217 9. Las ideas de los nifios sobre la historia, Peter BEATRIZ BARQUERO es investigadora en el beta I
Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby GmbH (Instituto de investigacion y desarrollo soci
cos) en Augsburg, Alemania. Ha trabajado en d
249 10. Evaluaci6n de evidencias y razonamiento universidades europeas en distintas areas de im
hist6rico, Margarita Limon y Mario Carretero cion: comprensi6n de textos y graficos, modelos e
273 11. La causalidad hist6rica: acerca de la nes mentales, teorfa de la mente, evaluaci6n de 1
comprensi6n «intuitiva» de los conceptos de mas de aprendizaje con multimedia y telematica. c
suficiencia y necesidad, James F. Voss, Joseph ci6n a traves de bases de datos y, en la actualidad. I
Ciarrochi y Mano Carretero cion de un programa de prevenci6n primaria conrn
lenciay la adiccion.
295 12. Las percepciones de los estudiantes acerca de
la historia y los conceptos historicos, James F. Voss, MARIo CARRETERO es profesor de Psicologia Cogniti1
Jennifer Wiley y Joel Kennet Universidad Autonoma de Madrid e Investigadci
FLACSO (Argentina). Esta interesado especia.l.mi
331 Referencias bibliograficas los procesos cognitivos en la historia y las cie::lcla
les, as! como en las ciencias experimentales.
8
r
pueden llevar a cabo esos metodos. Por 10 tanto, los capi Primera parte. La ensenanza. de
tulos que conforman este libro tienen como fin proporcio como problema
nar una comprension mas amplia y profunda de c6mo la
gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de co
mo la instrucci6n en la historia puede contribuir a mejo
rar estos procesos.
Agradecimientas
22
Primera parte. La ensefianza de la historia
como problema
r: la necesidad de una historia total y la ne los hechos del pasado: la historia serial desplazaba la
t:ai:iar un dialogo con las restantes ciencias cuantificacion a cualquier tipo de hechos hist6ricos cuyos
~ 1a hase de la unidad esencial de todos los datos pudieran ser presentados en series homogeneas.
l'!lI1idad social. Finalmente, el materialismo historico aport6 su con
.. tanto, historia total. Fue la escuela de los cepto de la totalidad social, su reflexion sobre los modos de
niadera creadora de este concepto, que re relaci6n establecidos entre los diversos pIanos de la rea
liversalidad tematica (frente a las escuelas lidad social y su concepto de la historia como ciencia que
IE 5610 se ocupaban de una serie de hechos
se ocupa de los procesos de constituci6n, funcionamiento y
10:; acontecimientos politicos, militares y di cambio de las formaciones sociales. En su mas delicada
a mrr..rersalidad geografica (frente al euro elaboracion, se trataba del concepto de historia integrado
! habia dominado toda la produccion histo
ra, sugerido por Pierre Vilar como un paso mas aIla en la
me"lIO continente y habia hecho de la histo definicion de la historia total: «La investigaci6n hiswrica
Bhitos tan solo un apendice de la historia de es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinamica
itDria de los europeos fuera de sus fronteras de las estructuras -es decir, las modificaciones esponta
Ie 1a expansion europea) y la universalidad neas de los hechos sociales de masas~ a la sucesion de los
rente a la aceptacion de barreras artificiales acontecimientos en los que intervienen los individuos y el
iodos, escindiendo la unidad de la vida del azar, pero con una eficacia que depende siempre, a mas 0
~ el planeta desde los tiempos mas remotos menos largo plazo, de la adecuaci6n entre los impactos
s dia.;;;;). Con palabras del maximo inspirador discontinuos y las tendencias de los hechos de masas»
:.ncien Febvre, el objeto de la historia com (Vilar, 1980, pag. 47).
n-ersas actividades y las diversas creaciones La historia total adquiere asi carta de naturaleza, defi
s de otros tiempos, captadas en su fecha, en ne su objeto, elabora su teoria y reclama la percepcion del
Dciedades extremadamente variadas y sin tiempo como su dimension esencial y el monopolio del pa
I:p8.nlbles unas a otras (. ..); actividades y sado como el autentico territorio del historiador. Y por ese
lIas que cubrieron la superficie de la Tierra camino afronta un nuevo reto: la ampliacion ilimitada de
Ie las edades» (Febvre, 1970, pag. 40, edici6n su campo de analisis Ie impone la relacion con las restan
tes ciencias sociales, a fin de utilizar sus metodos, pero
ia. una de las ciencias con las que la historia conservando su irrenunciable especificidad. Son los pro
pidamente en relaci6n (como hemos de ver blemas sabiamente diseccionados por Pierre Vilar: «En la
1. introdujo en el ambito de la historiografia
diftcil aproximacion a la totalidad hist6rica, puede y debe
Ie objetividad y su habito de empleo de meto servirnos toda investigacion que se inspire en los metodos
i:ros y del uso de tecnicas estadisticas, bus mas recientes de los psicologos, de los sociologos y de los
nij]jsis de las series masivas de datos la de
economistas. Siempre y cuando el historiador no olvide su
~ las leyes que regian los distintos fenome
propia labor, consistente en establecer sintesis, en distin
~ De abi que sus sugerencias pasaron pronto
guir los episodios hist6ricos que forman un todo, en no re
~cto de la economia a todas las demas areas
ducir la historia allargo plazo que deshumaniza ni al cor
l con\ertido en el territorio de la historia to
to plazo que impide ver el crecimiento y el progreso; labor
l) a Pierre Chaunu, la historia cuantitativa
que consiste, en defmitiva (. ..) en el estudio de los meca
nminarse historia serial, para significar con nismos que relacionan los acontecimientos con la dinami
Ie adjetivacion su aplicacion al conjunto de ca de las estructuras» (Vilar, 1969, pag. 21).
27
transgredir en cierta medida esoS ~tes e impuDi!!'"
~i se produce, entre la historia y las restantes ciencias ficaciones en el marco que Ie ha sldo dado. El espI
socIales, un acercamiento que pone fin a un divorcio secu convertia asi en un dato esencial, pero no inmU~
lar, .que permite la colaboraci6n interdisciplinaria y que sometido a cambios por la acci6n del hombre en ei tJ
ennquece l~ r~fl:xi6~ y lao investigaci6n en todas y cada No me resisto a recoger un parrafo escrito en 18
una de las dlsclplmas lmphcadas. EI acercamiento uno de Julio Verne en su novela Veinte milleguas d£ da~ II
los fen6menos mayores en la trayectoria contem~oninea rino que sin duda es la mejor declaraci6n que ~
de las ciencias sociales, se produce desde ambos lados a la bre ~l papel del hombre en la transfonnaci6n .del •
v~z: ~a hist~ria acepta conceptos y categorias de otras
geografico, de la unidad de la geografia y la bb"t~
ClenCIaS, mlentras que estas incorporan una dimensi6n creo en las comarcas inhabitables: el hombre, a 111
temporal en sus anaIisis. Expresada la idea con las pa sacrificios, valiendose de generaci6n tras genen
lab:-as d~ ,Miguel.Artola, se produce, por un lado, «la his con todos los recursos de la ciencia agricola. teD
to:lficacIOn de clencias que, sin estar especificamente por hacer fertil una regi6n tal (. ..) 8i fueralE a las
onen~adas al estudio del pasado (geografia, economia),
cas celebres de los primeros dias del mundo, a los
n/e~esltan ade~trarse en al para disponer de series crono donde estuvieron Tebas, Ninive 0 Babilonia. en ;
lo~cas en cantIdad .suficiente para poder establecer regu
valles fartiles de nuestros padres, os pareceria ill
landades y descubnr normas», mientras que por otro ocu que el hombre hubiera podido vi~~ alli jamas: la·~
rr: que «la partici?aci6n de especialistas de muy diversos ra misma de esos lugares se ha VlcIado desde la d
o~genes y formaCIOnes en la investigaci6n hist6rica deter
ci6n de los seres humanos. Es ley general de la na
n:ma la introducci6n de conceptos y categorias cientificas que se vuelven insalubres Yesteriles las regiones·
aJ.ena~ por completo a los planteamientos origin ales de la tadas 0 aquellas que ya no habitamos . TenedMl
hlstona,> (Artola, 1975, pag. 14). cuenta: es el propio hombre el que hace su pais. pi
La geografia habfa sido, desde tiempos remotos com sencia, por sus costumbres, por su industria. ~
panera de la historia. Sin embargo, la fijaci6n de l~s fun cluso que por su aliento; modifica poco a ~]a
d~mentos de la disciplina en la Alemania del siglo XIX
ciones del suelo, y las condiciones atmosfenC35 ?
vm~ ~arcada P?r una orientaci6n decididamente antihis
con s610 respirar! Que existen lugares inhabi
tonclsta, a partIr, sobre todo, de las formulaciones de Ale acuerdo, pero lugares inhabitables, jam8.&>.l .
xan;Ier von Humb?ldt sobre la 10calizaci6n espacial de los La escuela de los Annales hizo suyos semej31
fenomenos y la pnmacia de los contactos con las ciencias teamientos, que a1canzaron su maxima expre
de la n~t~raleza (geologia, biologia, etc.), mientras que el obra de Fernand Braudel Yen su concepto de 1a
determmlsmo geografico de Friedrich Ratzel avalando ria», que debia explicar la geografia por el des:a
el expansionismo aleman, tampoco contribuy6 al dialogo t6rico (pues el espacio tiene tambien una ~
con los historiadores. poral) y la historia teniendo en cuenta el e,,--paa
El acercan~.i~nto de ambas escuelas no se produciria desarrollaba la acci6n del hombre. POT e...~ cal
hasta la apanclon de los planteamientos de la «escuela llegarse a la posici6n de L. Gambi: la geografi
francesa de geografia humana», representada por nom problema de examinar la estructura in~ ,de
bres de la talla de Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes dad desde el punto de vista de la orgaruzaClOD.
o ~lbert Demangeon, que cambiarian la opci6n determi
msta. por la posibilista: "la naturaleza propone y el hom
bre dlsp~ne». Es decir, la geografia ofrece un marco y pone
1 J. Verne, Veinte milleguas de viaje submarino i Cil
neaux, Una lectum poUtica de Julio verne, Mexico. 1973.
unos lfmltes a la acci6n del hombre, pero el hombre puede
28
Esta acepci6n aparece en frases del esti~o de «el tribunal Otro significado de la palabra «historia» es eI I
de la historia dira quien tiene la raz6n». Este es el uso que tiende como una forma literaria. Asi, historia es
se recoge en la cuarta acepcion de la tabla 2.2, bajo la ex de cuento 0 de relato, sin tener ninguna pretensi
presi6n de «historia general». 8e trata de un usa que pre dad. En este usa se enfatiza en el aspecto formal
supone la existencia de cierta teleologia, de un fin, un a un lado la atribuci6n de verdad que se pueda.
punto hacia el cual tiende la sucesi6n de acontecimientos bre el producto oral 0 escrito que se relata. Cnah
que se producen. En el fondo, tras esta noci6n late la exis gue siendo una historia siempre que tenga \'em
tencia de la idea de progreso (p. ej., hacia la hermandad aunque no tenga ninguna pretensi6n de ser "yt!
universal, el conocimiento de la «verdad», la sociedad sin La expresi6n coloquial «no me vengas con ll.h,"tOr:
clases 0 la salvacion eterna), 10 que permite considerar a za esta acepci6n del termino.
unas u otras actuaciones como progresistas 0 retardata Por ultimo, la palabra «historia» se refiere taIl
rias y, en terminos morales, como mas 0 menos buenas 0 que hacen los historiadores profesionales cua.ndI:
malas. En este sentido, el presellte se concibe como un su trabajo. En este caso nos referimos tanto a lII:U
punta en tension entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es investigaci6n disciplinada como a los productos (J
una acepci6n de la historia tendida hacia el futuro y con tan de ella, ya sean trabajos de investigaci6n 1:
inevitables componentes morales para eljuicio de eventos o manuales de historia (de algo) que compilan ill
concretos. do y haciendo accesible) resultados de la in\'e
hist6rica.
En cualquier caso, esta multivocidad del tern
Tabla 2.2 Usos de la palabra «historia».
toria,> esta lejos de ser accidental, pues los produl
practica historiograiica muy dificilmente pue
i
Termino Referente Fuente Fund6n traerse de incluir elementos atribuibles a e::,-u
Historia I
Lo acontecido en Acontecimientos Suministra la
: sucedidos en el
usos diferentes del vocablo al que venimos refiri
8i fueramos partidarios de una metafisica su...<:ta
(10 ya pasado) : el pasado causa material
i pasado para la historia de corte aristotelico (10 que ciertamente no es el c
driamos decir que la naturaleza de la historia OIl
Historia La disciplina his· Rastros Describir que
Historiografia rorica materiales del paso y explicar dad es la de un ser explicado por las cuatro cat
i pasado por que pas6. aparecen en la Ultima columna de la tabla 2.2. 01
; (monumentos y i Aporta la te, el usa que aqui hacemos de esta teoria es sOlo I
documentos) causa eficiente co, con fines ilustrativos.
!
Historia-ficcion Producci6n lin- Generos Artefacto Pensemos que a la hora de relatar el pa....::ado )
(cuento·relato). giiistica en forma discursivos literario para riadores ofrecen una narraci6n al mismo tiempo G
Forma narrativa culturales crear va y explicativa, en la que se seleccionan los SUI
narrativa i ; significados.
, Aporta la
pasado considerados relevantes constituyendOSE
I causa formal historiografico resultante en una lista de eventos,
mas 0 menos explfcitos. La historia que asi re.::,.-u1J
Historia Lo acontecido en Acontecimientos i Cerrar la forma de imaginar el pasado sucedido, seleccia
general el pasado y 10 que imaginados ! narracion.
(ideologia) acontecera en el
futuro
i (pasados y
i futuros)
I Afiade la
causa final
relevante y suponiendo las causas que 10 han pi
Ese texto, para que se 10 considere pertenecienre ~
I tica historiografica disciplinada, debe no sOlo SE!
58
mil (compatible con la evidencia conceptual de que se otros. Muchas de estas memorias 5E C':;,III
dispone sobre la causalidad fisica y de las acciones indivi cohorte generacional e inc1uyen memorias t
duales y grupales humanas), sino tambien tener una vali blicos importantes que afectan nuest:ra.s T.
dez empirica; es decir, los acontecimientos y las causas de estas memorias re~iben una atenci6n pO
evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental 0 conservandose por medio de rituales. rep!
monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha . graficas, estatuas, edificios, etcetera.
dejado en nuestro presente). Solo asi puede hablarse de Esta conexion entre memorias autobiot
una historia cientificamente valida, 0 sea, con pretensio morias publicas constituye la base para la a
nes de verdad. una cultura personal conectada con una eli
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica
terizarse como un conjunto de praeticas SOl:
Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal nes de significado decantados a traves del til
y el polo colectivo nados en simbolos. La cultura personal es ta
tema de sfmbolos significantes para almacel
Recordar algo es, entonees, entretejer la experiencia de significados, proporcionando modelos para
la activacion consciente de esos trazos del pasado en el flu de realidades significativas creadas por "ia
jo de acciones actuales y, asi, darles significado. De este cion social. Las culturas colectiva y persoo;
modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una en la interaccion personal, pero tambien en .
forma que no es s610 una apariencia, sino un constituyen entre el individuo y los productos, practica:
te fundamental del propio recuerdo. Ellenguaje y, por me nes culturales. De manera que la corriente t
dio de el, las jergas grupales, los generos del habla, los re personal vivida sumerge dentro de la cult
cursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente donde esta entra en interseccion con la "ida
toman los resultados de los actos del recuerdo, particular Si esto es asi, nos encontramos, entonees
mente cuando se comunican a otras personas. Se pueden dro en el que cultura publica y cultura pm
recordar muchas cosas: experiencias personales, event os mutuamente, y la construcci6n de ambas e!
reportados, 0 una mezcla de ambas cosas. Cuando los ac de un proceso de co-construcci6n (Barclay y
tos del recuerdo son al mismo tiempo aetos de habla refe entre las acciones del individuo y las interac
ridos a experiencias propias del hablante, los denomina ambiente social (vease tambien Valsiner. ~
mos memorias individuales; cuando se refieren al pasado modo, las culturas individuales_de los mie
del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas ulti grupo serian mucho mas semejantes entre ~
mas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia. serian las de individuos que no companen 1
En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran co tura colectiva, al igual que serian tambien:
mo un producto, como una obra literaria producida por un semejantes 0 extraiias las «realidades obje
autor (individual 0 colectivo). experiencialmente viven unos y otros, aunqu
Las memorias autobiognificas no son solo memorias de puesto observador imparcial estas pudieran
experiencias propias, sino memorias que contienen infor ticas.
macion relativa al yo. Las memorias autobiograficas dan De esta manera, si la cultura especific:a
un sentido de coherencia, confortan inteleetual y emocio mas, sanciones, creencias y conceptos que pi:
nalmente, ademas de comparnrse con familiares, amigos ciencia individual con un contexto para la ~
y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de significado a la experiencia, tambien. a1 mi
60
otros. Muchas de estas memorias se comparten con la
cohorte generacional e incluyen memorias de eventos pu
blicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas
de estas memorias reciben una atenci6n publica especial,
conservandose por m'edio de rituales, representaciones
graficas, estatuas, edificios, etcetera.
Esta conexi6n entre memorias autobiograficas y me
morias publicas constituye la base para la construcci6n de
una cultura personal conectada con una cultura publica
(Barclay y Smith, 1992). La cultura publica puede carac
terizarse como un conjunto de practicas sociales y patro
nes de significado decantados a traves del tiempo y encar
nados en simbolos. La cultura personal es tambien un sis
tema de simbolos significantes para almacenar y producir
significados, proporcionando modelos para la producci6n
de realidades significativas creadas por via de la interac
ci6n social. Las culturas colectiva y personal intersectan
en la interacci6n personal, pero tambien en las relaciones
entre el individuo y los productos, pnicticas e institucio
nes culturales. De manera que la corriente de la realidad
personal vivida sumerge dentro de la cultura personal
donde esta entra en intersecci6n con la vida publica.
Si esto es as!, nos encontramos, entonces, ante un cua
dra en el que cultura publica y cultura privada se crean
mutuamente, y la construcci6n de ambas es el resultado
de un proceso de co-construcci6n (Barclay y Smith, 1992)
entre las acciones del individuo y las interacciones con su
ambiente social (vease tambien Va1siner, 1987). De este
modo, las culturas individuales de los miembros de un
grupo serfan mucho mas semejantes entre sf de 10 que 10
serfan las de individuos que no com parten la misma cul
tura colectiva, al igual que serfan tambien mas 0 menos
semejantes 0 extraiias las «realidades objetivas,) en que
experiencialmente viven unos y otros, aunque para un su
puesto observador imparcial estas pudieran parecer iden
ticas.
De esta manera, si la cultura especifica valores, nor
mas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan 1a con
ciencia individual con un contexto para la atribuci6n de
significado a la experiencia, tambien, al mismo tiempo,
61
modo en que la Enciclopedia Alcarez --iJD
plantea los terminos en que puede trabajar la memoria muy frecuente en la ensenanza prima.r.:.a c
reconstructiva y la forma que esta tomara. Si llevamos es la posguerra civil- define la historia de e
to un poco mas alia, podremos decir, asimismo, que cada
cultura publica pone las bases para establecer que yoes «Historia de Espana es 1a narracion yeridil
conceptuales 0 recordados son posibles. No cabe duda de realizados por los espanoles desde los tieD
que la historia es uno de los componentes centrales de
tos hasta nuestros dfas.
la ~ltura publica, de la manera de poner en ellenguaje »Espana es una de las naciones que IllII
qmenes somos el nosotros en el que cada uno puede conce do a la civilizacion del mundo y que maY'!
birse a sf mismo.
tenido en la historia universal.
»Para probarlo, basta citar cuatro hOO
que en la Reconquista hizo de Europa. ioI
La historia, l,instrumento para la fonnaci6n de
62
jiiZZ
63
...........
sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores Dos preguntas resultan claves G.f: C
y a llevarlos adelante, «a ser digno continuador» de «los cual es el papel de la historia en la fo~
ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brin nia: lHistoria de quien? lHistoria aE- qII
dan a cada paso en sus paginas». En definitiva, una fun manera: si la historia es la continua rem.
ci6n complementaria de la correspondiente a la asignatu experiencia del pasado, de cara a la com
ra de Formacion del Espiritu Nacional y que, una vez de sente volcada a la preparaci6n del fu~
saparecida esta, tal vez haya pasado a ocupar en solitario del pasado nos resultan iluminadores ):
la propia asignatura de Historia. si6n de nuestro presente? lQue fut~
Las reformas que a 10 largo del tiempo fue sufriendo la lQuienes constituimos el nosotros qui
.ensenanza de la historia la han ido relajando progresiva orientaci6n? ;,Quienes y como queremo::
mente de su funcion adoctrinadora de la ideologia nacio sotros futuro que queremos preparar?
nalista, to cando cuestiones como la del examen de proble Estas preguntas, por un lado, nos pcm
mas sociales a traves del tiempo. Sin embargo, quiza no es el caracter necesariamente ideol6gico Y J
descaminado pensar que esta transformacion nunca ha pia historia y, por otro, nos retrotraen al p
. llegado a ser no ya completa, sino ni siquiera dominante. tra exposicion. Nos hacen situarnos en
Si la memoria es esencial para el establecimiento de transformaci6n de las identidades naciao
identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad las transformaciones demograficas, soc:i.;
obligatoria es un instrumento fundamental para la for y I,>oliticas en las que estamos inmeI'8)5_
maci6n de ciudadanos. Pero, ;,es 10 mismo identidad na j Tal vez la historia a ensenar no es UI:Ui
cional que ciudadanfa? ;,Que ciudadanos queremos for tos de acontecimientos protagonizados pl
,mar? ;,Que signos de identidad queremos conservar y jes con los que nosotros hoy dificilmente
cuales transformar? En definitiva: ;,que dues queremos? ficarnos, particularmente cuando estam
lQue papel deben ocupar la historia y otras practicas del transformaci6n de nuestro propio ser ~
recuerdo y del olvido para la formaci6n del ciudadano? de historia franceses que debian estudia.J
La respuesta a estas preguntas no es facil, ni tampoco loniales africanos comenzaban diciendo
disponemos aqui de espacio para desarrollar propuestas pasados los galos...».lEs que vamos a 5e
. suficientemente elaboradas. Nos limitaremos, pues, a es semejante estupidez? lQue sucede en 1
bozar algunas reflexiones. Por una parte, la formaci6n tenemos entre los alumnos a jovenes in
ciudadana no debe hacerse descansar unicamente sobre minorias etnicas que deben aprender illlil
la ensenanza de la historia, sino que esta debe estar com «llosotrQl;!,» en 12,1 que no f}ueden tener ~
plementada por otras ensenanzas y actividades con conte crisis de identidad? ;,Que esta pasando ya
nido cfvico. Por otra parte, la ensenanza de la historia no de las clases dirigentes se educan en e5CO
debe tener como frnalidad la instauraci6n, conservacion 0 mas anglosajones, franceses 0 alemanes
profundizaci6n en la identidad nacional y en la ideologia tros de referencia para su historia es di..;;;;a:i
nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento Estas reflexiones acerca de quien E5 e
fundamental para que las nuevas generaciones ganen ca cual historiar tienen su inevitable con:im
pacidad de analisis y control sobre el funcionamiento de la 10 que se debe ensenar cuando se ea.;;.era
sociedad, la cultura y la cosa publica. Pero para ella los ob son las posibles respuestas a esta cue~
jetivos y los propios contenidos de la ensenanza de la his podria decirse que la historia ensena nan
toria deberian ser reexaminados. pecto al pasado del sujeto sobre el 3E
64
Dos preguntas resultan claves de cara a establecer
cuaJ es el papel de la historia en la formaci6n en ciudada
nia: l,Historia de quien? l,Historia de que? Dicho de otra
manera: si la historia es la continua reinterpretaci6n de la
experiencia del pasado, de cara a la comprensi6n del pre
sente volcada a la preparaci6n del futuro, (,que elementos
del pasado nos resultan iluminadores para la compren
si6n de nuestro presente? l.Que futuro pretendemos?
l,Quienes constituimos el nosotros que precisa de esa
orientaci6n? l.Quienes y c6mo queremos que sea ese no
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto
el caracter necesariamente ideol6gico y politico de la pro
pia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nues
tra exposici6n. Nos hacen situarnos en un escenario de
transformaci6n de las identidades nacionales en medio de
las transformaciones demognificas, sociales, econ6micas
y I)loliticas en las que estamos inmersos.
/Tal vez la historia a ensefiar no es una basada en rela
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona
jes con los que nosotros hoy dificilmente podemos identi- '\
ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformaci6n de nuestro propio ser colectivo. Los libros
de historia franceses que debian estudiar los subditos co
loniales africanos comenzaban diciendo ..nuestros ante
pasados los galos ...". lEs que vamos a el rastro de
semejante estupidez? l.Que sucede en un aula cuando
tenemos entre los alumnos a j6venes inmigrantes 0 de
minorias etnicas que deben aprender una historia de un
«nosotros" en el que no pueden tener cabida sin sufrir una -,
crisis de identidad? l,Que esta pasando ya cuando los hijos .
de las clases dirigentes se educan en escuelas con progra
mas anglosajones, franceses 0 alemanes, donde el noso
tros de referencia para su historia es distinto?
Estas reflexiones acerca de quien es el sujeto sobre el
cual historiar tienen su inevitable continuaci6n en que es
10 que se debe ensefiar cuando se ensefia historia. Varias
son las posibles respuestas a esta cuesti6n. Por una parte,
podria decirse que la historia ensefia narraciones con res
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej.,
65
f'
Espana 0 los espanoles serian los sujetos de la Historia de sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), pod:riaTI:oIJ
Espana). En este caso, 1a labor de profesores y estudiantes los objetivos de 1a ensenanza de la hi.;:::;A]
seria la de transmitir, en un caso, y aprender, en e1 otro, los ciudadanos como consumidore::; m
una narraci6n previamente empaquetada. Por otro lado, mercado, dotlindoles de procedimientos]
podria p1antearse que la historia debe ensenar las capaci de los productos de muy divers a naru..ral
dades de razonamiento, de solucion de problemas que se ofrecen, capacitandoles para hacer.::-€ c:
plantean los historiadores. En este caso, los profesores de riesgos que representa el uso de algur:.o
berian disenar situaciones de solucion de problemas e ins que por e1 circulan. De esta manera. la
truir a los estudiantes en estrategias de solucion de pro historia mejoraria su contribucion al pIll
blemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta Ul de una ciudadania mas activa en 1a a
tima situacion allimite, podriamos concebir que la en propia identidad, pues los indiv"idu05
senanza de la historia tuviese como objetivo que los alum participantes en la constitucion de 105 n
nos fueran capaces no solo de resolver problemas historio colectivos, ademas de serlo en la interpr
gnificos, sino tambien de llegar a formularlos, ademas de sente y la planificacion de su futuro.
entrar en la pro pia fabrica de produccion de las narracio No se debe olvidar que la historia 5:;
( nes hiswricas. En este ultimocaso,la finalidad deJa en mas del recuerdo colectivo. En este ~nt
, seiianza de la hist6ffilno' consistiria en el aprendizaje cibida no es solo una herencia a ateWTal
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad modo de canalizar el futuro que a "-""€a
para ello, sino que, por el contrario, tendria como objetivo una camisa de fuerza. No se debe ohiih
suministrar recursos al alumno para defenderse de las que se conserva es siempre el que ju...'tl
narrativas ya hechas, dotarle de capacidad critica pOl' via senala un futuro deseado 0 temido. Por
, de la exposicion a fuentes contradictorias, mediante la alternativos a los recogidos en las bb-w
discusion activa sobre que historiar, y que punta de vista den ejercer un papel de recuperacion de
adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un rales perdidas, de devolver la voz a los J
acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es sado (Leone, 2000). AI mismo tiempo. ia'
decir; entrenar a los alunmos en habilidades para la in toria, tienen siempre una dimension agI
terpretacion critica de los fen6m~l1Qs:S()dales yculturales enfrentamiento entre agonistas yantag
a traves del tiempo; dotarles de recurs os para comprender 2000). Por eso, ni la memoria colectiya 1
activamente 10 que sucede a su alrededor; suministrarles den fijarse por siempre jamas; cada geD£
procedimientos para poder orientar su acci6n presente cerlas.
hacia el futuro que eUos sean capaces de imaginar y cons
truir, en lugar de canalizarles una vision del pasado y del
presente que les aboque a preparar un futuro deseado por Entre los intentos de imposici6n y'
quienes les suministran unos instrumentos de conoci disensos. Negociando la interpreta
m:iento limitados (para una discusion mas pormenoriza del pasado para preparar el futuro
da, vease Blanco y Rosa, 1997).
Resulta claro que en nuestras socied
Si consideramos que en un espacio cultural existe un neas existe una enorme polifonia de "'0
mercado simbolico (Bourdieu, 1991) en el que hay repre identidades entrecruzadas, forma::; de d
sentaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro torias, mercados simbolicos que se ffi:;e
66
p
67
formas de valorar los mismos productos simbolicos. En que restringen posibilidades de 10 q"(;.€' I
definitiva, muchos subgrupos y diaIogos entrecruzados y, ser. La memoria -y alin mas cuanda e5
con e11os, muchas formas de atesorar, recuperar e inter solo una condicion necesaria de la icienl
pretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales tambien un requisito para la preparacX
estan las ensefianzas de las asignaturas de Historia y los eso, aunque no podamos dejar de recurJ(
produetos de la praetica disciplinada de los historiadores. recuerdos son aetos situados e intE-Ie:
Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una caco sentido, inevitablemente sesgados-. 1;:
fonia que ha de ser uniformada, reducida a una linea renunciar a la exigencia de que quiene5
, monodica, es una muestra de riqueza cultural, una ga procesos de recuerdo y olvido colecri",-o
; rantia de dinamismo sociaL Pero, al mismo tiempo, repre cultiven mitos sobre el pasado, ni tan
, senta un reto social, cultural y politico, pues estas diferen silenciar las voces que evocan incomoo
tes posturas deben ser armonizadas en la vida comtin me ninglin modo es tolerable el intento de iII
diante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin u olvidos obligatorios.
11egar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe es En definitiva, conviene no olvidar qu
tar la creacion de sistemas de consenso acerca de la valo partido en paz solo es po sible dentro de]
racion de diferentes tipos de discursos sobre el pasado, memoria coleetiva consensuada. Por ESt
ademas de modos democraticamente reglados de gestio cindible negociar las interpretacione.s de
nar los conflictos. voluntad de reconciliacion en el preS€ntl
Si bien es cierto que los produetos de la investigacion
historica y los recuerdos de la memoria individual y social
dificilmente 11egaran a coincidir, tampoco 10 es menos que
no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nun
ca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye
siempre una construccion interesada. La vieja hipotesis
de que la historia, entendida ahora como el curso de las
acciones humanas a traves del tiempo, es un produeto de
la accion acumulada del hombre debe complementar
se con la idea de que los relatos historicos no dejan de
cumplir un papel importante para la preparacion del fu
turo. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo,
aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos
trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el
dialogo entre los pequefios relatos, en los que se entrecru
zan los recuerdos de diferentes coleetivos, esta el germen
construetivo de 10 que sera el futuro.
Nuestros aetos del presente, entre los cuales esta 10
que decidimos recordar, tienen una inevitable dimension
moral; no solo describen 10 que se hizo, 10 que fuimos, 10
que somos y como 10 somos, sino que tambien abren
algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, ala vez
68
que restringen posibilidades de 10 que podemos llegar a
ser. La memoria -y au.n mas cuando es colectiva- no es
s6lo una condici6n necesaria de la identidad, sino que es
tambien un requisito para la preparaci6n del futuro. Por
eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los
recuerdos son actos situados e interesados -yen ese
sentido, inevitablemente sesgados-, tampoco podemos
renunciar a la exigencia de que quienes participen en los
procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni
cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan
silenciar las voces que evocan inc6modos recuerdos. De
ninglin modo es tolerable el intento de imponer recuerdos
u olvidos obligatorios.
En defmitiva, conviene no olvidar que un futuro com:
partido en paz s610 es posible dentro de los limites de una
memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta impres
cindible negociar las interpretaciones del pasado desde la
voluntad de reconciliaci6n en el presente.
69
3. lFOIjar patriotas 0 educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia
escolar en un mundo global
Mario Carretero 1 y Miriam Kriger
71
ci6n de este,I
como la escuela-, aparecen una serie de inte- daron el foro y plasmaron el pro~recto £II
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur ag6nico 0, en el mejor de los casos. in;
gen, porghe tenemos la sensacion de que siempre han es cual no debemos olvidar que son trib:n
tado ahi y que de ninglin modo son nuevos. Pero tampoco todos nuestros ideales de libertad y dt j
viejos: afiejos tal vez, ataiien en principio al sentido mis
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipacion
vinculado al ideal ilustrado y en tanto fOIjadora de esa I.
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada Naci6n, en
la cual el presente se cimienta por via de un pasado com 'Ibmar parte en la discusi6n acerca dE
partido. En ambos aspectos, la enseiianza de la historia enseiianza de la historia implica la decis
ha tenido un lugar protag6nico; dicho de modo contunden al vertigo fascinante de antiguos precipi
te, en palabras de Morin (2000): «La ensefianza de la his te desde alIi nos llegan unas palabras co
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio demos dar inicio a la aventura. Nos dia!
nal»; 10 cual nos hace preguntarnos si tambien 10 inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti «La institucion publica no existe, ya no I
tuible para la enseiianza de la historia/ que donde ya no hay patria ya no pued
Pero, i,es posible ensefiar una histoHa «desarraigada», nos. Esas dos palabras, patria y ciudada
o una historia tan fluida como las fluidas identidades que rradas de las lenguas modernas».
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? i,Es posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe iQue impresi6n nos causa semejante:
ranfas firmemente instituidas, pero que han constituido apenas empezabamos a preguntarnos pc
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande escuela, no s610 una instituci6n publica..
. r as nacionales? i,Es po sible articular escuela e historia en instituci6n instituyente de 10 publico en];
relaci6n con sus origenes mas universales, distinguiendo rias de historia occidental! Mas inquiet.:
con claridad 10 universal de 10 global?Y, por ultimo, i,es po cubrir que el autor de la frasees el PIUI
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de Rousseau --entre otras cosas, padre de 1
educacion etica y ciudadana, sin que ello signifique la in derna-, y que la condena enunciada pel
diferenciaci6n, sino el reconocimiento de la alteridad y la bre tratado Emilio, 0 de la Educad6n ,
diversidad? pag. 43 de la traducci6n al espanoD.
Creemos que todo ella sf es posible, aunque previamen Sin duda, esta inquieta impresion po
te, y debido al caracter radical de las transformaciones so punta de partida y nos permitira --:,-m ,
ciales y politicas actuales, se nos exija redefinir algunos sino por medio de una suerte de desliza
puntos basicos del contrato, poniendo enjuego la vigencia ral, como el de Alicia por el hueco del arb
misma de conceptos como «comunidad» y «destino», es de al Pais de las Maravillas- desplazarnos
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades del vertigo para arribar al suspense. E...:::a
tradicionales. Por eso, en las siguientes paginas intenta en flotaci6n: no hay puntos fijos de refere
remos comprender -con cierta renuncia a la explica tabilidad donde -jhace tan poco:- pal
cion- algunas claves de las antiguas aporias que siguen bles puntos de referencia.
marcando el entreverado y atravesado dialogo de las vo Veamos, entonces: lcomo es JXlsible qtl
ces mas diversas, recuperando el eco de aquellas que fun cisamente en los umbrales de las LlA."'eS.
72
cion de este, como la escuela-, aparecen una serie de inte daron el foro y plasmaron el proyecto <:I'U
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur ag6nico 0, en el mejor de los casos. U:a
gen, porgue tenemos la sensaci6n de que siempre han es cual no debemos olvidar que son tribUI.il
1.
«comunidad de destino» (Bauer, 1924) llamada N aci6n, en
la cual el presente se cimienta por via de un pasado com Tomar parte en la discusion acerca de
partido. En ambos aspectos, la enseiianza de la historia ensenanza de la historia implica la decisi
ha tenido un lugar protagonico; dicho de modo contunden al vertigo fascinante de antiguos precipic
te, en palabras de Morin (2000): «La ensenanza de la his te desde alIi nos llegan unas palabras cal
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio demos dar inicio a la aventura. Nos dice
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es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti «La instituci6n publica no existe, ya no p
tuible para la ensenanza de la historia/ que donde ya no hay patria ya no pued.
Pero, les posible ensenar una histoRa «desarraigada», nos. Esas dos palabras, patria y ciudada
o una historia tan fluida como las fluid as identidades que rradas de las lenguas modernas».
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? lEs posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe iQue impresion nos causa semejante ~
ranias firmemente instituidas, pero que han constituido apenas empezabamos a preguntarnos po
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande escuela, no solo una instituci6n publica.
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ciales y politicas actuales, se nos exija redefinir algunos sino por medio de una suerte de desliza
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misma de conceptos como «comunidad» y «destin~», es de al Pais de las Maravillas- desplazarnos
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72
daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia
agonico 0, en el mejor de los casos, inacabado, pero del
cual no debemos olvidar que son tributarios -todavia
todos nuestros ideales de libertad y de justicia.
I.
73
..
anunciara 0 deseara el final de la «patria» y, mas a1in, de Un poco mas adelante, Rousseau :t:l!CIi
los «ciudadanos»? lC6mo podia, precisamente uno de los vehemencia de una nueva afirmacion:
padres fundadores del Estado ilustrado y de la educaci6n
estatal, proponer que conceptos tales como "patria» y «ciu «Aquel que en el orden civil quiere COmE
dadano» fueran borrados de las lenguas «modemas»? lPe de los sentimientos de la naturaleza 00
ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci reo Siempre en contradicci6n consigo mi:!
mentaron el proyecto y la ideologia modemos? tando entre sus inclinaciones y sus deber
Por decirlo de alglin modo, esta sospecha de que hombre ni ciudadano; no sera bueno p
aquello que parecia mas resuelto es precisamente 10 que demas. Sera uno de esos hombres de D
no se puede aun resolver, inaugura nuestra reflexi6n frances, un ingles: no sera nada» (Rous..;;e
acerca de la escuela y su rol en la formaci6n patria y ciu de la traducci6n al espafiol).
dadana. Efectivamente: entre estos mismos rerminos se
formulan las diversas tensiones que, tal como para Rous
seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un Se destaca la contradicci6n entre la e
t6pico de confluencia tan crucial para la agenda educativa dad y la esfera de la naturaleza. EI bu:IJ
como para la politica, y que de modo general es definido sencillamente se excluyen: 0 se es uno 0 S
como el de educaci6n y ciudadania. unirlos sena el peor plan -«ser nada~ a
«algo» 0 «alguien», como un «hombre de J
frances, 0 un ingIes>>- en una situaci6n l
n. tria y el ciudadano no estaban mediados 1
imaginaria de la Nacion (Anderson, 198::
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte, tad del Estado. Surgen por ello pregunt:.a
o la necesidad de «borraI'» conceptos al amparo de un nue de un desplazamiento de las ideas y los 1
vo lenguaje -«modemo»-, sucede, primero, que esta
blecemos alg11n parentesco entre ese momento yel actual, «lQue hacer cuando en lugar de educar a
percibido tantas veces como la muerte de una epoca; y el mismo se Ie quiere educar para los deo
segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un acuerdo es imposible. Forzado a combati
conflicto original que hoy se nos aparece velado por inter las instrucciones sociales, hay que Optal
pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo hombre 0 un ciudadano; porque no se pII
deja entrever viejas e irresueltas cuestiones. otro al mismo tiempo» (Rousseau, 1760.]
Sobre todo, 10 que parece decirnos el fil6sofo frances es ducci6n al espafiol).
que ese momento previo ala fundaci6n de los Estados na
cionales no fue s610 de gloria, sino tambien de decadencia.
EI desafio consiste en compatibilizar
Los dos conceptos, sublimes y excluidos, mas tarde rena':
versal del genero humano con la desigua1l
ceran en otra clave: la «patria,} pasara de ser universal a
las posiciones sociales pero -subrayema
ser nacional, yel «ciudadano» sera escindido de su dimen
cionales. EI proyecto pedag6gico de Rous
sion humanista cosmopolita y convertido en personajun
ble si se acepta que 10 humano no em da
dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del
te» sino que se constituye en un procesa
Estado nacional.
74
jiiD
75
donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De delo que naturaliza la obediencia. .. til
modo que la educaci6n pasa a ser una necesidad de primer entre la familia y la educacion: .
orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser
ensefiado. «Si [ia madre] 10 educa lal hijo], q
Este discurso -de transici6n entre dos cosmovisio turaleza es un estado de guerra se ha i
nes- ilustra tambien la idea de que la congruencia entre educa en orden a que de adulto no sea s
el Estado y la Nacion no fue simultanea, sino resultado de en orden a que Ie obedezca» CHobbes_ 1
un largo proceso de produccion -cultural y politica-, de traducci6n al espanol).
tal magnitud que conllevo la redefinicion radical de la
condicion humana y su relacion con el universo y la natu Pero esa <<patria» no es ya la patria
raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la nifiez to- de la que hablaba Rousseau, sino 1
(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el nucleo mas po da en clave nacionalista, a partir del sij
tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy toriografia alemana liberada del hipel
bien en el siguiente parrafo: de los filosofos galocentricos. La semill
sembrada por la Ilustracion, es fert:il.ii
del Romanticismo, y aflorara mas tard
«La naturaleza quiere que los nifios sean nmos antes de las identidades nacionales, para concili
ser hombres. Si queremos pervertir ese orden producire naturaleza y realidad historica. De h€.C
mos frutos precoces, que no tendran ill madurez ni sabor, la universalizaci6n de los valores sera 1
y que no tardaran en corromperse: tendremos jovenes la particularizaci6n de las identidades..
doctores y viejos nmos. La infancia tiene maneras de pen El Estado arribara a una boda fem
sar, de ver, de sentir, que Ie son propias; no hay nada me -ilustrado-- aportara la estructura a
nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras» tracion racional, y ella -romantica
(Rousseau, 1760, pag. 120 de la traducci6n al espanol). nupcial con su preciada dote: identidad
tiempo en un relato compartido, el entl'
Los ciudadanos son originariamente nmos, iguales en ria de la patria con la emotividad de lot:
tre S1 en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
caracteristicas propias que los diferencian de los adultos,
y que requieren ser educadas 0 domesticadas. Para ello, la III.
escuela se legitima como institucion de formaci6n y socia
lizacion, y los padres, paralelamente, como propietarios En un escenario de profunda transi
custodios que, de acuerdo con 10 que devendra en el ejer -el de la redefinicion de todas las COOl
cicio de su patria potestad, deberan asegurar a los hijos les y temporales, del propio mundo--. J
alimento, salud yeducaci6n. ', ba en suspense, ·frente al Emilio y el TIS
Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y dagogfa: comprender al nmo, formar hi
patria, por la otra, hilvanan una red simb6lica de signifi ciedades, construir mundos.
caciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesion Su reflexion no puede escapar a la :f;
identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un destino politico: el tiempo de Rou...'-"€aIl
interesante argumento -tal vez un prototipo del que la ve abrirse las aguas e ineludiblemente
escuela patriotica tomara inspiracion- en pro de un mo cisiones, que en tierra firme senin posi
76
delo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla
entre la familia y la educaci6n:
«Si [la madre] 10 educa [al hijo], dado que el estado de na
turaleza es un estado de guerra se ha de entender que 10
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,
en orden a que Ie obedezca» (Hobbes, 1649, pag. 32 de la
traducci6n al espanol).
III.
77
eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien dis contraria a la idea que muy posteric-!':!
tingue las sombras en la penumbra y, tras dos sig10s y me tendria Ortega y Gasset, segUn la c-::al
dio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces ciencia de transformar las sociedaae5••
78
contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sos
tendria Ortega y Gasset, segUn la cualla pedagogia era la
ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama
ba politica (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997,
pag. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX
erigir a la politica como «la ciencia de transformar las so
ciedades», que dos centurias antes se llamaba pedagogia.
Iv.
79
contribuye embrionariamente en la dimensi6njuridica, y hombre, ni de conocer perfectamente un estado qu
Rousseau en la dimension pedagogica. No hay "persona» existe, que tal vez no ha existido, que probah:1er:.
juridicamente constituida sin pacta y sin infancia. existira jamas y del cual es necesario, sin e~
Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde nociones justas para poder juzgar bien de nue:,,--;;re
plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con presente» (Rousseau, 1755).
trarian. Mientras que para el primero la naturaleza es
«mala», caotica e inconducente (como 10 es el estado de De esta revision de la cultura que no acaba ci.e r1
guerra permanente), para el segundo es «buena», sabia y su tension con la naturaleza, sino que la insti~
conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po pone leyes, la hace Unica y previsible- decfamo:: q
demos imaginar que menos contra el que con el y para el ge «10 socia!», entre el derecho y la educacion. En
escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato entre el Estado yel nifio se erige la escuela, como tH
social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de te, cuyo primer objetivo es «socializar» y reconc:ilia
sigualdad entre los Iwmbres, en el que Ie replica: los terminos: intervenir sobre la naturaleza origi
nifio para formarlo como ciudadano y como hombn
«AI razonar, sobre los principios que estab1ece, este autor rrollando sus capacidades organicas y cognitivas: fi
(Hobbes) debi6 decir que e1 estado de naturaleza, siendo su individuaci6n pero procurando tambien su as:m
aquel en que el cuidado de nuestra conservaci6n es el mas (uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo..
peIjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el La escuela, entre otras instituciones modem
mas adecuado para la paz y el mas conveniente para el ge responden a la 16gica del «gran encierro» de una
nero humano. Dice precisamente 10 contrario, por haber episteme (Foucault, 1975) contribuira por e....~ a III
introducido de manera inoportuna en el cuidado de la con zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fu:nI
servaci6n del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer tal de ese «program a de desencantamiento del II
muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han que constituy6 1a Ilustraci6n.
vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un nifio ro Sin embargo, 1a naturaleza no es facil de destil
busto (. ..) pero en el estado de naturaleza ser robusto y que --como sefia1aron los criticos de Francfon-e
dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hom nio del hombre sobre la naturaleza lleva con..~oo_ I
bre es debil cuando es dependiente y es emancipado antes jicamente, e1 dominio de la naturaleza sobre 10:: hi
de ser robusto» (Rousseau, 1755, pag. 310 de la traduccion (Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tefu-iii
al espafiol). naturaleza y cultura es resignificada valoratiYaII1iI
los terminos sociologicos de barbarie y civilizaciA
La naturaleza es tomada por ambos autores como di permiten desp1azar ambos dominios a la esfera 1:0
rectriz, y -mas alla del bien y del mal- en ningUn caso y en 1a cualla escuela se postula como instituciOn«
puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la viIidad y el civismo.
gran inspiradora, como se puede comprender en las pala Lo interesante es que a medida que avanza j
bras siguientes que, aunque salidas de la pluma del filo XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la be
sofo frances, bien podrian haber sido pronunciadas por (que no es sino la sombra de la bestialidad) la ·m
Hobbes: za» sera reformu1ada como «razon natura!», expre!
diversos ordenes a traves de las leyes «natlirale:so
«No es empresa sencilla la de distinguir 10 que hay de ori universo que se vuelve mecanico, de los de....<:tinos :
ginal y 10 que hay de artificial en la naturaleza actual del cos «naturales» de las naciones que se foIjan en 13
80
hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no
existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no
existirajamas y del cual es necesario, sin embargo, tener
nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado
presente» (Rousseau, 1755).
81
raleza» de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist Por ella es que la presencia de la hL<::t
herderiano), y en los -«naturales», por cierto-- genios y no debe ser pensada como la de un ··conti
caracteres nacionales. una «forma», sino que ambas deben C(l!!l
Pareceria que solo una vez que en el plano simb61ico el tancias cuya relaci6n puede darn05 cla>1
hombre logra poner de su lado a ese gran "Otro}} que habia der procesos complejos de construcci6n d
sido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ella Lo mas atinado seria hablar del "con!€!!
interrumpe tambien el dialogo especular en el que se (White, 1992), un concepto que evideoo
constituia la identidad y la continuidad del universo me que suelen tener los procesos de COIkLn
dieval- «10 social» se cristaliza en el «proyecto modemo», ci6n de las identidades sociales, y su c:ri5
que erige nuevos «otros» con quienes dialogar: sujetos mas de la memoria emplazadas en el tie
sociales, sociedades, culturas. cio, que representan a la historia de dn,1:
Esto implica un despegue literalmente prometeico de Desde esta perspectiva, tanto la hb-ro
la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes escolarizacion confluyen en la emp:resa
(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la las naciones», respondiendo a la nece5id
emancipaci6n 0 la libertad. Ideales que, por un lado, ar de los Estados liberales. Esta invencio.
ticulan la raz6n instrumental y cientifica, y por el otro, la diversos pIanos, entre los que destacan:
formaci6n de un nuevo imaginario del universo y de nue por medio de romances y leyendas del a
vas identidades especificas. Los Estados tomaran a cargo arqueol6gico, mediante la recuperacion c
la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografias vienen en reliquias; el arquitectOnico. re
nacionales tiene un lugar central. que se transforman en monumentos; v E
Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur una simbologia y periodizando el «cult~. ~
gencia de ser ensenadas y distribuidas, textos que mate calendario (como es muy habitual incilL"C:
rializaran el tiempo cr6nico de las narraciones colectivas la escuela de numerosos paises de Ar:nf
en la temporalidad vital de cada hombre-ciudadano, y que diante la celebraci6n de las llamad8.5 ...
inauguraran en el ambiente de la ciudad un nuevo senti cuales se hab:fan inspirado originariam€ll
do de 10 publico. nes similares en Europa). Culto que da 1
nes como la de Massimo d'Azeglio: .·Heo
ahora tenemos que hacer a los italianos<-_
v. la primera reunion del Parlamento del
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag..
Existen lazos muy claros entre el surgimiento del cion al espanol).
Estado liberal y la ensenanza de la his tori a en la escuela Finalmente, la relaci6n entre la hb-rori
durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997; fundamenta y se legitima en la conflueor
Bertoni, 2001; Escude, 1990; Manacorda, 1983), en el cual mensiones constitutivas de la educacioo
el desarrollo de la lealtad yel patriotismo ocupan un pri trado-cognitiva, vinculada al desarrollo dI
mer lugar, por encima de los valores universales, como romantico-conativa, al de la identidad naI
10 ilustra la exhortaci6n del emperador prusiano Guiller dimensiones van a estar en una tefu--ion p
mo II a sus ministros: «educar a j6venes alemanes, no ta nuestros dias (Carretero, 2004).
griegos 0 romanos}} (Boyd, 1997, pag. 77 de la traducci6n Sin embargo, esto no significa que fue
al espanol). ran como contradictorias durante tOOo e1 J
82
Por ella es que la presencia de la rustoria en la escuela
no debe ser pensada como la de un «contenido» respecto de
una «forma», sino que ambas deben concebirse como ins
tancias cuya relacion puede damos claves para compren
der procesos complejos de construccion de las identidades.
Lo mas atinado sena hablar del «contenido de la forma»
(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad
que suelen tener los procesos de construccion y distribu
cion de las identidades sociales, y su cristalizacion en for
mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa
cio, que representan a la historia de diversos modos.
Desde esta perspectiva, tanto la rustoriografia como la
escolarizacion confluyen en la empresa de «invenci6n de
las naciones», respondiendo a la necesidad y la iniciativa
de los Estados liberales. Esta invencion se proyecta en
diversos pIanos, entre los que destacamos: el narrativo,
por medio de romances y leyendas del acervo popular; el
arqueol6gico, mediante la recuperaci6n de ruinas que de
vienen en reliquias; el arquitect6nico, restaurando obras
que se transforman en monumentos; y el ritual, creando
una simbologia y periodizando el «culto» de la N aci6n en el
calendario (como es muy habitual incluso actualmente en
la escuela de numerosos paises de America latina, me
diante la celebraci6n de las llamadas «efemerides», las
cuales se habian inspirado originariamente en celebracio
nes similares en Europa). Cult.o que da lugar a expresio
nes como la de Massimo d'Azeglio: «Hemos hecho Italia,
ahora tenemos que hacer a los italianos», pronunciada en
la primera reunion del Parlamento del Unido Reino de
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pag. 53 de la traduc
cion al espafloD.
Finalmente, la relaci6n entre la rustoria y la escuela se
fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di
mensiones constitutivas de la educaci6n estatal: la ilus
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la
romantico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos
dimensiones van a estar en una tension permanente has
ta nuestros dias (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecie
ran como contradictorias durante todo el periodo de afian
83
zamiento de las naciones (1780-1950), pero S1 antes y des las Luces, representan una desL"iac~
pues de el, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de su consecucion logic a» (ThdoroY. 19;5:9.1
los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y duccion al espa:fiol).
Rousseau- como, posteriormente, en el mundo «posmo
derno» (Lyotard, 1979) 0 en la modernidad tardia, en la Si rescatamos -y Todorov 10 hace c::
cual discurre nuestra reflexi6n. fi16sofos franceses del siglo XVTII-J.a
La relaci6n entre escuela e historia constituy6, enton razon- como rasgo distintivo de la hm
ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y conciliar la idea de una patria planetar:
la N acion, al servicio del progreso y de la emancipacion, les, tal como 10 proclama Bossuet:
tanto individual (ya que significaba movilidad social e
igualdad) como social (<<la educaci6n libera a las naciones "La division de los bienes entre los ham
y las enriquece»). Esto fue, sin duda, asi mientras el poder misma de los hombres en pueblos y eo
del progreso fue percibido solo en su faz constructiva, es alterar, en absoluto, la sociedad genera]
decir, mientras no se sospech6 de cierto fiasco hist6rico, co no» (citado por Thdorov, 1989, pag. 21-; t
mo si sucedio a partir del genocidio nazi y de la masacre espa:fiol).
nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la «eficacia»
del progreso respecto de la destruccion y el exterminio de El conflicto entre cosmopolitismo Y 1
la especie humana, y no tanto respecto del perfecciona a escuchar a Habermas, quien dice:
miento de esta.
AI evidenciarse esta «raz6n negativa» de la historia «Junto a los dos conceptos igualitarios
(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto, libertad privada de los miembros de la l
basado en la aporia de que la libertad, en tanto valor cen bertad 0 autonomia politica de los ciOl
tral de nuestras sociedades, esta fundada en los mismos juego un tercer concepto, a saber: el COl
relatos que la limitan; ba.sicamente, el del progreso ilimi distinto, particularista, de libertad naci
tado y la idea, implfcita en el, de una historia u.nica. Si 1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto
o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyec Menos conciliador, nos invita a creII
to de las sociedades avanzadas, "que sucede con la liber tendencias llevarian a neutralizar la p
tad, con la democracia, con el individuo? vidad de la «libertad nacional», sin supri
La discusi6n plantea, por ello, dos posiciones: la que bertad privada» ni la «libertad politica.~
considera que la logica de la Ilustracion contiene el ger tocomprension del Estado democnitK:
men de su catastrofe -es decir, la inversion del progreso parado de «los patrones de autoafin:nal
como regreso--, y la que cree que la Ilustracion es un pro una politica de tipo colonialista y ex:pa1l
yecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno 1995, pag. 178 de la traduccion al e,,-pai
pertenecen a la primera linea, a laque Thdorov propone la Podemos enmarcar esta di.scusion e
alternativa del humanismo critico, y responde: -que ahora sf aparece-- entre ideales I
del Romanticismo: la primera fue conYe
«Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego trumental «adensada» del mundo gioba
consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el do, reformateado en la amplia ga:ma qI
egocentrismo, por mas que no sean extra:fios al espiritu de nalismos locales, etnicos, culturale:s 0 n
84
Ies las Luces, representan una desviacion de este, antes que
tde su consecucion l6gica,> (Todorov, 1989, pag. 441 de la tra
!Sy duccion al espafiol).
no
tla Si rescatamos -y Todorov 10 hace con la ayuda de los
filosofos franceses del siglo XVIII-la libertad -y no la
razon- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos
conciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona
les, tal como 10 proclama Bossuet:
85
damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza partida por los individuos que forn::i2.hl
en los ochenta con la caida del Muro de Berlin .---.-que sim adoptar una propiedad de fluidez. ED. T
boliza (casi al modo de una performance) tambien la del individuo puede, por ejemplo, identiiic
mundo decimononico de las naciones-, se trastruecan las unidades sociopolfticas segUn quien 56
identidades politicas y las soberanias nacionales en un reacondicionar su identidad psicosocia:
mapa donde el modelo de articulacion empieza a ser trans cos de interaccion sol?ial que Ie pen:n:itl
y no inter: el de la globalizaci6n planetaria. caracterizaciones. c'
El problema es ahora: ;,c6mo salvar 10 politico mas alIa Esto cambia tofalmente las reglas y j
de 10 estatal? Una posibilidad es la que parece haber to tica escolar, en especial en el ambito de 1
mado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Union historia, que si ya se debatla entre los ci
Europea: la de la recuperaci6n de los ideales de la Ilustra res y los societales, destinados a prome
ci6n en clave humanistica e intercultural, donde el ideal cional, ahora debe conciliarlos con un s
educativo «ya no queda restringido dentro de los limites y globales -consensuados en los ttkmi
confmes del propio Estado, sino que se encamina hacia la camente correcto»-- y las aspiraciones
configuracion de un sujeto, de unas personas capaces de llamadas «nuevas minorias». Buenos
moverse en un contexto mas plural y a los que se pretende ella son, en las sociedades europeas. ]a
dotar de la capacidad suficiente para saber valorar rea siones acerca de los derechos de las mu.::
lidades complejas y orientarse en un mundo en que una nas a llevar el chador en las aulas de la.
gran cantid ad de valores estan en competencia entre sl 0, en Estados Unidos, las fuertes demaI
(. ..) En este sentido, el caracter mas abierto de la educa hispanos 0 chinos acerca de la incllliiar
cion pretendida puede ser un buen puente que facilite la dos escolares de historia que se refiera
comprension entre los distintos grupos culturales presen chas comunidades (en Carretero, 200t
tes en cada conjunto social, sean estos de ambito regional otros ejemplos recientes desarrollados CI
o intraestatal, sean de ambito europeo 0 10 sean de proce Decimos, entonces, que el reto actual
dencia extracomunitaria y mundial» (Valls Montes y Lo la historia esta en estrecha relaci6n ron
pez Serrano, 2002, pag. 29). tegral de las identidades -polfticas e b
La unidad politica «Estado-nacion» registra importan y subjetivas-, y que ambas deben :reaJ
tes cambios en su situacion, flanqueada por dos procesos: y funcion en los procesos de construccil
el de globalizaci6n .---.-que se presenta a veces como legado ciudadanos dentro de un mundo global d
del universalismo, pero que sin duda se distingue de el ticulturales, y con vistas a la consen-aa.
sustancialmente- y el del multiculturalismo -que se nios nacionales singulares.
expresa en la politica de las diferencias y entre cuyas mul
tiples formas se encuentra la del «regreso» de viejos nacio
nalismos regionales, que habian sido neutralizados en los VI.
procesos de unificacion que caracterizaron a Ia construc
cion de la nacion entre los siglos XVIII y XX. Precisamente, definimos este morne
Como si conformaran un doble registro de la realidad, sicion, en el cuallo nacional y 10 po;:.~
globalizacion y multicuituralismo son procesos interrela flictivamente en la transnacionalizacioo
cionados (e interculturales). Las identidades pierden su cuela ---entre otras instituciones, inclui
caracter s6lido y dejan de ser una sustancia estable, com ma- debe reposicionarse y encontrar n
86
partida por los individuos que formaban la naci6n, para
adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el
individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas
unidades sociopoliticas segUn quien sea el interlocutor, 0
reacondicionar su identidad psicosocial conforme a mar
cos de interacci6n soQial que Ie permiten tener mUltiples
caracterizaciones.c:;
Esto cambia totalmente las reglas y eljuego de la prac
tica escolar, en especial en el ambito de la enseiianza de la
historia, que si ya se debatia entre los objetivos disciplina
res y los societales, destinados a promover la lealtad na
cional, ahora debe conciliarlos con un sk-tema de val ores
globales -consensuados en los termino::; de 10 «politi
camente correcto>>-- y las aspiraciones e:,-pecfficas de las
llamadas «nuevas minorias». Buenos ejemplos de todo
ello son, en las sociedades europea.s, las recientes discu
siones acerca de los derechos de las muchachas musulma
nas a llevar el chador en las aulas de la educacion publica,
0, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos
hispanos 0 chinos acerca de la inclusion de unos conteni
dos escolares de historia que se refieran al origen de di
chas comunidades (en Carretero, 2()()'!. pueden hallarse
otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).
Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de
la historia esta en estrecha relaci6n con la redefinicion in
tegral de las identidades -politicas e lI:k-toricas; sociales
y subjetivas-, y que ambas deben reconfigurar su lugar
y funcion en los procesos de coIb-trucci6n de imaginarios
ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades mul
ticulturales, y con vistas a la con...~rvaci6n de los patrimo
nios nacionales singulares.
VI.
87
sentidos, 0 de 10 contrario correr el riesgo de perder sen los dos tipos de ideales que la fund...i:L?lJa:
tido historico y legitimidad. caracter emotivo nacionalista. Y 105 _~
Ahora bien: la escuela no esta sola en este desafio, ya cognitivo universal. La disyuntn-a se :n
que precisamente el repliegue del Estado - 0 el paso, go de los objetivos de la asignatura pel
entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto do, los societales, que apuntan a la tom
res a los Estados liberales- ha estimulado la participa des colectivas de tipo nacional, y, pore.ic
cion de muy diversos sectores en una suerte de «democra res, referidos al desarrollo cognitiyO ind
tizacion» que se expresa en foros y discusiones cada vez Estos objetivos remiten al sentido a
mas abiertos a la sociedad civil y a la opinion publica. Sin laridad y se volvieron contradictori~ I
embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea alcanz6 su maximo desarrollo, a mEdil
liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es tras la ultima contienda belica mundia
notable el vacio institucional dejado por las grandes ad en particular durante todo el siglo XIX
ministraciones -10 cual Se refleja, a su VeZ, en el achi las historias nacionales acompafto e100
camiento de los presupuestos educativos publicos yen la laridad tanto como de los naciona.lb-m
expansion de la educacion privada-, y donde posiciones sustento la formacion patri6tica en em
muy heterogeneas pugnan por hegemonizar el que parece espacios nacionales, tomando un impol
ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimacion y revanchismo y el belicismo alcanzadOE
distribucion de identidades sociales e imaginarios ciuda siglo XX en Europa.
danos, ademas de (ojunto con) las del conocimiento social Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994
mente validado. que a partir de la Primera Guerra )'lU1l11
Es por ella que en la escena contemporanea el proble tri6tica de la historia escolar se agud:i.J:a
ma de la enseftanza de la historia es capturado simulta cion, y que «mientras en Francia se imp
neamente por las agendas academicas, mediaticas y poli la historia nacional a 10 largo de toda b
ticas -con una confrontacion entre investigadores y po objetivo de generar el sentido de venenx
licy makers, como ha podido verse en las diversas polemi los textos alemanes definian a esa naci
cas que en la ultima decada del siglo XX se desataron al rra enteramente rodeada de enemigos-".
mismo tiempo, en diferentes paises, con relacion a los li De este modo, al final de la contienda.
bros de historia escolar-, ala vez que es secuestrado de toria fueron objeto de preocupaci6n e :i:o
la propia escuela. En efecto: al profundizar el analisis de en diversos foros y encuentros que geIIII
este fen6meno, nos parece que la preocupaci6n central no concretas de educacion para la paz. Pes;
es la educaci6n de los niftos, sino la imagen que la socie que es dificil evaluar la responsabilidaE
dad tiene de sf misma, desenfocada en la lucha y las ten tenido en ello la historia escolar-. sabel
siones entre identidades locales -Dficiales (nacionales) y nario de «los otros» en la educacion eu:n
alternativas (grupos minoritarios)- y globales. rras no abandono sus rasgos belicb""taS
contrario, logr6 plena realizacion en e1 D
zismo y del fascismo, donde los regkl::r'O:E I
VII. ron asimilados y deformados para ser "
masas, por primera vez, en ellenguaje dE
Decimos, entonces, que la enseftanza actual de la his vos de comunicaci6n,junto con el TeacoDl
toria en la escuela se enfrenta con la contradiccion entre rrespondiente de la historia escolar.
88
los dos tipos de ideales que la fundaron: los rom{mticos, de
canicter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de canicter
cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el jue
go de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un la
do, los societales, que apuntan a la formaci6n de identida
des colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplina
res, referidos al desarrollo cognitivo individual.
Estos objetivos remiten al sentido original de la esco
laridad y se volvieron contradictorios ruando la escuela
alcanz6 su maximo desarrollo, a mediados del siglo XX,
tras la Ultima contienda belica mundial. Antes de ello, y
en particular durante todo el siglo XIX. la enseflanza de
las historias nacionales acompaflo el desarrollo de la esco
laridad tanto como de los naciona.li:"lllOS territoriales, y
sustent6 la formaci6n patriotica en diversos proyectos y
espacios nacionales, tomando un importante lugar en el
revanchismo y belicismo alcanzados a comienzos del
siglo XX en Europa.
Vazquez y Gonzalbo Aizpuru 11994. pag. 3> seflalan
que a partir de la Primera Guerra ).Iundialla funcion pa
tri6tica de la historia escolar se agudizO ha.:,La. la exalta
ci6n, y que «mientras en Francia se imponia el estudio de
la historia nacional a 10 largo de toda la educaci6n con el
objetivo de generar el sentido de veneracion por la patria,
los textos alemanes definian a esa nacion como "una tie
rra enteramente rodeada de enemigos"~.
De este modo, al fmal de la contienda.los tenDs de his
toria fueron objeto de preocupacion e interes. expresados
en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas
concretas de educaci6n para la paz. Pese a todo -y aun
que es dificil evaluar la responsabilidad que pudo haber
tenido en ella la historia escolar-, sabemos que el imagi
nario de «los otros» en la educaci6n europea de entregue
rras no abandon6 sus rasgos belicistas, sino que, por el
contrario, logr6 plena realizaci6n en el imaginario del na
zismo y del fascismo, donde los registros de la historia fue
ron asimilados y deformados para ser «enseflados» a las
masas, por primera vez, en ellenguaje de los medios masi
vos de comunicaci6n,junto con el reacondicionamiento co
rrespondiente de la historia escolar.
89
La divisi6n bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la dependencia y otro por medio de la -~
posguerra y la caida del bloque sovietico, se reflej6 en la ci6n entre historia escolar y politica e:: t
construcci6n de historias recientes y en la invenci6n de es mente por cada nuevo regimen po1."::iro
tereotipos de «los otros», tal como 10 demuestran diversas o democnitico.
obras notables de los ultimos afios, que han advertido El fin de la Guerra Fria, momenro .
acerca de la tergiversacion de la historia que se ha dado masivamente por medio de la trafu:lIli5;
-y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de recto de las imagenes de la caida del 1I
otros paises, sobre todo en 10 que concieme a la segunda plic6 una inflexion hist6rica de tal IDa!
mitad del siglo XX. Asi, Linenthal y Engelhardt (1996) y de historia fue problematizada, con un
Loewen (1995) han documentado abundantemente la campo politico yeducativo. Esta c:r:k-:is 1
existencia de una exposicion sesgada de la Segunda Gue gral, etico y epistemico -enfatizada p
rra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros te de nuevos conceptos, como pos-histQria
mas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer pos-humanismo-, y significo para mIX:
miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en era intemacional a la transnacional glcJ
favor de la politica imperial de Estados Unidos y de una En este escenario, la historia como d
concepcion particular de su identidad nacional. Es preciso a cuestionarse sus metodos y su objeto_ tJ
afirmar que en los anaIisis de los textos alemanes y japo general a relativizar las «historias Un.ic;
neses de nuestros dias (Hein y Selden, 2000) se han en diversas historias y a nuevos sujetos hi
contrado sesgos parecidos. do con la concepcion lineal, regida por :Ie
Durante la Guerra Fria, ambos bloques manipularon adoptando nuevas herramientas (much
la historia como una «herramienta cultural» apta para el nientes del campo de la ret6rica y los B
desarrollo de «historias oficiales» (Wertsch, 1998), en la narrativos), que Ie permitieron incorpc:
que los imaginarios de «los otros» radicalizaron su alteri las identidades en terminos cultural€5_
dad. EI comunismo sovietico fue en este sentido muy lejos, Por otra parte, la historia academic
imponiendo en los paises anexados versiones oficiales que gran mayoria de las disciplinas, tendi6 .
negaban la identidad de origen de un modo que parecia nomizacion respecto del Estado y a la ad
ser, en SI mismo, una ostentacion del poder instituido. Ca nes multiculturales y/o globales por file
sos paradigmaticos son el de Estonia, cuya independencia lismos locales, en congruencia con elli
en la decada de 1940 era ignorada en los program as pro que en el campo politico capto la elecciO
vPnie.ntp~", de MosclL, mientras ape la invasion comunista 'lr~n "Qm+J:> rlA In~ 'Fli~~ '3 'j\-~:ug:ui_""",
era Hamada «liberacion», y el de la Republica Democrati venta, la profundizacion sustancial de 11
ca Alemana, donde se daba una raiz sovietica «historica balizacion economic a y financiera.
mente legitima» a la identidad alemana de los habitantes Curiosamente, sin embargo, el regi:!
de Berlin Oriental, integrados de repente a la «familia so ensefiada, si bien fue producto de 5UC
vietica». La historiadora finlandesa Ahonen (1992) ofrece ofreci6 y ofrece una gran resistencia a f
una exhaustiva investigacion de los cambios impuestos desataron poIemicas dentro y fuera de I
en los curricula de historia en estos paises, tanto por la ad persisten en ella muchos de los ra...~
ministracion de Moscu, a mediados de siglo, como por los teristicos del imaginario nacionaJ..k--ra d
gobiemos democraticos a fines de los ochenta, tras la cai que ademas es Hamada desde din!TSaS
da del comunismo. En ambos paises -uno mediante la in pos a configurarse como guardiana d£d 1
T
I
91
nal -acervo cultural reacondicionado como capital sim semboca en una vision profihicticamente de...~
b6licD-, que las propias politic as gubemamentales sue los sucesos» (Machuca Ramirez, SfA, pag. BOi.
len dejar a un lado en el interior de los procesos de globa En este punto, la diferencia entre el :regkLr'O •
lizacion. el academico -entre educadores e investigarla
Un buen ejemplo de ello es 10 sucedido en 1992 en Me amplia, pues «desde el ambito de la investigaci.Oc
xico, a partir de la modificacion sustancial introducida por ensenanza de la historia se ha criticado de5df
el gobiemo del presidente Salinas de Gortari en los libros atras la ensefianza de esta asignatura a tray€::,: d
de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen roes, 0 el que se tome a estos como figura centr.
gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho movimientos sociales» (Elizondo Munoz, Sf•.\., .P8rI
ano se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife el caso particular de los heroes y las leyendas pa
rentes de los anteriores. Ello suscit6 una reacci6n muy ne nos ofrece la clara vision de los aspectos deforman
gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne transposicion didactica llevada a sus extremo5 :r:wi
garon a vivir en el campo de la cultura la «desnacionaliza capaz de hacer que la escuela fracase en sus 0
ci6n» acaecida en otros ambitos de la soberania, a causa ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pas .
de la aplicaci6n de politicas de corte neoliberal. intereses menos cognitivos y mas conativos. rna:
Las criticas especializadas, provenientes de educado cativos y mas adoctrinantes.
res y academicos, senalaron, ademas de la existencia de La controversia mexicana refleja nuevos pai:
todo tipo de errores, aspectos ideo16gicos vinculados al cer un mundo social y politico en transformacion. d
cenamiento de la identidad mexicana. El mas llamativo historia acentua su centralidad en tanto dis}JO:o--Tci1
fue la desaparicion de ciertos actores de la historia nacio gitimacion de las identidades, con la peculiaridacl
nal: nada menos que los «protagonistas oficiales», proce los roles de la sociedad y del Estado suelen parea
res destituidos precisamente por una reforma -oficial tidos: mientras la primera defiende la simbologia
y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia el segundo la invalida (para una exposicion lIllis dE
listas, pero que creyeron necesario defender un legado co de 10 acontecido con los textos mexicanos, asi como
mun, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos bio de programas en el ambito sovietico y las ~
educados al amparo de las «vidas de santos» patrioticos y en Estados Unidos, vease C!'!!!~~~:r.Ql__~Jl!Ml
los «ninos heroes>~,;i En la medida en que la historia escolar se tra:rJ
De modo tal q~e la reforma educativa genero una si en un espacio abierto donde se discuten las iden
tuacion parad6jica: coloco al gobiemo como gestor de un sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apJ!
«secuestro» de la propia memoria oficialista, y a los oposi legitimidad de la escuela misma como institutiOn •
tores, como defensores de un repertorio originalmente estatal, consideramos que por esta razon tiene 1ll
nacionalista, que pas6 con rapidez a ser resignificado en estrategico -ademas de irreemplazable aun II
clave popular como ,,10 nacional». punto de vista de su eficacia emotiva- en la media
Bien podria ser que los progresistas acusaran a los los conflict os presentes.
nuevos libros por la desaparicion de los heroes porque no Asimismo, observamos como este registro e5OJi.;
fueron capaces de crear nuevas metaforas referidas a un distancia del academico y de sus objetivos cogJ
patrimonio comlin; 0 que su posicion constituyera una es -ahora sf en franca y explicita contradicci6n con 10
trategia de resistencia a los procesos de globalizaci6n, tales-, permitiendo que se expresen en la h:i::,---toria.
perspectiva desde la cuallos nuevos textos constituirian no solo las luchas politicas, sino tambien las resis1
una «tentativa de mundanizaci6n de la historia que de locales a formatos y contenidos globales que. en c
92
semboca en una vision profilacticamente desencantada de
los sucesos» (Machuca Ramirez, SfA, pag. 80).
En este punto, la diferencia entre el registro escolar y
el academico --entre educadores e investigadores- se
amplia, pues «desde el ambito de la investigacion sobre la
ensefianza de la historia se ha criticado desde tiempo
atras la ensefianza de esta asignatura a traves de los he
roes, 0 el que se tome a estos como figura central de los
movimientos sociales» (Elizondo Muftoz, SfA, pag. 8). En
el caso particular de los heroes y las leyendas patrias, se
nos ofrece la clara vision de los aspectos deformantes de la
transposicion didactica llevada a sus extremos maximos y
capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros
intereses menos cognitivos y mas conativos, menos edu
cativos y mas adoctrinantes.
La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de
un mundo social y politico en transformacion, donde la
historia acenttia su centralidad en tanto dispositivo de le
gitimacion de las identidades, con la peculiaridad de que
los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver
tidos: mientras la primera defiende la simbologia oficial,
el segundo la invalida (para una exposicion mas detallada
de 10 acontecido con los textos mexicanos, as! como el cam
bio de programas en el ambito sovietico y las discusiones
en Estados Unidos, vease C{!gete],Q.._20042__
En la medida en que la historia escolar se transforma
en un espacio abierto donde se discuten las identidades
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apoyo de la
legitimidad de la escuela misma como institucion oficial y
estatal, consideramos que por esta raz6n tiene un lugar
estrategico -ademas de irreemplazable aun desde el
punta de vista de su eficacia emotiva- en la mediaci6n de
los conflictos presentes.
Asimismo, observamos c6mo este registro escolar toma
distancia del academico y de sus objetivos cognitivos
-ahora SI en franca y expJicita contradiccion con los socie
tales-, permitiendo que se expresen en la historia escolar
no solo las luchas politicas, sino tambien las resistencias
locales a formatos y contenidos glob ales que, en cambio,
93
son facil y hasta entusiastamente asimilados en otras Paris en 1923, propusieramos de
asignaturas, en terminos de «actualizaciones», «capaci historia del curriculum, es decir. no roes
taciones» y «perfeccionamientos». valido en la medida en que no puede ID
un cgrlocimiento universal.
fls cierto que hoy nos parece 16giro ;
VIII. construccion de la historia se realiza ca
cultural, social, politico, e incluso hb-r.6ri
.. Rendidos ante la evidencia de 10 endeble, podemos per cribe; y que en general podemos reconoa
mitimos no solo dudar, sino aun afirmar, que los hechos cion -incluso 1a intervencion- del hi..q:
historicos no son unicamente acontecimientos: son tam cion al objeto que estudia. Pero precL;;;;a
bien construcciones a partir de ciertos sucesos que solo ciencia critica, que seiiala el valor relat
adquieren sentido en el interior de sistemas mas amplios cada historia, es tributaria del punto de I
de comprension del mundp: /
Una vez mas, el eco de Rous toriograffa del siglo XX, la cual, en cree
seau parece articular coIt, por 0 para nosotros la sospecha: respecto de la tutela estatal, delinea nu€"'i
«l,Que me importan los hechos en sf mismos, cuando su ra jetivos, por fuera de las historias naciom
zon me resulta desconocida? l,Que lecciones puedo sacar fundacionales. Si los historiadores deci:n
yo de un hecho cuya verdadera causa ignm::o? El historia dian la verdad univoca de su versi6n. '1l
dor me da una, pero la falsea, y la critica misma, de la que ella establecian nada menos que la id~
tanto se habla, no es mas que un arte de conjeturar, el arte tia de la comunidad --de arraigo y de des
de escoger entre muchas mentiras la que mas se parece a ci6n», la historiograffa academica v liber.
la verdad» (Rousseau, 1760, pag. 353 de la traduccion al la Segunda Guerra tendera a incluir ill]
espaiiol). vista y fragmentarias versiones que 5€ a
un mosaico, buscando un equilibrio doIKl
De modo que no seria extraiio, sino incluso plausible,
el mundo dejan de ser los de las naciones
que la historia escolar alemana presentara una vision del en una escena planetaria/;/
nazismo muy diferente de la de los ingleses 0 los israelies;
Esto no significa que c~da historia sea
que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de
gitima, sino justamente que ninguna ,
Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar
puede serlo, y que en la medida en que PI
gentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas so
rar diversidad estaremos enriqueciendota
bre la delimitacion de sus territorios, etc.; aun cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relativi comprobar que en cada pais la historia Bl
dad en 10 que respecta a las matematicas, a la biologia, ni cuela es diferente, no estamos dando C1:'3
siquiera a la geografia escolares. dad, sino de un plural sesgo, que se corrfi:
Sin embargo, l,debemos aceptar que la historia sea el el distanciamiento sustancial entre el regi
ambito donde las contradicciones no invalid an la legitimi academico, que Uega a su franca o~ci
dad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre mentacion de politicas y en la discusi6n pi
en nombre de otras lealtades, muy 1ejanas -y a1 parecer ro es proclive aun a conservar rasgos ]
superiores- al conocimiento? . cionalista y univoca, mas comprometicia
Si respondieramos afirmativamente, adoptariamos macion que conocimiento, 0 inclu..."'O a imI
una postura hipocrita, a menos que, como los maestros de a costa del conocimiento.
94
•
95
...
lSera que la educaci6n no ha superado nitidamente los En relacion con la escuela 11
objetivos de la pedagogia politica tal como la enunci6 Or asignatura constituye una clara excepci
tega y Gasset, 0 sera que es la historia escolar la que ha tendencias altamente competitivas qoe
tornado sobre SI la tarea de legitimar a la escuela toda, por parte de las asignaturas a actual.iz.ar:;.e I
medio de la validaci6n de relatos y valores nacionales de globales provenientes del centro y no dI
los "que los propios gobiemos tienden a desligarse? las cuales 10 nacional-local suele ~~
I~En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y sucedfa en el pasado con el provinciani5l
de la sociedad para crear nuevas metmoras sobre las cua grandes urbes.
les instituir representaciones que puedan ser reconocidas Es la historia la que guarda el ca.::.-tiIl
por la memoria colectiva como autenticas y propias. En pueden regresar, cargados mas de ~
eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales, los caballeros andantes. Mientras ella !
min 10 suficientemente poderosas como para sobrevivir en rio conservara su propiedad, porque €I
tantos casos a las propias entidades cuya fundaci6n na tual y formalmente, las transformacioo
rran, munidas de una versatilidad tal como para prestar samente 10 que reclama nuestra atencil
servicio -por no decir ~lUxilio- a quienes las reforma Asf tambien 10 entienden los estudio
tean en clave popula:r;;/Ademas, no puede olvidarse la cionado antes y que al realizar una 5L"t
enorme y oportuna cqittribuci6n de dichas historias a la cion de libros de texto en diferente5 p2
creaci6n de la cohesi6n social que toda comunidad necesi sen, 1993; Carretero, Jacott y L6pez-~1
tao En este punto reside sin duda la paradoja de su natu rretero, 2004) brindan resultados que :
raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside al principio, pero que permiten luego I'I
ra puras invenciones de la memoria popular, pero, por comunes contemporaneos. Es por eno q
otro lado, actuan como verdaderas fuerzas de la naturale permite analizar una parte imponanu
za, con tanto impacto sobre la realidad como la energia version de la historia que se distribuye
nuclear 0 los superconductores. nmos nos da acceso a la voz de quie-ne
Como se ha expresado tantas veces, los hechos histori dan como tales los conocimientos d~-tiI
cos no solo a.contecen: se construyen, y se reconstruyen en nada menos que las primeras im8.gen~
la practica de la historia, cuyo Iugar es siempre el presen 1981), a vehiculizar las narracione5 ofi
teo Por eso, hoy la situacion diferencial de la historia esco can el presente, los termmos de los conn
lar respecto de sus dos componentes historia y la es posiciones sociales.
cuela- nos muestra un salto importante en el orden de Se trata de un buen punto de partid
los acontecimientos, pero que no puede ser aun formulado mente cuando esos libros son lanzados
en la secuencia de los hechos, para 10 cual requiere ser in en las aulas, que la informacion adqu:ie
terpretado/ pleno y dinamico en tanto conocimiemo
La brecha entre la version escolar y la academica in podemos Hamar instancia de COD5UlIl1C
dica un cambio radical en los enfoques, metodos y objeti lectura, de la interpretacion, de la I"e:--plI
vos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que la resistencia. Para poder tomar contac::t
no son compatibles con la funcion socializadora, original mension, en la cualla ensefianza es :.ali
mente nacionalista, de la historia ensefiada; por el contra y practica social, es necesario inCOI'pL'!'3
rio, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de percepciones mutuas que se generan E!I
su legitimidad en la escala oficial. grupos a partir de las versiones hist.:'!'iI:
96
En relaci6n con la escuela misma, la historia en tanto
asignatura constituye una clara excepci6n respecto de las
tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor
parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas
globales provenientes del centro y no de la periferia, y en
las cuales 10 nacional-local suele asociarse al atraso, como
sucedia en el pasado con el provincianismo respecto de las
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre
pueden regresar, cargados mas de novedades que de oro,
los caballeros andantes. Mientras ella siga alii, el territo
rio conservara su propiedad, porque ella resiste, concep
tual y formalmente, las transformaciones. Y eso es preci
samente 10 que reclama nuestra atenci6n.
Asi tambien 10 entienden los estudios que hemos men
cionado antes y que al realizar una sistematica compara
cion de libros de texto en diferentes paises (Borre John
sen, 1993; Carretero, Jacott y L6pez-Manj6n, 2002, y Ca
rretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes
al principio, pero que permiten luego reconocer patrones
comunes contemporaneos. Es por ella que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema: la
versi6n de la historia que se distribuye oficialmente a los
niiios nos da acceso a la voz de quienes producen y vali
dan como tales los conocimientos destinados a conformar
nada menos que las primeras imagenes del mundo (Ferro,
1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi
can el presente, los termlnos de los contratos sociales y las
posiciones sociales.
Se trata de un buen punta de partida, pero es precisa
mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez
en las aulas, que la informaci6n adquiere su sentido mas
pleno y dinamico en tanto conocimiento escolar, en 10 que
podemos Hamar instancia de consumo, por medio de la
lectura, de la interpretacion, de la respuesta y tambien de
la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di
mensi6n, en la cualla enseiianza es tambien aprendizaje
y practica social, es necesario incorporar el estudio de las
percepciones mutuas que se generan entre los diferentes
grupos a partir de las versiones hist6ricas recibidas.
97
.... -
Decimos, entonces, que la ensefianza de la historia de Segunda parte. Enfoques nan
be intentar abrir el enfoque desde la mirada del «otro» a la la ensefianza y el aprendizaje
mirada haeia el «otro», de modo que sea dable comparar
diferentes regimenes de comprension, atravesados por di
ferentes narrativas y memorias historicas oficiales, que
no solo marcan distancias entre los paises, sino entre las
tendencias vernaculas del registro escolar y las globales
del academico.
98
Segunda parte. Enfoques narrativistas en
La narrativa historica
Mi tesis general se apoya en la convicci6n de que para
que la enseiianza de la historia resulte exitosa siempre
resulta util, 0 incluso necesario, tomar en cuenta los desa
rrollos, los logros y las tendencias en la fllosofia de la his
toria. Las narrativas incluidas en los libros de texto de
historia y aquellas «producidas» directamente por los do
centes en la escuela tienen una estructura (forma) y un
contenido que son el resultado del funcionamiento de dis
tintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estruc
tura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes
estudios y discusiones, que se deben, en su mayoria, a los
cambios en la fllosofia de la historia. En la fuosofia tradi
cional (positivista, analitica) de la historia, el interes prin
cipal estaba (y esta) centrado en la estructura 16gica de la
historiografia; en especial, en los modelos de explicaci6n
16gicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estruc
tura de la 16gica, y los mecanismos de su «producci6n» s610
despertaban un interes menor para esa filosofia de la
historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad
para los docentes.
101
r
forum racional de ensenar historia» (Lee, 1983, pag. 48).* tuacion muy complejaiEn primer lug--a.!'"_ e
Este autor sostiene que «hasta ahora, el debate se ha con cubren la pluralidad y la evolucion de :os
centrado mayormente en la nocion de la evidencia histori cepci6n de los educandos, y, al mismo tel
ca; se han estudiado 1a causa, la explicacion y la empatfa, los docentes tienen distintas concepcioDII:
pero la imaginacion, 1a interpretacion, la objetividad, la es su tarea al ensefiar his to ria. Egan::' d:i3I
significacion y la importancia estan pidiendo a gritos que p10, cuatro estrategias en la evolucion [
se 1es preste mayor atencion». A esta lista uno podria hist6rico de los nifios: la mftica, la ro:rrum
agregar la narracion hist6rica, aunque a1f,1Unos proble y la ir6nica.
mas relacionados con este tema estan incluidos en el pro La etapa (0 paradigma) mitica es c:a:n
grama de investigacion propuesto por Lee. El autor cit ado nifios desde sus primeros afios hasta ah
tambien habla de las narrativas hist6ricas de modo mas Para estos nifios, el principal interes e5Ui
explicito: «Las caracteristicas 10gicas particulares que dis podriamos Hamar «cuentos de hadas··. loe
tinguen a 1a historia de otras formas de conocimiento una clara oposicion estructural entre per.;
-son candidatas indiscutib1es su estructura narrativa, que encaruan pares como bueno/malo. g:r
su organizaci6n coligatoria, su interes por la acci6n huma otros. En el paradigma romantico, que se
na y la explicacion racional- requeriran, obviamente, los 7 y los 14 afios, aproximadamente.loe
que se las estudie con mucho mayor detenimiento cada realidad y la fantasia adquieren gran imJ:
vez que se intente caracterizar los rasgos mas importan ta etapa, los educandos son conscientes d
tes de la disciplina como base para la ensenanza de la his trata sobre personas reales que quieren
toria». actividades. «EI curriculum de historia d
La fi10sofia de la historia, en especial en su forma na beria estar compuesto por unidades eleg
rrativa contemponinea, es util (probablemente necesa plificar cualidades humanas trascendenll
ria), por un lado, para que los especialistas en didactica je, la humildad, la energia, la fortaleza..
puedan analizar la practica de los docentes y formu1ar perseverancia y otras/La unidad puree a
reglas didacticas, y, por el otro, para que los docentes no de una capsula; 10 q"4e pas6 antes y 10 que·
s610 conozcan e1 contenido factual del pasado, sino tam no tiene mayor importancia. Lo importan
bien la estructura de la historia como disciplina. La canti terial particular sea verdadero, ejemplif
dad cada vez mayor de estudios realizados, en el campo de in extremis, tenga una linea narrativa ~
1a didactic a de la historia, en relacion con el tipo y los nive plorar las cosas en detalle e introduzca
les de pensamiento historico de los alumnos, asi como con sean 10 mas diferentes posible de la exper:
los modelos de la pnictica didactic a, nos muestra una si de los estudiantes» (Egan, 1983). La erap
abarca desde los 14 hasta los 20 afiOS. apr
* Aunque el autor se esta refrriendo a trabajos de los anos ochenta, Heva a la comprension de que ia histo.r-U
escasamente divulgados en lengua espanola, el lector puede tambien una serie de relatos, sino que es un p:roce!
consultar el capitulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo edad, los educandos se concentran en e:;.qtl
lumen (cap. 9), as! como sus trabajos mas recientes. Nos parece indis
pensable indicar el caracter pionero de dichos trabajos citados por
abstractos, a los que consideran las fuen1
Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la producci6n Solo en la siguiente etapa, 1a ironica, son c
sobre la enseilanza de la historia, as! como su influencia en numerosos
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) dtade. :;:0;:
proyectos espanoles de esa epoca (Dominguez, 1989; Prats, 1989;
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999 . 4~
Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Camps.)
Camps.)
102
tuaei6n muy eompleja:En primer lugar, esos estudios des
eubren la pluralidad y la evoluci6n de los esquemas de re
eepei6n de los edueandos, y, al mismo tiempo, revelan que
los doeentes tienen distintas eoneepciones aeerea de emil
es su tarea al enseiiar historia. Egan 1 distingue, por ejem
plo, euatro estrategias en la evolucion del pensamiento
hist6rieo de los nmos: la mitiea, la romantiea, la filosofiea
y la ir6nica.
La etapa (0 paradigma) mitiea es earacteristica en los
nmos desde sus primeros afios hasta alrededor de los 7.
Para estos nmos, el principal interes esta puesto en 10 que
podriamos Hamar «cuentos de hadas», los cuales suponen
una clara oposici6n estructural entre personajes 0 fuerzas
que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeno y
otros. En el paradigma romantico, que se desarrolla entre
los 7 y los 14 afios, aproximadamente, los limites entre la
realidad y la fantasia adquieren gran importancia. En es
ta etapa, los educandos son conscientes de que la historia
trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus
actividades. «EI curriculum de historia de estos afios de
beria estar eompuesto por unidades elegidas para ejem
plificar cualidades humanas trascendentes, como el cora
je, la humildad, la energia, la fortaleza, la santidad, la
perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma
de una capsula; 10 que paso antes y 10 que sucedio despues
no tiene mayor importancia. Lo iroportante es que el ma
terial particular sea verdadero, ejemplifique cualidades
in extremis, tenga una linea narrativa solida, permita ex
plorar las cosas en detalle e introduzca elementos que
sean 10 mas diferentes posible de la experiencia cotidiana
de los estudiantes» (Egan, 1983). La etapa filos6fica, que
abarca desde los 14 hasta los 20 afios, aproximadamente,
lleva a la comprension de que la historia no consiste en
una serie de relatos, sino que es un proeeso causal. Aesta
edad, los edueandos se concentran en esquemas generales
abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad.
Solo en la siguiente etapa, la ironica, son capaces de Begar
1 Ademas del trabajo de Egan (1983) citado, puede tambien consul
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los
Comp8.)
103
a la conclusion de que «ningUn esquema general puede re historica. Uno de los pasos preliminare
flejar de manera apropiada,ra riqueza y la complejidad de prension de las tareas de la didactica de 1
la realidad» (Egan, 1983).{' mar conocimiento de 0, eventualmente.. a
De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible lisis de las narrativas hist6ricas p:rodtx:i
proponer cuatro modelos de la practica didactica y de fines sofos de la historia, quienes podrfan, a 1a
educativos en el ambito de la enseftanza de la historia. El su opinion acerea del funeionamiento d
primer modelo presupone que, con solo presentarse, el co historico presentado en los textos de bi.'¢O
nocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos ner una de las interpretaciones posibles d
permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos hist6ricas, la que podria resultar inteI"E!:Sll
alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el proposito pecialistas en didactica de la enseftanza c
educativo puede lograrse (segUn 10 consideran sus parti Mas alIa de los intereses limitados de I:
darios) no tanto por la demostracion defproceso hist6rico vista de la historia en relaci6n con la Da1
como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas que se concentra en la estructura 16gica
y comportamentales de los educandos. El tercer modelo distingo tres estructuras de este tipo i.O!
descripto por Lautier es una transmision clasica de cono que tambien pueden denominarse «nn'"eie
cimientos, que restringe la cronologia y la argumentacion va hist6rica:
hist6rica sin priorizar el alcance educativo. Por Ultimo, en
el cuarto modelo, Hamado «modelo de la autonomia de la • el nivel superficial 0 informativo (lOgic
historia enseftada», los docentes no aseguran que siempre • el nivel persuasivo 0 ret6rico, y
encuentren una logica subyacente en la historia y no soli • el nivel teorico-ideo16gico 0 de control.
citan lecciones del pasado. No consideran que la funcion
educativa de la historia enseftada este particularmente Tambien es posible individualizar una 4
ligada a los contenidos de la enseftanza. vel) no verbal en las narrativas hist6ricas
de modo mas 0 menos claro con la vi.c;uali
tructura no verbal consta de imagenes III:
Niveles de la narrativa hist6rica nidas, creadas por la imaginacion del hi51
tor (edueando) sobre la base del teno.1!
/' Las narrativas historicas deben ser el principal foco de evocacion de imagenes en la imaginacian.
interes en la actividad didactica de la enseftanza de la his cando) por medio de la narrativa, no sOlo
toria. Thdavfa no se ha reconocido totalmente la necesidad sados en la activacion de 10 que ese lector 1
de investigar sobre esta observaci6n fundamental en la o siente, sino, sobre todo, en enseftarle alg
enseftanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los riquec~ra su imaginacion, por 10 tanto. oa
estudios actuales relacionados con la enseftanza de la his m'dos.'jr
toria, pueden extraerse dos conclusiones, como minimo: Sin embargo, una narrativa no puede '
1) resulta necesario (0, al menos, util) tener en cuenta, en la formacion geologica, en la cual algunas
las construeeiones de las narrativas hist6ricas que se les encima 0 por debajo de otras. En las narra
presentan a los edueandos en la escuela, sus eapaeidades el hecho de individualizar los niveles 0 1a
de pensamiento hist6rieo; 2) a fin de earacterizar los mo una operacion que ordena los distintos co
delos de la enseftanza de la historia, uno debe analizar lados y (mayormente) no artieulados a Ja
eua! es la actitud de los docentes respecto de la narracion el historiador 0 que este transmite. Es p
104
historica. Uno de los pasos preliminares en dicha com
prension de las tareas de la didactica de la historia es to
mar conocimiento de 0, eventualmente, absorber los ana
lisis de las narrativas historicas producidas por los filo
sofos de la historia, quienes podrian, a la vez, enriquecer
su opinion acerca del funcionamiento del conocimiento
historico presentado en los textos de historia. Voy a propo
ner una de las interpretaciones posibles de las narrativas
hist6ricas, la que podria resultar interesante para los es
pecialistas en didactica de la enseiianza de la historia.
Mas alia de los intereses limitados de la filosofia positi
vista de la historia en relacion con la narrativa hist6rica
que se concentra en la estructura logica (y gramatical),
distingo tres estructuras de este tipo (0 subestructuras),
que tambien pueden denominarse «niveles» de la narrati
va histOrica:
105
estamos analizando las narrativas hiswricas desde dife hist6ricas son mas 0 menos factuales (I el
rentes perspectivas, 0 que las narrativas historicas de o menos factuales 0 teoricas. Su rasgQ
penden del cristal con que se las mire. que presentan elementos determiname
Podemos volver a mencionar que la metodologfa positi pacio, los cuales pueden mencionar.::--€ de
vista (que se basa en la filosofia analitica de la historia) se o estar contenidos de manera implicita..
concentro, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es completo teorica no presenta dichos faro
tructura 16gica como un medio de transmision de la infor tes, aunque sf trata, predominantemem
macion acerca del pasado. La nueva filosofia de la historia historico determinado.
toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer ni El tiempo y el espacio son los marcos
vel, con 10 cual muestra canicter narrativo de los textos rios) de las narrativas, 10 que no desea
hiswricos, que va mas aHa de la construccion 16gica 0 gra riador viaje libremente a traves de la l:i:aE
matical. embargo, la coherencia garantizada p..'I"
En este contexto, algunos filosofos de la historia (como resulta una condicion suficiente de las ru
Mink 0 White) estan convencidos de que la narrativa Ie cas. A esta condicion debemos sumarIe I
impone su estructura a la realidad, mientras que otros rantizada por el contenido de la narratii;
(como Ricoeur y, mas au.n, Carr) plantean que la realidad identidad del objeto de una narratiya da
historica tiene su propio caracter narrativo (que se basa una nacion, un Estado, una persona. Ul
en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu otros; partes de estos objetos, surgimientc
manas), de tal manera que la narrativa historica no dis tos y demas). Van Dijk distingue la cone
torsiona la imagen del pasado imponiendole el orden na xion), que en las narrativas esta garanti
rrativo. Volveremos a esta cuestion cuando ana1icemos e1 nectores logicos (de conjuncion, disyuncici
tercer nivel. y demas) de la coherencia, que es m8i; qD
dad impuesta sobre pares de oraciones.\
El mecanismo de la coherencia funciOl
El mvel inforrnativo tidimensional, ya que relaciona, al Il1i.sm
cuencias de oraciones historicas y se
Permftanme abordar, en primer lugar, el ana1isis del secuencias de oraciones hiswricas. A SI
primero y el segundo niyel de las narrativas hist6ricas. El ciones historicas podemos denominarla -04
primero, e1 nivel informatiyo, consta de oraciones histori tiva de primer grado». Las secuencias d
cas, de secuencias mas cortas 0 mas 1argas de dichas ora oraciones historicas son las totalidades na
ciones y de totalidades narrativas (pasajes, parrafos, ca do superior, segUn en cuantas secuencias fi
pitulos y demas.l. Las totalidades narrativas pueden cons toricas participen al mismo tiempo. Por ~
truirse a partir de secuencias de oraciones historicas 0 de es una totalidad narrativa de grado n: ill
totalidades narratiyas que suelen cons tar de secuencias totalidad narrativa de grado n-J; un parra
de oraciones hL.qoricas. dad narrativa de grado n-2, y un pa.~je e
La oracion historica clasica es declarativa. Otros tipos narrativa de grado n-3. Por consiguieme. 4
de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y tivo esta relacionado narrativamente tres
las imperatiyas) tienen canicter auxiliar. Sirven para la es parte de un parrafo; luego, parte del p3J
argumentacion de la retorica, para la evaluacion y demas, tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capi
o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones libro. En este caso, la ora cion hiswrica que
106
hist6ricas son mas 0 menos factuales 0 explicativas, 0 mas
o menos factuales 0 te6ricas. Su rasgo caracteristico es
que presentan elementos determinantes de tiempo y es
pacio, los cuales pueden mencionarse de manera explicita
o estar contenidos de manera implicita. Una oraci6n por
completo te6rica no presenta dichos facto res determinan
tes, aunque sf trata, predominantemente, de un periodo
hist6rico determinado.
EI tiempo y el espacio son los marcos basicos (necesa
rios) de las narrativas, 10 que no des carta que el histo
riador viaje libremente a traves de la linea de tiempo. Sin
embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no
resulta una condici6n suficiente de las narrativas hist6ri
cas. A esta condici6n debemos sumarle la coherencia ga
rantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la
identidad del objeto de una narrativa determinada (como
una nad6n, un Estado, una persona, un grupo social y
otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos obje
tos y demas). Van Dijk distingue la conectividad (0 cone
xi6n), que en las narrativas esta garantizada por los co
nectores 16gicos (de conjunci6n, disyunci6n, condicionales
y demas) de la coherencia, que es mas que una conectivi
dad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977).
EI mecanismo de la coherencia funciona de modo mul
tidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las se
cuencias de oraciones hist6ricas y las secuencias de las
secuencias de oraciones hist6ricas. A la secuencia de ora
ciones hist6ricas podemos denominarla «totalidad narra
tiva de primer grado». Las secuencias de secuencias de
oraciones hist6ricas son las totalidades narrativas de gra
do superior, segUn en cuantas secuencias de oraciones his
t6ricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro
es una totalidad narrativa de grado n; su capitulo es una
totalidad narrativa de grado n-l; un parrafo es una totali
dad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad
narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narra
tivo esta relacionado narrativamente tres veces. Primero,
es parte de un parrafo; luego, parte del parrafo y del capi
tulo; por ultimo, parte del parrafo, del capitulo y de todo el
libro. En este caso, la oraci6n hist6rica que pertenece a es
107
te libro esta relacionada narrativamente cuatro veces. La perspectiva, las estructuras 10giC&5 y
conclusi6n mas importante de este analisis es la demos tienen un significado formal, como :..
traci6n de que, considerada desde la perspectiva del nivel utilizarse para distintas construcciaoe
16gico y gramatical (informativo), la narrativa hist6rica es tivas son ret6ricas y resulta impo;:,--ibIe
(0 deberia ser) una estructura coherente, sin lugar para do informativo de la persuasion.. Pa.--al
oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe didactica de la historia, esta conclus'~
como parte de una narrativa hist6rica, cada oraci6n enri na importancia. Funciona contra el mil
quece su contenido individual al participar en los conte ideol6gica, mientras genera, al rni.:,lllO 1
nidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta sibilidades de combatir el comproIIJ.L;;o i
participaci6n suele ser no articulada. /En la practica, el historiador logra
Desde el punta de vista didactico, es importante evitar . rrativa en los textos hist6ricos por mel
la confusi6n informativa que suele surgir de la saturacion mientos:
no coordinada de narrativas con nociones que generan
coherencia (como naci6n, clase 0 sociedad). Una narrativa - tomando en cuenta el conocimientc
ideal no s610 no deberia tener oraciones 0 secuencias de valores que supuestamente tienell
oraciones sueltas, sino que deberia tener un conjunto candos);
coordinado de objetos de las totalidades narrativas supra redactando el texto de modo tal qu
individuales. la transmisi6n de las creencias del ]
empleando tropos ret6ricos (COlIl() 1:
cursos retoricos, ademas de la III
EI Divel ret6rico texto.
108
perspectiva, las estructuras 16gicas y gramaticales s610
tienen un significado fonnal, como ladrillos que pueden
utilizarse para distintas construcciones. Todas las narra
tivas son ret6ricas y resulta imposible separar el conteni
do infonnativo de la persuasi6n. Para los especialistas en
didactica de la historia, esta conclusi6n parece tener algu
na importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad
ideo16gica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores po
sibilidades de combatir el compromiso ideo16gico excesivo.
,/
109
que tienen propositos educativos cuando uno debe tomar narracion reflejan, ante todo, distint:a5
en cuenta no solo el conocimiento de los lectores (educan Revolucion Francesa y diversos conte:i:
dos), sino tambien su capacidad para pensar historica La division de las totalidades nan
mente. En la redaccion de los textos, que siempre tiene un tamente conectada con la vision gerrer.
sentido retorico, distingo, antes que nada, tres procedi un fragmento determinado del pa..;;;,ado
mientos que parecen tener un valor retOrico especial: el historiador (0 docente) y con los pr
rracion. Aquf funcionan dos meca.ni.sJ:I
la elecci6n de la posicion del narrador en relacion con las nociones que «conectan}) los aconII
los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las sos (como los ya mencionados -naciO
personas que son los objetos de las narrativas; social-, pero tambien renta nacional i
la division de las narrativas en totalidades narrativas revoluci6n) y la periodizacion. Resulta
(cronologicas y estructurales), y mos hechos pueden ser conectados SE
- la eleccion del vocabulario apropiado para transmitir ciones, de acuerdo con la vision gener.
la informacion del pasado y las creencias del histo con una teona mas 0 menos cientifica. I
riador. puede dividir el mismo proceso hk'lOri
nodos crono16gicos. Esto no es un proa
A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gusta Por ejemplo, a fin de aumentar la imIKR
na referirme a los estudios de Rigney en los cuales anali tecimientos que describen 0 interpret:
za las estrategias narrativas que emplearon tres autores res, por voluntad pro pia, se refieren a
del siglo XIX -concretamente, Lamartine, Michelet y ciones». Por 10 tanto, en las narrahYas ]
Blanc- para describir la Revolucion Francesa (Rigney, incontables revoluciones (no solo poli
1990). Durante ellevantamiento del 10 de agosto de 1792, volucion Francesa de 1789, sino taml
en Pans, los insurgentes marcharon hacia las Tullenas, Neolftica, la Revoluci6n Industrial. 1a
donde la guardia del rey abrio fuego contra la multitud y tifica del siglo XVII, la Revolucion A.gra
maM a gran cantidad de gente. Mas tarde, los insurgentes e, incluso, la Hambruna de la Papa ell
recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a glo XIX). Uno podria citar mucho5' (J
la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea N acional y ejemplos similares atribuidos a acont€C
encarcelaron al rey, 10 cual, de hecho, significo el fro de la nas por medio del uso de dicho termi
monarqufa. AI describir estos acontecimientos, los tres polski, 1990).
historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine EI empleo de un vocabulario apro~
adoptO la perspectiva del palacio real y describio al rey, a de la narraci6n tambien depende ~
su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron historiador, es decir, del caracter y 101
su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la persuasion en el texto. Existen, :IDE
cntica de la monarqufa. vocabulario (en el sentido no solo de pc
Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un sueltas, sino tambien de expresiones.
unico y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas las narrativas hist6ricas: las conye:nc
consideraciones esreticas y otras que suelen combinarse compartidas por todos los miembT05 d
entre sf de diversas maneras. Si en el caso analizado por que se emplean, en sentido tecmco. a
Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces, neutrales en las practicas orales 0 esci
comprobamos que las diferencias en las estrategias de la «Edad Media», aunque esta idea no ~
110
narracion refiejan, ante todo, distintas valoraciones de la
Revolucion Francesa y diversos contextos de opinion.
La division de las totalidades narrativas esta estric
tamente conectada con la vision general del pasado (0 de
un rragmento determinado del pasado) representada por
el historiador (0 docente) y con los propositos de la na
rracion. Aqui funcionan dos mecanismos: la eleccion de
las nociones que «conectan» los acontecimientos disper
sos (como los ya mencionados -nacion, Estado 0 grupo
social-, pero tambien renta nacional, estructura social 0
revolucion) y la periodizacion. Resulta obvio que los mis
mos hechos pueden ser conectados segtin distintas no
ciones, de acuerdo con la vision general de la realidad 0
con una teoria mas 0 menos cientifica. De igual modo, uno
puede dividir el mismo proceso hist6rico en distintos pe
riodos cronologicos. Esto no es un procedimiento neutral.
Por ejemplo, a fm de aumentar la importancia de los acon
tecimientos que describen 0 interpretan, los historiado
res, por voluntad propia, se refieren a distintas «revolu
ciones». Por 10 tanto, en las narrativas historicas tenemos
incontables revoluciones (no s6lo politicas, como la Re
volucion Francesa de 1789, sino tambiE~n la Revolucion
Neolitica, la Revolucion Industrial, la Revolucion Cien
tifica del siglo XVII, la Revoluci6n Agraria del siglo XVIII
e, incluso, la Hambruna de la Papa en Europa, en el si
glo XIX). Uno podria citar muchos otros importantes
ejemplos similares atribuidos a acontecimientos 0 a perso
nas por medio del uso de dicho termino 0 de otros (To
polski, 1990) .
. EI empleo de un vocabulario apropiado para la tarea
de la narraci6n tambien depende de la ideologia del
historiador, es decir, del caracter y los contenidos de la
persuasi6n en el texto. Existen, al menos, tres tipos de
vocabulario (en el sentido no s610 de palabras 0 nociones
sueltas, sino tambien de expresiones) que funcionan en
las narrativas historicas: las convenciones lingiiisticas
compartidas por todos los miembros de una comunidad,
que se emplean, en sentido tecnico, como herramientas
neutrales en las practicas orales 0 escritas (por ejemplo, la
«Edad Media», aunque esta idea no es tan neutral como
111
uno podria creer); los tropos ret6ricos (como metaforas, • afirmativo;
metonimias, sinecdoques y otros), y el vocabulario inten • de desaprobaci6n, y
cionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el • el tendiente ala neutralidad (u objetiyXi,adj
contexto del nivel persuasivo de las narrativas histOricas
de dichos casos: cm'indo, por ejemplo, una revolucion pue Cada uno de estos marcos puede analj74I'Sil!
de llamarse «revoluci6n», «contrarrevoluci6n» 0 «rebe didad, teniendo en cuenta sus problemas e:;pe
lion». Quienes participan en un acontecimiento de este ti se relacionan no s610 con el nivel Iexico de lee 1
po pueden llamarse «revolucionarios», «muchedumbre», discurso, sino con la clase en la escuela y dema,
«populacho» 0, incluso, «chusma.>. En este caso, hay infini respecta al marco ir6nico, por ejemplo, un pre
tas posibilidades. importante como interesante es crear un cat3
herramientas narrativas de la ironia. Db,"tingn
nismos basicos en la ironia. El primero COIl:!-L"U!
Los recursos retOricos bio del sentido literal de la palabra 0 expresiO
en una conversion que los autores clasicos del
Permitanme encarar ahora el anruisis del aparato re «encubrimiento». Por ejemplo, decir que una ;
tOrico en sentido estricto, es decir, de los recursos retOricos invencible despues de su derrota genera un eli!
que conocieron autores clasicos como AristOteles, Quinti El segundo mecanismo que produce efectos :in
liano 0 Cicer6n y que se enriquecieron, en cierta medida, siste en ponerles titulos especiales a las total
en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estu rrativas (capitulos, libros y demas). Por eje:rrq
dios durante las ultimas decadas (por ejemplo, en los tra ha titulado God's Playground [EI parque de d
bajos de Burke 0 Frye). Aprovechando estos estudios, pro de DiosJ a su libro acerca de la historia de Poloo
pongo distinguir 10 siguiente en la narrativa historica: 1981). El sentido ir6nico de este titulo re.."lllta
Ultimo, el tercer mecanismo para ser ir6nico en
- los marcos retOricos de las totalidades narrativas, y tivas hist6ricas es el que recurre al empleo de 1
los tropos ret6ricos que emplean los historiadores. ras apropiadas. En el titulo dellibro de Da-.;ies.
fora produce el efecto ir6nico. Permitanme agn
El marco retOrico crea el clima frecuente de la narrati marco ironico puede oscilar entre el desden y
va, el cual, en lineas generales, refleja la actitud del autor cencia.
del texto (0 discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear El marco retOrico de las narrativas puede
este clima por medio de distintos recursos, tales como la persuasivo 0 bien metaforico (epistemol6gicol
redacci6n del texto, un vocabulario apropiado, las figuras cos retOricos que mencionamos anteriormenre
retOricas (tropos) y el metodo y la 16gica de la argumenta racter persuasivo. Estos marcos constituyen 11
ci6n. En la disciplina de la retOrica, la categoria del marco so vehiculo que transmite las creencias del hi
retorico no esta funcionando todavia, pero yo creo que es mientras que los marcos metaf6ricos ayudan a 1
necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos los contenidos informativos del texto. De acue
retOricos: sentido de las metaforas y las expresiones .lIM
muestran las cosas menos conocidas (0 menos c
• ironico; bles) en terminos de los contenidos mas COmpn!
• apologetico; incluso, visualizados). Por 10 tanto, su rol es epi
• panegirico; co: ayudan a «pescar» una imagen determinadl
112
• afinnativo;
• de desaprobacion, y
• el tendiente a la neutralidad (u objetividad).
113
lidad pasada. Son un tipo de estructura ret6rica que se su siones menos conscientes que influyen e:r.. ~ Ti
rna a las nociones te6ricas mas 0 menos generales, las cua historiador tiene sobre el mundo y el mCO=-J:' :
les crean, por medio de la conectividad, totalidades narra truir la narrativa historica. Aqui estan ub:,-·:::,,:li
tivas mas 0 menos coherentes. Como tales, pertenecen al elementos que determinan el segundo y e1 :C:!'tl
tercer nivel de la narrativa hist6rica. Por ejemplo, en la la narrativa.
expresi6n metaf6rica: «En el siglo XVI, Polonia era un Me gustaria proponer la siguiente lk-u:
114
siones menos conscientes que influyen en la visi6n que el
historiador tiene sobre el mundo y el modelo para cons
truir la narrativa hist6rica. Aquf estan ubicados todos los
elementos que detenninan el segundo y el tercer nivel de
la narrativa.
Me gustaria proponer la siguiente lista de dichos ele
mentos:
115
-
ganizadores), porque probablemente esta categoria de ceso hist6rico la dimensi6n «metal:
elementos (0 factores) que orienta nuestro conocimiento 1961).
del pasado no aparezca 10 bastante clara. Otros elementos El mito de la revoluci6n esta ~l:re
(el conocimiento preliminar, las convenciones lingiiisti con el mito de la evoluci6n. El princi]
cas, las visiones te6ricas y cuasite6ricas sobre el mundo y mito es la convicci6n de que algunc:
el hombre, las metmoras y las ideologias) estan quiza me mientos, procesos y demas poseen la
nos cargados de distintos significados ocultos. dad) que permite dividir el proceso ~
Distingo los siguientes mitos fundamentales, que es cronologicos. Ese proceso es una cru
tan profundamente enraizados en la comprensi6n que el cosas que fueron «antes» y que fuer
historiador tiene del pasado y de sus tareas como investi configuracion genera, segUn la ideok
gador: un enfasis excesivo en las cosas bueIl.l!
«despues» (de la revolucion).
- el mito de la evoluci6n;
El mito de 10 sublime en la historia
- el mito de la revoluci6n;
miento de 10 sublime que despierta el
- el mito de 10 sublime;
miento esta profundamente ligado C(X
- el mito de la coherencia;
16gica entre la realidad actual, que p
- el mito de la causalidad;
tar de manera directa, y la realidad
- el mito de la creaci6n humana de la historia, y
muerto. Debido a esta no existencia, el
- el mito del determinismo.
te se vuelve sublime en la mente del t
n6meno general de 10 sublime esta COl
Estos mitos, mas aHa de las distintas discusiones filo do por las convicciones ideol6gicas del
s6ficas y de las opiniones criticas, persisten e influyen en nas revoluciones despiertan en mudx
nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aqui refutar sentimiento de 10 sublime (como, por E
los, 10 cual crearia otro mito 0 utopia, sino identificarlos en ci6n Francesa) que esta obviamente .
las narrativas e intentar no ser un seguidor sin sentido creencias ideo16gicas. Una de las }XlderI
critico de dicha forma de pensamiento. del sentimiento de 10 sublime es la IDCI
El mito de la evoluci6n consiste en la convicci6n mas 0 analisis sobre el pasado. Muy a menud
menos explicitamente consciente de que los primeros do el pasado a traves del prisma de ]a
estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran ideales), como libertad, tolerancia ird
mas primitivos y mas simples que los posteriores. Recha nalismo, socialismo, religion y de~
zamos la idea de progreso pero, al mismo tiempo, compa suelen poner demasiado enfasis en los
ramos la historia con una totalidad m6vil que considera procesos, personas y demas, cuando in
mos, desde el punto de vista de la ultima etapa de ese mo estas ideas.
vimiento, como el presente para el historiador. En traba EI mito de la coherencia surge de la
jos como A study of history [Estudio de la historia], de a poseer un conocimiento posiblemenl
Toynbee, el mito de la evoluci6n es, por ejemplo, la catego total del sujeto, es decir, un conocimiea
ria organizadora consciente de la narrativa. Toynbee ve el ria una disonancia cognitiva (segUn 10 e
pasado no s610 como un conjunto movil de totalidades (ci fin de evitar este tipo de molestia uno e
vilizaciones), sino tambien como una gran totalidad que pletar los espacios en blanco en l~ de:sa:
se mueve hacia un sentido intrinseco que Ie otorga al pro tecimientos a medida que van surgiendl
116
l de ceso historico la dimension «metahistorica» (Toynbee,
!!I1to 1961).
ntos El mito de la revolucion esta estrechamente conectado
isti con el mito de 1a evo1ucion. E1 principal contenido de ese
doy mito es 1a conviccion de que algunos hechos, aconteci
!me mientos, procesos y demas poseen la fuerza (0 la propie
I dad) que permite dividir el proceso histOrico en segmentos
, es crono1ogicos. Ese proceso es una cadena de estados de
el cosas que fueron «antes» y que fueron «despues». Esta
configuracion genera, seglin la ideologia del historiador,
un enfasis excesivo en las cosas buenas 0 malas <<antes» y
«despues» (de la revolucion).
El mito de 10 sublime en la historia consiste en el senti
miento de 10 sublime que despierta el pasado. Este senti
miento esta profundamente ligado con la diferencia onto
logic a entre la realidad actual que podemos experimen
tar de manera direct a, y la realidad pasada, que ya ha
muerto. Debido a esta no ex:istencia, el pasado no existen
te se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fe
nomeno general de 10 sublime esta comUnmente reforza
do por las convicciones ideolOgicas del historiador. Algu
nas revoluciones despiertan en muchos historiadores un
sentimiento de 10 sublime (como, por ejemplo, la Revo1u
cion Francesa) que esta obviamente conectado con sus
creencias ideologicas. Una de las poderosas herramientas
del sentimiento de 10 sublime es la modernizacion en los
anaIisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos miran
do el pasado a traves del prisma de las grandes ideas (0
idea1es), como libertad, tolerancia, independencia, nacio
nalismo, socialismo, religion y demas. Los historiadores
suelen poner demasiado enfasis en los diferentes hechos,
procesos, personas y demas, cuando intentan incorporar
estas ideas.
El mito de la coherencia surge de la tendencia natural
a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente)
total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci
ria una disonancia cognitiva (seg6n 10 expresa Homan). A
fin de evitar este tipo de mo1estia, uno esta listo para com
pletar los espacios en blanco en la descripcion de los acon
tecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la
117
explicaci6n sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto cons 10giz~c~6n (dogmatizaci6n) permanent€- ::-ca:
pirativo de la historia). La narrativa hist6rica siempre se adqum~o, 10 que refleja la renuencia -a
escribe bajo la presion de la coherencia, que es, ante todo, las proplas afirmaciones (hechos establ "r,,.;:;
la presion de la continuidad, es decir, de lograr narrativas nes, teo~as y demas); en segundo lugar,~;i-;'; :
que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos. que conslste en la polemica entre las ideol _":_
La presion de la coherencia puede producir narrativas cas d~~ historia~or (politicas, religiosas, og:La.::- ~
mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad y la ~tlCa de la mvestigaci6n de la com ""_.:; :
que describen. Las d 1 ' d uruCc_O
. I eo ogIas el primer tipo conducen a l~ ::.a
Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el hacm la saturaci6n con una ret6rica ap "" ..;_
determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales s d' roplal...:t.. ,
e~n 0 bpo advierten a los historiadores ac"'E:~
del proceso historico. En el caso del mito de la causalidad, pehgros de esta
es la vision de los mecanismos del pasado como un juego ., 1 1 ' clase de actitud . La e't'lca dE- ::!1' "
~~o~ eva hacIa la neutralizaci6n de las comiec::'-i[)
de «factores». Ala luz de esta visi6n, todos los cambios en ogIcas cuando uno esta estudiando el pa<::ado ~ c
la historia son consecuencia de la influencia de distintos yendo las narrativas. Permitanm ~.-
factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasa t . eagregar Cl:P
enSlOnes son, en cierta medida las fu . • _
I h' " ,erzas lIDD~
dos (decisiones, procesos y demas), uno solo necesita des a lstonografia. Lo mismo puede afirmarse d ~ .
cubrir el factor apropiado (0 los factores apropiados). EI ca de la historia. E- <:
mito de la actividad es una inversion del mito de la causa
lidad. En este caso, el historiador tiende a analizar s610 el
lado subjetivo del proceso historico, es decir, las motivacio
nes, los actos, los conflictos y demas de los hombres, sin to
mar 10 suficientemente en cuenta los limites en la libertad
para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este
contexto, un mito de la causalidad 0 de la actividad refor
zado: uno esta convencido de que todos los factores 0 las
decisiones y los actos humanos estan, en ultimo caso, de
terminados por las fuerzas que actuan mas alIa de la in
fluencia humana.
118
logizacion (dogmatizacion) pennanente del conocimiento
adquirido, 10 que refleja la renuencia humana a falsificar
las propias afinnaciones (hechos establecidos, explicacio
nes, teorias y demas); en segundo lugar, el tipo de tension
que consiste en la polemica entre las ideologias no cientifi
cas del historiador (politicas, religiosas, sociales y demas)
y la etica de la investigacion de la comunidad cientifica.
Las ideologias del primer tipo conducen a las narrativas
hacia la saturaci6n con una ret6rica apropiada, y las del
segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los
peligros de esta clase de actitud. La etica de la investiga
cion lleva hacia la neutralizacion de las convicciones ideo
logicas cuando uno esta estudiando el pasado y constru
yendo las narrativas. Permitanme agregar que dichas
tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de
la historiografia. Lo mismo puede afirmarse de la didacti
ca de la historia.
119
5. La Revoluci6n Rusa: versiones oficiales y
no oficiales
James V. Wertsch y Mark Rozin
121
cion con la historia oficial. Durante ese periodo se produje La historia oficial y la no oficial
ron cambios radicales en las politicas relacionadas con la
enserranza y evaluacion del material historico. Desde co A fin de explicar algunos de los proce5C<5 :::6a
mienzos de la decada de 1990, los docentes de muchas culturales que intervienen en el consurno d~ :.aI
escuelas secundarias rusas les indicaban expIicitamente ricos en la URSS, es importante comenzar ~
a sus alumnos que no prestaran atencion a los libros de una pregunta mas general: que constitu"\"""e 1.a::::is
texto que venian utilizando. Ademas, los examenes estan cial y la no oficiaL La distincion que ut~are::::':E
dares de historia a nivel nacional, que durante decadas se tas dos formas de representacion del pasado E5 ciE
tomaban al finalizar Ia escuela secundaria (11 er grado), aproximado, pero de surna importancia para nu
en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se gumentacion. principio, podemos decir oue
eliminaron, so pretexto de que 10 aprendido por los aIum mente todo estado-naci6n tiene un gran im;re:
nos «no era historia». mular y prop agar una historia oficial; y en e5€ 5i
EI escenario era muy diferente antes de esa epoca. Una Ii.nea de razonamiento que trazaremos no S€ a:p1i
parte importante consistia en versiones clandestinas no SlVamente a la Union Sovietica. Sin embargo_ :
oficiales, sobre las cuales se discutia con avidez, especial particular que adoptan las historias oficiale~ .- :x>
mente entre la intelectualidad de las zonas urbanas. y las dinamicas que se crean entre ellas ....ru=:L8..n
Quizas el ejemplo mas conocido en el mundo occidental escenario; y sin duda alguna tuvieron un 1ir
sea el papel que desemperro El archipielago Gulag, de Union Sovietica.
Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el siste Segun 10 serralaron autores como Ander~"l[I
ma sovietico de campos de trabajos forzados. Durante Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), dura::::e
arros, el texto circul6 en copias reescritas a maquina 0 en mos dos siglos las naciones y los estados-nacictJ j
papel carbOn samizdat (de impresion casera), 0 en ejem cubierto la importancia de producir textos hb-:orl!
plares de publicacion altamente ilegal, ala vez que ofrecia factos, ritu~les y monumentos. Estudios recientes
una impactante version sobre un episodio de gran rele surgimiento y mantenimiento de los estado~-!l.aII
vancia en la historia sovietica, que la historia oficial habia llegado a reconocer al menos tres funcione5 ba","i!
pasado por alto 0 considero de poca importancia. historia oficial.
Si bien reconocemos la fascinaci6n que estos textos Ante todo, existe un tipo de funci6n cogni..i. a
hist6ricos no oficiales producian en algunos segmentos de nada con las herramientas culturales y p~ico~':)g
la poblacion y en los medios masivos de comunicacion oc se requieren para crear 10 que Anderson (1991 Ii;
cidentales, es importante recordar que las fuentes diarias munidades imaginadas», en especial los
de informacion sobre el tema con que se topaban los ciuda Anderson sostiene que si no se cuenta con in:,,--:n
danos sovieticos -fuentes como peliculas, diarios, revis como los medios graficos, mapas y textos ~ob~ 1
tas y reuniones del Partido Comunista- contaban una puede resultar imposible imaginar comunida6e;;:
historia muy diferente. Eran fuentes que s610 transmitian sar" la nacion» (pag. 22). En este contexto. las ::n
la historia oficial aprobada por el Estado sovietico. Una nes como los medios graficos y la elaboracion .,. ~
historia producida desde el poder central y distribuida por de la historia de las naciones fueron las q~~ :r.
el Estado; era una versi6n del pasado que debia dominar a varios grupos los «conceptos», «modelos- Y ]
se si se querian aprobar los examenes obligatorios en la «Ietra» (pag. 81) cuando intentaban crear e:;:-tat:;"::l;
escuela primaria 0 secundaria y en la universidad. AI referimos a esta primera funcion de 1.a _Cg;
cial como un proceso cognitivo, podemos ~~
122
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los procesos psicologicos y
culturales que intervienen en el consumo de textos histo
ricos en la URSS, es importante comenzar formulando
una pregunta mas general: que constituye la historia ofi
cial y la no oficial. La distincion que utilizaremos entre es
tas dos formas de representacion del pasado es de caracter
aproximado, pero de surna importancia para nuestra ar
gumentacion. En principio, podemos decir que virtual
mente todo estado-naci6n tiene un gran interes por for
mular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la
linea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclu
sivamente a la Union Sovietica. Sin embargo, la forma
particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales
y las dinamicas que se crean entre ellas varian segUn el
escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil unico en la
Union Sovietica.
Segun 10 senalaron autores como Anderson (1991),
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los ulti
mos dos siglos las naciones y los estados-naci6n han des
cubierto la importancia de producir textos historicos, arte
facios, rituales y monurnentos. Estudios recientes sobre el
surgimiento y mantenimiento de los estados-nacion han
llegado a reconocer al menos tres funciones basicas de la
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de funcion cognitiva relacio
nada con las herramientas culturales y psicologicas que
se requieren para crear 10 que Anderson (1991) llamo «co
munidades imaginadas», en especial los estados-nacion.
Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos
como los medios graficos, mapas y textos sobre historia,
puede resultar imposible imaginar comunidades 0 «"pen
sar" la nacion» (pag. 22). En este contexto, las institucio
nes como los medios graficos y la elaboracion y ensefianza
de la historia de las naciones fueron las que brindaron
a varios grupos los «conceptos», «modelos» y de hecho la
«letra».(pag. 81) cuando intentaban crear estados-nacion.
Al referirnos a esta primera funcion de la historia ofi
cial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las
123
historias son neutrales 0 se producen con el solo prop6sito 1992), sobre el hecho de que esta funci6n :Er.
de ofrecer algUn tipo de representaci6n objetiva del pasa historias que producen y enseftan los estado~--::::;;ar:
do. Sin embargo, casi nunca es un instrumento cognitivo que se espera es que el Estado, merced a la prt:C:::.l
desinteresado que se utiliza exclusivamente por!5u capa versiones convincentes y atrayentes sobre el :pa..saIi
cidad de representar el pasado en forma precisa~\Las ins convencer a sus ciudadanos de que sus caUSB.5 50:11
tituciones estatales, por el contrario, demuestran gran in tas e importantes, y movilizarlos en torno a di~
teres por asegurar que esten a disposici6n y se utilicen mas de accion politica.
s610 ciertas representaciones del pas ado que fueron selec Anderson menciona esta funcion cuando se rei]
cionadas con mucho cuidado, punta que se refleja en los apego que siente la gente por los inventos de 5U :im
comentarios que hacemos mas adelante sobre las otras cion» (1991, pag. 141), inventos que se sustentan en
dos funciones de la historia oficial. toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene e
~/La segunda funci6n de la historia oficial es brindar a go es una cuestion, por no decir un misterio, que >a c
, los ciudadanos de los estados-naci6n un sentido de identi al nucleo de muchas formas de nacionalismo. inchJ
dad .comlin: Aeste respecto, Schlesinger (1992) afirm6: la cuesti6n de «por que la gente esta dispu~La a
en nombre de esas invenciones» (pag. 141). Pem
«La historia es ala naci6n un poco como 10 que la memoria (1993) aborda una tematica similar al referirse ad
es al individuo. As! como un individuo privado de su me mayor parte de una poblacion internaliza, es deci1: .
moria se des orienta y se siente perdido, sin saber d6nde ta como legitimos y razonables» (pag. 40), los tena
estuvo y hacia d6nde se dirige, una naci6n a la que se Ie normas, de forma tal que esos textos 0 normas PI'(M!
niega la concepci6n de su pasado se vera discapacitada pa b.ases para la construcci6n de patrones de conducra.)
ra hacer frente a su presente y su futuro. Como medio pa clbles. En casos como este, los textos, las normas \' <OlE
ra definir la identidad nacional, la historia se transforma go que se tiene hacia e110s constituyen la marca de i
en un medio para perfilarse a sf misma» (pags. 45-6). dad de pertenencia en una sociedad civilizada- I~
Durante la era sovietica, la funcion de aumeDI
La clase de procesos de formaci6n de identidad que lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia c
tiene en mente Schlesinger es similar a aquello a 10 que se que se reconocia e incentivaba de manera explicita
refiere McAdams (1993) cuando alude a la formacion y maba parte del intento de crear el «homo SOL'ieticm
mantenimiento de la identidad humana individual por que Smirnov (1973) denomina «un tipo de per:--<ln.;
medio de la narrativa. Para las naciones, as! como para s~cial~sta». Su caracterizaci6n del papel que desemptl
los individuos, la noci6n de «d6nde se estuvo», parafra histona en la creaci6n de esa personalidad esta exp
seando a Schlesinger, es un elemento de crucial importan en los siguientes tenninos:
cia para poder formarse una idea de «ad6nde se va», yen
estos procesos la historia puede desempeftar un papel de «Resulta imposible criar verdaderos hijos de la DaIJ
cisivo al brindar «textos de identidad» (Shotter y Gergen, sea, la URSS], ferreos luchadores ideol6gicos, sn; pi
19~9). ver el respeto por la historia de su propio pueblo.•
.La tercera funci6n relacionada de la historia oficial es propia cultura. Resulta esencial que cada so,ietico
la de crear en los ciudadanos un sentido de lealtad hacia el prenda que el socialismo erigido en su pais de acuerd
estado-nacio:~{ Quizas a algunos lectores esto les suene e.l plan de Lenin actua como la fuerza mas poderosa..
exagerado, pero casi no hay divergencias, entre muchos tlva y humana que junto al resto de los paises s.ociaI
de los que han estudiado estos temas (po ej., Herzfeld, hoy se yergue en contra del imperialismo» (pag. Z7-ll
124
1992), sobre el hecho de que esta funcion da forma a las
historias que producen y enseiian los estados-nacion. Lo
que se espera es que el Estado, merced a la produccion de
versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre
convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correc
tas e importantes, y movilizarlos en tomo a divers as for
mas de accion politica.
Anderson menciona esta funcion cuando se refiere «al
apego que siente la gente por los inventos de su imagina
cion» (1991, pag. 141), inventos que se sustentan en lahis
toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese ape
go es una cuestion, por no decir un misterio, que va directo
al nucleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo
la cuesti6n de «por que la gente esta dispuesta a morir
en nombre de esas invenciones» (pag. 141). Perez-Diaz
(1993) aborda una tematica similar al referirse a c6mo la
mayor parte de una poblaci6n internaliza, es decir, «acep
ta como legitimos y razonables» (pag. 40), los textos y las
normas, de forma tal que esos textos 0 norm as prove en las
bases para la construccion de patrones de conducta prede
cibles. En casos como este, los textos, las normas y «el ape
go que se tiene hacia enos constituyen la marca de identi
dad de pertenencia en una sociedad civilizada» (pag. 51).
Durante la era sovietica, la funci6n de aumentar la
lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial
que se reconocia e incentivaba de manera explicita. For
maba parte del intento de crear el «homo sovieticus» 0 10
que Smimov (1973) denomina «un tipo de personalidad
socialista». Su caracterizacion del papel que desempeiia la
historia en la creacion de esa personalidad esta expuesta
en los siguientes terminos:
125
Si bien reconocemos las caracteristicas unicas de la
produccion y el consumo de la historia en la ?RSS, sost~ tatal se ejercia sobre la redaccion y publica.:3::n ,
nemos que nuestra linea general de razonamlento se aph de historia. En la URSS habia un Unico lib::c rie
ca virtualmente a cualquier estado-nacion. No hace falta tandar y todos los docentes debian utilizar:e,. s.iI
mas que considerar, por ejemplo, episodios como l~ r~f~ ninglin otro material. Dependiendo de la E~ c:
rencia a los «padres de la patria» y otras figuras histOTI material que presentara una perspectiva qt:€- '3
cas en el discurso politico estadounidense en torno a la conflicto con la historia oficial estaba estricta!:::ca:!
Gu~rra del Golfo Persico, para reconocer que la busqueda bido y los docentes podian perder el cargo. y- a 'l!
de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en di bertad, si intentaban incorporar esas versiolle;:
tivas en el aula.
versos escenarios.
Las tres funciones de la historia oficial que hemos e:: Lo que resulta particularmente llamatiyo. e
plicado resumidamente -proveer un instru,ment.o cogm respecta a la prod uccion de la historia oficial .. D
tivo para imaginar la nacion, aumentar la ldentldad co es que el estado, por 10 comlin, tiene a su dis~-:ic
mun y fomentar la lealtad- tambien resultan claves para chos mas medios de control que los que tienE::J.
comprender las historias no oficiales. Por ej~mpl?, tal co producen la historia no oficial. En la Union 50\-:6:
mo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la hlstOTIa no ofi punto se puso de manifiesto en la ensefianza de la
cial de Estonia durante la era sovietica sirvio a estas fun oficial que se impartia en las escuelas, pero tamhif
ciones. Es mas: en 10 referente a la formacion de identidad reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cr
y el incentivo de la lealtad, en este caso fue mas efectiva otra version sobre el pasado. Y aun cuando se r::a
ceso a esas versiones alternativas por via de OtrCE
que la version oficial soviet~ca. . .
Existen sin embargo, dlferenClas eVldentes entre las de produccion (p. ej., instituciones religiosas. ~tA
dos clases de historias. Una de las mas importantes esta clandestina), es esencial recordar que el paso por 4
relacionada con la forma en que se producen. EI estado es ma educativo seguia dependiendo de la aprobac:ciI
responsable de la creacion de la historia oficia!, mientras examenes a nivel nacional y la demostracion de qu
nocia la version oficial de los hechos.
que la no oficial debe producirse por otros medi~s. La.par
ticipacion del estado se da tipicamente por medlo de dlver Lo ultimo que deseamos sefialar acerca de ::a 1:
sos canales, entre los cuales encontramos, po:: 10 ~eneral, oficial es que, en general, afirma ser la unica hi.;:,"7t:M
la publica cion de libros de historia, e~. especIal hbros de dadera. Esto se desprende de los comentarios que
texto, y el control sobre como se los utIhza en la es~ela. mos hecho, pero requiere especial atencion. POI" 10 C
En la URSS estas dos formas mencionadas de eJercer esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin una ;..~
el control sobre la produccion oficial de la historia estaban ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de ~ «:
muy a la vista. En la era sovietica, el control d: Moscu so de informaci6n «objetiva» y «cientifica». Esto sigrifi
bre los curricula de histGria, era tal que se podIa saber con a los ciudadanos no suele decirseles que aprenaa
exactitud que capitulo, 0 incluso que pagina, estaban le versi6n del pasado y crean en ella simplemer::n:· J
yendo en su clase de historia, en determinada fecha, los el estado insiste en que sea de esta manera. Ell ec
alumnos de toda la URSS de, supongamos, ellOmo grado. se les suele presentar informacion y anaJisis acadE
Ademas, en todas las escuelas habia rigidos controles so detaIl ados que respaldan la afirmacion de que ;.E. 1"
bre la ensefianza mediante la preparacion de los maestros no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se
nible.
y las actividades diarias (p. ej., m~diant~ l.a supervision
del Partido Comunista local). EI mlsmo TIgIdo control es Aqui, nuevamente, entran en juego los recurs.:E C
dispone el estado, a diferencia de otros generac,':li
126
tatal se ejerda sobre la redacci6n y publicaci6n de textos
de historia. En la URSS habia un unico libro de texto es
tandar y todos los docentes debian utilizarlo, sin agregar
ninglin otro material. Dependiendo de la era, cualquier
material que presentara una perspectiva que entrase en
conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohi
bido y los docentes podian perder el cargo, y a veces la li
bertad, si intentaban incorporar esas versiones alterna
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamativo, en 10 que
respecta a la producci6n de la historia oficial y no oficial,
es que el estado, por 10 comlin, tiene a su disposici6n mu
chos mas medios de control que los que tienen quienes
producen la historia no oficial. En la Uni6n Sovietica, este
punta se puso de manifiesto en la enseiianza de la historia
oficial que se impartia en las escuelas, pero tambien se vio
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier
otra versi6n sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera ac
ceso a esas versiones alternativas por via de otros medios
de producci6n (p. ej., instituciones religiosas, literatura
clandestina), es esencial recordar que el paso por el siste
ma educativo seguia dependiendo de la aprobaci6n de los
examenes a nivel nacional y la demostraci6n de que se co
noda la versi6n oficial de los hechos.
Lo ultimo que deseamos seiialar acerca de la historia
oficial es que, en general, afirma ser la unica historia ver
dadera. Esto se desprende de los comentarios que ya he
mos hecho, pero requiere especial atenci6n. Por 10 comun,
esta afirmaci6n de verdad no se expresa sin unajustifica
ci6n. En cambio, se respalda sobre la base de un cumulo
de informaci6n {{objetiva» y «cientifica». Esto significa que
a los ciudadanos no suele decirseles que aprendan una
versi6n del pasado y crean en eUa simplemente porque
el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio,
se les suele presentar informaci6n y analisis academicos
detallados que respaldan la afirmaci6n de que la versi6n
no s610 es exacta, sino tambien la mejor que se halla dis po
nible.
Aqui, nuevamente, entran enjuego los recurs os de que
dispone el estado, a diferencia de otros generadores de
127
historia. En general, las historias no oficiales tambiEm A fin de exp1icar algunas de las dimensii:I:JIES Cl
afirman que son la u.nica representacion verdadera del y psicol~gicas contenidas en este proceso <o. ~
pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos d~l proplO punto de vista, e1 fracaso de e:,,-re praa
para la investigaci6n que las versiones oficiales. Esto, por mmaremos en primer 1ugar el proceso del ~
supuesto, no significa que las versiones oficiales sean go analizaremos algunas evidencias acerca de ci
siempre mas exactas. En algunos casos, se basan clara prendieron esta historia, y 1a creyeron 0 no. m
mente en la falsedad, y en todos los casos, estan abiertas que estudiaron con el curriculum escolar basarlo
para una revisi6n posterior. Sin embargo, ello no implica
que las fuentes de informacion y la organizaci6n de la in
formaci6n surgida como fruto de enormes esfuerzos de in El consunw de la histona conw accwn mediada.
vestigacion no suelan ser recursos con los que cuentan las
historias no oficiales. , Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994: \\".
~ Conn?r, 1994), resulta de gran utilidad in~:rpI
d:m:n~lOnes cu1t';lral y psico16gica de 1a repI"eSE
El consumo de la historia oficial en la hlstonca en funclon de la «accion mediada. ,11
Union Sovietica 1991, 1995). La nocion de accion mediada dem
t~abajos de autores como Vigotsky (1987; vea...;;,e 1
Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado Zmchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien "i
sovietico para generar su historia oficial y eliminar otras 1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien \\i
versiones, sena natural suponer que esta historia oficial otros, 1995~n pocas palabras, 10 que esto sigal
result6 eficiente en su intento de llevar a cabo las tres si que la representacion del pasado consiste en ell
guientes funciones: proporcionar las herramientas cogni h~cen los individuos de elementos de una «caja drI
tivas para «pensar el estado-naci6n,>, crear la identidad mlentas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch. 199
grupal (por ejemplo, como ciudadano sovietico) y destacar llevar a cabo la acci6n de generar versiones hb--u=.:
la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos mas llamativos . Se~ esta perspectiva, siempre existe una 1
que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el lr~eductIble entre los recursos mediacionales. 0
contundente fracaso del Estado sovietico en cumplir estas mlentas culturales (terminos que utilizaremos iI:
funciones. ~mente en este trabajo), por un 1ado, y el usa COllI
La clave para comprender esta observacion debe bus «mstanciacion», de estos recursos mediacionales,
carse en un analisis del consunw de versiones hist6ricas, otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas;
tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes ~al~s .--en este caso, los textos acerca del pasado
esfuerzos que realizo el estado para generar la historia mdlVlduos que las usan pueden, de manera ai.slad
oficial no tuvieron los resultados esperados en relaci6n porcionar las bases para comprender de que modo]
con la comprension y las creencias sobre la historia entre sonas representan el pasado. En cambio dichas I"eI
los ciudadanos sovieticos. Aunque el gobierno sovietico taciones existen como parte de un pro~so que COl
quiza logro controlar con exito aquello a 10 cuallos ciuda de ~a ~ensi6n dialectica 0 irreductib1e entre los re
danos tenian acceso, no tuvo el mismo exito en promover medlaclOnales y su uso concreto en accion.
el consumo de esa historia de modo que produjera «verda . En, nuestra opini6n, un analisis de la repl"e5ell
deros hijos de la patria, luchadores ideo16gicos inquebran hlst6nca basadoen 1a acci6n mediada evita dos fan
tables» (Smirnov, 1973, pag. 274). reduccionismo que a menudo caracterizan a las Ter
128
---
rrbien A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales
·a del y psicologicas contenidas en este proceso (0, dependiendo
ursos del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), exa
o,por minaremos en primer lugar el proceso del consumo. Lue
sean go analizaremos algunas evidencias acerca de como com
clara prendieron esta historia, y la creyeron 0 no, individuos
iertas que estudiaron con el curriculum escolar bas ado en ella.
nplica
·la in
El consumo de la historia como acciOn mediada
de in
an las
Tal como ya 10 planteo Wertsch (1994; Wertsch y
O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las
dimensiones cultural y psicologica de la representacion
historica en funcion de la «accion mediada» (Wertsch,
1991, 1995). La nocion de accion mediada deriva de los
trabajos de autores como Vigotsky (1987; vease tambien
Zinchenko, 1985), Bajtin (1986; vease tambien Wertsch,
estado 1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambien Wertsch y
rotras
otros, 1995~n pocas palabras, 10 que esto significa es !
oficial que la representacion del pasado consiste en el uso que
tres si
hacen los individuos de elementos de una «caja de herra
~cogni
mientas culturales» (Bruner, 1986; Wertsch, 1991) para
Intidad
llevar a cabo la accion de generar versiones hist6rica;f.
SegUn esta perspectiva, siempre existe una tension
irreductible entre los recurs os mediacionales,.o herra
mientas culturales (terminos que utilizaremos indistin
tamente en este trabajo), por un lado, y el uso concreto, 0
«instanciacion», de estos recursos mediacionales, por el
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas cultu
rales -en este caso, los textos acerca del pasado- ni los
individuos que las usan pueden, de manera aislada, pro
porcionar las bases para comprender de que modo las per
sonas representan el pasado. En cambio, dichas represen
taciones existen como parte de un proceso que compren
de una tension dialectica 0 irreductible entre los recursos
mediacionales y su uso concreto en accion.
En nuestra opinion, un amHisis de la representacion
hist6rica basado en la accion mediada evita dos formas de
reduccionismo que a menudo caracterizan a las versiones
129
de los procesos psicologicos y culturales contenidos en la mente a la luz de este tercer fenomeno. ff.::.:a:I
comprension del pasado. Por un lado, evita la tendencia a sion irreductible y la compleja relacion ~nU'E _
considerar que la representacion historica se reduce, de mediacionales y su uso concreto pueden coIDfn!l
alglin modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de mo el punto central del analisis.
manera aislada. Esta tendencia se funda en el «individua Si, cuando examinamos la representac,jo )
lismo metodologico» (Lukes, 1977). Si nos centramos en la nos concentramos en estos dos momentos de l.a a
accion mediada, es inevitable recordar que no se puede re diada (por ejemplo, recursos mediacional~ .. lB
presentar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno 0 mas to), que son distintos desde el punto de vista ~
elementos del «inventario de his tori as» (MacIntyre, 1984) estan inherentemente interrelacionados, e.s pel
que comparten los miembros de una cultura. De modo empecemos a comprender cuestiones que, de oc;
mas general, puede afirmarse que se debe reconocer la seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tai
«interferencia externa» (Taylor, 1985) inherente a cual ha planteado Wertsch (1994), puede haber una'
quier forma de accion humana. Esta interferencia se pro de relaciones entre una narracion historica 000
duce porque los recursos mediacionales situados sociocul Estados Unidos, la cual funciona como un ream;
turalmente son inherentes a la accion humana. cional CIa narracion de la «Busqueda de Liberu
Por otro lado, el analisis de la representacion historica uso que los individuos hacen de ella cuando e!!eD
.
como accion mediada nos permite escapar de un tipo de proplOS textos.
reduccionismo social basado en el supuesto implicito de Dentro de las relaciones entre recursos media
que los individuos son consumidores pasivos de los textos y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir
generados por el estado 0 por otras instituciones. Aunque mente el texto estandar de manera bastante :
quiza sea cierto que los textos se proporcionan para mol como 10 hicieron varios sujetos que participaron e
dear sus representaciones del pasado, esto no deberia en tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994,_
tenderse como que dichos textos determinan estas re bargo, otros sujetos que participaron del :mL:,LllO
presentaciones de manera mecanica. manifestaron una relacion mucho mas confli~
Esto es asi por no menos de tres motivos. En primer texto oficial. En especial, varias de sus interpret
lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir de los acontecimientos historicos reflejaron que.i!
entre una variedad de elementos de una caja de herra tian a una narracion oficial. En algunos casos, ESi
mientas de recursos mediacionales, 10 cual aporta un fac co realizar una especie de metacomentario rela
tor esencial de eleccion y variacion. En segundo lugar, a con inconsistencias basicas en el texto que e.staha
menudo, los individuos parecen usar una combinacion de rando; en otros, significo parodiar la narracion CI
recurs os mediacionales compleja e incluso, a veces, con aun en otros, se manifestaron otras formas de. resi.i
fusa e inconsistente internamente en un desempefio con Sin embargo, resulta llamativo que, salvo rams eI
creto. En lugar de asumir que dichas herramientas son nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial ba
distintas y excluyentes entre si, los individuos suelen mo su recurso mediacional.
combinarlas de manera particular. Por ultimo, la relacion / Incluso en los casos en que los individuos n!II
de los individuos con estos recursos puede abarcar la acep abierta y categ6ricamente una historia oficial_ sue
tacion, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a probarse que los textos que generan se, b8.--"3ll e.s
esto, el funcionamiento adaptativo en la Union Sovietica mente en los textos de la historia oficial/Esta afin
comprendia, a menudo, la «doble conciencia» (Ahonen, se confirm6 a partir de los datos analizados por Tal
1992) 0 «emigracion interna» (Zinchenko, 1985). Especial Wertsch (1994) en su analisis de las versione;; de .ia
n la mente a la luz de este tercer fen6meno, entonees, la ten
:rna si6n irreductible y la compleja relaci6n entre los recu:rsos
~. de mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse c0
Dde
mo el punta central del analisis.
Iua
Si, cuando examinamos la representaci6n historica.
nla nos concentramos en estos dos momentos de la acci6n me
~re diada (por ejemplo, recurs os mediacionales y uso concre
IIllis to), que son distintos desde el punta de vista analftico pero
~) estan inherentemente interrelacionados, es posible que
odo empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo,
[' la seguirian siendo problematicas. Por ejemplo, tal como 10
tIal ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad
!Jl'O de relaciones entre una narraci6n hist6rica ofidal de los
rul Estados Unidos, la cual funciona como un recurso media
donal (la narraci6n de la «Busqueda de Libertad,}), y el
uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus
propios textos.
Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales
y uso concreto, esta la posibilidad de reproducir simple
mente el texto estandar de manera bastante sencilla,
como 10 hicieron varios sujetos que participaron en un es
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin em
bargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio
manifestaron una relaci6n mucho mas conflictiva con el
texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones
de los acontecimientos hist6ricos reflejaron que se resis
tian a una narraci6n oficial. En algunos casos, esto impli
c6 realizar una especie de metacomentario relacionado
con inconsistencias basicas en el texto que estaban gene
rando; en otros, signific6 parodiar la narraci6n oficial, y
aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia.
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepcio
nes, estos individuos usaron la narraci6n oficial basica co
tDll !ilJJ. r.~t:JJZ.~ >;!.'R!;t..'~~~la.\.
I Incluso en los casos en que los individuos rechazan
ibierta y categ6ricamente una historia oficial, suele com
probarse que los textos que generan se1,basan esencial
mente en los textos de la historia oficialrEsta afirmaci6n
se confirm6 a partir de los datos analizados por Thlviste y
Wertsch (1994) en su analisis de las versiones de los suje
131
=
tos de etnia estonia acerca de como Estonia se incorporo a toria. En la historia oficial sovietica, todas las I"e"I'
la Union Sovietica en 1940. En este caso, hubo un rechazo nes anteriores -de hecho, toda la historia hum.a.n;
claro y contundente de la version oficial sovietica acerca rior- se consideraban una preparacion para es:Il
de estos acontecimientos, pero las versiones historicas no acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de
oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin em bre» (Ahonen, 1992) desempe:fio un rol central en la
bargo, asociadas basicamente con las versiones oficiales, ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, adeI
ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que ocupar un lugar primordial en el curriculum esa
apuntaban a refutar los principios Msicos de la historia Revolucion de Octubre les dio su nombre a miles dE
oficial.
!
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e :i.r:M
/ Por consiguiente, de todos estos analisis surgen algu personas, en la antigua Union Sovietica.
nbs puntos basicos. En primer lugar, los individuos gene Con esto no queremos decir que hubo una sola,
ran versiones del pasado usando los textos existentes, a terable version de la Revolucion de 1917. Por cier1
menudo de la historia oficial, como recursos mediaciona rante las siete decadas de existencia de la Union
les. Esto es as! incluso cuando estos individuos demues tica, 1a version oficial de los acontecimientos de la B
tran claramente que estan bastante disconformes con di cion de 1917 se modifico una gran cantidad de vee
chos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos ofi como 10 refleja el siguiente chiste ruso; «En Rusia, D
ciales y no oficiales sobre las versiones del pasado genera mas impredecible que su pasado». En particular~,
das por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse distintas versiones, cambio el rol que desempeiiarOl
tentado de afrrmar que estan «atrapados» por las herra viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los
mientas culturales. tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos eleo
El segundo punta establece un tipo de tension con el basicos, en especial aquellos relacionados con la {r:Jri
primero, esto es, que los textos que funcionan como recur la version sobre la Revolucion de 1917, s.e mantm
sos mediacionales no determinan, desde ninglin punto de bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico.
vista, la generacion de versiones del pasado en forma me elementos estables se basan en principios fundaIDel
canica. Hay una amplia variedad de posibles relaciones del marxismo-leninismo tal como se 10 interp:retii
entre un recurso mediacional y su uso. En algunos casos, URSS.
puede aceptarselo de manera incondicional y el individuo En e1 tratamiento sovietico de la historia, el 81
simplemente 10 reproduce. Este patron pareceria reflejar que mas nos interesa es 1a afirmaci6n de que la hi
el tipo de apego 0 internalizacion que mencionamos antes. opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos 1
En otros casos, hay una gran «resistencia» (De Certeau, tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en ~
1984), 0 incluso un rechazo absoluto. Sin embargo, en to que similar al que Carretero y otros (1994) han can
dos los casos, la dinamica basica sigue siendo que los indi zado como la explicacion «estructurah> de la bblOri
viduos hacen un uso concreto de las herramientas cultu tos autores plantean que los historiadores, a difereu
rales que estan disponibles para ellos. los legos, que no son expertos en historia, «tienden a
rar explicaciones estructurales, definiendo un CODjUI
I'" factores economicos, polfticos, cientificos y sociales
La «Leyenda de Octubre» y fa Revoluci6n de 1917 los principales elementos causales de la realidad SIX
relacion con el acontecimiento» (pag. 371).
En la antigua Union Sovietica, la Revolucion de 1917 Este tipo de explicacion hist6rica establece .....m.
fue considerada un momento clave y definitorio en la his ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominai
132
mcorpor6a toria. En la historia oficial sovietica, todas las revolucio
nnrechazo nes anteriores -de hecho, toda la historia humana ante
rior- se consideraban una preparacion para este gran
acontecimiento y, en consecuencia, la «Leyenda de Octu
, sin em bre» (Ahonen, 1992) desempefi6 un rol central en la histo
oficiales, ria, el mito y el ritual sovieticos. Por ejemplo, ademas de
ones que ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la
Ia historia Revoluci6n de Octubre les dio su nombre a miles de fabri
cas, parques y plazas publicos, calles, escuelas, e incluso a
personas, en la antigua Uni6n Sovietica.
Con esto no queremos decir que hubo una sola e inal
terable versi6n de la Revolucion de 1917. Por cierto, du
rante las siete decadas de existencia de la Union Sovie
tica, la versi6n oficial de los acontecimientos de la Revolu
ci6n de 1917 se modifico una gran cantidad de veces, tal
como 10 refleja el siguiente chiste ruso: «En Rusia, nada es
mas impredecible que su pasado». En particular, en las
distintas versiones, cambi6 el rol que desempefiaron indi
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los acon
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos elementos
basicos, en especial aquellos relacionados con la forma de
la versi6n sobre la Revolucion de 1917, se mantuvieron
bastante constantes a 10 largo del periodo sovietico. Estos
elementos estables se basan en principios fundament ales
del marxismo-leninismo tal como se 10 interpreto en la
URSS.
En el tratamiento sovietico de la historia, el aspecto
que mas nos interesa es la afinnaci6n de que la historia
opera de acuerdo con leyes y conceptos cientificos y abs
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapie en un enfo
que similar al que Carretero y otros (1994) han caracteri
zado como la explicacion «estructurah> de la historia. Es
tos autores plante an que los historiadores, a diferencia de
los legos, que no son expertos en historia, «tienden a gene~
rar explicaciones estructurales, definiendo un conjunto de
factores economicos, politicos, cientificos y sociales como
los principales elementos causales de la realidad social en
relaci6n con el acontecimiento» (pag. 371).
Ide 1917 Este tipo de explicacion hist6rica establece varios pa
en la his ralelismos con 10 que Bruner (1986) ha denominado, de
133
manera mas general, el «modo paradigmatico» de pensa de fonnaciones sociales», y b) la «persona col-ec;iq
miento. Este modo de pensamiento «busca trascender 10 como 10 serra16 Ahonen, las afinnaciones acerca ,cie ..
particular por medio de un creciente acercamiento a 10 progresiva de fonnaciones sociales deriva del ~
abstracto» (pag. 13). En su analisis de la enserranza de la n6mico-social de Marx, un analisis que, segti::!. •
historia en el bloque sovietico, da la impre~G~~e Aho tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona icE'
nen (1992) aplica las observaciones d('13runer ~uando mentos para segmentar la historia en period05 3l1li
I --~-----.""-
/ afinna que «aprender historia (. ..) significaba, ante todo, base de principios te6ricos abstractos. En lugar lie II
, aprender conceptos» (pag. 39). I la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigli
Las explicaciones estructuiales de la historia se con Edad Media, Edad Moderna e Historia Contempm:
traponen a 10 que Carretero y otros (1994) denominan «ex como suele hacerse en el mundo occidental, la dirisii
plicaciones intencionales». Estas se centran en las inten plementada en la historia y la enserranza de la hi!
ciones y los actos de los individuos y grupos mencionados sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia... ~
en los textos hist6ricos, y, en general, suponen 10 que Bru dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitali
ner (1986, 1990) ha denominado el «modo narrativo» de Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comuni
pen.samiento, un modo que trata sobre las «vicisitudes de Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico rei
las intenciones humanas» (1986, pag. 16). SegUn Bruner, nado con la politica econ6mica y daba como resultad
el modo narrativo implica 10 siguiente: «funcionaba no s610 como un organizador, sino taD
como un marco explicativo de la historia. Se suponi
«Buenas historias, dramas apasionantes, versiones hist6 reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones b;i
ricas creibles (aunque no necesariamente ''verdaderas''). que ayudaban a comprender los acontecimientos pal
Trata sobre la intenci6n humana 0 de tipo humano, as! co lares» (Ahonen, 1992, pag. 31).
mo sobre las vicisitudes y consecuencias que caracterizan SegUn Ahonen, el tipo de explicaci6n subyaceme
su curso. Se esfuerza por situar sus milagros intempora explicaciones acerca de la linea progresiva de formaci
les en las especificidades de la experiencia y por ubicar la sociales implicaba 10 siguiente:
experiencia en tiempo y espacio» (pag. 13).
«El contenido fundamental de los curricula de his
Las observaciones de Bruner acerca de «las vicisitudes marxista-leninista se cOJllPonia, ante todo, de form
de las intenciones humanas» y «las especificidades de la nes sociales. Estos constructos te6ricos debian aUllll
experiencia» resultan especialmente importantes para la vida y la dinamica de los acontecimientos hL"lAi
nuestros prop6sitos. Serralan las formas fundamenta reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargi
les en que la narraci6n se distingue de la representaci6n acontecimientos s610 eran concreciones triviales de iii
paradigmatica, y adquieren gran importancia cuando ciones como feudalismo 0 capitalismo» (1992, pag_ 4j
se consideran las versiones oficiales de la historia en la
Uni6n Sovietica. Tambien se evidenciaba una dependencia similaJ
Ahonen (1992) ha resumido los prop6sitos fundamen pecto del pensamiento paradigmatico y la explicac:illi
tales de la teoria marxista-leninista sovietica de la histo tructural cuando se enfocaba a la «persona col~
ria y sus implicancias para la enserranza de la historia en mo 10 serra16 Ahonen:
funci6n de varios temas basicos. Los dos que encierran un
interes particular para nuestros prop6sitos son las afir «En el centro de la historia marxista-lenini.::,--ta se ell
maciones referidas a 10 siguiente: a) la «linea progresiva traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin emhI
134
de formaciones sociales», y b) la <'persona colectiva... Tal
como 10 serra16 Ahonen, las afirmaciones acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales deriva del am'ilisi<: em
n6mico-social de Marx, un amilisis que, segUn 10 plan
tearon el y los marxistas sovieticos, proporciona los funda
mentos Para segmentar la historia en periodos sobre ]a
base de principios te6ricos abstractos. En lugar de dhidir
la historia de la humanidad en Prehistoria, Antigiie!lru:L
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contemponinea.
como suele hacerse en el mundo occidental, la division im
plementada en la historia y la enserranza de la historia
sovieticas era la siguiente: Sociedad Primigenia, Socie
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, y
Transici6n hacia Sociedades Socialistas y Comunistas.
Esta periodizaci6n se basaba en un marco te6rico relacio
nado con la politica econ6mica y daba como resultado que
«funcionaba no solo como un organizador, sino tambien
como un marco explicativo de la historia. Se suponia que
reducia la diversidad de sucesos a ciertos patrones basicos
que ayudaban a comprender los acontecimientos particu
lares» (Ahonen, 1992, pag. 31).
SegUn Ahonen, el tipo de explicacion subyacente a las
explicaciones acerca de la linea progresiva de formaciones
sociales implicaba 10 siguiente:
135
era un fenomeno colectivo, mas que un individuo. Siem y, 0 bien tenian un titulo de ensenanza supe:r.a:._
pre era un representante de una clase. El "individuo colec taban por obtenerlo. Las entrevistas, que am-..
tivo" generaba aspiraciones y acciones por medio de las 20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de
cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tenia junto de preguntas generales. En todos los c:a.51IJS.
ni nombre ni un curso de vida particular (. ..) habia heroes zaron preguntas e incentivos adicionales para rm
de la lucha de clases que tenian nombres individuales (. ..) seguimiento 0 para alentar a los entrevi."!adas I
pero no eran mas que estereotipos de una forma 0 un mo explayaran en sus respuestas.
vimiento social, y no individuos con intenciones que pu Las tres preguntas generales y una cua.na JIf
dieran estudiarse por sus controvertidas decisiones parti eran las siguientes: 1) lQue ocurrio en 1917> CUI
culares. En cambio, sus acciones satisfacian funciones so esencia de estos acontecimientos?; 2) lCo~o y:
ciales necesarias que resultaban trascendentales para los ocurrio?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4
individuos» (1992, pags. 42-3). una metafora para el acontecimiento. La primera
ta y la propuesta eran abiertas, por 10 que no suger
En la version de la persona colectiva, habia poco lugar respuesta determinada. Por el contrario, la segtB
para las «vicisitudes de la intencion» y las «especificidades tercera pregunta eran mas especificas y estaban
de la experiencia», los cuales son, seglin Bruner, momen das por nuestra busqueda de diferentes versiones
tos definitorios del modo de pensamiento narrativo. sado. En especial, la segunda pregunta podria hal
En general, entonces, la ensenanza de la historia en la considerada una invitacion a discutir las causa.5 I
Union Sovietica se basaba, fundamentalmente, en afir tas e impersonales de la Revolucion, como las quel
maciones acerca de la linea progresiva de formaciones so cionarian en una explicacion estructural, mientra
ciales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pue tercera pregunta podria haber sido considerada II
den clasificarse en 10 que Bruner denomino «pensamiento tacion a discutir como las intenciones y los conte
paradigmatico» y Carretero y otros (1994) llamaron «ex determinados individuos constituian el meollo del;
plicacion estructurah, y se contraponen al modo de pensa 10 cual seria coherente con un modo de pens.anrie
miento «narrativo» propuesto por Bruner. rrativo.
Nuestra motivacion para el analisis de los texlli
rados por los entrevistados era el interes en el US!
La visi6n de la historia que tenian los rusos en la textos de historia oficiales como recursos mediac:i
decada de 1990 En especial, nos interesaba saber si los entrevi..'taI
lizaban afirmaciones 0 modos de representacion OJ
A fin de adquirir una comprension mas profunda del en relacion con la linea progresiva de formaciones I
modo en que los ciudadanos de la antigua URSS represen y la persona colectiva. A fin de evaluar si los ent:rewl
tan su pasado, en general, y la Revolucion de 1917, en par de nuestro estudio recurrian a dichos recursos en.l
ticular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres siones de la Revolucion de 1917, examinamos $I
y 7 varones) en Moscu durante 1992 y 1993. Todos los en puestas desde la perspectiva de 10 que dijeron aa
trevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas las causas y los agentes que respaldaban los ao
entre los 20 y los 70 arros, y sus ocupaciones cubrian un es mientos.
pectro que iba desde estudiantes de sociologia, psicologia, En principio, las versiones de causas y agenteI
historia y filosotla hasta ingenieros, economistas y finan das en un modo paradigmatico de represent:.aciOn I
cistas. La totalidad de los entrevistados vivian en Moscu surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo, ~
136
y, 0 bien tenian un titulo de enseiianza superior, 0 bien es
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un con
junto de preguntas generales. En todos los casos, se utili
zaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un
seguimiento 0 para alentar a los entrevistados a que se
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta
eran las siguientes: 1) lQue ocurri6 en 1917 ycmil fue la
esencia de estos acontecimientos?; 2) lC6mo y por que
ocurri6?; 3) lQuienes y para que 10 hicieron?, y 4) Creen
una metafora para el acontecimiento. La primera pregun
ta y la propuesta eran abiertas, por 10 que no sugerian una
respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la
tercera pregunta eran mas especificas y estaban motiva
das por nuestra busqueda de diferentes versiones del pa
sado. En especial, la segunda pregunta podria haber sido
considerada una invitaci6n a discutir las causas abstrac
tas e impersonales de la Revoluci6n, como las que se men
cionarian en una explicaci6n estructural, mientras que la
tercera pregunta podria haber sido considerada una invi
taci6n a discutir c6mo las intenciones y los contextos de
determinados individuos constituian el meollo del asunto,
10 cual seria coherente con un modo de pensamiento na
rrativo.
Nuestra motivacion para e1 analisis de los textos gene
rados por los entrevistados era el interes en e1 uso de los
textos de historia oficiales como recursos mediacionales.
En especial, nos interesaba saber si los entrevistados uti
lizaban afirmaciones 0 modos de representacion concretos
en relaci6n con la linea progresiva de formaciones sociales
y 1a persona co1ectiva. A fin de evaluar si los entrevistados
de nuestro estudio recurrian a dichos recursos en sus ver
siones de 1a Revo1uci6n de 1917, examinamos sus res
puestas desde 1a perspectiva de 10 que dijeron acerca de
las causas y los agentes que respaldaban los aconteci
mientos.
En principio, las versiones de causas y agentes basa
das en un modo paradigmatico de representaci6n podian
surgir de varias formas diferentes. Por ejemp10, en 1a for
137
rna de afirmaciones abstractas, como la siguiente: <,Las se (~os veces). El hecho de que hubiera mas prJ.1Dl!Sl
millas de destrucci6n del capitalismo fueron sembradas Clones que entrevistados refleja que algunos de EA
por un sistema en el cuallos medios de produccion perte firieron a mas de un agente en esta posicioa
necian a un pequeno grupo de personas». En segundo A simple vista, uno podria pensar que la POSiC
lugar, podian adoptar una forma en la cual grupos 0 fuer minente que los entrevistados Ie asignaron a i..e..i.
zas definidos de manera abstracta fueran tratados como bolcheviques reflejaba el uso de textos historia:t; ~
agentes (por ejemplo: «Las masas de campesinos y traba como recurs os mediacionales en la generacion de I
jadores agricolas se sublevaron y... »). En tercer lugar, di puestas. Sin embargo, una mirada mas atenta ~
chas versiones podian mencionar a individuos concretos, que esos aspectos de la historia oficial, asoci~ tl
como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se nea progresiva de formaciones sociales y el i.ndm
los consideraba personas colectivas (por ejemplo: «Como lectivo, no guardaban ninguna relaci6n con eI a
lfder del proletariado, Lenin ayud6 a las masas de traba que los entrevistados organizaron sus respue:,tas..
jadores a reconocer su condici6n de explotados en la socie refleja en el hecho de que, de los 12 entreThlalJ
dad capitalista»). mencionaron en primer lugar a Lenin y los bolcb
La mayoria de los entrevistados mencion6 a 'varios como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del qtW!
grupos e individuos asociados con la Revolucion de 1917. remos mas adelante) los represent6 en funci6n de,
Algunos de estos grupos eran presentados como actores nas abstra~tas caracteristicas de un modo Pa.:radii
activos 0 agentes, y otros, como victimas, espectadores u de pensamlento y una explicaci6n estructural de 1;
otro tipo de no agentes. Afin de obtener un panorama so ria. Ningu.n otro entrevistado los caracteriz6 en fun
bre 10 que los entrevistados consideraban como agentes que fueran la vanguardia del proletariado, los lQ
mas importantes en sus versiones, examinamos cada la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que iii
transcripci6n para buscar la primera menci6n de un agen que eran personas colectivas.
te involucrado en la Revoluci6n de 1917. Los criterios ba Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del
sicos para identificar las primeras menciones consistieron vistador: «lQuien llev6 a cabo este derrocamienn
en que el individuo 0 el grupo tenia que ser el primero al que?», la entrevistada 11 contest6lo siguiente:
que sehiciera referencia en relaci6n con la Revoluci6n, y
que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo de «Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era m
bia estar en la «funci6n proposicionai» (Wertsch, 1994) de sona excepcional como organizador. Era necesario i
agente (por ejemplo: caso nominativo en una oracion acti tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. _-\del
va, caso instrumental en una oracion pasiva, y demas). lPor que hizo esto? Me parece que simplemente se;
No result6 extrafio que Lenin y/o los bolcheviques apa vengando del gobiemo zarista, estaba vengando aJ
recieran con mayor frecuencia en esta funci6n. De los 16 mano» (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 aiioI
entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno 0 am
bos aparecian como el primer agente de la Revoluci6n (y, a Resulta obvio que esta respuesta refleja las ,icii!;
veces, el unico). Por el contrario, los que seguian en fre de la in~enci6n y las especificidades de la experienri
cuencia como agentes mencionados en primer lugar eran que el bpo de representaci6n paradigmatica que SI
<,la gente perteneciente a los niveles mas bajos de la socie en el centro del curriculum de historia sovietica
dad» (tres veces) y la intelectualidad (dos veces). Otras ca Varios entrevistados reconocieron que algunas
tegonas eran el ejercito (una vez), la maquinaria de gue ideas que habian respaldado la Revoluci6n eran Ioai
rra alemana (una vez) y la falta de mencion de un agente al hacerlo pareci6 que tocaban temas que reflej.ala
138
(dos veces). El hecho de que hubiera mas primeras men
ciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se re
firieron a mas de un agente en esta posicion.
A simple vista, uno podria pensar que la posicion pn:r
minente que los entrevistados Ie asignaron a Lenin y a los
bolcheviques reflejaba el uso de textos historicos oficiales
como recursos mediacionales en la generacion de sus res
puestas. Sin embargo, una mirada mas atenta sugiere
que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la li
nea progresiva de formaciones sociales y el individuo crr
lectivo, no guardaban ninguna relacion con el modo en
que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se
refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que
mencionaron en primer lugar a Leniny los bolcheviques
como agentes, solo uno (el entrevistado 16, del que habla
remos mas adelante) los represento en funci6n de catego
nas abstractas caracteristicas de un modo paradigmatico
de pensamiento y una explicacion estructuralde la histo
ria. Ninglin otro entrevistado los caracterizo en funcion de
que fueran la vanguardia del proletariado, los lideres de
la lucha de dases, 0 de alguna otra manera que indicara
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entre
vistador: «lQuien llevo a cabo este derrocamiento y por
que?», la entrevistada 11 contestolo siguiente:
139
zas abstractas asociadas con la linea progresiva de forma vol~ci6n exclusivamente b
ciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirm610 si v~os de los otros entrevisfa ernamen:al». AI igua] j
guiente acerca de la Revoluci6n: mlentos de 1917 estab dos, afirmo que los aaq
causa de las luchas POanl't·expuestos con mayor P:reci5iti
«Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo me ., I Icas que como rte d
greSlOn universal de f o ' pa e una 11
tas que valieron la pena -libertad, igualdad, fraterni fuerzas sociales 0 eco 6~aclOnes sociales u otro tipo
dad-, pero el resultado es un resultado que hemos ... Oc E' n mIcas abstract
speclficamente en rela " as.
tubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego sante senalar que de hech CIO~ con Lenin, resulta :inte
se convirti6 en una nueva forma de desigualdad» (mujer · , , 0 TIInmlno d I
expIICO sus acciones h . 'd b~~ e os entrevi.'lad
de 55 afios que trabaja en el rubro financiero). . d' . acren 0 refer .
In IVlduo colectivo. AI i I encra. a que fuera I
mencion6 Ia vengan gua que la entreVlstada 11, quie
Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el cipal ~e Lenin, otrosz~~;=~al como la motivaci6n prill
tema de los agentes y las causas que, de hecho, habian relaclOnadas con L ' ados plantearon cUAd-i--..
organizado la Revoluci6n, los entrevistados volvieron a . enIn como un . d' . ~~
eJempIo, el entrevistado 4 ( 'd,In IVlduo Unico, Po
mencionar invariablemente a los individuos y grupos con que Lenin tenia «un deseo un n:e, ICO de 23 afios) afura
cretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir adrenaIina y agresi6n a ni~~~l~gI:o ~e poder, demasiad;
que, aun cuando habian mencionado metas loables, los ademas, como alguien u s:ologIco», y 10 caracterUJi
entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas me toritaria». q e posela una «personaIidad au:
tas no habian sido las fuerzas reales que impulsaron la La imposibilidad de presentar .
Revoluci6n y sus consecuencias. Por ejemplo, en un mo Sona colectiva no s610 ', a Lemn como una ......_
mento posterior de la discusi6n, la entrevistada 9 afirm6 sUrgIo cuando " Y'-4'
nes personales 0 biogrMi se recurno a cu~
10 siguiente: «Es probable que la gente que no deberia zaron a Lenin y a los bol ~as: En muchos casos, caracteri
haber llegado al poder 10 haya hecho. Comenz6 una lucha ciones respecto de luch:s eVl~~es en funci6n de sus inten
por el poder, peleas». En ninglin caso estos agentes 0 cau respecto a esto por' pohtlcas lOcales concretas. Con
sas fueron representados como formaciones sociales 0 in niero y economis ta d:J:~P~o, el entr~vistado 12 (un inge..
dividuos colectivos. . sac6 ventaja del hecho d anosi afirmo 10 siguiente: "Lenin
Las entrevistas demostraron de varias maneras que estaba desempeiiand e que a gente nueva, la gente que
un
estos sujetos no recurrian a los textos hist6ricos oficiales rario, no 10gr6 consoliodar nuevo rol en el gobierno tempo-
para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos en En surna un anar . dm~~ d
.
trevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas de 1917 menclonados ~~~ri:!~: a~n~es de la Revoluci6n
sociales abstractas, ni la linea progresiva de formaciones
sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la
i
fueron presentados como ind' . rmmo revelo que nunca
dencia y otras sugieren ue IVl uos coIectivos. Esta en
historia oficial, habian desempeiiado alglin rol en la Re representacion paradigmq 't? en lugar de utilizar el tipo de
voluci6n. El entrevistado 2 asegur6 10 siguiente: «Es im , a lca y la ex l' . ,
caractensticas de la histori ',. p lcacron estructura1
portante el rol que desempeiia la personalidad individual tados se basaron e a SOVletica oficial, los en;""""":
, n gran medid w.':a b -
.
puede decir que la Revoluci6n fue una victoria de los po en 1as Vlcisitudes ra 0 en ClrCUnst .
de la inte C1on
' 'E ancras concretas "
bres sobre los ricos en su guerra secular?», el entrevistado circunstancias e intencion: . n algunos casas, di~
s
3 contest6 10 siguiente: «No existi6 ni existe una lucha. ciones personales y b' 'fi estaban asociadas a a:finna
Ese es el primer punto. El segundo es que esta fue una re politicos locales dond~ofa . cda~; .en otros, a los es<:enario.s
os m IVlduos 0 los grupos opera..
140
141
'va de forma volucion exclusivamente gubernamentah. AI igual que
9 afirm610 si varios de los otros entrevistados, afirmo que los aconteci
mientDs de 1917 estaban expuestos con mayor precision a
calL.--.a de las luchas politicas que como parte de una pro
ente tuvo me gresion universal de formaciones sociales u otro tipo de
ad, fraterni fuerzas sociales 0 economicas abstractas.
hemos... Oc Especificamente en relacion con Lenin, resulta intere
os que luego sante seiialar que, de hecho, ninguno de los entrevistados
dad» (mujer explic6 sus acciones haciendo referencia a que fuera un
). incfuiduo colectivo. AI igual que la entrevistada 11, quien
menciono la venganza personal como la motivacion prin
cipal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones
relacionadas con Lenin como un individuo unico. Por
ejemplo, el entrevistado 4 (un medico de 23 aiios) afirmo
que Lenin tenia «un deseo patologico de poder, demasiada
adrenalina y agresion a nivel fisiologico», y 10 caracteriz6,
ademas, como alguien que poseia una «personalidad au
toritaria».
La imposibilidad de presentar a Lenin como una per
sona colectiva no solo surgio cuando se recurrio a cuestio
nes personales 0 biograficas. En muchos casos, caracteri
zaron a Lenin ya los bolcheviques en funcion de sus inten
clones respecto de luchas politicas locales concretas. Con
respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un inge
niero y economista de 63 aiios) afirmolo siguiente: «Lenin
saco ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que
estaba desempeiiando un nuevo rol en el gobierno tempo
rario, no logro consolidar su poder».
lIDOS pocos en En surna, un analisis de los agentes de la Revolucion
ni las fuerzas de 1917 mencionados en primer rermino revelo que nunca
formaciones fueron presentados como individuos colectivos. Esta evi
pilares de la dencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de
rol en la Re representaci6n paradigmatica y la explicacion estructural
'ente: «Es im caracteristicas de la historia sovietica oficial, los entrevis
d individual tados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo
de representacion centrado en circunstancias concretas y
en las vicisitudes de la intencion. En algunos casos, dichas
circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirma
ciones personales y biograficas; en otros, a los escenarios
politicos locales donde los individuos 0 los grupos opera
141
ban; pero en todos estos casos result6 muy llamativo que te: «La Revoluci6n no fue un acontecimien:..:, .
no se recurriera a los tipos de leyes yconceptos abstractos sino un paso natural en el desarrollo de P..;u::S
senalados por Ahonen (1992) en su versi6n sobre la ense enunciado suena como una afirmaci6n acerr:& dI
fianza de la historia sovietica. progresiva de formaciones sociales. Sin emh.a:IJ
Si bien estos puntos resumen la enorme mayoria de las diatamente despues agreg6: «Pero planificar :.a 1
entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patro turaci6n politica de la sociedad 0 la solution de :
nes alternativos. Esto resulta importante, ya que el objeti problemas resulta gracioso». En este caso, los at!!
vo de nuestro anaIisis no es tanto proporcionar una funda la Revoluci6n mencionados en primer lugar eran
mentaci6n para las afirmaciones sobre poblaciones gene los bolcheviques, sino tambien otros partidos pol
rales, sino mas bien identificar la variedad de respuestas esa epoca», y la entrevistada agreg6 que ellos -no
que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto, naron sobre las consecuencias que traeria apal1
identificaremos tres alternativas especificas para las ten participaci6n en los sucesos politicos y econoIllio
dencias que acabamos de sefialar. La primera supone la pais tan grande y complejo como Rusia».
mezcla de elementos de una caja de herramientas cultu En resumen, esta entrevistada recurri6 a lID
rales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados mienta cultural de la historia oficial cuando pIa:.
que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de repre las grandes fuerzas hist6ricas estaban en tela d
sentaci6n, realizaron unas pocas afirmaciones especificas pero luego acudi6 a otro recurso mediacional aJ
acerca de fuerzas hist6ricas y sociales abstractas simila mente contradictorio, cuando plante6 que narne E
res a las descriptas por Ahonen. Por ejemplo, la entrevis estas fuerzas 10 suficientemente bien como para ~
tada 4 (una medica de 23 afios) afirm610 siguiente: «En la mente hubieran desempefiado un rol en la RenJli
historia no existen las repeticiones, y 10 que sucede en este Si estos dos ejemplos reflejan el uso de mUlliJ
momento es una nueva espiral hacia Occidente». Esta menudo, conflictivos recursos mediacionales en
aseveraci6n no refleja el uso de afirmaciones acerca de la
trucci6n de una respuesta, las contestaciones de (I
linea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es
trevistados sugieren otros dos patrones para Ia
una «espirah) 0 acerca del individuo colectivo, pero es una
ci6n de un texto acerca de la Revoluci6n. En am.ba
aseveraci6n sobre fuerzas abstractas del tipo de las que
el entrevistado produjo, en general, un texto ba:
uno esperaria encontrar en las explicaciones estructu
modos de representaci6n paradigmaticos y explic
rales. Sin embargo, es indudable que la aseveraci6n in
estructurales en la historia. EI primero fue el entn:
corpora una «multiplicidad de voces» en el texto, ya que
16, un jubilado de 70 afios. EI hecho de que tm
aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo
muy parecido al de la representaci6n narrativa, afirma afios quiza sea significativo, ya que con frecuenci
ciones como la que mencionamos anteriormente sobre el sefialado que la gente mayor, que creci6 en el !
«deseo pato16gico de poder de Lenin». En este caso, el sovietico, se ve en dificultades para decidir como J
resultado es que la aseveracion acerca de las tendencias las diferencias entre la «realidad sovietica» anteJ
hist6ricas abstractas aparece como un tipo de comentario realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con
aislado, basado en un modo de representacion que no se to a esto, es interesante sefialar que 3 de los -; enll
utiliz6 en otro lugar de la respuesta. dos mayores de 50 afios afirmaron que habian c:reii
Otro ejemplo en el que se emple6 mas de un recurso realidad sovietica anterior y habian tenido dific1
mediacional en una sola respuesta corresponde ala entre para adaptarse al nuevo escenario, postura que
vistada 5 (una actriz de 24 afios), quien afirmolo siguien surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 aD
142
te: «La Revolucion no fue un acontecimiento accidentaL
sino un paso natural en el desarrollo de Rusia,.. Este
enunciado suena como una afirmacion acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inme
diatamente despues agrego: «Pero planificar la ~-tnlC
turacion politica de la sociedad 0 la solucion de todos los
problemas resulta gracioso». En este caso, los agentes de
la Revolucion mencionados en primer lugar eran «no sOlo
IIai:IOIleS gene los bolcheviques, sino tambien otros partidos politicos de
respuestas esa epoca», y la entrevistada agrego que ellos «no reflexio
t:sIJ~1;0 a esto, naron sobre las consecuencias que traeria aparejada su
para las ten participacion en los sucesos politicos y economicos de un
supone la pais tan grande y complejo como Rusia».
IIllimtlls cultu En resumen, esta entrevistada recurrio a una herra
mienta cultural de la historia oficial cuando planteo que
las grandes fuerzas historicas estaban en tela de juicio,
pero luego acudio a otro recurso mediacional aparente
mente contradictorio, cuando planteo que nadie entendla
estas fuerzas 10 suficientemente bien como para que real
mente hubieran desempefiado un rol en la Revolucion.
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de multiples y, a
menudo, conflictivos recursos mediacionales en la cons
truccion de una respuesta, las contestaciones de otros en
trevistados sugieren otros dos patrones para la genera
cion de un texto acerca de la Revolucion. En ambos casos,
el entrevistado produjo, en general, un texto basado en
modos de representaci6n paradigmaticos y explicaciones
in estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado
16, un jubilado de 70 anos. El hecho de que tuviera 70
OOos quiza sea significativo, ya que con frecuencia se ha
sefialado que la gente mayor, que crecio en el sistema
sovietico, se ve en dificultades para decidir c6mo resolver
las diferencias entre la «realidad sovietica» anterior y la
realidad presentada en la epoca pos-sovietica. Con respec
to a esto, es interesante senalar que 3 de los 7 entrevista
dos mayores de 50 ooos afirmaron que habian creido en la
realidad sovietica anterior y habian tenido dificultades
para adaptarse al nuevo escenario, postura que nunca
surgi6 entre los 9 entrevistados menores de 50 ooos.
143
El entrevistado 16 fue el que mas cerca estuvo de recu . , Este ~ntrevistado reconoci6 que hubo u:r.a ....
rrir a una version hist6rica oficial sovietica acerca de la SlOn eqmvocada» y que se cometieron e..................,.
Revolucion de 1917. Esto fue asf tanto en 10 concerniente . I' I .. ,,~=- pi
eqmva I~ a a imposibilidad de las personas die.
al contenido como a la forma. En 10 que respecta al conte las necesIdades hist6ricas que se consideraba
nido, este entrevistado identific6 «a la gente» y a los bol a Igun' t'IpO d e eXlstencia
. objetiva. A diferencia de.ll gil
cheviques como los principales agentes, yademas los ca de otros entrevistados, en esta respuesta no se IDI!
racterizo como heroes. Respecto de la forma, su represen l~s car~cteristicas personales de Lenin y no se .t:t.
tacion de los agentes y las causas de la Revolucion sugirio, slado hlllCapie en las luchas politicas locales. En II
al menos, el uso de un modo de pensamiento paradigmati es:e entreVlstado parece haber generado su >eI"Si
co. Los individuos y los grupos fueron representados como mendo a textos hist6ricos oficiales de la epoca !ill
individuos colectivos, y se sugeria con firmeza que habfa que est.an organizados en tomo de los temas del II
un tipo de necesidad historica para su accion comprendi e: PartIdo como heroes, y alrededor de los indITili
da en la nocion de la linea progresiva de formaciones so cIales y la linea progresiva de formaciones sociale
ciales. Este entrevistado comenzo a hablar de la siguiente EI. tercer patron que se opone a las tendeJ:lCil
manera: a~pha mayoria de los entrevistados proviene de 11
d~ante de psicologfa de 24 aiios. AI cOlnienzo de II
«La Revolucion de 1917 fue el derrocamiento de una auto VIsta, este estudiante Centrevistado 7) m~-~l: .
b' t d <Ul.lle~"lO c
cracia, y el pueblo, guiado por el partido bolchevique, llego Ia es a 0 muy, ~omprometido politicamente. ~
al poder. En concreto, se derroco al regimen zarista, y la a?0ra era «apohtIco». Tambien afirm6 que tenia 1
dictadura del proletariado, encabezada por los comunis sI6~ .un tanto negativa de los acontecimientos soc
tas, asumio el poder. 'lbmaron el poder en sus manos y co polItIcos contemporaneos, y que probablemente -aI
menzaron a construir un nuevo gobiemo socialista. Los ci la abstracci6n filos6fica», 10 que qued6 refJejada
respuesta.
mientos de esta construccion eran validos, ya que los eslo
ganes apuntaban a mejorar el bienestar de todo el pueblo, La respuesta de este entrevistado presentaba tI
y no solo de un puiiado de personas que constitufan la to en comun co~ l~ respuesta del entrevistado 16 qIi
elite. La comprension equivocada de las grandes masas bamos de descnbIr. Ambos recurrieron a un modo
fue, tal vez, otro aspecto para considerar en los momentos gma'toIC? de .representacion y a la explicaci6n estroP
de la histona. Por cierto, el entrevistado 7 se e::qJI1
hist6ricos. EI pueblo fue abandonado y aquellos que esta
una manera mucho mas categorica y coherente t
ban en la cima hicieron uso de esto. En cierta medida,
resto de lo~ entrevistados. Sin embargo, estos dos
tambien el pueblo utilizo la victoria. Pero, debido a que no
son ~lamat;va~ente distintos por el hecho de que,. =
llevaban las riendas, destruyeron la posibilidad de asumir
ren~Ia del Ju~I1ado de 70 aiios, el entrevistado 7 DO I
el poder (. ..) Obtuvimos mayores ventajas. Los logros de
de~o q~e Lenlll, los bolcheviques 0 el pueblo fueran II
Octubre fueron, en primer lugar, que el pueblo asumi6 el
o .~Iqmera agentes en la Revoluci6n de 1917. En 51
poder; en segundo lugar, la jomada laboral de ocho horas;
mon, «1917. fue un modelo absolutamente de:,-rnx:
en tercer lugar, la construccion de un nuevo orden. Yo y Este entreVlstado plante610 siguiente:
muchos otros pensamos que la temprana muerte de V. I.
Lenin tuvo su efecto. Si solo hubiera vivido diez aiios «~do comer;z6 hace mucho tiempo; no en 1917. sin
mas... Comenzo una gran lucha, una transformaci6n del Ivan :1 Temble. Este proceso representa una intera
poder. Stalin aprovech6 esto para asumir el poder». de la Idea de Dios y la idea de gobiemo. Antes. la XI
144
Este entrevistado reconoci6 que hubo una «compren
sion equivocada» y que se cometieron errores, pero estos
equivalian a la imposibilidad de las personas de reconocer
las necesidades historicas que se consideraba que tenian
algtin tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos
de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan
las caracteristicas personales de Lenin y no se hace dema
siado hincapie en las luchas politicas locales. En resumen.
este entrevistado parece haber generado su version rectl
rriendo a textos historicos oficiales de la epoca sovietica,
que estan organizados en torno de los temas del pueblo y
el Partido como heroes, y alrededor de los individuos so
ciales y la linea progresiva de formaciones sociales.
El tercer patron que se opone a las tendencias de la
amplia mayoria de los entrevistados proviene de un estu
diante de psicologfa de 24 arros. AI comienzo de la entre
vista, este estudiante (entrevistado 7) manifestO que ha
bia estado muy comprometido politicamente, pero que
ahora era «apolitico». Tambien afirmo que tenia una vi
sion un tanto negativa de los acontecimientos sociales y
politicos contemporaneos, y que probablemente «caeria en
la abstraccion filosofica», 10 que quedo reflejado en su
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba un pun
to en comw con la respuesta del entrevistado 16 que aca
bamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradi
masas gmatico de representacion y a la explicacion estructural
momentos de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expreso de
que esta una manera mucho mas categorica y coherente que el
medida, resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos
a que no son llamativamente distintos por el hecho de que, a dife
deasumir rencia del jubilado de 70 arros, el entrevistado 7 no consi
Los logros de dero que Lenin, los bolcheviques 0 el pueblo fueran heroes
asumio el o siquiera agentes en la Revolucion de 1917. En su opi
nion, «1917 fue un modelo absolutamente destructivo».
Este entrevistado plante6 10 siguiente:
145
Dios IX su realizacion) era la idea principal y omnipresen
vos estructurales, como la linea progresh-a Or iI
te.. 0 fu. idea basica. La vida en la Tierra se conecta con difi
nes sociales y personas colectivas.
cultades reales y coneretas (psicologicas y fisiologicas). La
Una eventual explicacion para esta imposibil;
uda transcunia bajo la bandera de las ideas de Dios, y el
los entrevistados de reeurrir a la historia oficial •
gobierno solo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no
vida; pero tanto el mecanismo como el medio apuntab~n a plausible en absoluto. Tal como senalamos anleri
una meta. En esto consistia el enfoque basado en DIOS.
te, todos habfan estado expuestos a las versiones .dI
Porvarios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo toria ofieial. AUn mas: habfan aprobado varios ex.i
este rol (es decir, el medio se convirtio en el fin). Esto for
de historia, en especialla historia de la Reyoluc
mo mi opinion y se corresponde con las fuentes de la histo 1917, los cuales se basaban directamente en las 'i'eI
ria de la santidad rusa". oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos e:sI
Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no
coincide con 10 que muchos han sospechado: el si
proviene de los textos historicos sovieticos oficiales. Por
educativo sovietico fracaso en su intento de genet::
eierto en alglin momento de la epoca sovietica, esta res
historia que fuera consumida de acuerdo Con sus pi
puest~ hubiera sido considerada una blasfemia. Sin em tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran«
bargo, el modo paradigmatico de representacion y la.fo~
entrevistados ereyeron en estos textos 0 los internal
ma estructural de la explicacion resultan bastante Slml
en el sentido que mencionamos anteriormente. En
lares a la historia oficial que se ensenaba en la epoca so
cuencia, no parecio que tuvieran inteneiones de utili
vietica. En este caso, los datos de que disponemos no ga
como herramientas culturales cuando hablaron Y I
rantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramenre I
respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como
necesario diferenciar entre las afirmaciones ace:rca
sugerente.
generacion de textos historicos y las afirmaciones ~
de su eonsumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 q
Conclusion
entrevistados no utilizaron como recursos med.:iac:KJ
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabri
A primera vista, la principal conclusion que p~ed~ ?x
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todO.l
traerse de nuestro alllilisis es que, al menos a pnnClplOS
mo 10 senalamos, suponemos que siempre se em...
de la decada del noventa -momento en que reunimos a
recurso mediacional para realizar una accion. Con n
nuestros entrevistados-, la mstoria oficial que se ense
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los enn
naba durante la epoca sovietica apenas influyo en las re
tados utilizaron los textos hist6ricos oficiales. pel'!
presentaciones del pasado que propusieron e.stos adultos
sentido ir6nico. A pesar de que los entrevistados DO;
de nacionalidad rusa. A excepcion del entreVlstado 16 (el
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugm
jubilado de 70 anos), los sujetos no demostraro~ ha?erse
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron I
apropiado ni del contenido ni de la forma de la hlstona ofi
enos. En especial, creemos que estos textos sITvieron ~
cial para generar las respuestas a nuestras preguntas so
10 que denominariamos «objetos de resistencia", De a
bre la Revolucion de 1917. Por otra parte, no representa
do con esta perspectiva, las respuestas de los entre'll
ron a Lenin y a los bolcheviques como heroes revoluciona
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos .
rios ni organizaron sus respuestas en terminos explicati tratextos».
146
vos estructurales, como la linea progresiva de formacio
nes sociales y personas colectivas.
Una eventual explicacion para esta imIJ05ibilidad de
los entrevistados de recumr a la historia oficial es. 5i:m
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no I"e;:,-uh;a
plausible en absoluto. Tal como seiialamos anteriormen
te, todos habian estado expuestos a las versiones de la hi.5
toria oficial. Aun mas: habian aprobado varios examenes
de historia, en especial la historia de la Revolucion de
1917, los cuales se basaban directamente en las versiones
oficiales.
En resumen, la interpretacion que hemos esbozado
coincide con 10 que muchos han sospechado: el sistema
educativo sovietico fracaso en su intento de generar una
historia que fuera consumida de acuerdo con sus proposi
tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los
entrevistados creyeron en estos textos 0 los intemalizaron
en el sentido que mencionamos anteriormente. En couse
cuencia, no parecio que tuvieran intenciones de utilizarlos
como herramientas culturales cuando hablaron y pensa
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es
necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la
generacion de textos historicos y las afirmaciones acerca
de su consumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de 10 que los
entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales
cuando generaron sus respuestas, por 10 que cabria pre
guntarse que fue 10 que utilizaron. Despues de todo, tal co
mo 10 seiialamos, suponemos que siempre se emplea un
recurso mediacional para realizar una accion. Con respec
to a esto, planteariamos que, en definitiva, los entrevis
tados utilizaron los textos historicos oficiales, pero con
sentido ironico. A pesar de que los entrevistados no acep
taron ni reprodujeron estos textos, podriamos sugerir que
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre
ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como
10 que denominariamos «objetos de resistencia». De acuer
do con esta perspectiva, las respuestas de los entrevista
dos podrian interpretarse como 10 que llamaremos «con
tratextos».
147
En su version de la «dialogieidad oeulta», Bajtin (1984) ban horas y horas pensando y discutiendo acen::a
caracterizO el tipo de dinamica que estamos eonsiderando: motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques Al
de esa manera. En estas circunstancias, re:,,-ultaII
..Imaginen un dialogo entre dos personas en el eual se habitual escuchar afirmaciones acerca de que r..e.
omiten las afirmaeiones del segundo hablante, pero sin un personaje agresivo y autoritario, y demas. 5i m
que se vulnere por completo el sentido general. El segun ramos el panorama general de este proceso, YereIII
do hablante esta presente de manera invisible, sus pala habia un fuerte control central sobre la version oficiI
bras no estan ahi, pero las profundas huellas que han de multiples formas que adopto la resistencia a esta 111
jado ejercen una influencia decisiva sobre todas las pala oficial crearon una variedad de contratextos.
bras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos Desde esta perspectiva, el Unico punto en comUa
cuenta de que es una conversacion aunque solo habla una versiones sobre la Revolucion de 1917, en este e.stD
persona. Es una conversacion muy intensa, porque cada que casi todas ellas se generaron merced a un pnx
palabra presente y emitida es una respuesta y una reae dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en c
cion frente al primer hablante, sefiala algo que esm fuera textos. Esto puede verse claramente en el hecho d
de sf misma, que traseiende sus nmites, hacia las pala con escasas· excepciones, las versiones reflejaron e
bras no dichas de otra persona» (1984, pag. 197). narrativo de representaci6n, en lugar del modo JliI
matico que habfa sido enfatizado en la instruccioo I
En nuestra opinion, en el dialogo oculto del eual parti El hecho de que no hubiera una instituci6n J,XXIE
ciparon los entrevistados, los textos histOricos oficiales centralizada para la generacion de la historia no
funcionaron como objetos de resistencia. Las «palabras significa que los contratextos fueron bastante bel
presentes y visibles» de los entrevistados reflejaron «una neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. A
conversacion muy intensa» con los «hablantes invisibles» ron un espectro que iba desde representacione.s Di
de estos textos, 10 cual derivo en un conjunto de contratex vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin.,
tos. En especial, estos contratextos se organizaron en tor seos de los pobres, y demas, hasta representaciollel
no de afirmaciones implicitas 0 explicitas acerca de que digmaticas de la lucha entre Dios y el gobiemo 51
Lenin y los bolcheviques no fueron heroes, no actuaron co Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando 1
mo individuos colectivos, y que la Revolucion no forma una instituci6n central para la generacion de te:dl
parte de la linea progresiva de formaciones sociales. En plantea una gran confusion y dudas acerca de cwiI
lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia los textos en que hay que creer y que deben internal
oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en como versiones validas del pasado.
las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actua No es de extrafiar que muchos de los patrones
ron movidos por su compromiso con la causa revolucio que informamos en este trabajo sean similare.s a )
naria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la in esbozaron Tulviste y Wertsch (1994) en su versiiili
tencion y las especificidades de la experiencia que suelen las historias no oficiales de los estonios en la epa.
motivar a los individuos, y que la Revolucion de 1917 no sovietica. En ambos casos, existe una gran re:,,-L~
fue una revolucion en el verdadero sentido de la palabra, las versiones oficiales del pasado, y la impresion ini
sino una lucha politica local. que los enormes esfuerzos del estado sovietico pol
Dichos contratextos estaban disponibles para los indi fiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. F..
viduos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes otro caso, sin embargo, las historias no oficiale.s DIE
de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa realmente libres de la influencia de la antigua b
148
ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar
de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy
habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era
un personaje agresivo y autoritario, y demas. Si conside
ramos el panorama general de este proceso, veremos que
habia un fuerte control central sobre la version oficiaL Las
multiples formas que adopto la resistencia a esta version
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el linico punta en comlin de las
versiones sobre la Revolucion de 1917, en este estudio, es
que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de
dialogicidad oculta, por 10 cual se constituyeron en contra
textos. Esto puede verse claramente en el hecho de que,
con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo
narrativo de representacion, en lugar del modo paradig
matico que habla sido enfatizado en la instruccion formaL
EI hecho de que no hubiera una institucion poderosa y
centralizada para la generacion de la historia no oficial
significa que los contratextos fueron bastante heteroge
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarca
ron un espectro que iba desde representaciones narrati
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los de
seos de los pobres, y demas, basta representaciones para
digmaticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular.
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay
una institucion central para la generacion de textos y se
plantea una gran confusion y dudas acerca de cuales son
los textos en que hay que creer y que deben internalizarse
como versiones validas del pasado.
No es de extraiiar que muchos de los patrones de los
que informamos en este trabajo sean similares a los que
esbozaron 'nllviste y Wertsch (1994) en su version sobre
las historias no oficiales de los estonios en la epoca pos
sovietica. En ambos casos, existe una gran resistencia a
las versiones oficiales del pasado, y la impresion inicial es
que los enormes esfuerzos del estado sovietico por ense
iiar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y
otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no estan
realmente libres de la influencia de la antigua historia
149
oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un Tercera parte. Textos e imagenes en E
proceso de dUilogo oculto con las versiones oficiales. En aprendizaje de la historia
consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen te
ner un impacto continuo, aunque ir6nico y no buscado, y
este impacto puederepercutir mas alla del reconocimien
to 0 el control de los ciudadanos.
Como dijimos al comienzo, la antigua Uni6n Sovietica
proporciona uno de los ejemplos mas fascinantes del siglo
XX sobre c6mo operan las historias oficiales y no oficiales.
Sin embargo, reiteramos que bajo ning6.n concepto nues
tros analisis y afirmaciones se aplican s610 a la antigua
Uni6n Sovietica. En un nivel general, la misma dinamica
basica puede encontrarse en la generaci6n y el consumo
de practicamente cualquier versi6n del pasado de un es
tado-naci6n. Independientemente del caso que examine
mos, si nuestra meta es comprender no s610 10 que la gente
sabe acerca de la historia, sino en que cree, que intemali
za y a que se apega, es necesario abordar el tipo de cues
tiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos mas
alIa de las cuestiones referidas ala enseftanza de la histo
ria, al menos en su definici6n mas limitada. Asimismo,
nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson:
«lPor que la gente esta dispuesta a morir por estas inven
ciones?» (1991, pag. 141).
Agradecimientos
150
_ecen generarse por medio de un Tercera parte. Textos e imagenes en el
con las versiones oficiales. En
historlas oficiales parecen te
aprendizaje de la historia
aunque ironico y no buscado, y
lIIIenutiir mas alIa del reconocimien
Introducci6n
La ensefianza de la historia presenta caracteri'stic8
especificas, que la hacen muy diferente de otras materu.
escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Lim6n,. L6
pez-Manj6n y Leon, 1994). Una de estas caracteristicas es
la edad a partir de la cual se ensefia. En algunos paises, la
ensefianza de la historia comienza en la escuela prim aria
y es un elemento importante del curriculum desde la
escuela elemental (por ejemplo, en ltalia, la Argentina y
Mexico). En otros paises, la historia es una materia de me
nor importancia en la escuela secundaria. Tambien pue
den verificarse grandes diferencias en cuanto ala canti
dad de horas semanales que se Ie asignan a la historia en
relaci6n con el curriculum en su totalidad. Por ejemplo, en
varios paises europeos se Ie asigna a la historia mucho
mas tiempo por semana que en los Estados Unidos, y 10
mismo puede afirmarse con respecto ala cantidad total de
tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en
especial porque en las 1iltimas decadas se ha manifestado
una tendencia constante hacia contenidos curriculares si
milares. Si se compara esto con el caso de la matematica 0
las ciencias naturales, se puede observar facilmente que
hay enormes semejanzas entre distintos paises. Temas c0
mo «energia», «densidad», «fracciones» 0 «proporci6n» se
ensefian casi a la misma edad y se les atribuye practica
mente la misma importancia en terminos de horas por
afio escolar.
153
Si consideramos la selecci6n del contenido hist6rico en acontecimiento no como un «descubrimiento·. £:.::L m
distintos paises, surge una serie de notables diferencias. un «encuentro entre dos mundos»: Europa.r Ar::.e--.s:a,
Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen solo ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en Ingar 6r ~
unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras dar la idea de que America fue descubierta pc;!" E:~ "\"1
que otros incluyen la historia de divers as civilizaciones y Mundo -tal como se afirm6 tradicionalmente-. :os
algunos acontecimientos internacionales. Es indudable nen que los americanos y los europeos se encont:""G:..."'1I
que e:."1as cuestiones indican la importancia que diferen llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha deseropE!ia
tes soc:iedades les atribuyen a estos contenidos hist6ricos, un papel muy importante dentro de esta diseu:,,'i6n de I
as! como la concepci6n que tienen acerca del conocimiento foques no eurocentricos.Este autor plantea que la iae.
hi..,,-rorico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo. que America fue descubierta derivo de una invenciOn ill
E1 analisis de los libros de texto como material de ense lectual y que America no fue realmente descubierta. si
iianza es un excelente recurso para estudiar las cuestio que experimento un complejo proceso intelectual. illo
nes que acabamos de mencionar, ademas de uno de los fico e hist6rico. Todorov (1982) constituye otro br:i.llal
principales objetivos que perseguimos en este trabajo. ejemplo de un enfoque muy diferente, al prop<mer q
Damos por sentado que el analisis de los libros de texto el ano 1492 simboliza un movimiento doble en la bi.."'tlI
de historia ofrece un panorama mas amplio y mas ilustra de Espana. Fue en ese ano cuando Espana repudi6 a
tivo de 10 que ocurre en la c1ase. Por cierto, somos cons «otro» interior, al expulsar a los judios y los musulmaJ
cientes de que un panorama abarcador debe inc1uir no s6 de Granada, a la vez que descubrio a su «otro» exterior.
10 el analisis de los materiales de ensenanza, sino tambiEm nuevo continente que luego se llamaria America I Tadai'
el estudio de 10 que realmente ocurre en el aula. Sin em 1982).
bargo, el analisis del contenido hist6rico, tanto desde el A pesar de las diferentes versiones y concepcione:; t
punta de vista educativo como desde el cognitivo, es una pasado recien presentadas, es indudable que el descub
tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los miento de America se ha ensenado como un elema
alumnos comprenden y representan el conocimiento his esencial del curriculum de la historia nacional en )Ie
rorico. co y Espana. Sin embargo, surge una pregunta cruci
En el caso de la ensenanza de la historia, es indudable i,hasta que punto se les ensena la misma historia a ]
que los libros de texto han transmitido, ~n general, la ver alumnos de estos dos paises?
si6n hist6rica oficial que las sociedades tienen de su pasa Una de las conocidas funciones sociales de la eIL~
do. Tambien resulta esencial, para el objetivo que nos he za de la historia ha sido la creacion y propagacion de tI
mos planteado, investigar como se ensenan las versiones version fiel del pasado. En efecto: cada pais ha genera
oficiales en distintos paisesjPor consiguiente,.hemos ele varias versiones «oficiales» del pasado en diferente:; e.
gido un tema historico que na desempenado un papel rele cas hist6ricas y situaciones sociopolfticas. Por 10 tanto,
vante en Mexico y Espana: el «descubrimiento» de Ame ensenanza de la historia ha sido un tema de gran imp
rica. La eleccion de este poIemico tema se debe a que ha tancia para todas las sociedades modernas. Es posiI
generado opiniones e intewretaciones hist6ricas tan di comprobar como el curriculum de historia en E.stonil
ferentes como conflictivas fLa version oficial y eurocentri Alemania del Este cambi6 esencialmente a partir de 1
1 cambios sociopoliticos que tuvieron lugar en 1990. III
ca que se ha sostenido dlirante muchos anos afirma que
America fue descubierta 'por Col6n en 1492. En contrapo pues de la caida del Muro de Berlin y el derrumbe de
sici6n con esta idea «tradicionaJ,>, en los l.iltimos anos, mu URSS, estas dos sociedades representan su pasado de XI
chos historiadores latinoamericanos han considerado este do diferente (Ahonen, 1992). Por consiguiente, re:,,-ul
154 1
...
155
fascinante considerar el modo en que el curriculum esco l,hasta que punta los libros de texto compan611a
lar transmite el as! Hamado «descubrimiento de America» ~storia ha.sica 0 la misma version hist6rica? i,aD!
y nos lleva a comparar cOmo el contenido hist6rico se utili hbros de texto espanoles y mexicanos versiones hi
za para fomentar y forjar la identidad nacional 0, al me muy diferentes sobre este acontecimient.o? En e
nos, la identidad de una comunidad 0 de un grupo. La dis l,~asta que punta estas dos versiones oficiales }){lIeIi
tincion entre «historia oficiah e «historias no oficiales» slderarse la version oficial eurocentrica y la Yersiiil
(Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros ciallatinoamericana?
propositos, ya que identifica dos maneras distintas de re
presentar el pasado. As!, Tulviste y Wertsch (1994) han
analizado el modo en que estos dos tipos de historias fue
ron producidas y consumidas en la Estonia pos-sovietica. AnaIisis de los libros de texto
Por un lado, la «historia oficial» se ha difundido por medio
de la ensefianza de la historia en la escuela, donde los li Antes de analizar los distintos libros de teno. v
bros de texto han sido una de las herramientas mas efica ~nsiderar c~aI fue la importancia que estos dos p
ces. AI contrario, la ensefianza informal (por ejemplo, la dieron al eplsodio hist6rico en cuestion. Como .-a :;
tradidon oral, las instituciones religiosas, los encuentros ci~n?, ~l descubrimiento de America constituye'un)
y debates, la literatura clandestina y demas) ha producido histonco relevante en el curriculum de historia de
«historias no oficiales». paises. Si observamos cuidadosamente la onrani
SegUn Wertsch y Rozin (en este volumen), la «histo del curriculum en los niveles primario y secundan.
ria oficial» cumple tres funciones: a) proporcionar un ins mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hi!
trumento cognitivo para concebir la nacion; b) realzar la historia nacional de Espana y Mexico.
identidad grupal, y c) fomentar la lealtad en sus ciudada En el caso de Mexico, el curriculum de historia
nos. Estas funciones tambien resultan de gran importan n.al se ~rganiza en torno de los siguientes temas: pt'1
cia si queremos comprender las historias no oficiales. Por na, :t:n:r.neros poblad~res de America, Mexico antigtJ
ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han sefialado, cubl1I~l1en~~ y conqmsta, la colonia, la independell
las historias no oficiales en Estonia, durante la era sovie consolidaclOn del Estado mexicano, la Revolucion II
tica, cumplian estas funciones con mayor eficacia que la n~ y ~exico contemporaneo. En Espafia, el currirol
historia oficial que se ensefiaba en las escuelas. Sin em histona nacional comprende los siguientes t.emas:
bargo, hay pruebas de como, durante la era sovietica, los los primeros pobladores hasta la romanizaci6n. iII
habitantes de Rusia, Estonia y AIemania habian aprendi nes ~~rmanicas, los musulmanes en Espana, ori.gel
do a manejar al menos dos versiones hist6ricas diferentes par:slOn de los reinos cristianos espanoles, Espaiia
-la oficial y la no oficial-, 10 que creo una «doble concien el slglo XIII hasta el fin de la reconquista Espaiia. ~
cia», segUn la denominacion de Ahonen (1992). Esto cons te el reinado de Fernando e Isabel, el de~cubr:i.mie
tituye un claro ejemplo de como las representadones ofi Am.erica, el Imperio espafiol, la perdida de la hegell
dales y no oficiales del pas ado pueden coexistir en una so el slglo XVIII: la epoca de la llustraci6n la unidad t
ciedad. pana y la autonomia de su pueblo. En ~bos ca.."OS..]
Por 10 tanto, algunas de las preguntas que intentare observarse un enfoque tradicionallineal en el rual]
mos abordar en este trabajo son las siguientes: l,cuaI es tori a abarca desde la Edad de Piedra h~ta la aetna
la version hist6rica oficial sobre el «descubrimiento» que El unico episodio historico comoo a los dos curriC'Dla
se transmite en los libros de texto de Mexico y Espafia?, descubrimiento y la conquista deAmerica.
156
) i,hasta que punto los libros de texto comparten la misma
I»
historia ba.sica 0 la misma version historic a?, i,ofrecen los
i libros de texto espafioles y mexicanos versiones historicas
e muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso,
s- i,hasta que punto estas dos versiones oficiales pueden con
S» siderarse la version oficial eurocentrica y la version no ofi
CIS ciallatinoamericana?
"e
m
Ie
:3..
Analisis de los libros de texto
lio Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a
li considerar cmil fue la importancia que estos dos proses Ie
::a dieron al episodio historico en cuestion. Como ya se men
la ciono, el descubrimiento de America constituye un periodo
['OS
historico relevante en el curriculum de historia de ambos
ido paises. Si observamos cuidadosamente la organizacion
del curriculum en los niveles primario y secundario, vere
mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la
historia nacional de Espafia y Mexico.
En el caso de Mexico, el curriculum de historia nacio
nal se organiza en torno de los siguientes temas: prehisto
ria, primeros pobladores de America, Mexico antiguo, des
cubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la
consolidacion del Estado mexicano, la Revolucion Mexica
na y Mexico contemporaneo. En Espafia, el curriculum de
historia nacional comprende los siguientes temas: desde
los primeros pobladores hasta la romanizaci6n, invasio
nes germanicas, los musulmanes en Espafia, origen y ex
pansion de los reinos cristianos espafioles, Espafia desde
el siglo XIII hasta el fill de la reconquista, Espafia duran
te el reinado de Fernando e Isabel, el descubrimiento de
America, el Imperio espafiol, la perdida de la hegemonia,
el siglo XVIII: la epoca de la Ilustracion, la unidad de Es
pafia y la autonomia de su pueblo. En ambos casos, puede
observarse un enfoque tradicionallineal, en el cualla his
toria abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad.
El unico episodio hiswrico comlin a los dos curricula es el
descubrimiento y la conquista de America.
157
Por otra parte, el val~r ~ue c~d a ~aIsa:aa
' I s'gna ala his-
Iia historia se Hemos elegido cuatro de los libros de texto :iIi
toria como materia es dIstmto, n sp" ,, ,
dos en las escuelas primarias de Espafia pa..'"a Ii
- . nto con la geograffa, la etica y la mstru~clOn CI
ensena, JU I ' lum de las ciencias socIales en grados. En concreto, los libros de texto pub::':a
vica, ,com~ parte d: ::n~~teria especffica en la secunda Anaya y Santillana tienen mayor difusi6n, ya qae
l~ pnma:~~~~o::odelo se aplico en Mexi~o, p~ro
s610 has zan en escuelas de todo el pais. Lo mismo se a;ii
~ai:~ En 1992 cambi6 el status de la Instornt co":o m~- cens-Vives en Catalufia. Para la eleccion de 10:: ii
texto mexicanos hemos seguido un criterio dite.!'B
a , _ rimaria Durante vemte anos, a
teria en la ensenanza p dOl ' ul m de las cien bido a la politica educativa de ese pais. Los librc~ C
historia se ensefi6 como parte ,e curn~: materia inde mexicanos para la ensefianza primaria (grados !Xl
cias sociales, pero en la actuah~d es do y tambien en la sexto) son publicados por el Ministerio de Edu.cac:i
pendiente desde cua:t0 hasta se 0 gra
ensefianza secundana. entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por e
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos anali:z
este trabajo (cuarto y quinto grado) Son editados po
tado. En el caso de la ensefianza secundaria (septiD
Material do), la elecci6n de los dos libros de texto publicad
Trillas y ellibro publicado por Castillo se debe a 51)
Hemos seleccionado cuatro libros de texto eSPlafiole~ Y me difusion en este myel de ensefianza,
. bli ados en 1994, en los cua es se m
cinco meXlCanos, pu c " d Am 'rica (vease la ta
cluye el tema del descubnmiento e eMexico este tema
) E' ortante destacar que en AnaIisis de contenido
bla 6.1. sImp d (9 10 afios) pasando por
se ensefia desde cuarto ~a 0 ~asta septimo (12 a 13
quinto grado (10 a 11 anos), y . d (10 a 11 A fin de saber como enfocan los libros de texto el d
- ) En Espafia se ensefia desde
anos. _ ) qumto gra 0 brimiento de America, hemos llevado a cabo un an
afios) hasta septimo (12 a 13 anos . de contenido de los textos seleccionados y las iC'On~
que aparecen en elIos. En concreto, se han con...<::iderne
" 6n de los lwros de texto analizados.
Tabla 6.1 Descnpct
siguientes caracteristicas en el analisis de COnte
Titulo Edad Grado Editorial a) algunos aspectos import antes relacionados con eI ~
mico concepto del descubrimiento de America; b eI J
Libros de texto espaiioles que desempefiaron Colon y otros personajes ~l(1!"ic
1. Ciencias Sociales 5 (10-11) 5to Anaya c) algunas de las consecuencias que tuvieron en IClli
2. Ciencias Sociales Boveda (12-13) 7 mo Anaya continentes esto£', acontecirnientos hist6ricos.
3. Sociedad 7 (12-13) 7mo Santillana
4. Ciencias Sociales 7 (12-13) 7mo Vicens-Vives
158
Analisis de contenido
A fm de saber c6mo enfocan los libros de texto el descu
brimiento de America, hemos llevado a cabo un amilisis
de contenido de los textos seleccionados y las iconografias
que aparecen en elIos. En concreto, se han considerado las
siguientes caracteristicas en el analisis de contenido:
a) algunos aspectos importantes relacionados con el pole
mico concepto del descubrimiento de America; b) el papel
que desempefiaron Col6n y otros personajes hist6ricos, y
c) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos
continentes estos acontecimientos hist6ricos.
159
dado origen a un sinnumero de discusiones entre los ms espanol 4, los diferentes epfgrafes revelan la
toriadores. que cada libro tiene sobre ese acontecimien
En concreto, vamos a considerar si la expresi6n «descu mexicano utiliza las expresiones «establea
brimiento de America» figuraba en el titulo 0 el subtitulo y «e:r:cuentro». Tambien menciona que los etm
del capftulo. Thdos los textos espanoles comienzan el es b~ unpulsados principalmente por dos moti1;
tudio de este periodo con tftulos que incluyen el tennino objetos de oro» y la religion. Es importante nota
«descubrimiento»; por ejemplo: «El descubrimiento de que se pone en llevarse productos de Amene:
America», "Los grandes descubrimientos geograficos» 0 bargo, el epfgrafe espanol hace alusion a que la!
«El descubrimiento de las Indias». Por el contrario, en el ofre?e? regalos a Colon, de acuerdo con la m:o
caso de los librosde texto mexican os, nuestro analisis re tradicional de describir el «descubrimiento •. Eo
velo que esta cuestion no aparece en ninguno de los cinco grafe, tambien se menciona que los nativos es:I
libros. Al analizar los cuatro libros de texto espafioles, la nudos, tal como en la mayoria de las imagenes
expresion «descubrimiento de America» se menciona dos, de «nativos exoticos».
cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo,
en los textos mexicanos solo se menciona en ellibro de tex
to 1 (dos veces) y en ellibro de texto 2 (tres veces). Los li Colon: l,descubridor?
bros de texto mexicanos que estudiamos aqui parecen evi
tar toda referencia a este acontecimiento mstorico como En 10 que respecta a la figura de Colon, puee
el «descubrimiento de America»; en cambio, utilizan otras ~ue, a pesar de que Ia gran mayoria de los liln-o!
expresiones, como, por ejemplo, «EI encuentro entre dos mcluyen una descripci6n a veces detallada de 51
mundos», «El encuentro accidental de un nuevo mundo», el tratamie.nto que se Ie da a este personaje tiel
«Las exploraciones europeas» (seis, seis, dos y tres veces, y bast~nte diferente segUn la mstoria que se cue
una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencio por ejemplo, en los Iibros espafioles, Col6n desen
nan en los textos espafioles. EI siguiente fragmento, ex papel central como el {<heroe» que descubri6 Ami
traido de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la es~e mo?o, el coraje, la experiencia, la tenacida
idea de «encuentro» en lugar de «descubrimiento»: teligencIa y la «enonne intuici6n» del almirante
algunas de las cualidades mencionadas en las de
«ColOn crey6 que habfa llegado a Asia. Tal vez nunca sos ~~s de sus acciones, ademas de su deseo y su :f:i:rmI
pecho que habfa provocado el encuentro entre dos mun CIOn de demostrar que la Tierra era redonda.
dos: el viejo (Europa, Africa, Asia) y el nuevo, que luego se .En contra posicion, la mayoria de los textos me
llamaria America. A partir de este encuentro, se 10grO la e,;tan cualquier tipo de valoraci6n personal woo
comunicacion entre estas dos partes del mundo, que ha Solo se hallaron dos referencias a su persona relaci
bian estado separadas durante mil anos» (libro de texto con su experiencia como navegante. Estos libros (
mexicano 1, pag. 49). Ie p~estan mayor atenci6n a Americo Vespucio.,
consideran el verdadero descubridor del Nuevo ~It
Las diferencias entre estas dos concepciones resultan tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero
muy claras cuando se comparan los epigrafes de los libros pe?har. que la tierra a la que habfa arribado Coioo
de texto mexicanos y espafioles (figura 6.1). Aunque la ~Ia, smo un nuevo continente, podremos compre
ilustracion que aparece en ellibro de texto mexicano 1 es ~mportante que es esta cuesti6n para los mexicano
exactamente la misma que hallamos en ellibro de texto Idea puede resumirse del siguiente modo: Colon 00
160
espaiiol 4, los diferentes epigrafes revelan la concepcion
que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. EI libro
mexicano utiliza las expresiones «establece contacto»
y «encuentro». Tambien menciona que los europeos esta
ban impulsados principalmente por dos motivos: «reunir
objetos de oro» y 1a religion. Es importante notar el enfasis
que se pone en l1evarse productos de America. Sin em
bargo, el epigrafe espaiiol hace alusion a que los nativos Ie
ofrecen regalos a Colon, de acuerdo con la manera mas
tradicional de describir el «descubrimiento». En este epi
grafe, tambien se menciona que los nativos estaban des
nudos, tal como en la mayoria de las imagenes popu1ares
de «nativos exoticos».
Colon: i,descubridor?
En 10 que respecta a la figura de Colon, puede decirse
que, a pesar de que la gran mayoria de los libros de texto
incluyen una descripcion a veces detallada de sus viajes,
el tratamiento que se Ie da a este personaje tiende a ser
bastante diferente segUn la historia que se cuente. Asi,
por ejemplo, en los libros espaiioles, Col6n desempeiia un
papel central como el «heroe» que descubrio America. De
este modo, el coraje, la experiencia, la tenacidad, la in
teligencia y la «enorme intuici6n» del almirante son solo
algunas de las cualidades mencionadas en las descripcio
nes de sus acciones, ademas de su deseo y su firme convic
ci6n de demostrar que la Tierra era redonda.
En contraposicion, la mayoria de los textos mexicanos
, que luego se
,se logrola evitan cualquier tipo de valoracion personal sobre Colon.
undo, que ha Solo se hallaron dos referencias a su persona relacionadas
Oibro de texto con su experiencia como navegante. Estos libros de texto
Ie prestan mayor atenci6n a Americo Vespucio, a quien
consideran el verdadero descubridor del Nuevo Mundo. Si
-ones resultan tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero en sos
de los libros pechar que la tierra a la que habia arribado Colon no era
.1). Aunque la Asia, sino un nuevo continente, podremos comprender 10
mexicano 1 es importante que es esta cuestion para los mexicanos. Esta
ellibro de texto idea puede resumirse del siguiente modo: Colon no descu
161
b Ame'n'ca sino que la encuentra en ellugar donde. creia
re, . 'el pnmero dor de America. Por otra parte, resulta il~L:.ral
que estabaAsia; mientras ta:r:to , VesPuclOAss~~~l hecho de
t d ue esta tIerra no era . arribo de ColOn a America no se describa como
en darse cuen a e q . ara restarle re- brimiento, sino como un accidente:
que esta idea aparezca en los textos SIrv"e p del Vieio Mun
. . t 1 apel que «la perspect Iva ;J
cOnOCImIen 0 a p
do» Ie atribuyo ..
tradiclOna1ment e a Colon como descubri «ColOn siempre penso que habia llegado a -t,,"ia:
dio cuenta de que habia desembarcado en uno
desconocido para los europe os hasta la fecha. I.e
cia de un cuarto continente comenzo a hace~ I
en 1503, a traves de los escritos y mapas de_-\.mE
pucio, de quien lleva su nombre» (libro de teno I
2,pag.34).
162
dor de America. Por otra parte, resulta ilustrativo que el
arribo de Co16n a America no se describa como un descu
brimiento, sino como un accidente:
erigen una cruz «Desde los comienzos del siglo xv, los ge6grafos y marinos
europeos sabfan que la Tierra era esferica. Esta idea ha
163
bia sido sostenida por '!blomeo, un sabio griego, en el siglo
II. Sin embargo, no se conocio en Europa sino hasta el si cuenci~. Tan:bien es posible observar que rug.
glo XlII» (libro de texto mexicano 2, pag. 136). sentaClones lconograficas de los Reyes Cat6lil
en la mayoria de estos libros de texto. En et ,
«Desde epocas remotas, muchos europeos sabian qu~ la textos m~xicanos, el personaje al que se alude \
Tierra era redonda. Esta ilustracion pertenece a un hbro frecuencIa es Americo Vespucio, seguido por F
Isabel.
italiano del siglo XlII» [en la ilustracion, la Tierra ~s ::e
donda y seis hombres se ubican a su alrededor en d1stm
tas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pag. 45). Consecuencias
El ejemplo espanol que mencionaremos a continuacion
En general, en los libros de texto que se ana.1:Q
muestra una historia muy diferente. En el podemos com
te trabajo parece haber dos modelos distintos pa
probar que la concepcion del conocimiento cienti~co que
sentar las consecuencias del arribo de Colon a_-\:u
los espaftoles tenian sobre la Tierra, en aquellos tIempos,
parecia muy diferente:
149~: el «enfoque de la imposicion cultural,.,. refI
los hbros ~e texto espaiioles, y el «enfoque d'e 1a ;
en los meXlcanos.
«Despues de observar este mapa con atencion, se dar~
cuenta de que los europeos sabian muy poco sobre la Tie La idea central del enfoque de la imposicion cul
que las consecuencias mas importantes fueron 1a.
rra en el siglo xv. Mucha gente crefa que la Tierra era pla
de la cultura espanola en America y su im.f:J(k"iciC
na y solo unos pocos hombres sabios y cartografos ha~ian
las culturas indigenas. Como era de esperar ~""ta.
comenzado a sospechar que la Tierra era redonda» (lIbro
apa.rece solo en los text os espanoles. Sin e~ba:rgl
de texto espaftol4, pag. 199).
posible s.ost~ner que todas las manifestaciones
En consecuencia, la idea de que Colon era un verdad~ :ulturas mdigen~s desaparecieron por completo, Ci
ro cientifico que sostenfa posturas contrarias al conOCI esta suele ser la Idea que tiende a transmitirse en
miento de s~ epoca, vuelve su empresa mas heroica. Por ~~os: pareceria que se han eliminado realmente 11
otro lado mientras que los textos espaiioles tienden a des tIglOS de las culturas indigenas. A1 igual que en el c;
cribir las'gloriosas hazaftas del heroe con cierto detall~, no «e~oque del des~ub~miento» que planteamos sup
hay casi ninguna referencia a alguna~ de la~ penunas y sUJetos de esta histona oficial son los mismos que ;
desventuras que soporto luego en su Vida. Solo los textos cen ~n el «enfoque de la imposicion»: los hombres qu
I11exicanos cuentan que estuvo prisionero despues de su cubneron ~ nuevo continente 0 aquellos que conq
tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Catolicos) ron y colomzaron el Nuevo Mundo. Esta historia no t
10 destituyeron de su cargo de gobernador de las nuev~s gar a los ame~canos nativos como agentes activos dI
tierras. Los textos espanoles s610 relatan los acon~ecl empresa tan 1mportante como imponente. En la rna
mientos que convirtieron a Col6n en un hero~, y ollUten d~ los casos, sus «voces» no reciben el merecido I'EOl
todos los hechos relacionados con su decadenCla, como su n:Iento y son :echaza~as. Simplemente se las niega t
muerte en la mas absoluta pobreza. S1 nunca hubl:ran eXlstido. A menudo, se hace refen
Con respecto a otros personajes historicos que apare a. ell~s como Sl fu~ran objetos, utilizando, por eje:rn.pM
cen en los textos espaftoles, los Reyes Cat61icos y los her sl?111entes e~reslOnes: los «territorios conquistados ..
manos Pinzon son los que se mencionan con mayor fre «tIerras colomzadas». Es necesario tomar concienci;;
modo en que estos textos omiten La informacion acEn:::
164
cuencia. Tambien es posible observar que algunas repre
sentaciones iconograficas de los Reyes Cat6licos figuran
en la mayoria de estos Libros de texto. En el caso de los
textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor
frecuencia es Americo Vespucio, seguido por Fernando e
IsabeL
Consecuencias
En general, en los libros de texto que se analizan en es
te trabajo parece haber dos modelos distintos para repre
sentar las consecuencias del arribo de ColOn a America en
1492: el «enfoque de la imposicion cultural», reflejado en
los libros de texto espanoles, y el «enfoque de la mezcla»,
en los mexicanos.
·on, se daran La idea central del enfoque de la imposici6n cultural es
sobre la Tie que las consecuencias mas importantes fueron la difusion
lerra era pla de la cultura espanola en America y su imposicion sobre
os habfan las culturas indfgenas. Como era de esperar, esta version
onda» (libro aparece solo en los textos espanoles. Sin embargo, no es
posible sostener que todas las manifestaciones de las
culturas indigenas desaparecieron por completo, aunque
esta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos
textos: pareceria que se han eliminado realmente los ves
tigios de las culturas indfgenas. AI igual que en el caso del
«enfoque del descubrimiento» que planteamos supra, los
sujetos de esta historia oficial son los mismos que apare
cen en el «enfoque de la imposicion,>: los hombres que des
cubrieron un nuevo continente 0 aquellos que conquista
ron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lu
gar a los americanos nativos como agentes activos de esta
empresa tan importante como imponente. En la mayoria
de los casos, sus «voces» no redben el merecido reconoci
miento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como
si nUllca hubieran existido. A menudo, se hace referencia
a ell as como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las
IOricos que apare siguientes expresiones: los «territorios conquistados» 0 las
:atolicos y los her «tierras colonizadas». Es necesario tomar conciencia del
m con mayor fre modo en que estos textos omiten la informacion acerca de
165
los aspectos socioeconomicos, culturales 0 politicos de la c~ntinente. En menos de cincuenta anos E, ~;..
vida de los pobladores de America antes de la llegada de ~a~xtens~s. regiones de America del No~e:
Colon. Esto se vuelve aun mas importante si pensamos en y Amenca del Sur» (libro de texto es :., "
cuales fueron los efectos del descubrimiento, como las panOl '->. Pi
culturas indigenas fueron transformadas por esta imposi «~uando la Gran Conquista llego a su fin alra::iE
cion cultural. En un parrafo titulado «La hispanizacion a~o 1?00'.los espanoles comenzaron la min~ . _
y cristianizacion de los indios», se nos informa como los co Olllzaclon. Durante los dos siglos y medi~c~ t
americanos nativos no 8610 adoptaron las nuevas tecnicas ron, un grupo nunca m q::le
que introdujeron los espanoles, p. ej., los cultivos, las c?~dientes de' eSPaiiOlesuir:~:::'ri: ~a£D:e
herramientas y los animales, sino que «sobre todo, elIos
[1os indios] adoptaron de Espaiia aquelIos elementos que
:o~ ::~:n~~nye~~e americ~?, convirtiendola~
lspanoamenca EnAm ,. I
transformarian su identidad: su idioma y su religion» (li les impusieron su idioma su reli~ , en~ .05 e
bro de texto espaiiol4, pag. 233). Otros ejemplos que ilus bierno su forma d ' on, sus tecrucas.
.' e pensar. La gran masa de .
tran este punta son: «Los europeos difundieron su cultu slempre superaron en numero a los espan 1 ~tm
ra. El idioma, las formas de administracion, las leyes, el en su mayoria 1 It 0 e~. G.CeJ
4, pag. 228). a cu ura espanola» (libro de teno e
arte y la religion de la madre patria se extendieron a los
territorios conquistados» (libro de texto espanol 3, pag.
113); «La presencia colonial de Espana en America se EI su:f1' .
fi nmlento heroico de los espanoles se 1'e5.ak
prolongo por mas de 300 anos, pero su legado cultural se l~ra 6.2. En esta ilustracion (libro de teno es Wi
mantiene hasta el presente. En las naciones surgidas de pag. 208) vemos c6mo los soldados - 1 spa
las primeras colonias se habla espanol, se practica la re habra dejado en La Espanol f1 espan~ es que ~
ligion cat61ica y se mantienen muchas costumbres here nativos. La eleccion de esta i~s~::~:: asesmado5 PI
dadas de Espaiia» (libro de texto espaiio13, pag. 144). Revela una idea implicita acerca de 1O~ no es e~
Del mismo modo, al referirse a la conquista y la coloni sa.t,,:"ajes y, por 10 tanto, pertenecfan a ~n= cullostnatrrQS
zaci6n de America, hay una tendencia a enfatizar el carac mltIva.uramUJ
ter heroico de las acciones emprendidas por un punado de En contra " , I
en£ t' 1 pOSICIOn, a otra version que idemifica
espaiioles en las extensas tierras del nuevo continente. a lza en a mezc1a de diferentes culturas Com
Tres textos espanoles incluyen referencias a que habia po ~sperar, solo los textos mexicanos ha fi' . 0 es
cos espaiioles en America, en comparacion con la cantidad Idea De h h cen re erenua a
. ec 0, rara vez los textos espanoles .
de nativos. Este hecho aporta mayor credibilidad al carac que una de las consecuencias m ' . mellOll3
ter glorioso de la conquista y colonizaci6n del Nuevo Mun acontecimientos fue la I d as .lmportantes d.e e
, . mezc a e diferentes cult·,,~
do. Veamos algunos ejemplos. Ulllca referencia que hallam 1 , . . . . cEi
hace alusion a la mezc1a de sa~:~:e~: os textos espa.iil
«Hacia mediados del siglo XVI, en menos de cincuenta
anos, un puiiado de espanoles habian viajado a 10 largo de ~:a cultura an:,ericana es una extension de la e'S])aiil
todo el continente y 10 habfan colonizado» (libro de texto sangre espanola y la india pronto se m 1
espaiiol 2, pag. 144). raza, el idioma, la religio 1 fj ezc aron .. - I
dad Iatinoameri n y a orma de pensar de la :n
«Despues del descubrimiento de America, los espanoles
emprendieron la dificil tarea de explorar y colonizar el ~~~:Oii~~a~:::~;!:~;r:~lIi~o~e~:,\:~s:~:::
166
continente. En menos de cincuenta anos, Espana conquis
t6 extensas regiones de America del Norte, America Cen
tral y America del Sur» (libro de texto espanol3, pag. 144).
167
Observamos una valoracion implicita y,. a ~
cita de las consecuencias del descubrimiento, PI
los libros de texto espafioles destacan el cara..::.
de la imposicion cultural. Por otro lado, los I:i'br1
nos consideran que la llegada de los espafiol€5 fJ:
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un E
que se expIicitan claramente las consecuencias
de La Uegada de los espafioles:
168
Observamos una valoraci6n implicita y, a veces, expli
cita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado,
los libros de texto espanoles destacan el caracter positivo
de la imposici6n cultural. Por otro lado, los libros mexiea
nos consideran que la llegada de los espafioles fue una tra
gedia 0 un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en
que se explicitan claramente las consecuencias negativas
de la llegada de los espafioles:
169
bros de texto espaiioles refuerza en los alllIIT.!J'til,i
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comproba.rsi
pasado que muestran los textos mexicanos y Si; i
en la confonnaci6n de la identidad nacional. En.
el enfoque hist6rico se basa en la idea de encuen
dos mundos segUn el concepto de mezcla de c-~
mos mencionado que los textos mexicanos imm
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro. €S
los dos mundos invo1ucrados estaban en condicia
lares. Tambien parecen restarle importancia a .
de Co16n y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus con
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en la
cuencias negativas que tuvo la llegada de 105 es
para los nativos. Los textos mexicanos se po:ne
Figura 6.3 «Los espafioles trajeron feroces perros. u~ indio es ~gta;a5~otor
el perro de un soldado espafiob>. (Libro de texto meXlcano 2 ,pa. . mente dellado de los nativos, mientras que sus J
paiioles se ponen del1ado de los conquistado.l"e5.
lEs posible considerar estas dos visiones c
Conclusiones historia oficial y la no oficia1? Pensamos que ami
siones son la historia oficial en cada pais, aunq
E1 prop6sito de este trabajo era an~lizar los conteni,dos cuesti6n es mucho mas compleja. Vamos a expIia
de Iibros de texto mexicanos y esp~nol~s. Ambos paises nos conceptos previos que ayudaran a comprenda
comparten una buena parte de su histona en la Ed~d ~o ci6n entre la historia oficial y 1a no oficial. Al desc
derna (1492-1789), desde el «encuentro» 0 «descubnmIen surgimiento de Mexico como naci6n, pueden eIlC(ll
to de America», . . dos enfoques entre los historiadores mexicanos_
El anaIisis de los libros de texto mostr6 diferenclas en lado, elllamado «enfoque indigena» afinna que;
e1 enfoque hist6rico de ambos paises. Por un lado, .lo~ tex existi6 siempre; por otro lado, elllamado «enfoqtJl
tos espano1es com parten e1 concepto del descubm~"llento fioh sostiene que Mexico existi6 a partir de la lleg
de America, e1 cara.cter heroic~ de lao ~~presa, 1a Impo~~ los espaiioles. En distintos periodos de la hlstoria D
tancia de Col6n y la idea de 1a ImpOSlClOn cultural. La VI na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. n.
si6n total pone de manifiesto que los libros de texto espa de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos eo
no1es pintan a los descubridores como «los bue~os». En se vo1vieron incompatibles y la versi6n indigena se 4:
cierto senti do, esto significa que la cultura espan~la, me ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 19-W h;
jor y mas avanzada, era «superior» a la de los natIvos. La de 1970 hubo una versi6n mas conciliadora del PI
visi6n que aportan los textos espanoles concuerd~, a m~ que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna ]
nudo, con 1a imagen de Espana como un gr~n ImperIO ra, la tendencia indigena suele estar presente.
donde el Sol nunca se ponia. No podemos olvldar que _el Lo que observamos en el analisis de los libros de
descubrimiento de America fue decisi~o para que Espana mexicanos es una versi6n «mezclada» segUn la 'q!
se convirtiera en uno de los paises mas mfluyentes de s~ conciliadora de 1a decada del setenta. Tal '-ez CI
tiempo. Por consiguiente, el enfoque plante ado por los h Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un re
170
bros de texto espanoles refuerza en los alumnos la idea de
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el
pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia
en la conformacion de la identidad nacional. En este caso,
el enfoque historico se bas a en la idea de encuentro entre
dos mundos segUn el concepto de mezcla de culturas. He
mos mencionado que los textos mexicanos intentaron en
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que
los dos mundos involucrados estaban en condiciones simi
lares. Tambien parecen restarle importancia a la figura
de Colon y, por 10 tanto, a su inteligencia y sus conocimien
tos cientificos. Este enfoque hace hincapie en las conse
cuencias negativas que tuvo la llegada de los espanoles
para los nativos. Los textos mexican os se ponen clara
.:acadopor mente dellado de los nativos, mientras que sus pares es
~ 151.) panoles se ponen dellado de los conquistadores.
lEs posible considerar estas dos visiones como la
historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas ver
siones son la historia oficial en cada pais, aunque esta
cuestion es mucho mas compleja. Vamos a explicar algu~
nos conceptos previos que ayudaran a comprender la rela
cion entre la historia oficial y la no oficial. AI describir el
surgimiento de Mexico como nacion, pueden encontrarse •
dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un
lado, el Hamado «enfoque indigena» afirma que Mexico
existio siempre; por otro lado, eillamado «enfoque espa
nob sostiene que Mexico existio a partir de la llegada de
los espanoles. En distintos perfodos de la historia mexica
na se ha optado por ensenar uno u otro enfoque. Despues
de la Revoluci6n Mexicana (1910-1917), ambos enfoques
se volvieron incompatibles y la version indigena se convir
ti6 en la historia oficial. Desde la decada de 1940 hasta la
de 1970 hubo una version mas conciliadora del pasado,
que se mantiene aun hoy. Sin embargo, de alguna mane
ra, la tendencia indigena suele estar presente.
Lo que observamos en el anaIisis de los libros de texto
mexicanos es una versi6n «mezclada» segUn la versi6n
conciliadora de la decada del setenta. Tal vez el caso de
Mexico sea similar al de Estonia, donde, pese a un rechazo
171
r
claro y abierto del enfoque oficial sovietico, las historias
no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques ? Im~enes hist6ricas y construcci61
oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto qui ere decir que Identidad naciona1: una comparacioo
e1 enfoque 0 1a historia no oficial contiene varios contraar laArgentina, Chile y Espafia1
gumentos que se sostienen para refutar e1 punto basico de
la historia oficial. En el caso de Mexico, la historia presen Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzdlez
tada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta
totalmente incompatible yalternativa. Hay una tenden
cia a refutar algunas de las hipotesis basicas de la historia
oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la fi Introduccion
gura del heroe y demas. De hecho, la version espanola
puede considerarse como la explicacion oficial que influyo Las relaciones entre la historia y la .ro .
'd t'd d . 1. rmao
en la version que aparece en los libros de texto mexicanos. 1 e~ 1 a naclOnal constituyen un tema de crE'Ci
Si tomamos en cuenta que Colon nunca piso suelo me teres tanto para los propios historiadores (Perez
xicano, eillamado «descubrimiento» de America no es un M:-ruzano Moreno, L6pez Facal y Riviere, 2000: P.
acontecimiento historico directamente conectado con la tOJo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991! COl
cultura de Mexico. A pesar de esto, el12 de octubre se cele los profesores y didactas cuyo campo es la histaria
bra alIi el dia del descubrimiento de America, y hay en ese da (Carretero, 2004; Lopez Faca1, 1999; Osandon"
pais varias estatuas de Colon, Es interesante reflexionar 2000; Alox:~o y Eiros, 2000). Y a quienes trabajam
sobre como describen los libros de texto mexicanos el pe comprensl~n de la historia desde una perspect:i\a
nodo de colonizacion. La colonizacion desJ.?ierta intensas ~a y evol~tIva, esta cuesti6n nos ofrece tambien la
reacciones emocionales en los mexicanosAfernan Cortes, ~d de mdagar significativos fen6menos.
hd.;;...
e1 conquistador de Mexico, es un personaje tan odiado que / rara comenzar, observamos que los alumn05~ ~
no hay una sola estatua ni otra representacion de su fi po -y a~ an~s~ que aprenden historia en la e
gura. Es necesario seguir investigando para poder hablar parecen mtenonzar determinadas valoracion~
de estas cuestiones.En Espana, otro tema fascinante es hechos .h~st6ricos y construyen imagenes fueI1
que durante los ultiinos anos parecen estar surgiendo ver t~ afectIvlzadas sobre estos, en especial sobre ac
siones oficiales yno oficiales sobre los viajes de Co16n,jun vmculados a la formaci6n de la propia naci6n. Ill:
to con otras que vuelven a examinar el papel que desem q,~e los aspectos cognitivos involucrados en la COl
penarcin los reyes Fernando e Isabel en el descubrimien SlOn ,~e la historia (la causalidad, la comprensioo
to y en la formacion de una unidad nacionaL En la ac d~~clOn de narrativas, la construccion de personaj
tualidad, esto solo aparece en los materiales didacticos toncos, e~,) aparecen luego como entretejidos en eli
de ciertas comunidades autOnomas de Espana. Tambien rada afectIva» construida sobre la historia.i
resultara interesante ver cuM es el enfoque hist6rico que ./
1 Este capitulo esta bas ado en Ia investigacion re:mada nii!'a
adoptaran distintas comunidades espanolas -por ejem doctoral de Ia segunda autora, dirigida por el primero' .
plo, Cataluna yel Pais Vasco- en relacion con estas cues Ia DGICYT (Proyecto BSO-2003.02044) ya la Funda : .~~
tiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de in Ia ayud h' 'b CIon ~"'51!!
::que lZO POSI Ie este trabajo, asi como a Miriam ru .
vestigacion acerca de estos temas en ambos paises. laboraclon en la
gu ez, e1 magnifico
., edicion final de este capitulo'
, tamb"len a C'~
::::c::;g
trabajo como entrevistadora y «coordinaOCra
entrevistas chilena~;! a Luis Osandon y a todas las peI'SCllJ.a:S
boraron y nos penmtreron realizar esta tarea en Santiagn de ci
172
-
. las historias 7. Imagenes hist6ricas y construcci6n de la
n los enfoques identidad nacional: una comparaci6n entre
riere decir que
mos contraar la Argentina, Chile y Espaiia1
IUllto basico de
istoria presen Mario Carretero y Marla Fernanda Gonzalez
nte, no resulta
I.V una tenden
~ de la historia Introducci6n
rimiento, la fi
mon espanola Las re1aciones entre 1a historia y la formacion de la
cia! que influyo identidad naciona1 constituyen un tema de creciente in
510 mexicanos. teres tanto para los propios historiadores (Perez Garzon,
l pisO suelo me Manzano Moreno, LOpez Facal y Riviere, 2000; Pan Mon
nerica no es un tojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para
mectado con la los profesores y didactas euyo campo es 1a historia ensena
~octubre se cele da (Carretero, 2004; L6pez Faca1, 1999; Osandon Villamil,
ica, y hay en ese 2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en 1a
ante reflexionar comprension de 1a historia desde una perspectiva cogniti
aexicanos el pe va y evolutiva, esta cuesti6n nos ofreee tambien la posibi
...;~",-1'" intensas
1idad de indagar significativos fen6menos.
~c:~m~Ul Cortes, foara comenzar, observamos que los alumnos, a1 tiem
tan odiado que p~ -y aun antes- que aprenden historia en la escuela,
Ita.cion de su fi parecen interiorizar determinadas va1oraciones de los
poder hab1ar hechos hist6ricos y construyen imagenes fuertemen
fascinante es te afectivizadas sobre estos, en especial sobre aquellos
surgiendo ver vinculados a la formaci6n de 1a propia naci6n. De modo
de Colon,jun que los aspectos cognitivos invo1ucrados en la compren
que desem si6n de 1a historia (la causa1idad, la comprension y pro
descubrimien ducci6n de narrativas, la construccion de personajes his
p-JUi:lu.. En 1a ac
t6ricos, etc.) aparecen 1uego como entretejidos en esa «mi
didacticos rada afectiva» eonstruida sobre 1a historia,/
"Ll(:UJ.tt. Tambien ie'
IF'
1 Este capitulo esta bas ado en la investigacion realizada para la tesis
doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a
la DGICYT (Proyecto BSO-2003-02044) y a la Fundacion Guggenheim
la ayuda que hizo posible este trabajo, asi como a Miriam Kriger, su co
laboraci6n en la edici6n final de este capitulo; tambien a Cintia Rodri
guez, el magnifico trabajo como entrevistadora y «coordinadora» de las
entrevistas chilenas; y a Luis Osandon y a todas las personas que cola
boraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile.
173
Estos hechos, observados por algunos de nosotros de
colar: «En las escuelas se descubri6 uno de 105 In
manera cotidiana e informal2 (Carretero, 1998,2001), no
tos mas importantes para la construcci6n de 1a I
han sido objeto de estudios sistematicos y profundos; y si
dad, por la formaci on de habitos y la transull:,-ioo
en general podemos decir que la comprensi6n y el apren
nidos y valores, y tambien por ser un ambito prj".
dizaje de la historia son campos de reciente desarrollo,
para la creaciOn de sentimientos de adhesiones €I
respecto de esta tematica especllca nos atrevemos a afir
les a la patria,> (Bertoni, 1992, pag. 108; 13E bas
mar que aun no ha comenzado siquiera a explorarse. son nuestras).
De acuerdo con tal «descubrimiento», en 188!l
ladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fe
Las relaciones entre la ensefianza de la historia y
trias (como el25 de Mayo, que conmemora la-Re
la formaci6n de la identidad nacional de Mayo») que hasta el momento habian tenido
caracter popular aldeano, y junto Con ello se reglaJ
;i1)esde la incorporaci6n misma de la historia a la escue
uso de los sfmbolos patrios y se construyeron III
la la relaci6n entre su enselianza y la formaci6n de identi estatuas que conmemoraban el pasado nacional
. d~d ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se
Claramente, se implement6 por diversos met!
estableci6 en la escuela, entre finales del siglo XIX y co activa politica destinada a crear la historia comu
mienzos del XX, como un instrumento ideo16gico de carac pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultur.
ter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales. giiisticamente, ya que en pocos alios habia recibiI:
,t->Es decir que, desde su implantaci6n escolar, el objetivo de 300.000 inmigrantes de divers as procedencias
frindamental de esta asignatura no fue tanto la compren
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de i
si6n por los alumnos de los problemas historiograficos pe: cohesion entre los miembros presentes de la socied
se, sino -y sobre todo-la formaci6n temprana d~l s.enti establecer continuidades con los hombres y los bee
miento de «amor a la patria» por medio del «conOClmlento lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual del
de las glorias nacionales». Creemos que esta es la raz6n cer revivir en el coraz6n de la juventud el recue.rdl
por la cualla historia ensenada -incluso h?! dfa- ?u~e dias de gloria para la patria, formando para ello ]
llegar a discrepar ampliamente de la versIOn acaden:Ic~, mas especiales en los cuales se preste la atenci6n I
y en mu.~ho mayor grado de 10 que ocurre en otras dISCI nalada a la historia nacionaI» (El Monitor, tomo :x
plinas. ( 44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Toni'emos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde Por ultimo, vale la pena reproducir este plirrafo l
la escuela se convirti6 en escenario de construcci6n de la
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo 4
nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la dificil 10 «Educaci6n patri6tica» decia: «...ella [la escuela~
campana destinada a «nacionalizar» a las grandes masas servir para despertar en el alumno ese sentimi~
de hijos de inmigrantes por medio de la obligatoriedad es que se llama patriotismo (. ..) En la RepublicaA.rg!!
mas que en ninglin otro pais de la Tierra la educari
2 Nos referimos, por ejemplo, a los comentarios de Federico citados e~
bli~~ debe tener un prop6sito nacional (. : .) De aqui
Carrerero (1998, 2001). Federico, de 7 afios, comenta frenre a un parti cesload de que la escuela sea eminentemente a:rgt!
do de fUtbol entre laArgentina y Chile: "lQue querran estos chilenos? par~ el escolar argentino; maestros, libros, mapa5 I
iEndma que les prestamos a San Martfu!,., para luego afirmar que San traclOnes morales, mobiliario, utiles, todo debe e::,-,;ar
Martin es un heroe porque liber6 a la Argentina y a otros paises, y que
«nos defendia para que fueramos Hbres».
do con el61eo sagrado de la nacionalidad, para nemr.
esa atm6sfera extranjera que el nino ha respirado d
174
de nosotros de colar: «En las escuelas se descubri6 uno de los instrumen
1998, 2001), no tos mas importantes para la construcci6n de la nacionali
profundos; y si dad, por la formaci6n de habitos y la transmisi6n de conte
yel apren nidos y valores, y tambiin por ser un ambito privilegiado
desarrollo, para la creacion de sentimientos de adhesiones emociona
~~TD'T'Y\
........ a afir
'"'' les a la patria» (Bertoni, 1992, pag. 108; las bastardillas
explorarse. son nuestras).
De acuerdo con tal «descubrimiento», en 1889 se tras
ladaron ala escuela aetos y festejos alusivos a fechas pa
trias (como e125 de Mayo, que conmemora la «Revoluci6n
de Mayo») que hasta el momenta habian tenido s610 un
caracter popular aldeano, y junto con ella se reglament6 el
uso de los simbolos patrios y se construyeron museos y
estatuas que conmemoraban el pasado nacionaL
Claramente, se implement6 por diversos medios una
aetiva politica destinada a crear la historia comun de un
pais con una poblaci6n muy heterogenea, cultural y lin
giiisticamente, ya que en pocos afios habia recibido cerca
de 300.000 inmigrantes de diversas procedencias. En tal
panorama, la historia escolar tenia la funci6n de generar
cohesi6n entre los miembros presentes de la sociedad y de
establecer continuidades con los hombres y los hechos re
lativos al origen de la naci6n, conforme a 10 cual debia «ha
cer revivir en el coraz6n de la juvento.1d el recuerdo de los
dias de gloria para la patria, formando para ello progra
mas especiales en los cuales se preste la atenci6n mas se
fialada a la historia nacional» (El Monitor, tomo X, pags.
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por ultimo, vale la pena reproducir este parrafo del pe
ri6dico La Prensa del 15 de mayo de 1893, que bajo el titu
lo «Educaci6n patri6tica» decia: «...ella [la escuelal pueda
servir para despertar en el alumno ese sentimiento (. ..)
es- que se llama patriotismo (. ..) En la Republica Argentina,
mas que en ningtin otro pais de la Tierra, la educaci6n pu
blica debe tener un propOsito nacional (. . .) De aqui la ne
Federico citados en cesidad de que la escuela sea eminentemente argentina
frente a un parti para el escolar argentino; maestros, libros, mapas e ilus
estos chilenos?
afirmarqueSan traciones morales, mobiliario, utiles, todo debe estar ungi
do con e161eo sagrado de la nacionalidad, para neutralizar
esa atm6sfera extranjera que el nifio ha respirado duran
175
te sus primeros aiios exclusivamente y que continUa res Otro caso de investigacion comparativa
pirando cada dia antes de ir y al retirarse de la escuela» texto fue desarro11ado por grupos de trabajo a:l
(citado en Bertoni, op. cit., pag. 110). y chilenos que estudiaron la vision sobre e1 pa
Tal vez el caso de una naci6n como la Argentina puede impartida por cada uno de los sistemas escol.are
parecer excepcional, pero no 10 es cuando consideramos po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros. 199!
cabalmente todo 10 que supone la construcci6n de la iden con libros de texto de historia, geografia y chism
tidad; en primer termino, la conformaci6n de una imagen nuales del nivel primario y 40 del nivel secundc
de «nosotros», colectivo inclusivo que designa a aquellos tados y en uso durante el periodo 1940-1983. apl1
que al compartir una misma historia forman la naci6n en mente, y algunas de sus conclusiones nos pare
tanto «comunidad imaginada» (Anderson, 1993), y que se pertinentes para nuestro trabajo. En primer lui
realiza siempre en oposici6n a «otros». investigadores sefialan que la imagen de los ~
En efecto: el «nosotros» no implica necesariamente deriva de los textos escolares esta profundamem
confrontaci6n, pero siempre se define de modo relacional y lada con la imagen de propia nacion -la argenIiI
en funci6n de la alteridad, de quienes son los «otros», y de te caso- que se transmite en e11os. En este sentici
hecho resulta imposible definirse como «nacionales» si no gentinidad» parece cimentada en una supue,,-u
es en contraposicion con los «extranjeros». racial-que 11amativamente desconoce a los abo!
Este principio basico de la identidad (definido por el se asume como una identidad blanca-, en la COD
principio de identidad en logica) se traduce ala ensefianza de los sujetos historicos -los criollos son los -all!
de lahistoria mediante la construccion de imagenes cam que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en 11
biantes segUn las circunstancias hist6ricas, politicas y nia territorial que «encama» la nacionalidad.
geograficas. Mas cercano a nuestros mas, el estudio pione En estos libros, los «otros» son presentados eon
ro de Ferro (1981) nos muestra, efectivamente, como de categorias: los aborigenes y los vecinos de paL;;;es
terminadas versiones de la historia prevalecen «ocultan fes, e~ particular de Chile. Respecto de los pm
do» y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo pais c?nstItuyen un referente fuerte dentro del juego :
como entre proses vecinos. .. no, ya que la «nacion blanca» no asume su ,incu1:a
176
mtinua res Otro caso de investigaci6n comparativa de libros de
~ la escuela»
texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos
I
y chilenos que estudiaron la visi6n sobre el pais vecino
Iilina puede impartida por cada uno de los sistemas escolares. El gru
!DSideramos po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros, 1998) trabaj6
~de la iden
con libros de texto de historia, geografia y civismo (11 ma
!nnaimagen nuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), edi
a aquellos tados y en uso durante el periodo 1940-1983, aproximada
naci6nen mente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy
y que se pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos
investigadores seiialan que la imagen de los «otros» que
deriva de los textos escolares esta profundamente articu
lada con la imagen de propia nacion -la argentina, en es
te caso- que se transmite en ellos. En este sentido, la «ar
gentinidad» parece cimentada en una supuesta unidad
racial-que llamativamente desconoce a los aborigenes y
se asume como una identidad blanca-, en la continuidad
de los sujetos hist6ricos -los criollos son los «argentinos»
que se liberaron de Espaiia- y, sobre todo, en la sobera
nia territorial que «encarna» la nacionalidad.
En estos libros, los «otros» son presentados como en dos
categorias: los aborigenes y los vecinos de paises limftro
fes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no
constituyen un referente fuerte dentro del juego identita
rio, ya que la «nacion blanca» no asume su vinculacion con
ellos, salvo cuando son sometidos 0 asimilados, mientras
que quienes resisten son percibidos como;<enemigos del
Estado». Los segundos, vecinos chilenos, conforman una
alteridad que se destaca en diferentes momentos histori
cos y politicos, «apareciendo» sobre todo en el origen de la
propia y la nacion, es decir, en el periodo de la independencia, cuando
amilisis de toda la regi6n com parte el pasaje que es luego percibido
estos Ulti como «dejar de ser colonia para ser un pais libre». En ese
estudio so sentido, los libros argentinos se apropian de la gesta inde
lectura han pendentista y senalan la existencia de una «deuda histori
de los valo ca» contrafda por Chile y los chilenos, que habrian sido
lruntc>s referi- liberados con ayuda de la iniciativa argentina, llevada a
cabo, ademas, por un argentino: el general San Martin.
En conclusi6n, los libros de texto analizados -y que
fueron usados hasta hace relativamente poco tiempo
177
..
muestran una imagen atemporal y ahistorica de la Como dice Fitzgerald (1979, citado en 'Wert;
nacion, en la cuallos «otros», lejos de provocar confronta «Los libros de historia para escuelas primarias ~
ciones u ofrecer «otras miradas», son presentados como rias no son como otros tipos de historias ;... '
simples «imagenes especulares» de la propia nacionali capsulas del tiempo, esos textos contienen las
dad, prefijada y autorreferencial. que han sido seleccionadas para la posterida
Un proceso similar de construcclon nacional y uso de la bien: los libros de texto representan estas ~
historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, pais solo por 10 que «dioon», sino tambien por 10 que.
en el que «entre 1851 y 1897 se crean divers as institucio y dejan de mostrar».
nes nacionales, se recuperan gestas y heroes nacionales, Por otro lado, si bien los libros de texto contiE
florece la historiografia y la literatura nacional, y se da cialmente palabras, podriamos tambien afin:na
la creaci6n de una imagen de una raza nacional» (Soto do una parafrasis biblica- que no s610 de pall
Quir6s, 1998, pag. 37). Formacion de una «raza nacionah el hombre; tambien las imagenes tienen en die
que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad una funcion esenciaL De hecho, muchos de los c::
blanca, sustentada en la diferenciacion respecto de un historico-textuales mencionados tienen sieIDj
«otro» que es la poblacion aborigen 0 «el indio». compafieros insustituibles, imagenes clave y!
Los libros de texto escolares construyen una identidad nas, sin las cuales casi no pueden ni conceb:irse.
costarricense sobre el ideal de una poblacion descendien tro pais, imagenes del tipo «CoI6n llegando a.
te de los colonizadores espaiioles, que excluye al indio y --como se analizara posteriormente- 0 «Boob
niega su participacion en la historia, relegandolo allugar gando las Haves de Granada» han realizado. iI
del «otro» salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso, mente, una contribucion enorme a la con:figural::
el del «primitivo», cuya «desaparicion» -termino que representaciones historicas de los alumnos. a5i I
exime el conflicto y despersonaliza la culpa de los genoci formacion de su identidad nacional. Sin duda. e!
das- es interpretada en clave evolucionista: la poblacion ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagene:s so
indigena, finalmente, habria «desaparecido» como resul sos artefactos en la configuracion de repre...:::ema
tado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos, «nosotros» y de los «otros». De esto nos OCUpare!l
que representan el inexorable avance del progreso y el siguiente seccion.
triunfo de la civilizacion.
De este modo, se establece como basamen'i!o de la iden
tidad la filiacion con 10 iberico, y se justifican las acciones Las lecturas de las imagenes: aspectos cog
de los espafioles conquistadores, se minimizan la violen e identitarios
cia, el maltrato y las crueldades (pag. 46) cometidas hasta
la «desaparicion» material y simbolica de otros grupos y
Como se mencionaba antes, las imagenes b
personas, en el marco de un relato que retroactivamente
que ilustran los libros de texto no son neutrales
coloca a la nacion blanca como destino historico.
buyen a la conformacion de determinadas ideru:iC
De este modo, en los libros de texto escolares se opo
gunas particularidades de la imagen misma qta:
nen duplas compuestas por sujeto/identidad: por un lado,
cipio pueden aparecer como garantia de objetivid
«primitivo/indigena», y, por el otro, «civilizado/nacional»,
su supuesta «transparencia», pueden ser ut:iliz.:airi
salvaguardando la identidad costarricense en el interior
de un mito de caracter lnbrido, que conjuga la determina samente para velar por los procesos de gene:raciO
cion racial con la determinacion del progreso historico. reotipos y valoraciones.
178
Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998):
«Los libros de historia para escuelas primarias y secunda
rias no son como otros tipos de historias (. ..) Como las
capsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades
que han sido seleccionadas para la posteridad». Ahora
bien: los libros de texto representan estas verdades no
s6lo por 10 que «dicen», sino tambien por 10 que «muestran
y dejan de mostra:r».
Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esen
cialmente palabras, podriamos tambien afirmar -usan
do una parafrasis blblica- que no s6lo de palabras vive
el hombre; tambien las imagenes tienen en dichos libros
una funci6n esencial. De hecho, muchos de los contenidos
historico-textuales mencionados tienen siempre, como
compafieros insustituibles, imagenes clave y sempiter
nas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nues
descendien tro pais, imagenes del tipo «Colon llegando a America»
-""l1n.T'"al indio y --como se analizara posteriormente-- 0 «Boabdil entre
~;.a.uUVJ'V allugar gando las Haves de Granada» han realizado, indudable
mente, una contribucion enorme a la configuraci6n de las
representaciones hist6ricas de los alumnos, as! como a la
formacion de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo
ha ocurrido en otros paises. Asi, las imagenes son podero
sos artefactos en la configuracion de representaciones de
«nosotros>} y de los «otros>}. De esto nos ocuparemos en la
siguiente seccion.
179
Esto no sucede solo con las imagenes especificamente A partir de ello, Wineburg concluye que los t
escolares, sino con la mayoria de las imagenes historicas, hacian uso de numerosos procesos heuristicos e
sean estas pinturas, fotos 0 peliculas (veanse, sobre las re ciales sobre las imagenes y los textos, que 112'5 pE
laciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone, hacer una lectura mas compleja y contextuali
1997; y sobre cine y ensenanza de la historia: Monterde, ellos. La informacion contextualles permitia a 101
1986). En ese sentido, las imagenes requeriran que quien situar la pintura y las otras fuentes en relacion aJ
las observe -sea este un alumno, un visitante de un mu tor y el ano de realizacion, y a partir de alIi infe
seo 0 un espectador de cine- realice una actividad inter datos, como la orientacion ideologica, por ejempi
pretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y bien creemos que el tipo de lecturas, ya sea conta
culturales, entre los cuales los identitarios probablemente das 0 ingenuas, puede vincularse a la validez pal
ocupan un Iugar de privilegio. sentar 0 copiar la realidad que los sujetos Ie a.9g
Wineburg (1991a) estudio comparativamente el modo imagen en general, sobre 10 cual volveremo5 D
en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16 lante. Cuando se trata de imagenes hiswricas. b
afios) integraban pinturas y textos historicos como objetos se produce en un entrecruzamiento de los a.:,,-peI
para la comprension de un hecho historico central en la nitivos con otros culturales e identitarios, y en el
historia norteamericana: la batalla de Lexington. 3 Los re imagenes que representan hechos historicos -cvn:l
sultados mostraron que el primer grupo tendia a realizar --en tanto han supuesto enfrentamientos 0 ejer1
una mayor contextualizacion de Ia informacion contenida poder de unos grupos sobre otros- esto resulta. e
en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando En ese sentido, el trabajo de Franz (2003; no
datos sobre los autores de ellas, su procedencia, ano de muy esclarecedor. Esta autora explorolas repre:
produccion, etc., mientras que los estudiantes abordaban nes y valoraciones que diferentes individuos com
directamente la Iectura de la fuente escrita y las image partir de una imagen tambien clasica de la iea
nes, sin mediarla con informacion contextual, obteniendo hist6rica brasilena: La primera misa en Brasil,
resultados mas pobres e interpretaciones ingenuas. 1860, obra de Victor Meirelles de Lima (18.32-l!
En ese sentido, nos interesa senalar que la pintura ella se observa, en primer plano, a un sacerdote "
mas elegida por los novatos como representativa de 10 ocu la mirada y el gesto desde el altar hacia una ern:;
rrido en la batalla de Lexington fue,justamente, la menos na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gr.
elegida por los expertos, quienes fueron criticos respecto dad de indigenas, en actitud de sorpresa y ad:mi:I
de ella y detectaron numerosos «errores» historicos 0 ana La autora, apoyada en una vasta docll1!lE
cronismos, por 10 cual pudieron juzgar que dicha imagen
biografica y artistic a del pintor, contextualiza la i
era la que mejor representaba la version mitificada de la
explica por que se ha constituido en un leona pan
batalla en cuestion.
ciones de brasilenos, que pueden reconocerla pel
cuente presencia en los libros de texto escola:res.
3 Se trata de la batalla ocurrida en las cercanias de Boston, precisa
ne comparar la diferente comprensi6n e interp
mente en Lexington, el19 de abril de 1775, en el conteno de los prime que realizan adultos de diferentes gru}X)s: e:::--rudi
ros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en dia Bellas Artes, profesores de Educacion A.rtk-tica. 4
constituye un mito dentro de la historia de este pais, aun cuando se re res que trabajan en museos, e indios «pataxOs"
conoce que no fue mas que una escaramuza entre milicianos y granjeros
que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pe
El estudio procede definiendo diferentes m
queno destacamento de tropas britanicas. comprension plausibles para esta pintura y caiefl
180
-
181
a los sujetos en cuatro niveles segUn su comprension e in obra para hacer generalizaciones e interpreta-c:=.:n
terpretacion de la imagen, a saber: otras imagenes y sobre los propios modos de .-er ~
a. Nivel 1, 0 de comprension ingenua: faltan conoci En definitiva: se acepta que caben mUltiple5 I3
mientos disciplinares y prevalecen las concepciones intui ciones posibles de una imagen, de modo tal que C3IIi
tivas y miticas; no hay reflexion sobre la intencion comu ra tambien produce parte de su sentido, confl~
nicativa 0 estetica de la pintura y se habla de ella como un proceso dinamico en el que «nuestra» vi..gon y)
una representacion no problematica, sin considerar el «otros» se co-construyen y condicionan mutuan:::leli
contexto de produccion del cual surge. En este nivel, el A 10 largo de los diferentes niveles de compreD:i
conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el miradas sobre las pinturas historicas varian desd
mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura. vel mas intuitivo hasta otro mas especializado. ell
Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones caben analisis complejos en terminos artisticos e :i
y las representaciones culturales que estan por detras de cos, pero siempre dentro de una base compal1
una imagen. muestra se realiza sobre adult os que comparten 1
b. Nivel2, 0 de comprension de «principiante»: se com cionalidad y, por ende, han tornado parte en proc
binan las creencias intuitivas con fragmentos de conoci escolarizacion similares en cuanto a la formaci6n .:
miento disciplinar, pero todavia prevalecen las primeras; tidad. Pero, lque sucedera si confrontamos sujem
hay capacidad de interpretacion, pero usando conceptos 0 diferencias son de otro tipo -por ejemplo, di..<:t:int
ideas fragmentadas; se puede dudar de la corresponden des y nacionalidades- a una misma pintura de COl
cia 0 adecuacion entre imagen y realidad, pero faltan co historico? lC6mo se definira, en tal caso, el rango (
nocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se re prension de una imagen historica, en termin05 Ol@
curre para ella a la propia experiencia autobiografica y a y en terminos de «mirada afectiva»?
la concepcion «escolarizada» de la historia, tal como se ha Estos son los interrogantes que abordam05 en 1
adquirido en la infancia por medio de los libros de texto. estudio empirico, y que presentaremos a contlnU311
re. Nivel3, 0 comprension de «aprendiz»: se posee una
! fertil red de ideas previas sobre el estado del arte; se pue
den establecer relaciones significativas entre el contexto,
la biograffa personal y la sociedad en que vivia el autor de Estudio empirico
la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y
hay posibilidad de situarse en ellugar del «otro» represen Sujetos
tado (el indio, en este cas,o).
d. Nivel 4, 0 de comprension de «especialista»: Se do La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos::
minan conceptos disciplinares que permiten superar las gentinos, 80 chilenos y 80 espalioles.Asu vez, cada
interpretaciones del sentido com un; se puede concebir estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de l2.,. :
el caracter socialmente construido del conocimiento y alios, y 20 adultos sin formacion especifica en hb-ux
entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil sur nifios y adolescentes eran alumnos de escuelas p
ge de una voluntad polftica y racionalmente construida; de nivel sociocultural medio de las ciudades de La!
se puede reconocer la imagen y su poder como constructo (Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Madrid iF..!
ra de «mundos» por medio de los efectos e influencias que respectivamente. Los adultos eran voluntari05 Sf:
ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se nados por las entrevistadoras de las mismas ciudari
pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la una formacion especifica en historia.
182
lannlpre:nsi6n e 1n obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre
otras imagenes y sobre los propios modos de ver y sentir.
En definitiva: se acepta que caben mUltiples interpreta
ciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectu
ra tambien produce parte de su sentido, confluyendo en
un proceso dinamico en el que «nuestra» visi6n y la de los
sin considerar el «otros» se co-construyen y condicionan mutuamente.
En este nivel, el A 10 largo de los diferentes niveles de comprension, las
se acepta que el miradas sobre las pinturas hist6ricas varian desde un ni
por la pintura. vel mas intuitivo hasta otro mas especializado, en el que
las intenciones caben analisis complejos en terminos artfsticos e ideo16gi
por detras de cos, pero siempre dentro de una base compartida: la
muestra se realiza sobre adultos que comparten una na
cionalidad y, por ende, han tornado parte en procesos de
escolarizaci6n similares en cuanto a la formaci6n de iden
las primeras; tidad. Pero, i,que sucedenl si confrontamos sujetos cuyas
ISmclo concept os 0 diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas eda
la corresponden des y nacionalidades- a una misma pintura de contenido
pero faltan co hist6rico? i,Como se definira, en tal caso, el rango de com
prensi6n de una imagen hist6rica, en terminos cognitivos
yen terminos de «mirada afectiva»?
Estos son los interrogantes que abordamos en nuestro
estudio empirico, y que presentaremos a continuaci6n.
Estudio empirico
Sujetos
183
Procedimiento Contexto hist6rico del material
Se trabajo con una entrevista semiestructurada, como Este grab ado de T. de Bry esta incluido en I
es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista tres volumenes Hamada Los grandes t"ia}es...
comenzaba con la presentacion de una imagen que era la primeras en contar con ilustraciones, referida
reproduccion de un grabado de T. de Bry que muestra la zacion de America por paises catolicos y protei
llegada de Colon a America. Elegimos esta imagen por su extension (trecevolumenes, editados de 15!
que, basandonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej., su amplia divulgacion (dirigida al publico dell
Carretero, Jacott y Lopez-Manjon, en este volumen), pu no y del mundo nordico, ya que se publicO en lai
dimos comprobar que es presentada en forma diferente en man), se convirtio en una de las mas importa
distintos paises. Todas las entrevistas se realizaron de sentaciones de los indigenas y del paisaje an
manera individual, fueron grabadas en audio y luego punto de constituir una suerte de «invencion ic::
transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenian de America (Bucher, 1990).
que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado El interes de Los grandes viajes esta cimeu
«Resultados». Basicamente, se les pedia a los sujetos que aspectos: los datos autobiograficos de su aurar
realizaran una descripcion, 10 mas «objetiva» posible, de ciosas tecnicas utilizadas para representar es
los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaracio en grabados. Respecto de 10 primero, sabemos
nes al respecto --en particular, sobre si la imagen era pa era un grabador y editor protestante, que 5e
cifica 0 violenta-,- y luego se les preguntaba con cuales de blecido en Francfort despues de haber huido d
los personajes representados se sentIan mas identificados en los Paises Bajos --en ese momento, bajo do
y hacia cuales sentian mas simpatia. iiol-, escapando de las persecuciones religios;
das por el duque de Alba. De Bry y sus hij05 ot
idea original de la publicaci6n de Los grandes )
primeros modelos de los grab ados y de variadl
los que se compilaban relatos de viajes aAIIliiJ
La coleccion estaba directamente vinculad;
tereses financieros de las compafifas navales
holandesas, que financiaban estas «investigac:
justificar los gastos de los viajes de exploraoo
Mundo», y ofrecia informaci6n sobre los:recun
bles, las condiciones para crear asentamier:.UII
pectivas para la futura explotacion de la tielTll
cio con los indios. Las luchas entre protesta.I;ll!!
encargados de las empresas conquistadora3i t
bien relevantes para la elaboraci6n de Los g'1I
En cuanto a los indigenas, aparecen aqu;: 01
hacian los protestantes: como victimas de ]a
espaiiola, protagonizando escenas que dan Cl
violencia y el exterminio. La imagen idilica dill
Grabado de Theodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudw. nas, tal como se presenta en los dos primera;;
184
Contexto hist6rico del material
185
responde a los fInes propagandisticos de los inversionistas En conclusion, se puede afIrmar que hay una
y colonos. La tierra se ve fertil y la poblacion, a pesar de ra construccion iconografIca de America y 10:: alii
tener costumbres exoticas, esta formada por seres rebo que contribuye, mas que a «mostrar" el descubril
santes de belleza y salud, organizados en una sociedadje realizar una «invenci6n» del continente america
rarquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e in los ojos de Europa (Todorov, 1982, 1989).
cluso poseen (de acuerdo con 10 que muestran algunas A partir de ello, nuestro interes esm centradll
imagenes) cualidades morales similares a las de los purl cer como, hoy en dia, nifios, adolescentes y aduI
tanos ingleses. pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e
Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos rios, y curues son las estrategias cognitivas que
datos signillcativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos esa interpretacion.
(que continuaron la coleccion a su muerte) estuvieron
nunca en America; las imagenes de los indfgenas eran 0
bien reconstruidas segUn relatos de viajeros, 0 bien copia Resultados
das de otras ilustraciones sin ninglin tipo de adecuaci6n
geografIca 0 hist6rica. Hemos organizado la presentacion de los re
Conforman asf una suerte de «'!brre de Babe},> (Bucher, obtenidos sobre la base de tres interrogantes:
op. cit.) de indios americanos, que ensambia tipos fisicos,
piezas omamentales, peinados y culturas muy hetero 1. ",C6mo interpretan la imagen los sujet05_ !
geneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tene edad y procedencia cultural?
mos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado 2. "Que dicen de ella, es decir, como la temati
sobre Cartagena, region poblada por caribes, que apare mo la valoran?
cen representados con peinados «recopilados» de grabados 3. ;,Que adscripciones afectivas e identitaria:s
de indios de otras zonas de America. Otra «estrategia»,
usada al no disponer de modelos veraces de los indigenas,
fue pintarlos a todos con una tela de algod6n alrededor de La lectura de la imagen
la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupi
nambas, y las mujeres, de las indigenas timucuas y tupi Trabajamos con varias categorias, que agropaI
namM.s, de los que sf tenian buenas descripciones grafI el epfgrafe «Lectura de la imagen». En ella 1m
cas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del «buen cuenta las hipotesis que los sujetos generaron
contexto de producci6n de la imagen, es decir. sus
salvaje» la apariencia hermosa y majestuosa de los des
raciones sobre quien era el autor de la imagen. su
nudos clasicos y romanos, indianizados por algunos ador
origen, el momento hist6rico en que fue pintada
nos exoticos.
supo el autor 10 que habfa sucedido para luego ]
Otra difIcultad que tuvo que salvar De Bry como gra
Nos interesaban de manera especial estas bipli
bador fue la representacion de varias secuencias de un re
que nos permitirian inferir formas de lectura q&l
lato en una imagen estatica, para 10 cua! apelo a la yuxta
ran ser graduadas desde las mas ingenuas a las Jl
posicion de escenas 0 a las secuencias. De este modo, ob
plejas 0 contextualizadas.
servamos en sus grabados acciones que en primeros y se
Por ejemplo, si el sujeto creia que el autor ~
gundos pIanos intentan subsanar la limitacion del espacio un espafiol que presenci6 los hechos y luego 10:: ,
grafIco para reproducir la temporalidad del relato. tonces, estabamos ante una comprension de la piJ
186
pi "UUP;
~onistas En conclusion, se puede afirmar que hay una verdade
,pesar de ra construccion iconognilica de America y los americanos,
!reS rebo que contribuye, mas que a <<ID.ostrar» el descubrimiento, a
ciedadje realizar una «invencion» del continente americano desde
~es, e in los ojos de Europa CThdoroy, 1982, 1989).
l algunas A partir de ello, nuestro interes esta centrado en cono
~ los puri cer c6mo, hoy en dia, ninos, adolescentes y adultos inter
pretan estas imagenes en terminos hist6ricos e identita
ir'algunos rios, y cuMes son las estrategias cognitivas que usan en
, sushijos esa interpretacion.
Resultados
La lectura de la imagen
187
-
mo «copia» de la realidad, como reflejo de 10 que el sujeto con toda la gente arriba. Y si fue antes, huhieror. n
creia que habia pasado. En cambio, si entendia la imagen gente escapando».
como una producci6n mediada por la visi6n del autor, rea c. Lectura de interpretacion: los sujetos pu~
lizada en un momento hist6rico particular (que podia su el punta de vista del autor, considerado como ell
poner «leyendo» elementos como los tipos de barcos, las central en la producci6n de la imagen, y cont::ra.po
vestimentas de Colon, la representaci6n de los indigenas, otros posibles puntos de vista; se reconoce a la i.:rna
etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una «repre mo una interpretaci6n particular de un evento SU5II:
sentaci6n» del hecho hist6rico. de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la ih.
Creamos cuatro categorias de valores para clasificar America podria haber sido diferente porque ec::""ta 00
las respuestas de los sujetos, que son las siguientes: cede de Europa, vamos, no se si el pintorpero se qw
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siemp.re ~
a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida tender a dibujarlo en funci6n del favoritismo de ClI
como una copia de la realidad; el autor es percibido como con los que se esta de acuerdo. No sabria decir recln.
testigo directo de los hechos que registra instantanea fue asi 0 no».
mente, y los sucesos no cambian al ser pintados 0 graba d. Lectura contextualizada: aporta una ,iSIDI
dos, sino que «sucedieron asi>}; se borra el proceso de imagen en tanto producto hist6rico y cultural. que 1
producci6n del grabado, y la lectura se hace de manera de debe ser «leida» teniendo en cuenta su contexro 4
directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden ducci6n y su uso actual. A modo de ejemplo: «Ahrflll :
el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados. gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien.
En terminos generales, el sujeto no cuestiona criticamen epoca habria habido censura, 0 sea, un repr~<cer.tlJ
te la imagen, sino que Ie «cree> ingenuamente, y puede co los conquistadores, que se dedicaba a dibujar e..-:£'.
mentar, por ejemplo: <<(El pintor) por ahi estuvo en el mo cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estabe
mento y quiso captarlo de inmediato. lPor que? Porque el tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Perol
quer{a guardar ese momento». ces, lseria parecido 0 diferente de una foto? GJrr;l)
b. Lectura realista: el sujeto tambien se «cree» esta fotos, tambien hay censura».
versi6n, pero introduce algunos elementos particulares de
la produccion de la imagen, al decir, por ejemplo, que se Los resultados que obtuvimos no muestran <E.~
pinto despues de un tiempo con el fin de mostrar en Europa significativas entre sujetos de distinta procedencia
lo que se habia descubierto; se interpreta que la realidad S1 al realizar las comparaciones por edad. Comorol
fue tal como muestra la imagen, aunque podria estar re que mas de la mitad de los entrevistados de 12 a£:,ce
presentada de otra manera (incorporando colores 0 con los imagen como una copia directa del evento repre::::e
personajes en otra posici6n, etc.); se cuestiona la imagen Podemos decir que creen que efectivamente el des
pero en sus aspectos superficiales, de «composicion», y las miento de America sucedi6 as}, como se muestra en 4
diferencias entre 10 verdaderamente ocurrido y 10 pintado bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de .la
se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar, y ninguno de enos utiliza elementos del conteno d
tomamos un fragmento de entrevista: «lSeria como una ducci6n de la imagen para interpretarla.
foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando A los 14 aiios sereduce esta lectura realista irueE
ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubie aumenta la realista. Pueden matizar su descripci.
ran estado tres asi, mirando para aca. Y la cruz parada, y dando de la correspondencia entre realidad e i.ma.gf.!
ya los barcos se estarian yendo, 0 los barcos estarian ahi ejemplo, al considerar la posici6n y actitud de 105 i:
188
con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la
gente escapando».
c. Lectura de interpretacion: los sujetos pueden inferir
el punto de vista del autor, considerado como elemento
central en la producci6n de la imagen, y contraponerlo a
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen co
una «repre mo una interpretaci6n particular de un evento susceptible
de diversas miradas, al modo de: «Yo creo que la llegada a
America podria haber sido diferente porque esta obra pro
cede de Europa, vamos, no se si el pintor pero se que es pro
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele
tender a dibujarlo en funcion del favoritismo de aquellos
con los que se esta de acuerdo. No sabria decir realmente si
fue asC 0 no».
d. Lectura contextualizada: aporta una visi6n de la
imagen en tanto producto hist6rico y cultural, que por en
de debe ser «leida» teniendo en cuenta su contexto de pro
coinciden ducci6n y su uso actuaL A modo de ejemplo: <<Ahora supon
solapados. gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambien en esa
cnticamen epoca habria habido censura, 0 sea, un representante de
ypuede co los conquistadores, que se dedicaba a dibujar ese tipo de
.C<>'~UV'V en el mo
cosas, no iba a dibujar a los espafioles cuando estaban ma
que? Porque el tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Pero enton
ces, l,sena parecido 0 diferente de una foto? Como en las
fotos, tambien hay censura».
189
nas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cam De este modo obtuvimos las siguientes cillro 11
biar algunos elementos de la imagen para adecuarla me ciones:
jor a 10 que en verdad sucedio. Un 20% empieza a tener en
cuenta la «interpretacion» del autor como elemento con a. Los indfgenas americanos entregan ofrer'~
textual. los a los espaiioleslcolonizadoreslconquistadoYeS
A los 16 anos, las lecturas realistas ingenuas son esca b. Los indfgenas entregan los regalos por teD
sas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas coaccion de los colonizadores.
(36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos c. Ambos grupos estan realizando un trueque.. 1
del contexto de produccion de la imagen (procedencia del cambio.
autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para d. Los espanolesl conquistadores se estan apiI
una lectura mas «objetiva». de las cosas (joyas, tierras) de los indigenas.
e. Es una invasion de los conquistadores a 1a 1
En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuel los indfgenas.
ven a verificarse lecturas realistas (35%), interpretativas
(43 %), pero aparece casi un 20% de lecturas contextuali El primer resultado que obtuvimos es que en
zadas. Este pequeno grupo es practicamente el fu1ico que pafses la tematizacion ha sido bastante homog'l
encontramos en esta categoria. que la mitad de los sujetos describe la imagen coo
De este modo, se puede observar una lenta progresion trega de ofrendas y regalos de los indios a los es
desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron
12 y 14 anos, hasta unas persistentes lecturas realistas tes juicios.
e interpretativas, que son casi mayoria en los sujetos de En Chile, la imagen fue valorada como :min.:;
16 anos y adultos. Es en este (iltimo grupo donde se dan 53% de los sujetos, es decir, la veian como inteIlDl
los escasos analisis contextualizados de la imagen. que explicitara claramente violencia 0 un encue:m
toso. En la Argentina, por su parte, fue cali:fica
mixta por un 42 % de los entrevistados, £rente a
1'ematizaci6n y valoraci6n de la imagen que opino que era claramente violenta. Por Ul:tim
paiioles fueron quienes calificaron a la imagen a
Bajo este epigrafe reunimos dos aspectos que nos in lenta en un porcentaje mas alto: un 30%, muy 5UJ
tereso explorar: 1) los significados a los que los sujetos 6 % chileno y el17 % argentino.
recurren a la hora de describir 10 que ven en la imagen, Estos resultados, sorprendentes a primera Ti
y 2) su valoraci6n como violenta, pacifica 0 mixta. drian interpretarse de dos modos. Por un lado. 1;
Aqui sucede 10 contrario de 10 presentado en el punta pancia entre la tematizacion y la valoracion podri
anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el pais se a la fuerza de la version «oficia},> sobre el d~-ui
de procedencia, y ya no segUn la edad de los sujetos. to de America tanto en Espana como en la Arg'I
De todas formas, el estudio indica que los entrevista Chile4 que contrasta con las valoraciones de los
dos chilenos, espanoles y argentinos coinciden notable
4 Vease Carretero, Jacott y Lopez Manjon, en este n::.:.:,-::J;I
mente en la descripcion de la imagen y difieren, en cam
para un acercamiento al tratamiento del «descubrimien:.: ::ire
bio, en su valoracion. Veamos los resultados. en libros de texto espanoles. En el caso de la Argentina y Ch
Para comenzar, la categorizacion de las descripciones no contamos con estudios similares, el descubrimiento de A:!I
se hizo segUn el tema principal que prevaleciera en ellas. pa un lugar importante en la ensenanza, y creemos qUE; :r.
190
De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematiza
ciones:
191
...
Estas valoraciones podrian haberse fonnado en un con Es decir que en los tres paises la eleccion por s:i=Ip
texto crftico del descubrimiento, como los que surgieron recay6, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas. ID
en 1992, al cumplirse los 500 afios de la llegada de Colon a tras que la identificaci6n recayo en el grupo de ~-pa.:Dci
America. De hecho, los datos muestran que el grupo mas De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra 5€ si
critico fue el de los espafioles adultos. en esta «contradiccion».
Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones Analicemos algunos ejemplos y los argumentos
de argentinos, chilenos y espafioies podrian ser interpre dan los sujetos al hacer sus elecciones:
tadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los espanoles,
en virtud de una mayor autocritica y un cierto sentimien «;,Y con que grupo simpatizas mas? Con los ind:igI!J
to de «culpa historica» en relacion con los hechos de Ia ;,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos TTUis_ .'
conquista, y la de los sujetos americanos, en funcion de la zones no se. .. porque eran mas humildes, eran rruis b.
persistencia de una imagen positiva de Ia «madre patria». gente por ast decirlo y eso. ;,Y de que grupo te sientes J
Retomaremos estas cuestiones en el siguiente apartado. parte, mas cercano? Ah, ahi st, de los espafioles. De lo!
pafioles, ;,y por que? Porque siento. .. 0 sea que sin It:M
panoles no seriamos lo que somas, st. .. puros indigena
Adscripci6n afectiva e identificacwn no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo q1M
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del Ii
Aqui presentaremos los resultados que observamos tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cera
cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quienes ellos . .. ;,Te crea algu.n conflicto simpatizar con los ind
simpatizaban (indigenas 0 espafioles) y con quienes se nas pero sentirte parte de los espanoles? St. ;,Como? j
identificaban. Hay que aclarar que nos referiamos siem que deberia sentirme mueho mas ligado a los indige
pre a los grupos que aparecfan en la imagen de T. de Bry. digamos porque soy de aqut. Si fuera espanol, 0 sec
En cuanto a la simpatia, los sujetos de los tres paises fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espaiil.
eligieron en su mayoria a los indigenas, aunque el porcen pero vivo aea y me simpatizan los espanoles, me sU
taje mas alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien: [guaZ que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema,
cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en biera sentirme mucho mas indtgena» (Matias, 16 ai
terminos de «soy 0 me siento de estos», aparecieron dife chileno).
rencias entre los tres paises. Tanto en la Argentina como
en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con «;,Y con que grupo simpatizas mas? Ah. .. los espaii
los espanoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor se aduenaban de todo y los indtgenas eran nuis in.o.
proporcion con los indigenas (30 y 36%). En Espana, pre tes. .. yo, con los indigenas. ;,Y de que grupo te sentis )
visiblemente, un 68% se identifico con el grupo de espano perteneciente? Y. .. de los espanoles. ;,Por que? Porqu
les de la imagen, y un 8%, con los indigenas. Los porcenta tengo mis abuelos. .. mi abuela. .. 0 mi bisabuela ~dI
jes restantes correspondieron a sujetos que elegian a am bueno, todavia habla espafiol, no se pudo sacar el 011
bos grupos. to. .. y st, tada mi familia es deseendiente de espai'i.J:Jks
avos te parece que hay algu.n problema en eso de que
un lado simpatizas con los indigenas y por otro te se
espanol? Y. .. por ahi. .. te da como que vos tambiDt
no es muy diferente de la version espanola. En el caso de la Argentina,
el12 de octubre es una efemeride, es decir, una fecha que se conmemora sacaste algo a los indigenas. .. st, podrta sert' (Alleou
en el calendario escolar. 12 afios, argentino).
192
-
•
nn con Es decir que en los tres paises la eleccion por simpatfa
rgieron recayo, en su mayoria, sobre el grupo de indigenas, mien
Colona tras que la identificacion recayo en el grupo de espafioles.
!pO mas De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra se situa
en esta «contradiccion».
aciones Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que
Lterpre dan los sujetos al hacer sus elecciones:
.aiioles,
ltimien «i.,Y con que grupo simpatizas mas? Con los indtgenas.
ItS de la i.,Y por que? No se, a simple vista simpatizamos mas. .. ra
00 de la zones no se. .. porque eran mas humildes, eran mas buena
patria». gente por ast decirlo y eso. i.,Y de que grupo te sientes mas
Irtado. parte, mas cercano? Ah, ahi sf, de los espanoles. De los es
pafioles, i..Y por que? Porque siento. .. 0 sea que sin los es
pafioles no sertamos lo que somos, st. .. puros indtgenas. ..
no sertamos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los
espanoles tuvieron un gran papel en la cuesti6n del mes
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento mas cerca de
elZos. .. i.,Te crea alglin conflicto simpatizar con los indige
nas pero sentirte parte de los espafioles? Si. i.,eOmo? Por
que deber(a sentirme mucho mas ligado a los indtgenas,
digamos porque soy de aqui. Si fuera espanol, 0 sea, si
fuera de Espana, me sentiria mas parte de los espafioles,
pero vivo aca y me simpatizan los espanoles, me siento
igual que los espafioles. Yo creo que ese es mi problema, de
biera sentirme mucho mas indigena» (Matias, 16 afios,
chileno).
193
-
En ambos casos, los sujetos traducen su simpatia res Entre los entrevistados de 16 arros de ed.ati .. ]
pecto de unos indigenas «idealizados»: pacificos, humil tos, observamos que pueden avizorar el efecr':::'-3
des, «buena gente»; pero los elementos que movilizan la por el autor y la influencia de la procedencia ~
identificaci6n no son esos, sino la ascendencia «sangui ideo16gica en la confeccion de la imagen. Aun a5
nea» y la cercanfa cultural con los espanoles, represen gran realizar una lectura mas compleja en t~!'!I
tada por las costumbres yel idioma comtin. En ese senti contextualizacion historica, por 10 que podemos d
do, las respuestas de los sujetos se acercan a 10 que ha con se sigue produciendo, en la «mente» de estas pers
ceptualizado Smith (1991), dentro de una sociologia hist6 invencion cultural e iconografica de America que
rica del nacionalismo, como «mitos para la identidad na nabamos al principio del trabajo.
cional», segUn los cuales la identidad comtin se basa en la En consonancia con esta idea, obtuvimos tam
ascendencia, el territorio hist6rico, la cultura y el pasado sultados acerca de la descripcion y valoraci6n de
compartidos. gen y de las adscripciones afectivas, de caracter i
No estamos concluyendo que los entrevistados ameri rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto. e.:ta
canos se sienten mas espanoles que argentinos 0 chilenos, imagen, que fue entendida por gran parte de los
sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad, del estudio como «10 que sucedio e112 de octubre ell
10 hacen reconociendo mayor cantidad de elementos cul genero por un lado descripciones similares pero J
turales afines a 10 espanol que a 10 indigena. De todos lado valoraciones distintas.
modos, creemos que esta elecci6n identitaria depende de El mismo hecho hist6rico -y su representaci<il:
quien sea «el otro» con el cual nos confrontemos; y para ma de grabado-- es valorado de manera dife:reIlll
ello estamos desarrollando otro estudio, en el que explora el contexto cultural de donde proceden los sujetos.
mos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual «los sucede en cuanto a la simpatia y la identificaciOn.: 1
otros» son los espanoles, los criollos y los indigenas en la tos se construyen con relaci6n a un «nosotros· CO[
epoca de la Colonia. se comparte ascendencia, historia y cultura, tiaJ
se van configurando «otros» que hacen de con!:raJ
diferencia.
Conclusiones En ese senti do, diferentes miradas afecti\-as aJ:
a la hora de establecer las valoraciones y de:ficir
En nuestro estudio comprobamos que la mayoria de los identitarios. Por 10 tanto, retomando los argum6ll
entrevistados tienden a leer una imagen hist6rica en ter sentados antes, nos podriamos preguntar cOmo s
minos realistas 0 realistas ingenuos, y que comienzan a truye esta mirada afectiva sobre la historia. h.a.ii
integrar los elementos de producci6n de ella s610 a partir punta la enserranza promueve y es «resjXlIL."8bie-- •
de los 16 anos. tas imagenes de «nosotros» y de «otros».
De modo tal, los sujetos tienen una aproximacion inge Hacer una genealogia de estas ideas nos
nua a la imagen, y creen que de algUn modo ella refleja la en los entrecruzamientos entre la ensenanza 1;
realidad «tal cual fue». En este sentido, parecen descono ria y la formacion de identidad, sino tambien en:.as
cer los procesos que median entre un hecho hist6rico y su buciones de otros contextos culturales como la fami
representaci6n, fundamentalmente los que refieren a la medios de comunicacion, el arte, el deporte. et~.a
procedencia e ideologia del autor, al contexto hist6rico y a
las tecnicas utilizadas en su produccion.
194
Entre los entrevistados de 16 afios de edad y los adul
tos, observamos que pueden avizorar el efecto producido
por el autor y la influencia de la procedencia cultural e
ideologica en la confeccion de la imagen. Aun as!, no 10
gran realizar una lectura mas compleja en terminos de
contextualizacion historica, por 10 que podemos decir que
se sigue produciendo, en la «mente» de estas personas, la
invencion cultural e iconografica de America que mencio
nabamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos tambien re
sultados acerca de la descripcion y valoracion de la ima
gen y de las adscripciones afectivas, de caracter identita
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma
imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos
del estudio como ,,10 que sucedio el12 de octubre de 1492»,
genero por un lado descripciones similares pero por otro
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho histOrico -y su representacion en for
ma de grabado- es valorado de manera diferente segUn
el contexto cultural de donde proceden los sujetos, e igual
sucede en cuanto a la simpatia y la identificacion: los suje
tos se construyen con relacion a un <<llosotros» con el que
se comparte ascendencia, historia y cultura, al tiempo que
se van configurando «otros» que hacen de contrapunto y
diferencia.
En ese sentido, diferentes miradas afectivas aparecen
a la hora de establecer las valoraciones y definir juegos
identitarios. Por 10 tanto, retomando los argumentos pre
sentados antes, nos podriamos preguntar como se cons
truye esta mirada afectiva sobre la historia, hasta que
punta la ensefianza promueve y es «responsable» de cier
tas imagenes de «nosotros» y de «otros».
Hacer una gene alogia de estas ideas nos situa no solo
en los entrecruzamientos entre la ensefianza de la histo
ria y la formacion de identidad, sino tambien en las contri
buciones de otros contextos culturales como la familia, los
medios de comunicacion, el arte, el deporte, etcetera.
195
-
Introducci6n
LllJunci6n que cumple el vocabulario intencional en
las expliciiaoneshist6ncas~ha sido objeto de acaloradas
diSCUSlones epistemol6gicas durante el siglo XX. lEI ca
nlderITarrhtivo de la historia implica necesariamente la
utilizaci6ii d~ fat::tores personales y «explicaciones» inten
cioriaIes?lPodria la historia reducirse a factores imperso
nales tanto como a vocabulario no intencional, evitandose
expresiones como «Churchill crefa que (deseaba que, tenia
la intenci6n de, etcetera)...»?
Sin lugar a dudas, no es~posible reducir la historia a ex
presiones como las antes mencionadas: «X creia que ...".
La diferencia entre las narraciones especificas (que giran
en tOmode lasintenciones,eriiociones, representaciones
y acciones de los individuos) y las representaciones «pa
radigrna,tico-narrativas» de doble cara de los asuntos hu
manos colectivos. del pas ado es, en parte, equivalente a la
di1hr~Ilcia entre las «historias» y la historia. Ademas de
hiSintenciQIles,Ja historiaincluye explicaciones no pers()-~
nalesy~o intencionales, como las relativas a los factores
econ6rnicos, sociales y poHticos. Sin embargo, el reclamo
detHirratividad en la historia, formulado recientemente
por el pensamiento historiografico, asi como el fracaso re
lativo del «eliminativismo intencionah" defendido por la
escuela de los Annales yalgunos marxistas, plantean nue
vamente el problema que se presenta al definir la per
tinencia'hist6rica de la "Illodahdad intencionah> de las
representaciones hist6ricas. Desde cierta perspectiva
epistemo16gica,podria decirse que, sin las atribuciones in
tencionales, la narrativa resultaria aparentemente impo
197
sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia tambien Por un lado, la teoria de la mente se aboca a. til
resultaria imposible. Podria concebirse la narrativa como nio especifico; es decir, tiene un caracter «praetic
el elemento que gira en torno de un eje central constituido modular», al menos en el sentido amplio de la pa.'i;I
por las intenciones, las creencias y los deseos de los hom tanto que no puede reducirse a los conceptos Y Jl
bres y las mujeres (Riviere, 1994). mientos de inferencia caracteristicos del «pen5a
/
!En cierta medida, e independientemente de las cues impersonal». Por ejemplo, algunos individuos pued
/tiones epistemol6gicas basicas, es un hecho que los textos sentar alteraciones en sus capacidades men~
hist6ricos, por 10 general, contienen una compleja interre tener anomalias en sus competencias de pensam.ie
lacion de factores intencionales y no intencionales. Las personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas au.n.:: E
creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los tos normales de 4 y 5 aiios de edad, las correlacione
conflictos economicos, los enigmas geoestrategicos, las es las capacidades mentalist as y operacionales son b
tructuras sociales y los cambios demograficos. Estas rela bien las inferencias interpersonales requeridas :rx
ciones son las que establecen determinados tipos de repre reas clasicas de la teoria de la mente parecen teDel
sentaciones hist6ricas prototipicas que tienen una natu nivel general, un caracter operacional (NUfiez. 100
raleza «de doble cara». En tales representaciones, se pro Otras propiedades importantes son la relatim Jl
duce la interaccion de las fuerzas suprapersonales con las dad y la eficiencia de las competencias de la teori
acciones individuales; estas ultimas surgen de los estados mente. Nmos de entre 4 y 5 aiios con capacidades J
mentales que adoptan una forma intencional,· es decir, la dio pueden resolver problemas complejos de la teoti
«huella del estado mentahf mente; es decir, problemas que requieren la co~
Motivos justificados nbs llevan a pensar que el voca de «falsas creencias» en los demas, aun cuando DO
bulario intencional podria jugar un papel «basico» en el sulta posible resolver problemas impersonales de CI
desarrollo de las capacidades historicas. Las expresiones jidad estructural similar (NUiiez, 1993; Riviere y I
acerca de las personas, las acciones y 10 que los fil6sofos llanos, 1988). Poco despues de comenzar la esc.oG
Haman «actitudes proposicionales» (como los deseos y las obligatoria, alrededor de los 6 anos de edad, los niii
creencias) podrian considerarse las raices evolutivas a capacidades promedio pueden comprender los prcil
partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que cons de la teoria de la mente de primero y segundo orde
titl/.yen las explicaciones hist6ricas. Durante la ultima de ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una
cada, se ha investigado en profundidad el desarrollo del creencia de segundo orden (es decir, una falsa creeD
sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres bre la representacion de otra persona) cuando no 1
humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a si acceso perceptivo a la condici6n por la que una ~
mismos como a los demas (Astington y otros, 1988; Baron persona percibe algo que modifica su creencia pI"e'ii;
Cohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Perner, 1991; nez, 1993; Riviere y NUfiez, 1996).
Whiten, 1991). Este sistema podria entenderse como una Mas au.n: la teoria de la mente parece ser uni>er:
capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre que podria argumentarse tanto en sentido ampliD
el desarrollo con un nombre singular y confuso: «teoria de estricto. En el primero, las personas utilizan el sL'tel
la mente»;1..a teoria de la mente es una competencia cuya actitudes proposicionales para explicar y predecir 1
funci6n ~$ predecir y «explicaI'» acciones humanas espe ciones propias y las de los demas dentro del conim
cificas. Cuenta con propiedades interesantes que son dig las circunstancias hist6ricas, sociales y cultural~
nas de mencion, ya que se relacionan con el desarrollo de segundo, cuando se comparan las capacidades IDeII
la comprension hist6rica. tas de los ninos de una misma edad pertBneciema
198
Por un lado, la teoria de la mente se aboca a un domi
nio especifico; es decir, tiene un caracter «practicamente
modular», al menos en el sentido amplio de la palabra, en
tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedi
mientos de inferencia caracteristicos del «pensamiento
impersonah>. Por ejemplo, algunos individuos pueden pre
sentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no
tener anomalias en sus competencias de pensamiento im
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Mas a(m: en suje
tos normales de 4 y 5 afios de edad, las correlaciones entre
las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si
bien las inferencias interpersonales requeridas por las ta
reas clasicas de la teoria de la mente parecen tener, en un
nivel general, un caracter operacional (Nunez, 1993).
Otras propiedades importantes son la relativa precoci
dad y la eficiencia de las competencias de 1a teoria de la
mente. Ninos de entre 4 y 5 anos con capacidades prome
dio pueden resolver problemas complejos de la teoria de la
mente; es decir, problemas que requieren la comprensi6n
de «falsas creencias» en los demas, aun cuando no les re
sulta posible resolver problemas impersonales de comple
jidad estructural similar (Nunez, 1993; Riviere y Caste
llanos, 1988). Poco despues de comenzar la escolaridad
obligatoria, alrededor de los 6 afios de edad, los nmos con
capacidades promedio pueden comprender los problemas
de la teoria de la mente de primero y segundo orden. Por
ejemplo, pueden inferir que alguien tendra una falsa
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia so
bre la representaci6n de otra persona) cuando no tienen
acceso perceptivo a la condici6n por la que una segunda
persona percibe algo que modifica su creencia previa (Nu
nez, 1993; Riviere y Nunez, 1996).
Mas aun: la teoria de la mente parece ser universal, 10
que podria argumentarse tanto en sentido amplio como
estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de
actitudes proposicionales para explicar y predecir las ac
ciones propias y las de los demas dentro del conjunto de
las circunstancias hist6ricas, sociales y culturales. En el
segundo, cuando se comparan las capacidades mentalis
tas de los ninos de una misma edad pertenecientes a di
199
ferentes culturas, se observan aptitudes identicas aun ~in emb~rgo: suponiendo 10 antedicho, no poc:iriI
cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogniti ceblrse la hlstona como una empresa cientifica sin II!
vas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996). ceso opuesto: la «descompilaci6ll», por as! decirlo."
desde las versiones estrictamente personales e i:rrII!
Considerando estas cuatro propiedades -la especifici
nales a las explicaciones no personales. Estas haren
dad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universa
b.le los procesos de evaluacion historica y justificaci6
lidad-, el sistema de la teoria de la mente podria conce
tica. Ellas permiten la existencia de «hechos» hk-uiri
birse como una especie de «molde evolutivo» para la cons
vinculos relacionales (quiza causales) en la bi..~
trucci6n de capacidades de comprension hist6rica. Quiza
este sentido, creemos que no es posible descartar Di
sea un molde necesario, pero no suficiente, para compren
dar las contribuciones historiograficas marxi...~ ~ I
der la historia, al menos en la medida en que esta activi
escuela de los Annales.
dad no pueda reducirse a la actividad mas basica de «com
Seg(in 10 expuesto, podemos formular las siguienll
prender historias». Finalmente, puede decirse que el sis
potesis: 1) los factores intencionales tienen prim.ada
tema de la teoria de la mente reviste un caracter inevita
nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprens
blemente idiografico: se utiliza para predecir y explicar
e~ recuerdo del discurso hist6rico; 2) 10 Inismo rued
acciones humanas especificas. En resumen, es inevitable
Clrse de los factores personales en comparacion con 101
mente «interpretativo»: un sistema que produce represen
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la bi..~
taciones explicativas no demostrativas y «abiertas a pre
las escuelas implica adquirir la capacidad de e:,"""tahi
guntas» de acciones humanas muy especificas y (inicas.
vinculos representacionales complejos entre los fad
En apariencia, la comprensi6n historica requiere el es
intencionales y no intencionales, y, por otra pane. t!
tablecimiento de vinculos plausibles entre los factores in
los procesos personales y los suprapersonales.
tencionales-personales y los impersonales-objetivos.
Debid~ a que el vocabulario intencional se especi;
en las aCClOnes humanas especificas, la «personali1AM
«En nuestra opinion, el vocabulario intencional es (...) el
en la historia podria entenderse como la expresiiJn i
"lenguaje de maquina" de la historia; es decir, ellenguaje
recta de las tendencias de la accion mental. En cualI!
al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la
caso, resulta necesario, desde una perspectiva anaJi
historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en
establecer una diferencia entre la personalizacion ~ I;
el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los
cion mental. Esta ultima puede presentarse inclu-~ B
lenguajes de programacion de las computadoras en un
laci6n con entidades, tales como las naciones, los ~
lenguaje mas molecular para que puedan "correr" los pro
las culturas. La «actitud intencional» en lahistoriaes~
gramas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto.. I
historia como una narrativa resulta posible a traves de la
tarea de "compilacion" llevada a cabo por los historiadores
mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de
maquina" mas molecular de la historia, el cual, paradoji i~plica que la historia pueda reducirse a fuerzas 0 bien in~
bIen suprapersonales. En sentido mas literal, pern miis prc{1 '
camente, es vocabulario intencional" (Riviere, 1994, pags.
metiifora supondria una historiografia reduccionista. Sin ~
439-40).1 aceptamos el hecho de que a partir de la compleja in~.
tores supra~ersonales surgen nuevas propiedades, y de qoe- ia.tr.
margen de hbertad humana en 10 relativo a la toma de 00' .
1 Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no po·
wricas, entonces, los factores suprapersonales y personaIe; ~
dria «QCurrir» sin las actitudes proposicionales de las personas. La me tuamente intercambiables.
tafora del vocabulario intencional como el «lenguaje de miiquina» no
200
Sin embargo, suponiendo 10 antedicho, no podria con
:as aun cebirse la historia como una empresa cientifica sin el pro
cogniti
ceso opuesto: la «descompilacion», por as! decirlo, que va
J96).
desde las versiones estrictamente personales e intencio
pecifici nales a las explicaciones no personales. Estas hacen posi
liversa ble los procesos de evaluacion hist6rica y justificacion cri
it conce
tica. Elias permiten la existencia de «hechos» hist6ricos y
la cons
vinculos relacionales (quiza causales) en la historia. En
L Quiza
este sentido, creemos que no es posible descartar ni olvi
JIDpren dar las contribuciones historiograficas marxistas y de la
a activi escuela de los Annales.
ie«com SegUn 10 expuesto, podemos formular las siguientes hi
Ie el sis
potesis: 1) los factores intencionales tienen primacfa cog
inevita nitiva y/o evolutiva en 10 que se refiere a la comprension y
explicar el recuerdo del discurso historico; 2) 10 mismo puede de
Nitable cirse de los factores personales en comparacion con los fac
~resen
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la historia en
IS a pre las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer
micas. vinculos representacionales complejos entre los factores
!!re el es
intencionales y no intencionales, y, por otra parte, entre
lores in- los procesos personales y los suprapersonales.
Debido a que el vocabulario intencional se especializa
en las acciones humanas especificas, la «personalizacion»
en la historia podria entenderse como la expresion indi
recta de las tendencias de la accion mentaL En cualquier
caso, resulta necesario, desde una perspectiva analitica,
establecer una diferencia entre la personalizacion y la ac
cion mentaL Esta ultima puede presentarse inc1uso en re
lacion con entidades, tales como las naciones, los estados y
las culturas. La «actitud intencional» en la historia es apa
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto, muy
201
tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas los textos redactados por los individuos sujetD5 aI
entidades en la explicacion hist6rica. rimento.
Existen pruebas que indican el rol relativamente tem
prano y significativo que cumplen las tendencias de per
sonalizacion en la comprension de la historia. Halld€m
(1986) hace hincapie en la comprension personalistic a de Metodo
los adolescentes respecto de las causas historicas, 10 que
ha quedado demostrado en varios trabajos esdarecedores
elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros Sujetos
(1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adop
tado por estos autores consistia en solicitar a los sujetos Participaron en este experimento 144 estudiard
que agruparan las posibles causas de los fenomenos hist6 cuales fueron divididos en tres grupos segUn el gI
ricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas que pertenecian: 48 se hallaban en septimo gra
podian ser de distinto tipo, incluyendo las causas persona aiios de edad, en promedio); 48, en noveno grado' I
les, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los de edad, en promedio), y 48, en undecimo grado, 1
criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fa
men'or experiencia. vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cad
~'En 10 que se refiere al estudio de la importancia de los grupo, ordenados conforme a su edad/grado). 51
factores intencionales en el procesamiento cognitivo de la po debfa narrar 10 que recordaba del texto historico
'historia, es preciso utilizar un procedimiento mas «impli nutos despues de haberlo leido, y el otro subg:rupc
cito» y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lecttJ
juicio alguno sobre la informacion contenida en el. 8i las dos los estudiantes de septimo, noveno y undecimo
causas intencionales y/o personales cumplen una funci6n pertenecian a escuelas publicas ubicadas en un dist
primordial y poderosa en las representaciones mentales clase media baja de Madrid.
que construyen los sujetos en sus versiones historicas, en
tonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto
hist6rico, tales factores tengan un efecto facilitador en vir
Materiales
tud de su prominencia cognitiva macroestructural. Espe
cificamente, proponemos dos hip6tesis: 1) cuanto menos
expertos sean los sujetos, y 2) cuanto mas extenso sea el EI texto seleccionado para el experimento fue el
intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor se al poder del partido nazi en Alemania. En el se deta
ra la ventaja relativa del recuerdo ge las proposiciones in cuatro tipos de causas que influyeron en dicho sa
tencionales y personales del texto./ miento, cada una de las cuales dependia de una sol
En consecuencia, la presente rnvestigacion puede ubi de iguales caracteristicas. Tales hechos causales I
carse en el ambito del anruisis empfrico-cognitivo de tex generados a partir de la multiplicacion de dOB factor
tos hist6ricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Per inclufan dos valores cada uno: 1) personal versus DO
fetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanis nal, y 2) intencional versus no intencional. A conrim
mo analitico cIasico desarrollado por Kintsch (1974; vease se describen los cuatro pares de causas y subcaus:;
tambien Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los permiten explicar las razones por las cuales 105 ale!
anruisis proposicionales del texto objeto del estudio y de votaron al partido nazi en 1933.
202
dichas los textos redactados por los individuos sujetos al expe
rimento.
Metodo
Sujetos
Materiales
203
1. Personalllntencional: Hitler prometio dar rapida solu receria que cuando las naciones se enfrentan a ~
cion a los problemas que estaba atravesando Alemania recurren con mayor frecuencia a soluciones e:cJrBI
porque deseaba el poder en forma inmediata.
2. PersonallNo intencional: Una gran cantidad de ale
manes se quedaron sin empleo debido a que muchos Procedimiento
estadounidenses retiraron las inversiones que tenian
en Alemania. El texto objeto de este experimento fue entregal
3. No personalllntencional: El pueblo aleman sentia hu estudiantes al principio de la clase de historia dID
millacion porque consideraba injusto el Tratado de horario habitual. En el primer parrafo se d~
Versalles, impuesto por los vencedores de la Primera cintamente las instrucciones: se advertia a los suje
Guerra Mundial. debfan leer cuidadosamente el texto durante c:iI:a
4. No personallNo intencional: Se registraba un constan tos, puesto que se les formularian preguntas a pas
te aumento de precios, como consecuencia de la Gran A los fines del estudio, se midieron distintos in1il
Depresion de 1929. de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura I
to y el recuerdo de su contenido): un intervalo de 2ii
El texto fue disenado cuidadosamente y ex profeso con tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un ll!
forme a los factores antes mencionados. Asimismo, se libre del texto asignado.
procuro acotar la cantidad de proposiciones asignadas a SegUn se ha dicho anteriormente, el texto oQ;
cada factor.2 Para cada uno de los hechos causales, a las estudio incluia cuatro tipos de causas que infl~
causas les correspondio un niveljerarquico mas alto en 10 un acontecimiento historico en particular. Como
relativo a las proposiciones, mientras que a las subcausas nismo de control, cada sujeto leyo un texto de una
les correspondio un nivel jerarquico mas bajo (referidos, 24 combinaciones posibles.
respectivamente, como niveles 1 y 2 en la seccion que se En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 II
describe infra). EI texto presentado fue el siguiente: ciones, para 10 cual se adopt6 el mecanismo a.naJi&i
sica de Kintsch (1974). El «texto base» organ:izado.
«En 1933, el pueblo aleman recurrio a una solucion ex de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado all
trema: votar al partido nazi. Esta postura se debi6 a va tron para analizar los textos escritos por los sujet.a
rias causas: en primer lugar, el constante aumento de pre De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referia
cios, como consecuencia de la Gran Depresion de 1929; factores causales mencionados antes. Tales propoS
luego, el desempleo, como resultado del retiro de inversio causales estuvieron sujetas a un analisis mas pam
nes porparte de Estados Unidos; por otro lado, la humilla zado, de acuerdo con un diseno factorial de dos:6
cion del pueblo aleman tras el severo Tratado de Versa entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar
lIes, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto ~I
Mundial; y, por Ultimo, la promesa de Hitler de dar solu personales versus no personales, intencionales i:.l'!F.
ciones rapidas a los problemas por los que atravesabaAle intencionales, y nivel jerarquico -1 y 2- de las p
mania, porque deseaba el poder en forma inmediata. Pa ciones causales).
204
cpidasolu receria que cuando las naciones se enfrentan a una crisis,
Alemania recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas».
l.
ad de ale
le muchos Procedimiento
rue tenian
El texto objeto de este experimento fue entregado a los
estudiantes al principio de la clase de historia, durante el
sentia hu
horario habitual. En el primer parrafo se describian su
ratado de
cintamente las instrucciones: se advertia a los sujetos que
a Primera
debfan leer cuidadosamente el texto durante cinco minu
tos, puesto que se les formularian preguntas a posteriori.
nconstan
A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos
Ie la Gran
de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del tex
to y el recuerdo de su contemdo): un intervalo de 25 minu
rofeso con tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo
mismo, se libre del texto asignado.
:;ignadas a Segllil se ha dicho anteriormente, el texto objeto del
;ales, a las estudio incluia cuatro tipos de causas que influyeron en
s alto en 10 un acontecimiento historico en particular. Como meca
subcausas nismo de control, cada sujeto leyo un texto de una de las
(referidos, 24 combinaciones posibles.
:ion que se En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposi
iente: ciones, para 10 cual se adopto el mecanismo analitico cla
sico de Kintsch (1974). El «texto base» organizado a partir
de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como pa
tron para analizar los textos escritos por los sujetos.
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referian a los
factores causales mencionados antes. Tales proposiciones
causales estuvieron sujetas a un analisis mas pormenori
zado, de acuerdo con un diseiio factorial de dos factores
entre sujetos (mvel educativo y demora en recordar el con
tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas
personales versus no personales, intencionales versus no
intencionales, y niveljerarquico -1 y 2- de las proposi
ciones causales).
205
Resultados y discusi6n observa el efecto -pi.;;.o.: e.i ae rE'C"';'E!""Q-:: ~
es muy bajo inclu..."O en el inten-alo de[ie:::c~
nutos.
Total de proposiciones recordadas
Podria proponerse una explicacion mii.5 :C:.~
especulativa para justificar la pequena d:iJ:e:re
Las proposiciones recordadas por los sujetos y descrip intervalos registrada en la muestra de n0Y1
tas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructu (promedio =24,04 en el intervalo de 25 minnU::E
ra proposicional del texto objeto del estudio. el intervalo de 24 horas): los resultados sug;.t:n
Se llev6 a cabo un anaIisis de varianzas del total de mayor estabilidadpara recordar las ideas ,er
proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores texto. Desde una perspectiva evolutiya, e:,lO .
entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de de la estabilidad del conocimiento podria con:,,-nm
mora. Se observ6 un efecto significativo en el nivel educa ficativo logro evolutivo durante la adolescenc
tivo (F (2.138) = 52,132, p < 0,00l). Se presentaron dife la pena analizar en mayor profundidad tal id
rencias significativas respecto de la cantidad de proposi lativa.
ciones recordadas entre los tres niveles educativos (vease
Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por i-:.":-:·';:;
la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc
nivel educativo.
(Schem}) demostraron que los alumnos de septimo gra
do recordaron menor cantidad de proposiciones que los --~-----.------
alumnos de noveno grado (diferencia promedio = 7,07, 7mo grade 9no grade
p < 0,01) y de undecimo grado (diferencia promedio = -~~---- --------~----
= 13,11, P < 0,0l). Por otra parte, los sujetos de noveno 25 minutos 11,75 20,37 :2~~_4
206
observa el efecto «piso»: el nivel de recuerdo del contenido
es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 mi
nutos.
Podria proponerse una explicaci6n mas interesante y
especulativa para justificar la pequefia diferencia entre
~crip intervalos registrada en la muestra de noveno grado
ructu (promedio::= 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en
el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay
tal de mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el
.ctores texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que
de de la estabilidad del conocimiento podria constituir un signi
:!duca ficativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdria
l dife la pena analizar en mayor profundidad tal idea especu
'Oposi lativa.
ivease
mlwc Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demoray
niuel educativo.
o gra
ue los
; 7,07, 7mo grado 9no grado 11mo grado Total
edio ::=
IOveno 25 minutos 11,75 20,37 24,04 18,72
rue los
=6,04, 24 horas 7,12 12,62 21,04 13,59
207
Cantidad de proposiciones causales recordadas = 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres w-'E'ie
cativos de manera diferente. Se observa una c::.a.:
Ademas del analisis mencionado anteriormente, se dida del recuerdo de tales proposiciones cau.sa.ie!: I
realizo otro tipo de analisis en relacion con el recuerdo de la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 hOra5. :.a
ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines el grupo de septimo grado (diferencia promedio =
de las hipotesis del presente estudio. Tales hipotesis se p < 0,01) como en el de noveno grado (diferenc:ia J!
vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores dio = 2,41, p < 0,01), mas no as! en el grupo de llDIl
personales (versus no personales) e intencionales (versus grado (diferencia promedio =0,54, no especifico I. Po
no intencionales) relativos al recuerdo de las proposicio destacar el caracter estable de las representaciol
nes. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue la memoria en 10 relativo a la informacion cau.sal
sometida a un analisis de varianza multifactorial. El nivel alumnos mayores (esto concuerda con nuestro come
educativo y el intervalo de demora fueron considerados previo acerca de la estabilidad en recordar la infon
factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no general) y la perdida de la memoria de esta cla....;;;:e de
personal e intencional versus no intencional de tales pro macion por largos periodos en los mas jovenes.
posiciones, as! como el myel jerarquico, fueron considera
dos factores individuales de cada sujeto. Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas po?' ~
demora y nivel educativo.
Nivel educativo y demora en recordar el contenido 7mo grado 9no grado nmo grado
208
-
= 4,12, P < 0,05). La demora afecta los tres niveles edu
cativos de manera diferente. Se observa una clara per
lteriormente, se dida del recuerdo de tales proposiciones causales (vease
B1 el recuerdo de la tabla 8.2) despues del intervalo de 24 horas, tanto en
e:ltes a los fines el grupo de septimo grado (diferencia promedio =:; 1,62,
ales hipotesis se P < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia prome
!!IS de los factores dio ::; 2,41, p < 0,01), mas no as! en e1 grupo de undecimo
lcionales (versus grado (diferencia promedio::; 0,54, no especifico). Podemos
Ie las proposicio destacar e1 caracter estable de las representaciones de
s recordadas fue 1a memoria en 10 re1ativo a la informacion causal en los
ract.orial. El nivel alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario
un considerados previo acerca de la estabilidad en recordar 1a informacion
!rSOnal versus no general) y 1a perdida de 1a memoria de esta clase de infor
mal de tales pro macion por largos periodos en los mas j6venes.
ileron considera
Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de
demora y nivel educativo.
209
Tampoco se observo una interaccion significativa en los versus no intencionales alcanzo significaci or:. Ell
facto res entre sujetos (nivel educativo e intervalo de de ca (F (2.138) =5,18,p < 0,01). Como puede o~
mora) y los factores personales e intencionales en cada su la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recue:rrlcl
jeto. Sin embargo, puede hacerse una observacion intere la informacion personal/intencional que la oua i
sante: independientemente del intervalo de demora, pa
rece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la in
formacion personal versus no personal entre los niveles
educativos estudiados (vease la tabla 8.3). Los sujetos de
septimo y noveno grado recuerdan mas las proposiciones
I cion causal. No se observa esta tendencia en l~ G
grupos.
210
~tiva en los versus no intencionales alcanz6 significacion estadisti
. de de ca (F (2.138) = 5,18, p < 0,01). Como puede observarse en
la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos
la informaci6n personallintencional que la otra informa
ci6n causal. No se observa esta tendencia en los otros dos
grupos.
PersonaJes No personales
Conclusiones
211
=
de nuestras consideraciones teoricas, planteamos la hip6 lC6mo podriamos explicar la falta de 001"!"ai!I
tesis de que esta clase de vocabulario -especificamente entre los efectos que producen los factores pe:r-sm
vinculado con los estados mentales humanos- contribui tencionales en la memoria de los adole5C'ente
ria a dar forma a la comprension historica,.tas actitudes nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo h.-.
proposicionales, que son los referentes delvocabulario in za sea necesario establecer una distincion clan
tencional, pueden defmirse como las relaciones entre los desarrollo relativamente temprano de cienas
agenteS personales y el contenido mental. Asimismo, pue cognitivos (como los relacionados con los e::-1:.adI
de entenderselas como las herramientas conceptuales que les, es decir, el desarrollo de la teoria de la meme
permiten)a comprension idiografica del comportamiento cultad que estos procesos presentan durante 1a
hum@NPor tales motivos, esperabamos encontrar un microgenetica. La atribucion de estados menta1e
vinculo estrecho entre las tendencias de «personalizacion» en una etapa temprana del desarrollo (vea..."'€ )
y «accion mental» en el recuerdo de las proposiciones so Lewis, 1994); es tambien una competencia unfl
bre las causas de un acontecimiento hist6rico. Sin embar tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla ~
go, como conclusion principal, debemos decir que es preci 1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su nara
so establecer una diferencia empiric a entre los factores muy eficiente desde el punto de vista cognitim t
personales e intencionales cuando se investiga el procesa Nunez, 1996). Sin embargo, todas las propieda
miento cognitivo de la historia. riores parecen ser insuficientes para que los adIJ
Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994; recuerden mas los enunciados mentalista5 quE
Carretero y otros, 1997; Hallden, 1986) demuestran la macion no mentalista del texto hist6rico prorisl
funcion relativamente temprana y significativa que cum ello, a partir de los resultados obtenidos, no deb
pIe Ia personalizacion en la comprension de la historia por cartar la posibilidad de que otros factores, no diI
parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan te relacionados con el caracter personal y/o inta:
las proposiciones del texto -como la famiJiam
mas datos en favor de cierta «prominencia cognitiva» de
factor particular-, puedan ejercer influencia 9Il
los factores personales en la representacion hist6rica de la
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumenro (
memoria: los alumnos de entre 13 y 15 anos de edad, por
y el desempleo son, por desgracia, temas de coa
10 general, recuerdan mas y por un tiempo mas prolonga
frecuentes y cotidianos en muchas familias e5p
do las causas de los hechos hist6ricos cuando se los enun
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores
cia de manera personal. Sin embargo, no sucede 10 mismo
no personales y no intencionales podrla &'LaI ,
con los enunciados que encierran Mrminos intencionales, a la tendencia a aplicar esquemas presente5 a
como «desear» y «prometer». Segful nuestros datos, el re mientos pasados.
cuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al Quizas el resultado mas notable de nue::--uu 1
de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la el desarrollo de la capacidad de recordar texws!
informacion no intencional fue superior en los adolescen en la adolescencia. Mientras que los estudian
tes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor aftos de edad tienden a olvidar con rapidez la in:t
edad del experimento (edad promedio = 17 aftos). Dentro causal, y los de 15 aftos retienen este tipo de ini
de eSte grupo, la importancia de la estructura logica del durante un tiempo relativamente corto [2.5 mi:Il
texto historico en s.u conjunto parece ser mayor que la de alumnos de 17 aftos muestran una capacidad a
sus dimensiones especificas (como el caracter personal 0 para recordar la totalidad de las causas ~--m
intencional de las proposiciones) por separado. despues de un periodo prolongado (24 ho~
212
•
le6mo podriamos explicar la falta de correspondencia
entre los efectos que producen los factores personales e in
tencionales en la memoria de los adolescentes? Desde
nuestro abordaje teorico, no resulta sencillo hacerlo. Qui
za sea necesario establecer una distincion clara entre el
desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos
cognitivos (como los relacionados con los estados menta
les, es decir, el desarrollo de la teoria de la mente) y la difi
cultad que estos procesos presentan durante la cognicion
microgenetica. La atribucion de estados mentales aparece
en una etapa temprana del desarrollo (vease Mitchell y
Lewis, 1994); es tambien una competencia universal en
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere,
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es
muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y
NUiiez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades ante
riores parecen ser insuficientes para que los adolescentes
recuerden mas los enunciados mentalistas que la infor
maci6n no mentalista del texto historico provisto. Pese a
ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos des
cartar la posibilidad de que otros factores, no directamen
te relacionados con el canicter personal y/o intencional de
las proposiciones del texto -como la familiaridad con un
factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el re
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios
y el desempleo son, por desgracia, temas de conversacion
frecuentes y cotidianos en muchas familias espaiiolas de
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales
no personales y no intencionales podria estar vinculado
a la tendencia a aplicar esquemas presentes a aconteci
mientos pasados.
Quizas el resultado mas notable de nuestro trabajo es
el desarrollo de la capacidad de recordar textos hist6ricos
en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13
aiios de edad tienden a olvidar con rapidez la informacion
causal, y los de 15 aiios retienen este tipo de informaci6n
durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los
alumnos de 17 afios muestran una capacidad admirable
para recordar la totalidad de las causas hist6ricas aun
despues de un periodo prolongado (24 horas). A fin de
213
comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cog Cuarta parte. Explicaciones
nitivos en los adolescentes, sena util contar con una for y razonamiento hist6rico
ma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente,
dicha estabilidad se relacione con la construcci6n de re
presentaciones cognitivas en que la importancia de la
estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus propo
siciones especificas por separado.
Agradecimientos
214
t
9. Las ideas de los ninos sobre la historia*
Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy
El contexto de la investigaci6n
El Reino Unido se ha embarcado en una discusi6n ex
tensa y energica sobre los contenidos que se deben ense
iiar a los nifios y 10 que hay que esperar de ellos durante
los afios de escolaridad obligatorios. Los medios han mos
trado ideologias politicas encontradas; sin embargo, el as
pecto fundamental del debate es la discusion sobre la re
definici6n de la historia en la escuela. ** La fuerza de
mayor importancia en impulsar esta redefmicion fue la
preocupacion de los docentes acerca de que los niiios no
solo recopilen, recuerden y repitan mecanicamente la
informacion. Esto llevo a los docentes a buscar formas de
dar a la historia una estructura mas rigurosa, algo que les
permitiera a los niiios avanzar en su comprension de la
historia y no solo suffiar acontecimientos historicos 0 me
morizar versiones.
* Este capitulo no pretende ser un infonne con concJusiones sustanti
vas, sino mas bien un relato provisorio de una investigaci6n en curso.
En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du
rante un viaje a tierras extranas, mas que una guia de turismo. Hemos
intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des
cripci6n que estamos construyendo de algunos de los conceptos que
tienen los ninos sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a
ejemplificar, en lugar de alentar afinnaciones generales que no esta
mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, espe
ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son
de su interes.
** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el
Reino Unido, en la epoca de Margaret Thatcher, acerca de los conteni
dos del curriculum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila
res a las planteadas en Espana a finales de los novcnta, tenfan que ver
con el objetivo de aquella administraci6n de implantar un «curriculum
nacional». (N. de los Comps.)
217
Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra Estos cambios en la investigacion y la eIL'€D.aDl
de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980),la varon la reforma de los examenes publicos llen!ld;
cua! insistia en que los adolescentes deberian aprender a mediados y fines de los afios ochenta, y la crea
«algo de la logica de la historia y los significados de ideas sistema de evaluacion para historia en el marco dI
clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras». UK National Curriculum, puesto en marcha tra5 1
El aumento del nfunero de docentes que se convencieron rna educativa de 1988 y revisado en 1995. El ~
de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden res del curriculum nacional sigue siendo la pro
cia y cambio permitian detectar 10 'que tiene de especifico planificada de la ensefianza y el aprendizaje. En e
el ambito de la historia, produjo nuevos vlnculos entre do texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CH..-\I.-\ :C
centes e investigadores. En los ultimos treinta afios, las of History and Teaching Approaches: 7-14 1co:DCel
investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre la ma toricos y enfoques de ensefianza)], que busca exam
nera en que los nifios piensan en el marco de la historia enfoques de la ensefianza de la historia y las idea!!
han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey, nifios tienen de ella.
campesino, ffLbrica y revoluci6n (Charlton, 1952; Col
tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de
que manera los nIDos comprenden conceptos estructura EI Proyecto CHATA: sus propositos y su
les de segundo orden, como evidencia, causa y empatia organizacion
(Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984,
1987; Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos ex EI objetivo principal de la primera fase dell
pertos son de la opinion de que «segundo orden» no es so CHATA fue lograr comprender el funcionamieDI
lamente un orden superior de conceptos sustantivos que conceptos de evidencia y explicaci6n, de segundo a
organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo; un grupo de nifios de 7 a 14 afios. El proyecto bu5I
este orden superior al que se hace referencia es un meta a prueba y perfeccionar modelos provisorios del pill
nivel, en funci6n del cualla disciplina cobra forma episte comprension de los nifios que derivaban de t:rabaj
mologica. riores y crear modelos nuevos, si era nece..:;;aTIo. 5
Este cambio en el enfoque de la investigacion se debe, zaron algunos aspectos incluidos en los concefJitOS
entre otras cosas, a consideraciones metodologicas y a la cos de averiguaci6n y explicaci6n, en especial et:l
busqueda de una estructura que permita a los nifios avan versiones, causa, comprensi6n racional yadecUIJ
zar en su comprension de la historia. Cada vez mas inves plicativa, 10 cua! abriria la posibilidad de crear rna
tigadores que se oponian al modelo piagetiano de investi progresi6n para conceptos abarcativos mas ampO
gacion del proceso de pensamiento en los nifios trataban a En fases posteriores del proyecto se reuni6 iniI
la historia como una manera muy particular de ver el sobre enfoques de ensefianza y contextos cu:rr:ia
mundo, la cual merecfa especial atencion si se pretendia tambien sobre la relacion entre la manera en
comprender las ideas de los nifios. Resultaba mas sencillo alumnos desarro11an los conceptos de inve,Ligac:i
reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de plicaci6n historicas, por un lado, y las diferencia<::.
los nifios sobre los conceptos de segundo orden, que estu enfoques de ensefianza y los contextos curricu1an
diar su comprension de los conceptos sustantivos en cami otro. En otra fase de este proyecto se 11evo a cam
nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio bajo longitudinal, el cua! se baso en un e:,-wdio cl
nes complejas existentes entre estos conceptos y los cam que procuro echar luz sobre los caminos que s:i",00I!
bios de significado que sufrian con el tiempo. nos en la progresion del aprendizaje de la bb1:Olri
218
nlaobra Estos cambios en la investigacion y la enseiianza moti
L980),la varon la reforma de los examenes publicos llevada a cabo
Iprender a mediados y fines de los aiios ochenta, y la creaci6n del
de ideas sistema de evaluacion para historia en el marco del nuevo
re otras». UK National Curriculum, puesto en marcha tras la refor
encieron ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte
D€viden res del curriculum nacional sigue siendo la progresi6n
!Specifico planificada de la enseiianza y el aprendizaje. En este con
~tredo texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CRATA (Concepts
mos, las of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his
I lama t6ricos yenfoques de enseiianza)], que busca examinar los
historia enfoques de la enseiianza de la historia y las ideas que los
niiios tienen de ella.
219
presente trabajo nos concentraremos en la primera fase la comprensi6n racional en su obra de 1996 . Jl
del proyecto. nos podria perdonar el pecado venial de a:rg-LllDI!
Durante la investigaci6n principal se recibieron res ejemplos si alegamos nuestra necesidad de €5C3pI
puestas en lapiz y papel de 320 nmos de entre 7 y 14 aiios cado mortal de publicar nuestras conclusione:; !iii
de edad, resultado de tres baterias de tareas realizadas en completado primero nuestro analisis.
tres momentos distintos. Tales respuestas provenian de
55 alumnos de 7 y 8 aiios, 75 alumnos de 10 y 11 aiios, 100
alumnos de 11 y 12 aiios, y 90 alumnos de 13 y 14 aiios. Algunas cuestiones metodoI6gicas y concep
Un total de 122 nifios de la muestra principal (incluidos
todos los de 7 y 8 afios) pasaron por una entrevista en la Los problemas de investigar las ideas de los n.iJi
que se discutieron las tres baterias de tareas. Asimismo, ambito de la historia: el estudio de las ideaE de ...
se grabaron videos de 96 nifios agrupados de a tres, cada en el terreno de la historia conlleva problemas esp
uno de los cuales usaba una bateria. Estas tareas preten los cuales se agravan si tal indagaci6n se relacil
dian generar las ideas en los nifios de maneras diversas, y conceptos estructurales de segundo orden.
permitia triangular dentro de los limites de una misma
tarea y entre las tres tareas. Por Ultimo, vale aclarar que El tema que ocupa a la historia no es presente .v 'Wl
cada una de ellas correspondia a un contenido historico di de objetos que puedan manipularse expenmentai.1f4
ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio buscamos averiguar la manera en que los nID05 a
nal, al tiempo que ofrecia a los nifios todo el material nece un problema hist6rico, no podemos darles materia
sario para llevarla a cabo. puedan manipular y observar 10 que hacen (en UltiI
Los modelos y metodos desarrollados en la primera tancia, la historia no tiene como objetivo hacer a:fu
fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre nes generales sobre la conducta de los objetos fisic
las ideas de los nifios en contextos pedagogicos y curricu fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a 1e
lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea cuadros causales (para completar con oraciones b
lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de iconos simples que representaban acciones. aa
1994) a 92 nifios (originalmente habia 24 en cada grupo mientos, procesos y situaciones) que pudieran ma:J
de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren a fin de que lograramos comprender las estrucrur;
der con mas detalle la manera en que se desarrollan las sales (si existian) que ellos ponian en funcionamien
ideas de los nmos segUn distintos enfoques pedag6gicos. embargo, es indudable que esto se apoya en simhai
Este capitulo se ocupa, en particular, de algunas cues nada tienen que ver con los fen6menos de los que 1a
tiones te6ricas que surgen de la investigaci6n realizada tenian que ocuparse. En el terreno de la historia. k:
sobre el desarrollo de las ideas de los nifios en el terre do es mediado a traves del1enguaje.
no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y
arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se Los conceptos estructurales de segundo orden de los
podrian interpretar las ideas de los nifios. Por cuestiones tratan muchas investigaciones son de origen filt:
de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos historico: si Ie preguntamos a una nifia de 7 aii05 d
como la evidencia, las explicaciones y la comprensi6n ra sobre las relaciones de condicionalidad de la expIi
clonal, para concentramos en la discusi6n en tomo a las hist6rica, probablemente 1a respuesta sera interes
ideas de los nifios en algunos aspectos de la explicaci6n hasta exotica, pero muy poco util. Los nifios de I:1l:i
causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente (y, de hecho, los adultos tambien) parecen poder e
220
en la primera fase la comprension racional en su obra de 1996). Tal vez se
nos podria perdonar el pecado venial de argumentar con
I se recibieron res ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe
ileentre 7 y 14 alios cado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber
I:areaS realizadas en completado primero nuestro analisis.
IeStaS provenian de
de 10 y 11 alios, 100
lOS de 13 y 14 alios. Algunas cuestiones metodol6gicas y conceptuales
principal (inc1uidos
Ima entrevista en la Los problemas de investigar las ideas de los niftos en el
tareas. Asimismo, ambito de la historia: el estudio de las ideas de los niiios
de a tres, cada en el terreno de la historia conlleva problemas especifieos,
tareas preten los euales se agravan si tal indagaci6n se relaciona con
diversas,Y coneeptos estructurales de segundo orden.
de una misma
vale aclarar que EI tema que ocupa a la historia no es presente y no consta
••.u~:a.LLUV hist6rico di- de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si
buscamos averiguar la manera en que los niiios abordan
un problema hist6rico, no podemos darles materiales que
puedan manipular y observar 10 que hacen (en ultima ins
en la primera tancia, la historia no tiene como objetivo haeer afirmacio
IaI[)nE~S futuras sobre nes generales sobre la eonducta de los objetos fisicos). En
l!d;ag()gll~OS Y curricu fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los nifios
de entrevistas rea euadros causales (para completar con oraciones breves e
y junio-julio de ieonos simples que representaban acciones, aconteci
24 en cada grupo mientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular
al :fin de compren a fin de que lograramos comprender las estructuras cau
se desarrollan las sales (si existian) que ellos ponian en funcionamiento. Sin
""r'l11~";' pedag6gicos. embargo, es indudable que esto se apoya en simbolos que
de algunas cues nada tienen que ver con los fen6menos de los que los ninos
te;ti~~aclon realizada tenian que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] to
do es mediado a traves dellenguaje.
221
tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro mamente complejas entre sf y con suposicio::;,es
el concepto de evidencia historica, por ejemplo, no supone funcionamiento del mundo humano (Charlton.. I
la capacidad de dar una buena explicacion de ella. Los tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro descon~
conceptos de esta clase son, por 10 comlin, tacitos no solo manera en que se desarrollan en los nllOS las XlI
porque estan implicitos, sino porque se entienden como el contenido sustantivo de la historia es una ram
cuestiones con las que los nmos, en general, nunca se han para reaHzar alglin tipo de triangulacion entre
enfrentado. contenidos, que nos ayude a comprender 105 cal
las ideas de segundo orden de los niiios.
El intento de inferir ideas segun La manera en que los
niiios resuelven tareas hist6ricas supone algunas cuestio
nes bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar Estabilidad, niveles y progresi6n
estas dificultades es asignarles a los niiios tareas histori
cas y asi tratar de inferir sus ideas a partir del modo en En el marco del Proyecto CHATA, se trabajO
que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no esta suposicion de que, si conseguimos llegar a un sisI
mos seguros de que los niiios se hayan enfrentado alguna una estructura intema consistente, que no sea m
vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que es por 10 que hacen los niiios, nuestro esfuerzo habni
tamos investigando, l.tenemos alguna posibilidad de ha Hoso en tanto los docentes podran, al menos, u...;;"ar
blar de esas ideas, ya sean tacitas 0 no? l.Hasta que punto tema como recurso heuristico. Cualquier modelo
no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco con duzcamos de las ideas de los niiios sera hiporetiaJ
ceptual al intento desesperado de los niiios por responder cional, y se basara en la expectativa de que 105 51
a 10 que los investigadores les han pedido? As! y todo, en comportaran como si creyeran en esas ideas. I
caso de que podamos comprender las ideas de los niiios, punto de vista conceptual, esta no es una ~-urra
l.hasta que punto las habilidades requeridas para resolver gil como pareceria; la estrategia que utiliz6 Y.o
la tarea especifica estan distorsionando los objetivos de (1958) para definir «intencion» (<<el significado dE
comprension de los niiios 0 bien nuestro acceso a elIos? cion" se dilucida con una referencia categorica en
con el comportamiento producido por una refe:reo
Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la tetica a las declaraciones») bien podria seniI1:l(E j
historia interactue con las ideas de segundo orden y {rus mento para definir la noci6n de. «ideas» con la CIl
tre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan mos trabajando. Por el contrario, no podem05 gal
comprender La manera en que se desarrollan las ideas: en que los niiios tengan conjuntos de ideas de tal eO!
cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lu o estabilidad que nos permitan comenzar a prodnr
gar, l.es realista esperar que los enfoques de los nmos sean tros constructos hipoteticos y condicionales.
consistentes frente a la inmensa variedad del contenido La hip6tesis de la que parte el Proyecto CR-\I:
sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si los niiios sf emplean conjuntos de ideas ba"Lante 4
hubiera tal consistencia, l.las variaciones de contenido no cuando deben encarar una tarea hist6rica, y qr.
la opacarian? Algunos intentos anteriores por llegar a un ideas son relativamente efectivas a la horn de re9I
modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los problemas con los que aquellos se enfrentan en ei
nifios no han sido muyfructiferos, ya que estos los enfoca de la historia (esto es, 10 que sea que los niiios a:I
ban desde diversos puntos de partida: conceptos tales co por historia). Esto admite una posibilidad de an;
mo imperio,poder yorden se entrelazaban de maneras su terminos de «niveles» de ideas. EI concepto de .1'1
222
1'''''lll.U!<U15V, tener claro mamente complejas entre S1 y con suposiciones sobre el
funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Col
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la
manera en que se desarrollan en los niftos las ideas sobre
el contenido sustantivo de la historia es una raz6n de peso
nuncasehan para realizar alglin tipo de triangulaci6n entre distintos
contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en
las ideas de segundo orden de los nmos.
223
r
sido utilizado en demasia en el Reino Unido; sin embargo, rea tambUm colapsan temporalmente (Dick:ina
estos son dos criterios indispensables: a) los nifios operan 1978). Si se pudiera corroborar el concepto cie .
con los mismos conjuntos de ideas en contenidos histori con mas evidencia empfrica, entonces deberia. all
cos distintos, y b) los niveles «superiores» permiten resol se la nocion de «niveles» con mayor seriedad.
ver los problemas que crean 0 dejan sin resolver los nive La triangulacion entre las tres baterias de tal
les inferiores. Otra suposicion es que estas ideas cambian, lizadas a 10 largo de un mes) nos permitini llE§ll
en parte, debido a que se derrumban con la aparicion de nas conclusiones sobre la estabilidad de las 1de
dificultades inabordables (Dickinsony Lee, 1978; She gundo orden en presencia de distintos contenida
milt, 1980). Los nifios que operan con la conviccion de que cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen.
la evidencia es, en realidad, informacion se sienten des variada sobre las ideas de los nifios: alguna5 son
bordados cuando se encuentran con evidencia contradic otras, en cambio, requieren que los sujetos decili
toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el varias afirmaciones, cada una de las cual~ re
tern a (aunque no necesariamente es culpable), 0 incluso una respuesta po sible a la pregunta formulada 4
que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver vel particular. Si logramos predecir el nivel en E
al pasado, no existe ninguna afirmacion sensata al respec sujetos responden a un tipo de pregunta paniem
to, 0, en ultima instancia, cualquier opinion es valida. Si conocen su respuesta a las formas abiertas. te
dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopi mas motivos para argumentar en favor de la II
lacion de informacion y empezamos a considerar la idea <<Iriveles». Pero esta estrategia resulta muy rie5lll
de que depende del testimonio, aparece un nuevo reperto sorprendente que hayamos podido formular afin
rio de estrategias, que incluye la nocion de posibles testi que los sujetos seleccionan en un nivel determina
monios y sus eventuales sesgos y motivaciones adiciona to que en la variedad de respuestas ofrecidas hal
les. No obstante, este conjunto de ideas es en sf mismo de nas que aparecian como «claramente superioreso
bi! si no existen testigos a los que el historiador pueda re Si no podemos hacerlo, debemos moderar me
currir; y esto solo se puede resolver por medio del concep biciones. Es po sible que algunas ideas no pm
to de «evidencia» (el cambio en las explicaciones tambien teoria 0 en la practica) entrelazarse para formar 11
puede resolverse asi). rna de niveles relativamente simple y solido. n
En todo ello esta implicito que existe una nocion de base para comprender la progresion de las idea!
equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, se en un conjunto de niveles en particular, sino en 11
ria razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de pIes caminos altemativos que nos conducen par
los nifios respecto de los cam bios de contenido. Esto se co ceptos importantes. Esperamos poder afirmar qu
rresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en !
tanto, las ideas de los nifios colapsan, ya que el nifio nota poder echar luz sobre Ia cuestion de las ideas de 11
que sus soluciones iniciales no Iogran resolver el proble otorga un sentido mas claro con respecto a que esa
ma. Es posible que esto provoque el establecimiento de go cuando los docentes tratan de abordar e...."a5 idI
un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas cir ofrece una base de evaluacion mas cohereme. 1
cunstancias, los procedimientos normales que sigue el rian resultados aceptables.
nii'io para manejar el tipo de problema en cuestion colap
san por completo, de manera que opera por un tiempo en
un nivel inferior. A esto se Ie suma que otras comprensio
nes y otras habilidades que no se ponen enjuego en la ta
224
rea tambien colapsan temporalmente (Dickinson y Lee,
1978). Si se pudiera corroborar el concepto de «colapso»
con mas evidencia empirica, entonces deberia considerar
se la nocion de «niveles» con mayor seriedad.
La triangulacion entre las tres baterias de tareas (rea
lizadas a 10 largo de un mes) nos permitira llegar a algu
nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se
gundo orden en presencia de distintos contenidos hist6ri
cos. Las tareas de cada bateria tambien ofrecen evidencia
variada sobre las ideas de los nmos: algunas son abiertas;
otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre
varias afirmaciones, cada una de las cuales representa
una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni
vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los
sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que
conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos
mas motivos para argumentar en favor de la nocion de
«niveles». Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: sera
sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones
que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues
to que en la variedad de respuestas ofrecidas habia algu
nas que aparecian como «claramente superiores» a otras.
Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am
biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en
teoria 0 en la practica) entrelazarse para formar un esque
ma de niveles relativamente simple y solido. Tal vez, la
base para comprender la progresion de las ideas no este
en un conjunto de niveles en particular, sino en los multi
ples caminos alternativos que nos conducen por los con
ceptos importantes. Esperamos poder afrrmar que conoce
mos algunos de elIos. Resulta de gran valor en si mismo
poder echar luz sobre la cuestion de las ideas de los ninos:
otorga un sentido mas claro con respecto a que esta enjue
go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les
ofrece una base de evaluacion mas coherente. Estos se
rian resultados aceptables.
225
La construccion de modelos de progresion de las ideas de de este tipo solamente puede arrojar una in~
los nifios en el ambito de la historia justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto La e::t!I
Nuestros primeros modelos de las ideas de los nifios los examenes no se modifiquen, y en tanto el :::::::.::.:
eran concepciones de los adultos modificadas seg6n la ex los medios tratan la historia tampoco 10 hB.eaa. Tn
periencia de trabajar con aquellos. Algunas actividades publicados de un proyecto llevado a cabo POI' E
que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptuali Council History 13-16, realizados tras el t:rabajI
zacion fructifera de las suposiciones de los nifios consisten luaci6n de Shemilt (1980), revel an que la elL~
en trabajar junto con e11os, adquirir experiencia en la en voca modificaciones sustanciales en la manera e
sefianza en el aula, realizar investigaciones piloto a pe desarrollan las ideas que los nifios tienen de 1a
quefia escala, utilizando camaras de video, y adquirir ex cia historica. Solo podemos aspirar a describir 11
periencia en evaluacion. Los modelos provisorios deben mos que yacen bajo las circunstancias sociales.
responder a los datos; si los nifios hacen algo que no esta les y educativas actuales; cualquier modelo que :
previsto en el modelo, se 10 debe ampliar, y si el modelo CHATA sera ejemplificador de la tendencia de la
preve algo que los nifios no hacen, debe revisarselo. De de los nifios en la actualidad, y no habra nece8da
cualquier forma, ninglin ajuste puede garantizar que el gresion.
modelo sea una representacion precisa de las ideas de los
nifios: es una mera construccion perfectible.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de EI desarrollo de las ideas de los nifios sobn;
los nifios, al igual que gran parte de la investigacion histo explicacion
rica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema dis
tinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un Cada una de las tres baterias de pruebaz ind
sistema mas amplio que aquel utilizado por los sujetos de cantidad de tareas disenadas para estimular x
la investigacion. Es completamente licito partir de un los nifios tienen sobre la explicaci6n hisrorica. La i
marco propio, pero solo si podemos demostrar los aspectos cion hist6rica se les presento en forma de narTaI
en que el marco de los nifios difiere del nuestro. La necesi historietas, y utilizaron estas ultimas para ~-pec
dad de conceptualizar los cambios en las ideas de los nifios puntuales. [Agradecemos a Phil Suggit, quien j
nos lleva a pensar en terminos de evidencia 0 causa; desde maravilla de adaptar contenidos complejos al fan
luego, esto es para separar las ideas de los nifios en el am historieta.l Las tareas estaban planteadas de do
bito de la historia conforme a nuestros esquemas concep ras: unas exigian que los nifios utilizaran la in:::DI
tuales, y no a los de e11os. Es probable que la investigacion para explicar el motivo por el que ocurria illeuo. b
de la manera en que los nifios yen la evidencia revele que referencia a condiciones anteriores (en otra:: ua
nuestra conceptualizacion carece de estructura interna: explicaciones causales); las otras requerian la ~
«aspectos}} como el contexto, las preguntas formuladas y de una acci6n 0 practica social (explicaciones en
la comprobacion. La pregunta es, entonces, la siguiente: de comprension racional). Ya hemos presemado 1
l,por que no comenzar con las nociones que los nifios tie ti6n relativa a que mapa conceptual esm en dL"Oi
nen de una cuestion hisrorica, en lugar de deducirlas de una investigaci6n de este tipo. Decidimos operar
su concepcion de evidencia historica? Por ultimo, debemos divisiones delineadas aqui porque los resultadc~ dI
aceptar que as! como la reconstruccion historica es una de pruebas indicaron que las ideas que los nID05 tiE
forma de construcci6n, una investigaci6n hermeneutica bre la explicaci6n causal y la explicaci6n por ju.....;;;:i
226
ideas de de este tipo solamente puede arrojar una interpretacion
justificable, pero no linica.
En todo caso, un modelo es util en tanto la enseftanza y
los niftos los examenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que
~laex los medios tratan la historia tampoco 10 haga. Trabajos no
tiridades publicados de un proyecto llevado a cabo por el School
It'eptuali Council History 13-16, realizados tras el trabajo de eva
oonsisten luaci6n de Shemilt (1980), revelan que la enseftanza pro
len la en voca modificaciones sustanciales en la manera en que se
Ioto a pe desarrollan las ideas que los niftos tienen de la eviden
quirir ex cia historica. S610 podemos aspirar a describir los tropis
~ deben mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura
les yeducativas actuales; cualquier modelo que smja del
CRATA sera ejemplificador de la tendencia de la mayoria
de los niftos en la actualidad, y no habra necesidad de pro
gresion.
227
podrfan desarrollarse por separado. Las entrevistas que
se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad
1 Tabla 9.1 Causas, motivos e informaciOn.
CUADROA
Los romanos ~
cuesti6n, propusimos a los nmos la siguiente paradoja: asegu:rarse de
LOS ROMANOS
podian com;eg:::::r
estaiio las
Habia muchos britanicos en Gran Bretafia.
PUDIERON
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETANA
Claudio quer..!.
demostrar qne ~ __
gran emperadar.
Ademas de abordarla como una pregunta abierta, se
les pidio a los nifios que seleccionaran, entre un conjunto
de oraciones, las dos que mejor explicaran por que los ro CUADR05
manos habian podido conquistar la mayor parte de Gran Los britamcos ':'-..z::: 1!!1
diferentes grupos_ :;me'l
Bretaiia. Las seis oraciones de las que los nifios debian se veces luchaban ~ B.
leccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afir
maciones: condiciones propiciatorias, razones para la ac
cion y hechos que concordaban con algunos de los datos CUADR06
que se les habian entregado, pero que caredan de todo va El emperador Claudi.c eli j
228
Tabla 9.1 Causas, motivos e informaciOn.
!ristas que
tJOSibilidad
CUADRO 1
El ejercito romano
se entreno mucho y los
soldados romanos estaban
acostumbrados a luchar en equipo.
CUADR03
CUADROA Los romanos querian
asegurarse de que
podian conseguir el
LOS ROMANOS estano y las perlas de los
PTIDIERON britlinicos.
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETANA
PORQUE... CUADR04
Claudio queria
demostrar que era un
gran emperador.
CUADR05
Los britanicos vivian en
diferentes grnpos, que a
veces luchaban entre S1.
CUADR06
El emperador Claudio era debi!.
229
cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretafia, Cuadro 4. Claudio era bastante malo; as! que eso 10
o bien en las condiciones que favorecieron su exito. Esto explica. ill
Cuadra 5. S610 explica que algunos luchaban entre sf. S: at:
se torna especialmente claro cuando un hecho que con Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic6
cuerda con la informacion dada se combina con un motivo mucho. _": ~ i
para la accion. En este caso, los nifios reaccionan como si
hubiera alguna correiacion directa entre querer y lograr; La opcion del cuadro 3, Los romanos querian a.,.~
de este modo, el motivo para realizar una accion sera una de que podian conseguir el estafio y las perlas j:J$
explicacion mas que suficiente para explicar el desenlace nicos, fue elegida como una respuesta util, perl) 00 1
de un hecho. Claudio queria conquistar Gran Bretafia; sulto tan buena explicacion como las opciones 1 y 4
por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto ma nah, de 14 afios de edad, escribio 10 siguiente:
yor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran
sus posibilidades de tener exito. Otros nifios apelan de «El hecho de que Claudio fuera debil es comp:r-:.aa
manera explicita 0 implicita al animo para mediar entre irrelevante, al igual que la fecha de la inyasiCi!l.. :
deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que cho de que Claudio quisiera demostrar que era 1JIII
se realice, pero solo indirectamente. Una respuesta tipica emperador es una explicaci6n bastante buena -1
es la oracion: El emperador romano Claudio omena la in tra que era decidido. EI cuadro 3 tambien es u:r:a 1
vasion de Gran Bretafia en el afio 43 d. C. Cconcuerda con respuesta, porque los romanos querian enriq-~
la informacion dada), 0 bien: Claudio querta demostrar esto los ayudaria».
que era un gran emperador (motivo para la accion). Las
oraciones se combinan en un argumento implicito 0 ex Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah tai
plicito. Claudio tenia una muy buena razon para invadir, quiso explicar el motivo por el cuallos romanos pol
Claudio era el emperador, Claudio daba las ordenes; en haber deseado invadir, pero les otorgo valor exp1ical
consecuencia, los sold ados romanos lucharian de manera gandolas a ciertas disposiciones de manera expilc
incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De un caso e implicita en el otro. Otra nif'ia de 14 an,c€..
igual modo, los nifios aseveraron que el hecho de que los ria, fue bastante mas sucinta en su explicacion y de!
romanos quisieran estafio y perlas, junto con el deseo de criterios de seleccion mas 16gicos y categoricos:
Claudio de demostrar que era un emperador poderoso,
constituian la razon por la cuallos romanos habfan podi «Los cuadros 1 y 5 son utiles porque explican ~ 1
do conquistar la mayor parte de Gran Bretafia. que era el ejercito romano y como los britamDE'
Las razones que se dieron para rechazar algunas de las en grupos separados que luchaban entre sf. L:Je
posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente cuadros no son para nada utiles porque me:lC
reveladoras que las que se formularon para la seleccion de simplemente hechos sobre Claudio y POI" 1
las mejores explicaciones. Emily, de 10 afios de edad, orde manos querian conquistar Gran Bretafia~.
no sistematicamente sus opciones de la siguiente manera
(se corrigieron los errores de ortografia de la nifia): Este tipo de respuesta ilustra el modo en q-ue al
nifios no solo seleccionaron las dos condiciones qrloE::e
Cuadro 1. Explica como los romanos derrotaron a los cieron el exito de los romanos, sino que ademas des
britanicos. (Elegida.)
Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.)
ron de manera explicita las oraciones que expIkah
Cuadro 3. Los romanos querian estaiio y perlas para motivos para realizar 1a acci6n sobre 1a ba-<::e de Cl1]el
poder conseguir dinero. (Bastante buena.) cian referencia a las razones por las que los ro~
230
-
adir Gran Bretaiia, Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; as! que eso 10
explica. (Elegida. )
cieron su exito. Esto Cuadro 5. S610 explica que algunos luchaban entre sf. (No es buena.)
o un hecho que con Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic6
mbina con un motivo mucho. (No es buelW.)
l5 reaccionan como si
ntre querer y lograr; La opcion del cuadro 3, Los romanos quer{an asegurarse
~ una acci6n sera una
de que pod{an conseguir el estafio y las perlas de los britci
expIicar el desenlace nicos, fue elegida como una respuesta util, pero no les re
istar Gran Bretalia; sulto tan buena explicacion como las opciones 1 y 4. Han
lograrlo. Cuanto ma nah, de 14 aiios de edad, escribiol0 siguiente:
uistar, mayores eran
tras niiios ape1an de «El hecho de que Claudio fuera debil es comp1etamente
00 para mediar entre
irre1evante, a1 igua1 que 1a fecha de 1a invasion. E1 he
algo puede hacer que cho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran
Una respuesta tipica emperador es una expIicacion bastante buena y mues
Claudio orden6la in tra que era decidido. El cuadro 3 tambien es una buena
~ d. C. Cconcuerda con
respuesta, porque los romanos querian enriquecerse y
dio quer(a demostrar
esto los ayudaria».
I) para la acci6n). Las
mento implicito 0 ex Pese a haber e1egido las opciones 1 y 5, Hannah tambien
aa raz6n para invadir, quiso explicar el motivo por el cuallos romanos pudieron
I daba las 6rdenes; en
haber deseado invadir, pero les otorg6 valor explicativo Ii
gando1as a ciertas disposiciones de manera explidta en
•lucharian de manera
del fracaso). De un caso e implidta en el otro. Otra niiia de 14 aiios Victo
e1 hecho de que los ria, fue bastante mas sucinta en su explicaci6n y d~spleg6
con el deseo de criterios de seleccion mas logicos y categ6ricos:
poderoso,
habian podi
vu..l<UUJO
«Los cuadros 1 y 5 son -dtiles porque expIican 10 bueno
Bretaiia. que era el ejercito romano y como los britanicos vivian
algunas de las
........LaL.<.'U
en grupos separados que luchaban entre s1. Los otros
general, igualmente cuadros no son para nada utHes porque mencionan
para la selecci6n de simplemente hechos sobre Claudio y por que los ro
alios de edad, orde manos querian conquistar Gran Bretaiia».
la siguiente manera
de la niiia): Este tipo de respuesta Hustra el modo en que algunos
niiios no solo seleccionaron las dos condiciones que favore
deron el exito de los romanos, sino que ademas des carta
(ElegidaJ ron de manera explidta las oraciones que explicaban los
(No es buena.)
motivos para realizar la acci6n sobre la base de que no ha
(Bastante buena.) dan referenda a las razones por las que los romanos pu
231
1
dieron conquistar. De haber alguna progresion en este • Explicar implica desear, pero su relacion con el:re1
sentido, es importante no suponer que ella este directa do depende del animo 0 la fuerza de voluntad: es 1
mente ligado ala edad.Algunos nIDOS de 7 ruios operan en so tener un intenso deseo de que ocurra.
un nivel superior al de algunos jovenes de 14 ruios. Mien • Explicar es una cuestion que consiste en hallar 1a
tras que algunos de estos liltimos hicieron referencia a los diciones propiciatorias y los antecedentes cau.saJ
un hecho.
hechos concordantes con la infonnacion presentada 0 los
motivos para la accion, algunos nmos de 7 ruios hicieron
Esto debe considerarse como un modelo simple
una distincion explicita entre los motivos que llevaron ala
peculativo hasta tanto se complete el anaJisis; 5U pi
invasion y las condiciones que propiciaron el exito de los
nencia dependeni de que las respuestas a la Pret!
romanos. Tom, por ejemplo, eligio los cuadros 1 y 5. Des
abierta y a las demas preguntas de las baterias 2 y 3
carto el cuadro 3 en estos tenninos:
consistentes con las respuestas de seleccion de CI:GII
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el ~
Entrevistador: lPor que ese cuadro no te sirvio para poder
co ambiciosos.
Alice, de 10 ruios, quien eligio los mismos cuadros, ex
plico que habfa descartado los otros «porque no expli
La explicaci6n causal
caban como los romanos pudieron conquistar Gran Bre
taiia». A las preguntas: Jlos demas podrian elegir las
La tarea que se describio anterionnente fue taD
respuestas incorrectas?, ique los podrta llevar a elegirlas?,
disenada para echar luz sobre algunos aspectos rei
respondio que era factible que otros eligieran las opciones
tes a las ideas de los niiios sobre las causas en la his
incorrectas, ya que «eran los motivos por los cuales el
La pregunta abierta, la pregunta de seleccion de cua
(Claudio) conquisto Gran Bretruia». Victoria, la nma de 14
las preguntas de seguimiento nos han revel ado inil
aiios que habfa distinguido con tanta claridad los hech~s, cion sobre las ideas sustantivas que tienen los niiios
los motivos y las condiciones propiciatorias de la conqms
ca de aquello que puede tener eficacia causal en deli
ta, respondio a esta misma pregunta con 10 que podria
nados marcos de contenido. Todavia no hemos anal
considerarse una sugerencia muy perceptiva: «Sf, algunos
esta area en detalle, pero sf podemos afinnar que Ie
podrian elegir la opci6n incorrecta. Esto es porque pien claro que los nIDOS mas jovenes utilizaron con fretD
san que las [opciones) que hablan del emperador tIenen la nocion amplia de fuerza para explicar el exita l'UII
que ver con la conquista de Gran Bretana».
Michelle, de 7 ruios, respondio a la pregunta ab:iert;;
Todo ello sugiere que podria haber un patron de pro «los romanos pudieron conquistar la mayor parte de I
gresion en la comprension que tienen los niiios acerca de
Bretruia porque los britanicos no lucharon 10 sufic:iI!
los motivos por los que ocurren ciertas acciones:
En la entrevista, ella explico que «algunas persDD:II
nen mas fuerza que otras; algunas son mas fuenes.
• Explicar es reconocer y relacionar infonnacion; no se nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuandia
registran diferencias entre una explicacion y un hecho.
pregunt6 por que habia elegido el cuadro 1, dijo que
• Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes:
ba «segura de que los romanos se hallaban mejor eo&!
querer que algo ocurra.
232
• Explicar implica desear, pero su relaci6n con el resulta
g:resi6n en este
do depende del animo 0 la fuerza de voluntad: es preci
Do este directa
so tener un intenso deseo de que ocurra.
rafros operan en • Explicar es una cuesti6n que consiste en hallar las con
I! 14 afros. Mien
diciones propiciatorias y los antecedentes causales de
l referencia a los
unhecho.
~ntadaolos
,7 afros hicieron
Esto debe considerarse como un modelo simple y es
line llevaron a la peculativo hasta tanto se complete el analisis; su perma
II el exito de los nencia dependera de que las respuestas a la pregunta
~s 1y5. Des abierta y a las demas preguntas de las baterias 2 y 3 sean
I consistentes con las respuestas de seleccion de cuadros.
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de
que las condiciones propiciatorias y los motivos para rea
lizar una accion aparezcan desdibujados en los libros de
texto constituyen un signo de que los autores son muy po
co ambiciosos.
cuadros, ex
i....,~"'~ no expli La explicaciOn causal
Gran Bre
elegir las La tarea que se describio anteriormente fue tambien
a elegirlas? , disenada para echar luz sobre algunos aspectos referen
las opciones tes a las ideas de los ninos sobre las causas en la historia.
los cuales el La pregunta abierta, la pregunta de selecci6n de cuadro y
laninade 14 las preguntas de seguimiento nos han revelado informa
los hechos, cion sobre las ideas sustantivas que tienen los ninos acer
de la conquis ca de aquello que puede tener eficacia causal en determi
10 que podria nados marcos de contenido. 1bdavia no hemos analizado
«Si, algunos esta area en detalle, pero SI podemos afirmar que resulta
es porque pien claro que los nifios mas jovenes utilizaron con frecuencia
tienen la noci6n amplia de fuerza para explicar el exito romano.
Michelle, de 7 anos, respondi6 a la pregunta abierta que
«los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran
Bretafia porque los britanicos no lucharon 10 suficiente».
En la entrevista, ella explic6 que «algunas personas tie
nen mas fuerza que otras; algunas son mas fuertes y ga
no se
~'nlli::l.\;iUJl1,·
nan, y otras no son muy fuertes y no ganan». Cuando se Ie
yunhecho. pregunto por que habia elegido el cuadro 1, dijo que esta
de los agentes: ba «segura de que los romanos se hallaban mejor entrena
233
dos que los britanicos; entonces, cuando entrenaban, se
taza (tabla 9.2). Se les explic6 que esta tarea IK' lliIII
volvian mas fuertes; eran cada vez mas fuertes porque en
los ayudaria a responder a la pr6xima pregun:-..a: J
trenaban mas; y entonces ganaron porque eran mas fuer
puesto, pretendia ser un recurso de familia.rizaci
tes». Tras descartar los cuadros que daban las razones por
234
nando entrenaban, se taza (tabla 9.2). Se les explico que esta tarea no mst6rica
IWis fuertes porque en los ayudaria a responder a la proxima pregunta; por su
porque eran mas fuer puesto, pretendfa ser un recurso de familiarizacion con
~daban las razones por
ido, basandose en que Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana.
Ir'los cuales pudieron Esta pregunta pretende ayudarte a realizar Ia tarea de Ia
t
C6MO RESPONDER A ESTA PREGUNTA
Escoge los cuadros que pennitan explicar por que se rompiola taza.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una
flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir
cuadros que no te sirvan para explicar por que se rompi6 Ia
taza.
de los mnos mas iHaz que ocurra 10 que dice eI cuadro del centro!
importantes, y no
hacen que las cosas Cuadro 1 Cuadro4
Claudio, tal como 10 La taza era de El piso era
porcelana. duro.
acabamos de citar,
la explicacion del
permitimos Cuadro 2
La taza se podia
ENTONCES:
SEROMPIO
I Cuadro 5
, Jane y Fred trataron
I
235
=
describian causas posibles por las que podia haberse roto Tarea 12.l.Por que los romauos pudieron C<HMpIIIiI
Bretaiia? (Los cuadros no estan en nllglin ont..4
la taza. Algunas describian acontecimientos; otras se refe Escoge los cuadros q,ue -pennitan explicar }lOr q:-~ . ,
nan a situaciones, y las restantes aludian a acciones. pudieron conquistar.
Unelos para mostrar de la mejor mauera posihIe J
La siguiente pregunta requena que los niuos hicieran romauos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que J:lIIIIII!II
10 mismo que con 1a tarea sobre la taza, pero esta vez bus Si dibujas una flecha de un cuadro a otro. sigilli
cab amos que explicaran la conquista romana. Se les pidio el primer cuadra ayuda a explicar el segJQl&dec
que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (0 to Realiza todas las uniones que necesites. Puedes ~:
dos ellos) que contenian informacion sobre el Imperio Ro flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes fill
unir cuadros que no te sirvau para explicar ~
mano 0 los britanicos, y un cuadro central que contenia la romauos pudieron conquistar.
siguiente oracion: Entonces, los romanos pudieron con iHaz que ocurra 10 que dice el cuadro del CII!I
quistar la mayor parte de Gran Bretaiia. EI objetivo de la
tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta
afirmacion (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la
taza como en 1a de la conquista romana, se 1es explico a los
niiios que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto
significaria que la afirmacion del primer cuadro servia de
explicacion para el segundo, y que podian trazar todas las :..-
flechas que consideraran necesarias. En este mismo sen
tido, podia haber mas de una flecha que saliera de un cua
dro 0 llegara a (')1.
eu.dn>'
/_. ,-
r------,
ENTONCES.
LOS ROMANOS PUDIERON
CONQUIBTAR LA
----......
Ellmperio Roms.m oot.aba en
MAYOR PARTE DE
mrlen y m\iy bien euidado. GRANBRET.A:N'A
Be obededa.n la.a 6rdenes
.
----
Notol:J.oaloo britAn.i.c:OfI
teru8.Dalrnismollder.
e:n.treal.l'J1.Udeloqu.e
. ........
:!iIl._",
odiaban.loe~
236
iDan causas posibles por las que podia haberse roto Tarea 12. ;.For que los romanos pudieron eonquistar Gran
a. Algunas describian acontecimientos; otras se refe Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
l si.:,auiente pregunta requeria que los niiios hicieran romanos pudieron eonquistar.
smo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez bus Brinda las mejores explieaeiones que puedas.
IIOS que explicaran la conquista romana. Se les pidio el primer cuadra ayuda a explicar el segundo cuadro.
IIlieran con flechas algunos de los seis cuadros (0 to Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una
los i que contenian informacion sobre el Imperio Ro flecha desde 0 hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
EBtablm"bien ent:unad08
eji:rcitobrilA.nioooo
18 gran batalla
dell'fo MMway.
Cua""'s
uno .......
ew.....3
Cuadm6
237
Tarea 12. ;.Por que los romanos pudieron conquismrC
Tarea 12. l.Por que los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaiia? (Los cuadros no estlin en ningUn orden ~
Bretaiia? (Los cuadros no estlin en ning6n orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por que 10" ::-::t:llIII
Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
pudieron conquistar.
pudieron conquistar.
Unelos para mostrar de la mejor manera posible por ..
Unelos para mostrar de la mejor manera posible por que los
romanos pudieron conquistar.
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que pued.as.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, signifiea II!
Si dib~as nna flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el seguniLo C'lIIGIIIIII
el pruner cuadro ayuda a explicar elsegundo cuadro. Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar J:I:..lis I
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar mas de una
Comienza aqui.
yannadurna.
muyrlm,
Cua<ln> 1
ENTONCES,
~··,::
J}
-
CONQUISTAR LA
Cuadro2
del em:perador.
Explica este cuadro.
Segu.ndo en{relttamien.to
Dee:PUM de doe batallas
Se obedecian lM 6rdenas
del empl'lrndm\
~
~-.
.....
dor.rotaron 81 principal
Cuadro2 ~
~,"
.,..
ojerclto hrit4nico en
In .,... hatolla
""""",
delnoMedwsy.
"'''-
Cuadro,;
\"~~'
No todo8loe bri:taniooe:
~ Primer enfren.lamien1o No todoalos britMiooe
ten1a.nellI1ismo Hdol'.
Vivian en grupoa aepa:rados No hien Uegaron lOB romanOlJ,
tanfan el miamo lider,
unopor~.
odiabe.n e 100 ~
Cuad.ro3 Cua<ho8
Cuadro 6 ~.
238
Tarea 12. l.Por que los romanos pudieron conquistar Gran
Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
pudieron conquistar.
Ellmperio Romano em
JM;$Q1a~:~~
muy:rico. Esteban biel'l$ltrenadoe
y tenian butml'lA anna..
yar.wadUl'9.8.
~n
d
Be ohedecian w 6rdenes
del empemdor.
&g:undo en(relitan»ePllrJ
DeepuAa d$ dOl! batlllUul
Cuadro 2' peqUWII. 106 romBDOil
In gre.nbAt..alle;
unoporvez.
Cuadro "
239
Taxea 3. ;,Por que los anglosajones se asentaron en Gran
El objetivo principal de estas preguntas era a.
Bretaiia en vez de quedarse donde estaban? (Los cuadros no
un modelo de las ideas de los ninos sobre laE ~
estlin en ningiin orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por que los romanos
causales y la estructura causal. La tarea tambi€ G _
pudieron conquistar.
miti6 considerar las distinciones onto16gica.5 ~
Unelos de la mejor manera posible para mostrar por que los
que hacfan los ninos al estructurar sus explicaciODel
romanos pudieron eonquistar.
-7
.. leo permlti6 a algunoo
la _ _ do
ooJ<moo- ...
que creaban cadenas lineales en las que las sitl.l.acii
Grm-'r....
los procesos sistematicamente precedian a los aaI
'foe:mm.aJlO8" pag'al'OZl
240
nGran El objetivo principal de estas preguntas era construir
mdrosno un modelo de las ideas de los nifios sobre las relaciones
omanos
causales y la estructura causal. La tarea tambien nos per
miti6 considerar las distinciones onto16gicas implfcitas
Jrque los que hacian los nifios al estructurar sus explicaciones (den
tro de los parametros dispuestos por las tres areas de con
IS.
icaque tenido hist6rico de las tres baterias): ldistinguen «facto
wdro. res» (situaciones y procesos) de acontecimientos 0 accio
ruis de una nes? A continuaci6n se caracterizan las estrategias utili
b.aspara zadas por los nifios para unir los cuadros; esta caracteri
que los
zaci6n se basa en un analisis preliminar realizado con
.tro! categorias generales, que nos permitiran distinguir las di
ferencias mas importantes en las estructuras que produ
jeron los nifios.
~
Algunos de enos se limitaron a realizar uniones sim
._sa)on.M
ila:amlaque,
ples hacia el cuadro del centro Cel cuadro que debfan expli
_btmdlen<IO car) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran
___
.-.; eI1tonce$,
_...........
...... derm
_.m
-,... ""
distintas y aditivas. Un primer analisis de esto sugiere
que los nifios eran mas propensos a elegir procesos y si
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de nifios produjo una secuencia lineal, que
en algunas respuestas incIuia todos los cuadros causales,
yen otras, solamente algunos de enos (figura 9.2). Surgen
varias ideas para analizar aquf. Algunos nifios narrativi
zaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos
como si todos enos fueran hechos de una historia. Otros
tambien recurrieron a una estrategia de narrativizacion,
pero a la vez sefialaron las diferencias de categoria en
tre los cuadros que unfan. Algunos escribieron «comienza
aqui" en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que dife
renciaban las condiciones ontol6gicas de los cuadros es
que creaban cadenas lineales en las que las situaciones 0
los procesos sistematicamente precedian a los aconteci
mientos.
Algunos sujetos optaron por una estrategia completa
mente diferente: las flechas formaban 10 que podria defi
nirse como un esquema analitico hacia el cuadro-pregun
ta que debfan explicar (figura 9.3). Se dieron distintos
puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve
241
ces independientes, a veces interrelacionadas) que condu
dan al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los
T esconde considerables variaciones de sofb,-tirarili
tructuras lineales dobles diferenciadas eran rDI
acontecimientos se vieron como cuestiones independien plejas que los patrones de entradas y salidas mii
tes de las condiciones situacionales, 0 bien dieron como los que se podian realizar cadenas causales ina
resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de es AIgunas estructuras permitian uniones recipnJI
tructura causal que operan aqui resultan bastante sofisti cuadros.
cadas. Tal vez el tema mas dificil con que nos erufreJ:a
Se destaca un rasgo en la conducta de los nUios respec encontrarle sentido ala relacion de las ,..,....~.~~
to de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislum vas con las narrativas y las analiticas. La e.::,~
brar un alto grado de consistencia en el uso de las estra va puede surgir como una forma de estrat€gia JI'l
tegias que adoptaron los sujetos en contenidos histOricos va (10 mas comun en nUios muy pequenos), 0 bien
diferentes, a partir de un amilisis de dicha consistencia indicador del colapso de una estrategia narrati'ri
basado en una categorizacion tripartita general. Los ni presencia de un cuadro que no tiene lugar en 1ll1l
nos produjeron la misma estructura en las tres baterias causal, aunque se adecua bien a una narratiYa Ii
de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al Un anaIisis preliminar demuestra el pa...--aje dI
0,001 para cada nivel de edad, as! como para el grupo en trategia narrativa a una analitica. Los jovenes de
su conjunto). En el grupo que mostro menos consistencia mostraron tres veces mas propension a producir E
(los ninos de 11 anos), algunas respuestas revelaron sig ras analiticas validas, en al menos dos de 1aE 1::re
nos interesantes de cambio de estrategia durante la reali que los ninos de 11 MOS; en este mismo sentido. eI
zacion de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el pa mos fueron cuatro veces mas proclives a produci
tron narrativo y optaron por una altemativa analftica. Asf los nIDOS de 10 MOS. Ninglin nino de 7 aft05 pm
y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la con estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 ai!
sistencia detect ada podria sobrevivir a una categorizacion traron mas inclinacion a alterar sus enfoques
mas refinada de la estructura causal; sin embargo, no se cambiaron de tarea. Hubo un caso extrafto. en d t
deberia descartar la existencia de niveles en esta area. nina de 14 MOS cambi6 su estrategia mi~ntras:
AI concentramos en lograr un cOdigo inicial solido que una tarea con cuadros causales en la tercera bater:
nos permitiera ver en que medida los ninos mantenian la reas. Borrolas uniones que formaban una cadena]
consistencia en sus estrategias si continuabamos con la vizada en su respuesta en el papel y modific6 5U51
misma tarea pero cambiabamos el contenido historico, tas de manera tal que formaran un esquema a.n:I
cafmos sin duda en una simplificacion extrema de una demostr6 asi que habfa reconocido que las urriooI
situacion sumamente compleja. Aquellos ninos que adop riores no eran validas, ya que uno de los cuadruI
taron una estrategia lineal evidenciaron con claridad difi plicaba el siguiente. No logro que su nueva e:"Lr1JCII
cultades para mantener la validez cronologica de su elec ra valida, pero sf reconoci6 y evit6 el problema .i:niI
cion; es mas: probablemente ni siquiera la hayan conside Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9..!.
rado (jesta no es la primera instancia en nuestra investi Se les plante6 a los ninos otra tarea con dos EqI
gacion en que sospechamos que hay cierta afinidad con el nes posibles: los objetivos eran recabar mas infor:
posmodemismo entre los estudiantes britanicos de eda con respecto a sus ideas acerca de la estructura c
des bien tempranas!). Pero, mas alIa de 10 que estuvieran indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n t!
pensando, el resultado evidente fue que no produjeron tiva. Una vez mas, el contenido histOrico de la tan!
una cadena causal valida. La estrategia analftica tambien conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui 5£"]
242
condu esconde considerables variaciones de sofisticacion. Las es
:!S Y los tructuras lineales dobles diferenciadas eran menos com
endien plejas que los patrones de entradas y salidas mUltiples en
III como los que se poruan realizar cadenas causales interactivas.
IS dees Algunas estructuras permitian uruones recfprocas entre
! sofisti cuadros.
Tal vez el tema mas diffcil con que nos enfrentamos fue
,respec encontrarle sentido a la relacion de las estrategias aditi
vislum vas con las narrativas y las analiticas. La estrategia aditi
IS estra va puede surgir como una forma de estrategia prenarrati
istOricos va (10 mas comun en ninos muy pequenos), 0 bien como un
istencia indicador del colapso de una estrategia narrativizante en
. Los ru presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena
baterias causal, aunque se adecua bien a una narrativa lineaL
::ativa al Un analisis preliminar demuestra el pasaje de una es
~poen trategia narrativa a una analitica. Losjovenes de 14 arios
I5istencia mostraron tres veces mas prop ens ion a producir estructu
tron sig ras analiticas validas, en al menos dos de las tres tareas,
-la
r reali que los ninos de 11 arios; en este mismo sentido, estos ulti
elpa- mos fueron cuatro veces mas proclives a producirlas que
Asf los niiios de 10 arios. Ninglin nino de 7 anos produjo dos
estructuras analiticas validas. Los ninos de 11 anos mos
traron mas inclinacion a alterar sus enfoques cuando
cambiaron de tarea. Hubo un caso extrario, en e1 que una
nina de 14 anos cambio su estrategia mientras resolvia
una tarea con cuadros causales en la tercera bateria de ta
reas. Borrolas uniones que formaban una cadena narrati
vizada en su respuesta en el papel y modifico sus respues
tas de manera tal que formaran un esquema analitico, y
demostr6 as! que habia reconocido que las uniones ante
riores no eran validas, ya que uno de los cuadros no ex
plicaba el siguiente. No logro que su nueva estructura fue
ra valida, pero sf reconoci6 yevit6 el problema inicial que
Ie planteaba la estructura narrativa (figura 9.4).
Se les plante6 a los runos otra tarea con dos explicacio
nes posibles: los objetivos eran recabar mas informaci6n
con respecto a sus ideas acerca de 1a estructura causal e
indagar sobre algunas nociones de adecuaci6n explica
tiva. Una vez mas, e1 contenido hist6rico de la tarea vari6
conforme cambiaban de bateria de tareas; aqui se presen
243
ta solamente la versi6n de la bateria 1. Una explicaci6n poco eran intercambiables. Un nmo de 14 aikE :
les ofrecia dos condiciones situacionales para el exito de como causas «directas>' e «indirectas», una ca~
los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era que no empleo ninglin otro niiio de la misma ~
un paso clave en la conquista de los romanos y una causa parrafo siguiente se menciona 10 que dijo).
inmediata de su exito: Pocos nmos ternan una estrategia para poner
ba una explicacion; su unico recurso era COffi:fJ't"Ol
Los romanos realmente
las afrrmaciones que dicha eXj}licad6n contE:nla
Los romanos realmente
pudieron conquistar la mayor pudieron conquistar la mayor verdaderas. Para la mayona, una causa era en 1".1
parte de Gran Bretaiia porque parte de Gran Bretaiia porque epistemologicos, 10 mismo que una situacion. y.
vencieron a los britanicos en la el Imperio Romano era rico y que ocuma 0 existia, 0 no. Muchos niiios IIJ..8.E p
batalla del rio Medway. estaba muy bien cuidado. hablaron de «buscar en un libro» 0, en sentido IDi
cioso, de averiguar que decia la mayoria de l05lihr
respuesta comtin entre los niiios de mas de 10 a
La pregunta a los niiios fue la siguiente: i,como es posi· que no habia manera de comprobarlo; las explic
ble que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se eran una cuestion de opinion. Es preciso harer til
les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una mendaciones con respecto a este punto. En pr:i.me
explicacion era mejor que la otra, como podian comprobar no, no necesariamente marca que hayan percibi
que una fuera mejor que la otra, y como podian comprobar diferencia entre acontecimientos y explicaciones..
si las explicaciones eran buenas 0 malas. hicieron el mismo comentario respecto de la eta
Se registraron diferencias claras en las respuestas; a cion de acontecimientos. En segundo termino. a.lgb
continuacion presentamos una categorizacion preliminar, iios utilizan la palabra «opinion» para referirse a 10
que nos siIve para los estadios iniciales de nuestro ana desde un mero capricho hasta una hipotesis funda
lisis: y todo, algunos crucos (por 10 general, de 14 anoo
traron haber tenido pensamientos contrafacruaJes
I.
a. respuestas que insistian con que solo una explica haber realizado comparaciones entre fenomeIlOl
cion era correcta;
b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero
°
lares en distintos tiempos lugares como forma c
luar una explicacion. Las respuestas a la pregu:m;;l
las consideraban intercambiables y diferenciadas; el modo de comprobar una explicacion para yer 3 •
c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para mejor que otra, 0 si era buena 0 mala como tal eClaJ
dar una explicacion mejor, pero no podian establecer nin sobre la cuestion de la estructura causal de 100 nii
guna otra relaci6n entre ambas, y niiio que hablo de causas directas e ind.irecta.s :re\"'e
d. respuestas que argumentaban que una explicacion crefa que las causas proximas eran mas imPOnaDll
era la causa de la otra, 0, siguiendo una linea de razona aquellas que estaban mas relegadas en la estruC'ttI
miento mas sofisticada, era incluso necesaria para que
ocurriera la otra. t,C6mo podrias comprobar si una explicacion es
que otra?
Los sujetos que se adherian a las respuestas corres Verificando cual afectola cuestion directamen:te
pondientes ala categoria d. insistian en que ambas expli la afecto de manera indirecta. Por 10 tanto. en e1 ~
caciones eran validas pero, para ellos, exhibian una es de las flechas (la tarea con los cuadros cau.sales .
tructura que no les permitia sumar una a la otra, ni tam cua1 esta dirigida al acontecimiento.·
244
-
245
tC6mo podrias comprobar si una explicacwn es buena Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un r- -'-:"~r.
provisorio.
ornala?
Mirando en el grafico de las flechas 10 cerca que esta de 1. Aditivo
ser la explicacion principal de la cuestion. Si esta lejos,
entonces no es una buena explicacion.
L-_---'~ 1
...._ - - - '
A pesar de la manera drastica, por eliminacion, que mos Multiple
,----..., ...----,
tr6 en el final de su respuesta, el nino dejo en claro que la
:=::====:I~I
primera explicacion ayudo a explicar el acontecimiento en '--_--'1/'---.....
lasegunda.
A esta altura de nuestro analisis, es imprudente aspi 2. Narrativizante
rar a otra cosa que enumerar ciertos patrones 0 tratar de
NO-€8tructurada
resumirlos de manera sistematica, siempre con la salve
dad de que la realidad es mucho menos prolija que la cate
gorizacion mas 0 menos especulativa que ofrecemos aqui. E8tructurado
En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse
como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los ni
r--'
ACTO
- R ---'M FAGrOR ~IAOO'~ HACO~= ~I
nos. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura adi 3. Analitico
tiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los nifios
que recurren al ordenamiento causal aditivo necesaria Lineal
246
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquematico
prouisorio.
LAditivo
I...--_....J~ 1
....._ - - - I
Multiple
.------.1'-::\ 1 " " " 1- - - - ,
'--_--'1/
2. Narrativizante
No-estructuratio
Lineal
M I~I
H I./'
Sistematico
H V'
1Wc(p1'OOO
~ ~
_'----.. . .1--. 1 " " " 1- - - - ,
Conclusion
Como ya 10 hemos insinuado en e1 comienzo, este ca
pitulo es un trabajo inconc1uso. No propone conc1usiones,
ya que no estamos en condiciones de ana1izar hallazgos
s61idos. Los datos ya estan todos; a medida que avance e1
247
T
analisis, esperamos poder ofrecer mas precision y menos 10. Evaluaci6n de evidencias
especulacion. Mientras tanto, esperamos que este informe
provisorio de detalles suficientes sobre 10 que estamos ha y razonamiento hist6rico
ciendo, para permitirnos compartir nuestros problemas y
Margarita Limon y Mario Carretero
supuestas soluciones con colegas investigadores y con
otros que esten interesados en la historia como parte de la
educacion, para nuestro beneficio yel de ellos. -
Agradecimientos Introducci6n
Queremos agradecer el apoyo del Economic and Social Un requisito importante a la hora de ~
Research Council (ESRC), que fmancio esta investigacion blema y, en sentido mas general, a la hora Ii
Pil
como parte de un programa de investigacion de gran en buscar evidencia y ponderarla. SegUn Baron ]
vergadura llamado «Innovacion y cambio en la educacion: sar es una respuesta consciente a dudar- .PCiI
la calidad de la enseiianza y el aprendizaje». Tambien significa que «podemos analizar todo
queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a los miento en terminos de busqueda e infere
alumnos y docentes de las escuelas de Essex, sin cuya par posibilidades, evidencia y metas. Posibili
ticipacion esta investigacion no hubiera sido posible. sibles respuestas a mi pregunta (. . .) E,iderJ
aquello que utilizo para elegir entre mis po
(. ..) Metas son los criterios que utilizo para J
evidencia» (pag. 29). Y continua:
248
10. Evaluaci6n de evidencias
y razonamiento hist6rico
Margarita Limon y Mario Carretero
Introducci6n
Un requisito importante a la hora de resolver un pro
blema y, en sentido mas general, a la hora de pensar es
buscar evidencia y ponderarla. SegUn Baron (1990), «pen
sar es una respuesta consciente a dudar» (pag. 29). Esto
significa que «podemos analizar todo proceso de pensa
miento en terminos de busqueda e inferencia: buscamos
posibilidades, evidencia y metas. Posibilidades son las po
sibles respuestas a mi pregunta (. ..) Evidencia es todo
aquello que utilizo para elegir entre mis posibilidades
(. ..) Metas son los criterios que utilizo para ponderar la
evidencia» (pag. 29). Y continua:
249
negaba la validez de las ideas de los sujet~- . .
en.que.se utiliza la evidencia depende del modo en que el
diferencia de los adultos y los estudiante5 lIL.:...e
sUJeto mterpreta y evahia la informaci6n presentada.
tendian a formular opiniones respecto de ~ ..
Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989;
que coincidian con sus creencias. Sin embargo.. c:
Klahr y otros, 1993; Arosel y otros, 1996; Griffin y Tvers
contingencia confirmaba las ideas de los su~
ky, 1992; Carre.tero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda,
nos como adultos exponian opiniones si.mil.a:res..]
1993) han mamfestado que las creencias previas del suje
fica los resultados obtenidos por Klahr y otto
to afectan este proceso de selecci6n y utilizaci6n de evi
quienes tambien llegan a la conclusion de que ~
dencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo
leza de la tarea afecta el desempeno de l~ nii:iI
por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los ni
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar s
nos, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus
siones y parcialidades. En terminos generales- e
opiniones sobre la causalidad de las variables mediante
so, los adultos emitieron opiniones mas ba..;;;aO.as
250
negaba la validez de las ideas de los sujetos, los ninos, a
diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios,
tendian a formular opiniones respecto de las variables
que coincidian con sus creencias. Sin embargo, cuando la
contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto ni
nos como adultos exponian opiniones similares. Esto rati
fica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993),
quienes tambien llegan a la conclusion de que la natura
leza de la tarea afecta el desempeno de los ninos: puede
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confu
siones y parcialidades. En terminos generales, en este ca
so, los adultos emitieron opiniones mas basadas en la evi
dencia que los ninos, al tiempo que ni ignoraron ni dese
charon ninguna cuestion irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de
hipotesis causales no deberia basarse solo en datos de con
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea
que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores
incluyeron no solo un conjunto de datos, en el que habia
covariacion de una variable y un resultado, sino tambien
un mecanismo plausible que explicaba la manera en que
una variable puede producir un resultado. Estos son los
resultados mas sobresalientes:
1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causa
lidad de una variable cuando ternan los datos de covaria
cion entre una variable y un resultado que sin tal covaria
cion; esto se corresponde con la utilizacion de una «estra
tegia de verificacion 0 basada en los casos positivos»
presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Ba
ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993;
Klayman y Ha, 1987).
2) Los sujetos mostraron mas certeza sobre la causali
dad de una variable cuando se les ofrecio un mecanismo
causal plausible que cuando no se les ofrecio.
3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia co
mo la informacion sobre el mecanismo parecen servir de
evidencia para evaluar hipotesis causales.
En resumen, la evaluacion de la evidenciaparece guar
dar relacion con las creencias previas de los sujetos. La in
251
fluencia de dichas creencias es mayor en los ninos que en ral es mejor que el bilateral. Este resultado ell
los adultos, al menos en tareas de contingencia causal explicacion en que algunos confunden buen per.sI
bien definidas en las que s610 una respuesta es correcta. con pericia; «los expertos no precisan pensar: Cl
La plausibilidad parece ser, tanto para los nmos como pa rar la otra cara de la moneda sugiere falta d.e I
ra los adultos, un factor que facilita la aplicaci6n de una (pag.233).
estrategia de verificaci6n. Se descubrieron algunos cam En general, las investigaciones sobre la e...-alu:.a
bios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evalua la evidencia se han enmarcado en el contexto 1;
cion de la evidencia. sicion del pensamiento cientffico. Los investi.:,~
Un aspecto comun en todos estos proyectos de investi han concentrado en los cambios evolutivos de es&:
gacion es que han planteado tareas de contingencia cau tudes y las diferencias entre ninos y adultos. CUI
sal bien defmidas en las que solo una respuesta es correc hemos enfatizado, muchos de los estudios realiJ:
tao No obstante, es comun encontrarse con situaciones han ocupado de problemas bien definidos de contiJ
inciertas tanto en la resolucion de problemas cotidianos causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del co
como en aquellos mal definidos, como es el caso de las per ha sido descalificado como una po sible variable I
tenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin vancia para el estudio de las aptitudes del sujet
(1991) definen «incertidumbre» como una situaci6n 0 una evaluacion de la evidencia como parte del pr0ce50
tarea de solucion de problemas en la que una conclusion samiento; tampoco se ha tenido en cuenta ell!
es solo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar pericia de los sujetos en el contenido de la ta:rea
otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O'Connor creencias previas en verdad influyen 0 median ell
(1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta luacion que hacen los sujetos de la evidencia ---1
una busqueda que conduce a la confirmaci6n 0 la descon han demostrado algunas investigaciones-, creel]
firmacion de la evidencia. Asimismo, puede motivar al su esta variable sf deberia estudiarse mas en detaIle
jeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiada
cognitivo. La solucion de problemas mal definidos y las neral, pueden analizarse como un contexto en el c:
situaciones inciertas pueden vincularse a 10 que Baron dominan las situaciones inciertas, y en el que 31
(1988,1989, 1990) llama «pensamiento activamente fle de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes
xible». Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a luacion juegan un papel preponderante en el pn:i
diferentes altemativas, metas descuidadas y contraevi razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994:]
dencia. Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se]
La investigacion heuristica ha demostrado que las per teado, con frecuencia se recurre a parcialidades y 4
sonas confian demasiado en sus creencias, opiniones, de tos heuristicos para resolver problemas mal defi:c:i
cisiones y seleccion de metas cuando se enfrentan a situa consiguiente, el prop6sito de nuestro trabajo eIlJI
ciones inciertas (entre otros, Baron, 1990). Un ejemplo de examinar las aptitudes de evaluaci6n de eddenci
esto es un estudio reciente sobre el aborto (Baron, 1995) jetos con alto nivel de conocimiento especffico del.
-un asunto controvertido y mal definido-, en el que 36 en una tarea de contenido historico, pero mal den
de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron ses
gos en favor de el, es decir, una tendencia a considerar los
motivos que sustentan su opinion inicial, en lugar de
aquellos que se Ie oponen. Baron (1991, 1995) ha sugerido
que algunas personas opinan que el pensamiento unilate
252
ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra
explicaci6n en que algunos confunden buen pensamiento
con pericia; «los expertos no precisan pensar; conside
rar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia»
(pag.233).
En general, las investigaciones sobre la evaluaci6n de
la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adqui
sici6n del pensamiento cientifico. Los investigadores se
han concentrado en los cambios evolutivos de estas apti
tudes y las diferencias entre nifios y adultos. Como ya 10
hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se
han ocupado de problemas bien defmidos de contingencia
causal. Por 10 corriente, el efecto del dominio del contenido
ha sido descalificado como una posible variable de rele
vancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la
evaluaci6n de la evidencia como parte del proceso de pen
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de
pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las
creencias previas en verdad influyen 0 median en la eva
luaci6n que hacen los sujetos de la evidencia ---como 10
han demostrado algunas investigaciones-, creemos que
esta variable si deberia estudiarse mas en detalle.
Las tareas hist6ricas, el trabajo del historiador en ge
neral, pueden analizarse como un contexto en el que pre
dominan las situaciones inciertas, y en el que la seleccion
de la evidencia, su interpretacion y las aptitudes de eva
luacion juegan un papel preponderante en el proceso de
razonamiento hist6rico (Carretero y otros, 1994; Limon y
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha plan
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades yelemen
tos heuristic os para resolver problemas mal definidos. Por
consiguiente, el proposito de nuestro trabajo empirico es
examinar las aptitudes de evaluaci6n de evidencia de su
jetos con alto nivel de conocimiento especifico del dominio
en una tarea de contenido historico, pero mal definida.
253
Estudio empirico cialistas en historia modern a (siglos XV a 1..,111
ron el grupo 2 (G2).
Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y
cambio «conceptual» en el dominio de la historia, hemos Procedimiento
propuesto un problema microhistorico sobre un tema bien La tarea se dividio en dos partes.
especifico: la expulsion de los moriscos de Espana en
1609. Los moriscos fueron forzados por la monarquia
Parte 1
espanola a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A El objetivo de la primera parte era conocer
pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de los sujetos ternan acerca de la expulsion de 105 m
acuerdo con las costumbres arabes hasta que fueron ex Espana en 1609. Se les entreg6 un cuestionari
pulsados definitivamente de Espana, en 1609. cion multiple, en el que los sujetos debian eleg:i:c
Este estudio forma parte de un proyecto de investi tres respuestas predeterminadas, aquella quE
gaci6n mas amplio, en el que se analiza la interacci6n en
raran mas cercana a sus creencias e ideas suhre
tre los procesos de razonamiento y el conocimiento especi
si6n de los moriscos. Incluso as!, si estimaban q
fico del dominio en el dominio de la historia (Limon, 1995;
na de las tres posibilidades coincidia con su pm:
Limon y Carretero, 1999). Los objetivos principales de
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizaJ
este proyecto mayor consistian en observar 10 siguiente:
bios que creyeran pertinentes en las respuestas
das, siempre explicando al experimentador ta..1e;
a) la interaccion entre las estrategias de razonamiento y Nuestro objetivo era permitirles expresar sus idI
el conocimiento especifico del dominio; de los temas explorados.
b) la manera en que sujetos con un alto 0 muy alto conoci El cuestionario del grupo 1 presentaba 3S p
miento especifico del dominio acerca del contenido del Las 18 primeras (parte A) eran preguntas ba.:sl
problema seleccionan, interpretan y emplean la evi las costumbres y la forma de vida de los rna
dencia historica para elaborar una explicacion, 0 hipo relaci6n con la poblacion cristiana, las zonas en·
tesis, que ayude a resolver un problema hist6rico; lIos se asentaban y la situacion general preTIa ;I
c) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con sion. Con estas preguntas intentabamos medir
un alto nivel de conocimiento especifico del dominio en miento previo que los estudiantes ternan subre
el dominio de la historia (Limon y Carretero, 1999). cos y su expulsion. Las 20 preguntas res tame
orientadas a explorar la evaluaci6n que los ~
En este capitulo nos referiremos solo a uno de los estu de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relac
dios realizados. En particular, nos dedicaremos a exami expulsion de Espana, y a determinar a quien h;;
nar la manera en que los sujetos seleccionan, evaluan y ficiado y a quien peIjudicado tal expulsion.
emplean la evidencia para elaborar una explicacion que El grupo 2 tuvo que responder solo las riltim
tienda a resolver el problema historico presentado. guntas del cuestionario (parte B). La experienci
sujetos como profesores e investigadores era
Sujetos suficiente de que su conocimiento basico suhre 4
Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos univer estudio les permitiria cumplir con la tarea sal;
sitarios cursantes del ultimo ano de la licenciatura en mente; el factor tiempo tambien juga un papel iI
historia formaron el grupo 1 (Gl), mientras que 15 espe en esta decision.
254
cialistas en hlstoria modema (siglos XV a XVIII) integra
ron el grupo 2 (G2).
Procedimiento
La tarea se dividio en dos partes.
Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que
los sujetos tenian acerca de la expulsion de los moriscos de
Espana en 1609. Se les entrego un cuestionario de elec
cion multiple, en el que los sujetos debian elegir, entre las
tres respuestas predeterminadas, aquella que conside
raran mas cercana a sus creencias e ideas sobre la expul
sion de los moriscos. Inc1uso as!, si estimaban que ningu
na de las tres posibilidades coincidia con su punto de vis
ta, podian introducir otra opcion 0 bien realizar los cam
bios que creyeran pertinentes en las respuestas presenta
das, siempre explicando al experimentador tales cambios.
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas.
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas basicas sobre
las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su
relacion con la poblacion cristiana, las zonas en que aque
Bos se asentaban y la situacion general previa a la expul
sion. Con estas preguntas intentabamos medir el conoci
miento previo que los estudiantes tenian sobre los moris
cos y su expulsion. Las 20 preguntas restantes estaban
orientadas a explorar la evaluacion que los sujetos hacian
de los moriscos, su ideologia y sus ideas en relacion con su
expUlsion de Espaiia, y a determinar a quien habfa bene
ficiado y a quien perjudicado tal expulsion.
EI grupo 2 tuvo que responder solo las llitimas 20 pre
guntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos
sujetos como profesores e investigadores era garantia
suficiente de que su conocimiento basico sobre el tema en
estudio les permitiria cumplir con la tarea satisfactoria
mente; el factor tiempo tambienjugo un papel import ante
en esta decision.
255
, ron el cuestionario, los sujetos de-
Una vez que termma , ta para que expresa Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco dOCU:zna:
bieron acceder, ~ una al sobre la expulsion, sus ~ausas y
breve entreVlS
mas datos sobre la situacion del ducado de Gandia
ran su evaluacIOn ge~~r , , habia beneficIado y a despues de 1609, y debian analizarlos. Luego, 11
' y decidieran ,a, qUIen
consecuenCIaS,
' , peIJu
qUIen . dicado la expulsIOn. qUe responder a la misma pregunta (lquien se be
con la expulsi6n de los moriscos del ducado de Gil
una vez mas, s610 que ahora debian considerar b
Parte 2 rte se dividi6 en tres fases, mentos presentados en ambas fases, Se les dieron 1;
Estapa mas cuatro oPciones:
A) el duque de Gandia;
., n un texto corto (20 line as 0
Fase 1: Los sujetos :-eciblero te) que los introducia en el B) la oligarquia local, muchos de cuyos miembl'Oi
200 palabras, aproXlma~a:en re~olver Se situaron en el paban cargos gubernamentales importantes en
problema hist6~co qU~60~ ~;~ha de la ~xpulsi6n), Sobre marca de Gandia;
ducado de Gandia en, 'as consecuencias para el du C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia ';
vino la expulsi6n y traJo van t ron cinco documentos D) los dos (el duque y la oligarquia).
h b't tes Se presen a t
cado y sus a I an, ' " del ducado de Gandia an es y
con datos sobre la situaclOn Itar algunos de los do- Una vez mas, se les solicitO que explicaran y ju.."tific
d 1609 Se pueden consu las respuestas e indicaran el nlimero de los doeume
despues e , L" y Carretero (1 999); tam _ en que se habian basado.
cumentos en el estudio de lm~n de todos los documentos
d I'citar una COpIa , ,
bien se pue e so I d taban a los partlclpan
a los autores, Tales do~ume~tos eOles permitiriajustificar Fase 3: Se instO a los sujetos a revisar todos los dOCUnl
" y eVldencia qu ta' 'quien se benefi Cl'0 tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno, Debian
tes de informacIOn,
su respuesta a Ia sigulenu: pre~ d~~ado de Gandia? Se plicar quien se habia beneficiado y quien se habia pezjI:
ISIO
"n de los monscosentre las que pod'Ian elegir cado con la expulsion de los moriscos del ducado de G
les la expucuatro
condieron POSl'b'lidades
1 dia observando la informacion inc1uida en cada do.
la respuesta: mento. El experimentador registro las respuestas.1i
analizar todos los documentos, debieron responder 01
vez a la pregunta fonnulada al final de las fases 1 y 2
A) el duque de Gandia; h de cuyos miembros ocupa-
B) la oligarquia local, muc os I 'mportantes en la co DescripciOn de los documentos
ban cargos gubernamenta es 1
Los documentos inc1uian datos concernientes a la situ;
marca de Gandia; ( , I duque ni la oligarquia); ci6n de Gandia antes y despues de la expulsi6n de los IDI
C) ninguno de los dos TIl e , )
D) los dos Cel duque y Ia oligarqUIa . riscos en 1609. Del mismo modo, contenian datos que I"ei
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referian ,
los cuatro factores que afectaban al problema:
examinaron los datos consigna
1) la repoblacion de la zona de donde fueron expuL~
Los sujetos Ieyeron y U a vez que terminaron la
los moriscos. Por un lado, esta repoblacion penniti6 ~
dos en los cinco documentos, n ta Se les pidio que tu
consulta, res,POndi.ero: ae~al~r:=ca~i6n de la respuesta,
vieran especIal CUId~ 0 d I documento en el que apare
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
' d' el numero e I los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
yciaque
la m lcarar:, que 1es serTI'a para justificar a,
informacIOn lado, la Partida de los moriscos motivo el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);
256
jetos de Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco documentos con
expresa mas datos sobre la situaci6n del ducado de Gandia antes y
causasy despues de 1609, y debian analizarlos. Luego, tuvieron
ciado y a que responder a la misma pregunta (j,quien se benefici6
con la expulsi6n de los moriscos del ducado de Gandia?)
una vez mas, s6lo que ahora debfan considerar los docu
mentos presentados en ambas fases. Se les dieron las mis
mas cuatro opciones:
A) el duque de Gandfa;
'lfneas 0
llCia en el paban cargos gubemamentales importantes en la co
ron en el marca de Gandfa;
1). Sobre C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqufa);
trael du D) los dos (el duque y la oligarqufa).
::umentos Una vez mas, se les solicit6 que explicaran y justificaran
iaantes y las respuestas e indicaran el numero de los documentos
de los do en que se habfan bas ado.
.s9); tam
r:umentos Fase 3: Se inst6 a los sujetos a revisar todos los documen
tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno. Debfan ex
plicar quien se habia beneficiado y quien se habfa peIjudi
cado con la expulsion de los moriscos del ducado de Gan
dfa observando la informaci6n inc1uida en cada docu
mento. El experimentador registr61as respuestas.Tras
analizar todos los documentos, debieron responder otra
vez a la pregunta formulada al final de las fases 1 y 2.
Descripcwn de los documentos
Los documentos inc1uian datos concemientes a la situa
cion de Gandia antes y despues de la expulsi6n de los mo
riscos en 1609. Del mismo modo, contenian datos que res
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referian a
los cuatro factores que afectaban al problema:
1) la repoblaci6n de la zona de donde fueron expulsados
los moriscos. Por un lado, esta repoblaci6n permiti6 el
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
lado, la partida de los moriscos motiv6 el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);
257
2) las rentas del dueado, antes y despues de 1609, gira A:::: se beneficia el duque;
ban en torno al eultivo de la eaiia de azuear. Los moris B :::: se beneficia la oligarquia local;
cos eran mana de obra especializada en este eultivo, C = ninguno de los dos (ni el duque ni la olig-ar
la principal fuente de ingresos de Gandia hasta 1609. D :::: ambos (el duque y la oligarqufa);
Tras la expulsi6n, la produeci6n de eaiia de azuear su E:::: considera que la informacion presentada e
fri6 una eaida fenomenal (documentos 2 y 7); mento es irrelevante para decidir quien se I
3) factores sociales, politicos y culturales de la expulsi6n quien se peIjudico con la expulsion.
(documentos 3 y 8);
4) evoluci6n demografica del ducado durante el siglo La tabla 10.2 resume la manera en que cada grn
XVII. SegUn surgia del documento 4, buena parte de la cada documento.
poblaci6n del ducado era morisca. En consecuencia, su A efectos de analizar si surgfan grandes difa:
expulsi6n tuvo efectos especialmente import antes en la evaluacion que hizo cada grupo respecto de c
su demografia (documento 9), repoblaci6n y economfa; mento, se realizo una ANOVA con un factor int
5) datos econ6micos sobre el ducado. Los documentos 5 y (nivel de conocimiento historico: estudiantes/pI
10 mostraban la evoluci6n de los ingresos y gastos del para cada respuesta posible (A, B, C, D, E). Los 11
ducado durante el siglo XVII. revelaron que no hubo diferencias significarn
ambas evaluaciones, con respecto a quien se hal
En las fases 1 y 2, se entreg6 un documento correspon ficiado con la expulsion, en relacion con ninguna
diente a cada factor. ta en ningUn documento, excepto para el dOCUII
En el caso de este documento, sf se registraron diI
entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que C(]
Resultados ron ~ue el documento mostraba que el duque se I
nefictado con la expulsion) y el grupo 2 (5 sujetos.;
Se analizaron dos aspectos: que decfa que este documento revelaba que el d
habia beneficiado: F 128 :::: 7,00,p:::: 0,0132.
A) Interpretaci6n de la evidencia con el fin de responder La tabla 10.3 muestra las respuestas de amba
a estas preguntas: con respecto a quien se peIjudico con la expulsiii
-lC6mo se interpretaron los documentos? lHubo dife moriscos. Las respuestas se agruparon en categl
rencias significativas entre los dos grupos? gUn las posibilidades presentadas:
-lC6mo interpret6 cada sujeto cada documento?
A:::: se peIjudico el duque;
evaluaci6n de la evidencia la respuesta que dio cada C :::: ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqa
sujeto en la fase 3? D:::: ambos (el duque y la oligarquia);
258
gira A:= se benefici6 el duque;
[loris B = se benefici6 la oligarquia local;
utivo, C = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarquia);
1609. D = ambos (el duque y la oligarquia);
ar su E:= considera que la informacion presentada en el docu
mento es irrelevante para decidir quien se beneficio y
ulsi6n quien se peIjudic6 con la expulsion.
259
Tabla 10.1 Evaluaci6n de los documentos por parte de los sujetos para determinar quien se benefici6.
Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).
Sujetos
EI E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell El2 El3 EI4 El51 PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO Pll PI2 Pl3 Pl4 P15
Dl AAAAAABAEE E A A D A E EAAAAAAA A A A D A A
D2 EDAAAEDEDD E ABC E A CCEAAEEE BE ABC A
D3 D D D A ADD B D D A ADD E E E B A E E D D D A E D D D D
D4 EEEEACCCEC CD DCA A CECCCCED E E BEE D
D5 BCBCCECECC B B B BEE EEBCBBEC E C E E BE
D6 BBBBBBBBDB B B D DB BBBBDBBBBB BDBBB
D7 BE B A ABC E CAE B B D E IA C C A A A E E EBB ABE A
DB EBBBBBBBDB B B B B B BBBBDBBBDB BDBBB
D9 EDECDDCDCC C B D DC BCEDCCEEDE CDEDD
DlO B B B C B B B BEE B B B BEl A A A B A B B D B BED B B A
Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n = 15).
Sujetos
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) 2 (Profesores: n ;: 15)
A BCD E
(Duque) ABC D
E
(Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante) (Duque) (Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 10 1 o 1 3 12 o
(66,67%) (6,67%) (0%) (6,67%) (20%) 2
(80%) (0%) (13,33%)
D2 1 4 1 5 5 2 3 5
(6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (33,33%)
D3 o 9
(0%) (60%)
1
(6,67%)
2
(13,33%)
1 o 7
(6,67%) (0%) (46,67%)
D4 2 o 2 5 1 1
5
(13,33%) (0%) (13,33%) 2 6
(33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 3
(20%)
4
(26,67%)
3 o 8
(20%) (0 'If.) (53,33%)
UII 0 ()
W%) W'J"
()
(0 'X,)
() o :.! o
117 :1
1:.10",1
,. ~ 1
(()'}f,)
II :I
(()%)
~!
(1:1,:1:1%)
II
111%1
I:I:I,:I:I'H,; (1:1,:1:1%1 W,U'I'~,) I·IU'~,I 1:.111",) II!I,!I!I'~.) ill",)
11M II III II
IIlf1l.1 It.lt.t "'141. I .....L. J CI III II II II
1- ----, -----
Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eUgio cada opcion y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
=
(n 15).
Sujetos
=
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) Grupo 2 (Profesores: n =15)
A B C D E A B C D E
(Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) <Irrelevante) (Duque) (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos) (lrrelevante)
01 10 1 0 1 3 12 0 0 1 2
(6,67%) (0%) (6,67%) (20%) (80%) (0%) (0%) (6,67%) (13,33%)
D2 4 1 4 1 5 5 2 3 0 5
(26,67%) (6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (0%) (33,33%)
D3 4 1 0 9
1 2 1 0 7 5
(26,67%) (6,67%) (0%) (60%)
(6,67%) (13,33%) (6,67%) (0%) (46,67%) (33,33%)
D4 2 0 6 2 5 1 1 5 2 6
(13,33%) (0%) (40%) (13,33%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 0 6 6 0 3 0 4 3 0 8
(0%) (40%) (40%) (0%) (20%) (0%) (26,67%) (20%) (0%) (53,33%)
D6 0 12 0 3 0 0 13 0 2
(0%) (80%) (0%) (20%) (0%) (0%) (86,67%) (0%) (13,33%)
D7 3 5 2 1 4 6 3 2 0 4
(20%) (33,33%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (40%) (20%) (13,33%) (0%) (26,67%)
DS 0 13 0 1 1 0 12 0 3 0
(0%) (86,67%) (0%) (6,67%) (6,67%) (0%) (80%) (0%) (20%) (0%)
OS 0 1 6 6
2 0 1 4
(6,67%) (40%) (40%)
(13,33%) (0%) (6,67%) (26,67%)
010 0 11 1 0 3 5 7 0 2 1
(0%) (73,33%) (6,67%) (0%) (20%) (33,33%) (46,67%) (O'If,) (1:1,:1:1%) (6,67%)
Tabla 10.3 Evaluacion de los documentos por parte de los sujetos para determinar quiin se perjudico.
Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).
Sujetos
El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell E12 E13 E14 E151 PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO PH P12 Pt3 P14 PI5
Los= numeros
(n 15). en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
Sujetos
Grupo 1 (Estudiantes: n = 15)
A Grupo 2 (Profesores: n = 15)
(Duque) BCD E
(Oligarqufa) (Ninguno) (Ambos) A B
(Irrelevante) (Duque) C D E
Dl (Oligarquia) (Ninguno) (Ambos)
o o o (Irrelevante)
(6,67%) (0%) (0%) (0%)
14
(93,33%)
o o 2 1
D2 (0%) 12
8 o 2 1
(0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
(53,33%) (0%) (13,33%) 4 7 o
Da (6,67%) (26,67%) (46,67%) 1 o 7
1
(6,67%)
o 8 o 6
(0%) (6,67%) (0%) (46,67%)
(0%) (53,33%) (0%) (40%)
2
(13,33%)
o 5 o 8
D4 2 o (0%) (33,33%)
t 6 (0%) (53,33%)
(13,33%) (0%) 6 7 o
DI)
(6,67%) (40%) (40%) (46,67%) (0%)
o 4 4
14 o o (0%) (26,67%) (26,67%)
(93,33%) (0%) (0%)
1
(6,67%)
o 14 o o
DB (0%) (93,33%) 1
6
(40')1,)
o o 7
(0%) (0%) (6,67%)
W%) (0%) /)
:1
U7 (1 (),G7'II,) (a:l,:m%) ()
Ii
H (:!O'!I,) «(liN,)
HI'! n
W'4,)
1
III,WI'H
1
OI,WI'iI')
Ii
(:I:I,!I:I'~,)
I I , (.j(l%)
'I
)) to I'! 1\ I) 1\ II 1\ 1\ 1\ II 1\ A
Los numeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi6 cada opci6n y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n = 15).
Sujetos
264
DIMENSION D - PERJUICIOS PARA LA OLIGARQU:IA: do
erencias en
nmento, se cumentos cuya evaluaci6n muestra pe:rjuicios para la
IS (nivel de
oligarquia mas aquellos que muestran pe:rjuicios para
j)paracada el duque y la oligarquia local.
erevelaron
EI «puntaje del duque» se obtuvo restando la dimensi6n C
!I1Ilbas eva
de la dimensi6nA, y el de la oligarquia, restando la dimen
Jdicado con
sion D de la B.
SUi en nin
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 considero que habia
:nelcasode
Iltre las res
tres documentos que reflejaban beneficios para el duque;
del grupo 2 dos que presentaban beneficios para el duque y la oligar
ItO revelaba
quia; dos que indicaban perjuicios para el duque, y nin
ian pe:rjudi guno que manifestara pe:rjuicios para ambos (veanse ta
bIas 10.1 y 10.5). Su «puntaje del duque» fue el siguiente:
(3 + 2) - (2 + 0) =3.
e registr6 la Ademas, en el caso de la oligarqufa, el sujeto consider6
erealiz6 ca
que dos documentos mostraban beneficios para ella, que
lign6 a cada
otros dos exhibian beneficios para ambos y que no habia
~eficios ob
ninguno que indicara pe:rjuicios ni exclusivamente para
'debido a la
la oligarquia ni para ambos. Asi, su «puntaje de la oligar
). Cada
quia» fue el siguiente:
los benefi
de (2 + 2) - (0 + 0) =4.
Se
Estos resultados significan que en un rango 0-10 (en el
que 10 es el puntaje maximo), este sujeto entendi6 que el
beneficio para el duque habia sido un «3», yel de la oligar
quia, un «4». De ser coherente su razonamiento con su
evaluaci6n de la evidencia, su respuesta en la fase 3 debe
ria ser: «Ambos se beneficiaron con la expulsi6n; aunque
el beneficio de la oligarquia fue levemente mayor, ningu
.,u\~'-IJ.n..• do- na de las partes se benefici6 mucho mas que la otra». Este
sujeto escogi6la respuesta D (ambos se beneficiaron) en la
fase 3 y explic6 que el beneficio de la oligarquia fue mayor
que el del duque. El razonamiento de cada sujeto fue con
siderado coherente en los casos en que, al igual que en es
te, la evaluacion de la evidencia y la respuesta final eran
consistentes. Entonces, aparece la palabra «S1» en la co
lumna de «Coherencia» (vease la tabla 10.5).
265
I
i
Si el resultado de los puntajes del duque 0 Ii
I quia fuera negativo, esto indicaria que el :pe:r::i'triI
yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ~
sujeto 7 del grupo 1 estim6 que habra un doca
cual surgian beneficios para el duque; uno, con
para los dos; cinco, con peIjuicios para el duque..
peIjuicios para ambos. En consecuencia, el 4f1
duque» fue el siguiente:
(1 + 1) - (5 + 1) =-4.
Por consiguiente, en un rango 0-10 (ma.xi:ml
negativo), entendi6 que el peIjuicio del duque II
un «4». Su «puntaje de la oligarquia» fue el si",.oui
(4 + 1) - (0 + 1) =4.
La explicaci6n fmal mas coherente seria, entona
oligarquia se benefici6), ya que consider6 que el
habia peIjudicado (aunque no demasiado) y que
quia se habra beneficiado (aunque tampoco dar!
Su respuesta final fue «B», con 10 cual apa:rece Q
la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del
de la oligarquia, la respuesta final de la fa..."€ 3, y •
Iuaci6n de la evidencia fue coherente 0 no.
Los sujetos que aparecen marcados con un a5Ii
en Ia tabla 10.5 dieron una respuesta cohereme
cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de
res e investigadores obtuvo «-2» como «puntajE
que», «2" como «puntaje de la oIigarquia», y 5U 11
final fue «D» (ambos obtuvieron beneficios). E..."U):
ceria coherente a la luz de las definiciones que hi!
do. Sin embargo, en su respuesta final expliro que
ficio politico que Iogro el duque compeIL..'<J sus ,
economicas; es decir, 10 que mostraba su eYaluar
consecuencia, en este caso habra al menos cohere.
cial. Se reaIizo una ANOVA con un factor irue
(nivel de conocimiento historico: estudiantes. pnI
para el puntaje del duque, el de la oligarqufa y la c
cia. Los tres analisis revelaron que no hubo di:i
significativas entre los dos grupos en relaciOn CI
tres variables.
e~ ""$ Si el resultado de los puntajes del duque 0 de la oligar
~~ quia fuera negativo, esto indicaria que el peIjuicio fue ma
S ..
~o yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ejemplo. El
'g". S'" sujeto 7 del grupo 1 estim6 que habia un documento del
..~<E" cual surgian beneficios para el duque; uno, con beneficios
o
;.::l
~g.
,~ '"
para los dos; cinco, con peIjuicios para el duque, y uno, con
'0
.~
~,~
'"
...
perjuicios para ambos. En eonseeuencia, el «puntaje del
~o duque» fue el siguiente:
" '"
.c~
"c&'"
OJ '"
(1 + 1) - (5 + 1) =-4.
.~ 0
s '0
~o t.::: Por consiguiente, en un rango 0-10 (maximo puntaje
~"
o<.> ~
., negativo), entendio que el peIjuicio del duque habia sido
"'.c
s-
u '"
un «4». Su «puntaje de la oligarquia» fue el siguiente:
~t
'" 0
'" 0. (4 + 1) - (0 + 1) =4.
Ci>d
!i
~
·"
?5;g
2
1 .~
La explieaci6n final mas eoherente seria, entonees, «B» (la
oligarquia se beneficio), ya que eonsider6 que el duque se
1 0'"
§ ffi
~.c
<I)
5 6-
."'"
J::
• Il.. ~ 0 de la oligarquia, la respuesta final de la fase 3, y si la eva
= • 0
:>
'';::
luacion de la evidencia fue eoherente 0 no.
"~S $~ ~'" Los sujetos que aparecen marcados con un asterisco (*)
'"!'l
.., 0~
'"
u
en la tabla 10.5 dieron una respuesta coherente desde 10
U
.Q
'" "
0.
OJ '"
0' ~ cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de profeso
'"
~~ "
--c
$'"
res e investigadores obtuvo «-2» como «puntaje del du
~ '§, ~ que», «2» como «puntaje de la oligarquia», y su respuesta
;.s 'en OJ
OJ + ~ final fue «D» (ambos obtuvieron beneficios). Esto no pare
..d
"'I:tl
'...0'0
'"" <Ii
a~
.c ,'"'"
0
u
ceria eoherente a la luz de las defmiciones que hemos da
do. Sin embargo, en su respuesta final explic6 que el bene
'" ~
"",1'; "'0." ficio politico que logro el duque compenso sus perdidas
l!l'"
".£ '" '"
.!:s 'u
~~
~
g
economicas; es decir, 10 que mostraba su evaluacion. En
consecuencia, en este caso hab:ia al menos coherencia par-
~ 53 :e"
--c .c '" cia!. Se realizo una ANOVA con un factor intersujetos
ffi
(J
4)
tI)
~
='
BOJ
~ iii g'~ (nivel de conocimiento hist6rieo: estudiantes/profesores)
§'~~:g para el puntaje del duque, el de la oligarquia y la eoheren
~ ~ E~ cia. Los tres analisis revelaron que no hubo diferencias
1ilg:,~g.
~
;:)
o tt;$ 'O'~
(Il 0
signifieativas entre los dos grupos en relaci6n con estas
ij,s~]
"Io.>-d
~ ".0
~ " .
~
tres variables.
267
- r
=
268
habfan beneficiado. Asi y todo, no 10 consideraron impor
tante y fue el menos utilizado para la justificacion de las
IJIl la misma inter respuestas.
lIS- EI documento 1 Si analizamos la evaluacion global de los diez docu
itO positivo para el mentos (veanse tablas 10.2 y lOA), resulta claro que los
I e irrelevante 0 no sujetos no consideraron que la informacion presentada
e bahia perjudicado mostrara perjuicios para la oligarquia. Aun asi, no era cla
Ii,. n = 30). Los docu ro quien habra salido mas beneficiado, que era la pregun
ii y 8 (factores socio ta formulada.
ente positivos para Esta evaluacion fue coherente con la mayoria de las
lO1:rario, parecieron respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50%
&1 se habia perjudi dijo que la oligarquia - 0 fundamentalmente la oligar
lla situacion econo qufa- se habia beneficiado con la expulsiOn. Por otro la
iIeron interpretados do, ninguno fue de la opinion de que se habia beneficiado
r de los sujetos para el duque: la evaluacion revelo que el obtuvo beneficios pe
IIltO 10) Ycomo algo ro sufrio perjuicios que compensaron la evaluacion de su
situacion.
sujetos lograr infe En resumen, nuestros datos sobre la evaluacion de la
a responder a evidencia nos conducen a tres conclusiones principales.
1, 5, 6 y 8 eran es En primer lugar, nuestros sujetos parecfan concentrarse
_tralba los benefi en buscar elementos que les permitieran elaborar una ex
perjuicios, y los do plicacion en relacion con la meta que debian alcanzar. En
oligarqufa. De he este caso, la meta era responder quien se habia beneficia
mas utilizaron los do con la expulsion de los moriscos de Ganrua. La evalua
......11.<;;0 (Limon y Ca
ci6n de los documentos revelo que, por 10 general, estos re
sultaban titiles para decidir quien se habfa beneficiado,
pero no tanto para determinar quien se habfa perjudica
do. De cualquier modo, se podfan determinar tanto las
ventajas como las desventajas de la expulsion mediante
un cuidadoso analisis de los datos. Por 10 tanto, nuestros
sujetos parecieron «acotar., la cuesti6n concentrandose
pero era preciso principalmente en la meta del problema formulado. Esto
esta informa
.......,ii... se puede entender como una «estrategia heuristica» para
en la evaluacion enfrentar una tarea mal defmida como esta. Por otro lado,
que hicieron del estos resultados reforzarian la presunci6n de Baron
y culturales) 10 (1990) de que las metas son los criterios que gufan la btis
(80% de los su queda de evidencia.
pese a esto, ba En segundo termino, esta «estrategia heurfstica» se
este documento, el confirmaria al conectar la evaluaci6n de la evidencia con:
la oligarquia se a) la cantidad de documentos empleados por los sujetos
269
para elaborar su hipotesis (vease Limon y Carretero, sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupc.E f!I
1994: promedio en el grupo 1 - X =4,93 documentos, y en bleza (el duque, en este caso) y la oligarquia.. qui
el grupo 2 - X = 6 documentos), y b) que evidencia (docu ner acceso a ciertos privilegios al convertir.:-.c €'II
mentos) utilizaron mas (veanse Limon y Carretero, 1994; la nobleza. Opinaban que este era un ejemp;io
Limon, 1995). Los sujetos no usaron toda la informacion «funcionamiento en red», muy comtin en esa €p
presentada; a pesar de que cada documento introducia in algunos, este fue el principio con el cual anah:ar
formacion relevante, eligieron solo la evidencia que les den cia; para otros, esta idea apareci6 una .-ez q
servia para llegar a inferencias claras y directas de acuer bian examinado en detalle.
do con la pregunta formulada (la meta del problema). Aunque se trata de una tarea muy diferente.
La informacion resulto mas relevante cuando contenia sultados vinieron a conflrmar los de Klahr y om
inferencias directas en relacion con la meta del problema. Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (19&9'.
Es evidente que resulta imposible utilizar toda la infor la importancia de la plausibilidad en las aptinn
macion que se tiene a disposicion si el problema esta mal luaci6n de evidencia.
definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era Esta «estrategia heuristica" puede resultar
una «tarea incierta», en la que la explicacion elaborada elaborar una hip6tesis -una explicaci6n-. pen
era solo una de todas las posibles. Es razonable que los implica la ausencia de informaci6n importanle.,
sujetos hayan tratado de «acotar» el problema utilizando zas es analizada una vez que el sujeto ha llega
aquellos datos que les resultaban mas ciertos 0 con los que primera explicacion que 10 guie en la compren.s:i6
se sentian mas comodos. La meta del problema y la posi blema. Esta primera explicaci6n puede resu.lto
bilidad de obtener inferencias directas podnan ser dos cri niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un c
terios para «acotar» el problema y escoger la informaci6n cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobn
mas relevante. conceptuales abunda en ejemplos.
AI mismo tiempo, la plausibilidad de los datos tambien Por otro lado, esta primera explicaci6n pare!
podria ser otro criterio para la selecci6n de la evidencia der del modo en que cada sujeto analizo la end!
que consideraban que les permitina llegar a inferencias nuestro estudio experimental, no hubo diferenci:;
claras. Es obvio que las creencias previas y el conocimien cativas entre ambos grupos, excepto en cuan!CI
to de cada sujeto determinan la mayor 0 menor plausibili mento 10. AI analizarlo, los estudiantes 8610 tm
dad de ciertos datos yexplicaciones sobre otros. Por ejem cuenta el nivel economico; a diferencia de los j::.
plo, en el caso de nuestra tarea, el grupo de profesores ellos no consideraron en su evaluaci6n que en 1_
consider6 que el ascenso social era mas importante y mas vel social era mas importante que el econ6mico.l
plausible, como objetivo para la oligarquia, que el enri guiente, el nivel de conocimiento sobre el te:ma dI
quecimiento econ6mico, el cual si fue considerado de im aparece como un factor de peso en la eyaluaciOl
portancia por el grupo de estudiantes. Los estudiantes te sujetos hicieron de la evidencia. Para nu&>"trQ ESl
nian una visi6n mas presentista del problema. Los profe gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de COIla
sores, sujetos mas expertos, desarrollaron una perspecti especifico. Esto tal vez explique la ausencia de
va mas situada en su contexto, 10 que les permiti6 ver que cias. Sin embargo, sena necesario explorar Jl
el ascenso social era la mayor ventaja que la oligarquia ambos grupos difirieran claramente en el w-el d
podia obtener (Limon y Carretero, 1994; Limon y Carrete miento previo del tema.
ro, 1995). Una explicaci6n posible es que ellos considera Como tercera medida, en nuestro estudio. 10
ron mas plausible que los dos grupos sociales mas podero mostraron una gran coherencia entre su e\-alua::
270
retero, sos llegaran a un «acuerdo»; estos dos grupos eran la no
S,yen bleza (el duque, en este caso) y la oligarquia, que logro te
.(docu- ner acceso a ciertos privilegios al convertirse en parte de
1,1994; la nobleza. Opinaban que este era un ejemplo tipico de
maci6n «funcionamiento en red», muy comlin en esa epoca. Para
ilCiain algunos, este fue el principio con el cual analizaron la evi
lJUe les dencia; para otros, esta idea apareci6 una vez que la ha
~acuer- bian examinado en detalle.
1Ia). Aunque se trata de una tarea muy diferente, estos re
IIltenia sultados vinieron a confirmar los de Klahr y otros (1993),
Iblema. Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (1989) acerca de
l infor la importancia de la plausibilidad en las aptitudes de eva
!itA mal luacion de evidencia.
.,.os era Esta «estrategia heunstica» puede resultar u.til para
elaborar una hipotesis -una explicacion-, pero tambien
implica la ausencia de informacion importante, que qui
zas es analizada una vez que el sujeto ha llegado a una
primera explicaci6n que 10 guie en la comprensi6n del pro
blema. Esta primera explicacion puede resultar conve
niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un obstaculo
cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobre cambios
conceptuales abunda en ejemplos.
Por otro lado, esta primera explicacion parece depen
der del modo en que cada sujeto analizo la evidencia. En
nuestro estudio experimental, no hubo diferencias signifi
cativas entre ambos grupos, excepto en cuanto al docu
mento 10. AI analizarlo, los estudiantes solo tuvieron en
cuenta el nivel economico; a diferencia de los profesores,
elIos no consideraron en su evaluaci6n que en 1609 el ni
vel social era mas importante que el econOmico. Por consi
guiente, el nivel de conocimiento sobre el tema de la tarea
aparece como un factor de peso en la evaluaci6n que los
sujetos hicieron de la evidencia. Para nuestro estudio, ele
gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de conocimiento
especifico. Esto tal vez explique la ausencia de diferen
cias. Sin embargo, sena necesario explorar que pasana si
ambos grupos difirieran claramente en el nivel de conoci
miento previo del tema.
Como tercera medida, en nuestro estudio, los sujetos
mostraron una gran coherencia entre su evaluacion de la
271
T
eridencia y su respuesta final. Posiblemente, el alto nivel 11. La causalidad hist6rica: acerca dI
de conocimiento de los sujetos de nuestra muestra expli
que tal nivel de coherencia. A pesar de esto, segUn Acredo
la comprension «intuitiva» de los COD
10 y O'Connor (1991), «mientras que la inconsistencia en de suficiencia y necesidad
la opinion es un indicador claro de incertidumbre la in
certidumbre, en la mayona de los casos, puede no ~ondu James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carret.
cir a una inconsistencia» (pag. 207). SegUn su opinion,
una persona sostiene modelos contradictorios, 10 cual no
Durante los wtimos alios, se ha puesto gran i
quiere decir que el individuo cambie de uno a otro. Por
investigar la manera en que individuos relati>m
ejemplo, si se tiene una preferencia incierta, pero bastan
vatos respecto de un dominio especifico de a
te firme, por una teona, un modelo 0 una norma, es proba
--como, por ejemp10, 1a fisica- desempeiian t.a:I'
ble que se aplique consecuentemente la misma estrategia
dominio. Los trabajos de investigacion rea1izadc
o algoritmo en una situacion de falsa certeza. En nuestro
que los individuos novatos poseen conceptos inn
caso, la evidencia se puede evaluar de manera consisten
bre los fenomenos de tal dominio, pero estos m
te, 10 cual no significa que los sujetos hayan estado con
veces se contraponen a la explicacion del fena.
vencidos de que su explicacion era la mas cierta. SegUn 10
expresaron estos mismos autores, a medida que crecemos,
cifico del dominio en cuestion (Voss , Wile\- . .\" C
1995). Sin embargo, las investigaciones se ban
crece nuestra incertidumbre. Para ellos, el conocimien
fundamentalmente en los campos de las ciencias
to es una red de creencias ciertas, y no de certezas y ne
tematicas, y poco se ha investigado en do:rn:in.D
cesidades. Reconocer nuestra incertidumbre sirve para
mo la historia. Por consiguiente, la investigaciOr:J
aprender, entender y hacer que nuestro conocimiento sea
se presenta aborda los conceptos ingenuos Baa
mas explicito y completo. Por consiguiente, esta consis
historia, concentrandose en las percepciones iIlI
tencia puede implicar que los sujetos expertos tienen
la causalidad historica.
menos certeza de sus explicaciones que los novatos debido
El estudio de la causalidad, en tanto se relacil
a su alto nive1 de conocimiento. De todos modos, se reque
riran mas estudios con sujetos de bajo nivel de conoci historia, es importante y controvertido. Por un 1a
miento para exp10rar este tema en mayor profundidad y portante porque el hecho de determinar el posib
eva1uar sus efectos en el aprendizaje y la enseiianza de la juegan las condiciones antecedentes en la gene
historia en distintos niveles educativos. los acontecimientos historicos supuestamem
nuestra comprension de la historia. Por otro lad
trovertido porque la causalidad en la historia D
Agradecimientos simples relaciones de causa y efecto, sino una gJ
dad de acciones y acontecimientos a 10 largo de!
Esta investigacion ha sido financiada por e1 Ministerio que pueden desempenar un papel en la gener.w:
de Educacion de Espana (DGICYT-PB5-541A-2-640). Los acontecimientos historicos. Una frase ampliaJ
autores tambien agradecen la amable colaboracion de tada, atribuida a Pascal, ilustra esta
estudiantes y profesores de las siguientes instituciones: riz de Cleopatra hubiera sido unos milimetI'l():"; •
Universidad Complutense, Universidad Autonoma de (haciendola, por 10 tanto, menos atracti'\a . J
Madrid, Universidad de Alcala de Henares, CSIC, UNED do diferente el curso de la civilizacion occidet:mil
y Universidad de Castilla - La Mancha. 1957).
272
11. La causalidad hist6rica: acerca de
la comprension «intuitiva» de los conceptos
de suficiencia y necesidad
James F Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero
273
El estudio que aqui se presenta aborda dos conceptos suficientes, se les solicit6 que indicaran en qu
importantes, relativos a la idea de causacion: la suficien juzgaban que su version de un acontecimierno
cia y la necesidad. Dichos conceptos fueron seleccionados dado resultaba suficiente. Los individuos del::a
en raz6n de la importancia que revisten para el estudio de un ensayo, 10 mas completo posible, sobre los rrM
la historia (Von Wright, 1971). Mas alin, una de las cues llevaron a la caida de la Union Sovietica. Po:>-r.er1
tiones planteadas en un estudio llevado a cabo por Voss, se les pregunto si, en el caso de que volvieran a do;
Carretero y otros (1994) fue si los individuos novatos, a la ticas condiciones con respecto a la caida de la L ni
hora de escribir un ensayo sobre los motivos que produje tica, dicha caida se produciria de nuevo. 1.05 5Uj
ron la caida de la Uni6n Sovietica, supusieron que sus ex caron sus respuestas en una escala de puntuacici
plicaciones causales eran suficientes y/o necesarias, al 10. Nuestra suposicion fue que la respuesta era 1
menos en cierto grado. Este trabajo se centro, entonces, en aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir,
examinar como individuos relativamente novatos consi supusimos que la puntuacion de los individuos
deraban la suficiencia y/o la necesidad de sus explicacio el grade en que ellos pensaban que la explicaciOm
nes sobre un acontecimiento historico determinado, as! ciente. Luego, se les solicito que puntuaran medi
como en la posible relacion entre las diferencias indivi escala de 1 a 10 el grado de confianza en di
duales especificas y tales consideraciones. tuacion.
El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si A continuaci6n, se explic6 a los sujetos el all
sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento suficiencia, con ejemplos, y se evalu6 el grado de,
B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente sion que cada uno de ellos habia adquirido :re,}lI!
ocurrira B. Sin embargo, cuando se considera la suficien concepto. Se les solicit6 que realizaran una 5egD
cia en un contexto historico, es improbable que determi tuacion, en la cual volvieron a puntuar la suficiel
nado acontecimiento ocurra dos veces. De aUi que no sea explicaci6n. En consecuencia, se obtuvo una seg1J
posible comprobar empiricamente si la recurrencia de tuacion de confianza. A partir de este diseno, hi
una serie de acontecimientos produciria determinado re puntuaci6n de suficiencia fue entendida como pill
sultado. Por ejemplo, podria plantearse la hipotesis de ingenua de suficiencia, mientras que la s~
que el bombardeo de Pearl Harbor por los japoneses fue ci6n de suficiencia sirvi6 a los fines comparatrnJ
una condici6n suficiente para el ingreso de Estados Uni se obtuvo una vez presentado el concepto de sufi
dos en la Segunda Guerra MundiaL Sin embargo, no se EI concepto de necesidad, por su parte, se b
pueden disponer las condiciones para determinar si Esta idea de que cada vez que se produzca un aCOIltl
dos Unidos volveria a entrar en la Segunda Guerra Mun B, se debera haber producido el acontecimientol
dial si Japon bombardeara Pearl Harbor dadas las mis bargo, el hecho de que A ocurra no significa que'
mas condiciones globales del 7 de diciembre de 1941. Por blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia d
consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para expo sulta condici6n suficiente para que se produzca.
ner argumentos en favor de la suficiencia, el individuo de A debe estar presente a fin de que B se produzea
be ofrecer un argumento que respalde la idea de queAfue se considera un contexto hist6rico, vuelve a 5U:l'g
suficiente para producir B, 0, en el ejemplo antes mencio ficultad, porque B solo puede ocurrir una vez: po
nado, que el bombardeo fue condicion suficiente para que no es posible comprobar empiricamente la nea
Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial. bombardeo de Pearl Harbor, l.fue condicion nea
En el presente estudio, con el fin de determinar si los ra que Estados Unidos entrara en la Segund
individuos suponian que sus explicaciones historicas eran Mundial? Muy probablemente no, dado que la 0
274
suficientes, se les solicit6 que indicaran en que medida
juzgaban que su versi6n de un acontecimiento hist6rico
dado resultaba suficiente. Los individuos debian escribir
un ensayo, 10 mas completo posible, sobre los motivos que
llevaron ala caida de la Uni6n Sovietica. Posteriormente,
se les pregunt6 si, en el caso de que volvieran a darse iden
ticas condiciones con respecto a la caida de la Uni6n Sovie
tica, dicha caida se produciria de nuevo. Los sujetos indi
caron sus respuestas en una escala de puntuaci6n del 1 al
10. Nuestra suposici6n fue que la respuesta era un calculo
aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir, nosotros
supusimos que la puntuaci6n de los individuos indicaria
el grado en que enos pensaban que la explicaci6n era sufi
ciente. Luego, se les solicit6 que puntuaran mediante una
escala de 1 a 10 el grado de confianza en dicha pun
tuacion.
A continuaci6n, se explic6 a los sujetos el concepto de
suficiencia, con ejemplos, y se evalu6 el grado de compren
sion que cada uno de elIos habia adquirido respecto de tal
concepto. Se les solicit6 que realizaran una segunda pun
tuaci6n, en la cual volvieron a puntuar la suficiencia de su
explicacion. En consecuencia, se obtuvo una segunda pun
tuacion de confianza. A partir de este disefio, la primera
puntuacion de suficiencia fue entendida como puntuacion
ingenua de suficiencia, mientras que la segunda puntua
cion de suficiencia sirvi6 a los fines comparativos, ya que
se obtuvo una vez presentado el concepto de suficiencia.
EI concepto de necesidad, por su parte, se basa en la
idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento
B, se debera haber producido el acontecimiento A. Sin em
bargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefecti
blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no re
sulta condici6n suficiente para que se produzca B, si bien
A debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando
se considera un contexto historico, vuelve a surgir una di
ficultad, porque B solo puede ocurrir una vez; por 10 tanto,
no es posible comprobar empiricamente la necesidad. EI
bombardeo de Pearl Harbor, l,fue condici6n necesaria pa
ra que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra
Mundial? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia
275
•
de otros sucesos podria haber inducido a Estados Unidos a cuenta que el conocimiento y el interes de la !::S
entrar en la guerra; por ejemplo, acontecimientos como la de la Union Sovietica constituirian las y~.
eventual invasion de Gran Bretafia. Resulta interesante mayor probabilidad se relacionarian con :C<5 ~
segUn se ve en este ejemplo, que el concepto de necesidad intuitivos de suficiencia y necesidad de una ~
tal c?mo se consid~ra en la historia suele abordarse por
medio del razonamlento contrafactual; es decir, en una si
tuacion determinada se formula la siguiente pregunta: Metodo
«l,De no haber ocurrido A, se habria producido B?» (cf. Rin
ger, 1989). Sujetos
EI estudio acerca de las ideas intuitivas de necesidad En el experimento participaron 41 estumante5
nes y 23 mujeres) que cursaban «Introduccion J
tal como se encuentra en la historia fue abordado, en el
presente trabajo, de la siguiente manera. En primera ins cologfa» en la Universidad de Pittsburgh. Inicialm
tancia, se pregunto a los sujetos si consideraban que otros convoco a 42 sujetos, pero uno de elios fue desa
facto:es, diferentes de los que realmente confluyeron, porque no pudo cumplir con las consignas a.signaI
habnan provocado la cafda de la Union Sovietica. Un «S1»
su.geriria que los factores descriptos por un sujeto deter Materiales y procedimiento
En primer termino, se solicito a los sujetos que esc
mmado no resultaban necesarios, mientras que un «no»
un ensayo, 10 mas completo y abarcador posili1e. :
rotundo sugeriria que tales factores eran necesarios. Des
motivos que habian llevado ala caida de la r niOa
pues de haberles ensenado el concepto de necesidad los
sujetos debieron responder si creian que las condici~nes
ca. Cuando terminaron de escribir el ensayo, la I
los sujetos debio enumerar los factores menciOll3l
de su explicacion resultaban necesarias. En este caso un
importantes en la caida de la Union Sovietica y]
«SI» rotundo indicaba que las condiciones eran necesarlas,
cada uno de los factores en el espacio pro,"k"to pal
y un «no» rotundo, que consideraban que las condiciones
Luego, este grupo debio evaluar, en una e...~ Ii
de su explicacion no 10 eran.
(<<1», extremadamente importante, y «10», no imp
. , A~emas de obtener datos relacionados con la compren
la importancia que Ie atribuia a cada factor. La. aI
SlOn mgenua de suficiencia y necesidad, estabamos inte
siguio el mismo procedimiento, solo que e...<:te UhD
resados en establecer si determinadas medidas de dife
realizo la puntuacion despues de haber reClbida
rencias individuales podian asociarse a los conceptos in
cion sobre los conceptos de suficiencia y necesidl
genuos de suficiencia y necesidad que tiene una persona.
registraron diferencias significativas en cuanto 3
Por ese motivo, obtuvimos datos de cada individuo acerca
peno de los dos grupos. Luego, ambos fueron n'U
de aspectos tales como sus conocimientos generales de
historia, conocimientos sobre la Union Sovietica, interes ra el analisis.
Una vez concIuido el ensayo y, de ser pertinE
por la histo;i~, interes por la Union Sovietica e interes por
merados los factores de importancia, se solicitO ~
los aconteclmlentos actuales. Asimismo, solicitamos a los
tos que respondieran a 10 siguiente: «Si las CCDI
individuos que se puntuaran a sf mismos respecto de su
los acontecimientos enumerados en el en...<:.a~
posicion liberal 0 conservadora y de su postura partidaria
otras condiciones dentro y fuera de la Union So
republicana 0 democrata. La pregunta que nos interesaba
presentaran de la misma manera en que 10 hic:iE
principalmente con respecto a tales variables diferencia
de que se produjera la caida, l,creen que las COD
les era cual de las variables, de haberla, se relacionaria
los acontecimientos identificados por ustedes pi
con los criterios de suficiencia y necesidad, teniendo en
276
cuenta que el conocimiento y el interes de la historia y/o
de la Union Sovietica constituirian las variables que con
mayor probabilidad se relacionarian con los conceptos
intuitivos de suficiencia y necesidad de una persona.
Metodo
Sujetos
En el experimento participaron 41 estudiantes (18 varo
nes y 23 mujeres) que cursaban «Introduccion a la Psi
cologia» en la Universidad de Pittsburgh. Inicialmente, se
convoco a 42 sujetos, pero uno de ellos fue descalificado
porque no pudo cumplir con las consignas asignadas.
Materiales y procedimiento
En primer termino, se solicitO a los sujetos que escribieran
un ensayo, 10 mas comp1eto y abarcador posible, sobre los
motivos que habfan llevado a la caida de la Union Sovieti
ca. Cuando ternlinaron de escribir el ensayo, la mitad de
los sujetos debi6 enumerar los factores mencionados como
importantes en la caida de la Union Sovietica y registrar
cada uno de los factores en el espacio provisto para tal fin.
Luego, este grupo debio evaluar, en una escala de 1 a 10
«<1», extremadamente importante, y «10», no importante),
la importancia que Ie atribuia a cada factor. La otra mitad
sigui6 el mismo procedimiento, solo que este ultimo grupo
realizo la puntuacion despues de haber recibido instruc
cion sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. No se
registraron diferencias significativas en cuanto al desem
peno de los dos grupos. Luego, ambos fueron reunidos pa
ra el analisis.
Una vez concluido el ensayo y, de ser pertinente, enu
merados los factores de importancia, se solicito a los suje
tos que respondieran a 10 siguiente: <Si las condiciones y
los acontecimientos enumerados en el ensayo, as! como
otras condiciones dentro y fuera de la Union Sovietica, se
presentaran de la misma manera en que 10 hicieron antes
de que se produjera la caida, lcreen que las condiciones y
los acontecimientos identificados por ustedes provocarian
277
TIUE"ffiIDente la caida?». Se partio del supuesto de que la za en su respuesta, para 10 cual utilizaron nue
pregunta indicaria la idea «intuitiva» de suficiencia que una escala dell al 10.
tenian los sujetos, considerando un contexto historico. Los Una vez finalizado este ultimo procedimieDl
sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una es formularon pregimtas relacionadas con los siete
cala dell al10: «h indicaba «deflllitivamente no» y «10» diferenciales descriptos anteriormente (conocin
indicaba «definitivamente sf». Luego, se les preguntO el historia, etcetera).
grado de confianza en su respuesta, para 10 cual utilizaron Dos examinadores evaluaron la calidad de IllS
nuevamente una escala dell al10: «h indicaba «alto gra Si bien la correlaci6n inicial fue de 0,75, 5e 00.
do de confianza» y «10» indicaba «bajo grado de con confiabilidad de 0,85 despues de mejorar el m
fianza». puntuacion.
Se presentO a los sujetos una definidon y un ejemplo de
una causa suficiente. Con el objeto de asegurarse de que
habfan comprendido el concepto, se les pidio que propor Resultados
cionaran tres ejemplos de relaciones de suficiencia y que
describieran los motivos por los cuales consideraban que Sujiciencia . .
tales re1aciones eran, de hecho, suficientes. Posteriormen Resumen de los resultados de sujiCl£ncW: k
te, se 1es solicitO que volvieran a revisar el ensayo y que duos indicaron -un promedio de 7,73- que si]
puntuaran la suficiencia de su version sobre la cafda de la ciones descriptas en sus ensayos, asf como Ot:ra5
nes, se repitieran, se produciria nuevamente 1a c
Union Sovietica. Acto seguido, se les pidio que juzgaran la
Union Sovietica. Por 10 tanto, este resultado diE
confianza de dicha puntuacion.
que los sujetos supusieron que el en~ayo pro~
Una vez concluido el procedimiento relativo ala sufi
una explicacion razonablemente suficlente: -~
ciencia, se abordo e1 concepto de necesidad, por 10 que se
observo que cuanto mas consideraban los mdiri
les formulola siguiente pregunta: «lCreen que la caida de
su respuesta era suficiente, mas confiados se 5eI
la Union Sovietica se hubiera producido de todos modos si
pecto de la puntuacion de s~cie~cia. Sin ~mba
se hubiesen presentado condiciones 0 acontecimientos primera puntuacion de sufiClenCIa (Sl) ill el a
distintos de los que en realidad ocurrieron?». Los sujetos confianza asociado se correlacionaron de ma..neI
respondieron sobre la basede una escala dell al10: «1» cativa con ninguna medida de diferencia indm
indicaba "definitivamente no» y «10» indicaba «definiti este resultado se desprende que ni 1a Sl ni el c
vamente S1». Ademas, se 1es solicito que juzgaran 1a con confianza asociado que posee un sujeto puede I
fianza de dicha puntuacion. Posteriormente, se 1es pre al interes que este sujeto tiene respecto de los
sentO una definicion y un ejemplo de una relaci6n necesa mientos actuales, del conocimiento y/o del inm
ria y se eva1u6 el nivel de comprension del concepto en historia y/o por la Union Sovietica. .
cuestion. A continuacion, se les pregunto si -partiendo Despues de explicado el concepto de SufiCl€'DII
de que habfan comprendido el concepto- pensaban que perimento una caida general con respe.cto_a~13
los motivos que ocasionaron la caida, segUn su descripci6n puntuacion de suficiencia (S2) (promedio: <J.OO.
en el ensayo, habfan sido necesarios. Los sujetos puntua bargo, los individuos que demostraro~ m~YOT )
ron sus respuestas sobre la base de una escala dell al10: los acontecimientos actuales y en la histona pn
«h indicaba «definitivamente no» y «10» indicaba «defini ron puntuaciones de suficiencia mas altas y 00 I
tivamente sf». Luego, se les preguntO el grado de confian tantas modificaciones, entre 1a primera y la seg1
278
~la za en su respuesta, para 10 cual utilizaron nuevamente
tque una escala dell alIa.
. los Una vez finalizado este ultimo procedimiento, se les
aes formularon preguntas relacionadas con los siete aspectos
..10 diferenciales descriptos anteriormente (conocimiento de
weI historia, etcetera).
Iron Dos examinadores evaluaron la cali dad de los ensayos.
gra Si bien la correlacion inicial fue de 0,75, se obtuvo una
ron- confiabilidad de 0,85 despues de mejorar el metodo de
puntuacion.
ode
que
por Resultados
que
que Suficiencia
I
Resumen de los resultados de suficiencia: los indivi
duos indicaron -un promedio de 7,73- que si las condi
ciones descriptas en sus ensayos, asi como otras condicio
nes, se repitieran, se produciria nuevamente la caida de la
Union Sovietica. Por 10 tanto, este resultado demuestra
que los sujetos supusieron que el ensayo proporcionaba
una explicacion razonablemente suficiente. Asimismo, se
observo que cuanto mas consideraban los individuos que
su respuesta era suficiente, mas confiados se sentian res
peeto de la puntuacion de suficiencia. Sin embargo, ni la
primera puntuacion de suficiencia (Sl) ni el criterio de
confianza asociado se correlacionaron de manera signifi
cativa con ninguna medida de diferencia individuaL De
este resultado se desprende que ni la Sl ni el criterio de
confianza asociado que posee un sujeto puede atribuirse
al interes que este sujeto tiene respecto de los aconteci
mientos actuales, del conocimiento y/o del interes por la
historia y/o por la Union Sovietica.
Despues de explicado el concepto de suficiencia, se ex
perimento una caida general con respecto a la segunda
puntuacion de suficiencia (S2) (promedio: 5,80). Sin em
bargo, los individuos que demostraron mayor interes en
los acontecimientos actuales y en la historia proporciona
ron puntuaciones de suficiencia mas altas y no mostraron
tantas modificaciones, entre la primera y la segunda pun
279
.,.
macion de suficiencia, como los sujetos que demostraron Segunda puntuaci6n de suficiencia (S2): el !BW
menor interes en los acontecimientos actuales 0 en la 82 fue 5,80, 10 que indic6 una eaida significat:i'r.l
historia. Ademas, los individuos con mayor interes en los medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Par
acontecimientos actuales, as! como con mayor conoci los sujetos que en principio consideraron qur 91
miento de la historia, tampoco mostraron grandes modifi ci6n era razonablemente suficiente, despue:; de 1
caciones de las puntuaciones de 81 a 82, 10 cual sugiri6 capacitaci6n respectiva opinaron que las expIi
que aparentemente la capacitaci6n habia refirmado la eran menos suficientes; es decir, tal como se seiiIII
puntuaci6n de aquellos individuos cuyos resultados fue medio de 5,80 se aeerc6 al punto medio de 5.5 de
ron relativamente altos, comparados con las dos medidas de suficiencia.
de diferencia individuales respectivas. Tambien se obser La correlacion de las puntuaciones de 51
v6 que la calidad del ensayo no estaba relacionada con los significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho:re::,ulta
criterios de suficiencia y confianza. Por ultimo, los resul que el desempeno relativo de los sujetos fue n
tados indican que el promedio de 82 fue muy cercano al mente consistente, a pesar de que las punru.aC
punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. Esta con terminos generales, disminuyeron. 8in em~
clusion sugiere que despues de la capacitacion, los sujetos la significativa eorrelacion registrada, las pUDl
se mostraron menos confiados en cuanto al grado de de 82 mas altas se eorrelacionaron con el inte'l
suficiencia de las condiciones. A continuaci6n se analizan sujetos por los acontecimientos actuales, r 3S
en detalle tales resultados. p < 0,01 , y con el interes en la historia. r 3S
p < 0,05. Por 10 tanto, si bien las puntuaciones de
Primera puntuaciOn de suficiencia (S1): los sujetos consi correlacionaron con ninguna de las variable!!
deraron que la suficiencia de sus versiones era razona rencia individuales, dos de tales variables se con
blemente alta; es decir, el promedio de 81 fue 7,73. 8in ron con las puntuaciones de 82.
embargo, dicha puntuaci6n no se correlacion6 de manera Tambien se obtuvieron puntuaciones de di:fen
significativa con ninguna de las siete medidas de diferen tando la puntuaci6n 82, de un sujeto determioa
cias individuales ni con la calidad del ensayo. puntuaci6n 81 y correlacionando las puntual
diferencia con las variables de diferencias indirii
Confianza en la puntuaci6n de S1 (CS1): eonsiderando interes por los acontecimientos actuales fue tna1
una eseala en la cual «1» indica alto grado de confianza y sujetos con una puntuaci6n de diferencia mEDOl"!
«10" bajo grado de eonfianza, el promedio de C81 fue 4,08, 82, puntuaci6n r(39) = -0,44, P < 0,01. I....as pi
10 eual revela una tendencia hacia la eonfianza positiva. nes 81 menos 82 tambien se correlacionaron dI
Los datos indicaron, ademas, que las puntuaciones de significativa con el conocimiento de la hb-ron
confianza estaban relacionadas de manera signifieativa = -0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con rna
con las puntuaciones de 81-r(39) =-0,75,p < 0,001-, de cimiento tuvieron una diferencia 81 menos 52 ill
modo que los sujetos que mostraron un alto grado de sufi correlaci6n de las puntuaciones 82 y de 1a ca1id;
ciencia respecto de sus ensayos tambien tenfan mas con sayo no result6 significativa.
fianza en sus puntuaciones. Las puntuaciones de confian
za no se correlacionaron de manera significativa con nin Confianza en la puntuaci6n de S2 (C82): el p"
guna de las variables de diferencia individuales ni con la C82, 4,08, no result6 significativamente d.i.fEreD
calidad del ensayo. medio de C81, 4,15. La correlaci6n de las punIU
280
8egunda puntuaci6n de 8u{iciencia (82): el promedio de
82 fue 5,80, 10 que indic6 una caida significativa del pro
medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Por 10 tanto,
los sujetos que en principio consideraron que su explica
ci6n era razonablemente suficiente, despues de recibir la
capacitaci6n respectiva opinaron que las explicaciones
eran menos suficientes; es decir, tal como se senal6, el pro
medio de 5,80 se acerc6 al punto medio de 5,5 de la escala
de suficiencia.
La correlaci6n de las puntuaciones de 81 y 82 fue
significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho resultado indic6
que el desempeiio relativo de los sujetos fue razonable
mente consistente, a pesar de que las puntuaciones, en
terminos generales, disminuyeron. 8in embargo, pese a
la significativa correlaci6n registrada, las puntuaciones
de 82 mas altas se correlacionaron con el interes de los
sujetos por los acontecimientos actuales, r(39) = 0,41,
P < 0,01 , y con el interes en la historia, r(39) = 0,32,
p < 0,05. Por 10 tanto, si bien las puntuaciones de 81 no se
correlacionaron con ninguna de las variables de dife
rencia individuales, dos de tales variables se correlaciona
ron con las puntuaciones de 82.
Tambien se obtuvieron puntuaciones de diferencia res
tando la puntuaci6n 82, de un sujeto determinado, de su
puntuaci6n 81 y correlacionando las puntuaciones de
diferencia con las variables de diferencias individuales. El
interes por los acontecimientos actuales fue mayor en los
sujetos con una puntuaci6n de diferencia menor 81 menos
82, puntuaci6n r(39) = -0,44, P < 0,01. Las puntuacio
nes 81 menos 82 tambien se correlacionaron de manera
significativa con el conocimiento de la historia: r(39) =
-0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con mayor cono
cimiento tuvieron una diferencia Sl menos S2 inferior. La
correlaci6n de las puntuaciones 82 y de la calidad del en
sayo no result6 significativa.
281
S2 y CS2 no fue significativa: r(39) =0,03; y tampoco 10 fue cias politicas, a indicar que las condiciones yeti
la correlacion de las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) = ensayo eran necesarias. A continuacion, se am
= 0,19. En consecuencia, los sujetos, entre si, tendieron, detalle tales resultados.
en cierta medida, a otorgar puntuaciones de confianza
distintas para los juicios de Sl y S2. Primera puntuaci6n de necesidad (Nl): COIk-ider.
Se observ6 que, con puntuaciones de diferencia de CS2 escala en la cual «1» indicaba que los sujetos pe
menos CS1, cuanto mayor interes por la historia tenia que condiciones diferentes de las que realmeme:
el sujeto, mas estables (registraban menos modificacio no provocarian de ninglin modo la caida de la l
nes) eran las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) ;;: -0,33, vietica, y «10» indicaba que otras condiciones poi
p < 0,05. Asimismo, se obtuvo mayor estabilidad, en10 que discutiblemente, provocar la caida, el promedio c
respecta al nivel de significaci6n limite, en estudiantes 6,89, 10 que reflej6 una tendencia de los sujetos
que asistian a una gran cantidad de cursos de ciencias que condiciones distintas de las que ocurrielUl
politicas, r(30) =-0,31, p < 0,06, y en estudiantes con haber provocado la caida. Dicho promedio no SI
mayor interes por los acontecimientos actuales, r(39) = ciono de manera significativa con ninguna de )
= 0,30, p < 0,08. Las puntuaciones de diferencia no se bles de diferenda individuales ni con la calidad
relacionaron de manera significativa con la calidad del yo. Asimismo, las puntuaciones de S1 y N1 no 9
ensayo. cionaron de manera significativa, r(39) =-0,15.
dic6 que no hubo consistencia en las dos punl
Necesidad otorgadas por los sujetos.
Resumen de las puntuaciones de necesidad: las primeras
puntuaciones de necesidad indicaron que los sujetos per Confianza en la puntuaci6n de Nl (CNl): el pnI
cibian razonablemente que condiciones diferentes de las CN1, 3,86, sugiere que los individuos tenian
que, de hecho, se habian presentado podrian haber provo relativamente alto de confianza en sus puntua
cado la cafda de la Uni6n Sovietica. Asimismo, los indivi N1. Ademas, la significativa correlaci6n de las p
duos que manifestaron mayor acuerdo con esta postura nes de N1 y CN1, r(39) = -0,39,p < 0,02, indica (
tenian relativamente mas confianza en su primera pun yor grado de connanza estaba asociado a la idI
tuacion de necesidad (N1). Ni la primera puntuacion de otras condiciones podrian haber producido dic:b
necesidad ni el criterio de confianza asociado se correla do. Las puntuaciones de CN1 no se correlacill
cionaron de manera significativa con ninguna de las va manera significativa con ninguna de las varia1:
riables de diferencias individuales. ferencias individuales ni con la calidad del eDSII
Despues de explicado el concepto de necesidad, los in tanto, estos resultados fueron analogos a 105 dI
dividuos tendieron a mostrarse mas inseguros respecto tuaciones de S1. Las puntuaciones de CN1 se c
del grado de necesidad que les atribuyeron a sus explica naron de manera significativa con las puntwl
dones sobre la caida de la Uni6n Sovietica. Asimismo, si CS1, r(39) =0,43,p < 0,01,10 cual indic6 qUE
bien ninguna variable de diferencias individuales se co laci6n en cuanto a la confianza demo strada por 1
rrelaciono de manera significativa con las puntuaciones en las dos tareas presentadas.
de N1, la explicaci6n del concepto aparentemente llev6 a
los sujetos con mayor interes por los acontecimientos ac Segunda puntuaci6n de necesidad (N2): de::,,-pllll
tuales, por la historia y por la Union Sovietica, asi como a cado el concepto de necesidad, se pregunt6 a lOI!
aquellos que realizaron mayor cantidad de cursos de den pensaban que las explicaciones propuestas en
282
cias politicas, a indicar que las condiciones vertidas en el
ensayo eran necesarias. A continuacion, se analizan en
detalle tales resultados.
283
no se relacionaron con ninguna de las variables
rias. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base
rencias individuales, la explicacion del conceptO t
de una escala dell al 10: «1» indicaba «definitivamente
sidad arrojo significativas diferencias indhid-w
no» y <<10» indicaba «definitivamente S1». El promedio de
sujetos mostraron mayor interes por los temaE hi!
N2 fue 5,69, 10 que revelo -considerando un punta medio
10 cual indica que describieron condiciones que PI
de 5,5, es decir, «probablemente». . - que los sujetos se mos
mente eran consideradas mas necesarias que ]a
traban inseguros acerca de si los distintos elementos de
sujetos con menor interes por los temas hk-t61:
sus explicaciones eran necesarios. Debido a que las pre
cambio manifestado entre las puntuaciones de Xl
guntas de N1 y.N2 fueron formuladas de forma tal que pa
se relaciono de manera significativa con ningun
ra l~s puntuaclOnes de N1, «10» indicaba que los sujetos
variables de diferencias individuales.
perclbian que otras condiciones podian ser necesarias
m~entras que para las puntuaciones de N2, «1» sugeria l~ Confianza en la puntuaci6n de N2 (CN2): el proo
mlsma posicion, se invirtieron las puntuaciones de N1 en
CN2, 4,15, no fue significativamente diferente de
l~,escala dell al10, a fin.de evaluar el nivel de significa
dio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se
CIon entre los promedios de N1 y N2. El valor significativo
cionaron significativamente ni con las puntuaci
de t, t(39) = 3,14,p < 0,01, indica que si bien los sujetos ini
N2, r(39) = 0,10, ni con las puntuaciones de 51.
cialmente se inclinaron a pensar que condiciones diferen
= 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se co
tes de las que describieron y de las que existieron podrian
naron de modo significativo con ninguna de la5 'i'!
haber producido la caida, y que implicitamente las condi
de diferencias individuales ni con la calidad del e
ciones. ~anifestadas quiza no fueran necesarias, despues Hubo una significativa correlacion de la difen
de reclbld~ la explicaci6n pertinente se mostraron insegu
las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad I
ros; es declr, sus respuestas revelaron que se inclinaban a
res causales generados por los individuos. La C(K]
pensar que las condiciones descriptas podian ser nece
r(39) = -0,49,p < 0,006, indica que a medida que
sarias.
taban las causas generadas por los sujetos se al
El amilisis tambien indico que no hubo una correlacion
mayor estabilidad en 10 relativo a la confianza..
significativa de las puntuaciones de N1 y N2, r(39) =
nera similar, la mejor calidad del ensayo se reb
:: -0,08. Este resultado sugiere que los individuos modifi
con puntuaciones de confianza mas estables: r as
caron con~ide.~able~ente su puntuacion entre S1 despues p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad taIIlhiel
de la exphcaclOn. Sm embargo, las puntuaciones de N2 se
ron a incluir mayor cantidad de factores cau-;,aI
correlacionaron de manera significativa con algunas de
mas, el interes por la Union Sovietica se relacioo
las variables de diferencias individuales. Cuanto mayor
nera positiva con una mayor estabilidad en las
era la percepcion de los sujetos de que las condiciones de ciones de CN1 y CN2: r(39):: -O,42,p < 0,01.
la caida descriptas en el ensayo resultaban probablemen
te necesarias, mayor era su interes por los acontecimien
CaUdad del ensayo
tos actuales, r(39) =0,45, p < 0,01; por la historia, r(39) = La 'calidad del ensayo se correlaciono de manem i
= 0,32, p < 0,05; por la Union Sovietica, r(39) =0,32, tiva con el interes por la Union Sovietica, 7'139:
~ ~ 0,05; y mayor era la cantidad de cursos de ciencias po
< 0,05; con el conocimiento de la Union Smieticl
htIcas a los que habfan asistido, r(39):: 0,38,p < 0,05. Di =0,55, p < 0,001; con el conocimiento de la hi.<::UI
cha puntuacion no se correlaciono de manera significativa :: 0,47,p < 0,001,yconla cantidad de facto:re5 call
con la calidad del ensayo. Por 10 tanto, los resultados se nerados por un sujeto determinado, 1'(39) :: 0,.54:.
nalan que si bien las puntuaciones iniciales de necesidad
284
y.
285
~
00 0
Sin embargo, no se correlacion6 de manera significativa -
o~
Q 00
6·~~
con el interes por lahistoria, r(39) =0,14; ni por los aconte 0. ..... ~
'"0 'b
~ ~
licit6 a los sujetos que juzgaran la importancia de los fac
tores causales incluidos en sus ensayos. La calidad del e~
g~
. - - .
ensayo se relacion6 con la importancia que tales sujetos 3 ,
"*....
'S;
0
=0,34, p < 0,05. Este resultado respalda la idea percibida
por los individuos de que a medida que la cantidad de
factores causales aumentaba, la importancia relativa de .""
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con la cantidad de cursos de ciencias polfticas, pero no ] ,,
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la cantidad de cursos de historia, 10 que hace suponer que '"it! ,~ ~
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nificativamente, ninguna de dichas variables se relacion6 ....
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286
Tabla 11.1 Correlaciones de las variables de diferencias individuaZes.
Cantidad de
Interes por Conocimiento de Cantidadde cursos de Liberal- Dem6crala Interel;; Conocimiento sobre
Ia historia la historia cursos de historia eiencias politicas Conservador Republicano la Union la Union sovietica actuales
Interes por 13
historia 0,40*** 0,40*** 0,43*** -0,04 0,08 0.58**** 0.44*** 0,46***
Conocimiento de
la historia 0,32' 0,22 -0,13 0,09 0,33· 0,77**** 0,26
Cantidad de cursos
de hiswria 0,38" 0,08 0,11 0,03 0,17 0,06
Cantidad de cursos
de ciencias politicas 0,05 0,06 0,10 0,19 0,49***
acturues
* Nivel de significaci6n 0,05 ** Nivel de significaci6n 0,02 *** Nivel de significacion =0,01 ***" Nivt!] de signillcllci6n a,OOI
Discusi6n ra del contexto historico. Sin embargo, el aruil:i!
respuestas por medio de las cuales los indhidtl
Conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad caron sus puntuaciones revelo que estos no tenia
l.Que nos revelan los resultados sobre la percepcion que miento de los conceptos de suficiencia ni de Il€a
tienen los individuos relativamente ingenuos respecto de inicio del experimento. En cualquier caso, e1 orig
la suficiencia y la necesidad dentro de un contexto histori puntuaciones iniciales no resu1ta claro, a pesar d
co? A modo de respuesta, se han propuesto seis conclusio resultados, de hecho, indican que no es posible at
nes tentativas. a las diferencias de interes y/o conocimiento I'e4l
La primera establece que los sujetos, en un principio, segUn la medicion de las variables de diferenc:i.a
consideraban que las condiciones descriptas en sus versio duales.
nes, as! como otras condiciones que provocaron la cafda de La tercera conclusion seiiala que se prodlriel
la Union Sovietica, eran en cierto modo suficientes. Con bios a partir de la explicacion presentada a los'5G
respecto a la necesidad, los sujetos percibian que la caida bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Lll
podria haberse generado a partir de otras condiciones, cambios radica en el hecho de que los sujetos se :in
ademas de las que en efecto desembocaron en ella, 10 que a considerar las propias respuestas menos sufieil
los inclinaba a pensar que las propias versiones no conte comparacion con 10 manifestado antes de que se .II
nian condiciones necesarias. Tales conclusiones indican cara el concepto de suficiencia, y reflejaron una I
que al comienzo los sujetos respondieron como si tuvieran significativa con el mayor interes por los aconteci
una percepcion intuitiva razonablemente exacta respecto actuales y por 1a historia, 10 cual revelo que SUE I
de los conceptos de suficiencia y necesidad. tas tuvieron un nivel de suficiencia mas alto que
La segunda conclusion revela que las puntuaciones puestas de los individuos con menor interes pol
iniciales otorgadas a la suficiencia y a la necesidad fueron cuestiones. En 10 relativo a las puntuaciones de
compatibles con la puntuacion respectiva de confianza. dad, los individuos se aproximaron a una cifra que
Asimismo, si bien las puntuaciones de Sl y N1 no mostra ba que las condiciones de sus explicaciones calL;;a)
ron una correlacion significativa, las relativas a CS1 y consideradas como necesarias. Sin embargo, a p;
CN1 sf 10 hicieron. Por consiguiente, este resultado refleja los cambios producidos despues de la explicacion l'
que aunque no hubo consistencia en el grado en que los por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia 'i"
sujetos proporcionaron puntuaciones similares de sufi dad, los promedios obtenidos se acercaron a l~
ciencia y necesidad, fueron consistentes en la confianza medios de las dos esca1as respectivas. Esto sei'ia
que demostraron entre ambas tareas. Por otra parte, se despues de dichas explicaciones, los sujetos se apr
observo que las puntuaciones iniciales -Sl, CS1, N1 y ron al punto «probablemente» a la hora de indica
CN1- no guardaron relacion alguna con las variables de racter suficiente 0 necesario de las condiciones e.:ql
diferencias individuales, 10 cual sugiere que las puntua en sus ensayos. Los resultados tambien muestran I
conocimientos que se les presentaron sobre sufieil
ciones intuitivas de suficiencia y necesidad, as! como las
necesidad aparentemente ejercieron influencia sO
puntuaciones de confianza asociadas, probablemente se
sujetos, al punto de que aquellos que ternan interes
vincularon a uno 0 mas factores distintos de los que fue
acontecimientos actuales 0 por 1a historia considl
ron medidos por las variables de diferencias individuales.
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad ]
Las medidas podrian, por ejemplo, reflejar que se adquirio
sido relativamente adecuadas, por 10 que no real
conocimiento acerca de la suficiencia y/o la necesidad fue demasiados ajustes al respecto.
288
-
ra del contexto historico. Sin embargo, el analisis de las
respuestas por medio de las cuales los individuos justifi
caron sus puntuaciones revelo que estos no ternan conoci
pcion que miento de los conceptos de suficiencia ni de necesidad al
~pecto de iniciodelexperimento. En cualquier caso, el origen de las
to histori puntuaciones iniciales no resulta claro, a pesar de que los
conclusio resultados, de hecho, indican que no es posible atribuirlas
a las diferencias de interes y/o conocimiento registradas
principio, segUn la medicion de las variables de diferencias indivi
rusversio duales.
acafdade La tercera conclusion seiiala que se produjeron cam
ntes. Con bios a partir de la explicacion presentada a los sujetos so
Ie la cafda bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Uno de los
ldiciones, cambios radica en e1 hecho de que los sujetos se inc1inaron
lla, 10 que a considerar las propias respuestas menos suficientes en
: no conte comparacion con 10 manifestado antes de que se les expli
!S indican cara e1 concepto de suficiencia, y reflejaron una re1acion
i tuvieran significativa con e1 mayor interes por los acontecimientos
arespecto actuales y por la historia, 10 cual revelo que sus respues
tas tuvieron un nivel de suf'iciencia mas alto que las res
luaciones puestas de los individuos con menor interes por dichas
ladfueron cuestiones. En 10 relativo a las puntuaciones de necesi
:on:f'ianza. dad, los individuos se aproximaron a una cifra que indica
ba que las condiciones de sus explicaciones causales eran
mostra
consideradas como necesarias. Sin embargo, a partir de
aCSl y
los cam bios producidos despues de la explicacion recibida
refleja
por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesi
que los
dad, los promedios obtenidos se acercaron a los puntos
de sufi
medios de las dos escalas respectivas. Esto seiiala que,
despues de dichas exp1icaciones, los sujetos se aproxima
ron al punto «probablemente» a la hora de indicar el ca
racter suficiente 0 necesario de las condiciones expuestas
en sus ensayos. Los resultados tambien muestran que los
conocimientos que se les presentaron sobre suficiencia y
necesidad aparentemente ejercieron influencia sobre los
sujetos, al punto de que aquellos que tenfan interes por los
acontecimientos actuales 0 por la historia consideraron
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad habfan
sido relativamente adecuadas, por 10 que no realizaron
demasiados ajustes al respecto.
289
La cuarta conclusion establece que casi todas las corre
dio a estar relacionado con las puntuaciones
laciones significativas de las variables de diferencias indi
despues de que se 1es explicara a los sujet05 10:
viduales obtenidas para las puntuaciones de S2 y N2 im
de suficiencia y necesidad. Esto ultimo indim I
plicaron interes y no conocimiento. Este resultado se pro
el mayor interes cuente con una especie de fun
dujo a pesar de las correlaciones de interes y conocimien
tab1ecimiento de criterios que les permita a los
to relativamente sustanciales que se exhiben en la tabla
mas interesados sentir que saben mas ace:rca. dE
11.1. Dicho resultado sugiere que los individuos con ma
tion en particular y puntuar su confianza de 31
yor interes por los acontecimientos actuales 0 por la histo e11o.
ria yen cierta medida por la Uni6n Sovietica, quiza so
br~stimen sus conocimientos respecto de las condiciones Criticas al estudio
que provocaron la caida. Se trata de una percepci6n que E1 estudio presentado en este capitulo es de c:a
no refleja el conocimiento real de la persona. ploratorio. La investigacion se disefi6 con eloq
La quinta conclusion indica que no se registraron dife terminar la manera en que los individuos :relai
rencias ni correlaciones significativas en 10 que se refiere novatos perciben los conceptos causa1es de 5UJ
a las puntuaciones de CS1 y CS2. Sin embargo, los in necesidad en re1aci6n con un contexto histOrico_
dividuos que efectuaron ligeras modificaciones en sus tados obtenidos muestran que los individu05.
puntuaciones de confianza fueron aquellos que manife~ tienen una idea intuitiva razonablemente exact:
taban mayor interes por la historia y por los acontecl de la suficiencia y la necesidad. Una cntica que.
mientos actuales y que habian realizado mayor cantidad cerse, sin embargo, es que el disefio no conteml
de curs~s sobre ciencias politicas. Esta conclusion sugiere 1uacion del conocimiento formal que tiene un ~
que los sujetos que tenian una percepcion de la suficienci~ 1a suficiencia y la necesidad al comienzo del e
de las condiciones tambien tendieron a presentar un m bien esto es cierto, los resultados revelaron que
vel de confianza estable en sus propias puntuaciones de bles de diferencias individuales no se correlacX
suficiencia. En 10 concemiente a las puntuaciones de CN2 manera significativa ni con las puntuaciones dII
-no relacionadas con N2, ni con C 1, ni con las variables ni con las de CS1 y CN1. Podria argumentar.::-.e,
de diferencias individuales-, los sujetos que elaboraron sujetos hubieran adquirido mayor conocimiemo
los mejores ensayos realizaron menor cantidad de modifi conceptos de suficiencia 0 necesidad, por medio I
caciones en las puntuaciones de confianza que los sujetos cantidad de cursos de historia 0 ciencias politic
cuyos ensayos fueron de menor calidad. Esto sugiere que nan haberse registrado correlaciones significa.t:i
algunos sujetos conocian bien los aspectos relativos a la dichas variables y los criterios iniciales. Sin em!
calidad del ensayo, aunque no tenian mucho conocimiento se registraron tales correlaciones. Ademas, COIll(
ni demostraban gran interes en los temas sobre los que cion6 anteriormente, los enunciados mediante ..
este versaba. los sujetos justificaron las respuestas no demost
La sexta conclusion establece que los datos obtenidos, nocimiento de los conceptos de suficiencia 0 D€O
en su conjunto, indican que e1 interes parece guardar ma comienzo del experimento.
yor relacion con 10 que los individuos piensan que saben, Otra critica apunta a que la redacci6n de los d
mientras que e1 conocimiento se conecta mas con 10 que en que debian someterse a puntuacion de necesida[
efecto saben, segUn se demuestra en la relacion conoci haberse efectuado de modo de contemplar una c
miento/calidad del ensayo, en contraposicion a la relacion cion mas directa. Aunque esta critica es legitim
interes/calidad del ensayo. El interes, por otra parte, ten sultados, de hecho, arrojaroninformacion sobre
290
di6 a estar relacionado con las puntuaciones obtenidas
despues de que se les explicara a los sujetos los conceptos
de suficiencia y necesidad. Esto ultimo indica que quizas
el mayor interes cuente con una especie de funci6n de es
tablecimiento de criterios que les permita a los individuos
mas interesados sentir que saben mas acerca de una cues
ti6n en particular y puntuar su confianza de acuerdo con
ello.
s Criticas al estudio
e El estudio presentado en este capitulo es de caracter ex
ploratorio. La investigaci6n se diseii6 con el objeto de de
terminar la manera en que los individuos relativamente
novatos perciben los conceptos causales de suficiencia y
necesidad en relaci6n con un contexto hist6rico. Los resul
tados obtenidos muestran que los individuos, en efecto,
tienen una idea intuitiva razonablemente exacta respecto
de la suficiencia y la necesidad. Una critica que puede ha
cerse, sin embargo, es que el diseiio no contemplo la eva
luaci6n del conocimiento formal que tiene un sujeto sobre
la suficiencia y la necesidad al comienzo del estudio. Si
bien esto es cierto, los resultados revelaron que las varia
bles de diferencias individuales no se correlacionaron de
manera significativa ni con las puntuaciones de Sl y N1
ni con las de CS1 y CNl. Podria argumentarse que si los
sujetos hubieran adquirido mayor conocimiento sobre los
conceptos de suficiencia 0 necesidad, por medio de mayor
cantidad de cursos de historia 0 ciencias politicas, debe
rian haberse registrado correlaciones significativas entre
dichas variables y los criterios iniciales. Sin embargo, no
se registraron tales correlaciones. Ademas, como se men
ciono anteriormente, los enunciados mediante los cuales
los sujetos justificaron las respuestas no demostraron co
nocimiento de los conceptos de suficiencia 0 necesidad al
comienzo del experimento.
Otra critica apunta a que la redacci6n de los dos temas
que debfan someterse a puntuacion de necesidad deberia
haberse efectuado de modo de contemplar una compara
cion mas directa. Aunque esta critica es legitima, los re
sultados, de hecho, arrojaron informacion sobre las con
291
cepciones de necesidad de los individuos. Par ultimo, el Investigaci6n y Desarrollo del Aprendizaje:. D
estudio resulta limitado en tanto no aborda temas mas del presente trabajo no esta vinculado n~
amplios acerca de como los sujetos perciben la causacion ninguna. de estas organizaciones.
historica; por ejemplo, preguntas relacionadas con el pa La edicion en espanol de este trabajo se • ~:J :I
pel relativo que juegan los componentes estructurales y por la investigaci6n BSO-2003-02044 de
persona1es. Sin embargo, los resultados sustentan la idea concedida al tercer autor, el doctor Mario Ca..---re
de que los individuos relativamente novatos, en efecto, po
seen conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad en un
contexto historico.
Implicaciones diddcticas
La principal implicacion didactica de este trabajo puede
derivar de la idea de que los estudiantes comprenden la
causalidad de los acontecimientos hist6ricos con un senti
do de suficiencia y necesidad. Sin embargo, la explicaci6n
de tales conceptos modifico las intuiciones al respecto, de
manera tal que podria decirse que los estudiantes, en oca
siones, pueden pensar que su interes por la historia 0 por
temas especfficos dentro de la historia es sinonimo de
conocimiento. Si esto es un fenomeno real, entonces, es
probable que 1a instruccion y, en especial, las ideas de los
estudiantes respecto de 1a suficiencia y 1a necesidad los
ayuden a adquirir aptitudes metacognitivas que les per
mitan detenninar con mayor exactitud 10 que realmente
saben y 10 que no saben. Dicha instruccion tambien puede
facilitar el pensamiento en tenninos contrafactuales, una
aptitud que puede contribuir a que los alumnos desarro
Hen un sentido mas exacto de la necesidad y, posiblemen
te, de la suficiencia en 10 relativo a la causacion hist6rica.
Agradecimientos
292
-"
lor ultimo, el Investigacion y Desarrollo del Aprendizaje]. El contenido
a temas mas del presente trabajo no esta vinculado necesariamente a
.la causacion ninguna de estas organizaciones .
las con el pa La edicion en espanol de este trabajo se vio favorecida
tnlcturales y por la investigaci6n BSO-2003-02044 de la DGICYT
:entan la idea concedida al tercer autor, el doctor Mario Carretero.
.en efecto, po
eesidad en un
trabajo puede
OO1prenden la
; con un senti
la explicacion
ill respecto, de
iantes, en oca
l historia 0 por
s sinonimo de
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l necesidad los
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realmente
~lly"''"'U puede
BC1'~"Ua.l,"''', una
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posiblemen
hist6rica.
293
12. Las percepciones de los
estudiantes acerca de la historia
y los conceptos hist6ricos
James F. Voss) Jennifer Wiley y Joel Kennet
295
rorico en el aula (Hallden, 1993). Por otra parte, este ulti «transparentes y se explican por sf mismos~ r H
mo autor (l994a) ha senalado que dicha personalizacion Para el novato, el rol que desempena un ru.:.,LOI':
suele ocurrlr de una de las tres maneras siguientes: por de un «almacenador de datos» 0 un «det.ecti>e
medio del enfasis que se pone en los actos de grandes estudiantes mas avanzados ven al historiada
hombres 0 mujeres; mediante la mentalizacion, esto es, constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por (
indicando que los estados mentales y las intenciones de l?s estudiantes no reconocen la necesidad de qu
los individuos 0 los grupos producen los acontecimientos nador considere la confiabilidad de las fuente
historicos, y por la personificacion de las estructuras insti texto de los hechos hist6ricos (Wineburg, 199
tucionales, como el Estado. Respecto de la simplificacion, burg y Fournier, 1994).
Gardner (1991) ha sugerido que la comprension de los Las tres tendencias que existen en el estudiol
novatos acerca de la historia quizas este basada en este prension de la historia que tiene un novato -pe
reotipos, textos y simplificaciones, una concepcion «de he ci6n, simplificacion y objetivizacion-, as! como I
chos, textos y personalidades» de la historia, segUn la de de una practica didactica tradicional, pareceriaJ
nomina este autor. Ademas, debido al modo en que se en zar la necesidad de que se produzca una ree::,'"tr1l
sena la historia, los estudiantes pueden percibirla como cognitiva cuando los estudiantes aprenden hS
una mera cronica de acontecimientos (Holt, 1990). investigaciones desarrolladas en otros dominio:;
La objetivizacion se manifiesta en diversos niveles en que las teorias coherentes de los estudiantes SUI!
el aprendizaje de la historia. En el nivel mas basico, los resultado de un conflicto entre una comprensioo
estudiantes pueden ser insensibles a la naturaleza subje del contenido y aquello que debe aprenderse "c
tiva de los hechos; a los niiios se les ha ensenado a aceptar y Carretero, 1995). Puesto que parece poco proI
sin cuestionamientos la informacion que les proporcionan dicho conflicto se produzca en una clase hoy dia.
sus profesores y los libros de texto (Gardner, 1991; Grice, pera que los novatos tengan una teoria c~here
1975). Del mismo modo, McKeown y Beck (1994) senalan historia como disciplina. En cambio, tend:ran 1
que la autoridad de un texto deriva no solo de que es el prension fragmentada 0 «poco sistematica» de h
centro de la clase, sino tambien dellenguaje del texto que na, tal como se ha sugerido para otros dominios: 1
sugiere «una objetividad intachable» (McKeown y Beck, plo, la flsica (DiSessa, 1993),
1994, pag. 19). Por ultimo, tambien se observa la natu Muchos de los estudios sobre la comprensiooi
raleza subjetiva de la historia, porque los textos rara vez tori a que acabamos de mencionar consistian en Jl
presentan dudas 0 explicaciones divergentes, y suelen los estudiantes que explicaran una serie de aroot
proponer una 11nica version de un acontecimiento (Cris tos hisroricos. Desde una perspectiva psicol6gica,
more, 1984; Britt y otros, 1994). tener un nivel alto de desempeno en un procedin
Si no podemos esperar que los estudiantes reconozcan ese tipo, se requeria que aquellos tuvieran una a
la subjetividad de los hechos en el nivel mas basico, enton ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin,
ces, tampoco cabe esperar que comprendan que los hechos dar, por ejemplo, de que modo los factores instill
deben ser interpretados por los historiadores, y que estas jugaron un papel en la democratizacion de Sue!:
interpretaciones pueden estar influidas por la formaci6n den, 1993), los estudiantes debian ser capaces de
de esos historiadores, as! como por el contexto de la epo una serie de conceptos muy bien organizados Y €I
ca en que escriben. En efecto: los estudiantes suelen ser que estaban relacionados. Aunque esto es ~
ingenuos con respecto a la necesidad de interpretar los bien es probable que aquellos tengan, a menuda
hechos, ya que consideran que los hechos hisroricos son conocimiento inconexo, caracteristico de los n~
296
rte ulti «transparentes y se explican por sf mismos» (Holt, 1990).
lizacion Para el novato, el rol que desempefia un historiador es el
tes: por de un «almacenador de datos» 0 un «detective». Solo los
:randes estudiantes mas avanzados ven al historiador como un
esto es, constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por otra parte,
ones de los estudiantes no reconocen la necesidad de que el histo
lIlientos riador considere la confiabilidad de las fuentes y el con
as insti texto de los hechos historicos (Wineburg, 1991a; Wine
ficacion, burg y Fournier, 1994).
il de los Las tres tendencias que existen en el estudio de la com
en este prensi6n de la historia que tiene un novato -personaliza
t«dehe cion, simplificacion y objetivizaci6n-, as! como el entorno
In la de de una practica didactica tradicional, parecerian minimi
le se en zar la necesidad de que se produzca una reestructuraci6n
hcomo cognitiva cuando los estudiantes aprenden historia. Las
investigaciones desarrolladas en otros dominios sugieren
que las teorias coherentes de los estudiantes suelen ser el
resultado de un conflicto entre una comprension intuitiva
del contenido y aquello que debe aprenderse (Voss, Wiley
y Carretero, 1995). Puesto que parece poco probable que
dicho conflicto se produzca en una clase hoy rna, no se es
pera que los novatos tengan una teoria coherente de la
historia como disciplina. En cambio, tendran una com
prension fragmentada 0 «poco sistematica» de la discipli
na, tal como se ha sugerido para otros dominios; por ejem
plo, la fisica (DiSessa, 1993).
Muchos de los estudios sobre la comprension de la his
toria que acabamos de mencionar consistian en pedirles a
los estudiantes que explicaran una serie de acontecimien
tos hist6ricos. Desde una perspectiva psicologica, para ob
tener un nivel alto de desempefio en un procedimiento de
ese tipo, se requeria que aquellos tuvieran una considera
ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin de recor
dar, por ejemplo, de que modo los factores institucionales
jugaron un papel en la democratizaci6n de Suecia (Hall
den, 1993), los estudiantes debfan ser capaces de recordar
una serie de conceptos muy bien organizados y el modo en
que estaban relacionados. Aunque esto es posible, tam
bien es probable que aquellos tengan, a menudo, solo un
conocimiento inconexo, caracteristico de los novatos (Voss
297
se les pidio que puntuaran su eonfonnidad 0 dB
..,v
otros , 1983) , un conocimiento que no pueden integrar
. .
para dar una respuesta coherente. En consecuenCIa, qUl dad respecto de cada afinnacion en una esca1a .
za simplifiquen la conceptualizacion recordando .al~as de 1 a 7. En el primero de los dos estudios aOOni
partes de la totalidad 0 generando ciertas aSOCIaCIOnes preguntas. 8i se les presentaba a los estud.ia.rm
que aparenten tener sentido. Por con.siguiente; cu.ando rie de afinnaciones sobre distintos aspectos de b
Hallden (1993) descubrio que los estudlantes atnbUlan la como la naturaleza de los hechos historicos, la c
democratizacion de 8uecia a la disconfonnidad y a las y las posibles leyes historicas, "que indicarfan 18
acciones de la gente, mas que a las fuerzas estructurales, ciones de eonfonnidad acerca de la percepci6n
este autor (Hallden, 1994b) Uego a la conclusion de que tienen sobre esos factores hist6ricos? La otra pr1
referia a si los estudiantes puntuarfan postul;
esos resultados podian deberse a que los estudiantes no
ticulares, indicando asi que serfan teoricos hi..~
hubieran comprendido 10 que debian aprender. Sin em
bargo, 10 que tambien puede estar reflejandose asi es la genuos de alglin tipo, como, por ejemplo, ma.r:ti!
incapacidad de estos para dar una respuesta coherente, nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de dis
debido, en parte, a las dificultades que plantea la tarea de el estudio de la comprension ingenua de la fk-ica,
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos •
recuperar un cuerpo de infonnacion. co.herente: Hallden
comprension de los fenomenos fisicos tal como l
no utilizo procedimientos de reconOClmlento. DlC?OS pro
cedimientos podrfan haber demostrado una meJor com cuentra en la historia antigua de la fisica ()IC(
prension de los factores estructurales que la tarea de re Kargon, 1987). Por cierto, en la historia teneDJ
cuerdo por evocacion, como 10 sugieren los resultados de evidencia de que dicho pensamiento existe: Too
Voss Carretero y otros (1994). cribfa, en gran medida, a partir de los relatos de
E~tos autores les pidieron a los sujetos que escribieran 10 que se asemeja a las conclusiones de 8hemilt ~
1987) acerca de que el historiador es un <<almare
un ensayo sobre los motivos de la cafda de la Union 8?vie
datos» y, mas tarde, un detective.
tiea. Luego se les dio una lista de euarenta eausas p~slbles
de la cafda y se les pidio que construyeran un dlagra En este trabajo se estudiaron varias hip6tesis:
concepciones de los novatos acerca de la bi,,-wr:U!
rna con tantas causas como hubieran elegido. Varios suje
tos demostraron ser incapaees de brindar la suficiente hip6tesis se basaban en las conclusiones que m
informacion en sus ensayos, pero construyeron diagra mos anteriormente. En primer lugar, se espa
aquellos consideraran la historia como una siJnj
mas coherentes y exhaustivos. Estas conclusiones sugie
ren que 1a habilidad de los estudiantes para escribir ensa de tiempo 0 cronologfa de acontecimientos. En 5EI
gar, los novatos preferirfan causas 0 explicacione
yos muy elaborados es, aparentemente, limita~a.' pero
y, debido a su propension a personalizar, tender];;
esos mismos estudiantes pueden ser eapaces de ubhzar la
siderar a los seres humanos como los principa.les
infonnaci6n que reciben. Por medio de este resultado solo
causales. Una tercera conjetura era que los llm'
queremos hacer notar que la comprensi6n de la hi~toria
demostrada por los estudiantes depende de los metodos bian ser insensibles a la naturaleza subjet::i\a d.
que se empleen para medir esa eomprension, y que no chos y la explicaci6n porque, en general, se les hal
nado que los docentes y los libros de texto tienen
existe, por cierto, un solo metoda correeto. ,
rna palabra». En cuarto lugar, sedan insen.:,-ibles;
En los estudios que acabamos de mencionar se empleo
terpretativo de los historiadores y, en consecueo
una metodologfa de puntuaci6n para detenninar el modo
en que los estudiantes perciben la his~oria y los con~eptos importancia de la fonnacion del historiador y a 51
hist6ricos. Despues de presentarles clertas afinnaeIOnes, dad de evaluar la confiabilidad de las fuentes hi!
298
-
se les pidio que puntuaran su conformidad 0 di...;;confo.m::i
dad respecto de cada afmnaci6n en una escala de 1 a 6 0
de 1 a 7. En el primero de los dos estudios abordamos dos
preguntas. Si se les presentaba a los estudiantes una se
rie de afirmaciones sobre distintos aspectos de Ia historia,
como la naturaleza de los hechos hist6ricos, la causalidad
y las posibles leyes historicas, lque indicarian las puntua
ciones de conformidad acerca de la percepcion que elIos
tienen sobre esos factores histOricos? La otra pregunta se
referfa a si los estudiantes puntuarian postulados par
ticulares, indicando asf que serian te6ricos historicos in
genuos de alglin tipo, como, por ejemplo, marxistas inge
nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de discusion en
el estudio de Ia comprension ingenua de la fisica, donde la
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos imitan la
comprensi6n de los fen6menos ffsicos tal como se los en
cuentra en la historia antigua de Ia fisica (McCloskey y
Kargon, 1987). Por cierto, en la historia tenemos cierta
evidencia de que dicho pensamiento existe: Thcidides es
cribia, en gran medida, a partir de los relatos de testigos,
10 que se asemeja a las conclusiones de Shemilt (Shemilt,
1987) acerca de que el historiador es un «almacenador de
datos» y, mas tarde, un detective.
En este trabajo se estudiaron varias hip6tesis sobre las
concepciones de los novatos acerca de la historia. Dichas
hipotesis se basaban en las conclusiones que menciona
mos anteriormente. En primer lugar, se esperaba que
aquellos consideraran la historia como una simple linea
de tiempo 0 cronologia de acontecimientos. En segundo lu
gar, los novatos preferirian causas 0 explicaciones unicas
y, debido a su propensi6n a personalizar, tenderian a con
siderar a los seres humanos como los principales agentes
causales. Una tercera conjetura era que los novatos de
bian ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los he
chos y la explicaci6n porque, en general, se les habia ense
fiado que los docentes y los libros de texto tienen «la ulti
ma palabra». En cuarto lugar, serian insensibles al rol in
terpretativo de los historiadores y, en consecuencia, a la
importancia de la formacion del historiador y a su necesi
dad de evaluar Ia confiabilidad de las fuentes hist6ricas.
299
Porultimo, es probable que los novatos no tenganuna teo la historia era: «El objetivo de la historia e::;:.:i!a
ria coherente de la historia, como si fueran positivistas 0 plicaci6n a modo de relato acerca de c6mo 5E E!lIO
marxistas ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis vidas y las instituciones para producir carr:';'
tencia en su visi6n acerca de ciertos componentes del pen sociales y culturales». Cada uno de los 50 r::aIII
samiento hist6rico. afirmaci6n ante la cual el individuo manir~
formidad 0 disconformidad en una escala dE I a
acuerdo; 6 = alto desacuerdo). En el estud.:C' p;I
Estudio 1 32 estudiantes universitarios.
Procedimiento Resultados
Para diseftar el primer estudio se construy6 una matriz de Se dio por sentado que si un individuo ~-re::ia
7 x 5, en la cual, con la ayuda de tres historiadores, se de de vista te6rico particular, entonces debia e::;::-;.ar
linearon siete enfoques teoricos acerca de lahistoriajunto do con los items relacionados con esa postura.. P
con cinco clases de conceptos hist6ricos. Las siete orienta do, si los individuos tenian una particular e.,,-;:rn
ciones eran las siguientes: positivista, marxista, neoidea rica coherente de la historia, al menos respecto
lista, causalista, narrativista, estructuralista y plan divi las siete orientaciones incluidas en el estudio Ell
no (cf. Collingwood, 1946). Las cinco categorias de items debia haber una cantidad relativament~ grand!!
eran estas: los objetivos de la historia, la naturaleza de los laciones significativas entre pares de itell15 de
hechos historicos, la existencia y el funcionamiento de le orientaci6n te6rica. Esto quiere decir que 5i los i
yes hist6ricas, la naturaleza de la causalidad en la histo tenian una visi6n ingenua positivista de la hL"'ill
ria y la naturaleza de la evidencia hist6rica. Luego se in obtenerse una correlacion significativa entre. poi
tento construir al menos un item para cad a una de las la conformidad con la vision positivista de los 11
treinta y cinco celdas de la matriz, aunque este objetivo no visi6n positivista de las leyes. Por consiguie!lU!.
pudo lograrse por completo. En consecuencia, se genera caci6n de dichas correlaciones, junto con la .p.l
ron mas items para algunas perspectivas te6ricas que pa promedio para los items relacionados con una po
ra otras, y, en algunos casos, el mismo item podia guardar rica particular, proporciono un indice de prefer,
relacion con dos 0 mas de los enfoques, mientras que en las orientaciones.
otros casos era dificil generar un item apropiado. Pese a la
ayuda de los historiadores, la matriz de items estaba lejos Puntuaciones promedio para las orientacit.:......, a
de ser perfecta. Sin embargo, creimos que los datos pro las puntuaciones promedio (1 = alto acueroo: .;) ;
porcionarian, al menos, alguna idea de hasta que punta sacuerdo) referidas a la conformidad 0 dL~
los individuos podian tener un concepto te6rico coherente respecto de las afirmaciones correspondiente5 j
de la historia. Tambien incluimos algunas afirmaciones pectivas orientaciones te6ricas fueron las si",.om.
miscelaneas que no se relacionaban necesariamente con tructuralismo = 2,36; neoidealismo ;; 2.56: ,
una de las siete orientaciones. A continuaci6n menciona mo;; 2,60; narrativa =2,70; marxismo;; 252::
remos algunos ejemplos de los items. Una afirmaci6n po rno:;;:;: 3,20; plan divino = 4,63. En general. ill
sitivista sobre los hechos era: «En la historia, los hechos tendieron a rnanifestar su conformidad re:o-pec
son "objetivos", esto es, deben ser determinados pormeto afirmaciones presentadas. Las afirmacione::;: del,
dos confiables y esencialmente independientes del histo ralisrno obtuvieron puntuaciones moderadm::le
riadol'». Una afrrmaci6n narrativista sobre el objetivo de tables, seguidas de cerca por las neoidea.lb-r.a.s_1:
300
l,.e:Sprobable que los novatos no tengan una teo la historia era: «El objetivo de la historia es ofrecer una ex
Ide de la historia, como si fueran positivistas 0 plicaci6n a modo de relato acerca de como se entretejen las
ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis vidas y las instituciones para producir cambios politicos,
ill ,,;s6n acerca de ciertos componentes del pen sociales y culturales». Cada uno de los 50 items era una
bL"torico. afirmaci6n ante la cual el individuo manifestaba su con
formidad 0 disconformidad en una escala de 1 a 6 (1 =alto
acuerdo; 6 = alto desacuerdo). En el estudio participaron
1 32 estudiantes universitarios.
imto Resultados
iiar el primer estudio se construy6 una matriz de Se dio por sentado que si un individuo sostenfa un punto
II cual, con la ayuda de tres historiadores, se de de vista te6rico particular, entonces debia estar de acuer
iete enfoques teoricos acerca de lahistoriajunto do con los items relacionados con esa postura. Por otro la
r:la....o:es de conceptos hist6ricos. Las siete orienta do, si los individuos tenian una particular estructura te6
III las siguientes: positivista, marxista, neoidea rica coherente de la historia, al menos respecto de una de
;;alista, narrativista, estructuralista y plan divi las siete orientaciones incluidas en el estudio en cuesti6n,
flin.,owood, 1946). Las cinco categorias de items debia haber una cantidad relativamente grande de corre
iii: los objetivos de la historia, la naturaleza de los laciones significativas entre pares de items de la misma
EWricos, la existencia y el funcionamiento de le orientacion teorica. Esto qui ere decir que si los individuos
icas, la naturaleza de la causalidad en la histo tenian una vision ingenua positivista de la historia, debia
lIluraleza de la evidencia hist6rica. Luego se in obtenerse una correlaci6n significativa entre, por ejemplo,
IStrUir al menos un item para cada una de las la conformidad con la vision positivista de los hechos y la
~ celdas de la matriz, aunque este objetivo no vision positivista de las leyes. Por consiguiente, la verifi
arse por completo. En consecuencia, se genera cacion de dichas correlaciones, junto con la puntuaci6n
I;ems para algunas perspectivas te6ricas que pa promedio para los items relacionados con una postura te6
il. en algunos casos, el mismo item podia guardar rica particular, proporciono un indice de preferencias de
Dl dos 0 mas de los enfoques, mientras que en las orientaciones.
IE era dificil generar un item apropiado. Pese a la
los hb-toriadores, la matriz de items estaba lejos Puntuaciones pro media para las orientacianes te6ricas:
rtecta. Sin embargo, creimos que los datos pro las puntuaciones promedio (1 = alto acuerdo; 6 = alto de
!ian.. al menos, alguna idea de hasta que punto sacuerdo) referidas ala conformidad 0 disconformidad
duos podfan tener un concepto te6rico coherente respecto de las afirmaciones correspondientes a las res
iDria. Tambien incluimos algunas afirmaciones pectivas orientaciones teoricas fueron las siguientes: es
1!:85 que no se relacionaban necesariamente con tructuralismo = 2,36; neoidealismo = 2,56; causalis
IS siete orientaciones. A continuaci6n menciona mo = 2,60; narrativa = 2,70; marxismo = 2,82; positivis
~ ejemplos de los items. Una afirmaci6n po mo =3,20; plan divino =4,63. En general, los individuos
!Ilbre los hechos era: «En la historia, los hechos tendieron a manifestar su conformidad respecto de las
tivos''', esto es, deben ser determinados por meto afirmaciones presentadas. Las afirmaciones del estructu
Ihles y esencialmente independientes del histo ralismo obtuvieron puntuaciones moderadamente acep
:na afirmaci6n narrativista sobre el objetivo de tables, seguidas de cerca por las neoidealistas, las causa
301
listas, las narrativas y las marxistas, todas las cuales ob janza de los items dentro de cada orientacil:lrl
tuvieron puntuaciones entre cierta conformidad y escasa posible que los resultados correlacionales refit
conformidad. Las afirmaciones positivistas fueron apenas nos en cierto grado, que las afirmaciones relaci
aceptables, en tanto que las afirmaciones referidas al plan el estructuralismo 0 con el plan divino, por ej
divino fueron moderadamente no aceptables.
ron mas semejantes entre SI que aquellos ite
nados con el positivismo 0 con alguna otra orie
Datos correlacionales sobre las posturas te6ricas: tal como tre categorias conceptuales.
se serral6, la cantidad de correlaciones significativas para
los items incluidos dentro de una orientaci6n te6rica cons Correlaciones entre las orientaciones te6ricas.
tituy6 un modo de comprobar la coEerencia de las res sante preguntarse tambiEm hasta donde las •
puestas dentro de dicha orientaci6n. De las 10 correlacio nes produjeron correlaciones significativas ent
nes que se obtuvieron para el estructuralismo, 6 fueron orientaciones teoricas. Esta es una pregunta.
significativas. La narrativa arroj6 6 correlaciones signifi porque, al menos para los sujetos, puede habet
cativas de 15; el marxismo, 4 de 15; el positivismo, 2 de 15; renciaci6n entre las orientaciones. Las corre:j
el causalismo, 1 de 6, y el neoidealismo, 0 de 21. La obtuvieron mediante la puntuacion promedio d
orientacion del plan divino obtuvo 10 de 10 correlaciones dado para los items pertenecientes a dos on.
significativas. Este resultado es interesante porque, si te6ricas particulares y luego, teniendo en cue:
bien, en general, los sujetos no manifestaron su conformi los sujetos, correlacionando las puntuaciones_
dad con las afirmaciones de esta orientacion, hubo, sin grama 12.1 se present an las correlaciones sign
embargo, individuos que Ie otorgaron mayor credibilidad
a esta orientacion, mientras que otros Ie otorgaron una
credibilidad menor, y se observo una consistencia entre Neoidealismo 042
los items. En consecuencia, estos resultados sugieren que ------------~'~----------
quizas algunos individuos se inclinaron a sostener creen
cias religiosas abonando la idea de que el mundo estaba
bajo el control divino. Por cierto, en la actualidad, algunos
fundamentalist as religiosos seguramente estarian de
~0,47
o~ Causalismo ;;:: 0,41
302
• as
Neoidealismo 042
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~1~_ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Narrativa
~0,47
o~ Causalismo X 0,41
1 0,49
Estruct ralismo
0,3V ~,49
~sitivismo
o,y
Marxism/ 0,76
----------~~----
Plandlvino
303
Es necesario realizar tres observaciones respecto del estrecha relaci6n con el causalismo, el neoidea
diagrama. En primer lugar, con el estructuralismo como narrativa respecto de ambas mediciones impide
una especie de puente, las orientaciones te6ricas se clasi tructuralismo sea descripto como la orientaoo
fican en dos categorias. En la parte inferior del diagrama, de los sujetos. Entonces, aunque estos no seaII
el positivismo y el marxismo se relaCionan entre si de ma mente «intuitivos» respecto de ninguna de c
nera significativa con la mayor correlaci6n (0,76), y ambas nes te6ricas, muestran que tienden a consida
se relacionan con el estructuralismo. Ademas, el marxis historia esta relacionada con la actividad hUlIlaJ
mo se relaciona con el plan divino. De este modo, los datos incluye el modo en que funcionan las instituc::il:
sugieren que los sujetos consideraron que estas orienta es contrario a considerar que la historia se hall
ciones estaban relacionadas, posiblemente porque tienen gUn tipo de control basado en leyes que los hu
en comun un sentido de la objetividad y el funcionamiento puedan manejar.
de las leyes, en tanto que las acciones humanas no desper
taron demasiado interes. En la parte superior del diagra Puntuaciones promedio de afirmaciones especifj
rna, las otras orientaciones te6ricas se hallan muy interre afirmaciones no son textuales)
lacionadas: cada una de ellas esta correlacionada de ma Hechos: los items mas aceptados referidos a hi
nera significativa con las otras tres. Estos resultados su ron: 1) que los hechos consisten en reunir infom
gieren que los sujetos encontraron importantes semejan cIuyendo temas como el desarrollo agricola e i
zas entre los items de estas cuatro orientaciones. Lo que (promedio 2,22); 2) que los hechos se utilizan]
parece ser comun a estas es el enfasis que ponen en el rol blecer y corroborar relaciones causales (2,25: :
que desempefian los factores humanos en la historia, ya hechos realmente importantes se relacionan COIl
sea por medio del historiador, de la gente en general 0 de nes econ6micas y sociales (2,31); 4) que en la b.S
las instituciones mas formales. Estos resultados en co camente, los hechos estan determinados y no qu
mUll contrastan con las orientaciones que aparecen en la cubiertos por el historiador (2,91). La afirmaciC'Kl
parte inferior del diagrama. historiador utiliza los hechos y la imaginaci6n 11
Resulta interesante preguntarse por que el estructura una versi6n narrativa estuvo dentro del rango n
lismo actua a modo de puente. Podriamos suponer que el rado de aceptaci6n (3,31), mientras que la idea I
estructuralismo incluye componentes que estan relacio hechos son «objetivos» recibi6 una puntuacion
nados con 10 humano, as! como otros que no 10 estan, don de 3,47. Estos resultados sugieren que los sujeto
de el rol desempefiado por el gobierno, por ejemplo, se per raron que al historiador Ie cabe la tarea de recop
cibe como una especie de mundo «objetivo» sobre el cual maci6n y derivar hechos, asi como que los hecba
los individuos carecen de control. cidos estaran relacionados con las condiciones
Tanto la figura 12.1 como las puntuaciones promedio econ6micas y politicas.
descriptas anteriormente para las orientaciones demues
tran que aquellas orientaciones que generaron menor Objetivos: la afirmaci6n que recibi6 la puntuacili
conformidad fueron las tres ubicadas en la parte inferior dio mas alta (1,69) fue que la tarea de la hb-rori;
del diagrama, mientras que los sujetos manifestaron ma en estudiar a los seres humanos y el rol que des
yor conformidad con las otras cuatro posturas. En tanto en los acontecimientos sociales, politicos y eoooO
que el estructuralismo parece ser la postura te6rica mas segunda puntuaci6n mas alta (1,75) Ie COrre:;:pl
favorecida en terminos de conformidad promedio y de los afirmaci6n de que la historia intenta determi:
datos correlacionales de la figura 12.1, planteamos que su cambian las estructuras (por ejemplo, las :ia.,:;;D
304
estrecha relacion con el causalismo, el neoidealismo y la
narrativa respecto de ambas mediciones impide que el es
tructuralismo sea descripto como la orientacion ingenua
de los sujetos. Entonces, aunque estos no sean especial
mente «intuitivos» respecto de ninguna de las orientacio
nes teoricas, muestran que tienden a considerar que la
historia esta relacionada con la actividad humana, 10 cual
incluye el modo en que funcionan las instituciones. Esto
es contrario a considerar que la historia se halla bajo al
gUn tipo de control basado en leyes que los humanos no
puedan manejar.
305
las poblaciones, la industria y el gobiemo). En tercer lu que existen multiples causas en la D
gar se ubico la afinnacion de que el objetivo de la historia puntuacion promedio de 2,66. Resulta inte:"eSl
es detenninar de que modo vivia la gente -por ejemplo, var que la afinnaci6n de que la causalidad en 1
• supone relaciones sencillas de causa y efecto ..
los pobres- en el pasado: cuales eran sus logros y sufri
mientos, y como modificaban su entomo (1,88). Mientras puntuacion de 4,13.
que varios de los otros items obtuvieron puntuaciones
promedio entre 2 y 3, los dos que recibieron menor acepta
cion, aparte del plan divino, fueron los que afinnaban que • N aturaleza de la evidencia: la afinnacion que
puntuacion mas alta (2,06) fue que la evidencia
la historia persigue los mismos objetivos que la ciencia recopilacion y categorizacion de los datos para d
(3,78) y que dicho objetivo es recopilar hechos a partir de los hechos. Ala afinnaci6n de que los hechos 9
los cuales desarrollar leyes generales (3,31). para apoyar una narrativa Ie correspondio 1IJ]
cion de 2,31. La afinnacion de que la evidencia I
Leyes: la afinnacion que recibio mayor aceptacion (2,44) ria supone que los hechos respaldan el modo eI
fue que la historia se diferencia de la ciencia en que no es bian las estructuras recibio una puntuacion d
ta regida por leyes generales que pennitan realizar pre afinnacion referida a que el conocimiento de 1a.
dicciones. La siguiente afinnacion mas aceptada era simi tan definitivo como el de las ciencias naturales c
lar: la historia se diferencia de las ciencias naturales por aceptacion relativamente baja (3,97). Ade:rn.as..
que no esta sujeta a leyes naturales; en cambio, los histo cion de que los historiadores comprueban las hi
riadores escriben sobre como la gente participa en el 10 que concieme a las causas obtuvo una punn
cambio historico (2,47). La tercera afinnacion mas acepta medio de 2,81.
da fue que la historia cambia porque la epoca en que viven
los historiadores tambien cambia (2,84). La afinnacion de Conclusiones del Estudio 1
que la historia es como las ciencias naturales porque los Los analisis presentados pennitieron extraer .b
fenomenos se explican y porque se derivan leyes recibio tes conclusiones:
una puntuacion promedio de 3,38. Estos resultados refle
jan un rechazo general de los sujetos hacia la idea de que 1) No surge un respaldo suficientemente 5iiIi
la historia tiene leyes que pueden emplearse para expli idea de que los individuos sostienen una Cl
car los fenomenos historicos. Los sujetos tambien estuvie teorica particular de manera intuitiva; pm
ron de acuerdo con la nocion de que la historia puede cam los estudiantes tienden a considerar que .
biar segUn la epoca del historiador. no se halla bajo el control de leyes hb--trirX.a
la actividad humana es importante, ya ~
te de la accion de individuos 0 de iTh,--tiruc:i
Causalidad:la afinnacion mas aceptada (1,91) fue que el
ultimo resultado se opone, en cierto mocia
contexto sociocultural de los historiadores desempeiia un
siones de investigaciones previas que indi
rol fundamental en la determinacion de las relaciones
los estudiantes no consideran que las razoI
causales. En segundo lugar se ubi caron dos afinnaciones
cionales sean importantes.
que recibieron una puntuacion promedio de 2,25: que los
2) En 10 esencial, los sujetos perciben que 10
historiadores necesitan comprender el rol del actor 0 el
agente, y que la causalidad supone demostrar como ocu ciones te6ricas se dividen en dos grupo;;_ L
rrieron los cambios en la estructura cultural. La idea de sugiere que la historia es controlada por ~
306
be
307
es rechazado por los sujetos, y el otro grupo de orien fin de obtener informacion referida a la vi.::-l6n ci
taciones te6ricas hace hincapie en la actividad huma acerca de hasta que punta el cambio hi::,1:orico.
na, 10 que los sujetos tienden a aceptar. cionado con la accion de los individuos :-/0 lae
3) Con respecto a los detalles, los sujetos creen que los nes. La quinta categoria, referida a versionesi.
historiadores determinan los hechos por medio de la se relacionaba con el modo en que los sujetos a
organizacion de la informacion que obtienen. Estos historia se describe/explica y cual es el rol que I
hechos se emplean para escribir relatos historicos 0 el historiador. EI segundo cambio implic6 u:na
para proporcionar otro tipo de analisis hist6rico. Di los items. A partir de nuestra conviccion de qll
chos relatos y analisis pueden cambiar segUn las del primer estudio podian ser mas precis05, no
diferencias entre los historiadores y entre las epocas a esa tarea, ademas de desarrollar otros n1leli1
en que estos vivieron. Sin embargo, los hechos que se El prop6sito general del segundo estudio :fi
determinan no solo se refieren a las acciones huma llar una mejor comprension de las conceptuali:
nas especificas, sino a los cambios en el gobiemo, la la historia por parte de los estudiantes. en 3e
Iglesia, la poblaci6n u otros factores sociales. No obs p6sito estaba relacionado con la cuestion refel
tante, dichos cambios suelen incluir multiples cau conceptualizaciones varian segUn el conteXl4
sas, y no simples relaciones de causa y efecto. estudio recurri6 a items abstractos, en el EeDiI
4) El cambio historico no ocurre por medio del funciona no estaban relacionados con ninguna situac:illi
miento de leyes hist6ricas. Por otra parte, la histo especifica. En este segundo estudio se les pidii
ria se diferencia de las ciencias naturales no solo en tos que puntuaran las afirmaciones, cada una
cuanto al rol que desempenan las leyes, sino tambien les aparecia en tres contextos diferentes. E1 0
a la estabilidad de la informacion objetiva y el rol del nominado «Historia» era abstracto, al igual qu
investigador. mer estudio, e inclufa una afirmaci6n como II
«Los acontecimientos hist6ricos se producen p
De este modo, los datos sugieren que los sujetos tenian ca causa». El segundo contexto proporcionah
una vision razonable acerca de la naturaleza de la histo maci6n situacional especffica, relacionada con
ria. Como tales, estos resultados indican que los sujetos la Uni6n Sovietica. En este contexto, la afirm;
personificaron menos, fueron menos simplistas respecto taba la siguiente forma: «La caida de la UniOn f
de conceptos como la causalidad, y menos objetivos de 10 produjo por una unica causa». El tercer conte
que sugerian los resultados de estudios previos. acontecimientos cotidianos. En este contexto.
al individuo que puntuara un item como elsigm
acontecimientos cotidianos se producen poT
Estudio 2 causa». Se utiliz6 el contexto Union Sovietica j
terminar si los sujetos otorgarian distintas po
Dadas las conclusiones del primer estudio, se decidio en el contexto Historia -mas abstracto- y 4
llevar a cabo un segundo estudio, que se concentraria en Union Sovietica -mas concreto-, mientra.5 I
las categorias de las afirmaciones, en lugar de hacerlo en texto Cotidiano se emple6 para comparar las
las orientaciones te6ricas. En relacion con las categorias, nes en los contextos Historia y Cotidiano.
se efectuaron dos cambios. Se mantuvieron las categorias El tercer proposito de este segundo estud:icl
de hechos, causalidad y leyes, pero en vez de emplearse tigar de que modo el conocimiento de la b:i5tori:a
una categoria de evidencias se utiliz6 una de agentes, a na con la conceptualizacion de la historia por pi
308
fin de obtener infonnaci6n referida a la visi6n de un sujeto
acerca de hasta que punta el cambio hist6rico estaba rela
cionado con la acci6n de los individuos y/o las institucio
nes. La quinta categoria, referida a versiones/explicaci6n,
se relacionaba con el modo en que los sujetos creian que la
historia se describe/explica y cmil es el rol que desempefia
el historiador. El segundo cambio implic6 una mejora en
los items. A partir de nuestra convicci6n de que los items
del primer estudio podian ser mas precisos, nos abocamos
a esa tarea, ademas de desarrollar otros nuevos.
El prop6sito general del segundo estudio fue desarro
llar una mejor comprensi6n de las conceptualizaciones de
la historia por parte de los estudiantes. Un segundo pro
p6sito estaba relacionado con la cuesti6n referida a si las
conceptualizaciones varian seglin el contexto. El primer
estudio recurri6 a items abstractos, en el sentido de que
no estaban relacionados con ninguna situaci6n hist6rica
especifica. En este segundo estudio se les pidi6 a los suje
tos que puntuaran las afinnaciones, cada una de las cua
les aparecia en tres contextos diferentes. El contexto de
nominado «Historia" era abstracto, al igual que en el pri
mer estudio, e incluia una afinnaci6n como la siguiente:
«Los acontecimientos hist6ricos se producen por una uni
ca causa". El segundo contexto proporcionaba una afir
maci6n situacional especifica, relacionada con la caida de
la Uni6n Sovietica. En este contexto, la afinnaci6n adop
taba la siguiente fonna: «La caida de la Uni6n Sovietica se
produjo por una unica causa". El tercer contexto incluia
acontecimientos cotidianos. En este contexto, se Ie pidi6
al individuo que puntuara un item como el siguiente: «Los
acontecimientos cotidianos se producen por una unica
causa". Se utiliz6 el contexto Uni6n Sovietica a fin de de
tenninar si los sujetos otorgarian distintas puntuaciones
en el contexto Historia -mas abstracto- y el contexto
Uni6n Sovietica -mas concreto--, mientras que el con
texto Cotidiano se emple6 para comparar las puntuacio
nes en los contextos Historia y Cotidiano.
El tercer prop6sito de este segundo estudio era inves
tigar de que modo el conocimiento de la historia se relacio
na con la conceptualizaci6n de la historia por parte de una
309
persona. Se tom6 una evaluacion de historia de veinte de sujetos se dividio en dos segUn el crireri:J de
preguntas, que aparece como «Apendice» en este capitulo. nivel alto de conocimiento (N = 16 para c.aGa.1
Luego, a traves de un procedimiento de division por la yeS de una divisi6n por la mediana.
mediana aplicado a los datos de la evaluaci6n sobre his
toria, se determin6 quienes eran los sujetos que ternan un Resultados
nivel alto de conocimiento y cuales ternan un nivel bajo. Puntuaciones sobre la comparaciOn de cor...;z:J
tuaciones para los items fueron bastame s:.
Metodo los tres contextos: Historia, Uni6n Son€tic
Se puntuaron diez afirmaciones en cada una de las cin no. Las puntuaciones de las afirmacioll€5 cI
co categorias mencionadas, segUn su grado de veracidad, de Uni6n Sovietica mostraron una corre:a.
esto es, cuan veridica era la afirmaci6n en relaci6n con los (p < 0,0001), mientras que las puntuaci0::::ll€51
acontecimientos hist6ricos, con la cafda de la Uni6n Sovie Cotidiano tuvieron una correlaci6n de O_~~t
tica y con los acontecimientos cotidianos. A partir de estas Se obtuvo una puntuaci6n de diferen~;2. ;m
puntuaciones, la conformidad 0 la disconformidad signifi restando de la puntuaci6n de una a:firm aci:in.
cativas respecto de items especfficos ofrecieron una idea Historia la puntuaci6n de la misma a.:firr-'~
de la comprensi6n de los novatos, as! como de que manera contexto donde estaba el sujeto dado. s.e
.aJI
puede diferenciarse esta comprensi6n segUn los contextos puntuaciones de diferencia absoluta, 10 c-...::al
y entre los sujetos con mayor 0 menor conocimiento del do los contextos Historia y Uni6n Sovietica G.l!.t;
minio. ferencia promedio de 1,6, en tanto que la CiII
El experimento se realiz6 con 64 estudiantes univer medio por item para los contextos Historia yC
sitarios, divididos en dos situaciones. En una condici6n de 1,68, t(62) =6,22, p < 0,0001. Por con,::ga
experimental, los sujetos recibieron las afirmaciones del tras que las correlaciones entre los conter..::E t
contexto Historia y del contexto Uni6n Sovietica, mien das , el contexto Historia arroj6 puntuaci!Xle!S
tras que en la otra condici6n experimental recibieron los renciaban mas de las puntuaciones correstl
materiales correspondientes a los context os Historia y Co Cotidiano que de las de Uni6n Sovietica Poca
tidiano. Se presentaron las 50 afirmaciones de un contex obtuvo una medida extrema * tomando la pUll
to, seguidas por los 50 items del segundo contexto. De las ra cada item de la escala de 1 a 7 y resuinOoll
50 afirmaciones incluidas en las dos situaciones, 43 eran de la escala). Las diferencias absolutas se d
iguales, y 7 eran diferentes, debido a la dificultad de que como datos, con el resultado de que lli V.:;nl
dichas afirmaciones fueran adecuadas tanto para el con Cotidiano fueron significativamente meneE e!
texto Historia como para el contexto Union Sovietica, en las de Historia, t(61) = 2,21,p < 0,03, 0 las do::- 1
comparaci6n con los contextos Historia y Cotidiano. tica, t(61) = 3,18,p < 0,002.
Se les pidi6 a los sujetos que puntuaran cada afirma Los datos tambien se estudiaron en re:acil
ci6n en una escala de 1 a 7 (1 =veridico; 7= no veridico). ferencias de conocimiento hist6rico. En gI1I
Se utilizaron dos 6rdenes aleatorios de los 50 items. El individuos otorgaron puntuaciones para His
orden de presentaci6n de los dos contextos se contrapes6 diano, s610 los sujetos con un nivel aim de Cl
dentro de cada condici6n experimental. Los sujetos termi
puntuaron las afirmaciones de HL«toria de II
naron la evaluaci6n de veinte preguntas sobre historia y
se obtuvo un promedio de 7,4 preguntas contestadas co
rrectamente por cada uno de los dos grupos. Cada grupo * «Measure ofextremity» en el original
lente en espanoL (N. de los Camps.)
310
de sujetos se dividio en dos segUn el criterio de nivel bajo 0
nivel alto de conocimiento (N = 16 para cada grupo) a tra
yes de una division por la mediana.
Resultados
Puntuaciones sobre la comparacion de contextos: las pun
tuaciones para los items fueron bastante similares entre
los tres contextos: Historia, Union Sovietica y Cotidia
no. Las puntuaciones de las afirmaciones de Historia y
de Union Sovietica mostraron una correlacion de 0,93
(p < 0,0001), mientras que las puntuaciones de Historia y
Cotidiano tuvieron una correlacion de 0,89 (p < 0,0001).
Se obtuvo una puntuacion de diferencia para los items
restando de la puntuacion de una afrrmacion del contexto
Historia la puntuacion de la misma afirmacion en el otro
contexto donde estaba el sujeto dado. Se analizaron las
puntuaciones de diferencia absoluta, 10 cual mostro que
los contextos Historia y Union Sovietica arrojaron una di
ferencia promedio de 1,6, en tanto que la diferencia pro
medio por item para los contextos Historia y Cotidiano fue
de 1,68, t(62) = 6,22, p < 0,0001. Por consiguiente, mien
tras que las correlaciones entre los contextos fueron eleva
das, el contexto Historia arrojo puntuaciones que se dife
renciaban mas de las puntuaciones correspondientes a
Cotidiano que de las de Union Sovietica. Por otra parte, se
obtuvo una medida extrema* tomando la puntuacion pa
ra cada item de la escala de 1 a 7 y restandole 4 (el centro
de la escala). Las diferencias absolutas se utilizaron luego
como datos, con el resultado de que las puntuaciones de
Cotidiano fueron significativamente menos extremas que
las de Historia, t(61) =2,21,p < 0,03, 0 las de Union Sovie
tica, t(61) =3,18,p < 0,002.
Los datos tambien se estudiaron en relacion con las di
ferencias de conocimiento historico. En el grupo donde los
individuos otorgaron puntuaciones para Historia y Coti
diano, solo los sujetos con un nivel alto de conocimiento
puntuaron las afirmaciones de Historia de modo mas ex
311
tremo (promedio = 1,63) que las de Cotidiano (promedio = Tabla 12.1 Afirmaciones generales sobre la hi.sr.:.-..:; _
= 1,30, t(30) = 2,36,p < 0,02). La diferencia de puntuacion puntualizaciones Z significativas.
para los sujetos con un nivel bajo de conocimiento no fue (N = 64,p < 0,05'
significativa (promedio = 1,37 Y 1,41 para las puntuacio
nes de Historia y Cotidiano, respectivamente, t(30) < 1). Hechos Acuerdo general:
Este resultado sugiere que los sujetos con un nivel alto de Los hechos deben interpretarse.
entre los acontecimientos historicos y los cotidianos que Los hechos preceden a las explicacione;;.
presentar sugieren, en primer lugar, que los conceptos de Los acontecimientos historicos son el ~:::~.
interaccion de causas simultaneas.
ban muy relacionados, ya que los mismos sujetos puntua Los acontecimientos hist6ricos son el ~":':'Ao::lII •
ron las afinnaciones de modo muy semejante en los dis causas independientes.
ficativa, los individuos tendieron a puntuar las afinnacio Los acontecimientos hist6ricos son una 5C:""";: 2l
nes de Historia y Union Sovietica de modo mas similar conexi6n en una linea de tiempo.
ra de las otras dos condiciones en relacion con la condicion Las instituciones, mas aHa de los indinr:::~ _
mas diferenciadas entre los sujetos con nivel mas alto de Los seres humanos determinan la bb,or''''':''
a fin de comprobar el acuerdo 0 el desacuerdo significati Las versiones hist6ricas son mas que 11::l-" ~
de acontecimientos. A
vos, esto es, detenninar que afinnaciones obtuvieron pun La historia es la narraci6n de un relato.""
312
Dedio =1,63) que las de Cotidiano (promedio = Tabla 12.1 Afirmaciones generales sabre la historia (simplificadas) can
I, = 2,36, p < 0,02). La diferencia de puntuaci6n puntualizaciones Z significativas.
.:10 sugiere que los sujetos con un nivel alto de Las fuentes deben evaluarse. A
lDltecimientos hist6ricos y los cotidianos que Los hechos preceden a las explicaciones.
I!'.Se1ltados en un contexto mas general, en un Los acontecimientos hist6ricos son el resultado de una larga
lacionados, ya que los mismos sujetos puntua Los acontecimientos hist6ricos son el resultado de varias
Desacuerdo general:
!SlO:S. En segundo lugar, aunque la correIa cion
Los acontecimientos histOricos son el result ado de causas
individuos tendieron a puntuar las afirmacio Los acontecimientos hist6ricos son una serie de sucesos sin
toria y Union Sovietica de modo mas similar conexi6n en una linea de tiempo.
'3.5 dos condiciones en relacion con la condici6n Las instituciones, mas aHa de los individuos, son la principal
riadas entre los sujetos con nivel mas alto de Los seres humanos determinan la historia.
Desacuerdo general:
!S de las a/irmaciones de la historia: las pun No existen causas, sino que los acontedmientos hist6ricos
simplemente suceden.
313
El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los
individuos.
10 de causalidad multiple y rechazaron u::::. J
Los historiadores estudian factores sociales, econ6micos y
simplista que supone solo causas umcas. );0 hi
politicos, no personas determinadas.
cias debidas al conocimiento en relaciOn coo. I!
Leyes Acuerdo general:
No hay leyes absolutas, pero se observan patrones.
Agentes: en general, se considero que la ::EClCIII
Es posible predecir acontecimientos futuros sobre la base de la venciones, las instituciones y las condici~ i
observaci6n del pasado.B son agentes importantes del cambio hb-:.ili
Desacuerdo general: prension del rol que desempefian las pe~:r.aII
Una unica determina toda la historia.
Las explicaciones dependen de con cuanta facilidad los
ria es menos clara. Los sujetos no e:.tu""":-e1I
acontecimientos se adecuen a una ley subyacente. do con que los individuos comunes fuera:c. :n.
Los acontecimientos hi.'lt6ricos son el inevitable resultado de una afirmaci6n referida a la importancia de ..
leyes.A resulto significativa. Sin embargo, sf e:,""'1:L~
Desacuerdo s610 entre los sujetos can un nivel alto de do con que los seres humanos deterrnina:l ]
conocimiento:
La historia se desarrolla s6lo a causa del plan divino. como con el hecho de que las acciones n::::.
orientadas a las metas. EI conocimientlJ no t
efecto sobre el concepto de agente.
A Significativo s610 para sujetos con un nivel alto de conocimiento.
B Significativo s610 para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.
Versiones I Explicaciones: en esta categoria !ill
estudiaron las puntuaciones significativas para los 32 su desempefio menos semejante entre el gr.::.;x' C
jetos en cada condicion experimental, as! como para los alto de conocimiento hist6rico y el grupo 00l:: . .
sujetos con un nivel alto de conocimiento historico y para Los sujetos con un nivel bajo de conocinrie:::;.o"
aquellos con un nivel bajo de conocimiento por separado considerar a los historiadores como det~
dentro de cada condicion experimental. En la tabla 12.1 se lado, a los sujetos con un nivel alto de c.::::::ax
presentan los resultados en relacion con las cinco catego costo menos estar de acuerdo con que las ~
rias conceptuales empleadas. ricas eran mas que una mera secuencia t~
tecimientos y que eran como la narrac:,j::.-dI
Hechos: los datos indican que los sujetos reconocieron la Las afirmaciones referidas al rol que dese::::pel
relativa subjetividad de los hechos historicos. Ademas, sonas en la historia generaron puntuacio~ c:
mientras que todos ellos, hasta cierto punto, compren que ningti.n sujeto estuvo de acuerdo con c:r;:Je I
dieron la necesidad de la interpretacion y la evaluacion, historiadores es describir la vida coti~ ell
los sujetos con un nivel mas bajo de conocimiento mostra duos, pero todos estuvieron de acuerdo COIl I
ron un reconocimiento algo menor de la subjetividad de personas eran consideradas un importarrti: ,Jbj
los hechos y las explicaciones historicas. Todos los sujetos dio. Ademas, los sujetos reconocieron que ::as CI
estuvieron de acuerdo en que, en la historia, los hechos se obtenidas por los historiadores podian :::::::.c 11
determinan antes que las explicaciones, 10 cual sugiere estables a 10 largo del tiempo. Est€ ~-,i;.-.:.adI
que llegar a los hechos no depende de la teoria. especialmente en los individuos con un lL.n-~ 11
cimiento.
Causas: las afirmaciones significativas sugieren clara
mente que los sujetos estuvieron de acuerdo con un mode Leyes: en general, los sujetos rechazaron e.I
de la historia simplistas y basadas absoh:r:a
314
10 de causalidad multiple y rechazaron un modelo mas
simplista que supone s610 causas 1.inicas. No hubo diferen
cias debidas al conocimiento en relaci6n con este factor.
315
Agentes Acuerdo general:
yes, aunque aceptaron que puede haber ciertos patrones Las instituciones, mas alIa de los indi..-:~.J:e. _
de acontecimientos hist6ricos. Los sujetos con un nivel ba· causa de los acontecimientos.
jo de conocimiento indicaron, en especial, que podia pr~ Los acontecimientos hisroricos son cau-~::l!f :
decirse el futuro sobre la base del pas ado, mientras que, condiciones existentes.
bras, estos sujetos consideraron que la historia era menos simplemente suceden.
ciones Z significativas.
Leyes Acuerdo general:
No existen leyes absolutas, pero se obser.':=';::111
(N = 32, p < 0,05) Desacuerdo general:
Una ley (mica determinola caida de la r::.::c. 51
La cafda de la Union Sovietica se produ;c· 50::': .Ii
Hechos Acuerdogeneral: divino.
Los hechos deben interpretarse. A La caida de la Union Sovietica fue el re:,.~~ J
Las fuentes deben evaluarse. A las leyes. A
Los hechos preceden a las explicaciones.
Acuerdo entre los sujetos can un nivel alto de conocimiento:
Los hechos se descubren. A Significativo solo para sujetos con un myel alto c;; ~
Desacuerdo general: B Significativo solo para sujetos con un nivel bajo ci-i;:o::ca
Los hechos se inventan.
unicas.
316
p •
condiciones existentes.
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontecimientos hist6ricos
simplemente suceden.
317
-
sujetos con un nivel alto de conocimiento. Por otra parte, Union Sovietica, y no los sujetos con u::: ::...~
de igual modo que en el contexto general, todos los sujetos nocimiento.
estuvieron de acuerdo con que los hechos sobre la caida
precedieron a las explicaciones acerca de los aconteci Leyes: al igual que en los datos del con:~ J
mientos. sujetos rechazaron la idea de que l a : i e I
vietica fue el resultado de leyes Unicas. ell
Causas: en relacion con el contexto Historia, se obtuvo guno de elIos estuvo de acuerdo con q-.:= ~
exactamente el mismo patr6n de resultados. Por otra par Union Sovietica ocurrio solamente deb:~ ..
te, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento aceptaron mientras que los sujetos con un nivel aJn:. cie.
que las causas remotas (en el tiempo) fueron responsables no estuvieron de acuerdo con que las I
de la caida de la Union Sovietica, y que una version com tables, pero indicaron que podia habe:r :::-c ..::.
pleta de las causas de la caida podria explicarla. que las puntuaciones de quienes tenia- :;a I
conocimiento fueron bastante semeja:r::E5 ~J
Agentes: solo un subconjunto de las afirmaciones del agen Historia y Union Sovietica, las punt1-:::;,,";,:t:I"!Ii
te que fue significativo para los datos del contexto His tos con un nivel bajo de conocimient(1 :J.:: ::.: fi
toria result6 tambien significativo para los datos del En particular, estos sujetos no consi~ 4
contexto Uni6n Sovietica. En especial, se reconocio como de la Union Sovietica fuera predecih2=_ -" ell
agentes a las instituciones y las condiciones existentes. acuerdo con que pudieran observarse ;-.::.; ~ 11'=
con la caida.
Los sujetos no estuvieron de acuerdo con que los indivi
duos comunes fueran importantes, mientras que los suje Tabla 12.3 items cotidianos con puntuacioTW! Z ~""'r-.--:ii:aII
tos con un nivel bajo de conocimiento opinaron especial (N = 32,p < 0,05
mente que los seres humanos determinaron la caida de la
Uni6n Sovietica. Hechos Acuerdo general:
Los hechos deben interpretarse.B
Versiones / Explicaciones: al igual que en el contexto His Lo que es un hecho en un siglo pUeCi: ::.: ;;e::a.
toria, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento consi Desacuerdo general:
deraron a los historiadores como detectives. Aunque los Los materiales escritos son los m8..:; ~.:r-~
sujetos con un nivel alto de conocimiento vieron al histo Los hechos son objetivos. B -
Mientras que, para la categoria de los agentes, los Los acontecimientos cotidianos so::: ::-..,s:ut::.iilll
interacci6n de causas simultaneas_
sujetos con un nivel bajo de conocimiento estuvieron de Los acontecimientos cotidianos 5<\I:. e: ~
acuerdo con que los seres humanos determinaron la caida causas independientes.A
idea de que el rol del historiador es describir la vida coti Los acontecimientos cotidian.os sa,:::. =.a ~ _
diana de los individuos, 10 cual sugiere que es mas posible conexion en una linea de tiempo.:S
que sean los sujetos con un nivel bajo de conocimiento los Un acontecimiento cotidiano se ex:r:~ ::>lr ~
version completa de sus causas.A ~ .
318
Uni6n 80vietica, y no los sujetos con un nivel alto de co
nocimiento.
Desacuerdo general:
Los materiales escritos son los mas importantes.A
Los hechos son objetivos. B
319
•
320
~ogeneral: acontecimientos cotidianos. Sin embargo, en el contexto
ra::nologia y las invenciones contribuyen a determinar los
Cotidiano se reconocieron aspectos de la subjetividad dife
m.ecimientos cotidianos.
) 0 mas bajo de conocimiento por separado. En Versiones / Explicaciones: esta categoria ofrece mayores
.3 5e presentan los resultados en relacion con evidencias de que los hechos y las versiones cotidianos se
tegorias conceptuales. consideran mas subjetivos que historicos. En general, los
sujetos aceptaron que la mayoria de la gente usa su ima
110 se vio en los otros dos contextos, hubo un re ginacion para crear acontecimientos cotidianos, y no acep
tv basico de la subjetividad de los hechos sobre taron que las conclusiones que se extraigan en el presente
321
senin las mismas que se extraenin dentro de cincuenta vamente consistente en relacion con los Ct:.J:XI
aiios. Los sujetos con un nivel alto de conocimiento estu ricos. Esta conceptualizacion resulto rna;;;; ~
vieron de acuerdo con que las versiones de los aconteci que sugerian los datos provenientes dE: ~
mientos cotidianos son una combinacion de los hechos y la Sin duda, estas conclusiones pueden :;:Er ~
imaginacion de los individuos. rios factores. Por ejemplo, los sujeto::: .~ Jill
En cuanto ala creacion de versiones sobre los aconteci en este estudio eran estudiantes univer.... ..an.
mientos cotidianos, solo hubo acuerdo, respecto de algu que en estudios anteriores se habia tra~CIIII
na de las descripciones presentadas (narrador, detective, diantes secundarios de los arros superi:?:"""-;5.. J
comprobador de hipotesis, biografo), con la idea de que, al lugar -10 que probablemente es mas IT::;:J:l"'3
crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las per zamos una recnica de puntuar segUn u:o.s. ~
sonas estudian el rol desemperrado por los factores socia no se les pidio a los sujetos que generc::t::-..:: ~
les, politicos y economicos, pero no el que juegan ciertos bre una situacion historica particular. _ .- ~
personajes. No se acept6 en absoluto que las personas fue que creian acerca de conceptos historiO:E _
ran comprobadoras de hipotesis ni detectives. por este motivo los sujetos del primer E5_I3U
que estaban en la condicion experimenr.a.=. :i= 11
Leyes: al igual que en ambos context os hist6ricos, en el Historia y Union Sovietica del segundo ~
contexto Cotidiano se rechaz6 el modelo de una ley linica una vision razonablemente consistenre ,iE 5l;..
que determina el desarrollo de los acontecimientos. zacion de los componentes de la historia ~ JII!!I
categorias. Estas conclusiones se apo:--..:: -a I
Analisis de facto res de Lee y otros (capitulo 9 de esta obra •. q-~
A fin de determinar si los sujetos tenian una idea coheren do en su estudio tanto tare as de p:rodu..~ a
te de los conceptos historicos que integraban las cinco de puntuaci6n.
categorias de factores hist6ricos empleadas en este estu
dio -una idea coherente aparte de una de las posturas
teoricas-, se desarrollo un anruisis de factores en los da Discusi6n
tos agrupados de Historia de ambos grupos. Cuando se
examinaron los facto res extrafdos, no se obtuvo evidencia Los novatos como te6ricos ingenuos
entre los items si se consideraba un factor dado que sugi Como ya se serral6, los datos actuales liD _ ~
riera alglin tipo de concepto coherente de la historia. Este de que los estudiantes poseen una OriE~- .....::uia
resultado respalda la idea de que los sujetos tienen nocio pecifica de la historia. No son, por 11
nes acerca de la naturaleza de la historia, pero que las no ingenuos. Sin embargo, sostienen una y':.Ei;:c:..
ciones de las distintas categorias de este estudio no con en la importancia de la actividad hurr "'-:::. =
forman una representacion holistica de la naturaleza de chazan la postura de que hay leyes If.:t- ~
la historia. toria. AI mismo tiempo, reconocieron la' ::-.~
instituciones. En cierto sentido, den::~~ ~
Conclusiones del Estudio 2 cientes de algunas de las complejidaci::5 ::l:=!. •
La primera conclusion del segundo estudio es que los su torico.
jetos no demostraron tener una visi6n general coherente
La historia como cronologw
de los conceptos historicos. Sin embargo, al igual que en el
Ninglin sujeto estuvo de acuerdo con -:. re.tl
primer estudio, proporcionaron un patron de ideas relati
acontecimientos hist6ricos son solo n"-''' ~.
322
o::k-mas que se exiraeran dentro de cincuenta
vamente consistente en relacion con los conceptos histo
;ujetos con un nivel alto de conocimiento estu
ricos. Esta conceptualizacion resulto mas compleja de 10
w:uerdo con que las versiones de los aconteci
que sugerian los datos provenientes de estudios previos.
tidianos son una combinaci6n de los hechos y la
Sin duda, estas conclusiones pueden ser resultado de va
in de los individuos.
rios factores. Por ejemplo, los sujetos que participaron
110 ala creaci6n de versiones sobre los aconteci
en este estudio eran estudiantes universitarios, mientras
lidianos, s610 hubo acuerdo, respecto de algu
.
que en estudios anteriores se habia trabajado con estu
lescripciones presentadas (narrador, detective,
diantes secundarios de los aiios superiores. En segundo
lor de hipotesis, biografo), con la idea de que, al
lugar -10 que probablemente es mas importante-, utili
ones de los acontecimientos cotidianos, las per
zamos una tecnica de puntuar segUn una escala en la cual
dian el rol desempefiado por los factores socia
no se les pidio a los sujetos que generaran respuestas so
De y economicos, pero no el que juegan ciertos
bre una situaci6n hist6rica particular, sino que indicaran
i.. Xo se acept6 en absoluto que las personas fue
que creian acerca de conceptos historicos dados. Tal vez
Dbadoras de hipotesis ni detectives.
por este motivo los sujetos del primer estudio, as! como los
que estaban en la condicion experimental de los contextos
gual que en ambos contextos historicos, en el
Historia y Uni6n Sovietica del segundo estudio, ofrecieron
rodiano se rechazo el modelo de una ley Unica
l una vision razonablemente consistente de su conceptuali
Irina el desarrollo de los acontecimientos. zaci6n de los componentes de la historia que pertenecian a
categorias. Estas conclusiones se apoyan en los trabajos
~[actores de Lee y otros (capitulo 9 de esta obra), quienes han inclui
ter:minar si los sujetos tenian una idea coheren do en su estudio tanto tareas de producci6n como tareas
lIHlreptos hist6ricos que integraban las cinco de puntuaci6n.
de factores hist6ricos empleadas en este estu
idea. coherente aparte de una de las posturas
. 5e desarrollo un analisis de factores en los da Discusi6n
lidos de Historia de ambos grupos. Cuando se
Los novatos como te6ricos ingenuos
11 los factores extraidos, no se obtuvo evidencia
Como ya se sefial6, los datos actuales no respaldan la idea
ieIL" si se consideraba un factor dado que sugi- J
de que los estudiantes poseen una orientaci6n te6rica es
1 tipo de concepto coherente de la historia. Este
pecifica de la historia. No son, por ejemplo, «positivistas»
re:,-palda la idea de que los sujetos tienen nocio
ingenuos. Sin embargo, sostienen una visi6n que enfatiza
de la naturaleza de la historia, pero que las no
la:; db-iintas categorias de este estudio no con 1, en la importancia de la actividad humana, con 10 que re
chazan la postura de que hay leyes que controlan la his
Ia representacion holistica de la naturaleza de
toria. AI mismo tiempo, reconocieron la importancia de las
.. instituciones. En cierto sentido, demostraron ser cons
Ie$ del Estudio 2 cientes de algunas de las complejidades del analisis his
a conclusion del segundo estudio es que los su t6rico.
!'.IDO:::Lraron tener una vision general coherente La historia como cronologia
ept05 hist6ricos. Sin embargo, al igual que en el
odio. proporcionaron un patron de ideas relati
r NingUn sujeto estuvo de acuerdo con la idea de que los
acontecimientos hist6ricos son s6lo una serie de sucesos
323
sin conexi6n en una linea de tiempo. Por consiguiente, no La naturaleza subjetiva de los heclws
hubo sustento para la idea de que los estudiantes univer Estos resultados reve1an que los noyatos j
sitarios novatos consideran que la historia es una simple mente sensibles respecto de la subjethidad j
cronologia. Asimismo, los sujetos con un nivel alto de co hist6ricos. Los sujetos aceptaron que 105 daD
nocimiento parecieron tener un concepto no cronol6gieo tes de fuentes hist6rieas deben ser interpr51
mas dominante, ya que estuvieron de aeuerdo con que las fuentes deben evaluarse. Tambien estu<;ie..-ra
versiones hist6rieas son algo mas que secuencias tempo con que las conclusiones derivadas de aCOI
rales y constituyen un tipo de relato. De este modo, sugi hist6ricos pueden cambiar a 10 largo del tiel!
rieron que la historia es una narraci6n. Por otra parte, ni lado, no se enrolaron en la tesis de que 105 r
los sujetos con un nivel alto de eonocimiento ni aquellos cos sean inventados, 10 eual constituiria un;
que tenian un nivel bajo se mostraron partidarios de que trema en favor de la subjetividad.
en la historia las eonclusiones se mantienen estables a 10 AI mismo tiempo, hay evidencias como]
largo del tiempo. que los sujetos con un nivel alto de eonocimi
ron a considerar que los heehos hist6riC05 5l1li
El rol del historiador en mas sentidos que los sujetos con un Diyell
Los datos tambien sugirieron que hubo diferencias de co cimiento. Estos reeonoeieron la subjethidad«
nocimiento en relaci6n con el rol del historiador. Los suje en el contexto Cotidiano en mueho mayor gra
tos con un nivel bajo de conoeimiento suelen considerar contextos Historia y Uni6n Sovietica, mient:nl
que el historiador es un detective. Esto sugiere que los no jetos con un nivel alto de conocimiento fueron
vatos estan en el segundo de los cuatro est adios de com tentes entre los tres eontextos. Por otra pan
prensi6n hist6rica propuestos por Shemilt (1987). Sin em los eontextos Historia y Uni6n Sovietica. sOl
bargo, los sujetos con un nivel alto de conocimiento pare mos sujetos reconocieron que es neeesario inI
deron considerar que los historiadores son algo as! como heehos y evaluar las fuentes hist6rieas. A~-imi
narradores, que recopilan hechos para integrarlos en una del contexto Cotidiano, mientras que los su~
vel bajo de conocimiento reconocieron la nea
narraci6n apropiada.
terpretar los heehos, s610 los sujetos con un J
eonocimiento reconocieron el rol que desempe
La comprensiOn simplista de los novatos
naci6n del escritor, ademas de los hechos. en hi
Estos sujetos no eoncordaron en absoluto con que los acon versiones cotidianas. .
tecimientos hist6rieos sean el resultado de eausas u.nicas, Por otro lado, al eomparar las puntuacioo
y se manifestaron en favor de que dichos acontecimientos hechos cotidianos en contraposici6n al contel
derivan de multiples causas. Ademas, no aceptaron en se observ6 que en el primer caso los sujetos aa
absoluto que las leyes determinen la historia. Por consi la imaginaei6n desempena un papel en la CTeI
guiente, estos no tienen una visi6n simplista ni de las siones, como tambien que los hechos pueden
leyes ni de las causas hist6ricas. Por cierto, puesto que co tanto en tanto, y no estuvieron de aeueroo con
nocer y hacer son dos cosas distintas, en un estudio acerca teriales escritos, a diferencia de las eancione;: c
de la comprension que tenian los estudiantes sobre la ciones, constituyan las fuentes mas importaJ!
caida de la Uni6n Sovietica, Voss, Carretero y otros (1994) que estos items no resultaron significath-os
comprobaron que los estudiantes Ie atribufan multiples textos Historia y Uni6n Sovietiea, las concl'll:5i
causas a dicha caida en los ensayos que escribieron. ren que los hechos cotidianos son eonsiderado
324
in en una linea de tiempo. Por consiguiente, no La naturaleza subjetiva de los heclws
!!DtD para la idea de que los estudiantes univer Estos resultados revelan que los novatos fueron suma
IIrn.tOS consideran que la historia es una simple mente sensibles respecto de la subjetividad de los hechos
_Asimismo, los sujetos con un nivel alto de co hist6ricos. Los sujetos aceptaron que los datos.provenien
D parecieron tener un concepto no cronologico tes de fuentes hiswricas deben ser interpretados y que las
!I3llte, ya que estuvieron de acuerdo con que las fuentes deben evaluarse. Tambien estuvieron de acuerdo
bb1:6ricas son algo mas que secuencias tempo con que las conclusiones derivadas de acontecimientos
rstituyen un tipo de relato. De este modo, sugi hiswricos pueden cambiar a 10 largo del tiempo. Por otro
~ la historia es una narraci6n. Por otra parte, ni
lado, no se enrolaron en la tesis de que los hechos hiswri
; con un nivel alto de conocimiento ni aquellos cos sean inventados, 10 cual constituiria una postura ex
l un nivel bajo se mostraron partidarios de que
trema en favor de la subjetividad.
Al mismo tiempo, hay evidencias como para sugerir
ria las conclusiones se mantienen estables a 10
que los sujetos con un nivel alto de conocimiento tendie
iempo.
ron a considerar que los hechos historicos son subjetivos
en mas sentidos que los sujetos con un nivel bajo de cono
hstoriador
cimiento. Estos reconocieron la subjetividad de los hechos
t.ambi(m sugirieron que hubo diferencias de co
en el cont~xto Cotidiano en mucho mayor grado que en los
D en relaci6n con el rol del historiador. Los suje
contextos Historia y Union Sovietica, mientras que los su
l Divel bajo de conocimiento suelen considerar
jetos con un nivel alto de conocimiento fueron mas consis
miador es un detective. Esto sugiere que los no tentes entre los tres contextos. Por otra parte, dentro de
II en el segundo de los cuatro estadios de com
los contextos Historia y Union Sovietica, solo estos Ulti
1i:,1:6rica propuestos por Shemilt (1987). Sin em mos sujetos reconocieron que es necesario interpretar los
sujetos con un nivel alto de conocimiento pare hechos y evaluar las fuentes historicas. Asimismo, dentro
siderar que los historiadores son algo asi como del contexto Cotidiano, mientras que los sujetos con un ni
is.. que recopilan hechos para integrarlos en una vel bajo de conocimiento reconocieron la necesidad de in
apropiada. terpretar los hechos, solo los sujetos con un nivel alto de
conocimiento reconocieron el rol que desempefia la imagi
M.6n simplista de los novatos nacion del escritor, ademas de los hechos, en la creaci6n de
&os no concordaron en absoluto con que los acon versiones cotidianas.
IE hk1:6ricos sean el resultado de causas (micas, Por otro lado, al comparar las puntuaciones sobre los
!e:,,-urron en favor de que dichos acontecimientos hechos cotidianos en contraposicion al· contexto Historia,
IE' mUltiples causas. Ademas, no aceptaron en se observo que en el primer caso los sujetos aceptaron que
PJe las leyes determinen lahistoria. Por consi la imaginaci6n desempefia un papel en la creaci6n de ver
S'tos no tienen una vision simplista ni de las siones, como tambien que los hechos pueden cambiar de
~ las causas historicas. Por cierto, puesto que co tanto en tanto, y no estuvieron de acuerdo con que los ma
£er 5{)n dos cosas distintas, en un estudio acerca teriales escritos, a diferencia de las canciones 0 las ilustra
prension que tenian los estudiantes sobre la ciones, constituyan las fuentes mas importantes. Puesto
l rnion Sovietica, Voss, Carretero y otros (1994) que estos items no resultaron significativos en los con
ron que los estudiantes Ie atribuian multiples textos Historia y Union Sovietica, las conclusiones sugie
Eid::la. caida en los ensayos que escribieron. ren que los hechos cotidianos son considerados subjetivos
325
~
a . :!:LJI1[lllllliilmllll
en muchos mas sentidos que los hechos hist6ricos. Esta manera en que suele ensefiarse la hk-ror14L T:I
discrepancia tambien puede verificarse en las diferencias profesores expertos intentan introducir t~
registradas en las puntuaciones generales entre contex res en su ensefianza (cf. Leinhardt, 1993 .
tos, ya que los novatos manifestaron mayor acuerdo res
pecto de que los hechos eran estables, y no inventados, en Limitaciones de estos estudios
el contexto Historia que en el contexto Cotidiano. Por con ~efial~ren:?s tres d~ las limitaciones quE' PI
siguiente, reconocer los hechos como subjetivos puede de mvestIgaclOn. En pnmer lugar, la cuesti6rb
pender del contexto. g.~ne:alidad de los resultados se ve limitac.a J!
CIon mvolucrada en los items que se empleE....."""'3I
Comprenswn de las explicaciones da limitaci6n se refiere a si los sujetos, en ca...-=o
La comprensi6n que los estudiantes tienen sobre las ex les ~lanteado situaciones hist6ricas hipote::5ca
plicaciones hist6ricas resulta menos clara. En el contexto hubleran respondido de la misma forma que Gil
Uni6n Sovietica, los sujetos con un nivel bajo de conoci tas abstractas como las de este estudio. P'::rr c
miento aceptaron especialmente que una version com hubieramos ofrecido una explicacion deta1.lada
pleta de las causas de los hechos en un contexto hist6rico de la Uni6n Sovietica y, a continuacion. IE511
explica el acontecimiento. Ademas, aceptaron que los he plan.teado preguntas que se correspondier-an c
chos preceden a las explicaciones en todos los contextos, 10 maClOnes que debian puntuar, lsus respue::,-:a::;
cual sugiere que la explicacion historica se da de arriba cion especifica hubieran sido consistentes ron
cion que dieron? En tercer lugar, creemos que e
abajo.
no aborda de manera suficiente la cuesti6n dt!
las motivaciones y las acciones humanas. Si 5!E
Algunos comentarios finales
la diferencia entre comprension y explicacio:::r
Estos resultados revel an que, en terminos generales, las
por Von Wright (1971), tal como 10 debatieron]
conclusiones de los estudios que describen la comprension y otros, creemos poder afirmar, con alguna eel
que los sujetos tienen acerca de la historia depend en del estos sujetos rechazaron de manera contunda:
metodo empleado. Ademas, los estudiantes tienen ideas cionamiento de una ley 0 de varias leyes como 1
consistentes sobre la naturaleza de la historia, las cuales explicacion para la historia. Para dichos roie-to
toman en cuenta no solo la actividad humana, sino tam pl~cacion general basada en alguna ley sU;p3te
bien el rol de las instituciones. Sin embargo, las ideas de bnnda una descripcion precisa de la explicaci.o.:
los estudiantes sobre la historia no resultaron coheren bargo, tampoco pudimos determinar de manera
tes, ni en el sentido de que se correspondieran facilmente te que pensaban los sujetos acerca de cua! e5 ell
con una postura teo rica dada ni en el sentido de que pro desempefian las motivaciones de los indi\'iduos 1
porcionaran algtin otro tipo de coherencia entre las cin prender la historia. Los datos parecerian deIDOl
co categorias de afirmaciones hist6ricas presentadas. En los sujetos aceptan la idea de que los acont€cirr:::ir:
cambio, los estudiantes ofrecieron resultados coincidentes toricos estan determinados por varios facton-.;: I
con una serie de estudios en otros dominios; concretamen q~e inc1uyen tanto las motivaciones y accionE5 dr:
te, con los que muestran que los novatos tienen una com vlduos como las estructuras institucionales. ,
prension general de los diferentes aspectos de un dominio no se pudo contestar, sobre la base de los dan):;.lJ
determinado, pero no logran integrarlos adecuadamente. punto las motivaciones humanas se consideTal
Esta falta de integracion no resulta sorprendente, dada la mentales.
326
os ma.,> sentidos que los hechos hist6ricos. Esta manera en que suele ensefiarse la historia, ya que solo los
IJIcia tambien puede verificarse en las diferencias
profesores expertos intentan introducir temas integrado
res en su ensefianza (cf. Leinhardt, 1993).
las en las puntuaciones generales entre contex
De los novatos manifestaron mayor acuerdo res
Limitaciones de estos estudios
que los hechos eran estables, y no inventados, en
Sefialaremos tres de las limitaciones que presenta esta
10 Historia que en el contexto Cotidiano. Por con
investigacion. En primer lugar, la cuesti6n obvia de que la
~ reconocer los hechos como subjetivos puede de
generalidad de los resultados se ve limitada por la pobla
~rontexto.
cion involucrada en los items que se emplearon. La segun
da limitacion se refiere a si los sujetos, en caso de haberse
son de las explicaciones les planteado situaciones historicas hipoteticas 0 «reales»,
rension que los estudiantes tienen sobre las ex hubieran respondido de la misma forma que ante pregun
es hk"t6ricas result a menos clara. En el contexto tas abstractas como las de este estudio. Por cierto, si les
lJ'rietica, los sujetos con un nivel bajo de conoci hubieramos ofrecido una explicacion detallada de la caida
ICeptaron especialmente que una version com de la Union Sovietica y, a continuacion, les hubiesemos
las causas de los hechos en un contexto hist6rico planteado preguntas que se correspondieran con las afir
I acontecimiento. Ademas, aceptaron que los he maciones que debian puntuar, lSUS respuestas ala situa
men a las explicaciones en todos los contextos, 10 cion especifica hubieran sido consistentes con la puntua
Ere que la explicaci6n historica se da de arriba cion que dieron? En tercer lugar, creemos que este trabajo
no aborda de manera suficiente la cuestion del papel de
las motivaciones y las acciones humanas. Si se considera
t:.omentarws finales la diferencia entre comprensi6n y explicaci6n planteada
soltados revelan que, en terminos generales, las por Von Wright (1971), tal como 10 debatieron Lee (1978)
mes de los estudios que describen la comprension y otros, creemos poder afirmar, con alguna certeza, que
ilJjetos tienen acerca de la historia dependen del estos sujetos rechazaron de manera contundente el fun
!mpleado. Ademas, los estudiantes tienen ideas cionamiento de una ley 0 de varias leyes como un tipo de
nes sabre la naturaleza de la historia, las cuales explicaci6n para la historia. Para dichos sujetos, una ex
11 menta no solo la actividad humana, sino tam plicacion general basada en alguna ley simplemente no
III de las instituciones. Sin embargo, las ideas de brinda una descripci6n precis a de la explicaci6n. Sin em
li.antes sobre la historia no resultaron coheren bargo, tampoco pudimos determinar de manera fehacien
l el sentido de que se correspondieran facilmente te que pensaban los sujetos acerca de cuM es el papel que
~ te6rica dada ni en el sentido de que pro desempefian las motivaciones de los individuos para com
ran alg6n otro tipo de coherencia entre las cin prender la historia. Los datos parecerian demostrar que
.:ia.s de afirmaciones historicas presentadas. En los sujetos aceptan la idea de que los acontecimientos his
IDs e::,"tudiantes ofrecieron resultados coincidentes t6ricos estan determinados por varios factores causales,
Erie de estudios en otros dominios; concretamen que incluyen tanto las motivaciones y acciones de los indi
is que muestran que los novatos tienen una com
viduos como las estructuras institucionales. Sin embargo,
.general de los diferentes aspectos de un dominio no se pudo conte star, sobre la base de los datos, hasta que
tado. pero no logran integrarlos adecuadamente. punta las motivaciones humanas se consideran funda
II de integracion no resulta sorprendente, dada la
mentales.
327
328
lientos 8. lQuien fue el presidente norteamericano que ordena
lanzar las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki?
roon de este capitulo conto con el apoyo de la 9. lCua! es el nombre actual del pais sudafricano que
ilucational Research and Improvement [Ofici se conocfa como Rhodesia?
s:n."aacion Educativa y Perfeccionamiento) del 10. Nombre a uno 0 a los dos lideres de Medio Oriente
de Educacion de los Estados Unidos, merced a que recibieron el Premio Nobel de la Paz en 1978.
Irion de fondos otorgada por el Center for the 11. lCua! es el idioma oficial del Brasil?
~g [Centro para el Estudio del Aprendiza 12. lQuien fue el rey ingIes que tuvo seis esposas, una de
ring Research and Development Center [Cen las cuales fue Ana Bolena?
;tigacion y Desarrollo delAprendizaje). Los au 13. lC6mo se llama ellibro sagrado del islam?
en agradecer al doctor Mario Carretero por su 14. lDe que pais se independiz61a India en 1947?
n a los estudios que se presentan en este capf 15. lQue pais envio el primer hombre al espacio en
mo a los doctores Fritz Ringer, Dan Resnick, 1961?
!:eilberg y Sam Wineburg por sus aportes en re 16. lComo se conectan el mar Rojo y el mar Meditemi
!:l primer estudio. neo?
17. lEn que pais tuvo lugar la Rebelian Boxer en 1900?
18. lQuien asumiola presidencia de Estados Unidos
cuando John F. Kennedy fue asesinado?
items de la prueba para evaluar los 19. lQuien fue el primero que naveg6 alrededor del cabo
ntos de historia de los sujetos de Hornos?
20. lQue invent6 Johann Gutenberg alrededor de 1450?
ne ano Guillermo el Conquistador gano la
l de Hastings?
329
~ .....
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