CUERPO DE MAESTROS

Educación
Infantil
TEMA MUESTRA

La editorial del opositor

presentación
Editorial MAD le facilita el presente tema muestra de sus nuevas ediciones
de Temarios para la preparación de las oposiciones al Cuerpo de Maestros.
Cada tema contiene:
– Un índice sistemático.
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del mismo y le ayude a su estudio y memorización.
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lacionadas con la especialidad y, en relación con la legislación educativa,
hemos tenido en cuenta los preceptos de la LOE que están conectados con
cada tema.
Todos los contenidos han sido elaborados por profesores expertos en la mate-
ria de cada especialidad y expertos también en la preparación de opositores
a estas plazas, contando con un alto índice de aprobados.

©Editorial MAD, S.L. y Centro de Estudios Vector

Quinta edición, octubre 2010.
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tema
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Influencia de las principales
corrientes pedagógicas y
psicológicas en la Educación
Infantil. Visión actual de sus
aportaciones. Experiencias
renovadoras relevantes.
Valoración crítica
índice
1. INTRODUCCIÓN

2. PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN

EDUCACIÓN INFANTIL
2.1. Corrientes pedagógicas
2.1.1. Decroly y Montessori
2.1.2. Las hermanas Agazzi
2.1.3. Claparède
2.1.4. Freinet
2.1.5. La Escuela Moderna
2.2. Corrientes psicológicas
2.2.1. Teorías del aprendizaje
2.2.2. Teorías evolutivas

3. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES

4. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES

5. VALORACIÓN CRÍTICA

6. CONCLUSIÓN

ESQUEMA DEL TEMA

BIBLIOGRAFÍA
 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

1. INTRODUCCIÓN
Se puede afirmar que la Educación Infantil ha preocupado a numerosos pensadores a
lo largo de la historia. Platón, Aristóteles o Marco Fabio Quintiliano se refirieron a ella en
diferentes momentos. Este último resaltaba la importancia del entorno y su influencia sobre
las primeras experiencias y representaciones infantiles.
De modo más general, es en el siglo XVII cuando se comienzan a dar los primeros pa-
sos hacia la consideración de la educación de los más pequeños, fruto de un lento cambio
de mentalidad que tiene lugar por estas fechas.
Entre quienes influyeron más en este proceso destaca la figura de Juan Amos Comenio
(1592-1670), quien ya habla de “escuela materna”, que, sin considerarla aún como una
institución fuera de la familia, apunta interesantes sugerencias sobre el aprendizaje del niño
en el hogar, teniendo una visión holística de la enseñanza.
Las ideas de estos autores tendrán una importante repercusión en épocas posteriores,
influyendo en la configuración de la escuela nueva y determinando otra forma de hacer
educación. Algunas de sus ideas han llegado a nuestros días con una impronta y una nitidez
difíciles de superar, pero tal vez lo más importante de sus aportaciones es que contribuye-
ron a dotar a la infancia de una significación biológica, social y educativa.

2. PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN

EDUCACIÓN INFANTIL

2.1. Corrientes pedagógicas

La Ilustración es un movimiento cultural europeo que abarca todo el siglo XVIII. Uno
de sus principales intereses es la educación, por ello quieren modernizarla y enriquecerla
en sus aspectos científicos, así como ponerla al alcance del mayor número posible.
Como autor de esta corriente filosófica y su traducción en pedagogía hemos de dis-
tinguir a Juan Jacobo Rousseau. Este introduce la corriente naturalista en la educación,
aspirando a conseguir un desarrollo de las virtualidades espirituales de los sujetos. En más
de una ocasión Rousseau afirmó que la pedagogía se funda en las leyes psicológicas, por
lo cual, para poder realizar una buena educación (eficiente) se ha de tener un profundo
conocimiento de la naturaleza psicológica de quien se educa.
En Alemania, en el siglo XIX, es significativa la figura del gran pedagogo Federico
Froebel (1782-1852). Froebel creó los Jardines de Infancia en Alemania, llamados Kinder-
garten. En estos centros, el niño juega al aire libre, en contacto permanente con la natura-
leza, las flores y el sol (de ahí el nombre de jardines de infancia).
Froebel consideraba la educación como el desarrollo del hombre en cuatro instintos
congénitos: la actividad, el conocimiento, la educación artística y la educación religiosa.
Sus ideas pedagógicas enriquecieron de manera considerable las prácticas de la educa-
ción infantil, al desarrollar distintos procedimientos acordes con la edad del niño.

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cuerpo de maestroS. temario de educación infantil

Las pautas esenciales de su método son:

– El puerocentrismo, es decir, la atención al niño considerándole el principal prota-
gonista de la educación de su personalidad.
– La unidad, buscando siempre una educación integral que supusiera amar aspectos
como escuela y familia.
– La autoactividad, que implica la libertad de acción en el niño; rechaza todo tipo
de coacción y autoritarismo por parte del educador.
– La individualidad, apoyando la iniciativa de cada niño y corrigiendo las activida-
des negativas en cada caso.
– La cooperación, mediante la creación en los Kindergarten un modelo de sociedad
donde los niños aprenden las reglas de convivencia, la alegría de la compañía.
– La educación de las sensaciones y emociones, mediante una formación moral
sensorial que posibilita al niño tener un mejor conocimiento de los objetos.
– El simbolismo, que utiliza la comprensión de los símbolos para llegar a los con-
ceptos, y de ahí que fije su atención en el juego.
Froebel ve en el juego muchas ventajas, tanto intelectuales como de formación física,
y en esto fundamenta la integridad de una buena educación.

2.1.1. Decroly y Montessori

Ya en los umbrales del siglo XX tiene lugar un movimiento de ideas extraordinariamen-
te favorable a impulsar la educación infantil. La Escuela Nueva crea un excelente clima de
renovación, ocupándose de forma directa de las necesidades educativas de los párvulos.
En Bélgica, Ovidio Decroly (1871-1932), doctor en Medicina, crea en 1901 el Instituto de
Enseñanza Especial para niños diferentes, en Bruselas primero y después en Uccle, donde elabora
una pedagogía psicológica ajustada a las diversas anomalías de los alumnos. Los excelentes resul-
tados obtenidos con esta experiencia le llevan a crear en 1907 un centro de educación para niños
normales para aplicar esta metodología, bajo el lema “La escuela por la vida y para la vida”.
Decroly, como ya hemos dicho, es uno de los precursores de un tipo de Escuela Nue-
va, enclavada en el campo, en las afueras de la ciudad, para que el niño viva en la naturale-
za. Toma como concepto pedagógico y psicológico de la educación: la globalización, que
pasamos seguidamente a desarrollar.
Para darle operatividad a este principio pedagógico de la globalización crea los lla-
mados centros de interés, que consisten en la centralización de saberes armónicamente
ensamblados atendiendo a los procesos de atención, comprensión, expresión y creación,
respetando las diferencias individuales de los niños.
Otra figura clave del movimiento renovador en Italia y contemporánea de Decroly fue
Maria Montessori (1870-1952). Doctora en medicina y ayudante en la clínica de psiquiatría
de la Universidad de Roma, pone al servicio de la infancia los métodos aplicados y las ex-
periencias adquiridas en la clínica con niños subnormales. Abre en Roma la primera Case
dei Bambini, en 1907, y pronto su método fue conocido en toda Italia y en Europa.

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 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

Montessori considera el principio de la libertad como base del desenvolvimiento hu-

mano. Para que las capacidades del niño adquieran su máxima formación no puede coar-
társele la libertad con un ambiente de rigidez y disciplina.
Del principio de libertad se desprende el respeto a la personalidad del niño. El niño ha de
desarrollarse de dentro a fuera, poniendo en juego su potencial psíquico, por lo que la escuela
debe propiciar estímulos que favorezcan su desarrollo. Montessori lo define así:
“La educación es preparadora del alimento espiritual; la escuela es el
medio de cultivo; el niño es el sujeto de observación. Cuanta más riqueza
espiritual consiga, más perfecciona su espíritu”.
El papel del profesor en esta metodología ha de ser el de observador del desarrollo del
niño, no intervencionista. Debe darle cuanto necesite, y es el niño quien elige según sus
intereses. Por lo tanto, la educación es individual, y más cuanto más pequeño es el niño, ya
que se le ofrecen estímulos para que el niño siga su propio ritmo.
Las tareas es tán basadas en el juego y la actividad. Cuando la actividad es voluntaria
(libertad), el niño se interesa por ella (motivación) y mantiene el orden (disciplina). Como
se puede ver, esta concatenación de principios forma un sistema.

2.1.2. Las hermanas Agazzi

Las hermanas Carolina y Rosa Agazzi (claras continuadoras del sistema Froebel) crean un
método para la enseñanza de párvulos de gran aceptación. Consolidan una didáctica infantil ba-
sada en la comprensión, el amor, la ternura y el juego. Aprovechan como material didáctico todo
aquello desechable que los niños traen (povero, picole cose), o que han hecho ellos mismos en
clase, los cuales suelen cuidar con mayor mimo, además de servir para trabajar su imaginación.
Basan la actividad del niño en: el canto, el dibujo, el juego, la jardinería y el lenguaje.

2.1.3. Claparède
Edouard Claparède (1875-1940), parte, como factor principal para la formación del
niño, de la actividad, surgiendo así el movimiento de la pedagogía de la acción.
Claparède crea en 1913 La Maison des Petits (La Casa de los Niños) para investigar
las aptitudes del pequeño descubriendo sus capacidades, para cultivarlas y desarrollarlas.
Además, en este Centro se formaban los futuros educadores de estas edades, tomando así
contacto con la realidad de la psicología específica. Estos centros se convirtieron en labo-
ratorios psicológicos y centros de orientación didáctica. Para darle este carácter, Claparède
distribuye en las Casas de los niños departamentos adecuados a cada período de desarrollo
por los que el niño pasa y va ganando metas en su formación, llamándoles “cuartitos”.

2.1.4. Freinet
Por otra parte, son muy significativas las aportaciones de Freinet. Su teoría del apren-
dizaje se fundamenta en el tanteo experimental. Freinet reclamaba un medio escolar en
el que tuviese una relevancia primordial la experiencia del niño, sus vivencias, sus intere-
ses..., y rechazaba el ambiente escolar artificial.

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cuerpo de maestroS. temario de educación infantil

La actividad del niño, según él, debía centrarse en la socialización y la autonomía, en

darle pequeñas responsabilidades, en hacerle trabajar en talleres en los que utilizasen úti-
lice y técnicas del mundo adulto, que le ayuden a descubrir, de forma natural, la realidad
mediante experiencias e intercambios.
Las aportaciones más importantes de Freinet a la escuela son técnicas, que, sin ser una
finalidad, son un medio o instrumento muy válido en educación: imprenta escolar, texto
libre, correspondencia escolar.

2.1.5. La Escuela Moderna

La Escuela Moderna de Ferrer Guardia es de singular relevancia como pedagogía ra-
cionalista, donde se imparte una enseñanza emancipadora y desprovista de prejuicios bur-
gueses, religiosos y patrióticos.
Todas estas corrientes pedagógicas y psicológicas han influido de manera considerable
en España y en nuestra actual concepción de la Educación Infantil.

2.2. Corrientes psicológicas

Durante muchos siglos, el concepto de infancia no tenía un significado propio, ya que
los niños eran considerados como adultos más pequeños. En el curso de los siglos XVII y
XVIII, diferentes movimientos culturales y religiosos comenzaron a delimitar la infancia
como etapa distinta de la adultez.
El desarrollo evolutivo desde el punto de vista psicológico empezó a ser tratado en la
segunda mitad del siglo XIX (Palacios, 1990), aunque estas orientaciones teóricas hunden
sus raíces en los dos siglos anteriores, dependiendo de las diferentes concepciones filosófi-
cas. Así, las tendencias psicológicas innatistas, que defienden la prefiguración del desarro-
llo psicológico en los genes, se apoyan en el naturalismo y el idealismo, mientras que las
tendencias psicológicas ambientalistas se apoyan en el empirismo.
Desarrollar aquí cada uno de los presupuestos de las diferentes corrientes psicológicas aproxi-
maría este tema a un tratado de psicología. Vamos a desarrollar sintéticamente los presupuestos
de las principales corrientes desde dos enfoques distintos: las teorías sobre el aprendizaje y las
teorías sobre el desarrollo evolutivo, dada su especial trascendencia para la Educación Infantil.

2.2.1. Teorías del aprendizaje

A las teorías psicológicas del aprendizaje les corresponde explicar como aprenden los
seres humanos. Bruner considera que una teoría del aprendizaje es descriptiva y explica
cómo se realiza o realizó el aprendizaje.
– Teorías asociacionistas. Durante muchos años han sido dominantes en psicolo-
gía, aunque actualmente se puede decir que están en declive.
Sus presupuestos generales pueden resumirse en:
* Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino lo que desde fuera
lo estimula y configura.

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 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

* El conocimiento es una copia de la realidad y se desarrolla mediante un pro-

ceso lineal acumulativo.
* Es el medio exterior el que nos proporciona los aprendizajes.
* La verdad está en la naturaleza. La tarea del hombre consiste en descubrir
esas verdades.
* Sólo interesa lo que es o puede ser observable; lo demás no pertenece al
campo de la ciencia.
* El conductismo se basa en el estímulo-respuesta, al que posteriormente se
incorpora el refuerzo.
– La Gestalt. Nace a principios del siglo XX (aunque tiene precedentes anteriores) con
Wertheimer, quien frente a las teorías asociacionistas, que sólo aceptaban como
elementos de estudios lo que se puede observar, y la consideración de las per-
cepciones como colecciones de imágenes asociadas, postula la necesidad de cen-
trarse en la estructuración que cada individuo le da a sus experiencias. Nuestro
pensamiento –afirmaba– está constituido por percepciones totales significativas.
Todo individuo organiza un esquema –estructura– mediante el cual relaciona los
elementos de sus experiencias. El aprendizaje implica la reorganización de esa
estructura mediante la incorporación de un nuevo elemento o mediante el descu-
brimiento de una nueva relación.
– La psicología genética: Piaget. Para Piaget, y en general para los diversos repre-
sentantes de la teoría cognitiva, la mente no responde directamente a los estímu-
los ambientales, sino a las representaciones que se forman de ellos. Esto quiere
decir que en la mente se procesa la información, se elaboran y transforman los
datos que proceden del exterior.
Su teoría se ha ocupado de investigar principalmente la construcción de las estruc-
turas mentales, sin prestar atención a los conocimientos específicos. Piaget estaba
interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de
funcionamiento cognoscitivo.
– Teoría del andamiaje tutorial: Bruner. Para Bruner, el desarrollo del pensamiento
es siempre un desarrollo mediado, ayudado desde fuera. A lo largo de este de-
sarrollo el niño depende, para progresar, de una interacción sistemática con los
representantes de la cultura –padres, maestros– que se realiza fundamentalmente
a través del lenguaje. En este proceso, el educador infantil debe proporcionar, a
modo de “andamios”, las referencias, experiencias y ayudas para que los niños
puedan ir construyendo sus conocimientos.
Mientras que para Piaget, el desarrollo limita el marco del aprendizaje, estable-
ciendo el nivel de competencia cognitiva, para Bruner es el aprendizaje el que
impulsa el desarrollo.
Para este autor, en los primeros años se deben consolidar en el niño unos co-
nocimientos y destrezas básicos que más tarde le permitirán alcanzar otros más
complejos. Considera una serie de fases, según el sistema de representación que
se utiliza, para asimilar la información: perceptiva, icónica, simbólica.

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cuerpo de maestroS. temario de educación infantil

– Teoría del aprendizaje significativo: Ausubel. Ausubel distingue entre aprendiza-

je significativo y aprendizaje memorístico. Para él, existe aprendizaje significativo
cuando el nuevo material de aprendizaje (el nuevo que se va a aprender) se rela-
ciona de forma no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, el aprendizaje
es significativo si es asimilado a la estructura cognoscitiva del alumno. En caso
contrario, estaríamos en presencia de un aprendizaje memorístico, repetitivo y
mecánico. En palabras de Ausubel (1968):
“Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo
principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el
aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Averígüelo y enséñele en
concordancia con ello”.
Novack desarrolla también, a partir de Ausubel, la teoría del aprendizaje signifi-
cativo, señalando las condiciones que deben cumplirse para que se dé este tipo
de aprendizajes:
a) El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista de su estructura interna (ha de ser lógico, no arbitrario ni difuso), como
desde el punto de vista de su asimilación (tiene que haber en la estructura cog-
noscitiva del alumno elementos relacionados con esos contenidos nuevos).
b) El alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamen-
te, ha de estar motivado para poder relacionar adecuadamente lo que apren-
de con lo que ya sabe.
– Perspectiva histórico-cultural: Vigotsky. Según Vigotsky (Palacios, 1990) el niño
recibe un conjunto de instrumentos y estrategias psicológicas de las personas que
le rodean (adultos y compañeros), de los que se va apropiando a través de un
proceso de interiorización. Esos recursos, que son productos culturales elabora-
dos como consecuencia de la evolución histórica, le llegan al niño a través de la
interacción social. De entre ellos destaca la importancia del lenguaje como instru-
mento que refleja la realidad y permite reflexionar sobre ella.
En el proceso de construcción del desarrollo psicológico construido por el niño en in-
teracción con los adultos y compañeros más desarrollados, destacan dos principios:
1. La construcción del psiquismo va de lo social a lo individual, es un proceso
que se desenvuelve desde fuera hacia dentro (de lo interpersonal a lo in-
trapersonal); su conducto se controla antes desde fuera que desde dentro.
Aprende a usar el lenguaje en la comunicación con los otros antes de ser
capaz de utilizarlo para la reflexión.
2. Para Vigotsky, no todo aprendizaje ni cualquier tipo de interacción social dan
lugar a aprendizaje, sino sólo aquellos que se sitúan en lo que él denominó
zona de desarrollo próximo:
“Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.

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 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

Los aprendizajes que provocan progreso evolutivo son los que, partiendo se en-
cuentra el niño, son capaces de conducirlo a donde él por sí solo no hubiera
podido llegar o bien habría llegado con mucho más trabajo.
– Procesamiento de la Información. El procesamiento de la información ha genera-
do distintas teorías que comparten aspectos comunes con la psicología cognitiva,
estos se refieren a la explicación que le dan a la conducta en base a entidades
mentales, a estados o procesos y a disposiciones de naturaleza mental, así pues,
la acción está determinada por las representaciones. No obstante, en este sentido
el P.I. (Procesamiento de la Información) es mas restrictictivo, pues propone que
estas representaciones estén constituidas por algún tipo de cómputo. Ellos aceptan
la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. Desde
este punto de vista afirman que el hombre y el computador son sistemas de proce-
samiento, funcionalmente equivalentes, que intercambian información con su en-
torno mediante la manipulación de símbolos. Tanto el ser humano como el com-
putador son máquinas que consumen información. A continuación desarrollamos
una de las teorías computacional, la teoría de los esquemas de conocimiento.
– La teoría de los esquemas de conocimiento. La teoría de los esquemas se encua-
dra dentro de la psicología cognitiva. Se debe a Norman, Mayer, Rumelhart y
otros muchos autores.
Para Norman, los esquemas son conjuntos integrados de conocimientos o blo-
ques de información organizados.
Para Mayer (1983):
“Un esquema es “una estructura general de conocimiento utilizada
para la comprensión”.
Según Cubero (1987):
“Comprender significa asimilar los nuevos conocimientos a los es-
quemas existentes, relacionar e integrar la nueva información con el
conocimiento previo”.

2.2.2. Teorías evolutivas

Consideramos aquí los presupuestos de varios autores (Freud, Wallon y Piaget) en lo
que se refiere al período infantil. Por lo que respecta a Piaget, consideramos que su concep-
ción sobre el desarrollo evolutivo del niño de 0 a 6 años está suficientemente desarrollada
en el presente volumen.
– Teoría psicoanalítica: Freud. Para Freud, el desarrollo de la personalidad está liga-
do al desarrollo de la sexualidad. La sexualidad infantil es sobre todo autoerótica o
pregenital. El proceso evolutivo en este período se desenvuelve en varias etapas:
a) Etapa oral (0-1 año). El fin sexual de ésta fase es la asimilación del objeto. El
placer se localiza en la boca. La madre satisface todas sus necesidades.
b) Etapa anal (18 meses-3 años). La zona de gratificación se traslada al ano.
Surge el conflicto entre satisfacer los placeres anales que implican un rechazo

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cuerpo de maestroS. temario de educación infantil

de la madre y la renuncia a ellos para conservar el amor de ésta. El dominio

de los esfínteres y el control muscular significan un afianzamiento de su yo y
un paso hacia su independencia. A partir de este control, se inicia el descu-
brimiento de sus órganos y de su sexualidad.
c) Etapa fálica (de 4 a 6-7 años). El placer se desplaza a los genitales. Descubre la
existencia de los sexos, así como los distintos papeles que desempeñan. Aparece
el complejo de Edipo (amor del niño por la madre) y el complejo de Electra (amor
de la niña por el padre). Se desarrolla el conflicto entre los deseos que le despierta
el progenitor del sexo opuesto, en perjuicio del progenitor del mismo sexo. Sur-
gen los complejos de castración (en las niñas) y la angustia de la castración (en los
niños). Aparece, asimismo, el complejo de Caín (rivalidad entre los hermanos).
– Wallon: Teoría psicogenética. Wallon investiga, entre otros, el campo de la per-
sonalidad infantil. Divide el proceso evolutivo en varios estadios. En lo que se
refiere a la etapa infantil, considera los siguientes:
1. Estadio de la impulsividad motriz (de 1 a 5-6 meses). Caracterizado por los im-
pulsos instintivos elementales ligados a la nutrición y de actividad motórica refleja
ante los diferentes estímulos. El niño se adapta mediante conductas impulsivas sin
control de las respuestas. Es un período de carácter centrípeto (hacia el interior).
2. Estadio emocional (de 5-6 meses hasta el final del primer año. Período de sim-
biosis afectiva con la madre que satisface todas las necesidades fisiológicas del
niño. Aparece la sonrisa como respuesta a la de la madre y las ansiedades y
miedos ante situaciones y personas inesperadas.
3. Estadio sensomotor y proyectivo (1-3 años). El niño investiga el mundo cir-
cundante. Es un período muy impregnado de afectividad. La expresión de sus
emociones se codifica y se va desligando poco a poco del momento inme-
diato. El fenómeno afectivo dominante es la ansiedad. El desarrollo motriz le
permite relacionarse con el mundo exterior y conocer las cualidades de los
objetos. Es un estadio predominantemente centrífugo (hacia el exterior).
4. Estadio del personalismo (3-6 años). El niño toma conciencia de su yo, re-
conociéndose a sí mismo como independiente de las situaciones. Wallon
señala tres períodos en este estadio:
* Oposición, caracterizado por la actitud de rechazo como protección a su
autonomía.
* Gracia, desea ser seductor frente al otro y para su propia satisfacción.
* Imitación, comienza una época de personalismo polivalente.
Este estadio es fundamentalmente centrípeto.

3. VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES

La historia del pensamiento pedagógico pone de manifiesto la evolución que en las
concepciones sobre la infancia y su educación se han venido desarrollando en la sociedad.

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 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

Tal como planteábamos en el punto anterior, durante muchos siglos el niño no tuvo una
significación específica biológica y social, ya que se le concebía como pequeño adulto, sien-
do el objetivo prioritario de la educación introducirlo cuanto antes en el mundo de los ma-
yores. Al mismo tiempo, la educación y el acceso a la cultura estaban vedados para las clases
más desfavorecidas, acompañando la mayoría de los niños a sus madres tanto en casa como
en el trabajo, hasta que pasaban a ingresar –muy tempranamente– en el mundo laboral.
Las transformaciones políticas y económicas que se dieron en Europa en el siglo XIX
sentaron las bases para que se difundieran y tomaran cuerpo las ideas de ilustres pedagogos
acerca de la nueva visión de la infancia y su necesario tratamiento desde el punto de vista
educativo. Es así como aparece la corriente de la Escuela Nueva que, desde fines del siglo
XIX hasta el primer tercio de nuestro siglo, ha ido definiendo el sentido de una educación
activa que prepara al niño para la vida, que esté más cerca de sus intereses y necesidades y
que propicie su estrecha relación con el entorno circundante.
A los grandes pensadores (Rousseau, Froebel, Pestalozzi) que sentaron las bases la
búsqueda de un hombre nuevo y una nueva sociedad les siguieron una extensa pléyade de
pedagogos prácticos (Declory, Montessori, las hermanas Agazzi, Claparède, Freinet...), que
organizaron y pusieron en acción extraordinarias experiencias. A unos y otros les unía el
hecho de considerar esenciales los primeros años de vida de las personas y la necesidad de
desarrollar una enseñanza activa y participativa, en la que los niños fueran los auténticos
protagonistas de sus aprendizajes y de su escuela; unos y otros se oponían a los principios
pedagógicos pasivos y transmisivos, memorización mecánica, sumisión a la autoridad, dis-
ciplina rígida, competitividad, alejamiento de la vida, etcétera.
En otro orden de cosas, pero al mismo tiempo de manera interrelacionada con el pro-
ceso descrito, los avances en psicología que se han producido en nuestro siglo pueden con-
siderarse como espectaculares. Diferentes investigadores han analizado, de manera porme-
norizada y desde distintos puntos de vista, el desarrollo evolutivo de la infancia, tal como
hemos consignado en el punto anterior. Al mismo tiempo, aspectos como el aprendizaje
significativo, el orden social de los procesos psicológicos superiores, la Gestalt, el papel
mediador de los adultos, la teoría de los esquemas, etc., han enriquecido de manera consi-
derable el conocimiento que hoy tenemos de los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Ambos aspectos, el psicológico y el pedagógico, se nutren e influyen mutuamente
configurando diversas corrientes de pensamiento psicológico. Junto a ellas, el trabajo de los
educadores tiene también como fuentes los estudios psicológicos y epistemológicos.
Actualmente no se concibe –aunque sean campos teóricos– un tratamiento diferenciado de
la enseñanza y el aprendizaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje es un continuum con dos po-
los que se están influyendo mutuamente y entre los que se da una relación dialéctica. El desarrollo
de la psicología y la reflexión sobre los diferentes métodos puestos en práctica han dado lugar a la
pérdida de prestigio de los métodos asociacionistas y de la psicología conductista en educación.
Uno de los autores (Coll, 1994) que con más énfasis se opuso a los presupuestos aso-
ciacionistas fue Piaget, que defiende una concepción constructivista del conocimiento que
se apoya en los siguientes aspectos:
– El sujeto toma una posición activa ante la realidad, interpretando la información
que le llega.

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cuerpo de maestroS. temario de educación infantil

– El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción en

el cual lo nuevo que se aprende se construye a partir de lo adquirido.
– Es el sujeto el que construye su propio conocimiento, a través del diálogo que se
establece entre sujeto y objeto.
– La construcción de las estructuras mentales obedece, en último término, a una
necesidad interna de la mente, no siendo esencial la mediación social.
La teoría de Piaget, al centrarse en la construcción de las estructuras mentales, ha teni-
do poco en cuenta los contenidos específicos.
A pesar de que su teoría ha recibido críticas hay implicaciones educativas que perma-
necen como un legado y que se han incorporado a la práctica educativa, considerándose
actualmente como indicamos. Por ejemplo la importancia de los procesos frente a los pro-
ductos, la necesidad de fomentar la implicación activa del niño en las tareas educativas, la
aceptación de las diferencias individuales en los ritmos educativos y el fijar la meta de la
educación en la consecución progresiva de la autonomía, de la capacidad de gobernarse a
sí mismo y de tomar decisiones por cuenta propia. En definitiva su teoría ha llevado a unos
programas educativos más centrados en el niño.
Diversas teorías psicológicas, entre ellas la del aprendizaje significativo, han puesto
de manifiesto que lo que construye el sujeto son significados, representaciones mentales
relativas a esos contenidos, y que todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro
anterior. Desde este punto de vista es esencial contemplar en todo proceso educativo las
ideas previas de los alumnos, para propiciar el cambio cognitivo.
Otro aspecto relevante, tal como señaló Vigotsky, es que cualquier conocimiento se
produce en un contexto social y culturalmente organizado. Los conocimientos se construyen
en estrecha interrelación con los contextos en los que se utilizan y por tanto no se pueden
separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales que están presentes en el contexto en
el que se actúa. De estos presupuestos, se deriva que el conocimiento en el aula se construye
merced a un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido.
Todas estas consideraciones aparecen recogidas en el actual currículo, muy especial-
mente en el apartado referido a las orientaciones metodológicas.
A la luz de estos presupuestos y de las experiencias puestas en práctica se pueden
reconsiderar los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, que vistos desde estas nuevas
perspectivas mantienen su plena vigencia.
A nuestro entender, el principio de actividad no puede enfocarse desde el aumento del
activismo y el espontaneísmo (sobre esto volveremos más adelante). La actividad del alumno
es fundamental para el logro de su aprendizaje, pero esa actividad debe ser mediada, orientada
para que produzca sus frutos, y al mismo tiempo no debe limitarse a la actividad con los objetos,
sino que debe ampliarse a la interactividad (con los profesores, compañeros, padres, etcétera).
La individualización no debe derivar en individualismo. Cada alumno es un ser único,
que tiene unos intereses, ritmos, cultura, dificultades, actitudes y habilidades distintas. La con-
cepción de la atención a la diversidad contempla precisamente esa idiosincrasia propia de
cada individuo, pero al mismo tiempo el propio desarrollo de su idiosincrasia está relacionado
con los agentes sociales de su entorno. La construcción de sus propios conocimientos, de su

14 tema 6
 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

identidad, de su autoestima, deben ser consideradas individualmente, pero sin perder la pers-
pectiva de las interacciones sociales de cara a la conformación de su propia individualidad.
El principio de socialización adquiere su pleno significado bajo la óptica de las nuevas
concepciones de la psicología, que ponen de manifiesto la importancia de la interacción
social para los aprendizajes no sólo afectivos, sino incluso cognitivos, como hemos plantea-
do con anterioridad. En el proceso educativo, las interacciones con el profesor (explicando,
orientando, aclarando, investigando, etc.) y con los compañeros (dialogando, confrontan-
do, colaborando, etc.) serán fundamentales en el desarrollo educativo del niño.
La globalización ha pasado, de ser un método con pautas totalmente definidas, a cons-
tituirse en un enfoque que considera la necesidad de partir de los intereses de los alumnos,
de temas de trabajo que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo
se plantean los hechos y acontecimientos y que contempla las múltiples conexiones entre
lo nuevo y lo ya sabido.
Como temas relevantes en la actualidad señalamos:
– La importancia de la dimensión afectiva.
– La profundización en el cambio de las ideas de los alumnos en sus diversos aspec-
tos cognitivo, procedimental y actitudinal.
– La importancia de los procesos investigativos en el aula, tanto para los alumnos
como para el profesor.
– La configuración del ambiente: marco del trabajo educativo.
– El papel mediador del profesor en el proceso de desarrollo infantil.
El opositor puede sustituir al final de la pregunta los temas relevantes que señalamos
por los que se establecen en el currículo de la comunidad por la que se vaya a presentar.
Dichos temas aparecen recogidos en el apartado “Orientaciones metodológicas”.

4. EXPERIENCIAS RENOVADORAS RELEVANTES

En nuestro país, gran parte de las experiencias educativas interesantes que se han
puesto en práctica a lo largo de las últimas décadas provienen de los movimientos de
renovación; su difusión se ha llevado a cabo tanto en los múltiples encuentros estable-
cidos por esos movimientos como por medio de revistas interesadas en los temas peda-
gógicos.
Los principales objetivos de estos movimientos son, entre otros:
– Propiciar el proceso de creación de una escuela de calidad.
– Insertar la escuela en el medio sociocultural.
– Tratar de agrupar a los profesores de la enseñanza, mediante intercambios y fo-
mentando la creación de grupos de trabajo.
– Defender planteamientos complementarios o alternativos, y dar soporte a los pro-
yectos de la Administración que incidan sobre el cambio en la escuela.

tema 6 15
cuerpo de maestroS. temario de educación infantil

Por otra parte se ha propiciado, a través de la Administración (central y autonómica), la

difusión de numerosos materiales en los que se describen experiencias renovadoras puestas
en práctica en nuestras escuelas.
Para el análisis de las múltiples experiencias renovadoras que se desarrollan en nuestro país,
se pueden consultar diferentes publicaciones, en las que se abordan tanto el punto de vista teóri-
co como el práctico. Entre ellas podemos destacar: Cuadernos de Pedagogía, Infancia y Aprendi-
zaje, Investigación en la Escuela, Kikirikí, Cuadernos de Cooperación Educativa, etcétera.
Desde un punto de vista general, numerosas experiencias renovadoras tienen que ver
con el enfoque globalizador a que hemos hecho referencia en el punto anterior. Vamos a
considerar algunas de las formas de trabajo globalizado, advirtiendo que no son contra-
puestas ni excluyentes entre sí:
– Centro de interés. Parte de la idea de Decroly de que un aprendizaje globalizador
sólo se da en la medida en que existe un interés, a partir de una necesidad. Los
alumnos y el educador pueden proponer una serie de temas que –una vez con-
sensuados por el grupo– se trabajan desde distintas perspectivas.
– Tiempo libre. Si el ambiente de clase es rico y estimulante, los niños, al disponer
de tiempo libre, van eligiendo y realizando distintas actividades que pueden su-
poner numerosos y variados aprendizajes.
– Metodologías investigativas. Parten de problemas concretos, de interrogantes que
los niños se formulan y a partir de los cuales ellos, junto con el profesor, emprenden
un trabajo de investigación que llevará a establecer unas conclusiones y al plantea-
miento de nuevos interrogantes. El acercamiento a este tipo de metodologías puede
ser, para la Educación Infantil, un objeto de trabajo con sentido en sí mismo.
– Contextos globalizadores. En la vida cotidiana del Centro educativo se producen
multitud de momentos o situaciones con grandes potencialidades para el desarro-
llo global del niño: el tiempo de la comida, el cambio de pañales, etc., crean con-
textos de relación entre los distintos miembros de la comunidad educativa en los
que abundan los intercambios que contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo y
social del niño. Partiendo de la vida cotidiana del Centro de Educación Infantil,
se pueden localizar y abordar pedagógicamente estos contextos globalizadores.

– Proyectos de Trabajo. Resulta interesante detenerse en esta modalidad por su uso

tan extendido en Educación Infantil.
Tiene sus orígenes en las ideas de Kilpatrik. Su planteamiento principal consiste
en convertir a los alumnos en los principales protagonistas de sus aprendizajes
permitiéndoles:
* Seleccionar los temas de trabajo según sus intereses.
* Adquirir los nuevos conocimientos partiendo de los que tiene.
* Aprender lo que es funcional y significativo para ellos.
* Utilizar las fuentes de información del entorno: medios de comunicación
(televisión, video), Internet, la familia.

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 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

* Compartir el proceso de aprendizaje con los adultos (maestros, familia) con-

siderando a estos “mediadores” en dicho proceso.
* Responsabilizarse y comprometerse ante el grupo a llevar a termino acciones
y tareas de forma autónoma
* Aprender a aprender, aplicando estrategias de organización personal y de
tratamiento de las informaciones.
En una línea de trabajo similar a la que venimos describiendo destacan las
aportaciones sobre los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky (1979). Ellas plantean la existencia de tres niveles su-
cesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Partiendo de estos
niveles M. Nemirovsky elabora una propuesta para planificar el aprendizaje de
la lengua escrita.
En otro ámbito de cosas, un aspecto al que se le da cada vez más importancia
es a la extensión de la capacidad de comunicación a otros ámbitos lingüísticos
distintos de los maternos. El dominio de una lengua extrajera se transforma en
un componente básico de la formación de los futuros ciudadanos.
La incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación a la
educación es una necesidad y una realidad cada vez más cercana. Una sociedad
moderna necesita de la formación de los docentes y de la educación para afrontar
los nuevos retos, como instrumentos que garanticen el acceso de todas las perso-
nas a las TICs.
Estas innovaciones se recogen en la LOE, así en el CapÍtulo I de la Educación Infantil
se dice:
“Las Administraciones educativas fomentarán la introducción de
una primera lengua extranjera, la lectura y escritura, las habilidades nu-
méricas y las TIC”.
Igualmente aparecen recogidas en el currículo correspondiente a la Educación Infantil.

5. VALORACIÓN CRÍTICA
Como vimos cuando analizamos la visión actual de las corrientes pedagógicas y psico-
lógicas, muchos de los principios mantienen plena vigencia. A continuación plantearemos
algunas limitaciones que en opinión de diversos autores tienen las teorías.
Coll y Gómez señalan las siguientes críticas a la teoría del fundador de la Escuela de
Ginebra.
La teoría piagetiana se ha interesado fundamentalmente por la construcción de estruc-
turas mentales, mientras que ha prestado poca atención a los contenidos específicos (a los
que hemos hecho alusión en la introducción refiriéndonos a la interrelación entre aprendi-
zaje y desarrollo). Otras posiciones (hoy generalmente admitidas) señalan que, aunque los
niños construyan capacidades de índole general (conservación, clasificación, etc.), lo que
el sujeto construye en realidad son significados relativos a unos contenidos específicos.

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cuerpo de maestroS. temario de educación infantil

Para Piaget, el proceso de construcción del conocimiento es fundamentalmente inter-

no e individual, y se produce de manera esencial mediante el diálogo sujeto-objeto, el cual
obedece a una realidad interna de la mente. La mediación social no sería un factor deter-
minante. Por el contrario, Vigotsky (tal como hoy se entiende) consideraba que cualquier
conocimiento se genera en un contexto social y culturalmente organizado. Otros autores
han resaltado la importancia del contexto en la construcción de los conocimientos, y la li-
mitación que supone observar a los individuos (para la realización de investigaciones sobre
el aprendizaje y el pensamiento) en entornos artificiales.
Otras opiniones sostienen que los niños son capaces de manejar procedimientos y con-
ceptos complejos antes de lo que Piaget consideraba. Por ejemplo, la capacidad de establecer
inferencias sobre nuevas informaciones y la capacidad de resolución de problemas son caracte-
rísticas del pensamiento del niño que ya posee antes del período de las operaciones concretas.
Otra idea ligada a la anterior se refiere a que el desarrollo no se termina de alcanzar
a los 15-16 años ni a los 20 como pensaba Piaget, sino que el ser humano aprende y se
desarrolla a lo largo de toda su vida.
Respecto a una característica típica de la actividad infantil, la presencia de monólogos
durante la ejecución de ciertas tareas, fue objeto de críticas en las explicaciones del papel
que jugaba esta conducta. Piaget lo denominó lenguaje egocéntrico y lo atribuía a una im-
posibilidad de adoptar otros puntos de vista por parte del niño. Vigostky lo llamo lenguaje
privado y lo interpretó como un instrumento de mediación del pensamiento en la actividad
del niño. La investigación actual se decanta hacia las ideas de este último, en el sentido de
que es un lenguaje interiorizado que autorregula la conducta.
Por fin, otros autores (Rodrigo, 1990), en concordancia con lo anterior, opinan que las
descripciones que Piaget hace con carácter “negativo” no se corresponden con sus verda-
deras capacidades y las posibilidades de educación y entrenamiento que éstas sugieren. Es
necesario, desde este punto de vista, “centrarse en lo que el niño hace en cada momento y
no en lo que falla comparativamente respecto a un determinado estándar”.
En cuanto a la teoría de Vigostky, es difícil hacer una valoración de su sistema que ha queda-
do inconclusa por su muerte prematura. Los trabajos realizados desde el cognitivismo confirman
muchas de sus ideas respecto a la importancia de los otros en los procesos de adquisición de los
conocimientos y de la autorregulación e interiorización de la conducta. Otros aspectos igualmen-
te importantes, son el acento puesto en la importancia de exteriorizar los procesos internos para
facilitar el que sean interiorizados y la forma de llevar a cabo la evaluación, que no debe quedarse
en el nivel actual del niño, sino que debe incluir el examen de su zona de desarrollo potencial.
Un aspecto muy importante que merece resaltarse se refiere al papel del profesor, que
frente al papel secundario que ocupa en la teoría de Piaget, actualmente se considera como
un proceso de ayuda o andamiaje contingente (es decir, ajustable a la necesidad del niño
temporal, no permanente) y en disminución gradual (a medida que se va transfiriendo la
responsabilidad de la tarea al niño).
Podemos decir que mientras Piaget puso el acento en el individuo, en su relación con
los objetos y en su evolución hacia la socialización, Vigostky, pone el acento en el origen
social del comportamiento (como Wallon, otro gran psicólogo evolutivo) y su evolución
hacia la individualización.

18 tema 6
 influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas

Las críticas a las teorías del condicionamiento provienen principalmente, de las teorías
cognoscitivas de la familia del campo de la Gestalt. Agunas de ellas serían:
– Considerar el aprendizaje como un proceso asociacionista y mecanicista de E-R.
– Reducir el aprendizaje a impulsos orgánicos básicos.
– Pasar por alto la intencionalidad aparente de gran parte de las conductas.
Como modelo educativo el paradigma conductual recibe las siguientes críticas:
– Los contenidos tienen finalidades en sí mismos. Suelen ser fundamentalmente
conceptuales y medibles en términos cuantitativos.
– La metodología suele ser pasiva, memorística.
– La programación es cerrada y basada en la formación de objetivos operativos.
– Las relaciones de comunicación son unidireccionales y jerárquicas.
Teorías cognitivas actuales como el procesamiento de la información también son ob-
jeto de crítica, éstas se refieren, especialmente, a la relación que existe entre dichas teorías
y el conductismo, pues para algunos autores son un nuevo conductismo encubierto. Las
limitaciones principales consisten en que el aprendizaje y los procesos cognitivos de cam-
bio constituyen uno de los más grandes olvidos del procesamiento de la información; por
ello, la mayoría de los autores coinciden en afirmar que el Procesamiento de la Información
carece de una teoría del aprendizaje. Por otra parte, como anteriormente indicábamos, el
Procesamiento de la Información puede definirse como un asociacionismo computacional,
por lo que el núcleo central no supone una ruptura con el núcleo central del conductismo
igualmente asociacionista.
En cuanto a los movimientos pedagógicos, como vimos en el punto dos del tema,
muchos de sus principios mantienen plena vigencia, aunque con ciertas salvedades. Así, la
actividad no puede enfocarse desde el activismo, la individualización desde el individualis-
mo, la socialización sólo afectivamente o el aprendizaje a nivel sensorial.

6. CONCLUSIÓN
Desde el punto de vista de la acción educativa, tanto la psicología como la pedago-
gía proporcionan una información que resulta especialmente importante. En este sentido
podemos decir que cada concepción psicopedagógica orienta la construcción y ejecución
curricular desde principios de intervención singulares. Desde esta perspectiva, cuestiones
esenciales como qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar podrían tener
cuestiones diversas en función del método psicopedagógico que las informe. Para evitar es-
tos desajustes es muy importante aceptar unos mismos principios de actuación que orienten
la práctica educativa, lo que no debe suponer en ningún momento que la actuación escolar
sea uniformada. Por otra parte, es muy importante que los principios de intervención educa-
tiva han de practicarse en currículos globalizados, flexibles, abiertos y que estén justificados
tanto por razones psicopedagógicas como por argumentos epistemológicos y sociológicos.

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