Principios Pedagógicosque Sustentan El Plan de Estudios 2011

INSTITUTO PEDAGÓGICO DEL
BAJO
MODELO EDUCATIVO EN COMPETENCIAS
Haydeé Segura Valverde

MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIA Haydeé Segura Valverde
TABLA DE CONTENIDO
1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS 2011 .................................... 1
1.1 CENTRAR LA ATENCIÓN EN LOS ESTUDIANTES Y EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE .................................................................... 1
1.2 PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE ..................................................................................................................... 2
1.3 GENERAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE ............................................................................................................................... 2
1.4 TRABAJAR EN COLABORACIÓN PARA CONSTRUIR EL APRENDIZAJE ............................................................................................. 3
1.5 PONER ÉNFASIS EN DESARROLLO DE COMPETENCIAS, LOGRO DE LOS ESTÁNDARES CURRICULARES Y LOS APRENIZAJES ESPERADOS .. 3
1.6 USAR MATERIALES EDUCATIVOS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE ........................................................................................ 4
1.7 EVALUAR PARA APRENDER .............................................................................................................................................. 5
1.8 FAVORECER LA INCLUSIÓN PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD ................................................................................................... 8
1.9 INCORPORAR TEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL ....................................................................................................................... 9
1.10 RENOVAR EL PACTO ENTRE EL ESTUDIANTE, EL DOCENTE, LA FAMILIA Y LA ESCUELA ................................................................... 9
1.1. REORIENTAR EL LIDERAZGO ........................................................................................................................................... 10
1.12 LA TUTORÍA Y LA ASESORÍA ACADÉMICA A LA ESCUELA ........................................................................................................ 12
2. COMPETENCIAS PARA LA VIDA ..............................................................................................................11
2.1 ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA? .......................................................................................................................................... 11
2,2 ¿QUÉ ES UN PERFIL DE EGRESO EN EL MODELO DE COMPETENCIAS? ........................................................................................ 11
2.3 ¿QUÉ ES UN APRENDIZAJE ESPERADO DE LOS ALUMNOS? ...................................................................................................... 14
2.4 ¿A QUE SE LE DENOMINA SITUACIÓN DIDÁCTICA?.................................................................................................................. 15
2.5 ¿QUÉ ES ENTIENDE POR SITUACIÓN DE APRENDIZAJE? .......................................................................................................... 17
2.6¿A QUÉ CONLLEVA UNA SECUENCIA DIDÁCTICA? ................................................................................................................... 18
2.7 DENTRO DE UNA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIA ............................................................................................... 19
¿QUÉ ES UN CONFLICTO COGNITIVO? ................................................................................................................................ 19
2.8 ¿PARA QUÉ SIRVE EL CONFLICTO COGNITIVO?.............................................................................................................. 20
3. COMPETENCIAS DEL NUEVO DOCENTE ........................................................................................21
3.1 COMPETENCIAS PERSONALES E INTERPESONALES ........................................................................................................ 22
3.1.1 RELACIÓN CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS ................................................................................................................. 22
3.1.2 MOTIVACIÓN PARA APRENDER DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS ...................................................................................... 22
3.1.3 SUPERVISAR Y FACILITAR EL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO .................................................................................................. 23
3.1.4 ENERGÍA FÍSICA Y EMOCIONAL PARA SOPORTAR LAS TENSIONES DE LA ENSEÑANZA ..................................................... 23
3.1.5 TRABAJO EN EQUIPO .................................................................................................................................................... 25
3.1.6 TRABAJO EN EQUIPO DE CARÁCTER DISCIPLINARIOS................................................................................................... 26
3.1.7 TRABAJO EN UN CONTEXTO INTERNACIONAL ............................................................................................................... 26
3.1. 8 HABILIDADES EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES ........................................................................................................ 26
3.1.9 RECONOCIMIENTO A LA DIVERSIDAD Y A LA MULTICULTURALIDAD ........................................................................................... 27
3.1.10 RAZONAMIENTO CRÍTICO ........................................................................................................................................ 28
3.1.11 COMPROMISO ÉTICO .............................................................................................................................................. 28
3.1.12 CREATIVIDAD ........................................................................................................................................................ 29
3.1.13 LIDERAZGO ........................................................................................................................................................... 30
4. COMPETENCIAS COGNITIVAS ...........................................................................................................31
4.1 PROCESOS DE ATENCIÓN, ADQUISICIÓN, RECUPERACIÓN, TRANSFERENCIA Y EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO MEDIANTE LA
PLANEACIÓN..................................................................................................................................................................... 31
4.2 MANEJO DE CONCEPTOS ............................................................................................................................................. 33
4.3 CONOCIMIENTOS DESCONTEXTUALIZADOS, ANALIZAR INFORMACIÓN .............................................................................. 33
4.5 DOMINIO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA ...................................................................................................................... 25
4.6 CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS ............................................................................................................................. 35
4.7 CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN ........................................................................................................... 36
4.8 CAPACIDAD DE GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN ............................................................................................................... 37
4.9 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ...................................................................................................................................... 38
4.10 TOMA DE DECISIONES ............................................................................................................................................... 38
5. COMPETENCIAS PARA LA PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA ........39
1
5.1 COMPETENCIAS EN LA COMUNICACIÓN ......................................................................................................................... 39

5.2 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN GENERALES ............................................................................................................... 40
5.3 IMPLICACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS....................................................................................... 40
5.4 HABILIDAD DE COMUNICAR ORALMENTE INFORMACIÓN SOBRE UN TEMA Y FORMA COHERENTE Y LÓGICA .......................... 40
5.5 DEMOSTRAR LA HABILIDAD PARA ESCRIBIR CON ESTILO LÓGICO, FÁCIL Y COMPRENSIBLE................................................. 41
5.6 DEMOSTRAR LA HABILIDAD PARA COMPRENDER E INTERPRETAR UN MENSAJE DESPUÉS DE ESCUCHARLO ......................... 42
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................45
1. Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011.

Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la
práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
1.1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere
generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores
del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde
diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del
mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido,
es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que
tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contexto comprender cómo aprende el que aprende y, desde
esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia
el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo,
como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
 Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
 Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de evaluación del aprendizaje
congruentes con los aprendizajes esperados.
 Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
 Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
2
 Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar
impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que
aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les
plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los
saberes que los alumnos tienen?
¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan
avanzar?
¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y
qué desempeños los harán evidentes?
1.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que
posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del
docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el
carácter rural, semidura o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de
intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de
soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.
3
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las
siguientes características:
• Que sea inclusivo. • Que desarrolle el sentido de responsabilidad y
• Que defina metas comunes. corresponsabilidad.
• Que favorezca el liderazgo compartido. • Que se realice en entornos presenciales y
• Que permita el intercambio de recursos. virtuales, en tiempo real y asíncrono.
1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al
concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria
y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo. Los
Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes
esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el
avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad
de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser;
además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen
un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los
Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.
4
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las
herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la
intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.
1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

En la sociedad del siglo xxi los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de
acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la
comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje
permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como
usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la
contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un
entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la
telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician
aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.
• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales
educativos, entre los que se encuentran:
- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen
a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo
de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los odas, los libros de texto y
demás recursos existentes dentro y fuera del aula.
- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para
identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
- Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran
bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo
colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de
aprendizaje.
5
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la
creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe
como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.
1.7. Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento,
crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte
constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes,
madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque
formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su
formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su
desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender
cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los
estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción
sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir
con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios
de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los
instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las
evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos
se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en
cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados
6
orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los
niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las
asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar
seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en
que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los
estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances,
y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas
con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de
haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluaciónentre los estudiantes. La primera busca
que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su
desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y
actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluación como en la
coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el
fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo -
al inicio, durante o al final del proceso-, de su finalidad -acreditativa o no acreditativa-, o de quiénes intervengan
en ella -docente, alumno o grupo de estudiantes-, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del
aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje
diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecúen a las necesidades de
los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para
su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una
7
estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los
elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni
para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con
cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
Rúbrica o matriz de verificación. •Esquemas y mapas conceptuales.
Listas de cotejo o control. Registros y cuadros de actitudes observadas en
Registro anecdótico o anecdotario. los estudiantes en actividades colectivas.
Observación directa. Portafolios y carpetas de los trabajos.
Producciones escritas y gráficas. Pruebas escritas u orales.
Proyectos colectivos de búsqueda de información,

identificación de problemáticas y formulación de
alternativas de solución.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el
enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de
Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar,
considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes
indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de
sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones,
tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos
que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de
evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema
dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que
potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en
su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México.
8
1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las
relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este
derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos
que se incluyen en el desarrollo curricular.
Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los
distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de
la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y
fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva),
requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las
barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de
aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con
modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un
desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una
promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre
autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el
respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se
desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen
empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
9
1.9. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere
que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la
diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de
relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados
con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad,
la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la
sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar -
bullying-, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y
ciudadanía.
1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de
promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las
responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la
familia.
En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del
director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el
establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los
alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad
de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente,
para determinar cuáles son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es
necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y
que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las
responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
10
1.11. Reorientar el liderazgo

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el
diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que
construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación
de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios
necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes,
docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad,
transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad
educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una
gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el
alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios
educativos, son:
• La creatividad colectiva. • El fortalecimiento de la gestión.
• La visión de futuro. • La promoción del trabajo colaborativo.
• La innovación para la transformación. • La asesoría y la orientación.
1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico.
Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan
rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa
para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del
diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las
nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un
espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.
11
2. Competencias para la vida
2.1 ¿Qué es una competencia?

La forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y
experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido.
Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, el comportamiento, la habilidad o la
capacidad. Estos tipos de aprendizaje son complementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y
se adquieren de forma diferente.
2,2 ¿Qué es un perfil de egreso en el modelo de competencias?

El contexto que perfila nuestro mundo demanda el diseño de un currículum cognitivo conductual, donde se
busque un desempeño concreto a partir de un proceso marcado por la flexibilidad en el trabajo docente. Lo
esencial será́ establecer metas y clarificar el desempeño articulando las necesidades de los individuos con las
necesidades de la sociedad (Frade, 2009).
En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos efectuada en Jomtien Tailandia, (Secretaria de
Educación Publica de México, SEP, 2010), se retoman las consideraciones anteriores al plantearse que para
atender las necesidades básicas del aprendizaje se deben incluir, como parte del mismo, tanto las herramientas
esenciales (lectura, escritura, la expresión oral, el calculo, la solución de problemas) como contenidos básicos
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes), ambos necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir. Por lo anterior, el proceso de aprendizaje debe permitir a cada educando desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida,
tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.
Desde 1997, el Informe Delors (Delors, 1997) planteó como requerimientos de la educación del Siglo XXI,
cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida de cada individuo, deberán constituirse en
los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, aprender los instrumentos de la comprensión,
aprender a hacer, para influir en el propio entorno, aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los
demás en todas las actividades humanas, y aprender a ser, que es un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Lo anterior conlleva una serie de desafíos cognitivos (SEP, 2004) enfocados a
atender problemas relevantes de nuestro mundo, traduciéndose esto en la puesta en marcha de una escuela
para la vida, donde se coloca al alumno en los enigmas de la existencia en el mundo social y natural, a través
12
de la promoción de aprendizajes concretos y funcionales, apoyándose en metodologías activas capaces de

abordar aprendizajes con alta complejidad de manera sistematizada, donde el conocimiento por aprender es
significativo en tanto pueda ser relacionado con conocimientos y experiencias anteriormente adquiridos
(Ausubel, 1983).
Según la Secretaria de Educación de México (SEP, 2009), el currículo a implementar en un nuevo modelo
educativo basado en competencias deberá́ integrar las siguientes competencias para los distintos niveles que
comprenderá́ la educación para la vida y que, por tanto, constituyen los perfiles de egreso del educando:
1. “Competencias para el aprendizaje permanente”. Implican la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de
la vida, aprender a aprender, movilizando los distintos saberes: conceptuales, procedimentales, actitudinales y
valores en la solución de diversas situaciones. Integrarse a la cultura escrita, hacer un uso adecuado de las
tecnologías de la comunicación y la información para comprender la realidad y participar en su mejora.
2. “Competencias para el manejo de la información”. Se relaciona con la movilización de saberes para
identificar, valorar, seleccionar, sistematizar y utilizar información, así́ como el conocimiento y manejo de
estrategias para el estudio y la construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en ámbitos culturales
diversos.
3. “Competencias para el manejo de situaciones”. Consiste en organizar y animar a los alumnos a diseñar
proyectos de vida que incluya diversos ámbitos de desempeño: social, cultural, académico, económico, etc.,
administrándolo en tiempo y forma. Implica, además, afrontar los cambios que se presentan, tomando
decisiones y asumiendo consecuencias de su actuar, enfrentar el riesgo y la incertidumbre en este mundo
complejo y cambiante.
4. “Competencias para la convivencia”. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza;
trabajar en equipo, en colaboración para el logro de metas o propósitos establecidos. Considera además el
manejo de las relaciones personales e interpersonales para la convivencia, valorando la diversidad,
interculturalidad y su viable inclusión.
5. “Competencias para la vida en sociedad”. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio critico
frente a los valores y las normas sociales y culturales. Promover ejes transversales que permitan actuar con
respeto a los demás, a la diversidad, combatiendo el racismo y la discriminación, con pleno orgullo de contar
con una doble pertenencia: una nacionalidad y el reconocimiento de la tierra como patria.
Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de este nuevo sistema educativo se
definen y organizan con la finalidad de dar cumplimiento a los propósitos formativos establecidos en el perfil de
13
egreso de la educación para la vida. Los currículos de la educación deberán estar orientados a niveles de
desempeño con base en los siguientes campos formativos: “Lenguaje y comunicación”, “Pensamiento
matemático”, “Exploración y comprensión del mundo natural y social”, y “Desarrollo personal y para la
convivencia” (SEP, 2009, p. 16).
En consecuencia, la ubicación de los campos formativos y las asignaturas se centraran en sus principales
vinculaciones, así́ como en la importancia que revisten como antecedente o subsecuente de la disciplina. Los
niveles de desempeño de la educación para la vida se vincularan entre sí a través de la relación que establecen
los campos y las asignaturas.
La importancia de la transdisciplinariedad en el modelo educativo por competencias
Las nuevas generaciones necesitan conocer la diversidad, condición y esencia de la humanidad. Debería ser
prioritario en la educación, la enseñanza de la condición humana, desde las ciencias naturales, sociales y
humanísticas. Ensenar la “identidad planetaria” (Sotolongo y Delgado, 2006) es un factor importante del
desarrollo humano. Mostrar y analizar las causas que ocasionaron la crisis que provocadas por la gradual
destrucción del planeta, es concientizar a los estudiantes de una historia que no habrá́ que repetirse, para así́
comprender que en la nueva era todos tienen una doble pertenencia: una nacionalidad y el reconocimiento de la
tierra como patria (Morín, 2002), ya que todos enfrentamos los mismos problemas de vida o de muerte.
Con base en lo anterior, el enfoque por competencias vislumbra una educación orientada hacia las necesidades,
centrada en el alumno que aprende, en explotar sus talentos y capacidades y en desarrollar su personalidad,
con la intención de mejorar sus condiciones de vida y participación en la transformación de la sociedad de la
que forma parte. Por ello, es necesario utilizar una metodología con un enfoque transdisciplinar, que al mismo
tiempo nutra y fortalezca el pensamiento complejo, critico y creativo (SEP, 2010).
La transdisciplinariedad es, ante todo, una disciplina del pensamiento (Morín, 2002), ya que en ella confluyen
distintos saberes que pertenecen a diversas ciencias que al fin y al cabo son disciplinas, por lo tanto, habrá́ de
entenderse lo transdisciplinar como algo que simultáneamente ocurre entre disciplinas, a través de ellas y más
allá́ de toda disciplina. Su unidad es el conocimiento y su finalidad la comprensión del mundo.
Para ello es necesario puntualizar que en la vida real, el conocimiento no viene separado por asignaturas, por lo
que habrá́ que formar a los alumnos en esta nueva escuela, en campos transdisciplinares que aborden el
lenguaje y la comunicación, el pensamiento matemático, la exploración y comprensión del mundo natural y
social y un pleno desarrollo personal y para la convivencia (SEP, 2009), lo que significa que el educando debe
ser percibido como “una persona aplica y usa los conocimientos que aprende de manera natural a lo largo de la
14
vida, aun cuando se es profesionista en una sola área, tampoco subdivide su proceder en las asignaturas de su
quehacer” (Frade, 2009, pago. 180).
Es por lo anterior que la transdisciplinariedad cobra peso como disciplina del pensamiento que globaliza y
atiende las diversas situaciones que al alumno se le presentan como habitante del mundo, a través de ciencias
como la microfísica, la termodinámica, la cosmología, la biología evolutiva, las neurociencias, las ciencias
históricas, Bioética Global, el Holismo Ambientalista, entre otras (Sotolongo y Delgado, 2006). Habrá́ que
entender que la transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas
aquellas que atraviesen y trasciendan hacia el abordaje de diversas situaciones que necesitan ser atendidas y
solucionadas. Es claro, entonces, que ninguna disciplina es más importante que la otra. Con el modelo
educativo por competencias, la transdisciplinariedad más que dividir pretende unir, articular e vincular saberes,
dado que los problemas que se enfrentan nunca están parcelados. En el método transdisciplinar, el sujeto que
aprende necesita participar activamente, pensar articulando el todo con cada una de las partes.
En la nueva etapa de vida que enfrentamos, el sistema educativo tendrá́ la obligación de proponer un
encuentro entre lo teórico y lo practico; lo filosófico y lo científico, ya que el ser humano lleva, en esencia, una
triple realidad (Morín, 2002) es individuo, parte de una sociedad, pero también es parte de una especie, donde
todo verdadero desarrollo humano debe comprender el desarrollo de las autonomías individuales, las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. La complejidad de todas y
cada una de las situaciones que se le presentan al individuo, se nutre de las diversas disciplinas para
realimentarlas posteriormente con sus propias contribuciones. Los problemas globales son de todos. Sin una
visión transdisciplinaria (Oliva, s/f) de la educación en general, y la evaluación de impacto, en particular; es
prácticamente imposible el logro de un resultado con eficacia, pertinencia y excelencia.
2.3 ¿Qué es un aprendizaje esperado de los alumnos?

Aprendizaje esperado: Es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en
forma concreta, precisa y visualizable.
Se caracteriza por:
 Estar compuesto de oraciones cortas que se incoan con un verbo que permite expresar el aprendizaje
en acción (ejemplo: prepara, diseña, describe, identifica, etc.); seguido del proceso que se debe desarrollar
(ejemplo: un organigrama de una empresa); y termina con un complemento indirecto que indica finalidad y
contexto de la acción (ejemplo: de manera clara y ordenada según el tipo de empresa descrito).
15
 El verbo, junto al proceso y contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado debe
reflejar el nivel de complejidad en el que se debe desarrollar la competencia.
Los aprendizajes esperados están directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber
hacer, saber ser) de las competencias, por lo tanto:
Para el saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo
de conocimientos van desde un proceso simple de adquisición, hasta aquellos mas complejos en la realización
de una función.
Para el saber hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes orientados
al desarrollo de habilidades en la ejecución de una acción o procedimiento, permiten la adquisición de las
destrezas necesarias para la realización de actividades.
Para el saber ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados al
desarrollo de actitudes y valores apuntan al desarrollo de la formación personal y social para un desempeño
adecuado en un contexto de trabajo determinado.
2.4 ¿A que se le denomina situación didáctica?

Una situación es un hecho o acontecimiento social o natural que ocurre en el entorno del estudiante, se
convierte en una situación didáctica cuando se usa con fines didácticos, es decir, lo traemos al aula para
propiciar la construcción de aprendizajes mediante actividades ordenadas y articuladas en una secuencia
didáctica. La situación ocurrida en el entorno puede simularse, reconstruirse, escenificarse o bien analizarse a
través de un video, película, nota informativa, registro fotográfico o visita al lugar de los hechos. Por lo tanto las
situaciones que ocurren en el entorno son escenarios que pueden aprovecharse para generar conocimiento,
desarrollar competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Una situación didáctica no es un hecho inesperado, sino que exige una planificación previa, con el fin de lograr
que el aprender resulte para los alumnos un proceso dinámico, enriquecedor, de complejidad creciente y
fundamentada sobre solidos criterios pedagógicos. El objetivo de planificar es tomar cada vez las mejores
decisiones para lograr que los estudiantes desarrollen competencias para la vida.
Situación didáctica: es el escenario de aprendizaje, la excusa o conjunto de actividades que, articuladas entre
sí, propician que los y las estudiantes desarrollen la competencia. En dicha situación se lleva a cabo una
interacción entre todos los y las participantes, incluido el docente, quien además supervisa que se adquieran los
16
contenidos dispuestos. Cuenta con una secuencia didáctica, es decir, con una serie de actividades para resolver
el conflicto cognitivo que se presenta en cada situación. (Laura Frade Rubio)
CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA Laura Frade Rubio.
a) El título debe ser provocador, debe ir acompañado de la definición del conflicto cognitivo a resolver, para que
desde el principio el estudiante despierte su interés por trabajar.
b) El conflicto cognitivo se elabora mediante una pregunta, una frase retadora, una provocación, que haga que
los estudiantes piensen y digan:
"eso que usted dice yo sí lo quiero hacer".
c) La situación didáctica debe estar vinculada a la vida real, ser algo que existe, que está ahí, que puede ser
cercano al estudiante o no. Siempre se ha pensado que lo más cercano es lo más significativo, no obstante, el
uso de los medios de comunicación ha acercado a los estudiantes miles de temas, propuestas y asuntos que no
lo están, tal vez se encuentran extremadamente lejanos, pero a ellos les interesan...
d) Se puede iniciar con actividades de análisis, en este sentido, la construcción del conocimiento se realiza
cuando los estudiantes analizan para poder obtener información del objeto mediante la cual pueda explicarse lo
que sucede y así poder trasladar el concepto a otras situaciones, aplicando lo que sabe sin dificultad.
e) Se puede partir de una pregunta que llevará a la construcción del producto que en todo caso se requiere.
Ésta debe ser retadora, que despierte la curiosidad y la necesidad de descifrar algo. A partir de las respuestas
de los estudiantes se generan las posibles hipótesis a investigar, por más disparatadas que sean, esto no
importa, lo que es crucial es que ellos quieran participar en la investigación y demostrar lo que creen. El docente
estará ahí para que construyan el proceso científico necesario para validar o invalidar la hipótesis.
f) Involucrar varias áreas de conocimiento en una sola temática (varias asignaturas). Una de las cuestiones que
también se plantea en el diseño de situaciones didácticas es que agrupen varios conocimientos a la vez, porque
en la vida cotidiana no existe separación entre ciencias, matemáticas y español.
g) Llevar al alumno a construir el conocimiento mediante la experimentación, problematización y la
investigación. Cualquier situación didáctica tiene que buscar la interacción entre el objeto de conocimiento, los
problemas o condiciones que presenta.
h) Al final sintetizar, resumir los conocimientos, integrarlos en un marco conceptual que permita utilizarlos en el
futuro cuando se requieran, trasladándolos a otros escenarios no visualizados, no estudiados pero semejantes.
(Contextualizar - descontextualizar)
17
2.5 ¿Qué es entiende por situación de aprendizaje?

La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un
saber determinado.
Brousseau, en 1982, define la situación de aprendizaje como:
“Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o explícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos,
un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado
por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de
constitución.”
Según los planteamientos de Azucena Rodríguez las situaciones de aprendizaje pueden organizarse como:
Inicio: Las actividades de inicio deben orientarse a la construcción de una síntesis inicial, recuperando el
conocimiento que ya traen los alumnos sobre el objeto y a ponerlas en colectivo mediante trabajos de discusión
por equipos y grupales.
Desarrollo: La visión global que se logre con la apertura, servirá para desarrollar las actividades de desarrollo o
de análisis, mediante trabajos de búsqueda, análisis y discusión de información, comparando teorías diferentes,
aclarando conceptos, realizando generalizaciones.
Cierre: Las actividades de culminación son aquellas que propician la reconstrucción del objeto en una síntesis
final más profunda y amplia que la primera y que se constituya en una fase se síntesis inicial en un nuevo
proceso, por ejemplo en un curso más elevado.
Las situaciones de aprendizaje están contempladas como una fase de la planeación didáctica pero esta fase es
relevante en el sentido que lleva consigo las actividades a realizar por parte de los estudiantes y el docente.
En esta etapa se da la libertad al docente para realizar diversas actividades que ayudaran a reforzar
conocimientos y a adquirir nuevos.
Las actividades que se realicen deben estar constituidas para lograr un objetivo en este caso lograr que el
estudiante adquiera la competencia requerida para su adecuada formación.  
Estas actividades deben ser creativas, claras, divertidas para que provoquen en el estudiante el deseo de
participar en su realización.  
2.6¿A qué conlleva una secuencia didáctica?

Empezaremos por definir una secuencia didáctica: es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una
18
situación didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un
fin, son antecedentes con consecuentes.
Las secuencias didácticas han de abordar en cada uno de los niveles y grados temas de relevancia social que
forman parte de más de una asignatura y contribuyen a la formación critica, responsable y participativa de los
estudiantes en la sociedad, tal como lo establece el Plan de estudios 2011 al señalar que “estos temas
favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se
refieren a la atención a la diversidad, la equidad de genero, la educación para la salud, la educación sexual, la
educación .
En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son una metodología relevante para mediar los
procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los
principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la
secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso).
Con ello, se sigue una línea metodológica que permite a los docentes que ya trabajan con esta metodología una
mejor adaptación al trabajo por competencias en el aula.
Secuencia didáctica o trabajo por proyectos, es un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y
articuladas en torno a la consecución de unos propósitos construidos a partir de características previamente
identificadas en los estudiantes.
Este proceso pedagógico, parte de las necesidades individuales y colectivas de los participantes, buscando
generar estrategias de acuerdo a las diferencias y ritmos de aprendizajes de los estudiantes, permitiéndoles
participar en actividades significativas.
Dado que las vivencias del estudiante en la escuela son consideradas actividades sociales, el aula es un lugar
donde se desarrolla la vida misma, en donde se instauran relaciones e interacciones entre los individuos; en
este sentido, los intereses de los estudiantes juegan un papel central en la construcción de conocimiento y la
autonomía se convierte en un fundamento e insumo del proceso cultural.
Para el desarrollo de las acciones, el educador requiere plantear espacios pedagógicos que les facilite a los
educandos la comprensión de los documentos expuestos, los cuales van de lo simple a lo complejo, exigiendo
el conocimiento y dominio de géneros discursivos y textuales para una mejor apropiación de la información.
El diseño de la secuencia didáctica requiere del análisis de todos los agentes implicados en el proceso, lo que
supone el desarrollo de una serie de procedimientos:
Análisis de los conocimientos previos de los Planificación global y próxima a sus intereses.
estudiantes.
19
Explicación y justificación de los objetivos de Evaluación continua del trabajo individual y

enseñanza y aprendizaje. colectivo, siempre en relación con los criterios de
Bitácora permanente del estudio y de las valoración establecidos
actividades realizadas.
2.7 Dentro de una planificación didáctica por competencia

¿Qué es un conflicto cognitivo?
El aprendizaje es un proceso de construcción, de intercambio activo entre un sujeto que intenta
conocer y una realidad a descubrir o reinventar. Todo aprendizaje parte de una interrogante acerca
de la realidad que le plantea al individuo un conflicto cognitivo.
Es la búsqueda activa de la respuesta –por parte del sujeto- que permite arribar a nuevos
conocimientos y a leyes explicativas. Pero estas pueden ser insuficientes, ya que ante cada
respuesta surgen nuevos interrogantes del nuevo conocimiento.
Los conflictos cognitivos responden a la esfera individual de intereses de cada persona y se
vivencian como situaciones desequilibrantes.
Hay que tener en cuenta que el conflicto cognitivo que se debe generar en el sujeto tiene que
responder a la idea de desajuste óptimo.
Pero ¿qué significa esta idea de desajuste óptimo? Si el objeto de conocimiento que se le presenta
al niño está demasiado alejado de sus posibilidades de comprensión, no se producirá ningún tipo de
desequilibrio en sus esquemas de asimilación y no habrá aprendizaje.
Desde la intervención didáctica, el docente tendrá que presentar al alumno una situación
problemática que supere la comprensión de este, pero esa actividad no deberá superar el nivel de
posibilidades del niño.
Cuando se presenta el conflicto cognitivo, el sujeto inicia la búsqueda para restablecer el equilibrio
perdido. O sea, que la construcción de los conocimientos responde a un proceso de equilibración
constante, que involucra sucesivamente estados de equilibrio – desequilibrio – reequilibración.
Una vez que se plantea el conflicto y se produce un desajuste óptimo, el sujeto acciona sobre la
realidad, poniendo en marcha los esquemas de conocimiento construidos en su desarrollo intelectual
y enriqueciendo el repertorio de herramientas intelectuales, para luego enfrentar la resolución de
cada conflicto.
20
2.8 ¿Para qué sirve el conflicto cognitivo?
El aprendizaje escolar es significativo si genera conflictos cognitivos acordes a las estructuras

intelectuales del alumno. De esta forma, este iniciara una búsqueda activa, a la manera de un
investigador científico. En este contexto investigativo, las hipótesis de los alumnos adquieren
relevancia significativa en el proceso de aprendizaje.
Las preguntas y explicaciones que solicitan los niños llevan una intención: acomodar una
información nueva dentro de los esquemas mentales ya creados.
Dependiendo la edad y etapa de desarrollo el menor buscara la información de diferentes maneras o
la información que le sea relevante tendrá distintas características, es por esto que un niño de 2
años se interesará por cantar y los cambios de entonación del adulto y el de 10 buscara un juego
que le permita desarrollar destrezas, estrategias o planeación compleja como hacer una catapulta
con sus juguetes.
El conflicto cognitivo entonces estará presente si la información presentada hace una diferencia en lo
que el niño percibe, asocia, razona, internaliza, etc. Por edad es necesario revisar que reto se dará y
si el grupo esta conformado por niños en un determinado rango de edad el docente se enfrentara al
tema de LOS INTERESES.
Cada niño tendrá un tema que le sea mas relevante, entonces es probable que ante un tema
especifico unos se entusiasmen y muestren interés (entrando en conflicto ante información nueva y
útil), en cambio otros pueden no obtener un aprendizaje significativo a menos que el adulto realice
adecuaciones que promuevan ese interés y relevancia.
Los niños se frustran cuando se les presenta material de una manera que no les resulta cómoda. De
hecho, los problemas de comportamiento y las malas notas muchas veces resultan porque el estilo
de aprendizaje de un niño choca con el estilo de enseñar del maestro.
¿Cómo podemos saber si la información que presentamos a nuestros alumnos fue
significativa? Resulta que hay acciones observables que el docente verá en los niños que
“acomodaron” o internalizaron la información.
Si el aprendizaje fue significativo los niños: Tomaran retos (usando dicha información en otra
actividad o contexto), crearan algo nuevo con la información dada, relacionaran esa información con
otra anterior, compartirán con otros, repetirán la información para entender mejor o elaboraran
alguna idea con esa información (plasmada en un texto, en su juego o discurso).
21
Si un niño tiene diversas clases de experiencias y dichas experiencias se repiten una y otra vez, más
se fortalecen las conexiones cerebrales. De estas conexiones depende la manera en que los niños
piensan, sienten, se comportan y aprenden.
Lo que el niño viva será de gran importancia para obtener aprendizaje duraderos y significativos, el
maestro necesita tomar en cuenta que la repetición solo ayuda a perfeccionar una habilidad pero no
necesariamente promueve un aprendizaje significativo.
Lo que el niño aprende debe tener sentido para él, debe insertarse en sus ideas previas, ya sea para
reforzarlas o para entrar en conflicto con ellas. La significación que para el niño tiene el conocimiento
es lo que despierta su curiosidad y deseo de saber, de conocer más, al mismo tiempo que descubre
el placer de aprender no sólo por la nota o la aprobación social en la escuela y la familia, sino
también por el placer de encontrar en el conocimiento un medio para la comprensión de la realidad y
la realización personal.
3. Competencias del nuevo docente

El docente debe ser capaz de planificar lo que va a ser enseñado y evaluado, así como seleccionar y
diseñar estrategias de enseńanza, actividades para todos los tipos de aprendizaje y utilizar
diferentes materiales, que promuevan el pensamiento crítico y científico; demostrando sus
competencias docentes en el desempeńo en el aula.
3.1 Competencias personales e interpesonales

La formación del docente de la sociedad del siglo XXI ha de enfocarse hacia el logro de
competencias intelectuales, profesionales, sociales, interpersonales e intrapersonales (Galvis, 2007)
que garanticen el equilibrio emocional, el bienestar psicológico, la satisfacción y el compromiso con
la profesión, dado que se constituyen en condiciones necesarias para una práctica profesional de
calidad (García, 2010).
3.1.1 Relación con los alumnos y alumnas

El aula es, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y didácticos
para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relación con el alumno. Y como toda
relación humana, posee unas características implícitas y explícitas que le imprimen un sello y
22
dinámica particular. No obstante, la relación profesor-alumno en el aula presentan algunas

configuraciones que le hacen especialmente diferente de cualquier otra interpersonal,
Los autores identifican cuatro tendencias básicas en el contenido y organización de las
representaciones de los estudiantes acerca de sus profesores: 1) la importancia de los aspectos
afectivos y relacionales del comportamiento de los profesores, 2) el desempeño del rol del profesor,
3) el contenido de la enseñanza, y 4) la activación del profesor ante situaciones conflictivas.
3.1.2 Motivación para aprender de los alumnos y alumnas

La motivación abarca muchos aspectos, por eso la infinidad de significados; pero en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje hace referencia, fundamentalmente, a aquellas fuerzas, determinantes o
factores que incitan al alumnado a escuchar las explicaciones del/la profesor/a, tener interés en
preguntar y aclarar las dudas que se le presenten en el proceso escolar, participar de forma activa
en la dinámica de la clase, realizar las actividades propuestas, estudiar con las técnicas adecuadas,
investigar, experimentar, y aprender por descubrimiento, así como de manera constructiva y
significativa. En definitiva, presentar una conducta motivada para aprender, acorde con sus
capacidades, inquietudes, limitaciones y posibilidades, pues cada alumno y alumna tiene unas
características individuales.
Dichas fuerzas pueden manifestarse bien interna o externamente. En el primer caso se le
denominan intrínsecas y responden a las necesidades del alumno y alumna para su supervivencia,
con el fin de cubrir sus necesidades básicas (confianza, afecto, cariño, cuidado, seguridad,
identidad, autoestima y autonomía, entre otras). En el segundo caso se le conocen con el nombre de
extrínsecas, las cuales atañen a las estrategias utilizadas por el profesorado para el crecimiento,
desarrollo y maduración de su alumnado, cuyo culmen y máxima motivación es la formación de su
personalidad y su autorrealización como alumno y alumna. Dichas metas están implícitas y
reflejadas en los objetivos, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), metodología
y actividades propuestas para cada nivel, ciclo o etapa del sistema educativo.
Según las teorías de aprendizaje, para que se alcance un proceso satisfactorio e integral, es de vital
importancia tanto la motivación interna, innata o biológica del alumnado, como la externa, social o
aprendida, debido a que ambas se complementan y resultan relevantes en la obtención de
resultados educativos óptimos. Este último tipo de motivación, en la mayoría de los casos, nuestros
alumnos y alumnas la suelen interiorizar y exteriorizar mediante la observación directa y constante e
23
imitación de modelos de referencia, siendo los más influyentes los que se encuentran más cercanos
sobre ellos. En el caso del ámbito escolar, los modelos de imitación son los diferentes sectores de la
comunidad educativa (profesorado, alumnado, familias, representantes legales, y personal de
administración y servicios) y fuera del entorno escolar las relaciones interpersonales con su grupo de
iguales y las características socio-culturales-familiares del contexto en que se encuentra inmerso
nuestro alumnado.
3.1.3 Supervisar y facilitar el aprendizaje del alumnado

La supervisión es un proceso que va de la planificación a la ejecución y evaluación y lleva en sí
elementos como los que apunta Cárdenas:
“La supervisión es dirección democrática y el desarrollo de esta dirección supone una acción dentro
de grupos que trabajan en cooperación para obtener lo siguiente:
a) Evaluar el resultado de la Educación a la luz de los objetivos adoptados para la Educación.
b) Estudiar la situación de enseńanza-aprendizaje para determinar los antecedentes del desarrollo
satisfactorio o no satisfactorio del alumno, así́ como su rendimiento.
c) Mejorar la situación enseńanza-aprendizaje.
d) Evaluar los objetivos, métodos y resultados de la supervisión.
3.1.4 Energía física y emocional para soportar las tensiones de la enseñanza

El estrés, la ansiedad, el agobio, una baja autoestima y una escasa gestión de las emociones puede derivar a
una depresión sin dudarlo. Así que sí, la salud mental y emocional de los docentes es muy importante y se
tendría que tener más en cuenta
Hacer visible entonces la importancia de lo emocional e invitar a hacer una revisión personal de como estamos
en esa dimensión es una primera tarea básica para generar procesos de autocuidado del personal educativo.
De manera que la primera tarea para poder implementar el
autocuidado es reconocer la importancia de la dimensión emocional del trabajo. Se necesita,
además, que el reconocimiento hecho por los docentes vaya acompañado por las instituciones
educativas y que estas, a su vez, reconozcan la importancia de cuidar a su personal.
En general, se han descrito medidas que implican a los docentes pero atraviesan y requieren del
apoyo de las instituciones.
24
En primer lugar, es de gran utilidad incluir en los procesos de inducción, la preparación para
reconocer la importancia de la experiencia emocional. Tomarse el tiempo para revisar las
expectativas, temores, fantasías sobre el trabajo es de gran utilidad. Revisar así́ mismo qué
motivadores invitan a trabajar, qué deseos impulsan la vocación. Advertir sobre algunas de las
situaciones emocionales a las que se pueden encontrar expuestos los docentes y a quien acudir
cuando suceda invita a la prevención.
Esto va de la mano de la invitación continua a tomar consciencia de las emociones surgidas en el
trabajo. Las personas que lideran las instituciones tienen un rol crucial en permitir que se pueda
hablar y compartir las emociones surgidas en el trabajo diario. En algunas instituciones que hemos
acompañado que trabajan con personas en situaciones de violencia, como el Servicio de Violencia
Basada en Genero de Plafón, diseñamos encuentros mensuales de discusión de casos difíciles.
ventilar y canalizar las emociones que pueden
Asimismo los pares son la primera línea de apoyo natural, por lo cual todo aquello que contribuya a
fortalecer el grupo de trabajo es una medida que favorece el cuidado emocional. Se debe enfatizar la
construcción de un equipo solidario, capaz de escucharse y brindar apoyo. Todo lo que le ofrece
energía al grupo va en contra del agotamiento. Así́ como el grupo de apoyo mencionado en el
párrafo anterior, se han realizado experiencias similares con docentes. Una de las posibilidades del
trabajo psicológico en las escuelas es la de generar espacios sistemáticos para identificar y
acompañar las reacciones emocionales de los maestros frente a sus alumnos.
El establecimiento de limites es igualmente fundamental. Se debe reflexionar sobre qué numero de
horas, bajo qué condiciones y cuantas responsabilidades se van a asumir.
Es útil identificar medidas de autorregulación emocional que le resulten útiles a cada quien.
Es esencial el proceso de revisar las expectativas y reorganizar las metas.
3.1.5 Trabajo en equipo

El trabajo en equipo supone la creación de grupos de personas que se reúnen, colaboran e
interactúan de forma específica para un fin determinado (trabajo o proyecto). Estos grupos de
personas generalmente cuentan con habilidades y conocimientos complementarios comprometidos
con una responsabilidad en común. En consecuencia en un equipo de trabajo existe una
interdependencia de las partes, con objetivos individuales y grupales que son el fin último del
desarrollo del trabajo en equipo.
25
Esta competencia tiene relación con habilidades de relación como comunicación, compromiso y
motivación, autocontrol, relajación, negociación y gestión de conflictos.
En esta competencia se abarcan tres grandes líneas de acción: creación de equipos, trabajo en
equipo y dinámica de grupos.
Para la creación de los equipos de trabajo se deben realizar a menudo reuniones de puesta en
marcha, talleres y seminarios. El espíritu de equipo se puede conseguir mediante la motivación
individual, la fijación de metas, actos sociales y estrategias de apoyo. Además, las dinámicas de
grupo permiten minimizar los posibles errores en el desarrollo del proyecto o actividad.
Al ser un grupo formado por individuos diferentes, las dificultades que se pueden encontrar pueden
ser técnicas, económicas, estrés, diferencias culturales, educativas, diferencias de intereses o de
forma de trabajo entre los miembros del equipo. Una gestión de conflictos exitosa tiene como
resultado una mayor productividad y relaciones laborales positivas. Para ello puede ayudar disponer
de normas de grupo y prácticas de dirección de proyectos sólidas, como la planificación de la
comunicación y la definición de roles. Si se manejan apropiadamente, las diferencias de opinión son
saludables y pueden llevar a una mayor creatividad y a una mejor toma de decisiones.
3.1.6 Trabajo en equipo de carácter disciplinarios

Disciplinariedad
La disciplinariedad es monodisciplina, que representa especialización en aislamiento (Max-Neef, 2005);
concierne más o menos a un solo y mismo nivel de realidad, contraria a la transdisciplinariedad, que se interesa
en la dinámica que se genera de la acción simultanea de varios niveles de realidad (Valle, 2005).
3.1.7 Trabajo en un contexto internacional

Se requiere establecer políticas publicas de educación, formación y desarrollo de recursos humanos que
proporcionen el marco orientador y regulador del esfuerzo colectivo, sobre bases compartidas y entendi - das por
todos los actores. Tales políticas fijaran el norte y las reglas del juego bajo las cuales podrán moverse con
mayor flexibilidad, eficiencia y eficacia, las empresas, los oferentes de formación y los individuos que se
capacitan. Llegamos así́ al tema de competencia laboral como base de entendimiento, convergencia y acuerdo
capaz de resolver las diferencias y contradicciones de intereses que los distintos actores e interlocutores
manifiestan respecto a los objetivos de la formación para el trabajo. El enfoque de competencias representa un
26
enorme potencial en la estructuración de las políticas de educación y de formación, y de vinculación con las
políticas de mercado de trabajo y de empleo.
Esto se hace particularmente importante en el momento actual porque se palpa en los círculos internacionales,
académicos y de decisión política en la materia, una tendencia hacia el fortalecimiento del desarrollo de los
recursos humanos en la educación general.
3.1. 8 Habilidades en las relaciones interpersonales

Desde que una persona nace hasta que se muere está en permanente relación con otras personas. Mediante
las relaciones que establece se va desarrollando como individuo y como ser social. Aprende a relacionarse
defensivamente cuando los otros son percibidos como amenazantes, o desarrolla habilidades para establecer
relaciones sanas y efectivas cuando éstas se dan en un contexto de confianza y apoyo mutuo. Sin embargo,
vivimos en una sociedad competitiva, y muchas veces, esta competencia nos pone a la defensiva. Nos
acostumbramos a definir las relaciones interpersonales como una competencia, o relación de poder en estos
términos: “si tu ganas, entonces yo soy quien pierde”. Esta definición nos puede conducir a una lucha
competitiva en que todos pierden, y no a una relación colaborativa en la que cada uno podría ganar por lo
menos un poco. La conducta competitiva, no saludable, nos lleva a sentir desconfianza y a desarrollar
estrategias defensivas que nos consume mucha energía en desmedro de nuestro crecimiento personal,
interpersonal y social. Se establece un círculo vicioso de la desconfianza, basado en ideas de poder, prestigio y
orgullo personal. Las reglas del juego son “quién vence a quién”, “yo soy superior a ti”, “yo estoy bien, tu estás
mal”. En esta lucha competitiva se desarrollan habilidades interpersonales para atacar y defenderse, y a veces,
tan elaboradas que un simple observador no se da cuenta de los destructivas que pueden ser; es por eso que a
continuación mencionamos las habilidades deseadas para mantener una relación interpersonal:
1.- HABILIDAD DE ATENCIÓN Y ESCUCHA: 5.- LA HABILIDAD DE LA
2.- LA HABILIDAD DEL RESPETO: GENUINIDAD (GENUIDAD)
3.- LA HABILIDAD DE LA CONCRECIÓN O 6.- LA HABILIDAD DE LA INMEDIATEZ O
ESPECIFICACIÓN PROXIMIDAD
4.- LA HABILIDAD DE LA EMPATÍA 7.- LA HABILIDAD DE LA CONFRONTACION
3.1.9 Reconocimiento a la diversidad y a la multiculturalidad

García Canclini (1997) afirma que en la actualidad la búsqueda de la identidad ciudadana no
consiste en entender qué es lo especifico de la cultura urbana, qué la diferencia de la cultura rural,
27
sino como se da la multiculturalidad, es decir, la expresión de múltiples culturas en el espacio que

llamamos urbano.
la diversidad cultural surge de la inmigración individual y familiar. Estos inmigrantes constituyen los
diversos grupos étnicos. En estos grupos el deseo es, mayoritariamente, integrarse a la sociedad de
la que forman parte y que se les acepte como miembros de pleno derecho en ella. Es decir, en lugar
de conformar ghettos, lo que buscan es que la sociedad sea más permeable a las diferencias
culturales.
Una sociedad demuestra su pluralidad cultural si acepta como inmigrantes a un gran número de
individuos y familias de otras culturas y les permite mantener algunas de sus particularidades
étnicas. Además, las fronteras que se- paran a los grupos culturales no son tan rígidas e inamovibles
como “a priori” parecen. Por el contrario, son cambiantes e imprecisas. Los rasgos y las creencias
culturales de una sociedad van renovándose continuamente y los individuos o los grupos sociales
los crean, se los apropian o los abandonan.
Y por otro lado, los grupos culturales también son menos homogéneos de lo que se cree, sobre todo,
teniendo en cuenta que las normas culturales no son aceptadas del mismo modo por todos los
integrantes de un grupo. A esto debemos sumarle la existencia, a menudo, de rasgos similares entre
individuos de grupos culturales distintos, más características y actitudes de comportamiento
idénticos como resultado de la inmersión en una cultura globalizada.
Muchas veces, el resultado es que los parecidos culturales son tan significativos como las
diferencias. Lo que nos lleva a plantear el tema de la integración. Para Todorov (1988), hace falta
que haya integración para poder hablar de una cultura compleja, como es una sociedad multicultural.
Desde este punto de vista, la cultura integrante y por lo tanto dominante, sin dejar de mantener su
identidad, debería enriquecerse por las aportaciones de la cultura integrada y descubrir en ella una
vía de expansión.
3.1.10 Razonamiento crítico

El pensamiento crítico consiste en la capacidad de interpretar, analizar, evaluar, hacer inferencias,
explicar y clarificar significados. Está basado en el razonamiento lógico, la capacidad de trabajar con
conceptos, la conciencia de las perspectivas y puntos de vista propios y ajenos, y el pensamiento
sistémico. Requiere un desarrollo progresivo del conocimiento sobre el propio pensamiento y de las
estrategias efectivas para pensar.
28
Proporcionando al estudiantado oportunidades y herramientas para emitir criterios propios y tomar

posturas y decisiones razonadas, dentro y fuera del aula. Para ello, en las lecciones, se pueden
incorporar momentos para la reflexión y el análisis, donde se invite a explorar los distintos puntos de
vista involucrados en el tema que se esté estudiando (por ejemplo en cuanto a estereotipos y
prejuicios, tanto propios como ajenos).
Para que el diálogo sea profundo y productivo, se requiere crear un ambiente que promueva la
escucha, la búsqueda de buenas razones y el interés por las opiniones diferentes.
Algunas ideas para el aula

 Poner el énfasis en que los estudiantes se expliquen a sí mismos y a otros. Por ejemplo, fomentar
que tengan que pensar con profundidad sobre un tema para poder enseñárselo a otros.
 Organizar discusiones sobre temas que provoquen el pensamiento y sobre preguntas planteadas por
los propios estudiantes. Estimular el uso recíproco de preguntas como: ¿por qué cree que está
sucediendo esto?, ¿lo puede comprobar?, ¿si usted perteneciera al otro grupo de la población como
se sentiría?, ¿cómo afectaría la situación eso que usted plantea?
 Invitar a que los estudiantes analicen, critiquen, defiendan, planteen preguntas del tipo ¿qué pasaría
si….?, y exploren puntos de vistas alternativos
3.1.11 Compromiso ético

Los valores son, finalmente, la fuente, el modelo y el fin que debieran sustentar todo proyecto
educativo. Se conciben como ... aquello que hacen que el hombre sea. Uno es en función de sus
valores, es decir, de aquello a lo que se decide dedicar la vida y de la forma como se quiere vivir. Es
así como un valor mantiene a las cosas juntas y, a la persona, íntegra y comprometida.” (Rugarcía,
1994:159) La ética, para que pueda atender a las necesidades del ser humano, ha de ser flexible y
abierta para que se adecue a las situaciones complejas y cambiantes. Desaparecida la fe en la
mano invisible, disipada la creencia en las leyes escatológicas de la historia, debemos abogar por
éticas inteligentes y aplicadas que estén menos preocupadas por las intenciones puras que por los
resultados benéficos para el hombre, menos idealistas que reformadoras y menos adeptas a lo
absoluto que a los cambios realistas. (Lipovetsky, 2000).
La educación es un fenómeno complejo, con sus propios problemas e influido por el contexto social,
el cual, a la vez, le demanda respuestas que van más allá de la sola tarea de transmitir
29
conocimientos. Si la escuela tiene como fin el desarrollo integral del educando, esto implica la
formación valoral, la cual debe permear todo el proceso educativo, así como los elementos que la
componen. La transversalidad es un enfoque que rescata esta postura, pues liga a la educación con
su trasfondo ético. El docente es un elemento medular en este proceso, pues tiene la
responsabilidad de que todos sus alumnos logren los propósitos educativos. La postura ético-valoral
que asuma el docente, manifestada a través de sus actitudes, es determinante. La función del
docente se concreta en un compromiso ético que sería el detonante de un conjunto de procesos de
cambio, en congruencia con las demandas sociales y con las necesidades de los estudiantes.
3.1.12 Creatividad
Se puede definir esta competencia desde un punto de vista ingenieril como “Resolver de forma
nueva y original situaciones o problemas en el ámbito de la ingeniería”.
Otras definiciones son:
Abordar y responder satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado
(Poblete. Deusto).
La creatividad es la capacidad para pensar y actuar de forma original e imaginativa, es tratar de
alcanzar lo imposible y conseguir lo improbable (IPMA).
La creatividad consiste en retomar lo que sabemos para encontrar lo que no sabemos
De Haan y Havighurst (1961) indican que la creatividad es cualquier actividad que lleve a la
producción de algo nuevo. Goñi (2000) expone que la creatividad es una forma ideal de
comportamiento y se centra en la capacidad de las personas talentosas, que pueden contribuir
significativamente, tanto en la sociedad como en la vida misma. Trigo y otros (1999), afirman que la
creatividad es una capacidad humana que, en mayor o menor medida, todo el mundo posee. Elliot
(2001) “Creo que si los ingenieros no son creativos, no son ingenieros”
Por lo tanto esta competencia está muy ligada a
· Resolución de problemas · Capacidad para el cambio: romper estereotipos
· Innovación: novedad y adecuación · Patentes…
Existen diferentes autores que han estudiado el proceso creativo. Wallas, 1974 describe las
diferentes etapas del proceso creativo como:
1. Preparación (documentación, toma de datos, 2. Incubación: búsqueda de las ideas.
información) Habitualmente el sujeto creativo lo realiza de
forma inconsciente.
30
3. Iluminación o inspiración: primeras ideas. La inesperada.

solución muchas veces viene de forma 4. Verificación. Selección de la mejor idea
Para Teresa Amabile, 1983 el proceso creativo comprende 5 etapas:
1. Presentación: conocimiento del problema 4. Validación: descartar las que no son factibles
2. Preparación: documentación, toma de datos… 5. Toma de decisiones: decidir cuál es la mejor
3. Generación de respuestas
3.1.13 Liderazgo
Esta competencia tiene relación con los siguientes talentos y habilidades:
1.Talentos y Habilidades Personales: incluye auto-confianza, auto-crítica, objetividad y firmeza.
2.Talentos y Habilidades de Relación: incluye comunicación, serenidad y transparencia, percepción y
sensibilidad, empatía, delegación y negociación.
3.Talentos y Habilidades de Dirección de Equipos: incluye la definición clara de la misión y los
valores, la definición de los objetivos y logros, el manejo de juntas, la presencia directiva y las
acciones institucionales.
En prácticamente todas las definiciones de Liderazgo es posible hallar los siguientes valores
comunes e importantes para el Líder:
- Escuchar: para poder identificar la voluntad del grupo.
- Empatía: para comprender lo que los demás quieren.
- Conciencia: esforzarse en mantenerse despierto en función de lo que sucede a su alrededor.
- Persuasión: emplear más la persuasión para confiar más en esta capacidad que en la de ejercer el
mando.
- Conceptualizar: capacidad para asumir grandes retos que superen la realidad diaria.
- Previsión: habilidad para prever el resultado probable de una situación.
- Administración: asumir el compromiso de administrar bien para servir a las necesidades ajenas.
- Crecimiento: el líder confía en el valor de las personas y se compromete a desarrollarlo.
- Comunidad: sensibilidad para construir una comunidad en la organización.
Algunas definiciones de Liderazgo son:
El liderazgo es un fenómeno social que se manifiesta cuando el gerente logra que su grupo de
colaboradores se comprometa alrededor del logro de la visión corporativa (Páez y Yepes, 2004:
132).
31
Liderazgo implica proporcionar dirección y motivación a otros en su papel o tarea para cumplir los
objetivos de un proyecto. Es una competencia vital para un director de proyectos (IPMA, 2010).
Desde esta perspectiva, el liderazgo es concebido como una manifestación de un evento que
involucra un conjunto de aspectos que hacen de éste un acontecimiento destacado.
De acuerdo con esto, el líder se describe de la siguiente manera:
El lider es quien por sus cualidades, actitudes, conocimientos y destrezas en el campo empresarial
donde se desenvuelve, en un momento dado, logra inspirar, generar confianza y credibilidad en un
grupo de colaboradores, además del compromiso para el logro de la visión corporativa a través de
sinergias, motivaciones y compromisos, y no de manera coercitiva e individualista (Páez y Yepes,
2004).
Teniendo en cuenta estas definiciones, podemos concluir:
El arte de influir sobre la gente para que trabaje con entusiasmo en la consecución de
objetivos en pro del bien común.
4. Competencias cognitivas
4.1 Procesos de atención, adquisición, recuperación, transferencia y evaluación del

conocimiento mediante la planeación
En general, parece constatado que la transferencia debe ser aprendido. Se debe, pues, enseñar a
usar una determinada estrategia o conocimiento en diferentes contextos. No obstante, la instrucción
y enseñanza de la transferencia requiere cierto tiempo de dedicación, con recursos y tareas
adecuadas, así como con profesores dedicados y preparados para ello (Cox, 1997).
Para que la instrucción estratégica contribuya la transfercia hay que mostrar a los estudiantes el
valor del proceso, fomentando la personalización de las estrategias y ofreciendo oportunidades e
incentivos para la reflexión y la práctica. Además, es positivo presentar múltiples ejemplos, pues
alientan y estimulan al alumno en su reflexión.
Haskell (2001) propone once principios para alcanzar la transferencia. Afirma que componen mucho
más que una sencilla aproximación educativa, pues constituyen una teoría general sobre la
transferencia:
Adquirir gran cantidad de conocimiento o alto únicamente estrategias no facilita la
nivel de experticia en el área en que la transferencia, pues es necesario disponer de
transferencia va a realizarse. Aprender un marco de contenidos para aplicarlo.  
1
Adquirir conocimientos fundamentales de apoyen.  

otras materias, pues favorece los enlaces con Comprender la teoría fundamental del área a
la área principal.   la que se transfiere.  
Comprender qué es la transferencia y cómo Practicar y hacer ejercicios. Para que el
trabaja.   transfer creativo ocurra es fundamental haber
Conocer la historia de las áreas en las que se practicado anteriormente.  
busca la transferencia. Sin poseer, al menos, Dejar tiempo para el desarrollo del
una visión general del área a la que se aprendizaje. El transfer significativo requiere
realiza el transfer, éste puede fracasar.   un periodo de incubación, pues no ocurre de
Estar motivado o tener «espíritu de forma instantánea. Deben transmitirse estas
transferencia».   ideas a los alumnos, pues la sociedad actual
Desarrollar un estilo o modo de codificación premia la inmediatez, y no el esfuerzo.  
del aprendizaje en términos de transferencia, Observar y leer los trabajos de las personas
pues el modo de codificar la información que han sido ejemplos y maestros del
determina el modo de recuperarla.   transfer de pensamiento.  
Crear culturas de transferencia que lo
No podemos esperar de forma pasiva que el transfer ocurra como una técnica que se alcanza de
modo natural o mágico. Para que el transfer tenga lugar, los estudiantes deben ser plenamente
conscientes de sus estrategias y encontrarse en una activa disposición para buscar modos de
generalizar sus aprendizajes, reflexionando sobre el proceso de aprendizaje y las condiciones bajo
las que sucede.
4.2 Manejo de conceptos
El concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la Psicología cognitiva.
Las habilidades cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto
puede apropiarse de los contenidos y del proceso que usó para ello.
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno
integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de
conocimiento que tenga sentido para él.
Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales que permiten que el alumno
integre la información adquirida por vía sensorial, en estructuras de conocimiento más abarcadoras
que tengan sentido para él .
1
La intervención de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance de los

conocimientos. Entre ellos se destacan: la atención, la memoria, las inferencias, las comparaciones,
las asociaciones, las analogías , etcétera.
Las habilidades cognitivas como atender, prever, anticipar, hipotetizar, interpretar, analizar,
reconocer, etcétera, pueden considerarse microestrategias que se articulan en las estrategias de
aprendizaje –consideradas macroestrategias –. El alumno desarrolla las habilidades cognitivas
como habilidades del pensamiento y las utiliza de manera diferente; así da lugar a las estrategias.
La enseñanza puede promover las habilidades cognitivas al tiempo que puede enseñar estrategias
de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje persigue propósitos como enseñar a aprender, aprender a
aprender o enseñar a pensar. Estos objetivos reavivan la necesidad de que la enseñanza, más allá
de las disciplinas específicas, facilite la adquisición de estrategias cognitivas de exploración,
descubrimiento, elaboración y organización de la información, y también que coadyuve al proceso
interno deplanificación, regulación y evaluación de la propia actividad.
4.3 Conocimientos descontextualizados, analizar información

La descontextualización consiste en insertar la comprensión local de un asunto en una comprensión
más amplia, más envolvente, formando una red compleja de aprendizaje, que demanda nuevos roles
a los miembros que participan en dicha red. Entonces, para que la reflexión, la creatividad, la
innovación puedan ocurrir en el marco del aprendizaje más amplio y global, la dinámica
contextualización /descontextualización no puede ser implementada en situaciones de formación
presencial, ya que no es factible que el profesor pueda recrear todas las situaciones de aprendizaje
que se requieren para el alumno lleve a cabo la construcción de su propio conocimiento. Sin
embargo, varias investigaciones, señalan que las nuevas tecnologías digitales pueden constituir
herramientas importantes para propiciar dicha dinámica, contribuyendo al desarrollo de los procesos
constructivos del aprendizaje, la creación de nuevos espacios de aprendizaje, de nuevas formas de
representación de la realidad, la ampliación de entornos y mayor estímulo a la producción
cooperativa del conocimiento compartido. Con ello, también se quiere favorecer la racionalidad, la
toma de conciencia, la autonomía, la expresión de sensibilidad y nuevos valores, la imaginación, los
diálogos, la apertura a lo inédito y lo nuevo.
El nuevo contexto de aprendizaje del alumno ya no es su comunidad local, sino una comunidad
virtual, un entorno con espacio y tiempo virtual, cuyos miembros potenciales podrían ser todas
1
aquellas personas que habitan en el planeta y que están permanentemente en conectividad. Aquí las
herramientas computacionales permiten crear ambientes virtuales de aprendizaje, donde se
privilegian la construcción del conocimiento compartido y el desarrollo de procesos reflexivos y de
nuevas interacciones.
Estos entornos de aprendizajes son considerados abiertos, activos, hipertextuales, cooperativos y
socialmente construidos, lo cual da la posibilidad de construir nuevo conocimiento, donde se
conjugue la contextualización y descontextualización de manera permanente. Además, es posible
vivenciar los valores humanos superiores asociados a los procesos de construcción del
conocimiento, que pueden colaborar a la transformación del funcionamiento social, la activación de
procesos cognitivos y la construcción de nuevas representaciones del mundo. Estas articulaciones
entre la contextualización y descontextualización son posibles de vivenciar en actividades a
distancia, pero muy difícil de implementar en una situación presencial, por lo tanto, se transforma en
una posibilidad educacional real y factible de realizar.
Junto a este nuevo escenario, se requiere un nuevo modelo educacional, con una mirada más
amplia, que compatibilice las distintas realidades e intereses, las distintas maneras de construir el
conocimiento, con un paradigma ecosistémico, con énfasis en la organización y auto-organización y
que pueda ayudar a la Educación, entendido como un sistema de alta complejidad.
La Educación que se produce a través de las tecnologías digitales cambia no sólo las concepciones
de tiempo y espacio, sino que también hace factible la descontextualización, como característica
esencial para que se produzca un nuevo aprendizaje, puesto que el entendimiento global, amplio y
envolvente sólo se logra con el proceso de descontextualización.
4.5 Dominio de la tecnología educativa
Según su etimología, tecnología viene de thecne que significa arte y logos, tratado, estudio o palabra
y puede significar el profesionista que estudia el arte educativo.
Pasmos ahora a mostrar el término educación, que viene de educare, que significa sacar a afuera o
adentro. Pero además de los conocimientos etimológicos, se debe revisar la evolución histórica por
la cual ha pasado esta área del conocimiento educativo, y situarla en su justa dimensión de acuerdo
con sus fuentes.
El origen de la tecnología educativa no se sabe, pero se define como el uso de los medios de
información y la comunicación en el proceso didáctico, siendo un área del conocimiento que tiene
por objeto el estudio de los medios de comunicación e información, sean naturales o artificiales,
2
entendidos como todos aquellos elementos que permiten transportar un mensaje entre el emisor y el
receptor.
Formación en ciencia, tecnología, investigación y ética que se encarga del estudio de los medios y
las tecnologías de la información y comunicación, en cuanto formas de representación, difusión,
acceso al conocimiento y a la cultura, de acuerdo con los distintos paradigmas didácticos y
psicológicos aplicados a distintos contextos educativos (educación formal, no informal e informal.
4.6 Capacidad de análisis y síntesis

Definición: Reconocer y describir los elementos constitutivos de una realidad y proceder a organizar
la información significativa según criterios preestablecidos adecuados a un propósito.
Los conceptos de análisis y síntesis se refieren a dos actividades complementarias en el estudio de
realidades complejas. El análisis consiste en la separación de las partes de esas realidades hasta
llegar a conocer sus elementos fundamentales y las relaciones que existen entre ellos. La síntesis,
por otro lado, se refiere a la composición de un todo por reunión de sus partes o elementos. Esta
construcción se puede realizar uniendo las partes, fusionándolas u organizándolas de diversas
maneras (Bajo, M.T., 2004).
La capacidad de análisis y síntesis nos permite conocer más profundamente las realidades con las
que nos enfrentamos, simplificar su descripción, descubrir relaciones aparentemente ocultas y
construir nuevos conocimientos a partir de otros que ya poseíamos. Por todo ello, tiene un carácter
genérico y está relacionada con varias competencias (pensamiento crítico, resolución de problemas,
organización y planificación o toma de decisiones, por poner algunos ejemplos).
Los procesos de análisis y síntesis depende en gran medida de tres elementos: 1) La información y
conocimientos previos que posee el individuo o grupo que llevará a cabo la tarea, 2) su habilidad en
la percepción del detalle y de relaciones novedosas entre elementos propios de la realidad objeto de
estudio y de otros ajenos a ella, y 3) los objetivos del estudio, que ayudarán a establecer criterios
para seleccionar la información relevante y organizarla en la construcción de la síntesis.
4.7 Capacidad de organización y planificación

Aptitud para programar y distribuir las tareas en el tiempo así como para establecer ob jetivos
realistas.
3
Esta competencia tiene relación con la fijación de objetivos, con la planificación y programación de
actividades (tiempo y fases) y con la organización y gestión de los recursos necesarios para alcanzar
objetivos
En prácticamente todas las definiciones de Organización y Planificación es posible hallar elementos
comunes importantes:
- el establecimiento de objetivos
- la elección de los medios más convenientes para alcanzarlos antes de emprender la acción:
(planes y programas)
- la toma de decisiones previa a la acción
- el decidir con anticipación lo que hay que hacer y cómo deberá hacerse.
Algunas definiciones de planificación son:
Es el proceso de definir el curso de acción y los procedimientos requeridos para alcanzar los
objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final
deseado(Cortés, 1998).
Es el proceso consciente de selección y desarrollo del mejor curso de acción para lograr el objetivo.
(Jiménez, 1982). Implica conocer el objetivo, evaluar la situación considerar diferentes acciones que
puedan realizarse y escoger la mejor.
Es el proceso de seleccionar información y hacer suposiciones respecto al futuro para formular las
actividades necesarias para realizar los objetivos organizacionales" (Terry, 1987).
La planificación tiene una intención finalista y se considera como “un intento inteligentemente
organizado para elegir las mejores alternativas disponibles, tendentes a realizar metas específicas”
(Waterston, 1969).
Implica además un proceso de toma de decisiones, un proceso de previsión (anticipación),
visualización (representación del futuro deseado) y de predeterminación (tomar acciones para lograr
el concepto de adivinar el futuro).
La organización y la planificación del trabajo integran competencias en cuanto a los siguientes
elementos:
- el establecimiento de objetivos
- la elección de los medios más convenientes para alcanzar dichos objetivos antes de emprender la
acción (planes y programas)
- la definición de tiempo, alcance y grado de detalle de lo que se quiere hacer (programación)
4
- El objetivo de un proyecto es producir los resultados finales acordados, especialmente los

entregables, en la fecha requerida, dentro del presupuesto y de unos parámetros de riesgo
aceptables.
- El tiempo abarca la estructuración, secuenciación, duración, estimación y programación de
actividades o paquetes de trabajo, incluida la asignación de recursos a actividades, el
establecimiento de fechas límites de un proyecto y la supervisión y control de su ejecución puntual.
El propósito del calendario es determinar qué actividades se tienen que realizar y cuándo, y poner
esas actividades en una secuencia lógica en una línea temporal.
- Las fases de una acción o un proyecto son un periodo de tiempo diferenciado de la secuencia del
proyecto y que está separado materialmente de otros periodos. Produce los
principales entregables de un proyecto y las decisiones que son la base de la fase siguiente. Las
fases han definido objetivos y pueden tener límites de tiempo especificados.
4.8 Capacidad de gestión de la información

Es la explotación de la información para la consecución de los objetivos de la entidad. Su creación,
adquisición, procesamiento y difusión.
La finalidad de la Gestión de la información es ofrecer mecanismos que permitieran a la
organización adquirir, producir y transmitir, al menor coste posible, datos e informaciones con una
calidad, exactitud y actualidad suficientes para servir a los objetivos de la términos perfectamente
entendibles sería conseguir la información adecuada, para la persona que lo necesita, en el
momento que lo necesita, al mejor precio posible para toma la mejor de las decisiones.
En el momento actual parece indiscutible que el éxito de la empresa no dependerá únicamente de
cómo maneje sus activos materiales, si no también de la gestión de los recursos de información.
La importancia de este recurso es tal que algunos autores estiman que las organizaciones deben ser
consideradas como sistemas de información.
4.9 Resolución de problemas

La finalidad general de la competencia resolución de problemas es la de mejorar la confianza del
alumno en su propio pensamiento, potenciar las habilidades y capacidades para aprender,
comprender y aplicar los conocimientos y favorecer la consecución de un grado elevado de
autonomía intelectual que le permita continuar su proceso de formación. También contribuye al
5
desarrollo de otras competencias básicas como el trabajo en equipo, la creatividad, el análisis o el

liderazgo.
Un problema se define como una situación en la cual un individuo desea hacer algo, pero
desconoce el curso de la acción necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972), o como
una situación en la cual un individuo actúa con el propósito de alcanzar una meta utilizando para ello
alguna estrategia en particular (Chi y Glaser, 1983). O también un problema es una situación,
cuantitativa o no, de la que se pide una solución, para la cual los individuos implicados no conocen
medios o caminos evidentes para obtenerla (Krulik y Rudnik, 1980)
Los problemas son situaciones nuevas que requieren que los individuos respondan con
comportamientos nuevos. Resolver un problema implica realizar tareas que demandan procesos de
razonamientos más o menos complejos y no simplemente una actividad asociativa y rutinaria.
Definición:Reconocer, describir, organizar y analizar los elementos constitutivos de un problema
para idear estrategias que permitan obtener, de forma razonada, una solución contrastada y acorde
a ciertos criterios preestablecidos.
4.10 Toma de decisiones

Es una competencia orientada al análisis de un problema en el cual hay que elegir entre diversas
alternativas con el fin de maximizar el valor esperado como resultado de la acción. Consigue
mantener controlados los efectos emocionales que el riesgo conlleva.
1. Rehuye de las responsabilidades de tomar decisiones. No analiza los problemas ni se compromete
en su resolución. En el momento en que se encuentra ante una disyuntiva recurre a otros para que
decidan en su lugar.
2. No toma decisiones si no es con la consulta previa con un supervisor. Se limita a hacer aquello que
ya está en marcha sin cuestionarse los criterios que se han seguido.
3. Toma las decisiones justas cuando surgen dificultades o cuando se trata de elegir entre varias
alternativas de solución a un problema. Cuando realiza la elección, se deja llevar
fundamentalmente por los factores emocionales en casi todas las situaciones, mostrándose más
impulsivo que racional.
4. Toma decisiones importantes reduciendo la carga emotiva que conllevan y preocupándose por los
demás. Asimismo, mantiene en todo momento una línea de trabajo, se anticipa a los hechos,
6
prepara los trabajos con antelación a que le sean solicitados trasladando esta percepción a sus
colaboradores. Asume las consecuencias que se derivan.
5. Minimiza la carga emotiva que conllevan las decisiones delicadas a las que ha llegado tras un
proceso reflexivo y analítico. No sólo se interesa por atender las necesidades de los demás sino que
se compromete con opiniones concretas y acciones consecuentes con éstas, aceptando la
responsabilidad que implican y ofreciendo total confianza a la Dirección.
5. Competencias para la planificación y organización de la enseñanza

5.1 Competencias en la comunicación
Es "la capacidad para transmitir conocimientos y expresar ideas y argumentos de manera clara,
rigurosa y convincente, tanto de forma oral como escrita, utilizando los recursos gráficos y los
medios necesarios adecuadamente y adaptándose a las características de la situación y de la
audiencia."
Es importante diferencia que esta competencia tiene dos vertientes:
· La comunicación oral · La comunicación escrita
Por lo tanto esta competencia está muy ligada a
· Transmisión o comunicación de ideas, · La utilización de proyectores u otros medios
planteamientos y soluciones de proyección
· La utilización de recursos gráficos como · El conocimiento de la audiencia o publico
dibujos, tablas o graficas, videos,… que va ser el oyente o receptor de las
informaciones transmitidas
5.2 Habilidades de comunicación generales
Las habilidades de comunicación, se refieren a la capacidad para enviar, recibir, elaborra y emitir
información, ideas, opiniones y actitudes de primera calidad y orientadas hacia objetivos personales
y organizacionales. Para llevar a cabo adecuadamente sus actividades los administradores deben
poseer al menos las habilidades básicas de la comunicación oral, escrita y no verbal, relacionadas
con: la comunicación con los clientes, la comunicación con sus subalternos, la comunicación con sus
superiores, con los medios, la sensibilidad a diferencias culturales, entre otras.
 Las habilidades de comunicación no verbal se refieren al uso de expresiones faciales, movimientos
y lenguaje corporal para la transmisión de un significado.
7
 Las habilidades de comunicación verbal se refieren tanto a los mensajes orales que se utilizan con
mayor frecuencia y tiene lugar en encuentros personales y conversaciones telefónicas, como a los
mensajes escritos, que se transmiten con diferentes modalidades (memorandums, fax, cartas,
boletines, etc.).
La comunicación se encuentra inmersa en todas las actividades de los administradores,
relacionandose íntimamente con el desempeño de estas.
5.3 Implicación de los padres en la educación de sus hijos

El grado de participación de los padres en la formación académica de sus hijos está
intrínsecamente unido a los resultados académicos de estos. Esta es la principal conclusión
del estudio «La participación de las familias en la educación escolar» que las altas
expectativas académicas de los padres sobre sus hijos, la supervisión de tareas y deberes
relacionados con la escuela, y la adquisición de hábitos lectores dentro de la familia, son
factores que influyen muy positivamente sobre el rendimiento escolar de los alumnos,
independientemente de la etapa educativa.
5.4 Habilidad de comunicar oralmente información sobre un tema y forma coherente y lógica
El proceso comunicativo es un proceso de intercambio de mensajes, mensajes que tienen un
contenido y que tienen elementos afectivo-emocionales. Este intercambio ocurre entre un emisor y
un receptor. Vamos a describir cada uno de ellos.
Es llamado emisor, quien inicia la comunicación. Esta persona debe contar con una intención (un
para qué me comunico), elaborar lo que quiere decir (un qué voy a comunicar) y buscar un cómo
lo va a hacer. Esto ocurre de manera muy rápida y se entremezclan los tres elementos.
El receptor por su parte, recibe el mensaje, lo decodifica. Reconstruye el mensaje que recibió. Un
aspecto indispensables para él, es la escucha activa del mensaje para inmediatamente
retroalimentar al emisor de lo que entendió, lo que ayuda al emisor a clarificar lo que dijo y evita
malentendidos. A veces disparamos un mensaje y realmente no decimos lo que queríamos o no lo
dijimos de la mejor manera.
Se señala también como factor de peso la actitud positiva pues si está predispuesto a lo que va a
escuchar, la lectura del mensaje va a tener excesivos componentes emocionales, conduciendo a
una errónea y poco objetiva interpretación.
1
El proceso comunicativo, es complejo e incluye un gran número de variables, por solo mencionar
algunas: las necesidades individuales de los participantes, la percepción que tengo del otro, el
estatus de cada uno, el lugar donde ocurra el proceso, el momento que se elija, la presencia o no de
más personas.
Pero pese a la complejidad de la comunicación, cuando no funciona adecuadamente, es una fuente
de conflictos, de incomprensión y puede interferir en la motivación, en la productividad así como en
la consecución de los objetivos empresariales.
5.5 Demostrar la habilidad para escribir con estilo lógico, fácil y comprensible
Escribir es una habilidad compleja que actualmente se aprende en la escuela. Desde muy pequeńos
hemos aprendido a trazar grafías, palabras y frases que, unidas unas con otras daban lugar a un
mensaje. Generalmente, todos los alumnos terminan la etapa de Educación Primaria sabiendo leer y
escribir. Sin embargo, gran parte de estos que creen dominar dicha habilidad, encuentran grandes
dificultades para expresarse de forma escrita. Esto tiene que ver con el modo en que se concibe la
escritura en la escuela.
Por un lado, la ley actual refleja claramente la importancia de leer y escribir para desarrollar
habilidades emocionales, sociales y cognitivas, siendo la escritura una de las principales bases de
todo aprendizaje. Los docentes son conscientes de la importancia de esta y por eso, en muchas
ocasiones, se sienten presionados por alcanzar los objetivos establecidos en el currículo.
Por otro lado está el modo en que se practica la enseñanza en el aula. Tradicionalmente han existido
multitud de métodos para enseńar a escribir en la escuela, muchos de los cuales se siguen
practicando hoy en día. No obstante, todos estos métodos se centran más en adquirir la mecánica
que supone escribir y no tanto en el desarrollo de la expresión escrita como fase más profunda del
aprendizaje. Esto no quiere decir que la práctica de la escritura se centre únicamente en adquirir la
técnica, pues, a lo largo de toda la etapa de Educación Primaria, los alumnos realizan diferentes
escritos donde se les valora, principalmente, el correcto uso de la gramática, la ortografía y la
sintaxis. Es en este punto donde se encuentra el error que, desafortunadamente, se da en muchas
aulas de Educación Primaria a lo largo de toda esta etapa educativa.
El acto de escribir, tal y como hemos visto en este TFG, consta de tres fases importantes:
planificación, escritura y revisión. Sin embargo la escuela, a pesar de estar preparada, no trabaja
de igual modo cada una de estas fases,
2
otorgando siempre mayor importancia al hecho de escribir y olvidándose, en muchas ocasiones del
proceso de planificación, el cual es de gran importancia para aprender a enfrentarse a un folio en
blanco.
La escritura creativa pretende hacer frente a esto, concibiendo la escritura como un proceso de
creación a través del cual los alumnos son capaces de inventar historias, expresar sus
sentimientos, pensamientos y emociones. Para ello, la escritura creativa se centran en la fase de
planificación concediendo al escritor multitud de recursos para poner en orden sus ideas y
comenzar(1993)
Duclaux a escribir.
también afirmaba que el arte de escribir se divide en cuatro partes sucesivas:
invención, disposición, elocución y presentación. Todas estas fases son igualmente importantes,
no obstante, si pretendemos concebir la escritura como un medio de creación, debemos profundizar
en las fases de invención y disposición, las cuales se desarrollan gracias a un elemento
fundamental en la escuela: la creatividad.
Fomentar la creatividad en el aula hace posible que los alumnos desarrollen la capacidad de
inventiva e imaginación pues despierta en ellos cierta sensibilidad para expresarse de forma escrita
y enfrentarse al "temido" folio en blanco.
El término de escritura creativa es todavía novedoso en el mundo de la enseñanza y los docentes
no poseen muchos recursos para practicarla en el aula. Por esta razón surge la idea de diseñar un
blog dirigido a los maestros, en el cual seleccionar aquellas herramientas y recursos más
interesantes para integrar la escritura creativa en las aulas de Educación.
5.6 Demostrar la habilidad para comprender e interpretar un mensaje después de escucharlo
Uno de los aspectos fundamentales de todo material de escucha por ser utilizado en el aula es el
tipo de características específicas de las actividades que anteceden, acompañan y preceden el
audio. Nunan (1999, p. 221) sugiere que una de las características que toda actividad de
comprensión auditiva debe tener es un propósito pre-establecido para que sea eficaz en la clase de
idiomas. Esta es una meta lingüística, puesto que el objetivo es mejorar la destreza de comprensión
auditiva de los estudiantes. Si los estudiantes conocen por adelantado que tienen que producir cierto
tipo de respuesta, inmediatamente tendrán un propósito cuando escuchen, y sabrán qué tipo de
información deben esperar y cómo reaccionar a la misma. El profesor, por ejemplo, le puede pedir a
los estudiantes que se enfoquen en los detalles específicos antes de que escuchen el texto. La
segunda característica es que “la actividad debe motivar a los estudiantes, lo cual significa que debe
estar bien preparada, ser entretenida y, a la vez, ser eficaz para el aprendizaje” (Ur, 1984, p. 27).
3
Todo esto lleva a pensar que la mejor práctica de escucha se obtiene cuando los estudiantes la
ejecutan exitosamente, y no cuando fracasan al realizarla. Como resultado, debe haber una
selección léxica de acuerdo con el nivel de los estudiantes para que no encuentren la práctica o muy
difícil o muy fácil. Las situaciones, además, deben ser lo suficientemente retadoras para que motiven
a los estudiantes. De igual forma, si las actividades requieren de mucho equipo o constan de
muchas páginas impresas, podrían perder su eficacia. Cuando las actividades son demasiado
complejas, podrían demandar mucho tiempo de preparación y montaje en el aula, lo cual no siempre
es rentable. Por último, los estudiantes deben recibir retroalimentación inmediata sobre su
desempeño. Si la misma no se da en el momento, no debe retrasarse más de tres días porque, de lo
contrario, pierde su razón de ser. Ur también recomienda proporcionar a los estudiantes las
respuestas correctas antes de revisar el ejercicio con todo el grupo para que ellos puedan
evaluar su propio trabajo; revisen el ejercicio paso a paso; analicen sus errores y aprendan de los
mismos. El argumento más importante relacionado con la retroalimentación es su aspecto
pedagógico: el valor del aprendizaje de cualquier ejercicio de escucha se incrementa, si hay una
retroalimentación inmediata del profesor sobre el desempeño de los estudiantes (Ur, 1984, p. 28).
Al planear actividades de comprensión auditiva, se debe tomar en cuenta la secuencia o las etapas
que guíen a los estudiantes hacia el desarrollo de esta habilidad. Estas etapas son:
pre-escucha, durante la escucha después de la escucha.
Durante la etapa previa a la escucha, o pre-escucha, se prepara a los estudiantes para escuchar.
Ellos pueden escuchar una breve introducción al texto en que se podría incluir escuchar el título, la
primera oración o varias frases. Luego, los estudiantes podrían inferir el contenido, el vocabulario, la
estructura y la organización del texto. De esta forma, se estaría activando el conocimiento previo o
esquemata (schemata). Es durante esta etapa, cuando se despierta el interés y la curiosidad de los
estudiantes por lo que van a escuchar.
En la segunda etapa, durante la escucha, los estudiantes escuchan el texto para entender el
mensaje y determinar la idea principal, sin prestarle atención a todos los detalles, como ocurre
cuando se escuchan noticias, comerciales y entrevistas, entre otros. Los estudiantes pueden
también examinar la información o los detalles de partes específicas incluidas en el texto, tales como
escuchar el reporte del tiempo, seguir instrucciones dadas en la radio, o dar los nombres o el
número de víctimas de un accidente automovilístico presentados en las noticias. Es importante
señalar que para que los estudiantes desarrollen su comprensión auditiva deben escuchar el
4
segmento de escucha, durante esta segunda etapa, varias veces. Al finalizar esta etapa, los
estudiantes reciben retroalimentación cuando se revisan los ejercicios.
Por último, en la tercera etapa, después de la escucha, a través de la producción oral y escrita, los
estudiantes opinan acerca del texto que escucharon en forma oral o escrita, al tiempo que expresan
sus sentimientos y actitudes al realizar actividades como guiones, entrevistas, análisis de
personajes, ensayos o discusiones, entre otras.
Estas tres etapas son importantes en todas las actividades de escucha y ayudan a los estudiantes a
asimilar la información progresivamente.
Ur (1984, p. 11) argumenta que para los estudiantes de lenguas extranjeras hay algunos aspectos
en la comprensión auditiva que son más fáciles de adquirir que otros.
Mientras la mayoría necesitan mucho más práctica en algunas áreas específicas, en otras la
escucha parece que ocurre instintivamente. Por ejemplo, el hecho de que algunos sonidos del inglés
no se den en otras lenguas y de que existan diferentes acentos o patrones de entonación, hacen la
adquisición de los mismos más difícil para los estudiantes del idioma inglés como lengua extranjera.
Este aspecto del aprendizaje debe tomarse en cuenta al planear ejercicios específicos. Las
necesidades de los estudiantes y los problemas de aprendizaje no deben ignorarse.
Como conclusión es importante recalcar que las actividades y materiales apropiados en la clase de
idiomas son fundamentales porque atraen la atención de los estudiantes e incrementan la eficacia y
la efectividad de la comprensión de escucha. No importa los materiales y actividades que se utilicen,
si éstos no son relevantes, interesantes y apropiados para el nivel de los estudiantes, el objetivo
primordial, que debe ser el buen desarrollo de la comprensión auditiva, no podrá lograrse.
Bibliografía
Calviño M. (2004), “Actos de comunicación: desde el compromiso y la esperanza”, Ediciones Logos

Asociación Cubana de Comunicadores Sociales.
MOROTE, E. (2014) Escritura creativa en las aulas del grado de Primaria. Una investigación-
acción. Tonos Digital: Revista electrónica de estudios filosóficos, número 26. pp: 1-25.
5
REGUERIRO, B. (2014). Innovación y creatividad. Enseńar literatura en el siglo XXI. Humanidades

digitales: desafíos, logros y perspectivas de futuro. Janus Estudios sobre el Siglo de Oro. Anexo 1,
pp: 383-393, Recuperado el 1 de Abril de 2018 de
http://www.janusdigital.es/anexos/contribucion/descargar.htm?id=35
GARCÍA, A. (2014) Tecnologías de la información y la comunicación y la escritura creativa.
Recuperado el 2 de Abril de 2018 de
http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/46/Garcia_Velasco,_ A..pdf, Actas del XII
Congreso de la Sociedad Espańola de Didáctica de la Lengua y la Literatura, pp: 389-396
Cantabria. (2014). Decreto 27/2014, de 5 de junio, que establece el currículo de Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de Cantabria. Boletín Oficial de Cantabria.
DENyER et al. (2007). Las competencias en educación: Un balance. México: Fce.
Salellas Brínguez, Madelaine. Modelo pedagógico para el diagnóstico de las habilidades
comunicativas básicas. CD-ROOM Memorias del evento nacional de Comunicación, 2010.
Cassany, Daniel (et al). Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Graó, 1999
Cassany, Daniel. Describir el escribir. Barcelona: Editorial Graó, 2000
Sergio-Aurelio Jiménez-Saavedra, Tecnología educativa: campos de formación y perfil diferencial,
Revista Iberoamericana de Educación Superior, Volume 5, Issue 14,2014, Pages 125a-141,
Vigotsky, L.S. (1995): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Moscú: Editorial
Pravda.
CULLEN, C. A. Crítica de las razones de educar: temas de filosofía de la educación. Argentina:
Paidós, 1997.
ESTEBAN, Francisco. “El contrato moral del docente”, en Programa de Educación en Valores.
España: Universitat de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educación, 2001.
FIGUEROA de KATRA, L. “Desarrollo curricular y transversalidad”. Xalapa, Veracruz: Instituto de
Investigaciones Educativas. Universidad Veracruzana. s/d
FUENTES MOLINAR, O. “¿Es posible enseñar valores?”, en Voces de la Educación. Educación y
Ética: un debate actual. Xalapa, Veracruz, año I, número 1, enero-junio 2000.
LIPOVETSKY, G. “Instaurar una ética del tercer tipo permite reactivar la moral” Reseña de la
conferencia dictada en la Universidad Iberoamericana el 19 de junio de 2000, en La Jornada de
enmedio. México D.F., 21 de junio de 2000.
6
León Santos, Magda, Castańeda Vega, Dunieska, and Sánchez Alfonso, Ingrid. La gestión del
conocimiento en las organizaciones de información: procesos y métodos para medir. "ACIMED". vol.
15, n. 3 (2007), pp.
http://eprints.rclis.org/archive/00009750/01/La_gestion_del_conocimiento_en_las_organizaciones_de
_inf ormacion.pdf [Consultado el 2 de abril del 2018]
RUGARCÍA, A. Hacia el mejoramiento de la educación universitaria. Puebla, Puebla: Universidad
Iberoamericana, 1994.
Psicología y creatividad: apuntes y reflexiones, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1996.
Atmósferas creativas 1: juega , piensa y crea, Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad
Aplicada, México, 1996.
El juego como estrategia educativa, Dirección de Educación Física de Puerto Vallarta, Puerto
Vallarta, 1996.
et al., Pensar y crear: educar para el cambio, Academia, La Habana, 1997.
Atmósferas creativas 2. Educar nuestras murallas, Manual Moderno (en prensa), México, 1997.
y M. D. Valadez, "La creatividad en la escuela una necesidad en nuestro tiempo", Boletín
Creatinforma, núm. 16, octubre-noviembre, 1998, p. 3.
Beltrán, J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.), Psicología de la
Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis.
Beltrán, J. (1998). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Principios Pedagógicosque Sustentan El Plan de Estudios 2011

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Principios Pedagógicosque Sustentan El Plan de Estudios 2011

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

INSTITUTO PEDAGÓGICO DEL

Haydeé Segura Valverde

5.1 COMPETENCIAS EN LA COMUNICACIÓN ......................................................................................................................... 39

1. Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011.

1.1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

1.3. Generar ambientes de aprendizaje

1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

1.7. Evaluar para aprender

Observación directa. Portafolios y carpetas de los trabajos.

Producciones escritas y gráficas. Pruebas escritas u orales.

Proyectos colectivos de búsqueda de información,

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

1.9. Incorporar temas de relevancia social

1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

1.11. Reorientar el liderazgo

1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

2. Competencias para la vida

2.1 ¿Qué es una competencia?

2,2 ¿Qué es un perfil de egreso en el modelo de competencias?

de la promoción de aprendizajes concretos y funcionales, apoyándose en metodologías activas capaces de

2.3 ¿Qué es un aprendizaje esperado de los alumnos?

2.4 ¿A que se le denomina situación didáctica?

2.5 ¿Qué es entiende por situación de aprendizaje?

2.6¿A qué conlleva una secuencia didáctica?

Explicación y justificación de los objetivos de Evaluación continua del trabajo individual y

2.7 Dentro de una planificación didáctica por competencia

2.8 ¿Para qué sirve el conflicto cognitivo?

El aprendizaje escolar es significativo si genera conflictos cognitivos acordes a las estructuras

3. Competencias del nuevo docente

3.1 Competencias personales e interpesonales

3.1.1 Relación con los alumnos y alumnas

dinámica particular. No obstante, la relación profesor-alumno en el aula presentan algunas

3.1.2 Motivación para aprender de los alumnos y alumnas

3.1.3 Supervisar y facilitar el aprendizaje del alumnado

3.1.4 Energía física y emocional para soportar las tensiones de la enseñanza

3.1.5 Trabajo en equipo

3.1.6 Trabajo en equipo de carácter disciplinarios

3.1.7 Trabajo en un contexto internacional

3.1. 8 Habilidades en las relaciones interpersonales

3.1.9 Reconocimiento a la diversidad y a la multiculturalidad

sino como se da la multiculturalidad, es decir, la expresión de múltiples culturas en el espacio que

3.1.10 Razonamiento crítico

Proporcionando al estudiantado oportunidades y herramientas para emitir criterios propios y tomar

Algunas ideas para el aula

3.1.11 Compromiso ético

3. Iluminación o inspiración: primeras ideas. La inesperada.

4.1 Procesos de atención, adquisición, recuperación, transferencia y evaluación del

Adquirir conocimientos fundamentales de apoyen.

La intervención de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance de los

4.3 Conocimientos descontextualizados, analizar información

4.6 Capacidad de análisis y síntesis

4.7 Capacidad de organización y planificación

- El objetivo de un proyecto es producir los resultados finales acordados, especialmente los

4.8 Capacidad de gestión de la información

4.9 Resolución de problemas

desarrollo de otras competencias básicas como el trabajo en equipo, la creatividad, el análisis o el

4.10 Toma de decisiones

5. Competencias para la planificación y organización de la enseñanza

5.3 Implicación de los padres en la educación de sus hijos

Calviño M. (2004), “Actos de comunicación: desde el compromiso y la esperanza”, Ediciones Logos

REGUERIRO, B. (2014). Innovación y creatividad. Enseńar literatura en el siglo XXI. Humanidades

Adquirir conocimientos fundamentales de apoyen.  