, no 10 consideraron impor­
tante y fue el menos utilizado para la justificacion de las
IJIl la misma inter­ respuestas.
lIS- EI documento 1 Si analizamos la evaluacion global de los diez docu­
itO positivo para el mentos (veanse tablas 10.2 y lOA), resulta claro que los
I e irrelevante 0 no sujetos no consideraron que la informacion presentada
e bahia perjudicado mostrara perjuicios para la oligarquia. Aun asi, no era cla­
Ii,. n = 30). Los docu­ ro quien habra salido mas beneficiado, que era la pregun­
ii y 8 (factores socio­ ta formulada.
ente positivos para Esta evaluacion fue coherente con la mayoria de las
lO1:rario, parecieron respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50%
&1 se habia perjudi­ dijo que la oligarquia - 0 fundamentalmente la oligar­
lla situacion econo­ qufa- se habia beneficiado con la expulsiOn. Por otro la­
iIeron interpretados do, ninguno fue de la opinion de que se habia beneficiado
r de los sujetos para el duque: la evaluacion revelo que el obtuvo beneficios pe­
IIltO 10) Ycomo algo ro sufrio perjuicios que compensaron la evaluacion de su
situacion.
sujetos lograr infe­ En resumen, nuestros datos sobre la evaluacion de la
a responder a evidencia nos conducen a tres conclusiones principales.
1, 5, 6 y 8 eran es­ En primer lugar, nuestros sujetos parecfan concentrarse
_tralba los benefi­ en buscar elementos que les permitieran elaborar una ex­
perjuicios, y los do­ plicacion en relacion con la meta que debian alcanzar. En
oligarqufa. De he­ este caso, la meta era responder quien se habia beneficia­
mas utilizaron los do con la expulsion de los moriscos de Ganrua. La evalua­
......11.<;;0 (Limon y Ca­
ci6n de los documentos revelo que, por 10 general, estos re­
sultaban titiles para decidir quien se habfa beneficiado,
pero no tanto para determinar quien se habfa perjudica­
do. De cualquier modo, se podfan determinar tanto las
ventajas como las desventajas de la expulsion mediante
un cuidadoso analisis de los datos. Por 10 tanto, nuestros
sujetos parecieron «acotar., la cuesti6n concentrandose
pero era preciso principalmente en la meta del problema formulado. Esto
esta informa­
.......,ii... se puede entender como una «estrategia heuristica» para
en la evaluacion enfrentar una tarea mal defmida como esta. Por otro lado,
que hicieron del estos resultados reforzarian la presunci6n de Baron
y culturales) 10 (1990) de que las metas son los criterios que gufan la btis­
(80% de los su­ queda de evidencia.
pese a esto, ba­ En segundo termino, esta «estrategia heurfstica» se
este documento, el confirmaria al conectar la evaluaci6n de la evidencia con:
la oligarquia se a) la cantidad de documentos empleados por los sujetos

269
para elaborar su hipotesis (vease Limon y Carretero,
1994: promedio en el grupo 1 - X =4,93 documentos, y en
el grupo 2 - X = 6 documentos), y b) que evidencia (docu­
mentos) utilizaron mas (veanse Limon y Carretero, 1994;
Limon, 1995). Los sujetos no usaron toda la informacion
presentada; a pesar de que cada documento introducia in­
formacion relevante, eligieron solo la evidencia que les
servia para llegar a inferencias claras y directas de acuer­
do con la pregunta formulada (la meta del problema).
La informacion resulto mas relevante cuando contenia
inferencias directas en relacion con la meta del problema.
Es evidente que resulta imposible utilizar toda la infor­
macion que se tiene a disposicion si el problema esta mal
definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era
una «tarea incierta», en la que la explicacion elaborada
era solo una de todas las posibles. Es razonable que los
sujetos hayan tratado de «acotar» el problema utilizando
aquellos datos que les resultaban mas ciertos 0 con los que
se sentian mas comodos. La meta del problema y la posi­
bilidad de obtener inferencias directas podnan ser dos cri­
terios para «acotar» el problema y escoger la informaci6n
mas relevante.
AI mismo tiempo, la plausibilidad de los datos tambien
podria ser otro criterio para la selecci6n de la evidencia
que consideraban que les permitina llegar a inferencias
claras. Es obvio que las creencias previas y el conocimien­
to de cada sujeto determinan la mayor 0 menor plausibili­
dad de ciertos datos yexplicaciones sobre otros. Por ejem­
plo, en el caso de nuestra tarea, el grupo de profesores
consider6 que el ascenso social era mas importante y mas
plausible, como objetivo para la oligarquia, que el enri­
quecimiento econ6mico, el cual si fue considerado de im­
portancia por el grupo de estudiantes. Los estudiantes te­
nian una visi6n mas presentista del problema. Los profe­
sores, sujetos mas expertos, desarrollaron una perspecti­
va mas situada en su contexto, 10 que les permiti6 ver que
el ascenso social era la mayor ventaja que la oligarquia
podia obtener (Limon y Carretero, 1994; Limon y Carrete­
ro, 1995). Una explicaci6n posible es que ellos considera­
ron mas plausible que los dos grupos sociales mas podero­
270
sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupc.E f!I
bleza (el duque, en este caso) y la oligarquia.. qui
ner acceso a ciertos privilegios al convertir.:-.c €'II
la nobleza. Opinaban que este era un ejemp;io
«funcionamiento en red», muy comtin en esa €p
algunos, este fue el principio con el cual anah:ar
den cia; para otros, esta idea apareci6 una .-ez q
bian examinado en detalle.
Aunque se trata de una tarea muy diferente.
sultados vinieron a conflrmar los de Klahr y om
Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (19&9'.
la importancia de la plausibilidad en las aptinn
luaci6n de evidencia.
Esta «estrategia heuristica" puede resultar
elaborar una hip6tesis -una explicaci6n-. pen
implica la ausencia de informaci6n importanle.,
zas es analizada una vez que el sujeto ha llega
primera explicacion que 10 guie en la compren.s:i6
blema. Esta primera explicaci6n puede resu.lto
niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un c
cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobn
conceptuales abunda en ejemplos.
Por otro lado, esta primera explicaci6n pare!
der del modo en que cada sujeto analizo la end!
nuestro estudio experimental, no hubo diferenci:;
cativas entre ambos grupos, excepto en cuan!CI
mento 10. AI analizarlo, los estudiantes 8610 tm
cuenta el nivel economico; a diferencia de los j::.
ellos no consideraron en su evaluaci6n que en 1_
vel social era mas importante que el econ6mico.l
guiente, el nivel de conocimiento sobre el te:ma dI
aparece como un factor de peso en la eyaluaciOl
sujetos hicieron de la evidencia. Para nu&>"trQ ESl
gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de COIla
especifico. Esto tal vez explique la ausencia de
cias. Sin embargo, sena necesario explorar Jl
ambos grupos difirieran claramente en el w-el d
miento previo del tema.
Como tercera medida, en nuestro estudio. 10
mostraron una gran coherencia entre su e\-alua::
retero, sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupos eran la no­
S,yen bleza (el duque, en este caso) y la oligarquia, que logro te­
.(docu- ner acceso a ciertos privilegios al convertirse en parte de
1,1994; la nobleza. Opinaban que este era un ejemplo tipico de
maci6n «funcionamiento en red», muy comlin en esa epoca. Para
ilCiain­ algunos, este fue el principio con el cual analizaron la evi­
lJUe les dencia; para otros, esta idea apareci6 una vez que la ha­
~acuer- bian examinado en detalle.
1Ia). Aunque se trata de una tarea muy diferente, estos re­
IIltenia sultados vinieron a confirmar los de Klahr y otros (1993),
Iblema. Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (1989) acerca de
l infor­ la importancia de la plausibilidad en las aptitudes de eva­
!itA mal luacion de evidencia.
.,.os era Esta «estrategia heunstica» puede resultar u.til para
elaborar una hipotesis -una explicacion-, pero tambien
implica la ausencia de informacion importante, que qui­
zas es analizada una vez que el sujeto ha llegado a una
primera explicaci6n que 10 guie en la comprensi6n del pro­
blema. Esta primera explicacion puede resultar conve­
niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un obstaculo
cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobre cambios
conceptuales abunda en ejemplos.
Por otro lado, esta primera explicacion parece depen­
der del modo en que cada sujeto analizo la evidencia. En
nuestro estudio experimental, no hubo diferencias signifi­
cativas entre ambos grupos, excepto en cuanto al docu­
mento 10. AI analizarlo, los estudiantes solo tuvieron en
cuenta el nivel economico; a diferencia de los profesores,
elIos no consideraron en su evaluaci6n que en 1609 el ni­
vel social era mas importante que el econOmico. Por consi­
guiente, el nivel de conocimiento sobre el tema de la tarea
aparece como un factor de peso en la evaluaci6n que los
sujetos hicieron de la evidencia. Para nuestro estudio, ele­
gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de conocimiento
especifico. Esto tal vez explique la ausencia de diferen­
cias. Sin embargo, sena necesario explorar que pasana si
ambos grupos difirieran claramente en el nivel de conoci­
miento previo del tema.
Como tercera medida, en nuestro estudio, los sujetos
mostraron una gran coherencia entre su evaluacion de la

271
 T
eridencia y su respuesta final. Posiblemente, el alto nivel
de conocimiento de los sujetos de nuestra muestra expli­
que tal nivel de coherencia. A pesar de esto, segUn Acredo­
10 y O'Connor (1991), «mientras que la inconsistencia en
la opinion es un indicador claro de incertidumbre la in­
certidumbre, en la mayona de los casos, puede no ~ondu­
cir a una inconsistencia» (pag. 207). SegUn su opinion,
una persona sostiene modelos contradictorios, 10 cual no
quiere decir que el individuo cambie de uno a otro. Por
ejemplo, si se tiene una preferencia incierta, pero bastan­
te firme, por una teona, un modelo 0 una norma, es proba­
ble que se aplique consecuentemente la misma estrategia
o algoritmo en una situacion de falsa certeza. En nuestro
caso, la evidencia se puede evaluar de manera consisten­
te, 10 cual no significa que los sujetos hayan estado con­
vencidos de que su explicacion era la mas cierta. SegUn 10
expresaron estos mismos autores, a medida que crecemos,
crece nuestra incertidumbre. Para ellos, el conocimien­
to es una red de creencias ciertas, y no de certezas y ne­
cesidades. Reconocer nuestra incertidumbre sirve para
aprender, entender y hacer que nuestro conocimiento sea
mas explicito y completo. Por consiguiente, esta consis­
tencia puede implicar que los sujetos expertos tienen
menos certeza de sus explicaciones que los novatos debido
a su alto nive1 de conocimiento. De todos modos, se reque­
riran mas estudios con sujetos de bajo nivel de conoci­
miento para exp10rar este tema en mayor profundidad y
eva1uar sus efectos en el aprendizaje y la enseiianza de la
historia en distintos niveles educativos.
Agradecimientos
Esta investigacion ha sido financiada por e1 Ministerio
de Educacion de Espana (DGICYT-PB5-541A-2-640). Los
autores tambien agradecen la amable colaboracion de
estudiantes y profesores de las siguientes instituciones:
Universidad Complutense, Universidad Autonoma de
Madrid, Universidad de Alcala de Henares, CSIC, UNED
y Universidad de Castilla - La Mancha.
272
11. La causalidad hist6rica: acerca dI
la comprension «intuitiva» de los COD
de suficiencia y necesidad
James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carret.
Durante los wtimos alios, se ha puesto gran i
investigar la manera en que individuos relati>m
vatos respecto de un dominio especifico de a
--como, por ejemp10, 1a fisica- desempeiian t.a:I'
dominio. Los trabajos de investigacion rea1izadc
que los individuos novatos poseen conceptos inn
bre los fenomenos de tal dominio, pero estos m
veces se contraponen a la explicacion del fena.
cifico del dominio en cuestion (Voss , Wile\- . .\" C
1995). Sin embargo, las investigaciones se ban
fundamentalmente en los campos de las ciencias
tematicas, y poco se ha investigado en do:rn:in.D
mo la historia. Por consiguiente, la investigaciOr:J
se presenta aborda los conceptos ingenuos Baa
historia, concentrandose en las percepciones iIlI
la causalidad historica.
El estudio de la causalidad, en tanto se relacil
historia, es importante y controvertido. Por un 1a
portante porque el hecho de determinar el posib
juegan las condiciones antecedentes en la gene
los acontecimientos historicos supuestamem
nuestra comprension de la historia. Por otro lad
trovertido porque la causalidad en la historia D
simples relaciones de causa y efecto, sino una gJ
dad de acciones y acontecimientos a 10 largo de!
que pueden desempenar un papel en la gener.w:
acontecimientos historicos. Una frase ampliaJ
tada, atribuida a Pascal, ilustra esta
riz de Cleopatra hubiera sido unos milimetI'l():"; •
(haciendola, por 10 tanto, menos atracti'\a . J
do diferente el curso de la civilizacion occidet:mil
1957).
11. La causalidad hist6rica: acerca de
la comprension «intuitiva» de los conceptos
de suficiencia y necesidad
James F Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero

Durante los liltimos aiios, se ha puesto gran interes en

investigar la manera en que individuos relativamente no­
vatos respecto de un dominio especffico de contenidos
--como, por ejemplo, la fisica- desempefian tareas en tal
dominio. Los trabajos de investigacion realizados revelan
que los individuos novatos poseen conceptos intuitivos so­
bre los fenomenos de tal dominio, pero estos conceptos a
veces se contraponen a la explicaci6n del fenomeno espe­
cifico del dominio en cuesti6n (Voss, Wiley y Carretero,
1995). Sin embargo, las investigaciones se han realizado
fundamentalmente en los campos de las ciencias y las ma­
tematicas, y poco se ha investigado en dominios tales co­
mo la historia. Por consiguiente, la investigaci6n que aquf
se presenta aborda los conceptos ingenuos acerca de la
historia, concentrandose en las percepciones ingenuas de
la causalidad hist6rica.
El estudio de la causalidad, en tanto se relaciona con la
historia, es importante y controvertido. Por un lado, es im­
portante porque el hecho de determinar el posible rol que
juegan las condiciones antecedentes en la generaci6n de
los acontecimientos historicos supuestamente amplia
nuestra comprension de la historia. Por otro lado, es con­
trovertido porque la causalidad en la historia no implica
simples relaciones de causa y efecto, sino una gran canti­
dad de acciones y acontecimientos a 10 largo del tiempo,
que pueden desempefiar un papel en la generaci6n de los
acontecimientos hist6ricos. Una frase ampliamente ci­
tada, atribuida a Pascal, ilustra esta cuesti6n: «Si la na­
riz de Cleopatra hubiera sido unos milfmetros mas larga
(haciendola, por 10 tanto, menos atractiva), lhabrfa si­
do diferente el curso de la civilizacion occidental?» (Dray,
1957).

273
 El estudio que aqui se presenta aborda dos conceptos
importantes, relativos a la idea de causacion: la suficien­
cia y la necesidad. Dichos conceptos fueron seleccionados
en raz6n de la importancia que revisten para el estudio de
la historia (Von Wright, 1971). Mas alin, una de las cues­
tiones planteadas en un estudio llevado a cabo por Voss,
Carretero y otros (1994) fue si los individuos novatos, a la
hora de escribir un ensayo sobre los motivos que produje­
ron la caida de la Uni6n Sovietica, supusieron que sus ex­
plicaciones causales eran suficientes y/o necesarias, al
menos en cierto grado. Este trabajo se centro, entonces, en
examinar como individuos relativamente novatos consi­
deraban la suficiencia y/o la necesidad de sus explicacio­
nes sobre un acontecimiento historico determinado, as!
como en la posible relacion entre las diferencias indivi­
duales especificas y tales consideraciones.
El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si
sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento
B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente
ocurrira B. Sin embargo, cuando se considera la suficien­
cia en un contexto historico, es improbable que determi­
nado acontecimiento ocurra dos veces. De aUi que no sea
posible comprobar empiricamente si la recurrencia de
una serie de acontecimientos produciria determinado re­
sultado. Por ejemplo, podria plantearse la hipotesis de
que el bombardeo de Pearl Harbor por los japoneses fue
una condici6n suficiente para el ingreso de Estados Uni­
dos en la Segunda Guerra MundiaL Sin embargo, no se
pueden disponer las condiciones para determinar si Esta­
dos Unidos volveria a entrar en la Segunda Guerra Mun­
dial si Japon bombardeara Pearl Harbor dadas las mis­
mas condiciones globales del 7 de diciembre de 1941. Por
consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para expo­
ner argumentos en favor de la suficiencia, el individuo de­
be ofrecer un argumento que respalde la idea de queAfue
suficiente para producir B, 0, en el ejemplo antes mencio­
nado, que el bombardeo fue condicion suficiente para que
Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial.
En el presente estudio, con el fin de determinar si los
individuos suponian que sus explicaciones historicas eran
274
suficientes, se les solicit6 que indicaran en qu
juzgaban que su version de un acontecimierno
dado resultaba suficiente. Los individuos del::a
un ensayo, 10 mas completo posible, sobre los rrM
llevaron a la caida de la Union Sovietica. Po:>-r.er1
se les pregunto si, en el caso de que volvieran a do;
ticas condiciones con respecto a la caida de la L ni
tica, dicha caida se produciria de nuevo. 1.05 5Uj
caron sus respuestas en una escala de puntuacici
10. Nuestra suposicion fue que la respuesta era 1
aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir,
supusimos que la puntuacion de los individuos
el grade en que ellos pensaban que la explicaciOm
ciente. Luego, se les solicito que puntuaran medi
escala de 1 a 10 el grado de confianza en di
tuacion.
A continuaci6n, se explic6 a los sujetos el all
suficiencia, con ejemplos, y se evalu6 el grado de,
sion que cada uno de ellos habia adquirido :re,}lI!
concepto. Se les solicit6 que realizaran una 5egD
tuacion, en la cual volvieron a puntuar la suficiel
explicaci6n. En consecuencia, se obtuvo una seg1J
tuacion de confianza. A partir de este diseno, hi
puntuaci6n de suficiencia fue entendida como pill
ingenua de suficiencia, mientras que la s~
ci6n de suficiencia sirvi6 a los fines comparatrnJ
se obtuvo una vez presentado el concepto de sufi
EI concepto de necesidad, por su parte, se b
idea de que cada vez que se produzca un aCOIltl
B, se debera haber producido el acontecimientol
bargo, el hecho de que A ocurra no significa que'
blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia d
sulta condici6n suficiente para que se produzca.
A debe estar presente a fin de que B se produzea
se considera un contexto hist6rico, vuelve a 5U:l'g
ficultad, porque B solo puede ocurrir una vez: po
no es posible comprobar empiricamente la nea
bombardeo de Pearl Harbor, l.fue condicion nea
ra que Estados Unidos entrara en la Segund
Mundial? Muy probablemente no, dado que la 0
suficientes, se les solicit6 que indicaran en que medida
juzgaban que su versi6n de un acontecimiento hist6rico
dado resultaba suficiente. Los individuos debian escribir
un ensayo, 10 mas completo posible, sobre los motivos que
llevaron ala caida de la Uni6n Sovietica. Posteriormente,
se les pregunt6 si, en el caso de que volvieran a darse iden­
ticas condiciones con respecto a la caida de la Uni6n Sovie­
tica, dicha caida se produciria de nuevo. Los sujetos indi­
caron sus respuestas en una escala de puntuaci6n del 1 al
10. Nuestra suposici6n fue que la respuesta era un calculo
aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir, nosotros
supusimos que la puntuaci6n de los individuos indicaria
el grado en que enos pensaban que la explicaci6n era sufi­
ciente. Luego, se les solicit6 que puntuaran mediante una
escala de 1 a 10 el grado de confianza en dicha pun­
tuacion.
A continuaci6n, se explic6 a los sujetos el concepto de
suficiencia, con ejemplos, y se evalu6 el grado de compren­
sion que cada uno de elIos habia adquirido respecto de tal
concepto. Se les solicit6 que realizaran una segunda pun­
tuaci6n, en la cual volvieron a puntuar la suficiencia de su
explicacion. En consecuencia, se obtuvo una segunda pun­
tuacion de confianza. A partir de este disefio, la primera
puntuacion de suficiencia fue entendida como puntuacion
ingenua de suficiencia, mientras que la segunda puntua­
cion de suficiencia sirvi6 a los fines comparativos, ya que
se obtuvo una vez presentado el concepto de suficiencia.
EI concepto de necesidad, por su parte, se basa en la
idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento
B, se debera haber producido el acontecimiento A. Sin em­
bargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefecti­
blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no re­
sulta condici6n suficiente para que se produzca B, si bien
A debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando
se considera un contexto historico, vuelve a surgir una di­
ficultad, porque B solo puede ocurrir una vez; por 10 tanto,
no es posible comprobar empiricamente la necesidad. EI
bombardeo de Pearl Harbor, l,fue condici6n necesaria pa­
ra que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra
Mundial? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia

275
•

de otros sucesos podria haber inducido a Estados Unidos a cuenta que el conocimiento y el interes de la !::S
entrar en la guerra; por ejemplo, acontecimientos como la de la Union Sovietica constituirian las y~.
eventual invasion de Gran Bretafia. Resulta interesante mayor probabilidad se relacionarian con :C<5 ~
segUn se ve en este ejemplo, que el concepto de necesidad intuitivos de suficiencia y necesidad de una ~
tal c?mo se consid~ra en la historia suele abordarse por
medio del razonamlento contrafactual; es decir, en una si­
tuacion determinada se formula la siguiente pregunta: Metodo
«l,De no haber ocurrido A, se habria producido B?» (cf. Rin­
ger, 1989). Sujetos
EI estudio acerca de las ideas intuitivas de necesidad En el experimento participaron 41 estumante5
nes y 23 mujeres) que cursaban «Introduccion J
tal como se encuentra en la historia fue abordado, en el
presente trabajo, de la siguiente manera. En primera ins­ cologfa» en la Universidad de Pittsburgh. Inicialm
tancia, se pregunto a los sujetos si consideraban que otros convoco a 42 sujetos, pero uno de elios fue desa
facto:es, diferentes de los que realmente confluyeron, porque no pudo cumplir con las consignas a.signaI
habnan provocado la cafda de la Union Sovietica. Un «S1»
su.geriria que los factores descriptos por un sujeto deter­ Materiales y procedimiento
En primer termino, se solicito a los sujetos que esc
mmado no resultaban necesarios, mientras que un «no»
un ensayo, 10 mas completo y abarcador posili1e. :
rotundo sugeriria que tales factores eran necesarios. Des­
motivos que habian llevado ala caida de la r niOa
pues de haberles ensenado el concepto de necesidad los
sujetos debieron responder si creian que las condici~nes
ca. Cuando terminaron de escribir el ensayo, la I
los sujetos debio enumerar los factores menciOll3l
de su explicacion resultaban necesarias. En este caso un
importantes en la caida de la Union Sovietica y]
«SI» rotundo indicaba que las condiciones eran necesarlas,
cada uno de los factores en el espacio pro,"k"to pal
y un «no» rotundo, que consideraban que las condiciones
Luego, este grupo debio evaluar, en una e...~ Ii
de su explicacion no 10 eran.
(<<1», extremadamente importante, y «10», no imp
. , A~emas de obtener datos relacionados con la compren­
la importancia que Ie atribuia a cada factor. La. aI
SlOn mgenua de suficiencia y necesidad, estabamos inte­
siguio el mismo procedimiento, solo que e...<:te UhD
resados en establecer si determinadas medidas de dife­
realizo la puntuacion despues de haber reClbida
rencias individuales podian asociarse a los conceptos in­
cion sobre los conceptos de suficiencia y necesidl
genuos de suficiencia y necesidad que tiene una persona.
registraron diferencias significativas en cuanto 3
Por ese motivo, obtuvimos datos de cada individuo acerca
peno de los dos grupos. Luego, ambos fueron n'U
de aspectos tales como sus conocimientos generales de
historia, conocimientos sobre la Union Sovietica, interes ra el analisis.
Una vez concIuido el ensayo y, de ser pertinE
por la histo;i~, interes por la Union Sovietica e interes por
merados los factores de importancia, se solicitO ~
los aconteclmlentos actuales. Asimismo, solicitamos a los
tos que respondieran a 10 siguiente: «Si las CCDI
individuos que se puntuaran a sf mismos respecto de su
los acontecimientos enumerados en el en...<:.a~
posicion liberal 0 conservadora y de su postura partidaria
otras condiciones dentro y fuera de la Union So
republicana 0 democrata. La pregunta que nos interesaba
presentaran de la misma manera en que 10 hic:iE
principalmente con respecto a tales variables diferencia­
de que se produjera la caida, l,creen que las COD
les era cual de las variables, de haberla, se relacionaria
los acontecimientos identificados por ustedes pi
con los criterios de suficiencia y necesidad, teniendo en

276
cuenta que el conocimiento y el interes de la historia y/o
de la Union Sovietica constituirian las variables que con
mayor probabilidad se relacionarian con los conceptos
intuitivos de suficiencia y necesidad de una persona.

Metodo
Sujetos
En el experimento participaron 41 estudiantes (18 varo­
nes y 23 mujeres) que cursaban «Introduccion a la Psi­
cologia» en la Universidad de Pittsburgh. Inicialmente, se
convoco a 42 sujetos, pero uno de ellos fue descalificado
porque no pudo cumplir con las consignas asignadas.

Materiales y procedimiento
En primer termino, se solicitO a los sujetos que escribieran
un ensayo, 10 mas comp1eto y abarcador posible, sobre los
motivos que habfan llevado a la caida de la Union Sovieti­
ca. Cuando ternlinaron de escribir el ensayo, la mitad de
los sujetos debi6 enumerar los factores mencionados como
importantes en la caida de la Union Sovietica y registrar
cada uno de los factores en el espacio provisto para tal fin.
Luego, este grupo debio evaluar, en una escala de 1 a 10
«<1», extremadamente importante, y «10», no importante),
la importancia que Ie atribuia a cada factor. La otra mitad
sigui6 el mismo procedimiento, solo que este ultimo grupo
realizo la puntuacion despues de haber recibido instruc­
cion sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. No se
registraron diferencias significativas en cuanto al desem­
peno de los dos grupos. Luego, ambos fueron reunidos pa­
ra el analisis.
Una vez concluido el ensayo y, de ser pertinente, enu­
merados los factores de importancia, se solicito a los suje­
tos que respondieran a 10 siguiente: <Si las condiciones y
los acontecimientos enumerados en el ensayo, as! como
otras condiciones dentro y fuera de la Union Sovietica, se
presentaran de la misma manera en que 10 hicieron antes
de que se produjera la caida, lcreen que las condiciones y
los acontecimientos identificados por ustedes provocarian

277
TIUE"ffiIDente la caida?». Se partio del supuesto de que la
pregunta indicaria la idea «intuitiva» de suficiencia que
tenian los sujetos, considerando un contexto historico. Los
sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una es­
cala dell al10: «h indicaba «deflllitivamente no» y «10»
indicaba «definitivamente sf». Luego, se les preguntO el
grado de confianza en su respuesta, para 10 cual utilizaron
nuevamente una escala dell al10: «h indicaba «alto gra­
do de confianza» y «10» indicaba «bajo grado de con­
fianza».
Se presentO a los sujetos una definidon y un ejemplo de
una causa suficiente. Con el objeto de asegurarse de que
habfan comprendido el concepto, se les pidio que propor­
cionaran tres ejemplos de relaciones de suficiencia y que
describieran los motivos por los cuales consideraban que
tales re1aciones eran, de hecho, suficientes. Posteriormen­
te, se 1es solicitO que volvieran a revisar el ensayo y que
puntuaran la suficiencia de su version sobre la cafda de la
Union Sovietica. Acto seguido, se les pidio que juzgaran la
confianza de dicha puntuacion.
Una vez concluido el procedimiento relativo ala sufi­
ciencia, se abordo e1 concepto de necesidad, por 10 que se
les formulola siguiente pregunta: «lCreen que la caida de
la Union Sovietica se hubiera producido de todos modos si
se hubiesen presentado condiciones 0 acontecimientos
distintos de los que en realidad ocurrieron?». Los sujetos
respondieron sobre la basede una escala dell al10: «1»
indicaba "definitivamente no» y «10» indicaba «definiti­
vamente S1». Ademas, se 1es solicito que juzgaran 1a con­
fianza de dicha puntuacion. Posteriormente, se 1es pre­
sentO una definicion y un ejemplo de una relaci6n necesa­
ria y se eva1u6 el nivel de comprension del concepto en
cuestion. A continuacion, se les pregunto si -partiendo
de que habfan comprendido el concepto- pensaban que
los motivos que ocasionaron la caida, segUn su descripci6n
en el ensayo, habfan sido necesarios. Los sujetos puntua­
ron sus respuestas sobre la base de una escala dell al10:
«h indicaba «definitivamente no» y «10» indicaba «defini­
tivamente sf». Luego, se les preguntO el grado de confian­
278
za en su respuesta, para 10 cual utilizaron nue
una escala dell al 10.
Una vez finalizado este ultimo procedimieDl
formularon pregimtas relacionadas con los siete
diferenciales descriptos anteriormente (conocin
historia, etcetera).
Dos examinadores evaluaron la calidad de IllS
Si bien la correlaci6n inicial fue de 0,75, 5e 00.
confiabilidad de 0,85 despues de mejorar el m
puntuacion.
Resultados
Sujiciencia . .
Resumen de los resultados de sujiCl£ncW: k
duos indicaron -un promedio de 7,73- que si]
ciones descriptas en sus ensayos, asf como Ot:ra5
nes, se repitieran, se produciria nuevamente 1a c
Union Sovietica. Por 10 tanto, este resultado diE
que los sujetos supusieron que el en~ayo pro~
una explicacion razonablemente suficlente: -~
observo que cuanto mas consideraban los mdiri
su respuesta era suficiente, mas confiados se 5eI
pecto de la puntuacion de s~cie~cia. Sin ~mba
primera puntuacion de sufiClenCIa (Sl) ill el a
confianza asociado se correlacionaron de ma..neI
cativa con ninguna medida de diferencia indm
este resultado se desprende que ni 1a Sl ni el c
confianza asociado que posee un sujeto puede I
al interes que este sujeto tiene respecto de los
mientos actuales, del conocimiento y/o del inm
historia y/o por la Union Sovietica. .
Despues de explicado el concepto de SufiCl€'DII
perimento una caida general con respe.cto_a~13
puntuacion de suficiencia (S2) (promedio: <J.OO.
bargo, los individuos que demostraro~ m~YOT )
los acontecimientos actuales y en la histona pn
ron puntuaciones de suficiencia mas altas y 00 I
tantas modificaciones, entre 1a primera y la seg1
~la za en su respuesta, para 10 cual utilizaron nuevamente
tque una escala dell alIa.
. los Una vez finalizado este ultimo procedimiento, se les
aes­ formularon preguntas relacionadas con los siete aspectos
..10­ diferenciales descriptos anteriormente (conocimiento de
weI historia, etcetera).
Iron Dos examinadores evaluaron la cali dad de los ensayos.
gra­ Si bien la correlacion inicial fue de 0,75, se obtuvo una
ron- confiabilidad de 0,85 despues de mejorar el metodo de
puntuacion.
ode
que
por­ Resultados
que
que Suficiencia
I
Resumen de los resultados de suficiencia: los indivi­
duos indicaron -un promedio de 7,73- que si las condi­
ciones descriptas en sus ensayos, asi como otras condicio­
nes, se repitieran, se produciria nuevamente la caida de la
Union Sovietica. Por 10 tanto, este resultado demuestra
que los sujetos supusieron que el ensayo proporcionaba
una explicacion razonablemente suficiente. Asimismo, se
observo que cuanto mas consideraban los individuos que
su respuesta era suficiente, mas confiados se sentian res­
peeto de la puntuacion de suficiencia. Sin embargo, ni la
primera puntuacion de suficiencia (Sl) ni el criterio de
confianza asociado se correlacionaron de manera signifi­
cativa con ninguna medida de diferencia individuaL De
este resultado se desprende que ni la Sl ni el criterio de
confianza asociado que posee un sujeto puede atribuirse
al interes que este sujeto tiene respecto de los aconteci­
mientos actuales, del conocimiento y/o del interes por la
historia y/o por la Union Sovietica.
Despues de explicado el concepto de suficiencia, se ex­
perimento una caida general con respecto a la segunda
puntuacion de suficiencia (S2) (promedio: 5,80). Sin em­
bargo, los individuos que demostraron mayor interes en
los acontecimientos actuales y en la historia proporciona­
ron puntuaciones de suficiencia mas altas y no mostraron
tantas modificaciones, entre la primera y la segunda pun­

279
 .,.
macion de suficiencia, como los sujetos que demostraron
menor interes en los acontecimientos actuales 0 en la
historia. Ademas, los individuos con mayor interes en los
acontecimientos actuales, as! como con mayor conoci­
miento de la historia, tampoco mostraron grandes modifi­
caciones de las puntuaciones de 81 a 82, 10 cual sugiri6
que aparentemente la capacitaci6n habia refirmado la
puntuaci6n de aquellos individuos cuyos resultados fue­
ron relativamente altos, comparados con las dos medidas
de diferencia individuales respectivas. Tambien se obser­
v6 que la calidad del ensayo no estaba relacionada con los
criterios de suficiencia y confianza. Por ultimo, los resul­
tados indican que el promedio de 82 fue muy cercano al
punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. Esta con­
clusion sugiere que despues de la capacitacion, los sujetos
se mostraron menos confiados en cuanto al grado de
suficiencia de las condiciones. A continuaci6n se analizan
en detalle tales resultados.
Primera puntuaciOn de suficiencia (S1): los sujetos consi­
deraron que la suficiencia de sus versiones era razona­
blemente alta; es decir, el promedio de 81 fue 7,73. 8in
embargo, dicha puntuaci6n no se correlacion6 de manera
significativa con ninguna de las siete medidas de diferen­
cias individuales ni con la calidad del ensayo.
Confianza en la puntuaci6n de S1 (CS1): eonsiderando
una eseala en la cual «1» indica alto grado de confianza y
«10" bajo grado de eonfianza, el promedio de C81 fue 4,08,
10 eual revela una tendencia hacia la eonfianza positiva.
Los datos indicaron, ademas, que las puntuaciones de
confianza estaban relacionadas de manera signifieativa
con las puntuaciones de 81-r(39) =-0,75,p < 0,001-, de
modo que los sujetos que mostraron un alto grado de sufi­
ciencia respecto de sus ensayos tambien tenfan mas con­
fianza en sus puntuaciones. Las puntuaciones de confian­
za no se correlacionaron de manera significativa con nin­
guna de las variables de diferencia individuales ni con la
calidad del ensayo.
280
Segunda puntuaci6n de suficiencia (S2): el !BW
82 fue 5,80, 10 que indic6 una eaida significat:i'r.l
medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Par
los sujetos que en principio consideraron qur 91
ci6n era razonablemente suficiente, despue:; de 1
capacitaci6n respectiva opinaron que las expIi
eran menos suficientes; es decir, tal como se seiiIII
medio de 5,80 se aeerc6 al punto medio de 5.5 de
de suficiencia.
La correlacion de las puntuaciones de 51
significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho:re::,ulta
que el desempeno relativo de los sujetos fue n
mente consistente, a pesar de que las punru.aC
terminos generales, disminuyeron. 8in em~
la significativa eorrelacion registrada, las pUDl
de 82 mas altas se eorrelacionaron con el inte'l
sujetos por los acontecimientos actuales, r 3S
p < 0,01 , y con el interes en la historia. r 3S
p < 0,05. Por 10 tanto, si bien las puntuaciones de
correlacionaron con ninguna de las variable!!
rencia individuales, dos de tales variables se con
ron con las puntuaciones de 82.
Tambien se obtuvieron puntuaciones de di:fen
tando la puntuaci6n 82, de un sujeto determioa
puntuaci6n 81 y correlacionando las puntual
diferencia con las variables de diferencias indirii
interes por los acontecimientos actuales fue tna1
sujetos con una puntuaci6n de diferencia mEDOl"!
82, puntuaci6n r(39) = -0,44, P < 0,01. I....as pi
nes 81 menos 82 tambien se correlacionaron dI
significativa con el conocimiento de la hb-ron
= -0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con rna
cimiento tuvieron una diferencia 81 menos 52 ill
correlaci6n de las puntuaciones 82 y de 1a ca1id;
sayo no result6 significativa.
Confianza en la puntuaci6n de S2 (C82): el p"
C82, 4,08, no result6 significativamente d.i.fEreD
medio de C81, 4,15. La correlaci6n de las punIU
8egunda puntuaci6n de 8u{iciencia (82): el promedio de
82 fue 5,80, 10 que indic6 una caida significativa del pro­
medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Por 10 tanto,
los sujetos que en principio consideraron que su explica­
ci6n era razonablemente suficiente, despues de recibir la
capacitaci6n respectiva opinaron que las explicaciones
eran menos suficientes; es decir, tal como se senal6, el pro­
medio de 5,80 se acerc6 al punto medio de 5,5 de la escala
de suficiencia.
La correlaci6n de las puntuaciones de 81 y 82 fue
significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho resultado indic6
que el desempeiio relativo de los sujetos fue razonable­
mente consistente, a pesar de que las puntuaciones, en
terminos generales, disminuyeron. 8in embargo, pese a
la significativa correlaci6n registrada, las puntuaciones
de 82 mas altas se correlacionaron con el interes de los
sujetos por los acontecimientos actuales, r(39) = 0,41,
P < 0,01 , y con el interes en la historia, r(39) = 0,32,
p < 0,05. Por 10 tanto, si bien las puntuaciones de 81 no se
correlacionaron con ninguna de las variables de dife­
rencia individuales, dos de tales variables se correlaciona­
ron con las puntuaciones de 82.
Tambien se obtuvieron puntuaciones de diferencia res­
tando la puntuaci6n 82, de un sujeto determinado, de su
puntuaci6n 81 y correlacionando las puntuaciones de
diferencia con las variables de diferencias individuales. El
interes por los acontecimientos actuales fue mayor en los
sujetos con una puntuaci6n de diferencia menor 81 menos
82, puntuaci6n r(39) = -0,44, P < 0,01. Las puntuacio­
nes 81 menos 82 tambien se correlacionaron de manera
significativa con el conocimiento de la historia: r(39) =
-0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con mayor cono­
cimiento tuvieron una diferencia Sl menos S2 inferior. La
correlaci6n de las puntuaciones 82 y de la calidad del en­
sayo no result6 significativa.

Con{ianza en Ia puntuacwn de 82 (C82): el promedio de

C82, 4,08, no result6 significativamente diferente del pro­
medio de CS1, 4,15. La correlaci6n de las puntuaciones de

281
S2 y CS2 no fue significativa: r(39) =0,03; y tampoco 10 fue
la correlacion de las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) =
= 0,19. En consecuencia, los sujetos, entre si, tendieron,
en cierta medida, a otorgar puntuaciones de confianza
distintas para los juicios de Sl y S2.
Se observ6 que, con puntuaciones de diferencia de CS2
menos CS1, cuanto mayor interes por la historia tenia
el sujeto, mas estables (registraban menos modificacio­
nes) eran las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) ;;: -0,33,
p < 0,05. Asimismo, se obtuvo mayor estabilidad, en10 que
respecta al nivel de significaci6n limite, en estudiantes
que asistian a una gran cantidad de cursos de ciencias
politicas, r(30) =-0,31, p < 0,06, y en estudiantes con
mayor interes por los acontecimientos actuales, r(39) =
= 0,30, p < 0,08. Las puntuaciones de diferencia no se
relacionaron de manera significativa con la calidad del
ensayo.
Necesidad
Resumen de las puntuaciones de necesidad: las primeras
puntuaciones de necesidad indicaron que los sujetos per­
cibian razonablemente que condiciones diferentes de las
que, de hecho, se habian presentado podrian haber provo­
cado la cafda de la Uni6n Sovietica. Asimismo, los indivi­
duos que manifestaron mayor acuerdo con esta postura
tenian relativamente mas confianza en su primera pun­
tuacion de necesidad (N1). Ni la primera puntuacion de
necesidad ni el criterio de confianza asociado se correla­
cionaron de manera significativa con ninguna de las va­
riables de diferencias individuales.
Despues de explicado el concepto de necesidad, los in­
dividuos tendieron a mostrarse mas inseguros respecto
del grado de necesidad que les atribuyeron a sus explica­
dones sobre la caida de la Uni6n Sovietica. Asimismo, si
bien ninguna variable de diferencias individuales se co­
rrelaciono de manera significativa con las puntuaciones
de N1, la explicaci6n del concepto aparentemente llev6 a
los sujetos con mayor interes por los acontecimientos ac­
tuales, por la historia y por la Union Sovietica, asi como a
aquellos que realizaron mayor cantidad de cursos de den­
282
cias politicas, a indicar que las condiciones yeti
ensayo eran necesarias. A continuacion, se am
detalle tales resultados.
Primera puntuaci6n de necesidad (Nl): COIk-ider.
escala en la cual «1» indicaba que los sujetos pe
que condiciones diferentes de las que realmeme:
no provocarian de ninglin modo la caida de la l
vietica, y «10» indicaba que otras condiciones poi
discutiblemente, provocar la caida, el promedio c
6,89, 10 que reflej6 una tendencia de los sujetos
que condiciones distintas de las que ocurrielUl
haber provocado la caida. Dicho promedio no SI
ciono de manera significativa con ninguna de )
bles de diferenda individuales ni con la calidad
yo. Asimismo, las puntuaciones de S1 y N1 no 9
cionaron de manera significativa, r(39) =-0,15.
dic6 que no hubo consistencia en las dos punl
otorgadas por los sujetos.
Confianza en la puntuaci6n de Nl (CNl): el pnI
CN1, 3,86, sugiere que los individuos tenian
relativamente alto de confianza en sus puntua
N1. Ademas, la significativa correlaci6n de las p
nes de N1 y CN1, r(39) = -0,39,p < 0,02, indica (
yor grado de connanza estaba asociado a la idI
otras condiciones podrian haber producido dic:b
do. Las puntuaciones de CN1 no se correlacill
manera significativa con ninguna de las varia1:
ferencias individuales ni con la calidad del eDSII
tanto, estos resultados fueron analogos a 105 dI
tuaciones de S1. Las puntuaciones de CN1 se c
naron de manera significativa con las puntwl
CS1, r(39) =0,43,p < 0,01,10 cual indic6 qUE
laci6n en cuanto a la confianza demo strada por 1
en las dos tareas presentadas.
Segunda puntuaci6n de necesidad (N2): de::,,-pllll
cado el concepto de necesidad, se pregunt6 a lOI!
pensaban que las explicaciones propuestas en
cias politicas, a indicar que las condiciones vertidas en el
ensayo eran necesarias. A continuacion, se analizan en
detalle tales resultados.

Primera puntuaci6n de necesidad (N1): considerando una

escala en la cual «1» indicaba que los sujetos percibieron
que condiciones diferentes de las que realmente se dieron
no provocarian de ningdn modo la caida de la Union So­
vietica, y «10» indicaba que otras condiciones podrian, in­
discutiblemente, provocar la caida, el promedio de N1 fue
6,89, 10 que reflejo una tendencia de los sujetos a pensar
que condiciones distintas de las que ocurrieron podrian
haber provocado la caida. Dicho promedio no se correla­
ciono de manera significativa con ninguna de las varia­
bles de diferencia individuales ni con la calidad del ensa­
yo. Asimismo, las puntuaciones de S1 y N1 no se correla­
cionaron de manera significativa, r(39) =-0,15, 10 que in­
dic6 que no hubo consistencia en las dos puntuaciones
otorgadas por los sujetos.

Con{ianza en fa puntuaci6n de Nl (CNl): el promedio de

CN1, 3,86, sugiere que los individuos tenian un grado
relativamente alto de confianza en sus puntuaciones de
Nl. Ademas, la significativa correlacion de las puntuacio­
nes de N1 y CN1, r(39) =-0,39,p < 0,02, indica que el ma­
yor grado de confianza estaba asociado a la idea de que
otras condiciones podrian haber producido dicho resulta­
do. Las puntuaciones de CN1 no se correlacionaron de
manera significativa con ninguna de las variables de di­
ferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Por 10
tanto, estos resultados fueron analogos a los de las pun­
tuaciones de S1. Las puntuaciones de CN1 se correlacio­
naron de manera significativa con las puntuaciones de
CSl, r(39) =0,43, P < 0,01, 10 cual indic6 que hubo re­
laci6n en cuanto a la confianza demostrada por los sujetos
en las dos tareas presentadas.

Segunda puntuaci6n de necesidad (N2): despues de expli­

cado el concepto de necesidad, se pregunt6 a los sujetos si
pensaban que las explicaciones propuestas eran necesa­

283
 no se relacionaron con ninguna de las variables
rias. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base
rencias individuales, la explicacion del conceptO t
de una escala dell al 10: «1» indicaba «definitivamente
sidad arrojo significativas diferencias indhid-w
no» y <<10» indicaba «definitivamente S1». El promedio de
sujetos mostraron mayor interes por los temaE hi!
N2 fue 5,69, 10 que revelo -considerando un punta medio
10 cual indica que describieron condiciones que PI
de 5,5, es decir, «probablemente». . - que los sujetos se mos­
mente eran consideradas mas necesarias que ]a
traban inseguros acerca de si los distintos elementos de
sujetos con menor interes por los temas hk-t61:
sus explicaciones eran necesarios. Debido a que las pre­
cambio manifestado entre las puntuaciones de Xl
guntas de N1 y.N2 fueron formuladas de forma tal que pa­
se relaciono de manera significativa con ningun
ra l~s puntuaclOnes de N1, «10» indicaba que los sujetos
variables de diferencias individuales.
perclbian que otras condiciones podian ser necesarias
m~entras que para las puntuaciones de N2, «1» sugeria l~ Confianza en la puntuaci6n de N2 (CN2): el proo
mlsma posicion, se invirtieron las puntuaciones de N1 en
CN2, 4,15, no fue significativamente diferente de
l~,escala dell al10, a fin.de evaluar el nivel de significa­
dio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se
CIon entre los promedios de N1 y N2. El valor significativo
cionaron significativamente ni con las puntuaci
de t, t(39) = 3,14,p < 0,01, indica que si bien los sujetos ini­
N2, r(39) = 0,10, ni con las puntuaciones de 51.
cialmente se inclinaron a pensar que condiciones diferen­
= 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se co
tes de las que describieron y de las que existieron podrian
naron de modo significativo con ninguna de la5 'i'!
haber producido la caida, y que implicitamente las condi­
de diferencias individuales ni con la calidad del e
ciones. ~anifestadas quiza no fueran necesarias, despues Hubo una significativa correlacion de la difen
de reclbld~ la explicaci6n pertinente se mostraron insegu­
las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad I
ros; es declr, sus respuestas revelaron que se inclinaban a
res causales generados por los individuos. La C(K]
pensar que las condiciones descriptas podian ser nece­
r(39) = -0,49,p < 0,006, indica que a medida que
sarias.
taban las causas generadas por los sujetos se al
El amilisis tambien indico que no hubo una correlacion
mayor estabilidad en 10 relativo a la confianza..
significativa de las puntuaciones de N1 y N2, r(39) =
nera similar, la mejor calidad del ensayo se reb
:: -0,08. Este resultado sugiere que los individuos modifi­
con puntuaciones de confianza mas estables: r as
caron con~ide.~able~ente su puntuacion entre S1 despues p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad taIIlhiel
de la exphcaclOn. Sm embargo, las puntuaciones de N2 se
ron a incluir mayor cantidad de factores cau-;,aI
correlacionaron de manera significativa con algunas de
mas, el interes por la Union Sovietica se relacioo
las variables de diferencias individuales. Cuanto mayor
nera positiva con una mayor estabilidad en las
era la percepcion de los sujetos de que las condiciones de ciones de CN1 y CN2: r(39):: -O,42,p < 0,01.
la caida descriptas en el ensayo resultaban probablemen­
te necesarias, mayor era su interes por los acontecimien­
CaUdad del ensayo
tos actuales, r(39) =0,45, p < 0,01; por la historia, r(39) = La 'calidad del ensayo se correlaciono de manem i
= 0,32, p < 0,05; por la Union Sovietica, r(39) =0,32, tiva con el interes por la Union Sovietica, 7'139:
~ ~ 0,05; y mayor era la cantidad de cursos de ciencias po­
< 0,05; con el conocimiento de la Union Smieticl
htIcas a los que habfan asistido, r(39):: 0,38,p < 0,05. Di­ =0,55, p < 0,001; con el conocimiento de la hi.<::UI
cha puntuacion no se correlaciono de manera significativa :: 0,47,p < 0,001,yconla cantidad de facto:re5 call
con la calidad del ensayo. Por 10 tanto, los resultados se­ nerados por un sujeto determinado, 1'(39) :: 0,.54:.
nalan que si bien las puntuaciones iniciales de necesidad

284
y.

no se relacionaron con ninguna de las variables de dife­

rencias individuales, la explicacion del concepto de nece­
sidad arrojo significativas diferencias individuales: los
sujetos mostraron mayor interes por los temas historicos,
10 cual indico que describieron condiciones que probable­
mente eran consideradas mas necesarias que las de los
sujetos con menor interes por los temas historicos. El
cambio manifestado entre las puntuaciones de N1 y N2 no
se relaciono de manera significativa con ninguna de las
variables de diferencias individuales.

Confianza en la puntuacion de N2 (CN2): el promedio de

CN2, 4,15, no fue significativamente diferente del prome­
dio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se correla­
cionaron significativamente ni con las puntuaciones de
N2, r(39) :::: 0,10, ni con las puntuaciones de CN1, r(34) ::::
= 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se correlacio­
naron de modo significativo con ninguna de las variables
de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo.
Hubo una significativa correlacion de la diferencia en
las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad de facto­
res causales generados por los individuos. La correlacion,
r(39) :::: -0,49, p < 0,006, indica que a medida que aumen­
taban las causas generadas por los sujetos se alcanzaba
mayor estabilidad en 10 relativo a la confianza. De ma­
nera similar, la mejor calidad del ensayo se relacionaba
con puntuaciones de confianza mas estables: r(39) :::: 0,48,
p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad tambien tendie­
ron a incluir mayor cantidad de factores causales. Ade­
mas, el interes por la Uni6n Sovietica se relaciono de ma­
nera positiva con una mayor estabilidad en las puntua­
ciones de CN1 y CN2: r(39) :::: -0,42, p < 0,01.

CaUdad del ensayo

Lacalidad del ensayo se correlacion6 de manera significa­
tiva con el interes por la Uni6n Sovietica, r(39) =0,31, p
< 0,05; con el conocimiento de la Uni6n Sovietica, r(39) =
=0,55, P < 0,001; con el conocimiento de la historia, r(39)
= 0,47,p <0,001, ycon lacantidad de factores causalesge­
nerados por un sujeto determinado, r(39) = 0,54, p < 0,01.

285
 ~
00 0
Sin embargo, no se correlacion6 de manera significativa -
o~
Q 00
6·~~
con el interes por lahistoria, r(39) =0,14; ni por los aconte­ 0. ..... ~
'"0 'b

cimientos actuales, r(39) = 0,07. Seg(in se mencion6, se so­ ~~~

15 §
'"'"0 '"0 0 0 0.
<:>

~ ~
licit6 a los sujetos que juzgaran la importancia de los fac­
tores causales incluidos en sus ensayos. La calidad del e~
g~
. - - .
ensayo se relacion6 con la importancia que tales sujetos 3 ,
"*....
'S;

''g"s- :Q"" l*t-

*
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atribuyeron a cada factor, importancia que disminuia a '0
ci ""0' ~
0
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O.
0'
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0

medida que la cantidad de factores aumentaba: r(39) = o ­"

,,­ 0
I

0
=0,34, p < 0,05. Este resultado respalda la idea percibida
por los individuos de que a medida que la cantidad de
factores causales aumentaba, la importancia relativa de .""
***"
"'.
*
'""'. ""
0 s0 '"
q ::'1
cada uno disminuia. 0
'"
0 0
9

Variables de diferencias individuales ." .

La tabla 11.1 ilustra la matriz correlacional de puntuacio­

nes de diferencias individuales. Los datos que aqui se pre­
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sentan tienen por objeto examinar las intercorrelaciones ~

de dichas variables. Tales datos fueron analizados a fin de -e.,gi: ~

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0 '"o.
determinar la forma en que las creencias politicas, as! co­ ""
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I 9 0 0

mo la identidad partidaria, pueden relacionarse con los 0

distintos tipos de interes y conocimiento. ,,;

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A continuaci6n se detallan los puntos referidos a la tj
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matriz correlacional: a) el interes por la historia, el conoci­ ~

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miento de la historia y la cantidad de cursos de historia ~ o .t

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interes y el conocimiento de la Union Sovietica estan co­ ::!

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rrelacionados de manera significativa; c) el interes yel co­ ~ " 00

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nocimiento de la historia estan correlacionados con el in­ g

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teres y el conocimiento de la Union Sovietica; d) el interes '"
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interes por la historia y el interes por la Uni6n Sovietica, y
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con la cantidad de cursos de ciencias polfticas, pero no ] ,,­
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esta relacionado con el conocimiento de la historia ni con ~ ...8. '':'"
la cantidad de cursos de historia, 10 que hace suponer que '"it! ,~ ~
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el interes por los acontecimientos actuales difiere del in­ u
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teres por la historia; e) si bien las creencias politicas, asi ::: a

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nificativamente, ninguna de dichas variables se relacion6 ....
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de manera significativa con las otras variables de diferen­ ~~

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das individuales. ~.;a
~..c: 8~ o~ 0"" " '" ~ C5~ :5:§

286
Tabla 11.1 Correlaciones de las variables de diferencias individuaZes.

Cantidad de
Interes por Conocimiento de Cantidadde cursos de Liberal- Dem6crala­ Interel;; Conocimiento sobre
Ia historia la historia cursos de historia eiencias politicas Conservador Republicano la Union la Union sovietica actuales

Interes por 13
historia 0,40*** 0,40*** 0,43*** -0,04 0,08 0.58**** 0.44*** 0,46***
Conocimiento de
la historia 0,32' 0,22 -0,13 0,09 0,33· 0,77**** 0,26
Cantidad de cursos
de hiswria 0,38" 0,08 0,11 0,03 0,17 0,06
Cantidad de cursos
de ciencias politicas 0,05 0,06 0,10 0,19 0,49***

Liberal-Conservador -0,79**** 0,03 0,01 0,04

Dem6crata~
Repuhlicano -0,12 -0,11 0,08
Intcr6s por la
Uni6n Sovietica 0,51**'** 0,48***
Conocimiento sobre
la Union Sovietica 0,36**
Inler6s

acturues

* Nivel de significaci6n 0,05 ** Nivel de significaci6n 0,02 *** Nivel de significacion =0,01 ***" Nivt!] de signillcllci6n a,OOI
Discusi6n
Conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad
l.Que nos revelan los resultados sobre la percepcion que
tienen los individuos relativamente ingenuos respecto de
la suficiencia y la necesidad dentro de un contexto histori­
co? A modo de respuesta, se han propuesto seis conclusio­
nes tentativas.
La primera establece que los sujetos, en un principio,
consideraban que las condiciones descriptas en sus versio­
nes, as! como otras condiciones que provocaron la cafda de
la Union Sovietica, eran en cierto modo suficientes. Con
respecto a la necesidad, los sujetos percibian que la caida
podria haberse generado a partir de otras condiciones,
ademas de las que en efecto desembocaron en ella, 10 que
los inclinaba a pensar que las propias versiones no conte­
nian condiciones necesarias. Tales conclusiones indican
que al comienzo los sujetos respondieron como si tuvieran
una percepcion intuitiva razonablemente exacta respecto
de los conceptos de suficiencia y necesidad.
La segunda conclusion revela que las puntuaciones
iniciales otorgadas a la suficiencia y a la necesidad fueron
compatibles con la puntuacion respectiva de confianza.
Asimismo, si bien las puntuaciones de Sl y N1 no mostra­
ron una correlacion significativa, las relativas a CS1 y
CN1 sf 10 hicieron. Por consiguiente, este resultado refleja
que aunque no hubo consistencia en el grado en que los
sujetos proporcionaron puntuaciones similares de sufi­
ciencia y necesidad, fueron consistentes en la confianza
que demostraron entre ambas tareas. Por otra parte, se
observo que las puntuaciones iniciales -Sl, CS1, N1 y
CN1- no guardaron relacion alguna con las variables de
diferencias individuales, 10 cual sugiere que las puntua­
ciones intuitivas de suficiencia y necesidad, as! como las
puntuaciones de confianza asociadas, probablemente se
vincularon a uno 0 mas factores distintos de los que fue­
ron medidos por las variables de diferencias individuales.
Las medidas podrian, por ejemplo, reflejar que se adquirio
conocimiento acerca de la suficiencia y/o la necesidad fue­
288
ra del contexto historico. Sin embargo, el aruil:i!
respuestas por medio de las cuales los indhidtl
caron sus puntuaciones revelo que estos no tenia
miento de los conceptos de suficiencia ni de Il€a
inicio del experimento. En cualquier caso, e1 orig
puntuaciones iniciales no resu1ta claro, a pesar d
resultados, de hecho, indican que no es posible at
a las diferencias de interes y/o conocimiento I'e4l
segUn la medicion de las variables de diferenc:i.a
duales.
La tercera conclusion seiiala que se prodlriel
bios a partir de la explicacion presentada a los'5G
bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Lll
cambios radica en el hecho de que los sujetos se :in
a considerar las propias respuestas menos sufieil
comparacion con 10 manifestado antes de que se .II
cara el concepto de suficiencia, y reflejaron una I
significativa con el mayor interes por los aconteci
actuales y por 1a historia, 10 cual revelo que SUE I
tas tuvieron un nivel de suficiencia mas alto que
puestas de los individuos con menor interes pol
cuestiones. En 10 relativo a las puntuaciones de
dad, los individuos se aproximaron a una cifra que
ba que las condiciones de sus explicaciones calL;;a)
consideradas como necesarias. Sin embargo, a p;
los cambios producidos despues de la explicacion l'
por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia 'i"
dad, los promedios obtenidos se acercaron a l~
medios de las dos esca1as respectivas. Esto sei'ia
despues de dichas explicaciones, los sujetos se apr
ron al punto «probablemente» a la hora de indica
racter suficiente 0 necesario de las condiciones e.:ql
en sus ensayos. Los resultados tambien muestran I
conocimientos que se les presentaron sobre sufieil
necesidad aparentemente ejercieron influencia sO
sujetos, al punto de que aquellos que ternan interes
acontecimientos actuales 0 por 1a historia considl
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad ]
sido relativamente adecuadas, por 10 que no real
demasiados ajustes al respecto.
-­
ra del contexto historico. Sin embargo, el analisis de las
respuestas por medio de las cuales los individuos justifi­
caron sus puntuaciones revelo que estos no ternan conoci­
pcion que miento de los conceptos de suficiencia ni de necesidad al
~pecto de iniciodelexperimento. En cualquier caso, el origen de las
to histori­ puntuaciones iniciales no resulta claro, a pesar de que los
conclusio­ resultados, de hecho, indican que no es posible atribuirlas
a las diferencias de interes y/o conocimiento registradas
principio, segUn la medicion de las variables de diferencias indivi­
rusversio­ duales.
acafdade La tercera conclusion seiiala que se produjeron cam­
ntes. Con bios a partir de la explicacion presentada a los sujetos so­
Ie la cafda bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Uno de los
ldiciones, cambios radica en e1 hecho de que los sujetos se inc1inaron
lla, 10 que a considerar las propias respuestas menos suficientes en
: no conte­ comparacion con 10 manifestado antes de que se les expli­
!S indican cara e1 concepto de suficiencia, y reflejaron una re1acion
i tuvieran significativa con e1 mayor interes por los acontecimientos
arespecto actuales y por la historia, 10 cual revelo que sus respues­
tas tuvieron un nivel de suf'iciencia mas alto que las res­
luaciones puestas de los individuos con menor interes por dichas
ladfueron cuestiones. En 10 relativo a las puntuaciones de necesi­
:on:f'ianza. dad, los individuos se aproximaron a una cifra que indica­
ba que las condiciones de sus explicaciones causales eran
mostra­
consideradas como necesarias. Sin embargo, a partir de
aCSl y
los cam bios producidos despues de la explicacion recibida
refleja
por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesi­
que los
dad, los promedios obtenidos se acercaron a los puntos
de sufi­
medios de las dos escalas respectivas. Esto seiiala que,
despues de dichas exp1icaciones, los sujetos se aproxima­
ron al punto «probablemente» a la hora de indicar el ca­
racter suficiente 0 necesario de las condiciones expuestas
en sus ensayos. Los resultados tambien muestran que los
conocimientos que se les presentaron sobre suficiencia y
necesidad aparentemente ejercieron influencia sobre los
sujetos, al punto de que aquellos que tenfan interes por los
acontecimientos actuales 0 por la historia consideraron
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad habfan
sido relativamente adecuadas, por 10 que no realizaron
demasiados ajustes al respecto.

289
 La cuarta conclusion establece que casi todas las corre­
laciones significativas de las variables de diferencias indi­
viduales obtenidas para las puntuaciones de S2 y N2 im­
plicaron interes y no conocimiento. Este resultado se pro­
dujo a pesar de las correlaciones de interes y conocimien­
to relativamente sustanciales que se exhiben en la tabla
11.1. Dicho resultado sugiere que los individuos con ma­
yor interes por los acontecimientos actuales 0 por la histo­
ria yen cierta medida por la Uni6n Sovietica, quiza so­
br~stimen sus conocimientos respecto de las condiciones
que provocaron la caida. Se trata de una percepci6n que
no refleja el conocimiento real de la persona.
La quinta conclusion indica que no se registraron dife­
rencias ni correlaciones significativas en 10 que se refiere
a las puntuaciones de CS1 y CS2. Sin embargo, los in­
dividuos que efectuaron ligeras modificaciones en sus
puntuaciones de confianza fueron aquellos que manife~­
taban mayor interes por la historia y por los acontecl­
mientos actuales y que habian realizado mayor cantidad
de curs~s sobre ciencias politicas. Esta conclusion sugiere
que los sujetos que tenian una percepcion de la suficienci~
de las condiciones tambien tendieron a presentar un m­
vel de confianza estable en sus propias puntuaciones de
suficiencia. En 10 concemiente a las puntuaciones de CN2
-no relacionadas con N2, ni con C 1, ni con las variables
de diferencias individuales-, los sujetos que elaboraron
los mejores ensayos realizaron menor cantidad de modifi­
caciones en las puntuaciones de confianza que los sujetos
cuyos ensayos fueron de menor calidad. Esto sugiere que
algunos sujetos conocian bien los aspectos relativos a la
calidad del ensayo, aunque no tenian mucho conocimiento
ni demostraban gran interes en los temas sobre los que
este versaba.
La sexta conclusion establece que los datos obtenidos,
en su conjunto, indican que e1 interes parece guardar ma­
yor relacion con 10 que los individuos piensan que saben,
mientras que e1 conocimiento se conecta mas con 10 que en
efecto saben, segUn se demuestra en la relacion conoci­
miento/calidad del ensayo, en contraposicion a la relacion
interes/calidad del ensayo. El interes, por otra parte, ten­
290
dio a estar relacionado con las puntuaciones
despues de que se 1es explicara a los sujet05 10:
de suficiencia y necesidad. Esto ultimo indim I
el mayor interes cuente con una especie de fun
tab1ecimiento de criterios que les permita a los
mas interesados sentir que saben mas ace:rca. dE
tion en particular y puntuar su confianza de 31
e11o.
Criticas al estudio
E1 estudio presentado en este capitulo es de c:a
ploratorio. La investigacion se disefi6 con eloq
terminar la manera en que los individuos :relai
novatos perciben los conceptos causa1es de 5UJ
necesidad en re1aci6n con un contexto histOrico_
tados obtenidos muestran que los individu05.
tienen una idea intuitiva razonablemente exact:
de la suficiencia y la necesidad. Una cntica que.
cerse, sin embargo, es que el disefio no conteml
1uacion del conocimiento formal que tiene un ~
1a suficiencia y la necesidad al comienzo del e
bien esto es cierto, los resultados revelaron que
bles de diferencias individuales no se correlacX
manera significativa ni con las puntuaciones dII
ni con las de CS1 y CN1. Podria argumentar.::-.e,
sujetos hubieran adquirido mayor conocimiemo
conceptos de suficiencia 0 necesidad, por medio I
cantidad de cursos de historia 0 ciencias politic
nan haberse registrado correlaciones significa.t:i
dichas variables y los criterios iniciales. Sin em!
se registraron tales correlaciones. Ademas, COIll(
cion6 anteriormente, los enunciados mediante ..
los sujetos justificaron las respuestas no demost
nocimiento de los conceptos de suficiencia 0 D€O
comienzo del experimento.
Otra critica apunta a que la redacci6n de los d
que debian someterse a puntuacion de necesida[
haberse efectuado de modo de contemplar una c
cion mas directa. Aunque esta critica es legitim
sultados, de hecho, arrojaroninformacion sobre
 di6 a estar relacionado con las puntuaciones obtenidas
despues de que se les explicara a los sujetos los conceptos
de suficiencia y necesidad. Esto ultimo indica que quizas
el mayor interes cuente con una especie de funci6n de es­
tablecimiento de criterios que les permita a los individuos
mas interesados sentir que saben mas acerca de una cues­
ti6n en particular y puntuar su confianza de acuerdo con
ello.

s Criticas al estudio
e El estudio presentado en este capitulo es de caracter ex­
ploratorio. La investigaci6n se diseii6 con el objeto de de­
terminar la manera en que los individuos relativamente
novatos perciben los conceptos causales de suficiencia y
necesidad en relaci6n con un contexto hist6rico. Los resul­
tados obtenidos muestran que los individuos, en efecto,
tienen una idea intuitiva razonablemente exacta respecto
de la suficiencia y la necesidad. Una critica que puede ha­
cerse, sin embargo, es que el diseiio no contemplo la eva­
luaci6n del conocimiento formal que tiene un sujeto sobre
la suficiencia y la necesidad al comienzo del estudio. Si
bien esto es cierto, los resultados revelaron que las varia­
bles de diferencias individuales no se correlacionaron de
manera significativa ni con las puntuaciones de Sl y N1
ni con las de CS1 y CNl. Podria argumentarse que si los
sujetos hubieran adquirido mayor conocimiento sobre los
conceptos de suficiencia 0 necesidad, por medio de mayor
cantidad de cursos de historia 0 ciencias politicas, debe­
rian haberse registrado correlaciones significativas entre
dichas variables y los criterios iniciales. Sin embargo, no
se registraron tales correlaciones. Ademas, como se men­
ciono anteriormente, los enunciados mediante los cuales
los sujetos justificaron las respuestas no demostraron co­
nocimiento de los conceptos de suficiencia 0 necesidad al
comienzo del experimento.
Otra critica apunta a que la redacci6n de los dos temas
que debfan someterse a puntuacion de necesidad deberia
haberse efectuado de modo de contemplar una compara­
cion mas directa. Aunque esta critica es legitima, los re­
sultados, de hecho, arrojaron informacion sobre las con­

291
cepciones de necesidad de los individuos. Par ultimo, el
estudio resulta limitado en tanto no aborda temas mas
amplios acerca de como los sujetos perciben la causacion
historica; por ejemplo, preguntas relacionadas con el pa­
pel relativo que juegan los componentes estructurales y
persona1es. Sin embargo, los resultados sustentan la idea
de que los individuos relativamente novatos, en efecto, po­
seen conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad en un
contexto historico.
Investigaci6n y Desarrollo del Aprendizaje:. D
del presente trabajo no esta vinculado n~
ninguna. de estas organizaciones.
La edicion en espanol de este trabajo se • ~:J :I
por la investigaci6n BSO-2003-02044 de
concedida al tercer autor, el doctor Mario Ca..---re

Implicaciones diddcticas
La principal implicacion didactica de este trabajo puede
derivar de la idea de que los estudiantes comprenden la
causalidad de los acontecimientos hist6ricos con un senti­
do de suficiencia y necesidad. Sin embargo, la explicaci6n
de tales conceptos modifico las intuiciones al respecto, de
manera tal que podria decirse que los estudiantes, en oca­
siones, pueden pensar que su interes por la historia 0 por
temas especfficos dentro de la historia es sinonimo de
conocimiento. Si esto es un fenomeno real, entonces, es
probable que 1a instruccion y, en especial, las ideas de los
estudiantes respecto de 1a suficiencia y 1a necesidad los
ayuden a adquirir aptitudes metacognitivas que les per­
mitan detenninar con mayor exactitud 10 que realmente
saben y 10 que no saben. Dicha instruccion tambien puede
facilitar el pensamiento en tenninos contrafactuales, una
aptitud que puede contribuir a que los alumnos desarro­
Hen un sentido mas exacto de la necesidad y, posiblemen­
te, de la suficiencia en 10 relativo a la causacion hist6rica.

Agradecimientos

La elaboracion del presente trabajo cont6 con el apoyo

de la Office of Educational Research and Improvement
[Oficina de Investigacion Educativa y Perfeccionamiento]
del Ministerio de Educacion de los Estados Unidos, mer­
ced a la asignacion de fondos del Center for the Study of
Learning [Centro para el Estudio del Aprendizaje] al
Learning Research and Development Center [Centro de

292
-"
lor ultimo, el Investigacion y Desarrollo del Aprendizaje]. El contenido
a temas mas del presente trabajo no esta vinculado necesariamente a
.la causacion ninguna de estas organizaciones .
las con el pa­ La edicion en espanol de este trabajo se vio favorecida
tnlcturales y por la investigaci6n BSO-2003-02044 de la DGICYT
:entan la idea concedida al tercer autor, el doctor Mario Carretero.
.en efecto, po­
eesidad en un

trabajo puede
OO1prenden la
; con un senti­
la explicacion
ill respecto, de
iantes, en oca­
l historia 0 por

s sinonimo de
l entonces, es
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~lly"''"'U puede
BC1'~"Ua.l,"''', una
de sarro­
posiblemen­
hist6rica.

293
12. Las percepciones de los
estudiantes acerca de la historia
y los conceptos hist6ricos
James F. Voss) Jennifer Wiley y Joel Kennet

El modo en que los individuos generalmente novatos

acerca de un dominio de contenido particular comprenden
ese dominio ha sido objeto de numerosos trabajos. Tales
investigaciones han incluido cuestiones referidas al domi­
nio de la fisica (McCloskey y Kargon, 1987), la astronomia
(Vosniadou y Brewer, 1992), la biologia (Carey, 1986), la
matematica (Lochhead y Mestre, 1988) y la economfa
(Voss y otros, 1986). Sin embargo, la investigacion acerca
de las percepciones que los estudiantes tienen sobre la
historia y los conceptos hist6ricos ha sido escasa, aunque
ha arrojado interesantes conclusiones y generado una se­
rie de importantes preguntas (Carretero y Voss, 1994).
Una de tales preguntas se refiere al modo en que los estu­
diantes comprenden la historia en tanto disciplina y a
cual es la percepcion que tienen sobre aspectos particu­
lares del pensamiento historico; por ejemplo, sobre la
naturaleza de la causalidad historica, de los «hechos» y
evidencias histOricas, as! como de las posibles leyes y ex­
plicaciones historicas sobre los acontecimientos. Los re­
sultados disponibles sugieren que los estudiantes tienen
una comprensi6n relativamente escasa de la naturaleza
de la historia y sus conceptos (veanse, entre otros, Hall­
den, 1986; Wineburg, 1991a, 1994).
Algunos resultados han demostrado que los estu­
diantes personifican, simplifican y objetivizan el con­
tenido historico. En concreto, estos maximizan el papel de
la acci6n humana y minimizan el de las estructuras ins­
titucionales como factores causales (Carretero y otros,
1994; Hallden, 1986, 1993; Shemilt, 1987). Por cierto, los
estudiantes muestran esta tendencia, a pesar de que han
aprendido sobre los origenes estructurales del cambio his­

295
rorico en el aula (Hallden, 1993). Por otra parte, este ulti­
mo autor (l994a) ha senalado que dicha personalizacion
suele ocurrlr de una de las tres maneras siguientes: por
medio del enfasis que se pone en los actos de grandes
hombres 0 mujeres; mediante la mentalizacion, esto es,
indicando que los estados mentales y las intenciones de
los individuos 0 los grupos producen los acontecimientos
historicos, y por la personificacion de las estructuras insti­
tucionales, como el Estado. Respecto de la simplificacion,
Gardner (1991) ha sugerido que la comprension de los
novatos acerca de la historia quizas este basada en este­
reotipos, textos y simplificaciones, una concepcion «de he­
chos, textos y personalidades» de la historia, segUn la de­
nomina este autor. Ademas, debido al modo en que se en­
sena la historia, los estudiantes pueden percibirla como
una mera cronica de acontecimientos (Holt, 1990).
La objetivizacion se manifiesta en diversos niveles en
el aprendizaje de la historia. En el nivel mas basico, los
estudiantes pueden ser insensibles a la naturaleza subje­
tiva de los hechos; a los niiios se les ha ensenado a aceptar
sin cuestionamientos la informacion que les proporcionan
sus profesores y los libros de texto (Gardner, 1991; Grice,
1975). Del mismo modo, McKeown y Beck (1994) senalan
que la autoridad de un texto deriva no solo de que es el
centro de la clase, sino tambien dellenguaje del texto que
sugiere «una objetividad intachable» (McKeown y Beck,
1994, pag. 19). Por ultimo, tambien se observa la natu­
raleza subjetiva de la historia, porque los textos rara vez
presentan dudas 0 explicaciones divergentes, y suelen
proponer una 11nica version de un acontecimiento (Cris­
more, 1984; Britt y otros, 1994).
Si no podemos esperar que los estudiantes reconozcan
la subjetividad de los hechos en el nivel mas basico, enton­
ces, tampoco cabe esperar que comprendan que los hechos
deben ser interpretados por los historiadores, y que estas
interpretaciones pueden estar influidas por la formaci6n
de esos historiadores, as! como por el contexto de la epo­
ca en que escriben. En efecto: los estudiantes suelen ser
ingenuos con respecto a la necesidad de interpretar los
hechos, ya que consideran que los hechos hisroricos son
296
«transparentes y se explican por sf mismos~ r H
Para el novato, el rol que desempena un ru.:.,LOI':
de un «almacenador de datos» 0 un «det.ecti>e
estudiantes mas avanzados ven al historiada
constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por (
l?s estudiantes no reconocen la necesidad de qu
nador considere la confiabilidad de las fuente
texto de los hechos hist6ricos (Wineburg, 199
burg y Fournier, 1994).
Las tres tendencias que existen en el estudiol
prension de la historia que tiene un novato -pe
ci6n, simplificacion y objetivizacion-, as! como I
de una practica didactica tradicional, pareceriaJ
zar la necesidad de que se produzca una ree::,'"tr1l
cognitiva cuando los estudiantes aprenden hS
investigaciones desarrolladas en otros dominio:;
que las teorias coherentes de los estudiantes SUI!
resultado de un conflicto entre una comprensioo
del contenido y aquello que debe aprenderse "c
y Carretero, 1995). Puesto que parece poco proI
dicho conflicto se produzca en una clase hoy dia.
pera que los novatos tengan una teoria c~here
historia como disciplina. En cambio, tend:ran 1
prension fragmentada 0 «poco sistematica» de h
na, tal como se ha sugerido para otros dominios: 1
plo, la flsica (DiSessa, 1993),
Muchos de los estudios sobre la comprensiooi
tori a que acabamos de mencionar consistian en Jl
los estudiantes que explicaran una serie de aroot
tos hisroricos. Desde una perspectiva psicol6gica,
tener un nivel alto de desempeno en un procedin
ese tipo, se requeria que aquellos tuvieran una a
ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin,
dar, por ejemplo, de que modo los factores instill
jugaron un papel en la democratizacion de Sue!:
den, 1993), los estudiantes debian ser capaces de
una serie de conceptos muy bien organizados Y €I
que estaban relacionados. Aunque esto es ~
bien es probable que aquellos tengan, a menuda
conocimiento inconexo, caracteristico de los n~
rte ulti­ «transparentes y se explican por sf mismos» (Holt, 1990).
lizacion Para el novato, el rol que desempefia un historiador es el
tes: por de un «almacenador de datos» 0 un «detective». Solo los
:randes estudiantes mas avanzados ven al historiador como un
esto es, constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por otra parte,
ones de los estudiantes no reconocen la necesidad de que el histo­
lIlientos riador considere la confiabilidad de las fuentes y el con­
as insti­ texto de los hechos historicos (Wineburg, 1991a; Wine­
ficacion, burg y Fournier, 1994).
il de los Las tres tendencias que existen en el estudio de la com­
en este­ prensi6n de la historia que tiene un novato -personaliza­
t«dehe­ cion, simplificacion y objetivizaci6n-, as! como el entorno
In la de­ de una practica didactica tradicional, parecerian minimi­
le se en­ zar la necesidad de que se produzca una reestructuraci6n
hcomo cognitiva cuando los estudiantes aprenden historia. Las
investigaciones desarrolladas en otros dominios sugieren
que las teorias coherentes de los estudiantes suelen ser el
resultado de un conflicto entre una comprension intuitiva
del contenido y aquello que debe aprenderse (Voss, Wiley
y Carretero, 1995). Puesto que parece poco probable que
dicho conflicto se produzca en una clase hoy rna, no se es­
pera que los novatos tengan una teoria coherente de la
historia como disciplina. En cambio, tendran una com­
prension fragmentada 0 «poco sistematica» de la discipli­
na, tal como se ha sugerido para otros dominios; por ejem­
plo, la fisica (DiSessa, 1993).
Muchos de los estudios sobre la comprension de la his­
toria que acabamos de mencionar consistian en pedirles a
los estudiantes que explicaran una serie de acontecimien­
tos hist6ricos. Desde una perspectiva psicologica, para ob­
tener un nivel alto de desempefio en un procedimiento de
ese tipo, se requeria que aquellos tuvieran una considera­
ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin de recor­
dar, por ejemplo, de que modo los factores institucionales
jugaron un papel en la democratizaci6n de Suecia (Hall­
den, 1993), los estudiantes debfan ser capaces de recordar
una serie de conceptos muy bien organizados y el modo en
que estaban relacionados. Aunque esto es posible, tam­
bien es probable que aquellos tengan, a menudo, solo un
conocimiento inconexo, caracteristico de los novatos (Voss

297

..,v
otros , 1983) , un conocimiento que no pueden integrar
. .
para dar una respuesta coherente. En consecuenCIa, qUl­
za simplifiquen la conceptualizacion recordando .al~as
partes de la totalidad 0 generando ciertas aSOCIaCIOnes
que aparenten tener sentido. Por con.siguiente; cu.ando
Hallden (1993) descubrio que los estudlantes atnbUlan la
democratizacion de 8uecia a la disconfonnidad y a las
acciones de la gente, mas que a las fuerzas estructurales,
este autor (Hallden, 1994b) Uego a la conclusion de que
esos resultados podian deberse a que los estudiantes no
hubieran comprendido 10 que debian aprender. Sin em­
bargo, 10 que tambien puede estar reflejandose asi es la
incapacidad de estos para dar una respuesta coherente,
debido, en parte, a las dificultades que plantea la tarea de
recuperar un cuerpo de infonnacion. co.herente: Hallden
no utilizo procedimientos de reconOClmlento. DlC?OS pro­
cedimientos podrfan haber demostrado una meJor com­
prension de los factores estructurales que la tarea de re­
cuerdo por evocacion, como 10 sugieren los resultados de
Voss Carretero y otros (1994).
E~tos autores les pidieron a los sujetos que escribieran
un ensayo sobre los motivos de la cafda de la Union 8?vie­
tiea. Luego se les dio una lista de euarenta eausas p~slbles
de la cafda y se les pidio que construyeran un dlagra­
rna con tantas causas como hubieran elegido. Varios suje­
tos demostraron ser incapaees de brindar la suficiente
informacion en sus ensayos, pero construyeron diagra­
mas coherentes y exhaustivos. Estas conclusiones sugie­
ren que 1a habilidad de los estudiantes para escribir ensa­
yos muy elaborados es, aparentemente, limita~a.' pero
esos mismos estudiantes pueden ser eapaces de ubhzar la
infonnaci6n que reciben. Por medio de este resultado solo
queremos hacer notar que la comprensi6n de la hi~toria
demostrada por los estudiantes depende de los metodos
que se empleen para medir esa eomprension, y que no
existe, por cierto, un solo metoda correeto. ,
En los estudios que acabamos de mencionar se empleo
una metodologfa de puntuaci6n para detenninar el modo
en que los estudiantes perciben la his~oria y los con~eptos
hist6ricos. Despues de presentarles clertas afinnaeIOnes,
298
se les pidio que puntuaran su eonfonnidad 0 dB
dad respecto de cada afinnacion en una esca1a .
de 1 a 7. En el primero de los dos estudios aOOni
preguntas. 8i se les presentaba a los estud.ia.rm
rie de afinnaciones sobre distintos aspectos de b
como la naturaleza de los hechos historicos, la c
y las posibles leyes historicas, "que indicarfan 18
ciones de eonfonnidad acerca de la percepci6n
tienen sobre esos factores hist6ricos? La otra pr1
referia a si los estudiantes puntuarfan postul;
ticulares, indicando asi que serfan teoricos hi..~
genuos de alglin tipo, como, por ejemplo, ma.r:ti!
nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de dis
el estudio de la comprension ingenua de la fk-ica,
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos •
comprension de los fenomenos fisicos tal como l
cuentra en la historia antigua de la fisica ()IC(
Kargon, 1987). Por cierto, en la historia teneDJ
evidencia de que dicho pensamiento existe: Too
cribfa, en gran medida, a partir de los relatos de
10 que se asemeja a las conclusiones de 8hemilt ~
1987) acerca de que el historiador es un <<almare
datos» y, mas tarde, un detective.
En este trabajo se estudiaron varias hip6tesis:
concepciones de los novatos acerca de la bi,,-wr:U!
hip6tesis se basaban en las conclusiones que m
mos anteriormente. En primer lugar, se espa
aquellos consideraran la historia como una siJnj
de tiempo 0 cronologfa de acontecimientos. En 5EI
gar, los novatos preferirfan causas 0 explicacione
y, debido a su propension a personalizar, tender];;
siderar a los seres humanos como los principa.les
causales. Una tercera conjetura era que los llm'
bian ser insensibles a la naturaleza subjet::i\a d.
chos y la explicaci6n porque, en general, se les hal
nado que los docentes y los libros de texto tienen
rna palabra». En cuarto lugar, sedan insen.:,-ibles;
terpretativo de los historiadores y, en consecueo
importancia de la fonnacion del historiador y a 51
dad de evaluar la confiabilidad de las fuentes hi!
-
se les pidio que puntuaran su conformidad 0 di...;;confo.m::i­
dad respecto de cada afmnaci6n en una escala de 1 a 6 0
de 1 a 7. En el primero de los dos estudios abordamos dos
preguntas. Si se les presentaba a los estudiantes una se­
rie de afirmaciones sobre distintos aspectos de Ia historia,
como la naturaleza de los hechos hist6ricos, la causalidad
y las posibles leyes historicas, lque indicarian las puntua­
ciones de conformidad acerca de la percepcion que elIos
tienen sobre esos factores histOricos? La otra pregunta se
referfa a si los estudiantes puntuarian postulados par­
ticulares, indicando asf que serian te6ricos historicos in­
genuos de alglin tipo, como, por ejemplo, marxistas inge­
nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de discusion en
el estudio de Ia comprension ingenua de la fisica, donde la
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos imitan la
comprensi6n de los fen6menos ffsicos tal como se los en­
cuentra en la historia antigua de Ia fisica (McCloskey y
Kargon, 1987). Por cierto, en la historia tenemos cierta
evidencia de que dicho pensamiento existe: Thcidides es­
cribia, en gran medida, a partir de los relatos de testigos,
10 que se asemeja a las conclusiones de Shemilt (Shemilt,
1987) acerca de que el historiador es un «almacenador de
datos» y, mas tarde, un detective.
En este trabajo se estudiaron varias hip6tesis sobre las
concepciones de los novatos acerca de la historia. Dichas
hipotesis se basaban en las conclusiones que menciona­
mos anteriormente. En primer lugar, se esperaba que
aquellos consideraran la historia como una simple linea
de tiempo 0 cronologia de acontecimientos. En segundo lu­
gar, los novatos preferirian causas 0 explicaciones unicas
y, debido a su propensi6n a personalizar, tenderian a con­
siderar a los seres humanos como los principales agentes
causales. Una tercera conjetura era que los novatos de­
bian ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los he­
chos y la explicaci6n porque, en general, se les habia ense­
fiado que los docentes y los libros de texto tienen «la ulti­
ma palabra». En cuarto lugar, serian insensibles al rol in­
terpretativo de los historiadores y, en consecuencia, a la
importancia de la formacion del historiador y a su necesi­
dad de evaluar Ia confiabilidad de las fuentes hist6ricas.

299
Porultimo, es probable que los novatos no tenganuna teo­
ria coherente de la historia, como si fueran positivistas 0
marxistas ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis­
tencia en su visi6n acerca de ciertos componentes del pen­
samiento hist6rico.
Estudio 1
Procedimiento
Para diseftar el primer estudio se construy6 una matriz de
7 x 5, en la cual, con la ayuda de tres historiadores, se de­
linearon siete enfoques teoricos acerca de lahistoriajunto
con cinco clases de conceptos hist6ricos. Las siete orienta­
ciones eran las siguientes: positivista, marxista, neoidea­
lista, causalista, narrativista, estructuralista y plan divi­
no (cf. Collingwood, 1946). Las cinco categorias de items
eran estas: los objetivos de la historia, la naturaleza de los
hechos historicos, la existencia y el funcionamiento de le­
yes hist6ricas, la naturaleza de la causalidad en la histo­
ria y la naturaleza de la evidencia hist6rica. Luego se in­
tento construir al menos un item para cad a una de las
treinta y cinco celdas de la matriz, aunque este objetivo no
pudo lograrse por completo. En consecuencia, se genera­
ron mas items para algunas perspectivas te6ricas que pa­
ra otras, y, en algunos casos, el mismo item podia guardar
relacion con dos 0 mas de los enfoques, mientras que en
otros casos era dificil generar un item apropiado. Pese a la
ayuda de los historiadores, la matriz de items estaba lejos
de ser perfecta. Sin embargo, creimos que los datos pro­
porcionarian, al menos, alguna idea de hasta que punta
los individuos podian tener un concepto te6rico coherente
de la historia. Tambien incluimos algunas afirmaciones
miscelaneas que no se relacionaban necesariamente con
una de las siete orientaciones. A continuaci6n menciona­
remos algunos ejemplos de los items. Una afirmaci6n po­
sitivista sobre los hechos era: «En la historia, los hechos
son "objetivos", esto es, deben ser determinados pormeto­
dos confiables y esencialmente independientes del histo­
riadol'». Una afrrmaci6n narrativista sobre el objetivo de
300
la historia era: «El objetivo de la historia e::;:.:i!a
plicaci6n a modo de relato acerca de c6mo 5E E!lIO
vidas y las instituciones para producir carr:';'
sociales y culturales». Cada uno de los 50 r::aIII
afirmaci6n ante la cual el individuo manir~
formidad 0 disconformidad en una escala dE I a
acuerdo; 6 = alto desacuerdo). En el estud.:C' p;I
32 estudiantes universitarios.
Resultados
Se dio por sentado que si un individuo ~-re::ia
de vista te6rico particular, entonces debia e::;::-;.ar
do con los items relacionados con esa postura.. P
do, si los individuos tenian una particular e.,,-;:rn
rica coherente de la historia, al menos respecto
las siete orientaciones incluidas en el estudio Ell
debia haber una cantidad relativament~ grand!!
laciones significativas entre pares de itell15 de
orientaci6n te6rica. Esto quiere decir que 5i los i
tenian una visi6n ingenua positivista de la hL"'ill
obtenerse una correlacion significativa entre. poi
la conformidad con la vision positivista de los 11
visi6n positivista de las leyes. Por consiguie!lU!.
caci6n de dichas correlaciones, junto con la .p.l
promedio para los items relacionados con una po
rica particular, proporciono un indice de prefer,
las orientaciones.
Puntuaciones promedio para las orientacit.:......, a
las puntuaciones promedio (1 = alto acueroo: .;) ;
sacuerdo) referidas a la conformidad 0 dL~
respecto de las afirmaciones correspondiente5 j
pectivas orientaciones te6ricas fueron las si",.om.
tructuralismo = 2,36; neoidealismo ;; 2.56: ,
mo;; 2,60; narrativa =2,70; marxismo;; 252::
rno:;;:;: 3,20; plan divino = 4,63. En general. ill
tendieron a rnanifestar su conformidad re:o-pec
afirmaciones presentadas. Las afirmacione::;: del,
ralisrno obtuvieron puntuaciones moderadm::le
tables, seguidas de cerca por las neoidea.lb-r.a.s_1:
l,.e:Sprobable que los novatos no tengan una teo­
Ide de la historia, como si fueran positivistas 0
ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis­
ill ,,;s6n acerca de ciertos componentes del pen­
bL"torico.
1 32 estudiantes universitarios.
imto
iiar el primer estudio se construy6 una matriz de
II cual, con la ayuda de tres historiadores, se de­
iete enfoques teoricos acerca de lahistoriajunto
r:la....o:es de conceptos hist6ricos. Las siete orienta­
III las siguientes: positivista, marxista, neoidea­
;;alista, narrativista, estructuralista y plan divi­
flin.,owood, 1946). Las cinco categorias de items
iii: los objetivos de la historia, la naturaleza de los
EWricos, la existencia y el funcionamiento de le­
icas, la naturaleza de la causalidad en la histo­
lIluraleza de la evidencia hist6rica. Luego se in­
IStrUir al menos un item para cada una de las
~ celdas de la matriz, aunque este objetivo no
arse por completo. En consecuencia, se genera­
I;ems para algunas perspectivas te6ricas que pa­
il. en algunos casos, el mismo item podia guardar
Dl dos 0 mas de los enfoques, mientras que en
IE era dificil generar un item apropiado. Pese a la
los hb-toriadores, la matriz de items estaba lejos
rtecta. Sin embargo, creimos que los datos pro­
!ian.. al menos, alguna idea de hasta que punto
duos podfan tener un concepto te6rico coherente
iDria. Tambien incluimos algunas afirmaciones
1!:85 que no se relacionaban necesariamente con
IS siete orientaciones. A continuaci6n menciona­
~ ejemplos de los items. Una afirmaci6n po­
!Ilbre los hechos era: «En la historia, los hechos
tivos''', esto es, deben ser determinados por meto­
Ihles y esencialmente independientes del histo­
:na afirmaci6n narrativista sobre el objetivo de
la historia era: «El objetivo de la historia es ofrecer una ex­
plicaci6n a modo de relato acerca de como se entretejen las
vidas y las instituciones para producir cambios politicos,
sociales y culturales». Cada uno de los 50 items era una
afirmaci6n ante la cual el individuo manifestaba su con­
formidad 0 disconformidad en una escala de 1 a 6 (1 =alto
acuerdo; 6 = alto desacuerdo). En el estudio participaron
Resultados
Se dio por sentado que si un individuo sostenfa un punto
de vista te6rico particular, entonces debia estar de acuer­
do con los items relacionados con esa postura. Por otro la­
do, si los individuos tenian una particular estructura te6­
rica coherente de la historia, al menos respecto de una de
las siete orientaciones incluidas en el estudio en cuesti6n,
debia haber una cantidad relativamente grande de corre­
laciones significativas entre pares de items de la misma
orientacion teorica. Esto qui ere decir que si los individuos
tenian una vision ingenua positivista de la historia, debia
obtenerse una correlaci6n significativa entre, por ejemplo,
la conformidad con la vision positivista de los hechos y la
vision positivista de las leyes. Por consiguiente, la verifi­
cacion de dichas correlaciones, junto con la puntuaci6n
promedio para los items relacionados con una postura te6­
rica particular, proporciono un indice de preferencias de
las orientaciones.
Puntuaciones pro media para las orientacianes te6ricas:
las puntuaciones promedio (1 = alto acuerdo; 6 = alto de­
sacuerdo) referidas ala conformidad 0 disconformidad
respecto de las afirmaciones correspondientes a las res­
pectivas orientaciones teoricas fueron las siguientes: es­
tructuralismo = 2,36; neoidealismo = 2,56; causalis­
mo = 2,60; narrativa = 2,70; marxismo = 2,82; positivis­
mo =3,20; plan divino =4,63. En general, los individuos
tendieron a manifestar su conformidad respecto de las
afirmaciones presentadas. Las afirmaciones del estructu­
ralismo obtuvieron puntuaciones moderadamente acep­
tables, seguidas de cerca por las neoidealistas, las causa­
301
listas, las narrativas y las marxistas, todas las cuales ob­
tuvieron puntuaciones entre cierta conformidad y escasa
conformidad. Las afirmaciones positivistas fueron apenas
aceptables, en tanto que las afirmaciones referidas al plan
divino fueron moderadamente no aceptables.
Datos correlacionales sobre las posturas te6ricas: tal como
se serral6, la cantidad de correlaciones significativas para
los items incluidos dentro de una orientaci6n te6rica cons­
tituy6 un modo de comprobar la coEerencia de las res­
puestas dentro de dicha orientaci6n. De las 10 correlacio­
nes que se obtuvieron para el estructuralismo, 6 fueron
significativas. La narrativa arroj6 6 correlaciones signifi­
cativas de 15; el marxismo, 4 de 15; el positivismo, 2 de 15;
el causalismo, 1 de 6, y el neoidealismo, 0 de 21. La
orientacion del plan divino obtuvo 10 de 10 correlaciones
significativas. Este resultado es interesante porque, si
bien, en general, los sujetos no manifestaron su conformi­
dad con las afirmaciones de esta orientacion, hubo, sin
embargo, individuos que Ie otorgaron mayor credibilidad
a esta orientacion, mientras que otros Ie otorgaron una
credibilidad menor, y se observo una consistencia entre
los items. En consecuencia, estos resultados sugieren que
quizas algunos individuos se inclinaron a sostener creen­
cias religiosas abonando la idea de que el mundo estaba
bajo el control divino. Por cierto, en la actualidad, algunos
fundamentalist as religiosos seguramente estarian de
acuerdo con esa opinion.
De las otras orientaciones teoricas, solo el estructura­
lismo arroj6 una cantidad razonablemente considerable
de correlaciones significativas, con un 60% de ellas posi­
bles, mientras que la posici6n narrativa arroj6 un 4~% de
correlaciones significativas. Respecto de las concluslOnes
derivadas del estructuralismo, resulta interesante que
todas las afirmaciones referidas a la naturaleza de los
hechos, los objetivos, las leyes, la evidencia y la causali­
dad enfatizaron en el cambio en las instituciones, y que
los individuos como tales no fueron mencionados en nin­
gUn item. Por consiguiente, es apropiado hacer una adver­
tencia metodol6gica. Puesto que no se control6 la seme­
302
janza de los items dentro de cada orientacil:lrl
posible que los resultados correlacionales refit
nos en cierto grado, que las afirmaciones relaci
el estructuralismo 0 con el plan divino, por ej
ron mas semejantes entre SI que aquellos ite
nados con el positivismo 0 con alguna otra orie
tre categorias conceptuales.
Correlaciones entre las orientaciones te6ricas.
sante preguntarse tambiEm hasta donde las •
nes produjeron correlaciones significativas ent
orientaciones teoricas. Esta es una pregunta.
porque, al menos para los sujetos, puede habet
renciaci6n entre las orientaciones. Las corre:j
obtuvieron mediante la puntuacion promedio d
dado para los items pertenecientes a dos on.
te6ricas particulares y luego, teniendo en cue:
los sujetos, correlacionando las puntuaciones_
grama 12.1 se present an las correlaciones sign
Neoidealismo 042
------------~'~----------
~0,47
o~ Causalismo ;;:: 0,41
1 0,49
Estruct ralismo
0,3V
Marxism/ .
o,y
Plan divino
Figura 12.1 Diagrama de las correlaciones significati:.~" :~
pares de posturas te6ricas (nivel de significaci6n 0,('0: =:'.
significaci6n 0,01 =0,45; GL = 30).
• as

janza de los items dentro de cada orientaci6n te6rica, es

posible que los resultados correlacionales reflejen, al me­
nos en cierto grado, que las afrrmaciones relacionadas con
el estructuralismo 0 con el plan divino, por ejemplo, fue­
ron mas semejantes entre si queaquellos items relacio­
nados con el positivismo 0 con alguna otra orientaci6n en­
tre categorias conceptuales.

Correlaciones entre las orientaciones te6ricas: es intere­

sante preguntarse tambien hasta d6nde las puntuacio­
nes produjeron correlaciones significativas entre las siete
orientaciones te6ricas. Esta es una pregunta pertinente
porque, al menos para los sujetos, puede haber poca dife­
renciaci6n entre las orientaciones. Las correlaciones se
obtuvieron mediante la puntuaci6n promedio de un sujeto
dado para los items pertenecientes ados orientaciones
te6ricas particulares y luego, teniendo en cuenta a todos
los sujetos, correlacionando las puntuaciones. En el dia­
grama 12.1 se presentan las correlaciones significativas.

Neoidealismo 042
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~1~_ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Narrativa

~0,47
o~ Causalismo X 0,41

1 0,49
Estruct ralismo

0,3V ~,49
~sitivismo
o,y
Marxism/ 0,76
----------~~----

Plandlvino

Figura 12.1 Diagrama de las correlaciones significativas obtenidas entre

pares de posturas te6ricas (nivel de significacidn 0,05 = 0,35; nivel de
signi(u:aci6n 0,01 =0,45; GL '" 30).

303
 Es necesario realizar tres observaciones respecto del
diagrama. En primer lugar, con el estructuralismo como
una especie de puente, las orientaciones te6ricas se clasi­
fican en dos categorias. En la parte inferior del diagrama,
el positivismo y el marxismo se relaCionan entre si de ma­
nera significativa con la mayor correlaci6n (0,76), y ambas
se relacionan con el estructuralismo. Ademas, el marxis­
mo se relaciona con el plan divino. De este modo, los datos
sugieren que los sujetos consideraron que estas orienta­
ciones estaban relacionadas, posiblemente porque tienen
en comun un sentido de la objetividad y el funcionamiento
de las leyes, en tanto que las acciones humanas no desper­
taron demasiado interes. En la parte superior del diagra­
rna, las otras orientaciones te6ricas se hallan muy interre­
lacionadas: cada una de ellas esta correlacionada de ma­
nera significativa con las otras tres. Estos resultados su­
gieren que los sujetos encontraron importantes semejan­
zas entre los items de estas cuatro orientaciones. Lo que
parece ser comun a estas es el enfasis que ponen en el rol
que desempefian los factores humanos en la historia, ya
sea por medio del historiador, de la gente en general 0 de
las instituciones mas formales. Estos resultados en co­
mUll contrastan con las orientaciones que aparecen en la
parte inferior del diagrama.
Resulta interesante preguntarse por que el estructura­
lismo actua a modo de puente. Podriamos suponer que el
estructuralismo incluye componentes que estan relacio­
nados con 10 humano, as! como otros que no 10 estan, don­
de el rol desempefiado por el gobierno, por ejemplo, se per­
cibe como una especie de mundo «objetivo» sobre el cual
los individuos carecen de control.
Tanto la figura 12.1 como las puntuaciones promedio
descriptas anteriormente para las orientaciones demues­
tran que aquellas orientaciones que generaron menor
conformidad fueron las tres ubicadas en la parte inferior
del diagrama, mientras que los sujetos manifestaron ma­
yor conformidad con las otras cuatro posturas. En tanto
que el estructuralismo parece ser la postura te6rica mas
favorecida en terminos de conformidad promedio y de los
datos correlacionales de la figura 12.1, planteamos que su
304
estrecha relaci6n con el causalismo, el neoidea
narrativa respecto de ambas mediciones impide
tructuralismo sea descripto como la orientaoo
de los sujetos. Entonces, aunque estos no seaII
mente «intuitivos» respecto de ninguna de c
nes te6ricas, muestran que tienden a consida
historia esta relacionada con la actividad hUlIlaJ
incluye el modo en que funcionan las instituc::il:
es contrario a considerar que la historia se hall
gUn tipo de control basado en leyes que los hu
puedan manejar.
Puntuaciones promedio de afirmaciones especifj
afirmaciones no son textuales)
Hechos: los items mas aceptados referidos a hi
ron: 1) que los hechos consisten en reunir infom
cIuyendo temas como el desarrollo agricola e i
(promedio 2,22); 2) que los hechos se utilizan]
blecer y corroborar relaciones causales (2,25: :
hechos realmente importantes se relacionan COIl
nes econ6micas y sociales (2,31); 4) que en la b.S
camente, los hechos estan determinados y no qu
cubiertos por el historiador (2,91). La afirmaciC'Kl
historiador utiliza los hechos y la imaginaci6n 11
una versi6n narrativa estuvo dentro del rango n
rado de aceptaci6n (3,31), mientras que la idea I
hechos son «objetivos» recibi6 una puntuacion
de 3,47. Estos resultados sugieren que los sujeto
raron que al historiador Ie cabe la tarea de recop
maci6n y derivar hechos, asi como que los hecba
cidos estaran relacionados con las condiciones
econ6micas y politicas.
Objetivos: la afirmaci6n que recibi6 la puntuacili
dio mas alta (1,69) fue que la tarea de la hb-rori;
en estudiar a los seres humanos y el rol que des
en los acontecimientos sociales, politicos y eoooO
segunda puntuaci6n mas alta (1,75) Ie COrre:;:pl
afirmaci6n de que la historia intenta determi:
cambian las estructuras (por ejemplo, las :ia.,:;;D
 estrecha relacion con el causalismo, el neoidealismo y la
narrativa respecto de ambas mediciones impide que el es­
tructuralismo sea descripto como la orientacion ingenua
de los sujetos. Entonces, aunque estos no sean especial­
mente «intuitivos» respecto de ninguna de las orientacio­
nes teoricas, muestran que tienden a considerar que la
historia esta relacionada con la actividad humana, 10 cual
incluye el modo en que funcionan las instituciones. Esto
es contrario a considerar que la historia se halla bajo al­
gUn tipo de control basado en leyes que los humanos no
puedan manejar.

Puntuaciones promedio de afirmaciones espedjicas (las

afirmaciones no son textuales)

Hechos: los items mas aceptados referidos a hechos fue­

ron: 1) que los hechos consisten en reunir informacion, in­

cluyendo tern as como el desarrollo agricola e industrial

(promedio = 2,22); 2) que los hechos se utili zan para esta­

blecer y corroborar relaciones causales (2,25); 3) que los

hechos realmente importantes se relacionan con condicio­

nes economicas y sociales (2,31); 4) que en la historia, tlpi­

camente, los hechos estan determinados y no que son des­

cubiertos por el historiador (2,91). La afirmacion de que el

historiador utiliza los hechos y la imaginacion para crear

una versi6n narrativa estuvo dentro del rango mas mode­

rado de aceptacion (3,31), mientras que la idea de que los

hechos son «objetivos» recibio una puntuaci6n promedio

de 3,47. Estos resultados sugieren que los sujetos conside­

raron que al historiador Ie cabe la tarea de recopilar infor­

maci6n y derivar hechos, asi como que los hechos estable­
cidos estaran relacionados con las condiciones sociales,
economicas y politicas.

Objetivos: la afirmacion que recibi6 la puntuacion prome­

dio mas alta (1,69) fue que la tarea de la historia consiste
en estudiar a los seres humanos y el rol que desempefian
en los acontecimientos sociales, politicos y econ6micos. La
segunda puntuaci6n mas alta (1,75) Ie correspondio ala
afirmaci6n de que la historia intenta determinar como
cambian las estructuras (por ejemplo, las institucioneEl,

305
las poblaciones, la industria y el gobiemo). En tercer lu­
gar se ubico la afinnacion de que el objetivo de la historia
es detenninar de que modo vivia la gente -por ejemplo,
los pobres- en el pasado: cuales eran sus logros y sufri­
mientos, y como modificaban su entomo (1,88). Mientras
que varios de los otros items obtuvieron puntuaciones
promedio entre 2 y 3, los dos que recibieron menor acepta­
cion, aparte del plan divino, fueron los que afinnaban que
la historia persigue los mismos objetivos que la ciencia
(3,78) y que dicho objetivo es recopilar hechos a partir de
los cuales desarrollar leyes generales (3,31).
Leyes: la afinnacion que recibio mayor aceptacion (2,44)
fue que la historia se diferencia de la ciencia en que no es­
ta regida por leyes generales que pennitan realizar pre­
dicciones. La siguiente afinnacion mas aceptada era simi­
lar: la historia se diferencia de las ciencias naturales por­
que no esta sujeta a leyes naturales; en cambio, los histo­
riadores escriben sobre como la gente participa en el
cambio historico (2,47). La tercera afinnacion mas acepta­
da fue que la historia cambia porque la epoca en que viven
los historiadores tambien cambia (2,84). La afinnacion de
que la historia es como las ciencias naturales porque los
fenomenos se explican y porque se derivan leyes recibio
una puntuacion promedio de 3,38. Estos resultados refle­
jan un rechazo general de los sujetos hacia la idea de que
la historia tiene leyes que pueden emplearse para expli­
car los fenomenos historicos. Los sujetos tambien estuvie­
ron de acuerdo con la nocion de que la historia puede cam­
biar segUn la epoca del historiador.
Causalidad:la afinnacion mas aceptada (1,91) fue que el
contexto sociocultural de los historiadores desempeiia un
rol fundamental en la determinacion de las relaciones
causales. En segundo lugar se ubi caron dos afinnaciones
que recibieron una puntuacion promedio de 2,25: que los
historiadores necesitan comprender el rol del actor 0 el
agente, y que la causalidad supone demostrar como ocu­
rrieron los cambios en la estructura cultural. La idea de
306
que existen multiples causas en la D
puntuacion promedio de 2,66. Resulta inte:"eSl
var que la afinnaci6n de que la causalidad en 1
• supone relaciones sencillas de causa y efecto ..
puntuacion de 4,13.
• N aturaleza de la evidencia: la afinnacion que
puntuacion mas alta (2,06) fue que la evidencia
recopilacion y categorizacion de los datos para d
los hechos. Ala afinnaci6n de que los hechos 9
para apoyar una narrativa Ie correspondio 1IJ]
cion de 2,31. La afinnacion de que la evidencia I
ria supone que los hechos respaldan el modo eI
bian las estructuras recibio una puntuacion d
afinnacion referida a que el conocimiento de 1a.
tan definitivo como el de las ciencias naturales c
aceptacion relativamente baja (3,97). Ade:rn.as..
cion de que los historiadores comprueban las hi
10 que concieme a las causas obtuvo una punn
medio de 2,81.
Conclusiones del Estudio 1
Los analisis presentados pennitieron extraer .b
tes conclusiones:
1) No surge un respaldo suficientemente 5iiIi
idea de que los individuos sostienen una Cl
teorica particular de manera intuitiva; pm
los estudiantes tienden a considerar que .
no se halla bajo el control de leyes hb--trirX.a
la actividad humana es importante, ya ~
te de la accion de individuos 0 de iTh,--tiruc:i
ultimo resultado se opone, en cierto mocia
siones de investigaciones previas que indi
los estudiantes no consideran que las razoI
cionales sean importantes.
2) En 10 esencial, los sujetos perciben que 10
ciones te6ricas se dividen en dos grupo;;_ L
sugiere que la historia es controlada por ~
be

que existen multiples causas en la historia recibi6 una

puntuaci6n promedio de 2,66. Resulta interesante obser­
var que la afirmacion de que la causalidad en la historia
supone relaciones sencillas de causa y efecto recibio una
puntuacion de 4,13.

Naturaleza de la evidencia: la afirmacion que recibio la

puntuacion mas alta (2,06) fue que la evidencia supone la
recopilacion y categorizacion de los datos para determinar
los hechos. Ala afirmacion de que los hechos se obtienen
para apoyar una narrativa Ie correspondio una puntua­
cion de 2,31. La afirmacion de que la evidencia en la histo­
ria supone que los hechos respaldan el modo en que cam­
bian las estructuras recibi6 una puntuacion de 2,41. La
afirmacion referida a que el conocimiento de la historia es
tan definitivo como el de las ciencias naturales obtuvo una
aceptaci6n relativamente baja (3,97). Ademas, la afirma­
cion de que los historiadores comprueban las hip6tesis en
10 que eoncierne a las causas obtuvo una puntuacion pro­
medio de 2,81.

Conclusiones del Estudio 1

Los analisis presentados permitieron extraer las siguien­
tes conclusiones:

1) No surge un respaldo suficientemente solido para la

idea de que los individuos sostienen una orientacion
te6rica particular de manera intuitiva; por otro lado,
los estudiantes tienden a considerar que la historia
no se halla bajo el control de leyes hist6ricas, sino que
la actividad humana es importante, ya sea que se tra­
te de la accion de individuos 0 de instituciones. Este
ultimo resultado se opone, en cierto modo, a conclu­
siones de investigaciones previas que indicaban que
los estudiantes no consideran que las razones institu­
cionales sean importantes.
2) En 10 esencial, los sujetos perciben que las orienta­
eiones te6rieas se dividen en dos grupos. Uno de ellos
sugiere que la historia es eontrolada por leyes, 10 eual

307
 es rechazado por los sujetos, y el otro grupo de orien­
taciones te6ricas hace hincapie en la actividad huma­
na, 10 que los sujetos tienden a aceptar.
3) Con respecto a los detalles, los sujetos creen que los
historiadores determinan los hechos por medio de la
organizacion de la informacion que obtienen. Estos
hechos se emplean para escribir relatos historicos 0
para proporcionar otro tipo de analisis hist6rico. Di­
chos relatos y analisis pueden cambiar segUn las
diferencias entre los historiadores y entre las epocas
en que estos vivieron. Sin embargo, los hechos que se
determinan no solo se refieren a las acciones huma­
nas especificas, sino a los cambios en el gobiemo, la
Iglesia, la poblaci6n u otros factores sociales. No obs­
tante, dichos cambios suelen incluir multiples cau­
sas, y no simples relaciones de causa y efecto.
4) El cambio historico no ocurre por medio del funciona­
miento de leyes hist6ricas. Por otra parte, la histo­
ria se diferencia de las ciencias naturales no solo en
cuanto al rol que desempenan las leyes, sino tambien
a la estabilidad de la informacion objetiva y el rol del
investigador.
De este modo, los datos sugieren que los sujetos tenian
una vision razonable acerca de la naturaleza de la histo­
ria. Como tales, estos resultados indican que los sujetos
personificaron menos, fueron menos simplistas respecto
de conceptos como la causalidad, y menos objetivos de 10
que sugerian los resultados de estudios previos.
Estudio 2
Dadas las conclusiones del primer estudio, se decidio
llevar a cabo un segundo estudio, que se concentraria en
las categorias de las afirmaciones, en lugar de hacerlo en
las orientaciones te6ricas. En relacion con las categorias,
se efectuaron dos cambios. Se mantuvieron las categorias
de hechos, causalidad y leyes, pero en vez de emplearse
una categoria de evidencias se utiliz6 una de agentes, a
308
fin de obtener informacion referida a la vi.::-l6n ci
acerca de hasta que punta el cambio hi::,1:orico.
cionado con la accion de los individuos :-/0 lae
nes. La quinta categoria, referida a versionesi.
se relacionaba con el modo en que los sujetos a
historia se describe/explica y cual es el rol que I
el historiador. EI segundo cambio implic6 u:na
los items. A partir de nuestra conviccion de qll
del primer estudio podian ser mas precis05, no
a esa tarea, ademas de desarrollar otros n1leli1
El prop6sito general del segundo estudio :fi
llar una mejor comprension de las conceptuali:
la historia por parte de los estudiantes. en 3e
p6sito estaba relacionado con la cuestion refel
conceptualizaciones varian segUn el conteXl4
estudio recurri6 a items abstractos, en el EeDiI
no estaban relacionados con ninguna situac:illi
especifica. En este segundo estudio se les pidii
tos que puntuaran las afirmaciones, cada una
les aparecia en tres contextos diferentes. E1 0
nominado «Historia» era abstracto, al igual qu
mer estudio, e inclufa una afirmaci6n como II
«Los acontecimientos hist6ricos se producen p
ca causa». El segundo contexto proporcionah
maci6n situacional especffica, relacionada con
la Uni6n Sovietica. En este contexto, la afirm;
taba la siguiente forma: «La caida de la UniOn f
produjo por una unica causa». El tercer conte
acontecimientos cotidianos. En este contexto.
al individuo que puntuara un item como elsigm
acontecimientos cotidianos se producen poT
causa». Se utiliz6 el contexto Union Sovietica j
terminar si los sujetos otorgarian distintas po
en el contexto Historia -mas abstracto- y 4
Union Sovietica -mas concreto-, mientra.5 I
texto Cotidiano se emple6 para comparar las
nes en los contextos Historia y Cotidiano.
El tercer proposito de este segundo estud:icl
tigar de que modo el conocimiento de la b:i5tori:a
na con la conceptualizacion de la historia por pi
fin de obtener infonnaci6n referida a la visi6n de un sujeto
acerca de hasta que punta el cambio hist6rico estaba rela­
cionado con la acci6n de los individuos y/o las institucio­
nes. La quinta categoria, referida a versiones/explicaci6n,
se relacionaba con el modo en que los sujetos creian que la
historia se describe/explica y cmil es el rol que desempefia
el historiador. El segundo cambio implic6 una mejora en
los items. A partir de nuestra convicci6n de que los items
del primer estudio podian ser mas precisos, nos abocamos
a esa tarea, ademas de desarrollar otros nuevos.
El prop6sito general del segundo estudio fue desarro­
llar una mejor comprensi6n de las conceptualizaciones de
la historia por parte de los estudiantes. Un segundo pro­
p6sito estaba relacionado con la cuesti6n referida a si las
conceptualizaciones varian seglin el contexto. El primer
estudio recurri6 a items abstractos, en el sentido de que
no estaban relacionados con ninguna situaci6n hist6rica
especifica. En este segundo estudio se les pidi6 a los suje­
tos que puntuaran las afinnaciones, cada una de las cua­
les aparecia en tres contextos diferentes. El contexto de­
nominado «Historia" era abstracto, al igual que en el pri­
mer estudio, e incluia una afinnaci6n como la siguiente:
«Los acontecimientos hist6ricos se producen por una uni­
ca causa". El segundo contexto proporcionaba una afir­
maci6n situacional especifica, relacionada con la caida de
la Uni6n Sovietica. En este contexto, la afinnaci6n adop­
taba la siguiente fonna: «La caida de la Uni6n Sovietica se
produjo por una unica causa". El tercer contexto incluia
acontecimientos cotidianos. En este contexto, se Ie pidi6
al individuo que puntuara un item como el siguiente: «Los
acontecimientos cotidianos se producen por una unica
causa". Se utiliz6 el contexto Uni6n Sovietica a fin de de­
tenninar si los sujetos otorgarian distintas puntuaciones
en el contexto Historia -mas abstracto- y el contexto
Uni6n Sovietica -mas concreto--, mientras que el con­
texto Cotidiano se emple6 para comparar las puntuacio­
nes en los contextos Historia y Cotidiano.
El tercer prop6sito de este segundo estudio era inves­
tigar de que modo el conocimiento de la historia se relacio­
na con la conceptualizaci6n de la historia por parte de una

309
persona. Se tom6 una evaluacion de historia de veinte
preguntas, que aparece como «Apendice» en este capitulo.
Luego, a traves de un procedimiento de division por la
mediana aplicado a los datos de la evaluaci6n sobre his­
toria, se determin6 quienes eran los sujetos que ternan un
nivel alto de conocimiento y cuales ternan un nivel bajo.
Metodo
Se puntuaron diez afirmaciones en cada una de las cin­
co categorias mencionadas, segUn su grado de veracidad,
esto es, cuan veridica era la afirmaci6n en relaci6n con los
acontecimientos hist6ricos, con la cafda de la Uni6n Sovie­
tica y con los acontecimientos cotidianos. A partir de estas
puntuaciones, la conformidad 0 la disconformidad signifi­
cativas respecto de items especfficos ofrecieron una idea
de la comprensi6n de los novatos, as! como de que manera
puede diferenciarse esta comprensi6n segUn los contextos
y entre los sujetos con mayor 0 menor conocimiento del do­
minio.
El experimento se realiz6 con 64 estudiantes univer­
sitarios, divididos en dos situaciones. En una condici6n
experimental, los sujetos recibieron las afirmaciones del
contexto Historia y del contexto Uni6n Sovietica, mien­
tras que en la otra condici6n experimental recibieron los
materiales correspondientes a los context os Historia y Co­
tidiano. Se presentaron las 50 afirmaciones de un contex­
to, seguidas por los 50 items del segundo contexto. De las
50 afirmaciones incluidas en las dos situaciones, 43 eran
iguales, y 7 eran diferentes, debido a la dificultad de que
dichas afirmaciones fueran adecuadas tanto para el con­
texto Historia como para el contexto Union Sovietica, en
comparaci6n con los contextos Historia y Cotidiano.
Se les pidi6 a los sujetos que puntuaran cada afirma­
ci6n en una escala de 1 a 7 (1 =veridico; 7= no veridico).
Se utilizaron dos 6rdenes aleatorios de los 50 items. El
orden de presentaci6n de los dos contextos se contrapes6
dentro de cada condici6n experimental. Los sujetos termi­
naron la evaluaci6n de veinte preguntas sobre historia y
se obtuvo un promedio de 7,4 preguntas contestadas co­
rrectamente por cada uno de los dos grupos. Cada grupo
310
de sujetos se dividio en dos segUn el crireri:J de
nivel alto de conocimiento (N = 16 para c.aGa.1
yeS de una divisi6n por la mediana.
Resultados
Puntuaciones sobre la comparaciOn de cor...;z:J
tuaciones para los items fueron bastame s:.
los tres contextos: Historia, Uni6n Son€tic
no. Las puntuaciones de las afirmacioll€5 cI
de Uni6n Sovietica mostraron una corre:a.
(p < 0,0001), mientras que las puntuaci0::::ll€51
Cotidiano tuvieron una correlaci6n de O_~~t
Se obtuvo una puntuaci6n de diferen~;2. ;m
restando de la puntuaci6n de una a:firm aci:in.
Historia la puntuaci6n de la misma a.:firr-'~
contexto donde estaba el sujeto dado. s.e
.aJI
puntuaciones de diferencia absoluta, 10 c-...::al
los contextos Historia y Uni6n Sovietica G.l!.t;
ferencia promedio de 1,6, en tanto que la CiII
medio por item para los contextos Historia yC
de 1,68, t(62) =6,22, p < 0,0001. Por con,::ga
tras que las correlaciones entre los conter..::E t
das , el contexto Historia arroj6 puntuaci!Xle!S
renciaban mas de las puntuaciones correstl
Cotidiano que de las de Uni6n Sovietica Poca
obtuvo una medida extrema * tomando la pUll
ra cada item de la escala de 1 a 7 y resuinOoll
de la escala). Las diferencias absolutas se d
como datos, con el resultado de que lli V.:;nl
Cotidiano fueron significativamente meneE e!
las de Historia, t(61) = 2,21,p < 0,03, 0 las do::- 1
tica, t(61) = 3,18,p < 0,002.
Los datos tambien se estudiaron en re:acil
ferencias de conocimiento hist6rico. En gI1I
individuos otorgaron puntuaciones para His
diano, s610 los sujetos con un nivel aim de Cl
puntuaron las afirmaciones de HL«toria de II
* «Measure ofextremity» en el original
lente en espanoL (N. de los Camps.)
de sujetos se dividio en dos segUn el criterio de nivel bajo 0
nivel alto de conocimiento (N = 16 para cada grupo) a tra­
yes de una division por la mediana.

Resultados
Puntuaciones sobre la comparacion de contextos: las pun­
tuaciones para los items fueron bastante similares entre
los tres contextos: Historia, Union Sovietica y Cotidia­
no. Las puntuaciones de las afirmaciones de Historia y
de Union Sovietica mostraron una correlacion de 0,93
(p < 0,0001), mientras que las puntuaciones de Historia y
Cotidiano tuvieron una correlacion de 0,89 (p < 0,0001).
Se obtuvo una puntuacion de diferencia para los items
restando de la puntuacion de una afrrmacion del contexto
Historia la puntuacion de la misma afirmacion en el otro
contexto donde estaba el sujeto dado. Se analizaron las
puntuaciones de diferencia absoluta, 10 cual mostro que
los contextos Historia y Union Sovietica arrojaron una di­
ferencia promedio de 1,6, en tanto que la diferencia pro­
medio por item para los contextos Historia y Cotidiano fue
de 1,68, t(62) = 6,22, p < 0,0001. Por consiguiente, mien­
tras que las correlaciones entre los contextos fueron eleva­
das, el contexto Historia arrojo puntuaciones que se dife­
renciaban mas de las puntuaciones correspondientes a
Cotidiano que de las de Union Sovietica. Por otra parte, se
obtuvo una medida extrema* tomando la puntuacion pa­
ra cada item de la escala de 1 a 7 y restandole 4 (el centro
de la escala). Las diferencias absolutas se utilizaron luego
como datos, con el resultado de que las puntuaciones de
Cotidiano fueron significativamente menos extremas que
las de Historia, t(61) =2,21,p < 0,03, 0 las de Union Sovie­
tica, t(61) =3,18,p < 0,002.
Los datos tambien se estudiaron en relacion con las di­
ferencias de conocimiento historico. En el grupo donde los
individuos otorgaron puntuaciones para Historia y Coti­
diano, solo los sujetos con un nivel alto de conocimiento
puntuaron las afirmaciones de Historia de modo mas ex­

* «Measure of extremity» en el original ingles, que carece de equiva­

lente en espafiol. (N. de los Comps.)

311
tremo (promedio = 1,63) que las de Cotidiano (promedio = Tabla 12.1 Afirmaciones generales sobre la hi.sr.:.-..:; _
= 1,30, t(30) = 2,36,p < 0,02). La diferencia de puntuacion puntualizaciones Z significativas.
para los sujetos con un nivel bajo de conocimiento no fue (N = 64,p < 0,05'
significativa (promedio = 1,37 Y 1,41 para las puntuacio­
nes de Historia y Cotidiano, respectivamente, t(30) < 1). Hechos Acuerdo general:
Este resultado sugiere que los sujetos con un nivel alto de Los hechos deben interpretarse.

Las fuentes deben evaluarse.A

conocimiento hicieron una diferenciacion mucho mayor Los hechos se descubren.

entre los acontecimientos historicos y los cotidianos que Los hechos preceden a las explicacione;;.

los sujetos con un nivel bajo de conocimiento. En relacion Desacuerdo general:

con el conocimiento, no se verificaron diferencias signi­ Los hechos se inventan.
ficativas en la comparacion entre las puntuaciones extre­ Causas Acuerdo general:
mas de Historia y Union Sovietica. Los acontecimientos historicos son el res-":':'~i
Thmados en conjunto, los amilisis que acabamos de causas.

presentar sugieren, en primer lugar, que los conceptos de Los acontecimientos historicos son el ~:::~.
interaccion de causas simultaneas.

historia presentados en un contexto mas general, en un

Los acontecimientos hist6ricos son el ~:::::..i:i:3I •
contexto mas especifico y en un contexto cotidiano esta­ sucesion de causas.

ban muy relacionados, ya que los mismos sujetos puntua­ Los acontecimientos hist6ricos son el ~":':'Ao::lII •
ron las afinnaciones de modo muy semejante en los dis­ causas independientes.

tintos contextos. En segundo lugar, aunque la correlacion Desacuerdo general:

Los acontecimientos historicos son el ~.'-...:.. Ii
entre las puntuaciones de Historia y Cotidiano fue signi­ unicas.

ficativa, los individuos tendieron a puntuar las afinnacio­ Los acontecimientos hist6ricos son una 5C:""";: 2l
nes de Historia y Union Sovietica de modo mas similar conexi6n en una linea de tiempo.

que las afinnaciones de Historia y Cotidiano, y entre suje­

Agentes Acuerdo general:
tos, las afinnaciones de Union Sovietica y Cotidiano tam­ La tecnologia y las invenciones contribu:,,=::: "'" liB
bien se puntuaron de modo menos parecido que cualquie­ acontecimientos hist6ricos.

ra de las otras dos condiciones en relacion con la condicion Las instituciones, mas aHa de los indinr:::~ _

Historia. En tercer lugar, las comprensiones conceptua­ causa de los acontecimientos.

Los acontecimientos hist6ricos son ca1.L"-&o:e:-­

les de los acontecimientos historicos y cotidianos estaban

condiciones imperantes.

mas diferenciadas entre los sujetos con nivel mas alto de Los seres humanos determinan la bb,or''''':''

conocimiento. Las acciones humanas estan orientadas a ~

Desacuerdo general:
Concepciones de las afirmaciones de la historia: las pun­ No existen causas, sino que los acont~M j
tuaciones de las 50 afinnaciones en el contexto Historia se simplemente suceden.
Los individuos comunes son importanrE5
convirtieron en puntuaciones Z sobre la base del prome­
dio general y la desviaci6n tipica (para todas las afinna­ Versiones Acuerdo general:
ciones y los sujetos en cada uno de los dos grupos Historia) Los historiadores son detectives. B

a fin de comprobar el acuerdo 0 el desacuerdo significati­ Las versiones hist6ricas son mas que 11::l-" ~
de acontecimientos. A

vos, esto es, detenninar que afinnaciones obtuvieron pun­ La historia es la narraci6n de un relato.""­

tuaciones que tenfan una puntuaci6n Z significativamen­ Desacuerdo general:

te superior 0 significativamente inferior al promedio. Se Las conclusiones se mantienen estable:; a ..H:1!I

312
Dedio =1,63) que las de Cotidiano (promedio =
I, = 2,36, p < 0,02). La diferencia de puntuaci6n
jeros con un nivel bajo de conocimiento no fue
a: promedio = 1,37 Y 1,41 para las puntuacio­
IDria )~ Cotidiano, respectivamente, t(30) < 1).
.:10 sugiere que los sujetos con un nivel alto de
ItO hicieron una diferenciaci6n mucho mayor
lDltecimientos hist6ricos y los cotidianos que
ron un nivel bajo de conocimiento. En relacion
cimiento, no se verificaron diferencias signi­
1m comparaci6n entre las puntuaciones extre­
Imia y Union Sovietica.
IS en conjunto, los analisis que acabamos de
ugieren, en primer lugar, que los conceptos de
I!'.Se1ltados en un contexto mas general, en un
:i.s especmco y en un contexto cotidiano esta­
lacionados, ya que los mismos sujetos puntua­
maciones de modo muy semejante en los dis­
!SlO:S. En segundo lugar, aunque la correIa cion
mtuaciones de Historia y Cotidiano fue signi­
individuos tendieron a puntuar las afirmacio­
toria y Union Sovietica de modo mas similar
rn.aciones de Historia y Cotidiano, yentre suje­
rn.aciones de Uni6n Sovietica y Cotidiano tam­
luaron de modo menos parecido que cualquie­
'3.5 dos condiciones en relacion con la condici6n
11 tercer lugar, las comprensiones conceptua­
untecimientos hiswricos y cotidianos estaban
riadas entre los sujetos con nivel mas alto de
n.
!S de las a/irmaciones de la historia: las pun­
! las 50afirmaciones en el contexto Historia se
I en puntuaciones Z sobre la base del prome­
y]a desviacion tipica (para todas las afirma­
;qjetos en cada uno de los dos grupos Historia)
!probar el acuerdo 0 el desacuerdo significati­
determinar que afirmaciones obtuvieron pun­
lie tenian una puntuaci6n Z significativamen­
o 5ignificativamente inferior al promedio. Se
Tabla 12.1 Afirmaciones generales sabre la historia (simplificadas) can
puntualizaciones Z significativas.
(N == 64,p < 0,05)
Hechos Acuerdo general:
Los hechos deben interpretarse.
Las fuentes deben evaluarse. A
Los hechos se descubren.
Los hechos preceden a las explicaciones.
Desacuerdo general:
Los hechos se inventan.
Causas Acuerdo general:
Los acontecimientos hist6ricos son el resultado de miiltiples
causas.
Los acontecimientos hist6ricos son el resultado de la
interacci6n de causas simultaneas.
Los acontecimientos hist6ricos son el resultado de una larga
sucesi6n de causas.
Los acontecimientos hist6ricos son el resultado de varias
causas independientes.
Desacuerdo general:
Los acontecimientos histOricos son el result ado de causas
linicas.
Los acontecimientos hist6ricos son una serie de sucesos sin
conexi6n en una linea de tiempo.
Agentes Acuerdo general:
La tecnologfa y las invenciones contribuyen a determinar los
acontecimientos hist6ricos.
Las instituciones, mas aHa de los individuos, son la principal
causa de los acontecimientos.
Los acontecimientos hist6ricos son causados por las
condiciones imperantes.
Los seres humanos determinan la historia.
Las acciones humanas estan orientadas a metas.
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontedmientos hist6ricos
simplemente suceden.
Los individuos comunes son importantes.
versiones Acuerdo general:
Los historiadores son detectives. B
Las versiones hist6ricas son mas que una secuencia temporal
de acontecimientos.A
La historia es la narraci6n de un relato. A
Desacuerdo general:
Las conclusiones se mantienen estables a 10 largo del tiempo.B
313
 El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los
individuos.
10 de causalidad multiple y rechazaron u::::. J
Los historiadores estudian factores sociales, econ6micos y
simplista que supone solo causas umcas. );0 hi
politicos, no personas determinadas.
cias debidas al conocimiento en relaciOn coo. I!
Leyes Acuerdo general:
No hay leyes absolutas, pero se observan patrones.
Es posible predecir acontecimientos futuros sobre la base de la
observaci6n del pasado.B
Desacuerdo general:
Una unica determina toda la historia.
Las explicaciones dependen de con cuanta facilidad los
acontecimientos se adecuen a una ley subyacente.
Los acontecimientos hi.'lt6ricos son el inevitable resultado de
leyes.A
Desacuerdo s610 entre los sujetos can un nivel alto de
conocimiento:
La historia se desarrolla s6lo a causa del plan divino.
A Significativo s610 para sujetos con un nivel alto de conocimiento.
B Significativo s610 para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.
estudiaron las puntuaciones significativas para los 32 su­
jetos en cada condicion experimental, as! como para los
sujetos con un nivel alto de conocimiento historico y para
aquellos con un nivel bajo de conocimiento por separado
dentro de cada condicion experimental. En la tabla 12.1 se
presentan los resultados en relacion con las cinco catego­
rias conceptuales empleadas.
Hechos: los datos indican que los sujetos reconocieron la
relativa subjetividad de los hechos historicos. Ademas,
mientras que todos ellos, hasta cierto punto, compren­
dieron la necesidad de la interpretacion y la evaluacion,
los sujetos con un nivel mas bajo de conocimiento mostra­
ron un reconocimiento algo menor de la subjetividad de
los hechos y las explicaciones historicas. Todos los sujetos
estuvieron de acuerdo en que, en la historia, los hechos se
determinan antes que las explicaciones, 10 cual sugiere
que llegar a los hechos no depende de la teoria.
Causas: las afirmaciones significativas sugieren clara­
mente que los sujetos estuvieron de acuerdo con un mode­
314
Agentes: en general, se considero que la ::EClCIII
venciones, las instituciones y las condici~ i
son agentes importantes del cambio hb-:.ili
prension del rol que desempefian las pe~:r.aII
ria es menos clara. Los sujetos no e:.tu""":-e1I
do con que los individuos comunes fuera:c. :n.
una afirmaci6n referida a la importancia de ..
resulto significativa. Sin embargo, sf e:,""'1:L~
do con que los seres humanos deterrnina:l ]
como con el hecho de que las acciones n::::.
orientadas a las metas. EI conocimientlJ no t
efecto sobre el concepto de agente.
Versiones I Explicaciones: en esta categoria !ill
desempefio menos semejante entre el gr.::.;x' C
alto de conocimiento hist6rico y el grupo 00l:: . .
Los sujetos con un nivel bajo de conocinrie:::;.o"
considerar a los historiadores como det~
lado, a los sujetos con un nivel alto de c.::::::ax
costo menos estar de acuerdo con que las ~
ricas eran mas que una mera secuencia t~
tecimientos y que eran como la narrac:,j::.-dI
Las afirmaciones referidas al rol que dese::::pel
sonas en la historia generaron puntuacio~ c:
que ningti.n sujeto estuvo de acuerdo con c:r;:Je I
historiadores es describir la vida coti~ ell
duos, pero todos estuvieron de acuerdo COIl I
personas eran consideradas un importarrti: ,Jbj
dio. Ademas, los sujetos reconocieron que ::as CI
obtenidas por los historiadores podian :::::::.c 11
estables a 10 largo del tiempo. Est€ ~-,i;.-.:.adI
especialmente en los individuos con un lL.n-~ 11
cimiento.
Leyes: en general, los sujetos rechazaron e.I
de la historia simplistas y basadas absoh:r:a
10 de causalidad multiple y rechazaron un modelo mas
simplista que supone s610 causas 1.inicas. No hubo diferen­
cias debidas al conocimiento en relaci6n con este factor.

Agentes: en general, se consider6 que la tecnologia, las in­

venciones, las instituciones y las condiciones subyacentes
son agentes importantes del cambio hist6rico. La com­
prensi6n del rol que desempefian las personas en la histo­
ria es menos clara. Los sujetos no estuvieron de acuer­
do con que los individuos comunes fueran importantes, y
una afirmaci6n referida a la importancia de los lideres no
result6 significativa. Sin embargo, sf estuvieron de acuer­
do con que los seres humanos determinan la historia, asf
como con el hecho de que las acciones humanas estan
orientadas a las metas. El conocimiento no tuvo ning1.in
efecto sobre el concepto de agente.

versiones / Explicaciones: en esta categoria se observ6 el

desempeiio menos semejante entre el grupo con un nivel
alto de conocimiento hist6rico y el grupo con un nivel bajo.
Los sujetos con un nivel bajo de conocimiento tendieron a
considerar a los historiadores como detectives. Por otro
lado, a los sujetos con un nivel alto de conocimiento les
cost6 menos estar de acuerdo con que las versiones hist6­
ricas eran mas que una mera secuencia temporal de acon­
tecimientos y que eran como la narraci6n de un relato.
Las afirmaciones referidas al rol que desempeiian las per­
sonas en la historia generaron puntuaciones confusas, ya
que ning1.in sujeto estuvo de acuerdo con que e1 rol de los
historiadores es describir 1a vida cotidiana de los indivi­
duos, pero todos estuvieron de acuerdo con que ciertas
personas eran consideradas un importante objeto de estu­
dio. Ademas, los sujetos reconocieron que las conclusiones
obtenidas por los historiadores podian no mantenerse
estables a 10 largo del tiempo. Este resu1tado se observ6
especia1mente en los individuos con un nivel bajo de cono­
cimiento.

Leyes: en general, los sujetos rechazaron las explicaciones

de la historia simplistas y basadas absolutamente en le­

315

yes, aunque aceptaron que puede haber ciertos patrones
de acontecimientos hist6ricos. Los sujetos con un nivel ba·
jo de conocimiento indicaron, en especial, que podia pr~
decirse el futuro sobre la base del pas ado, mientras que,
aquellos con un nivel alto de conocimiento rechazaron,
ante todo, la inevitabilidad de la historia. En otras pala·
bras, estos sujetos consideraron que la historia era menos
determinista, en comparaci6n con los que tenian un nivel
bajo de conocimiento. En consecuencia, s6lo los sujetos
con un nivel alto de conocimiento rechazaron la idea de
una sola ley absoluta posible: que la historia se desarrolla
s610 debido al plan divino.
Tabla 12.2 Afirmaciones sobre la caida de la Union Sovietica con puntua­
ciones Z significativas.
(N = 32, p < 0,05)
Hechos Acuerdogeneral:
Los hechos deben interpretarse. A
Las fuentes deben evaluarse. A
Los hechos preceden a las explicaciones.
Acuerdo entre los sujetos can un nivel alto de conocimiento:
Los hechos se descubren.
Desacuerdo general:
Los hechos se inventan.
Causas Acuerdo general:
La caida de la Union Sovietica fue el resultado de multiples
causas.
La caida de la Union Sovietica fue el resultado de la
interaccion de causas simultaneas.
La cafda de la Union Sovietica fue el resultado de una larga
sucesion de causas.
La caida de la Union Sovietica fue el resultado de varias
causas independientes.
La caida de la Union Sovietica fue el resultado de causas
remotas. B
La caida de la Union Sovietica se explica por una version
completa de sus causas. B
Desacuerdo general:
Los acontecimientos historicos son el resultado de causas
unicas.
Los acontecimientos historicos son una serie de sucesos sin
jetividad de los hechos sobre la caida de la CD
conexion en una linea de tiempo.
ca, pero, una vez mas, esto se dio espec:ialrr.ieo
316
Agentes Acuerdo general:
Las instituciones, mas alIa de los indi..-:~.J:e. _
causa de los acontecimientos.
Los acontecimientos hisroricos son cau-~::l!f :­
condiciones existentes.
Los seres humanos determinan la his;:.::"'-=-:::
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acont.€c'''=::=-":aJi
simplemente suceden.
Los individuos comunes son importante5.
lkrsiones Acuerdo general:
Los historiadores son detectives. B
Desacuerdo general:
EI rol del historiador es describir la ,ida ",,_.~
individuos. A
Los historiadores estudian factores socia.e;. ~
politicos, no personas determinadas.
Leyes Acuerdo general:
No existen leyes absolutas, pero se obser.':=';::111
Desacuerdo general:
Una ley (mica determinola caida de la r::.::c. 51
La cafda de la Union Sovietica se produ;c· 50::': .Ii
divino.
La caida de la Union Sovietica fue el re:,.~~ J
las leyes. A
A Significativo solo para sujetos con un myel alto c;; ~
B Significativo solo para sujetos con un nivel bajo ci-i;:o::ca
Concepciones de las afirmaciones sobri Za •
Union Souietica: las puntuaciones de 4.3 i-::e.
cientes al contexto Union Sovietica se CG::lT
puntuaciones Z a fin de comprobar un acuenio
do significativos. Las puntuaciones sign:iiica:Ji
diaron para los 32 sujetos en su conjumo. asi
los grupos con un nivel mas alto 0 mas bajo de«
to por separado. En la tabla 12.2 se preseman
dos del anruisis.
Hechos: al igual que en las afirmacione5 de~ eel
toria, hubo un reconocimiento general de la n
p •

Agentes Acuerdo general:

Las instituciones, mas aHa de los individuos, son la principal

causa de los acontecimientos.

Los acontecimientos historicos son causados por las

condiciones existentes.

Los seres humanos determinan la historia. B

Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontecimientos hist6ricos

simplemente suceden.

Los individuos comunes son importantes.

\-ersiones Acuerdo general:

Los historiadores son detectives. B
Desacuerdo general:
EI rol del historiador es describir la vida cotidiana de los
individuos. A
Los historiadores estudian factores sociales, econ6micos y
politicos, no personas determinadas.

Leyes Acuerdo general:

No existen leyes absolutas, pero se observan patrones. A
Desacuerdo general:
Una ley unica determin6 la cafda de la Uni6n Sovietica.
La caida de la Union Sovietica se produjo s610 a causa del plan
divino.
La caida de la Union Sovietica fue el resultado inevitable de
las leyes.A

A Significativo s610 para sujetos con un nivel alto de conocimiento.

B Significativo solo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones sobre la caida de la

Uni6n Sovietica: las puntuaciones de 43 items pertene­
cientes al contexto Union Sovietica se convirtieron en
puntuaciones Z a fin de comprobar un acuerdo 0 desacuer­
do significativos. Las puntuaciones significativas se estu­
diaron para los 32 sujetos en su conjunto, as! como para
los grupos con un nivel mas alto 0 mas bajo de conocimien­
to por separado. En la tabla 12.2 se presentan los resulta­
dos del analisis.

Hechos: a1 igual que en las afirmaciones del contexto His­

toria, hubo un reconocimiento general de la relativa sub­
jetividad de los hechos sobre la cafda de la Union Sovieti­
ca, pero, una vez mas, esto se dio especialmente entre los

317

sujetos con un nivel alto de conocimiento. Por otra parte,
de igual modo que en el contexto general, todos los sujetos
estuvieron de acuerdo con que los hechos sobre la caida
precedieron a las explicaciones acerca de los aconteci­
mientos.
Causas: en relacion con el contexto Historia, se obtuvo
exactamente el mismo patr6n de resultados. Por otra par­
te, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento aceptaron
que las causas remotas (en el tiempo) fueron responsables
de la caida de la Union Sovietica, y que una version com­
pleta de las causas de la caida podria explicarla.
Agentes: solo un subconjunto de las afirmaciones del agen­
te que fue significativo para los datos del contexto His­
toria result6 tambien significativo para los datos del
contexto Uni6n Sovietica. En especial, se reconocio como
agentes a las instituciones y las condiciones existentes.
Los sujetos no estuvieron de acuerdo con que los indivi­
duos comunes fueran importantes, mientras que los suje­
tos con un nivel bajo de conocimiento opinaron especial­
mente que los seres humanos determinaron la caida de la
Uni6n Sovietica.
Versiones / Explicaciones: al igual que en el contexto His­
toria, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento consi­
deraron a los historiadores como detectives. Aunque los
sujetos con un nivel alto de conocimiento vieron al histo­
riador como un narrador en el contexto Historia, no hubo
una aceptaci6n significativa de esa descripci6n en rela­
cion con la caida de la Uni6n Sovietica.
Mientras que, para la categoria de los agentes, los
sujetos con un nivel bajo de conocimiento estuvieron de
acuerdo con que los seres humanos determinaron la caida
de la Union Sovietica, en dicha categoria los sujetos con
un nivel alto de conocimiento rechazaron, ante todo, la
idea de que el rol del historiador es describir la vida coti­
diana de los individuos, 10 cual sugiere que es mas posible
que sean los sujetos con un nivel bajo de conocimiento los
que reconozcan el rol de las personas en la cafda de la
318
-
Union Sovietica, y no los sujetos con u::: ::...~
nocimiento.
Leyes: al igual que en los datos del con:~ J
sujetos rechazaron la idea de que l a : i e I
vietica fue el resultado de leyes Unicas. ell
guno de elIos estuvo de acuerdo con q-.:= ~
Union Sovietica ocurrio solamente deb:~ ..
mientras que los sujetos con un nivel aJn:. cie.
no estuvieron de acuerdo con que las I
tables, pero indicaron que podia habe:r :::-c ..::.
que las puntuaciones de quienes tenia- :;a I
conocimiento fueron bastante semeja:r::E5 ~J
Historia y Union Sovietica, las punt1-:::;,,";,:t:I"!Ii
tos con un nivel bajo de conocimient(1 :J.:: ::.: fi
En particular, estos sujetos no consi~ 4
de la Union Sovietica fuera predecih2=_ -" ell
acuerdo con que pudieran observarse ;-.::.; ~ 11'=
con la caida. ­
Tabla 12.3 items cotidianos con puntuacioTW! Z ~""'r-.--:ii:aII
(N = 32,p < 0,05
Hechos Acuerdo general:
Los hechos deben interpretarse.B
Lo que es un hecho en un siglo pUeCi: ::.: ;;e::a.­
Los hechos se descubren.
Desacuerdo general:
Los materiales escritos son los m8..:; ~.:r-~
Los hechos son objetivos. B -
Causas Acuerdo general:
Los acontecimientos cotidianos son e: ~
causas.
Los acontecimientos cotidianos so::: ::-..,s:ut::.iilll
interacci6n de causas simultaneas_
Los acontecimientos cotidianos 5<\I:. e: ~
causas independientes.A
Desacuerdo general:
Los acontecimientos cotidianos so::: ;£ :-~
linicas.
Los acontecimientos cotidian.os sa,:::. =.a ~ _
conexion en una linea de tiempo.:S
Un acontecimiento cotidiano se ex:r:~ ::>lr ~
version completa de sus causas.A ~ .
Uni6n 80vietica, y no los sujetos con un nivel alto de co­
nocimiento.

Leyes: al igual que en los datos del contexto Historia, los

sujetos rechazaron la idea de que la caida de la Uni6n 80­
vietica fue el resultado de leyes illlicas. En este caso, nin­
guno de elIos estuvo de acuerdo con que la caida de la
Uni6n 80vietica ocurri6 solamente debido al plan divino,
mientras que los sujetos con un nivel alto de conocimiento
no estuvieron de acuerdo con que las leyes fueran inevi­
tables, pero indicaron que podia haber patrones. En tanto
que las puntuaciones de quienes tenian un nivel alto de
conocimiento fueron bastante semejantes en los contextos
Historia y Uni6n 80vietica, las puntuaciones de 108 suje­
t08 con un nivel bajo de conocimiento no 10 fueron tanto.
En particular, estos sujetos no consideraron que la caida
de 1a Uni6n 80vietica fuera predecib1e, ni estuvieron de
acuerdo con que pudieran observarse patrones en relaci6n
con la caida.
Tabla 12.3 items cotidianos con puntuaciones Z significativas.
(N =32, p < 0,05)
Hechos Acuerdo general:
Los hechos deben interpretarse. B

Lo que es un hecho en un siglo puede no serlo en otro.

Los hechos se descubren.

Desacuerdo general:
Los materiales escritos son los mas importantes.A
Los hechos son objetivos. B

Causas Acuerdo general:

Los acontecimientos cotidianos son el resultado de multiples
causas.
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de 1a
interaccion de causas simultaneas.
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de varias
causas independientes. A
Desacuerdo general:
Los acontecimientos cotidianos Son el resultado de causas
unicas.
Los acontecimientos cotidianos son una serie de sucesos sin
conexi6n en una linea de tiempo.B
Un acontecimiento cotidiano se explica per medio de una
version comp1eta de sus causas. A

319
•

Agentes Acuerdo general: acontecimientos cotidianos. Sin embargo. e:J. ei

La tecnologia y las invenciones contribuyen a determinar los
Cotidiano se reconocieron aspectos de la S-Il...~
acontecimientos cotidianos.
rentes de aquellos de los contextos Historia c u.
Los individuos comunes son importantes.

La accion humana est<i orientada a metas. A

tica. Mientras que en los contextos JIi,,-wr...... y 1
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontecimientos simplemente
suceden.
Versiones Acuerdo general:
Las personas usan su imaginacion para crear versiones de los
acontecimientos cotidianos.
Acuerdo solo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento:
Las personas emplean los hechos y la imaginacion para crear
versiones de los acontec'imientos cotidianos.
Desacuerdo general:
Las conclusiones se mantienen estables a 10 largo del tiempo.
Las personas consideran factores sociales, economicos y
politicos, no a individuos determinados.
Para crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las
personas comprueban hipotesis. B
Acuerdo solo entre los sujetos con un nivel bajo de conocimiento:
Las personas son detectives.
£eyes Acuerdo general:
No existen leyes absolutas, pero se observan patrones.
Desacuerdo general:
Una ley unica determina todos los acontecimientos cotidianos.
Las explicaciones dependen de la facilidad con que los
acontecimientos se adecuen a una ley subyacente. B
vietica se estuvo de acuerdo con la nece.:,";'~FO ..
las fuentes para comprobar su fidelidad. ~.
en el contexto Cotidiano. Por otro lado, eat!
Cotidiano se indic6 que los materiales esc:r---iJIiii.
mas importantes y que los hechos no era::. •
mismo, los sujetos con un nivel bajo de t:lY"'~
nocieron la subjetividad en mas sentido::;
Cotidiano que en los contextos Ristoria 0 r==--:
i:!:."
Causas: nuevamente, los resultados de es;;.::e i
ron similares a los resultados de los com~ 1
Uni6n Sovietica, y se prefirieron los mlf..2:-'1& t
multiples en lugar del modele simpli.<:ta clf. :21
Hubo un claro desacuerdo entre los con~1
vietica y Cotidiano respecto de hasta quE: ~
si6n de las causas puede servir como exp~
sider6 que una versi6n completa de las C2::::sII!ii'.
suItar una explicaci6n apropiada en el C'OI::.:::-:oal
vietica, pero no en el Cotidiano.

Agentes: tal como ocurrio para el contex:.::: :-=­

A Significativo solo para sujetos con un nivel alto de conocimiento.
B Significativo solo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.
Concepciones de las afirmaciones sobre acontecimientos
cotidianos: las puntuaciones de los 50 items del contexto
Cotidiano se convirtieron en puntuaciones Z a fin de eva­
luar un acuerdo 0 desacuerdo significativo. Las puntua­
ciones significativas se estudiaron para los 32 sujetos to­
rnados en su conjunto, asi como para los grupos con un ni­
vel mas alto 0 mas bajo de conocimiento por separado. En
la tabla 12.3 se presentan los resultados en relaci6n con
las cinco categorias conceptuales.
Hechos: como se vio en los otros dos contextos, hubo un re­
conocimiento basico de la subjetividad de los hechos sobre
ca, solo un subconjunto de los agentes qG.oE ~
nificativos en el contexto Historia resulul ~
el contexto Cotidiano. Mientras que en e: :::::r:mI
Sovietica se enfatiz6 en el rol que desem~ 1
dones y las instituciones, en el contexto C~
firio como agentes a las invenciones, la t€C)-;'-";
dividuos comunes.
Versiones / Explicaciones: esta categoria:~
evidencias de que los hechos y las ve:rsi~ :IIi
consideran mas subjetivos que hist6ricos. £.::.l1li
sujetos aceptaron que la mayoria de la ge'""7c •
ginacion para crear acontecimientos cotilf "-..... ;
taron que las conclusiones que se ex:tra.ig:E=. 3t. e

320
~ogeneral: acontecimientos cotidianos. Sin embargo, en el contexto
ra::nologia y las invenciones contribuyen a determinar los
Cotidiano se reconocieron aspectos de la subjetividad dife­
m.ecimientos cotidianos.

,indi>iduos comunes son importantes.

rentes de aquellos de los contextos Historia 0 Union Sovie­
1lllri6n humana esta orientada a metas.A
tica. Mientras que en los contextos Historia y Union So­
~rdo general: vietica se estuvo de acuerdo con la necesidad de evaluar
15ko:en causas, sino que los acontecimientos simplemente
las fuentes para comprobar su fidelidad, esto no sucedio
ed.En.

en el contexto Cotidiano. Por otro lado, solo en el contexto

rrdo general:
Cotidiano se indico que los materiales escritos no eran los
,personas usan su imaginacion para crear versiones de los
mas importantes y que los hechos no eran objetivos. Asi­
-.:cinrientos cotidianos.

mismo, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento reco­

rrdo sOlo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento:
•personas ernplean los hechos y la irnaginaci6n para crear nocieron la subjetividad en mas sentidos en el contexto
IIirxle:s de los acontecimientos cotidianos. Cotidiano que en los contextos Historia 0 Union Sovietica.
lIC'.M'rdo general:
mnclusiones se mantienen estables a 10 largo del tiernpo.
personas consideran factores sociales, economicos y Causas: nuevamente, los resultados de estos items fue­
ti&::o5, no a individuos determinados. ron similares a los resultados de los contextos Historia y
a crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las Union Sovietica, y se prefirieron los modelos de causas
. ..as comprueban hipotesis. B
I!!!J'!:!.a sOlo entre los sujetos can un nivel bajo de conocimiento: multiples en lugar del modelo simplista de causa linica.
personas son detectives. Hubo un claro desacuerdo entre los contextos Union So­
vietica y Cotidiano respecto de hasta que punto una ver­
~general:
~<en leyes absolutas, pero se observan patrones.

sion de las causas puede servir como explicacion. Se con­

rr-.oerno general:
sidero que una version completa de las causas puede re­
I ley linica determina todos los acontecimientos cotidianos.
suItar una explicacion apropiada en el contexto Union So­
er;:pacaciones dependen de la facilidad can que los
vietica, pero no en el Cotidiano.
~entos se adecuen a una ley subyacente.B

Agentes: tal como ocurrio para el contexto Union Sovieti­

• :;610 para sujetos con un nivel alto de conocimiento.
.5610 para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.
ieS de las afirmaciones sobre acontecimientos
las puntuaciones de los 50 items del contexto
e convirtieron en puntuaciones Z a fin de eva­
leI'do 0 desacuerdo significativo. Las puntua­
ificativas se estudiaron para los 32 sujetos to­
[l conjunto, as} como para los grupos con un ni­
ca, solo un subconjunto de los agentes que resultaron sig­
nificativos en el contexto Historia resulto significativo en
el contexto Cotidiano. Mientras que en el contexto Union
Sovietica se enfatizo en el rol que desempefian las condi­
ciones y las instituciones, en el contexto Cotidiano se pre­
firio como agentes a las invenciones, la tecnologia y los
dividuos comunes.

) 0 mas bajo de conocimiento por separado. En
.3 5e presentan los resultados en relacion con
tegorias conceptuales.
110 se vio en los otros dos contextos, hubo un re­
tv basico de la subjetividad de los hechos sobre
Versiones / Explicaciones: esta categoria ofrece mayores
evidencias de que los hechos y las versiones cotidianos se
consideran mas subjetivos que historicos. En general, los
sujetos aceptaron que la mayoria de la gente usa su ima­
ginacion para crear acontecimientos cotidianos, y no acep­
taron que las conclusiones que se extraigan en el presente

321
senin las mismas que se extraenin dentro de cincuenta
aiios. Los sujetos con un nivel alto de conocimiento estu­
vieron de acuerdo con que las versiones de los aconteci­
mientos cotidianos son una combinacion de los hechos y la
imaginacion de los individuos.
En cuanto ala creacion de versiones sobre los aconteci­
mientos cotidianos, solo hubo acuerdo, respecto de algu­
na de las descripciones presentadas (narrador, detective,
comprobador de hipotesis, biografo), con la idea de que, al
crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las per­
sonas estudian el rol desemperrado por los factores socia­
les, politicos y economicos, pero no el que juegan ciertos
personajes. No se acept6 en absoluto que las personas fue­
ran comprobadoras de hipotesis ni detectives.
Leyes: al igual que en ambos context os hist6ricos, en el
contexto Cotidiano se rechaz6 el modelo de una ley linica
que determina el desarrollo de los acontecimientos.
Analisis de facto res
A fin de determinar si los sujetos tenian una idea coheren­
te de los conceptos historicos que integraban las cinco
categorias de factores hist6ricos empleadas en este estu­
dio -una idea coherente aparte de una de las posturas
teoricas-, se desarrollo un anruisis de factores en los da­
tos agrupados de Historia de ambos grupos. Cuando se
examinaron los facto res extrafdos, no se obtuvo evidencia
entre los items si se consideraba un factor dado que sugi­
riera alglin tipo de concepto coherente de la historia. Este
resultado respalda la idea de que los sujetos tienen nocio­
nes acerca de la naturaleza de la historia, pero que las no­
ciones de las distintas categorias de este estudio no con­
forman una representacion holistica de la naturaleza de
la historia.
Conclusiones del Estudio 2
La primera conclusion del segundo estudio es que los su­
jetos no demostraron tener una visi6n general coherente
de los conceptos historicos. Sin embargo, al igual que en el
primer estudio, proporcionaron un patron de ideas relati­
322
vamente consistente en relacion con los Ct:.J:XI
ricos. Esta conceptualizacion resulto rna;;;; ~
que sugerian los datos provenientes dE: ~
Sin duda, estas conclusiones pueden :;:Er ~
rios factores. Por ejemplo, los sujeto::: .~ Jill
en este estudio eran estudiantes univer.... ..an.
que en estudios anteriores se habia tra~CIIII
diantes secundarios de los arros superi:?:"""-;5.. J
lugar -10 que probablemente es mas IT::;:J:l"'3
zamos una recnica de puntuar segUn u:o.s. ~
no se les pidio a los sujetos que generc::t::-..:: ~
bre una situacion historica particular. _ .- ~
que creian acerca de conceptos historiO:E _
por este motivo los sujetos del primer E5_I3U
que estaban en la condicion experimenr.a.=. :i= 11
Historia y Union Sovietica del segundo ~
una vision razonablemente consistenre ,iE 5l;..
zacion de los componentes de la historia ~ JII!!I
categorias. Estas conclusiones se apo:--..:: -a I
de Lee y otros (capitulo 9 de esta obra •. q-~
do en su estudio tanto tare as de p:rodu..~ a
de puntuaci6n.
Discusi6n
Los novatos como te6ricos ingenuos
Como ya se serral6, los datos actuales liD _ ~
de que los estudiantes poseen una OriE~- .....::uia
pecifica de la historia. No son, por 11
ingenuos. Sin embargo, sostienen una y':.Ei;:c:..
en la importancia de la actividad hurr "'-:::. =­
chazan la postura de que hay leyes If.:t- ~
toria. AI mismo tiempo, reconocieron la' ::-.~
instituciones. En cierto sentido, den::~~ ~
cientes de algunas de las complejidaci::5 ::l:=!. •
torico.
La historia como cronologw
Ninglin sujeto estuvo de acuerdo con -:. re.tl
acontecimientos hist6ricos son solo n"-''' ~.
o::k-mas que se exiraeran dentro de cincuenta
vamente consistente en relacion con los conceptos histo­
;ujetos con un nivel alto de conocimiento estu­
ricos. Esta conceptualizacion resulto mas compleja de 10
w:uerdo con que las versiones de los aconteci­
que sugerian los datos provenientes de estudios previos.
tidianos son una combinaci6n de los hechos y la
Sin duda, estas conclusiones pueden ser resultado de va­
in de los individuos.
rios factores. Por ejemplo, los sujetos que participaron
110 ala creaci6n de versiones sobre los aconteci­
en este estudio eran estudiantes universitarios, mientras
lidianos, s610 hubo acuerdo, respecto de algu­
.
que en estudios anteriores se habia trabajado con estu­
lescripciones presentadas (narrador, detective,
diantes secundarios de los aiios superiores. En segundo
lor de hipotesis, biografo), con la idea de que, al
lugar -10 que probablemente es mas importante-, utili­
ones de los acontecimientos cotidianos, las per­
zamos una tecnica de puntuar segUn una escala en la cual
dian el rol desempefiado por los factores socia­
no se les pidio a los sujetos que generaran respuestas so­
De y economicos, pero no el que juegan ciertos
bre una situaci6n hist6rica particular, sino que indicaran
i.. Xo se acept6 en absoluto que las personas fue­
que creian acerca de conceptos historicos dados. Tal vez
Dbadoras de hipotesis ni detectives.
por este motivo los sujetos del primer estudio, as! como los
que estaban en la condicion experimental de los contextos
gual que en ambos contextos historicos, en el
Historia y Uni6n Sovietica del segundo estudio, ofrecieron
rodiano se rechazo el modelo de una ley Unica
l una vision razonablemente consistente de su conceptuali­
Irina el desarrollo de los acontecimientos. zaci6n de los componentes de la historia que pertenecian a
categorias. Estas conclusiones se apoyan en los trabajos
~[actores de Lee y otros (capitulo 9 de esta obra), quienes han inclui­
ter:minar si los sujetos tenian una idea coheren­ do en su estudio tanto tareas de producci6n como tareas
lIHlreptos hist6ricos que integraban las cinco de puntuaci6n.
de factores hist6ricos empleadas en este estu­
idea. coherente aparte de una de las posturas
. 5e desarrollo un analisis de factores en los da­ Discusi6n
lidos de Historia de ambos grupos. Cuando se
Los novatos como te6ricos ingenuos
11 los factores extraidos, no se obtuvo evidencia
Como ya se sefial6, los datos actuales no respaldan la idea
ieIL" si se consideraba un factor dado que sugi- J
de que los estudiantes poseen una orientaci6n te6rica es­
1 tipo de concepto coherente de la historia. Este
pecifica de la historia. No son, por ejemplo, «positivistas»
re:,-palda la idea de que los sujetos tienen nocio­
ingenuos. Sin embargo, sostienen una visi6n que enfatiza
de la naturaleza de la historia, pero que las no­
la:; db-iintas categorias de este estudio no con­ 1, en la importancia de la actividad humana, con 10 que re­
chazan la postura de que hay leyes que controlan la his­
Ia representacion holistica de la naturaleza de
toria. AI mismo tiempo, reconocieron la importancia de las
.. instituciones. En cierto sentido, demostraron ser cons­
Ie$ del Estudio 2 cientes de algunas de las complejidades del analisis his­
a conclusion del segundo estudio es que los su­ t6rico.
!'.IDO:::Lraron tener una vision general coherente La historia como cronologia
ept05 hist6ricos. Sin embargo, al igual que en el
odio. proporcionaron un patron de ideas relati­
r NingUn sujeto estuvo de acuerdo con la idea de que los
acontecimientos hist6ricos son s6lo una serie de sucesos

323
sin conexi6n en una linea de tiempo. Por consiguiente, no
hubo sustento para la idea de que los estudiantes univer­
sitarios novatos consideran que la historia es una simple
cronologia. Asimismo, los sujetos con un nivel alto de co­
nocimiento parecieron tener un concepto no cronol6gieo
mas dominante, ya que estuvieron de aeuerdo con que las
versiones hist6rieas son algo mas que secuencias tempo­
rales y constituyen un tipo de relato. De este modo, sugi­
rieron que la historia es una narraci6n. Por otra parte, ni
los sujetos con un nivel alto de eonocimiento ni aquellos
que tenian un nivel bajo se mostraron partidarios de que
en la historia las eonclusiones se mantienen estables a 10
largo del tiempo.
El rol del historiador
Los datos tambien sugirieron que hubo diferencias de co­
nocimiento en relaci6n con el rol del historiador. Los suje­
tos con un nivel bajo de conoeimiento suelen considerar
que el historiador es un detective. Esto sugiere que los no­
vatos estan en el segundo de los cuatro est adios de com­
prensi6n hist6rica propuestos por Shemilt (1987). Sin em­
bargo, los sujetos con un nivel alto de conocimiento pare­
deron considerar que los historiadores son algo as! como
narradores, que recopilan hechos para integrarlos en una
narraci6n apropiada.
La comprensiOn simplista de los novatos
Estos sujetos no eoncordaron en absoluto con que los acon­
tecimientos hist6rieos sean el resultado de eausas u.nicas,
y se manifestaron en favor de que dichos acontecimientos
derivan de multiples causas. Ademas, no aceptaron en
absoluto que las leyes determinen la historia. Por consi­
guiente, estos no tienen una visi6n simplista ni de las
leyes ni de las causas hist6ricas. Por cierto, puesto que co­
nocer y hacer son dos cosas distintas, en un estudio acerca
de la comprension que tenian los estudiantes sobre la
caida de la Uni6n Sovietica, Voss, Carretero y otros (1994)
comprobaron que los estudiantes Ie atribufan multiples
causas a dicha caida en los ensayos que escribieron.
324
La naturaleza subjetiva de los heclws
Estos resultados reve1an que los noyatos j
mente sensibles respecto de la subjethidad j
hist6ricos. Los sujetos aceptaron que 105 daD
tes de fuentes hist6rieas deben ser interpr51
fuentes deben evaluarse. Tambien estu<;ie..-ra
con que las conclusiones derivadas de aCOI
hist6ricos pueden cambiar a 10 largo del tiel!
lado, no se enrolaron en la tesis de que 105 r­
cos sean inventados, 10 eual constituiria un;
trema en favor de la subjetividad.
AI mismo tiempo, hay evidencias como]
que los sujetos con un nivel alto de eonocimi
ron a considerar que los heehos hist6riC05 5l1li
en mas sentidos que los sujetos con un Diyell
cimiento. Estos reeonoeieron la subjethidad«
en el contexto Cotidiano en mueho mayor gra
contextos Historia y Uni6n Sovietica, mient:nl
jetos con un nivel alto de conocimiento fueron
tentes entre los tres eontextos. Por otra pan
los eontextos Historia y Uni6n Sovietica. sOl
mos sujetos reconocieron que es neeesario inI
heehos y evaluar las fuentes hist6rieas. A~-imi
del contexto Cotidiano, mientras que los su~
vel bajo de conocimiento reconocieron la nea
terpretar los heehos, s610 los sujetos con un J
eonocimiento reconocieron el rol que desempe
naci6n del escritor, ademas de los hechos. en hi
versiones cotidianas. .
Por otro lado, al eomparar las puntuacioo
hechos cotidianos en contraposici6n al contel
se observ6 que en el primer caso los sujetos aa
la imaginaei6n desempena un papel en la CTeI
siones, como tambien que los hechos pueden
tanto en tanto, y no estuvieron de aeueroo con
teriales escritos, a diferencia de las eancione;: c
ciones, constituyan las fuentes mas importaJ!
que estos items no resultaron significath-os
textos Historia y Uni6n Sovietiea, las concl'll:5i
ren que los hechos cotidianos son eonsiderado
in en una linea de tiempo. Por consiguiente, no
!!DtD para la idea de que los estudiantes univer­
IIrn.tOS consideran que la historia es una simple
_Asimismo, los sujetos con un nivel alto de co­
D parecieron tener un concepto no cronologico
!I3llte, ya que estuvieron de acuerdo con que las
bb1:6ricas son algo mas que secuencias tempo­
rstituyen un tipo de relato. De este modo, sugi­
~ la historia es una narraci6n. Por otra parte, ni
; con un nivel alto de conocimiento ni aquellos
l un nivel bajo se mostraron partidarios de que
ria las conclusiones se mantienen estables a 10
iempo.
hstoriador
t.ambi(m sugirieron que hubo diferencias de co­
D en relaci6n con el rol del historiador. Los suje­
l Divel bajo de conocimiento suelen considerar
miador es un detective. Esto sugiere que los no­
II en el segundo de los cuatro estadios de com­
1i:,1:6rica propuestos por Shemilt (1987). Sin em­
sujetos con un nivel alto de conocimiento pare­
siderar que los historiadores son algo asi como
is.. que recopilan hechos para integrarlos en una
apropiada.
M.6n simplista de los novatos
&os no concordaron en absoluto con que los acon­
IE hk1:6ricos sean el resultado de causas (micas,
!e:,,-urron en favor de que dichos acontecimientos
IE' mUltiples causas. Ademas, no aceptaron en
PJe las leyes determinen lahistoria. Por consi­
S'tos no tienen una vision simplista ni de las
~ las causas historicas. Por cierto, puesto que co­
£er 5{)n dos cosas distintas, en un estudio acerca
prension que tenian los estudiantes sobre la
l rnion Sovietica, Voss, Carretero y otros (1994)
ron que los estudiantes Ie atribuian multiples
Eid::la. caida en los ensayos que escribieron.
~
La naturaleza subjetiva de los heclws
Estos resultados revelan que los novatos fueron suma­
mente sensibles respecto de la subjetividad de los hechos
hist6ricos. Los sujetos aceptaron que los datos.provenien­
tes de fuentes hiswricas deben ser interpretados y que las
fuentes deben evaluarse. Tambien estuvieron de acuerdo
con que las conclusiones derivadas de acontecimientos
hiswricos pueden cambiar a 10 largo del tiempo. Por otro
lado, no se enrolaron en la tesis de que los hechos hiswri­
cos sean inventados, 10 cual constituiria una postura ex­
trema en favor de la subjetividad.
Al mismo tiempo, hay evidencias como para sugerir
que los sujetos con un nivel alto de conocimiento tendie­
ron a considerar que los hechos historicos son subjetivos
en mas sentidos que los sujetos con un nivel bajo de cono­
cimiento. Estos reconocieron la subjetividad de los hechos
en el cont~xto Cotidiano en mucho mayor grado que en los
contextos Historia y Union Sovietica, mientras que los su­
jetos con un nivel alto de conocimiento fueron mas consis­
tentes entre los tres contextos. Por otra parte, dentro de
los contextos Historia y Union Sovietica, solo estos Ulti­
mos sujetos reconocieron que es necesario interpretar los
hechos y evaluar las fuentes historicas. Asimismo, dentro
del contexto Cotidiano, mientras que los sujetos con un ni­
vel bajo de conocimiento reconocieron la necesidad de in­
terpretar los hechos, solo los sujetos con un nivel alto de
conocimiento reconocieron el rol que desempefia la imagi­
nacion del escritor, ademas de los hechos, en la creaci6n de
versiones cotidianas.
Por otro lado, al comparar las puntuaciones sobre los
hechos cotidianos en contraposicion al· contexto Historia,
se observo que en el primer caso los sujetos aceptaron que
la imaginaci6n desempefia un papel en la creaci6n de ver­
siones, como tambien que los hechos pueden cambiar de
tanto en tanto, y no estuvieron de acuerdo con que los ma­
teriales escritos, a diferencia de las canciones 0 las ilustra­
ciones, constituyan las fuentes mas importantes. Puesto
que estos items no resultaron significativos en los con­
textos Historia y Union Sovietica, las conclusiones sugie­
ren que los hechos cotidianos son considerados subjetivos
325
a . :!:LJI1[lllllliilmllll
en muchos mas sentidos que los hechos hist6ricos. Esta
discrepancia tambien puede verificarse en las diferencias
registradas en las puntuaciones generales entre contex­
tos, ya que los novatos manifestaron mayor acuerdo res­
pecto de que los hechos eran estables, y no inventados, en
el contexto Historia que en el contexto Cotidiano. Por con­
siguiente, reconocer los hechos como subjetivos puede de­
pender del contexto.
Comprenswn de las explicaciones
La comprensi6n que los estudiantes tienen sobre las ex­
plicaciones hist6ricas resulta menos clara. En el contexto
Uni6n Sovietica, los sujetos con un nivel bajo de conoci­
miento aceptaron especialmente que una version com­
pleta de las causas de los hechos en un contexto hist6rico
explica el acontecimiento. Ademas, aceptaron que los he­
chos preceden a las explicaciones en todos los contextos, 10
cual sugiere que la explicacion historica se da de arriba
abajo.
Algunos comentarios finales
Estos resultados revel an que, en terminos generales, las
conclusiones de los estudios que describen la comprension
que los sujetos tienen acerca de la historia depend en del
metodo empleado. Ademas, los estudiantes tienen ideas
consistentes sobre la naturaleza de la historia, las cuales
toman en cuenta no solo la actividad humana, sino tam­
bien el rol de las instituciones. Sin embargo, las ideas de
los estudiantes sobre la historia no resultaron coheren­
tes, ni en el sentido de que se correspondieran facilmente
con una postura teo rica dada ni en el sentido de que pro­
porcionaran algtin otro tipo de coherencia entre las cin­
co categorias de afirmaciones hist6ricas presentadas. En
cambio, los estudiantes ofrecieron resultados coincidentes
con una serie de estudios en otros dominios; concretamen­
te, con los que muestran que los novatos tienen una com­
prension general de los diferentes aspectos de un dominio
determinado, pero no logran integrarlos adecuadamente.
Esta falta de integracion no resulta sorprendente, dada la
326
manera en que suele ensefiarse la hk-ror14L T:I
profesores expertos intentan introducir t~
res en su ensefianza (cf. Leinhardt, 1993 .
Limitaciones de estos estudios
~efial~ren:?s tres d~ las limitaciones quE' PI
mvestIgaclOn. En pnmer lugar, la cuesti6rb
g.~ne:alidad de los resultados se ve limitac.a J!
CIon mvolucrada en los items que se empleE....."""'3I
da limitaci6n se refiere a si los sujetos, en ca...-=o
les ~lanteado situaciones hist6ricas hipote::5ca
hubleran respondido de la misma forma que Gil
tas abstractas como las de este estudio. P'::rr c
hubieramos ofrecido una explicacion deta1.lada
de la Uni6n Sovietica y, a continuacion. IE511
plan.teado preguntas que se correspondier-an c
maClOnes que debian puntuar, lsus respue::,-:a::;
cion especifica hubieran sido consistentes ron
cion que dieron? En tercer lugar, creemos que e
no aborda de manera suficiente la cuesti6n dt!
las motivaciones y las acciones humanas. Si 5!E
la diferencia entre comprension y explicacio:::r
por Von Wright (1971), tal como 10 debatieron]
y otros, creemos poder afirmar, con alguna eel
estos sujetos rechazaron de manera contunda:
cionamiento de una ley 0 de varias leyes como 1
explicacion para la historia. Para dichos roie-to
pl~cacion general basada en alguna ley sU;p3te
bnnda una descripcion precisa de la explicaci.o.:
bargo, tampoco pudimos determinar de manera
te que pensaban los sujetos acerca de cua! e5 ell
desempefian las motivaciones de los indi\'iduos 1
prender la historia. Los datos parecerian deIDOl
los sujetos aceptan la idea de que los acont€cirr:::ir:
toricos estan determinados por varios facton-.;: I
q~e inc1uyen tanto las motivaciones y accionE5 dr:
vlduos como las estructuras institucionales. ,
no se pudo contestar, sobre la base de los dan):;.lJ
punto las motivaciones humanas se consideTal
mentales.
os ma.,> sentidos que los hechos hist6ricos. Esta
IJIcia tambien puede verificarse en las diferencias
las en las puntuaciones generales entre contex­
De los novatos manifestaron mayor acuerdo res­
que los hechos eran estables, y no inventados, en
10 Historia que en el contexto Cotidiano. Por con­
~ reconocer los hechos como subjetivos puede de­
~rontexto.
son de las explicaciones
rension que los estudiantes tienen sobre las ex­
es hk"t6ricas result a menos clara. En el contexto
lJ'rietica, los sujetos con un nivel bajo de conoci­
ICeptaron especialmente que una version com­
las causas de los hechos en un contexto hist6rico
I acontecimiento. Ademas, aceptaron que los he­
men a las explicaciones en todos los contextos, 10
Ere que la explicaci6n historica se da de arriba
t:.omentarws finales
soltados revelan que, en terminos generales, las
mes de los estudios que describen la comprension
ilJjetos tienen acerca de la historia dependen del
!mpleado. Ademas, los estudiantes tienen ideas
nes sabre la naturaleza de la historia, las cuales
11 menta no solo la actividad humana, sino tam­
III de las instituciones. Sin embargo, las ideas de
li.antes sobre la historia no resultaron coheren­
l el sentido de que se correspondieran facilmente
~ te6rica dada ni en el sentido de que pro­
ran alg6n otro tipo de coherencia entre las cin­
.:ia.s de afirmaciones historicas presentadas. En
IDs e::,"tudiantes ofrecieron resultados coincidentes
Erie de estudios en otros dominios; concretamen­
is que muestran que los novatos tienen una com­
.general de los diferentes aspectos de un dominio
tado. pero no logran integrarlos adecuadamente.
II de integracion no resulta sorprendente, dada la
Agradecimientos
La redaccion de este capitulo conto con el apoyo de la
Office of Educational Research and Improvement [Ofici­
na de Investigacion Educativa y Perfeccionamiento] del
Ministerio de Educacion de los Estados Unidos, merced a
una asignacion de fondos otorgada por el Center for the
Study of Learning [Centro para el Estudio del Aprendiza­
je] al Learning Research and Development Center [Cen­
tro de Investigacion y Desarrollo delAprendizajel. Los au­
tores quieren agradecer al doctor Mario Carretero por su
contribucion a los estudios que se presentan en este capi­
tulo, as! como a los doctores Fritz Ringer, Dan Resnick,
Janelle Greenberg y Sam Wineburg por sus aportes en re­
lacion con el primer estudio.
Apendice: items de la prueba para evaluar los
conocimientos de historia de los sujetos
1. ;,En que ano Guillermo el Conquistador gano la
batalla de Hastings?
2. Estados Unidos decidi6 participar en la Segunda
Guerra Mundial cuando los japoneses bombardea­
ron una base naval. i, Como se llamaba esa base?
3. ;,En que ano termin6 la Segunda Guerra Mundial?
4. i,Quien fue ellider griego que, ala edad de 21 anos,
habia conquistado el mundo conocido en aquella
epoca?
5. En 1519, Espana envio a Cortes al «Nuevo Mundo».
Cortes conquisto una civilizaci6n muy desarrolla­
da, localizada en 10 que es hoy Mexico.leomo se lla­
maba esa civilizaci6n?
6. ;,Que pais fue bombardeado por Estados Unidos y las
Naciones Unidas durante la reciente Guerra del
Golfo?
7. ;,Quien fue vencido por el duque de Wellington en
Waterloo el18 de junio de 1815?
328
manera en que suele ensefiarse la historia, ya que solo los
profesores expertos intentan introducir temas integrado­
res en su ensefianza (cf. Leinhardt, 1993).
Limitaciones de estos estudios
Sefialaremos tres de las limitaciones que presenta esta
investigacion. En primer lugar, la cuesti6n obvia de que la
generalidad de los resultados se ve limitada por la pobla­
cion involucrada en los items que se emplearon. La segun­
da limitacion se refiere a si los sujetos, en caso de haberse­
les planteado situaciones historicas hipoteticas 0 «reales»,
hubieran respondido de la misma forma que ante pregun­
tas abstractas como las de este estudio. Por cierto, si les
hubieramos ofrecido una explicacion detallada de la caida
de la Union Sovietica y, a continuacion, les hubiesemos
planteado preguntas que se correspondieran con las afir­
maciones que debian puntuar, lSUS respuestas ala situa­
cion especifica hubieran sido consistentes con la puntua­
cion que dieron? En tercer lugar, creemos que este trabajo
no aborda de manera suficiente la cuestion del papel de
las motivaciones y las acciones humanas. Si se considera
la diferencia entre comprensi6n y explicaci6n planteada
por Von Wright (1971), tal como 10 debatieron Lee (1978)
y otros, creemos poder afirmar, con alguna certeza, que
estos sujetos rechazaron de manera contundente el fun­
cionamiento de una ley 0 de varias leyes como un tipo de
explicaci6n para la historia. Para dichos sujetos, una ex­
plicacion general basada en alguna ley simplemente no
brinda una descripci6n precis a de la explicaci6n. Sin em­
bargo, tampoco pudimos determinar de manera fehacien­
te que pensaban los sujetos acerca de cuM es el papel que
desempefian las motivaciones de los individuos para com­
prender la historia. Los datos parecerian demostrar que
los sujetos aceptan la idea de que los acontecimientos his­
t6ricos estan determinados por varios factores causales,
que incluyen tanto las motivaciones y acciones de los indi­
viduos como las estructuras institucionales. Sin embargo,
no se pudo conte star, sobre la base de los datos, hasta que
punta las motivaciones humanas se consideran funda­
mentales.
327
8. ;,Quien fue el presidente norteameriC<iIll[J
lanzar las bombas sobre Hiroshima ... X.
9. ;,CuaJ es el nombre actual del pais ~
se conoda como Rhodesia?
10. N ombre a uno 0 a los dos lideres de ~fe
que recibieron el Premio Nobel de la paz
11. ;,CuaI es el idioma oficial del Brasil?
12. ;,Quien fue el rey ingIes que tuvo seis e:o-po
las cuales fue Ana Bolena?
13. ;,Como se llama ellibro sagrado del is1m
14. ;,De que pais se independizo la India en 1
15. ;,Que pais envio el primer hombre al •
1961?
16. ;,Como se conectan el mar Rojo y el I1lllI :
neo?
17. ;,En que pais tuvo lugar la Rebelion &:m
18. ;,Quien asumio la presidencia de Estao
cuando John F. Kennedy fue asesinado?
19. ;'Quien fue el primero que navego alredeik
de Hornos?
20. i,Que invento Johann Gutenberg alrededo
lientos
roon de este capitulo conto con el apoyo de la
ilucational Research and Improvement [Ofici­
s:n."aacion Educativa y Perfeccionamiento) del
de Educacion de los Estados Unidos, merced a
Irion de fondos otorgada por el Center for the
~g [Centro para el Estudio del Aprendiza­
ring Research and Development Center [Cen­
;tigacion y Desarrollo delAprendizaje). Los au­
en agradecer al doctor Mario Carretero por su
n a los estudios que se presentan en este capf­
mo a los doctores Fritz Ringer, Dan Resnick,
!:eilberg y Sam Wineburg por sus aportes en re­
!:l primer estudio.
items de la prueba para evaluar los
ntos de historia de los sujetos
ne ano Guillermo el Conquistador gano la
8. lQuien fue el presidente norteamericano que ordena
lanzar las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki?
9. lCua! es el nombre actual del pais sudafricano que
se conocfa como Rhodesia?
10. Nombre a uno 0 a los dos lideres de Medio Oriente
que recibieron el Premio Nobel de la Paz en 1978.
11. lCua! es el idioma oficial del Brasil?
12. lQuien fue el rey ingIes que tuvo seis esposas, una de
las cuales fue Ana Bolena?
13. lC6mo se llama ellibro sagrado del islam?
14. lDe que pais se independiz61a India en 1947?
15. lQue pais envio el primer hombre al espacio en
1961?
16. lComo se conectan el mar Rojo y el mar Meditemi­
neo?
17. lEn que pais tuvo lugar la Rebelian Boxer en 1900?
18. lQuien asumiola presidencia de Estados Unidos
cuando John F. Kennedy fue asesinado?
19. lQuien fue el primero que naveg6 alrededor del cabo
de Hornos?
20. lQue invent6 Johann Gutenberg alrededor de 1450?

l de Hastings?

De Cnidos decidio participar en la Segunda

a ~!undial cuando los japoneses bombardea­

a ba...~ naval.lComo se llamaba esa base?

If:? aiio terminola Segunda Guerra Mundial?

I fue ellider griego que, a la edad de 21 anos,

oonquistado el mundo conocido en aquella

19. Espana envio a Cortes al «Nuevo Mundo».

ronquisto una civilizacion muy desarrolla­
aJizada en 10 que es hoy Mexico. lComo se lla­
sa. ci"\;Iizaci6n?
a:is fue bombardeado por Estados Unidos y las
lieS Cnidas durante la reciente Guerra del

lfue vencido por el duque de Wellington en

IX) el18 dejunio de 1815?

329

~ .....
------~----------------------

Referencias bibliograficas

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347
Colecci6n Agenda educativa

Directora: Edith Litwin

Nicholas C. Burbules, El dialogo en la enseiianza. Teoria y prac­

tica
Mario Carretero y James F. Voss, comps., Aprender y pensar la his­
tori a
Seth Chaiklin y Jean Lave, comps., Estudiar las practicas. Pers­
pectivas sobre actividad y contexto
Kieran Egan, La imaginacion en la enseiianza y el aprendizaje
Elliot WEisner, Cognicion y curriculum. Una vision nueva
Elliot W Eisner, La escuela que necesitamos. Ensayos personales
Gary Fenstermacher y Jonas Soltis, Enfoques de la ensefianza
Michael Fullan y Andy Hargreaves, La escuela que queremos. Los
objetivos por los cuales vale la pena luchar
Henry A. Giroux, Pedagogia y politica de la esperanza. Teoria, cul­
tura y enseiianza
luor F. Goodson, Estudio del curriculum. Casos y metodos
Alain Guillotte, Violencia y educaci6n. Incidentes, incivilidades y
autoridad en el contexto escolar
Andy Hargreaves, comp., Replantear el cambio educativo. Un en­
foque renovador
Philip W Jackson, Enseiianzas implicitas
Philip W Jackson, Practica de la ensefianza
Philip W Jackson, Robert E. Boostrom y David T. Hansen, La vida
moral en la escuela
Edith Litwin, comp., La educaci6n a distancia. Temas para el de­
bate en una nueva agenda educativa
Nona Lyons, comp., EI uso de portafolios. Propuestas para un nue­
vo profesionalismo docente
Hunter McEwan y Kieran Egan, comps., La narrativa en la ense­
fianza, el aprendizaje y la investigaci6n
Gavriel Salomon, Cogniciones distribuidas. Consideraciones psi­
col6gicas y educativas
Seymour B. Sarason, La enseiianza como arte de representaci6n
Selma Wassermann, El estudio de casos como metodo de ense­
iianza