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Evidencias de aprendizaje analizadas

Área de Comunicación
Karen Coral
La presente entrega forma parte del siguiente producto especificado en los TdR:
1. Elaborar dos (02) dossiers sobre 10 evidencias de aprendizaje, de las competencias de lectura y la competencia
vinculada a escritura. Cada uno de estos debe presentar la siguiente estructura:
1.1. nombre de la competencia y sus respectivas capacidades
1.2. el estándar de aprendizaje correspondiente a la competencia
1.3. descripción breve de la tarea de evaluación
1.4. la tarea de evaluación
1.5. cuatro (04) respuestas de los estudiantes
1.6. análisis pedagógico del desempeño del estudiante en cada una de las cuatro (04) respuestas, el que incluye una
conclusión sobre el nivel de desarrollo alcanzado según el estándar de la competencia.
DOSSIER 1
APRENDIZAJES EVALUADOS
COMPETENCIA Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
Obtiene información del texto escrito.
Capacidades
Infiere e interpreta información del texto
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra
información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto
Estándar de
considerando información relevante y complementaria para construir su sentido global,
aprendizaje del
valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre formas y contenidos del texto a partir de su
ciclo VI
conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos
textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural.

LA TAREA DE EVALUACIÓN
La tarea de evaluación seleccionada forma parte del recojo de evidencias realizado por IPEBA. Resultados de ese trabajo
fueron publicados en Mapas de progreso del aprendizaje. Comunicación: Lectura. Comprende críticamente textos
escritos de diverso tipo y complejidad según variados propósitos de lectura. IPEBA, 2013. pp.23-27.
Las evidencias analizadas aparecen en los cuadernillos que IPEBA entregó a los estudiantes de segundo grado de
Secundaria para ser completados y a los que DIFODS me proporcionó acceso en formato pdf.
La tarea de evaluación que será analizada corresponde al segundo grado de secundaria (ciclo VI). Consistió en lo
siguiente:

“Los estudiantes leyeron dos textos cuya temática gira alrededor del problema de la contaminación del agua. El
primer texto es una carta dirigida por el Agua al género humano, en la que denuncia su grave situación e invoca
al hombre que detenga la destrucción de la naturaleza. El segundo texto es una noticia que informa sobre la
contaminación del lago Titicaca y lo que se está haciendo para revertir esa contaminación. Ambos textos
contienen todo tipo de oraciones e incluyen en su lenguaje términos referidos al tema que abordan, sin que
estos impidan la comprensión”. (IPEBA 2013: p.23)

Luego de completar la carátula del cuadernillo se les presentó a los estudiantes la siguiente consigna:

En las tres páginas siguientes aparecían ambos textos:


1
Para mayor legibilidad, transcribimos ambas lecturas. Hay que recalcar que la segunda lectura, en realidad, está
conformada por dos textos de fuentes distintas:
1. Carta del Agua
Planeta Tierra, día, mes y año de lo cotidiano

Señores habitantes del Mundo


Presente.-

Siempre recordados hermanos y hermanas:

Mediante la presente les expreso mi más cordial saludo, siempre deseando que la vida fluya a plenitud en cada uno
de ustedes. ¿Saben?, por mucho tiempo he tratado de comprenderlos en sus acciones cotidianas. Jamás pude entender
cómo seres tan preparados -la única especie racional- creadores de nuevas alternativas de vida, ustedes, que son los
llamados seres superiores que gobiernan el mundo, destruyen todo a su paso incluso su propia vida. No logro entender
cómo, teniendo tantas cualidades, se atrevan a matar la vida misma que existe en el planeta.
Se atrevieron a talar tantos árboles sabiendo que esas plantas son el pulmón de todos los seres vivos de la tierra.
Se atrevieron a construir industrias gigantescas que contaminan mis venas y por lo tanto me convierto en veneno para
todos por estar contaminado. Extraen minerales a raudales dañando irremediablemente la tierra, el aire y el agua, y
mediante ella a todo cuanto tiene vida. ¿Acaso no son capaces de cuidar siquiera su vida misma? Esos males que causan
me hacen terrible daño.
Ustedes comenzaron a habitar los lugares donde había mucha vegetación, muchos animales y microorganismos
que equilibraban y mantenían la vida de todos. Ahora, ya no existen y se han convertido en espacios estériles.
“Sembraron” cemento y asfalto por doquier, festejando cada inauguración con orquestas, bailes y reconocimientos a los
promotores y las autoridades. Lo triste es que jamás se atrevieron a remplazar aquellos espacios que ahora sólo son
espacios muertos… ¡Ay, cómo me duele! …
Explotaron cuanto pudieron las riquezas de nuestra madre naturaleza, construyeron canales de irrigación para dar
vida a las plantas, a los animales y, además, para que ustedes pudieran sembrar productos y así mejorar su vida. Pero, a
pesar de todos los adelantos de sus conocimientos, sólo siguieron consumiendo sin remplazar o mejorar la vida de las
plantas que les sirvieron…
Hace algunas décadas todos podían beberme sin riesgo a enfermarse, los manantiales y los ríos de mis venas
estaban totalmente limpios. Muchos no saben, pero nadie me vendía, ni me compraba; compartían la bondad de la
madre naturaleza.

2
Les digo a todos que jamás se peleen por cómo van a venderme mejor o repartirme mejor. Lo que les pido, por
favor, es que se preocupen por cómo van reponer el daño que me causaron. Porque, mientras ustedes se reparten lo
poco que les puedo brindar, yo me debilito más y más.
Desde donde estoy veo con preocupación que realizaron y realizan grandes eventos, debates, conversatorios y
acuerdos, en mi defensa. Les pregunto ¿qué lograron? Pero eso sí, no se puede negar que discuten y “solucionan” los
problemas, lo que en realidad se resume a decir tantas cosas y hacer muy poco.
Bueno, quisiera decirles muchas cosas más, pero les suplico que reflexionen sobre sus acciones y sean mucho más
humanos respetando a todo ser que habita nuestro planeta. Eso lo dejo en sus manos.
Siempre atento a sus decisiones y con mucho cariño a todos, me despido hasta cualquier momento.
Atentamente
El Agua
Recuperado de: http://www.un.org/waterforlifedecade/resources/kids/contributions/panraran_yacu_lizardo_romero_spa.pdf

2. “Las lentejas verdes del lago Titicaca”


Con éxito se llevó a cabo la primera inoculación de microorganismos o bacterias eficientes en la laguna que servirá
como proyecto experimental para descontaminar la bahía interior del lago Titicaca, informó la Municipalidad
Provincial de Puno, que lidera la iniciativa.
Pero ¿de qué se trata la contaminación del lago Titicaca? Si pudieras ver el lago Titicaca desde muy arriba, verías una
enorme mancha verde claro y brillante en toda la zona que se extiende desde la bahía interior del lago. Esa linda
mancha, visible desde el espacio y que cubre casi un tercio del lago Titicaca, es el resultado de la tremenda
contaminación que ocasionan las ciudades de El Alto y de Viacha, y la minería informal, y es producida por la lenteja
de agua y otras plantas acuáticas que son bioindicadores de contaminación y que van creciendo exponencialmente,
cubriendo toda la superficie del agua, debido a la excesiva concentración de productos químicos. Las plantas, al cubrir
la superficie, ocasionan la muerte de los peces y la vida acuática que se encuentra bajo la superficie, es decir, de las
especies permanentes y únicas del lago. Esto, a su vez, ocasiona un tremendo mal olor y que las aguas pierdan su
capacidad de renovación, es decir, que el lago esté muriendo.
Edmundo Miranda Paca, director del programa “Bahía interior del lago Titicaca” de la comuna, informó que
depositaron 800 litros de bacterias, las cuales tendrán la función de descontaminar el espejo de agua del lago y
trabajar en el lodo asentado en la profundidad del mismo. “Para hoy estaba previsto depositar mil 300 litros de
bacterias en presencia de la prensa; sin embargo, no pudieron estar presentes. Mañana se depositará lo restante a fin
de que la población se informe en lo que se está trabajando”, manifestó.
El proceso se inició alrededor de las 10:00 horas y culminó cerca de las 13:30 horas con la participación de
especialistas de la Universidad Nacional del Altiplano, quienes brindan asesoría técnica. “Las labores se han
desarrollado con éxito, todo ha funcionado de acuerdo a lo previsto”, dijo.
El proyecto consiste en utilizar microorganismos de naturaleza positiva y beneficiosa (microorganismos eficaces o
EM, por sus siglas en inglés), unificados mediante un método inventado en la década de 1980 por el científico Teruo
Higa. Estos incluyen, entre otros, a la bacteria del ácido láctico, la bacteria fotosintética y la levadura.
Recuperado de: http://www.prodena.org/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=2
Datos de la UNESCO
El Programa Mundial de Evaluación de los Recursos Hídricos – UNESCO, da cuenta que “la contaminación orgánica y
bacteriológica está causada por la actividad humana, en particular por los residuos urbanos y la minería. La
eliminación inadecuada de residuos es la principal causa de contaminación orgánica en todos los centros urbanos
importantes de la cuenca. Las zonas más contaminadas afectadas por los vertidos del alcantarillado, son la bahía
interior de Puno de 200 mm al año".
La contaminación por el drenaje de las minas y de los sistemas de tratamiento del mineral, señala la UNESCO, es a
afecto de que "el agua procedente de las minas es muy ácida y está muy contaminada por metales pesados,
especialmente en Oruro, donde los materiales tienen cantidades apreciables de pirita, que produce ácido sulfúrico
cuando entra en contacto con el agua. Este ácido lixivia metales tales como arsénico, cadmio, cobalto y níquel,
produciendo agua contaminada que fluye después a la cuenca"
[No se consigna la fuente]

A continuación de los textos, el estudiante encontraba, en algunos casos, cuatro preguntas; en otros casos, tres. Las
primeras tres preguntas fueron planteadas a todos los estudiantes. Para contestar, se dejaron 9 líneas por cada
respuesta. Estas fueron las preguntas planteadas:
1. El Agua, en su carta, menciona lo siguiente: “Se atrevieron a construir industrias gigantescas que contaminan
mis venas y por lo tanto me convierto en veneno para todos por estar contaminado”. ¿A qué se refiere el Agua
cuando dice “mis venas”? Explica tu interpretación.
2. Encuentra en Datos de la UNESCO ideas que complementan la información del texto “Las lentejas verdes del
lago Titicaca”. Justifica de qué manera estas ideas complementan la información
3. ¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre el contenido de los dos textos anteriores?
3
4. “El hombre pretende buscar siempre el equilibrio entre el aprovechamiento de los recursos naturales y el
cuidado del medio ambiente” Según lo que has leído en los textos, ¿qué tan cierto es eso? Usa ejemplos de los
textos que apoyen tu opinión.
[Subrayados y negritas en el cuadernillo]
ANÁLISIS DE LA TAREA DE EVALUACIÓN
Podemos agrupar las preguntas en dos grupos según su demanda cognitiva:
 LAS PREGUNTAS 3 Y 4 obligan a poner en juego la totalidad de la competencia lectora en toda su complejidad: se
requiere la combinación estratégica de las capacidades de obtener e integrar información contrapuesta que está en
distintas partes del texto, inferir e interpretar ambos textos considerando información relevante y complementaria
para construir un sentido global, y reflexionar sobre el contenido de ambos textos a partir de su conocimiento y
experiencia sobre problemas medioambientales. Es decir, ambas son actividades que evalúan bien el nivel de logro
esperado para el ciclo VI. [DIFODS: La tarea no recoge evidencia para esta parte del estándar: “Evalúa el uso del
lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su conocimiento y del
contexto sociocultural”]
o De manera específica, la pregunta 3, al plantear una comparación de contenidos entre ambos textos, obliga a una
lectura intertextual en la que debe integrarse información de distinta jerarquía. En efecto, el primer texto plantea
un problema global: la contaminación, especialmente del agua, producto de la actividad humana irresponsable. El
segundo texto (dos lecturas distintas) más bien aborda un caso puntual: la contaminación en Puno. Se requiere,
además, reconstruir el sentido global de las tres lecturas para lo cual es necesario discriminar información
relevante y complementaria y, una vez hecho esto, reorganizar la información en términos de semejanzas y
diferencias. También tendrá que ponerse en juego la reflexión sobre el contenido para reconocer las
intencionalidades de las tres lecturas: una carta exhortativa a solucionar el problema global del agua, una noticia
informativa acerca de una solución puntual (bacterias descontaminantes) para un problema puntual
(contaminación del lago Titicaca) y un breve texto expositivo de los factores causantes de la contaminación en
Puno.
o Por su parte, la pregunta 4, además de requerir los procesos comprensivos anteriores acerca del manejo de la
información y el reconocimiento de intencionalidades, requiere arribar a una conclusión: los tres textos informan
de daños ambientales causados por el ser humano. Por ello, precisamente el ser humano no logra ese “equilibrio
entre aprovechamiento de los recursos naturales y el cuidado del medio ambiente”. Las tres lecturas son, en sí,
una refutación a la tesis planteada. A partir del reconocimiento de esta postura, el estudiante deberá seleccionar
ejemplos entre los múltiples que aportan las tres lecturas para explicar que el ser humano es el contaminante
principal y que, por lo tanto, la afirmación planteada en la pregunta 4 es refutable.
 LAS PREGUNTAS 1 Y 2 suponen una menor demanda cognitiva: abordan aspectos más puntuales de la comprensión
lectora.
o La pregunta 1 implica una inferencia a partir de la metáfora de las venas del agua. Es una analogía sencilla: las
venas son como la sangre del agua, lo sustancial, lo vital e imprescindible. La contaminación envenena esa sangre,
el agua deja de ser vital, deja de cumplir su función de dar vida. Además del contexto oracional en que se plantea
la pregunta, líneas más abajo el estudiante tiene la posibilidad de consolidar esta interpretación: “los manantiales
y los ríos de mis venas estaban totalmente limpios”.
o Por su parte, la pregunta 2, implica ubicar información puntual para reconstruir el vínculo específico entre dos
textos: la contaminación urbana (Texto 2: “la tremenda contaminación que ocasionan las ciudades de El Alto y de
Viacha” – Texto 3: “Las zonas más contaminadas afectadas por los vertidos del alcantarillado”) y los daños
causados por la minería (minería informal, en el Texto 2) en la región de Puno. También implica que el estudiante
reconozca que el Texto 3 (Datos de UNESCO) complementa la información del Texto 2 (Lago Titicaca) al ampliar
los temas de factores contaminantes de Puno.
LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES
Analizaremos seis respuestas de estudiantes. En el caso de los estudiantes 5 y 6, solo se les pidió responder las
preguntas 1, 2 y 3. Estos son los datos generales de esos estudiantes:
Estudiante Grado Institución Edad Género
Nro 1 Segundo Fe y Alegría Nº 2 13 años Mujer
Nro 2 Segundo Fe y Alegría Nº 2 14 años Hombre
Nro 3 Segundo Fe y Alegría Nº 2 15 años Mujer
Nro 4 Segundo Fe y Alegría Nº 2 13 años Hombre
Nro 5 Segundo Santo Domingo de Guzmán 13 años Mujer
Nro 6 Segundo Santo Domingo de Guzmán 13 años Hombre

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PREGUNTA 1: El Agua, en su carta, menciona lo siguiente: “Se atrevieron a construir industrias gigantescas que contaminan mis venas y por lo
tanto me convierto en veneno para todos por estar contaminado”. ¿A qué se refiere el Agua cuando dice “mis venas”? Explica tu interpretación.
Estudiante Respuesta

La pregunta 1 presenta al estudiante una oración extraída de la primera lectura y supone dos actividades a realizar por
los estudiantes: deducir una referencia (la frase pedida va subrayada) y justificarla. Los estudiantes interpretaron de
manera diferente lo que les exige la consigna.
 Cuatro de los estudiantes son conscientes de que la consigna implica encontrar la referencia simbólica de venas
(término metafórico). La relación simbólica local por realizar es la equivalencia entre venas y ríos: son “mis venas” y
el sujeto que enuncia es el Agua personificada.
o Esta equivalencia es lograda por los estudiantes 1, 4 y 6: “los ríos que para el agua son sus venas” (E1), “el agua
contaminan sus venas se está refiriendo a los ríos, lagos”(E4), “se refiere a los ríos, lagos y mares”(E6).
o También la estudiante 3 logra establecer una relación metafórica; pero, en su caso, no la esperada: “sus venas
pueden ser las raíces de los árboles”.

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 Dado que la inferencia se pide en un contexto oracional concreto, y a pesar de que la frase mis venas aparece
subrayada en la consigna, dos estudiantes reinterpretan la totalidad de la oración y no explicitan la relación puntual
que se les pidió.
Sin embargo, la relación venas-aguas (no ríos) está implicada en las respuestas de ambos estudiantes: “Que
contaminan sus aguas” (E2), “dañaron el agua” (E5). Es decir, ambos estudiantes logran establecer la relación
simbólica entre venas y agua, aunque no expresen de manera explícita esa relación.
Al pedirse la explicación de la interpretación, es necesario que el estudiante aluda al criterio común que permite
establecer la analogía entre venas y ríos. Hay dos “capas” de interpretación: por un lado, venas transportan sangre y ríos
transportan agua; por otra parte, y de manera más significativa, ambos elementos líquidos –sangre y agua– simbolizan
la vida.
 Solo el estudiante 4 logra este segundo nivel de interpretación: “el vital líquido que los mantiene *ilegible”.
 Las estudiantes 1 y 3 saben que deben encontrar y explicitar un criterio común a la relación simbólica, pero se
quedan en un primer nivel interpretativo
o La estudiante 1 recurre a la forma (“las venas son delgadas y por ahí recorre la sangre”, E1) sin completar el otro
término del par ni mencionar que los ríos transportan agua.
o La frase “porque con el árbol nosotros tenemos oxígeno” de la estudiante 3 parece un intento incompleto de
justificar que el oxígeno, a la par que el agua, es un elemento vital.
 Los otros tres estudiantes no justifican su interpretación.
o Los estudiantes 2 y 6 parafrasean el extracto citado.
o La estudiante 5 no presenta su interpretación a partir de la relación puntual venas-agua, sino de la situación
completa. Su respuesta introduce nuevos elementos que no están presentes en el texto leído: el sudor, el humo,
la basura generados por los trabajadores en el proceso de construcción de industrias son para ella los factores
contaminantes, no las industrias construidas como lo señala el texto.

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PREGUNTA 2: Encuentra en Datos de la UNESCO ideas que complementan la información del texto “Las lentejas verdes del lago Titicaca”.
Justifica de qué manera estas ideas complementan la información.
Estudiante Respuesta

Al igual que en la pregunta 1, la segunda consigna requiere dos actividades: ubicar información puntual común entre
dos textos y explicar la función de esa información como complemento. En primer lugar, los estudiantes debían ubicar
en el segundo texto incrustado, “Datos de la UNESCO”, temas comunes con el texto mayor, “Las lentejas verdes del lago
Titicaca”: causas de la contaminación.
 Cinco estudiantes logran encontrar alguna información complementaria en el texto de la UNESCO:
o El estudiante 2 extrae de ese texto dos datos puntuales (“residuos, minerales”) y generaliza en un término
abarcador (“objetos tóxicos”) el listado bastante especializado que aporta el texto.
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o La estudiante 3 rescata del texto la idea principal (“la culpable de la contaminación son los seres humanos”) y un
dato puntual (“La zona más contaminada es la bahía interior de Puno de 200 mm al año”)
o El estudiante 4 parafrasea la especificación a la idea principal: “la contaminación es causada por los residuos
urbanos y la minería y la eliminación inadecuada de residuos”.
o La estudiante 5 cita textualmente la fuente (que, a su vez, es cita de otra fuente no consignada): “la
contaminación orgánica y bacteriológica está causada por la actividad humana, en particular por los residuos
urbanos y la minería. La eliminación inadecuada de residuos es la principal causa de contaminación orgánica en
todos los centros urbanos importantes de la cuenca. Las zonas más contaminadas afectadas por los vertidos del
alcantarillado, son la bahía interior de Puno de 200 mm al año".
o El estudiante 6 rescata erradamente del texto una información: “la eliminación adecuada de residuos”.
 Una estudiante, E1, no recurre al texto de la UNESCO como se le pidió, sino al texto del lago Titicaca. Hay que
advertir, además, que su respuesta evidencia un fallo en la comprensión: asume que son las lentejas las
contaminantes del lago y no, como el texto expresamente señala, bioindicadores de la contaminación causada por
las ciudades y la minería informal.
De los cinco estudiantes que lograron ubicar en el texto incrustado algún vínculo temático con el texto mayor, tres
hacen cierta mención al texto del lago Titicaca, pero sin lograr cumplir la segunda parte de la consigna (“Justifica de qué
manera estas ideas complementan la información”). Una justificación de este tipo implica que el estudiante reconozca
que, en el texto incrustado, se amplía la información de las dos causas contaminantes (urbe y minería) que han sido solo
mencionadas en el texto mayor:
 En la respuesta del estudiante 2, aunque hay un intento por vincular ambos textos (“residuos, minerales, objetos
tóxicos, que malogran este lago”), se introduce elementos no presentes en el texto (“De que el lago Titicaca aparte
de ser una atracción turística”). No se aprecia reflexión metatextual: cómo un texto complementa al otro.
 De modo parecido, el estudiante 6 vincula ambos textos (“…, porque son los residuos, los cuales estan contaminando
el lago titicaca”) sin explicar cómo un texto complementa al otro.
 En cambio, el estudiante 4 se acerca a la línea metatextual (“Pueden ayudar al momento que aporta cuando dice
que…”), aunque no logra explicitar qué función cumple ese aporte para el texto mayor.
Dos estudiantes no hacen referencia al texto mayor:
 En la respuesta de la estudiante 3 hay un intento de justificación: su frase inicial “En que” parece responder a
“Justifica de qué manera …”.
 La estudiante 5 se limita a copiar información del texto de UNESCO.

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PREGUNTA 3: ¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre el contenido de los dos textos anteriores?
Estudiante Respuesta

La consigna 3 también está compuesta por dos actividades: encontrar semejanzas y encontrar diferencias.
 Cinco estudiantes logran explicitar como semejanza el tema general compartido por ambos textos:
o Estudiante 1: “una semejanza que encontré es la de que en los 2 textos se habla del agua y lo malo de la
contaminación ambiental”
o Estudiante 2: “Qué ambos textos hablan de contaminación, especialmente al agua”
o Estudiante 4: “las personas la contaminan mediante fabricas, industrias y en la otra dice igual”
o Estudiante 5: “Los dos han sido afectados por la contaminación”
o Estudiante 6: “es que los 2 textos hablan sobre la contaminación del agua”
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 La estudiante 3 no emplea en su respuesta ninguna marca textual comparativa de semejanza. El renglón vacío
que deja después de la primera oración parece indicar que procederá a señalar similitudes, como lo pide la
consigna; sin embargo, dedica una oración a describir un aspecto del contenido de cada texto sin vincularlos
como semejantes:
o “… el agua esta hablando como esta nos esta *ilegible cuenta para mejorar.”
o “… unos estudiantes han comprovado que nosotros estamos contaminando al agua y la ciencia que hay”.
 Solo el estudiante 4 intenta acotar el tema general común de contaminación a una comparación más
delimitada: las causas de la contaminación.

Con respecto a las diferencias, mientras la estudiante 5 no encuentra ninguna (“Diferencias:/ No lo tienen …”), los cuatro
restantes estudiantes plantean algunos contrastes. Adviértase que, en todos los casos, las referencias a los textos son
bastante imprecisas (“uno”, “otro”) sin mencionar qué idea corresponde a cada texto:
 Dos estudiantes encuentran la diferencia en el ámbito abarcado por la contaminación: “En que uno se trata
de un solo lugar, encambio en el otro ya es todo el mundo” (E3) y “Que uno habla sobre la contaminación
del agua mas generalizada y el otro en forma mas individual” (E6).
 El estudiante 4 encuentra una diferencia menos evidente que la del ámbito, aunque no desarrolla su idea:
“… dice igual pero teniendo otro significado. Y en lo que se diferencias es uno habla como solucionar el
problema y el otro no”.
 La estudiante 1 encuentra una diferencia no en cuanto al contenido de los textos (contenido venía
subrayado), sino a su tipología. Es una diferencia que no puede expresar cabalmente, a pesar de reconocer
que hay una diferencia tipológica: “uno es un texto …. y el otro es informativo”.
 La respuesta del estudiante 2 es vaga, sin indicaciones puntuales de en qué consisten esas diferencias: “sus
diferencias son que ambos son contaminados diferentemente”.
Ninguno de los cinco estudiantes proporciona una comparación de la manera puntual en que cada texto aborda el tema
general, ni de los factores contaminantes, ni de las posibles soluciones. En la base de esta ausencia está –quizá– el no
haber podido reconocer las intencionalidades de las tres lecturas, lo que configura el contenido de cada texto:
 Texto 1. Una carta exhortativa a solucionar el problema global del agua: presenta problemas de contaminación,
ejemplos concretos y hace un llamado de conciencia.
 Texto 2. Una noticia informativa: presenta un problema puntual (contaminación del lago Titicaca) que acarrea
otro problema (lentejas que matan la vida acuática) e informa de una solución puntual (bacterias
descontaminantes).
 Texto 3. Un breve texto expositivo: presenta los factores causantes de la contaminación en Puno.

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PREGUNTA 4: “El hombre pretende buscar siempre el equilibrio entre el aprovechamiento de los recursos naturales y el cuidado del medio
ambiente” Según lo que has leído en los textos, ¿qué tan cierto es eso? Usa ejemplos de los textos que apoyen tu opinión.
Los estudiantes de la institución Santo Domingo de Guzmán recibieron un cuadernillo que solo tenía las tres preguntas
anteriores. Por ello, solo analizaremos las respuestas de los estudiantes de Fe y Alegría Nº2:
Estudiante Respuesta

En la pregunta 4 se ofrece a los estudiantes una afirmación contraria a los tres textos presentados. A partir de ella, los
estudiantes deberán realizar dos operaciones: tomar postura frente a la afirmación y sustentar su opinión con ejemplos.
Veamos la primera:
 Solo la estudiante 1 expresa lingüísticamente esa toma de postura, aunque evidencia que no ha comprendido
que los tres textos refutan la tesis ofrecida: “Si es cierto”.
 El estudiante 2 parece estar en contra de la tesis y expresa acertadamente la idea principal de los tres textos:
“Lo que hablan los 2 textos es que el agua y los demás recursos naturales, son contaminadas y dañadas
especialmente por el hombre; que el principal responsable de estos males”. Sin embargo, no explicita que esa
idea central clave refuta la afirmación previa de la consigna.
 La estudiante 3 no responde directamente qué tan cierta es la afirmación: “Bueno en que ya no es como antes”.
Podemos intuir que intenta expresar que antes la afirmación sí era cierta.
 El estudiante 4 no contesta esta parte de la consigna y pasa directamente a presentar ejemplos, aparentemente
para apoyar la tesis ofrecida.
Con respecto a la sustentación de la opinión a partir de ejemplos:
 La estudiante 1 considera que debe aportar ejemplos para dos situaciones por separado: “el aprovechamiento de los
recursos naturales y el cuidado del medio ambiente”. Sus ejemplos, sin embargo, no provienen de los textos, sino de su
experiencia previa: “aunque sabemos que esta mal el talar los arboles aún así lo hacemos y hay algunas
personas que cuidan el medio ambiente”. No es consciente de que el punto principal de la tesis ofrecida es que
el ser humano ha logrado un equilibrio ambiental y que esa tesis es la que hay que refutar o defender
proporcionando ejemplos.
 El estudiante 2 no proporciona ejemplos.

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 Podemos considerar que la estudiante 3 intenta proporcionar ejemplos, aparentemente para refutar la tesis:
“Ahora ya no hay tan pescados en el mar. En el cambio de clima El ya no se sabe si esta calor es bueno ahora a
salido el cáncer a la piel”. Los ejemplos provienen de su experiencia, no de los textos como se pidió.
 El estudiante 4 inicia su respuesta con “Por ejemplo”. Luego procede a dar un ejemplo para aprovechamiento de
recursos –primera parte del “equilibrio”–: “las personas buscan el mejor sitio para construir sus industrias que
dice en el Primer texto de la carta del agua”. Da un ejemplo para cuidado ambiental –segunda parte del
“equilibrio”–: “en el segundo texto menciona el cuidado mediante transportar bacterias al agua para limpiar la
contaminación”. No es consciente de la función de los ejemplos pedidos: refutar o sostener una postura.

A MODO DE CONCLUSIÓN
En general, los seis estudiantes de segundo grado de secundaria logran varios de los aspectos establecidos en el
estándar de aprendizaje para el ciclo VI:
Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado. Integra información
contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando información
relevante y complementaria para construir su sentido global, valiéndose de otros textos. Reflexiona
sobre formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del
lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su
conocimiento y del contexto sociocultural.
En efecto, las lecturas que proponía esta tarea de evaluación consistían en tres textos de diferente tipo con estructuras
complejas y con vocabulario incluso más que variado, más bien especializado, sobre todo en el tercer texto.
En general, el grupo de estudiantes analizado logra obtener e integrar la información que, aunque no es contrapuesta
sino complementaria, aparece en los tres distintos textos. Así, para la pregunta 2, cinco estudiantes lograron ubicar
información compartida entre dos textos: ya sea que se trate de datos puntuales, la idea general o ideas específicas. Lo
mismo ocurrió con las semejanzas pedidas para la pregunta 3: cinco estudiantes lograron explicitar el tema general
compartido por ambos textos; de ellos, un estudiante formuló una comparación más delimitada: las causas de la
contaminación.
El aspecto asociado a la inferencia e interpretación muestra logros más diferenciados. Si bien, en distinta medida, todos
logran deducir la relación simbólica pedida en la pregunta 2, el nivel de interpretación de esa relación es heterogéneo:
mientras algunos no explican su interpretación, otros logran una primera “capa” de interpretación y solo un estudiante
profundiza al interpretar que lo solicitado alude a elementos líquidos que simbolizan vida. Para un componente de la
pregunta 3, las diferencias en cuanto al contenido, tres estudiantes logran elaborar y expresar sus deducciones, aunque
de manera diversa: dos en cuanto al ámbito en que se da la contaminación, uno en cuanto a las secuencias discursivas
de problema-solución.
El aspecto asociado a la reflexión y evaluación de lo leído es el que menos logros evidencia. Así, aunque
mayoritariamente, cinco estudiantes pueden resolver acertadamente la primera parte de la consigna 2 y ubican vínculos
temáticos entre los textos, solo uno de ellos –y de manera insuficiente– logra cierta reflexión metatextual acerca de qué
función cumple la información de un texto en relación al otro. Este aspecto de la reflexión se logra menos aun en la
pregunta 4: ninguno de los cuatro casos analizados logra formular una opinión acerca de la responsabilidad de la
contaminación ni sostenerla con información de los textos.

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DOSSIER 2
APRENDIZAJES EVALUADOS
Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.
COMPETENCIA
Adecúa el texto a la situación comunicativa
Capacidades
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario; propósito y el
registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información complementarias y divergentes,
y de su conocimiento del contexto histórico y sociocultural. Organiza y desarrolla lógicamente las
Estándar de ideas en torno a un tema, y las estructura en párrafos, capítulos o apartados de acuerdo a distintos
aprendizaje del géneros discursivos. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos
ciclo VII cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y preciso, así como una variedad de recursos
ortográficos y textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera
permanente la validez de la información, la coherencia y cohesión de las ideas en el texto que
escribe; controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir sentidos y producir diversos
efectos en el lector según la situación comunicativa.
LA TAREA DE EVALUACIÓN
La tarea de evaluación se diseñó para quinto grado de secundaria (ciclo VII) y consistió en la producción de un texto a
partir de la información recibida de dos fuentes: un video y un artículo de periódico. Luego de completar la carátula del
cuadernillo se les presentó a los estudiantes la siguiente secuencia de consignas:

A continuación, aparecía un recuadro que ocupaba tres cuartas partes de la hoja. Se presentaba en la hoja siguiente el
texto periodístico:

Posteriormente los estudiantes escribían una primera versión en un recuadro que abarcaba toda dos hojas:
La consigna final abarcaba también dos hojas:

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ANÁLISIS DE LA TAREA DE EVALUACIÓN
Como puede apreciarse, la tarea sigue una secuencia didáctica bastante prototípica: el estudiante recibe un encargo de
escritura para lo cual deberá obtener información de fuentes, organizar sus ideas, elaborar un borrador de su texto y
revisarlo para arribar a una versión final.
La consigna dada ya le proporciona al estudiante los parámetros de la adecuación del texto:
 El tema: pandillaje como problema social
 El propósito: manifestar opinión
 El destinatario: los jóvenes
 El género textual: ensayo
 El registro lingüístico: formal
Se establece también en la consigna otros requisitos: la extensión de máximo dos carillas, el uso de las fuentes
(información objetiva, citas y referencias).
La reflexión y evaluación del texto propio es un aspecto trasversal al proceso de escritura: se pone en juego desde la
planificación, la textualización, la revisión del borrador y las decisiones de escritor que se plasman en la versión final. En
las producciones de estudiantes que analizaremos no podremos contar con evidencias de este proceso reflexivo interno
y cognitivo.
Más bien, en los productos de los estudiantes podremos evaluar su adecuación textual a los parámetros ya establecidos,
su organización y desarrollo de ideas, su uso de vocabulario y de convenciones ortográficas y textuales.

LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES


A continuación, analizaremos cuatro versiones finales producidas por estudiantes de quinto grado de secundaria:

Estudiante Grado Institución Edad Género


Nro 1 Quinto San Vicente Ferrer 15 años Mujer
Nro 2 Quinto San Vicente Ferrer 16 años Mujer
Nro 3 Quinto San Vicente Ferrer 16 años Mujer
Nro 4 Quinto San Vicente Ferrer 17 años Mujer

 ESTUDIANTE 1
La estudiante adecúa su texto a los parámetros establecidos. En efecto, se dirige a los jóvenes de manera directa en
segunda personal singular coloquial: “donde te sientes solo”. Por ello, abandona en cierta medida el registro formal a
favor de un efecto persuasivo que involucra al lector en su escrito. Así evidencia que es claramente consciente de que el
propósito principal de su texto-ensayo es persuadir. Recurre también, como se le pidió, a las fuentes de información
dadas; hace referencia a ellas (“de acuerdo al diario Perú 21”) para extraer algunos datos que le son de utilidad (por
ejemplo, “el 70.5% de los pandilleros de Lima NO ESTUDIA”).
Organiza su texto “La verdadera cara de las pandillas” en cuatro párrafos.
 Dedica el primero de ellos a plantear su postura frente al tema. Para ello, empieza por indicar las aparentes ventajas
o atractivos de las pandillas para los jóvenes y adolescentes. Acto seguido, introducida por un “Pero” discursivo,
aparece la refutación de esas posibles bondades de las pandillas que ya había puesto entre comillas («estos grupos
dicen ofrecerte “diversión”, “libertad”, incluso se muestran como “tus verdaderos amigos”»). Plantea entonces
claramente su postura ante la pertenencia a una pandilla: “tu diversión no puede ser acosta de la desgracia de otros,
tu libertad no puede convertirse en libertinaje”. La tesis surge como respuesta a una pregunta retórica: claramente
una pandilla no es un grupo plácido y confortable al cual pertenecer.
 El segundo párrafo desarrolla la idea anterior: “[en la pandilla] no hallarás ayuda y menos solución alguna a tus
conflictos”.
 El tercer párrafo no se cohesiona explícitamente con los dos anteriores, aunque es el párrafo que presenta la
gravedad del problema del pandillaje. La estudiante lo dedica a ofrecer datos objetivos. Para ello, establece como
idea temática del párrafo que muchas personas no aceptan la gravedad del asunto; los datos estadísticos que la
estudiante ofrece muestran que eso es un error.

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 Usa un último párrafo para el cierre, que es bastante escueto y poco elaborado. Presenta una conclusión muy
general (“las pandillas es un tema para analizar y solucionar”) y una idea bastante estereotipada (“nosotros podemos
ayudar a que estas pandillas se desintegren”) sin presentar mayor detalle de las posibles soluciones.
La estudiante logra bastante bien cohesionar las ideas al interior de los párrafos; incluso emplea los conectores de
manera retórica y enfática: “Entonces ¿es una pandilla un grupo plácido y confortable a donde pertenecer? Pues
claramente no lo es”. Sin embargo, la estudiante deja sueltas las conexiones entre las partes de su texto. Aun así, el
texto entero es un conjunto unitario y coherente para el tema delimitado por la estudiante, que se refleja en el título
adecuadamente elegido: “La verdadera cara de las pandillas”.
El vocabulario empleado por la estudiante no destaca por su variedad, especialización ni precisión (“que hagas cosas
malas y deshonestas”, “poco a poco recupen a robar”), pero le permite cumplir con sus propósitos expresivos.
Por otra parte, se evidencia en su escrito recursos persuasivos propios del género ensayístico: además de dirigirse
directamente en lenguaje familiar a un tú y del uso de las comillas para indicar que no se cree en aquello que se dice,
pone en mayúsculas aquello que quiere resaltar, ofrece cifras objetivas para refutar creencias, emplea preguntas
retóricas para dar pie a sus opiniones, usa refranes introducidos por comillas angulares para establecer analogías con
sus ideas. Es evidente que la estudiante conoce que el género de ensayo consiste en convencer de una postura a un
destinatario y usa elementos persuasivos para ello.
Con respecto al uso de las convenciones normativas, vemos algunas dificultades en la tildación (“atraidos”, “inclusión”),
en la separación de palabras (“acosta”), mayúscula después de punto y coma (“; De acuerdo”), normativa de
preposiciones (“de acuerdo al diario” en lugar de “de acuerdo con el diario”), normativa de adverbios (“es una pandilla
un grupo plácido y confortable a donde pertenecer” en lugar de “es una pandilla un grupo plácido y confortable al cual
pertenecer”). Sus dificultades mayores están en la puntuación, especialmente en el uso de punto y coma. Sus mayores
fortalezas en la puntuación se encuentran en el dominio de las comillas de diversos tipos y funciones, y en el manejo de
citas textuales.

 ESTUDIANTE 2
La segunda estudiante cumple bien los requisitos de adecuación textual del género del ensayo en cuanto a lenguaje
formal, uso de información objetiva, manejo de citas y de fuentes de información. Sin embargo, al elegir un registro
claramente formal desde un punto de vista objetivo y distanciado, no toma en cuenta el pedido de la consigna de que el
destinatario sea los jóvenes. La estudiante se ha decidido por un ensayo de corte más académico que persuasivo; el
texto resultante es, por ello, más expositivo que argumentativo.
La mayor fortaleza de esta estudiante radica en la organización y desarrollo de sus ideas. La estudiante logra un texto
unitario y coherente para el tema delimitado por ella, que se refleja en un título sugerente: “Los niños llamados a la
violencia”. Su texto puede analizarse como organizado en dos grandes partes prototípicas: problema-solución.
 La estudiante dedica gran parte de su escrito a presentar y desarrollar el problema:
o El párrafo introductorio presenta el pandillaje como problema que afecta a toda la sociedad.
o Dedica cuatro párrafos –más de la mitad de su escrito– a enfocar y desarrollar ese problema en un grupo social
vulnerable: los niños de 11 a 13 años. De allí surge la relación con el título que ha escogido (“Los niños llamados a
la violencia”). Alude, como lo pide la consigna, a una fuente de información revisada; aborda las causas internas
que conducen a un niño hacia el pandillaje y también explica las causas externas, más sociales, de tal
vulnerabilidad. Cierra esta parte con cifras, extraídas del texto leído, que muestran la gravedad del problema
(“Actualmente son más de 395 pandillas que albergan estos púberes”) e incluso proyecta al futuro esas
consecuencias.
o El quinto párrafo establece la responsabilidad social compartida por el cuidado y protección de estos niños
vulnerables.
 A partir de la pregunta “¿Qué se puede hacer ante dicho problema?”, la estudiante plantea soluciones, que le sirven
también como cierre de su escrito. Es un cierre redondo: el problema social es de todos; la responsabilidad, también.
El texto de la estudiante evidencia un buen manejo de la cohesión tanto entre oraciones, como entre párrafos y partes
del texto. En dos ocasiones utiliza preguntas para introducir nuevos subtemas: “¿Y por/qué dichas pandillas buscan
personas menores de edad?”, “¿Qué se puede hacer ante dicho problema?”. O recurre a conectores discursivos para
contrastar dos tipos de causas: “No obstante en otros casos no hace la falta la presión a estos niños”.
Por otra parte, su vocabulario es bastante diverso, especializado y preciso (“sucesos que conllevan al refugio del púber
en las pandillas”); su uso de la puntuación es bastante sólido, excepto en pocos casos de conectores (“son más
vulnerables ante diversos temas, por tanto son más fáciles de persuadir”, “No obstante en otros casos no hace la falta la
presión a estos niños” ); su tildación también es buena, salvo en “asi” y “sintiendose”. Su corrección oracional es
sumamente sólida, aunque falta la preposición del objeto directo animado en “Actualmente son más de 395 pandillas
que albergan estos púberes”.
Asimismo, hay un despliegue de recursos expositivos acorde con el tipo de ensayo elegido. A pesar de la poca distancia
que separa a esta estudiante de 16 años del grupo de niños vulnerables (11-13 años), como autora ha decidido situarse
desde una perspectiva adulta. Así, los niños involucrados en pandillas son vistas como “estas personitas” necesitadas de
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protección, responsabilidad que la autora también asume para sí: “Este problema involucra a todos nosotros como
país”.

 ESTUDIANTE 3
La tercera estudiante ha enfatizado uno de los requisitos de adecuación textual que proponía la consigna, el manejo de
citas y de fuentes de información:
 Inicia su texto con una cita textual y consigna la fuente.
 En el cuerpo de su texto, alude permanentemente a las fuentes de información
 Cierra su escrito con una sección que subtitula “Cifras” en las que incluye datos puntuales obtenidos de la lectura.
También mantiene a lo largo de su escrito un registro formal. Se evidencia un intento por tomar en cuenta el pedido de
la consigna de considerar a los jóvenes como destinatario e incluirse dentro del grupo: “son jóvenes en plena
adolescencia, jóvenes como tú o yo”. A diferencia de las dos anteriores, esta estudiante no maneja con soltura las
características del género ensayístico (ni el de tipo persuasivo ni el expositivo).
Según su uso de las fuentes de información, la estudiante organiza su texto “El Pandillaje Juvenil ¿un problema ó una
moda?” en lo que podrían considerarse tres secciones:
 Al inicio presenta una cita textual y la fuente correspondiente. Podría interpretarse esta sección como un epígrafe de
su texto, dado que esta cita no es analizada, referida o comentada más adelante.
 Estructura el cuerpo de su escrito en cinco párrafos. El primero se designa al surgimiento y la cobertura mediática de
las pandillas juveniles; el segundo, a un giro en las actividades de las pandillas (la venta de drogas); el tercero, a la
gravedad del problema y el contacto internacional entre pandillas; el cuarto propone una posible explicación para la
conducta de las pandillas a partir de la información anterior; el quinto informa de una posible solución extraída de la
fuente.
 Finaliza con la sección “Cifras” sin establecer los vínculos temáticos con las secciones previas.
La estudiante no logra un texto unitario ni coherente. El título elegido, “El Pandillaje Juvenil ¿un problema ó una
moda?”, tampoco ayuda a establecer un único tema central. La impresión general que se tiene es la de un collage de
informaciones recuperadas de las fuentes consultadas para la redacción. Aunque hay ideas propias y las fuentes se usan
para proporcionar ejemplos, las relaciones entre las ideas no siempre consisten en vínculos lógicos. Partes del artículo
del periódico son copias textuales sin formato de cita. Ese artículo periodístico terminaba con una sección “Cifras”, de la
cual la estudiante ha reproducido en su texto dos datos puntuales.
Los recursos cohesivos empleados para vincular oraciones son, por lo general, demostrativos (“Con este conocimiento”,
“sumergirse en este mundo”) y conectores sencillos (también, por ejemplo). La falta de conectores discursivos que
vinculen las distintas secciones contribuye a la percepción de estar frente a un escrito fragmentado, con cortes abruptos
entre los subtemas.
Al reproducir el texto gran parte de las ideas ajenas, poco se puede concluir acerca del vocabulario y usos lingüísticos
propios y personales de la estudiante. Se encuentran bastantes errores ortográficos de diverso tipo: uso de mayúsculas
(“En la Actualidad”), grafías (“atravez”), tildación (“dejarón”), ausencia de puntuación (“Una de las posibles soluciones
para esté problema la dio el ministerio del Interior propusieron cárcel efectiva …”)

 ESTUDIANTE 4
Con respecto a la adecuación textual:
 Al igual que las tres estudiantes anteriores, la cuarta estudiante mantiene a lo largo de su escrito un registro formal.
 A diferencia de la estudiante anterior, prácticamente no ha considerado las fuentes de información, que era uno de
los requisitos propuestos en la consigna.
 Aunque considera a los jóvenes como destinatarios de su escrito, el énfasis está en presentarse a sí misma como
joven que puede ayudar a otros: “Yo como adolescente puedo ayudar a amigos que estan pasando por un mal
camino que les lleva al pandillaje”.
 A diferencia de las dos primeras estudiantes, en este caso hay una creencia –lamentablemente extendida– de que el
género ensayístico consiste en expresar libremente las opiniones propias sin tener que sustentarlas.
La estudiante organiza y desarrolla sus ideas en un texto al que titula de manera demasiado amplia e imprecisa como
“Problemas en nuestra sociedad”. Este tema poco delimitado lo estructura en ocho párrafos:
 En el primero, se presenta el pandillaje como problema social de todo el Perú.
 En el segundo, se plantea una causa (“pasas por situaciones muy difíciles”) y la tesis de la autora (“eso no es razón
alguno de unirte a esos grupos”)
 El (sub)tema del tercer párrafo es difícil de establecer por las ausencias de referentes y la construcción confusa de
oraciones. Parece ser que la estudiante quiere expresar que el pandillaje es consecuencia de otros factores poco
explicados: “El problema no solo es el pandillaje y eso es una consecuencia que trae en pertenecer en estos grupos. Y
por solo hacerse respeta, por que les hablan mal, controlar el poder, entre otros”.

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 El cuarto y quinto párrafo parece que tienen como subtema las consecuencias negativas del pandillaje (“Es muy triste
que..”) a nivel de los propios jóvenes (párrafo 4) y de la sociedad (párrafo 5).
 El sexto y sétimo párrafo apuntan a soluciones que la autora podría emprender: aconsejar (párrafo 4) y solicitar al
Estado campañas (párrafo 4)
 El octavo párrafo plantea una suerte de cierre: posibles logros de estas soluciones.
El título amplio e impreciso y la falta de conectores discursivos que vinculen las distintas secciones contribuye a la
percepción de estar frente a un escrito fragmentado. Sin embargo, la organización de las ideas y su desarrollo sí
responden a una coherencia que está oculta: se presenta un problema (acompañado de causas y consecuencias) y dos
posibles soluciones (acompañadas de logros esperables).
Aunque le permite cumplir con sus propósitos expresivos, el vocabulario empleado por la estudiante no es variado, ni
especializado ni preciso. La construcción de sus oraciones impide, en varias ocasiones, comprender sus ideas: (“Este
problema se da por que muchos jóvenes menor o mayores de edad pasas por situaciones muy difíciles pero eso no es
razón alguno de unirte a esos grupos”). En su texto se encuentran problemas de concordancia, de sujetos tácitos sin
referentes claros, oraciones sin verbos principales (“Y saber que nuestra sociedad …”), usos inadecuados de
preposiciones. El texto evidencia también errores ortográficos diversos: grafías, errada segmentación de palabras,
tildación.

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