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Marzo 2018
526/22A • Insegnante di sostegno nelle scuole secondarie
Questo volume è stato stampato presso:

«Multimedia» V.le Ferrovie dello Stato Zona Asi - Giugliano (NA)
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Hanno collaborato alla precedente Edizione:

Tina Naccarato, Valeria Famà, Arianna Pisapia
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per tenerti informato su tutto quanto verte intorno al mondo dei concorsi.
La pubblicazione di questo volume, pur curato con scrupolosa attenzione dagli Autori e dalla redazione,
non comporta alcuna assunzione di responsabilità da parte degli stessi e della Casa editrice per eventuali
errori, incongruenze o difformità dai contenuti delle prove effettivamente somministrate in sede di concorso.
Tuttavia, per continuare a migliorare la qualità delle sue pubblicazioni e renderle sempre più mirate alle
esigenze dei vari lettori, la Edizione Simone sarà lieta di ricevere le segnalazioni e le osservazioni dei lettori
all’indirizzo info@simone.it.
Premessa
Questo manuale è indirizzato a quanti vogliono affrontare la prova per i posti di sostegno
nella scuola secondaria.
La figura professionale dell’insegnante di sostegno è fondata sia su un’ampia e precisa cono-
scenza di aspetti disciplinari e teorici, sia sulla capacità di applicare tali conoscenze al contesto
scolastico e in particolare agli alunni in un continuo equilibrio tra saperi teorici e aspetti empirici.
Conformemente al programma di esame, quindi il testo tratta di: normativa sull’integrazione
scolastica; competenze psicopedagogiche e didattiche; lineamenti teorici e indicazioni pratiche
per studenti con BES e DSA; strategie didattiche e metodologiche per alunni con disabilità; ti-
pologie di disabilità in una logica bio-psico-sociale; media interattivi per la didattica inclusiva;
strumenti di progettazione per la didattica personalizzata.
Il testo è aggiornato al D.Lgs. 66/2017 - Norme per la promozione dell’inclusione scolastica
degli studenti con disabilità- di attuazione della legge 13 luglio 2015, n. 107(Buona scuola).
Ricordiamo infine ai candidati che, oltre alle competenze disciplinari proprie di ogni classe
di concorso, alle prove verrà testata anche la conoscenza delle cosiddette Avvertenze generali.
A tale delicata parte del programma d’esame questa casa editrice dedica due volumi:
— 526/B Metodologie e tecnologie didattiche, che approfondiscono gli aspetti metodologici
che sono diventati parte fondamentale del processo di valutazione dell’aspirante docente;
— 526/C Legislazione scolastica, dove sono approfonditi tutti gli aspetti più giuridici della
professione, aggiornati alle numerose novità intervenute negli ultimi anni per effetto della
L. 107/2015 (cd. Buona scuola), tra cui i D.lgs. n. 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66 del 2017.
Conoscenze e competenze dell’insegnante di sostegno
Parte
I
Sezione I
Psicopedagogia, didattica e apprendimento
Capitolo 1 Lo sviluppo cognitivo e sociale

1 Il cervello e la sua struttura.................................................................................................. Pag. 7
1.1 Cenni anatomici............................................................................................................. » 7
1.2 Caratteristiche del sistema nervoso centrale............................................................... » 8
2 Lo sviluppo cognitivo e sociale............................................................................................. » 9
2.1 Adattamento e ambiente.............................................................................................. » 9
2.2 La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget................................................................. » 11
2.3 Ambiente e sviluppo per Vygotskij................................................................................ » 13
3 La relazione affettiva............................................................................................................. » 13
3.1 L’attaccamento.............................................................................................................. » 13
3.2 Gli studi di Freud............................................................................................................ » 14
3.3 René Spitz e la teoria degli «organizzatori».................................................................. » 15
3.4 La teoria dello sviluppo «psico-sociale» di Erikson: infanzia, adolescenza, età adulta.... » 15
3.5 L’appproccio etologico di Bowlby: attaccamento e sviluppo affettivo....................... » 17
3.6 Sviluppo e ambiente per Donald Winnicott . ............................................................... » 19
Capitolo 2 I processi cognitivi e l’intelligenza

1 Percezione e attenzione........................................................................................................ » 20
1.1 La percezione: definizione e teorie............................................................................... » 20
1.2 Le illusioni percettive..................................................................................................... » 22
1.3 L’attenzione.................................................................................................................... » 25
2 La coscienza.......................................................................................................................... » 26
2.1 Cosa abbiamo per la testa............................................................................................. » 26
2.2 La prospettiva psicanalitica.......................................................................................... » 27
3 La memoria........................................................................................................................... » 27
3.1 La facoltà di ricordare.................................................................................................... » 27
4 Pensiero, intelligenza e identità........................................................................................... » 30
4.1 Come pensiamo............................................................................................................. » 30
4.2 Il ragionamento: elementi e strategie........................................................................... » 30
4.3 L’intelligenza e le sue forme.......................................................................................... » 31
4.4 L’intelligenza emotiva di Goleman................................................................................ » 34
Capitolo 3 Teorie, stili di apprendimento e mediazione didattica

1 Teorie e forme....................................................................................................................... » 36
1.1 Definizioni e concetto di apprendimento..................................................................... » 36
1.2 Gli studi sull’apprendimento......................................................................................... » 36
2 Apprendimento e arco di vita............................................................................................... » 40
2.1 La prospettiva costruttivista: Piaget, Vygotskij............................................................ » 40
392 Indice
2.2 Bruner e il pensiero narrativo........................................................................................ Pag. 42

2.3 La teoria dei costrutti personali di Kelly........................................................................ » 44
2.4 Sociocostruttivismo e apprendimento......................................................................... » 45
3 La motivazione...................................................................................................................... » 46
3.1 Il comportamento motivato.......................................................................................... » 46
3.2 Motivare lo studente ad apprendere e Mastery learning............................................. » 48
3.3 Il modello del cooperative learning............................................................................... » 48
3.4 Motivazione e curiosità.................................................................................................. » 49
3.5 Gli stili di apprendimento.............................................................................................. » 49
3.6 Stili cognitivi................................................................................................................... » 50
4 Metodo Feuerstein e mediazione didattica......................................................................... » 55
5 Metacognizione e metodologie didattiche.......................................................................... » 57
5.1 Il brainstorming.................................................................................................................. » 57
5.2 Il problem solving............................................................................................................... » 58
5.3 Lo spazio comunicativo e role playing............................................................................. » 59
5.4 Circle time nella pratica didattica................................................................................. » 59
5.5 Il metodo peer to peer....................................................................................................... » 59
4 Neuroscienze e apprendimento
1 L’analogia mente-cervello.................................................................................................... » 61
2 I neuroni specchio e gli studi di Rizzolatti............................................................................ » 65
5 Linguaggi e comunicazione
1 Lo sviluppo del linguaggio.................................................................................................... » 66
1.1 Le fasi dello sviluppo linguistico................................................................................... » 66
1.2 Imparare a parlare......................................................................................................... » 68
1.3 Il rapporto tra linguaggio e pensiero............................................................................ » 69
2 La comunicazione non verbale............................................................................................ » 71
2.1 Senza parole................................................................................................................... » 71
2.2 La prossemica................................................................................................................ » 72
2.3 La cinesica...................................................................................................................... » 73
6 Relazione educativa e tecniche per la facilitazione degli apprendimenti

1 La relazione educativa.......................................................................................................... » 74
1.1 La capacità relazionale dell’uomo................................................................................ » 74
1.2 L’approccio sistemico.................................................................................................... » 75
1.3 Il pensiero complesso.................................................................................................... » 76
1.4 La creatività.................................................................................................................... » 77
1.5 Il «pensiero laterale» e il «pensiero verticale».............................................................. » 78
1.6 Tecniche metacognitive................................................................................................. » 78
1.7 Il «pensiero convergente» e il «pensiero divergente»................................................... » 81
1.8 L’influenza dei modelli educativi.................................................................................. » 83
1.9 La relazione insegnante-allievo.................................................................................... » 84
1.10 Gli obiettivi educativi di Bloom..................................................................................... » 86
1.11 Carl Rogers e la prospettiva umanista.......................................................................... » 87
2 Ambienti e contesti di apprendimento................................................................................ » 88
2.1 Individui, ambiente, educazione................................................................................... » 88
2.2 La famiglia e i suoi modelli educativi............................................................................ » 89
2.3 Scuola e famiglia per la costruzione di percorsi educativi condivisi........................... » 90
2.4 La formazione extrascolastica....................................................................................... » 91
Indice 393
2.5 I rapporti tra pari............................................................................................................ Pag. 92

3 Tecniche didattiche e metodi di studio................................................................................ » 92
3.1 Farsi una cultura............................................................................................................ » 92
3.2 Tipi di studio................................................................................................................... » 93
3.3 Imparare ad apprendere per facilitare l’apprendimento............................................. » 94
3.4 Alcuni metodi per promuovere l’apprendimento........................................................ » 96
3.5 La valenza didattica dell’analisi dell’errore.................................................................. » 97
3.6 La didattica laboratoriale.............................................................................................. » 98
4 Facilitare l’apprendimento e l’acquisizione delle competenze.......................................... » 99
4.1 “Buone pratiche” per la gestione integrata del gruppo............................................... » 99
4.2 Ricostruire il testo con lo studente............................................................................... » 100
4.3 Didattica per concetti e mappa concettuale ............................................................... » 101
4.4 Un esempio di strategia didattica................................................................................. » 101
4.5 Il lavoro sul libro di testo............................................................................................... » 102
Sezione II
L’integrazione degli alunni con disabilità e
difficoltà di apprendimento
1 La normativa sull’integrazione: storia ed evoluzione

1 L’integrazione scolastica nella costituzione italiana........................................................... » 103
2 L’integrazione scolastica in Italia......................................................................................... » 104
2.1 Il contesto sociale di riferimento................................................................................... » 104
2.2 Dall’inserimento all’integrazione: la L. 118/1971......................................................... » 104
2.3 Segue: il Documento Falcucci (1975)............................................................................ » 105
2.4 Segue: La L. 517/1977.................................................................................................... » 106
2.5 Segue: La L. 270/1982.................................................................................................... » 106
2.6 Segue: La sentenza della Corte costituzionale 215/1987............................................. » 107
3 La legge quadro in materia di handicap: L. 104/1992......................................................... » 107
3.1 Normativa integrativa: D.M. 256/1992 e D.P.R. 24 febbraio 1994................................. » 108
4 L’integrazione nella normativa sull’autonomia: dalla L. 104/1992 alla L. 107/2015 e D.Lgs.
66/2017 (cd. Buona scuola).................................................................................................. » 109
5 Le Linee guida per l’integrazione degli alunni disabili........................................................ » 109
6 La normativa su DSA e BES: L. 170/2010 e gli altri provvedimenti..................................... » 110
7 La valutazione: D.P.R. 122/2009............................................................................................ » 110
8 Lo scenario internazionale: Convenzione ONU ratificata con la Legge 3 marzo 2009,
n. 18 e ICF............................................................................................................................... » 111
9 La strategia europea sulla disabilità.................................................................................... » 112
2 L’integrazione scolastica
1 Dalla medicalizzazione all’integrazione.............................................................................. » 114
2 Modalità organizzative.......................................................................................................... » 114
3 Didattica speciale e metodologie operative........................................................................ » 115
3.1 Tipologie di intervento.................................................................................................. » 115
4 L’accoglienza dell’alunno disabile........................................................................................ » 116
4.1 Integrazione e capacità inclusiva della scuola............................................................. » 117
5 Linee guida sull’integrazione scolastica: nota MIUR 4 agosto 2009................................... » 117
5.1 I Parte: Le norme di riferimento.................................................................................... » 118
5.2 II Parte: L’organizzazione .............................................................................................. » 120
5.3 III Parte: La scuola inclusiva e la continuità educativa................................................ » 121
394 Indice
6 Gli alunni ospedalizzati......................................................................................................... Pag. 124

6.1 La scuola in ospedale.................................................................................................... » 124
6.2 L’istruzione domiciliare................................................................................................. » 125
6.3 La somministrazione di farmaci in orario scolastico................................................... » 126
3 I gruppi di lavoro e l’insegnante di sostegno

1 I Glh: Gruppi di lavoro per l’integrazione (art. 15 L. 104/1992)........................................... » 127
2 Le funzioni dei GLH (GLHI e GLHO)....................................................................................... » 128
3 I GLI: Gruppi di lavoro per l’inclusione (Direttiva 27-12-2012)............................................ » 129
4 I Gruppi per l’inclusione nella disciplina del D.Lgs. 66/2017.............................................. » 130
5 L’insegnante di sostegno...................................................................................................... » 130
5.1 Il docente specializzato................................................................................................. » 130
5.2 La formazione e l’accesso degli insegnanti di sostegno nel D.Lgs. 66/2017............... » 132
4 Le tappe dell’integrazione scolastica e il piano educativo individualizzato

1 Dall’accertamento della disabilità al Piano educativo individualizzato............................ » 134
1.1 La certificazione: D.P.R. 24-2-1994 e D.P.C.M. 23-2-2006, n. 185.................................. » 134
1.2 La diagnosi funzionale (DF)........................................................................................... » 134
1.3 Il Profilo Dinamico Funzionale (PDF)............................................................................ » 135
1.4 Il piano educativo individualizzato (PEI)...................................................................... » 135
2 La progettazione del PEI....................................................................................................... » 136
2.1 Osservazione sistematica e aree di osservazione........................................................ » 138
2.2 Definizione degli obiettivi.............................................................................................. » 138
2.3 Il PEI e la continuità didattica....................................................................................... » 140
2.4 Il PEI differenziato.......................................................................................................... » 140
2.5 Metodi e strumenti......................................................................................................... » 140
3 Prassi di programmazione didattica: dalla diagnosi funzionale alla lezione inclusiva .... » 141
3.1 I documenti della certificazione e della diagnosi funzionale...................................... » 141
3.2 Il profilo dinamico funzionale (PDF)............................................................................. » 141
3.3 Il piano educativo individualizzato (PEI)...................................................................... » 143
3.4 Progettazione di un intervento didattico..................................................................... » 143
4 Le modifiche apportate dal D.Lgs. 66/2017......................................................................... » 145
4.1 La semplificazione della procedura per l’inclusione nel D.Lgs. 66/2017: l’accerta-
mento della disabilità e il Profilo di funzionamento.................................................... » 146
4.2 Il Piano educativo individualizzato (PEI).................................................................... » 147
Sezione III
Bisogni educativi speciali
e strategie didattiche
1 Bisogni educativi e scuola dell’inclusione

1 Approcci teorici..................................................................................................................... » 149
2 I Bisogni Educativi Speciali: dalla direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 alla L. 107/2015
(cd. Buona scuola)................................................................................................................. » 150
2.1 Strategie di intervento................................................................................................... » 151
2.2 Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)........................................................................ » 152
2.3 Piano annuale per l’inclusività (PAI) ora Piano per l’inclusione.................................. » 152
2.4 Gruppi di lavoro e inclusività......................................................................................... » 153
2.5 I Centri Territoriali di Supporto (CTS) e Centri territoriali per l’inclusione (CTI)......... » 155
Indice 395
2 L’area dei disturbi evolutivi specifici

1 I DSA....................................................................................................................................... Pag. 156
1.1 La dislessia..................................................................................................................... » 156
1.2 La disgrafia e la disortografia........................................................................................ » 157
1.3 La discalculia.................................................................................................................. » 157
2 La normativa per il diritto allo studio degli alunni con DSA............................................... » 158
2.1 Strumenti compensativi e misure dispensative .......................................................... » 160
2.2 Le competenze del referente d’istituto e del docente . ............................................... » 160
2.3 Approcci didattici e metodologici................................................................................. » 161
3 La scuola dell’integrazione multiculturale

1 Multiculturalità e interculturalità......................................................................................... » 164
2 Il panorama culturale e giuridico......................................................................................... » 165
2.1 Le Dichiarazioni internazionali...................................................................................... » 165
2.2 La normativa italiana..................................................................................................... » 166
3 L’educazione interculturale.................................................................................................. » 168
3.1 L’interculturalità nella scuola del primo ciclo.............................................................. » 169
3.2 Attività di confronto e strategie di integrazione........................................................... » 170
4 Articolazione dei progetti di educazione interculturale...................................................... » 171
5 L’iscrizione a scuola di alunni stranieri................................................................................ » 172
6 Le Linee guida del 2014......................................................................................................... » 174
7 Gli alunni stranieri adottati................................................................................................... » 176
8 L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda (L2)..................................................... » 178
9 Le linee di azione per l’integrazione interculturale............................................................. » 179
9.1 Pratiche di accoglienza e di inserimento nella scuola................................................. » 179
9.2 L’orientamento............................................................................................................... » 180
9.3 L’apprendimento dell’italiano....................................................................................... » 181
9.4 Valorizzazione del plurilinguismo................................................................................. » 182
9.5 Relazione con le famiglie straniere............................................................................... » 182
9.6 Relazioni a scuola e nel tempo extrascolastico............................................................ » 183
9.7 Interventi sulle discriminazioni e sui pregiudizi........................................................... » 183
10 Le reti tra istituzioni scolastiche, società civile e territorio................................................. » 184
11 Il Protocollo di accoglienza degli alunni stranieri............................................................... » 185
12 I compiti del Dirigente scolastico nella scuola dell’integrazione....................................... » 186
4 Il disturbo da deficit dell’attenzione/iperattività (DDAI o ADHD)

1 Che cos’è l’attenzione........................................................................................................... » 187
2 Criteri diagnostici secondo il DSM 5..................................................................................... » 188
3 La classificazione dell’ICF..................................................................................................... » 189
4 Caratteristiche del deficit dell’attenzione e/o iperattività.................................................. » 190
5 Sviluppo e decorso................................................................................................................ » 191
6 Diagnosi differenziale e comorbilità.................................................................................... » 192
7 Approcci didattici e metodologici........................................................................................ » 192
7.1 Strategie didattiche e metodologiche.......................................................................... » 192
7.2 Misure dispensative, Strumenti compensativi............................................................. » 193
396 Indice
Sezione IV
Sostegno e disabilità
1 Disabilità e manuali diagnostici

1 Cenni introduttivi.................................................................................................................. Pag. 194
2 Menomazione, disabilità, handicap. Distinzioni concettuali.............................................. » 195
2.1 Il concetto generale di «handicap»............................................................................... » 196
3 Il modello ICF......................................................................................................................... » 197
3.1 Definizioni...................................................................................................................... » 197
3.2 La Classificazione Internazionale del Funzionamento delle Disabilità e della Salute
(ICF)........................................................................................................................................ » 198
3.3 ICF-CY.............................................................................................................................. » 199
4 Il manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (DSM).......................................... » 200
2 La professione del docente specializzato nel sostegno

1 La relazione d’aiuto............................................................................................................... » 201
2 Lavoro di gruppo tra operatori della scuola........................................................................ » 202
3 La comunicazione intersoggettiva e la mediazione didattica............................................ » 203
3 I disturbi dello sviluppo intellettivo

1 Dal ritardo mentale alla disabilità intellettiva..................................................................... » 207
2 Diagnosi e livelli di disabilità intellettiva secondo il DSM 5................................................ » 207
3 Cause della disabilità intellettiva......................................................................................... » 212
3.1 Infezioni in gravidanza................................................................................................... » 212
3.2 Uso di farmaci e sostanze stupefacenti in gravidanza................................................. » 212
3.3 Sindromi genetiche: sindrome Down, sindrome X fragile e altre malattie genetiche..... » 212
3.4 Infezioni e traumi.......................................................................................................... » 214
3.5 Le paralisi cerebrali infantili.......................................................................................... » 214
4 Sviluppo e decorso................................................................................................................ » 214
5 Diagnosi differenziale........................................................................................................... » 215
6 Proposte operative per alunni con disabilità psico-fisiche................................................. » 215
6.2 Esempio di Attività da svolgere nella scuola del primo ciclo/secondaria................... » 216
4 I disturbi dello spettro dell’autismo

1 Caratteristiche e criteri diagnostici...................................................................................... » 217
1.1 Gli studi sui disturbi dello spettro autistico.................................................................. » 219
1.2 I criteri utili alla diagnosi............................................................................................... » 220
1.3 Esordi e decorso............................................................................................................. » 222
1.4 La legge 18 agosto 2015, n. 134..................................................................................... » 223
2 Autismo e disturbo di Asperger............................................................................................ » 224
3 Il disturbo di Rett................................................................................................................... » 224
4 Le linee guida per l’autismo della Società italiana di neuropsicologia: approcci metodo-
logici...................................................................................................................................... » 224
4.1 Approcci comportamentali............................................................................................ » 228
4.2 Approccio didattico....................................................................................................... » 229
Indice 397
5 I disturbi del linguaggio

1 La classificazione dei disturbi del linguaggio e della comunicazione................................ Pag. 232
2 Disturbo del linguaggio secondo il DSM V e l’ICF................................................................. » 232
2.1 Diagnosi differenziale.................................................................................................... » 233
3 Disturbo fonetico-fonologico............................................................................................... » 233
4 Disturbo della fluenza con esordio nell’infanzia (balbuzie)................................................ » 234
5 Disturbo della Comunicazione Sociale (pragmatica).......................................................... » 234
6 Proposte didattiche in presenza di disturbi del linguaggio................................................ » 235
6 I deficit visivi e uditivi

1 Il deficit visivo........................................................................................................................ » 238
2 Il deficit uditivo..................................................................................................................... » 241
2.1 Definizione dell’azione didattica................................................................................... » 242
Sezione V
Psicopatologia in età avolutiva
1 I disturbi del movimento

1 Il nuovo raggruppamento diagnostico................................................................................ » 244
1.1 Disturbo di sviluppo della coordinazione..................................................................... » 244
1.2 Disturbo da movimenti stereotipati.............................................................................. » 244
1.3 Il disturbo da «tic».......................................................................................................... » 245
1.4 Il disturbo di Tourette.................................................................................................... » 246
2 Disturbi d’ansia e fobie in età evolutiva

1 Il soggetto iperansioso.......................................................................................................... » 248
2 L’ansia da separazione.......................................................................................................... » 248
3 Le fobie.................................................................................................................................. » 249
3.1 Le fobie specifiche......................................................................................................... » 249
3.2 Le fobie secondo il modello cognitivo-emotivo-comportamentale........................... » 250
3.3 Aspetti clinici delle paure e delle fobie in età evolutiva............................................... » 251
3.4 La fobia per la scuola..................................................................................................... » 252
3.5 La fobia sociale.............................................................................................................. » 253
3.6 Quando intervenire........................................................................................................ » 254
4 Il disturbo d’attacco di panico.............................................................................................. » 254
3 I disturbi del comportamento e della condotta

1 I disturbi da deficit del controllo degli impulsi.................................................................... » 255
2 Il disturbo esplosivo intermittente....................................................................................... » 255
3 Il Disturbo della Condotta.................................................................................................... » 255
3.1 I tre tipi di disturbo della condotta............................................................................... » 256
3.2 Il bullismo....................................................................................................................... » 258
4 Il Disturbo di tipo Oppositivo-Provocatorio........................................................................ » 259
5 La cleptomania...................................................................................................................... » 260
6 La piromania......................................................................................................................... » 260
398 Indice
4 La personalità ossessiva in età evolutiva

1 Il disturbo ossessivo-compulsivo......................................................................................... Pag. 261
2 La personalità ossessiva....................................................................................................... » 261
2.1 Il disturbo ossessivo-compulsivo di personalità.......................................................... » 262
3 La psicoterapia per il bambino ossessivo............................................................................ » 263
5 Identità sessuale e disforia di genere

1 L’identità sessuale................................................................................................................. » 265
2 Anomalie dei cromosomi sessuali........................................................................................ » 265
3 Anomalie del sesso gonadico............................................................................................... » 266
4 La disforia nel DSM V............................................................................................................. » 266
6 Disturbo del comportamento alimentare

1 L’anoressia mentale durante l’infanzia................................................................................ » 267
1.1 Anoressia della prima infanzia...................................................................................... » 267
1.2 Anoressia della seconda infanzia.................................................................................. » 268
1.3 L’anoressia mentale (nervosa o psicogena)................................................................. » 268
2 La bulimia nervosa................................................................................................................ » 269
3 L’organizzazione della personalità nei soggetti con disturbo della condotta alimentare. » 271
4 Terapia dei disturbi della condotta alimentare................................................................... » 271
4.1 Come intervenire........................................................................................................... » 271
7 La depressione infantile
1 Il Disturbo Depressivo nell’infanzia...................................................................................... » 273
2 Terapia della depressione in età evolutiva.......................................................................... » 275
Sezione VI
Media per la didattica e
strumenti interattivi nella scuola digitale
1 Le TIC a scuola
1 Comunicazione e società...................................................................................................... » 276
1.1 La società dell’informazione e della conoscenza......................................................... » 277
1.2 Innovazione della scuola............................................................................................... » 277
1.3 Competenze chiave: la competenza digitale................................................................ » 278
1.4 TIC e curricolo a livello europeo e a livello italiano...................................................... » 279
2 Scuola e tecnologie: infrastrutture, formazione e competenze dei docenti...................... » 280
2.1 Lo sviluppo professionale del personale scolastico..................................................... » 281
2.2 La competenza digitale del docente............................................................................. » 285
2.3 La competenza digitale dello studente......................................................................... » 286
2.4 I servizi per gli utenti...................................................................................................... » 287
2 Per una didattica 2.0

1 Evoluzione delle tecnologie didattiche............................................................................... » 289
Indice 399
2 Necessità di una didattica nuova......................................................................................... Pag. 290

2.1 Media e strumenti per una didattica interattiva.......................................................... » 292
2.2 Alcuni strumenti del web 2.0 utilizzabili nella didattica.............................................. » 292
2.3 Il Cloud Computing e le sue applicazioni...................................................................... » 299
3 La LIM e la scuola
1 La comunicazione efficace con gli strumenti digitali e le ICT............................................. » 301
1.1 La Lavagna Interattiva Multimediale............................................................................ » 304
1.2 Proposte di attività didattiche con la LIM..................................................................... » 308
4 A scuola con l’e-book

1 Lo strumento e-book............................................................................................................ » 316
5 Strumenti ICT per l’inclusione

1 Strumenti didattici e tecnologici.......................................................................................... » 318
1.1 Wordprocessor............................................................................................................... » 318
1.2 La sintesi vocale............................................................................................................. » 319
1.3 Le mappe concettuali.................................................................................................... » 319
1.4 Audiolibro e libro parlato.............................................................................................. » 319
1.5 Scanner con software OCR............................................................................................ » 320
1.6 Calcolatrice dotata di sintesi vocale............................................................................. » 320
1.7 Riconoscimento vocale (speech recognition)............................................................... » 320
1.8 La LIM.............................................................................................................................. » 320
1.9 I software........................................................................................................................ » 321
1.10 Le misure dispensative.................................................................................................. » 322
1.11 I dizionari di lingua straniera computerizzati, traduttori............................................. » 322
Strumenti operativi
Parte
II
1 Modelli di PDP, PDF e PEI compilati
1 Piano didattico personalizzato per la scuola Secondaria di primo grado......................... » 325
2 Profilo dinamico funzionale................................................................................................. » 328
3 Esempi di Pei precompilati................................................................................................... » 331
3.1 PEI disabilità intellettiva grave - Sindrome di Down.................................................... » 331
3.2 Pei disabilità intellettiva lieve - tratti autistici.............................................................. » 340
3.3 Pei disabilità intellettiva moderata - comportamenti oppositivi................................ » 348
3.4 PEI disturbo dell’apprendimento - Deficit di attenzione............................................. » 356
3.5 PEI Disabilità intellettiva grave..................................................................................... » 362
3.6 PEI Distrurbi dell’apprendimento - Disturbo opposivo-provocatorio......................... » 370
2 Piano educativo individualizzato su base ICF............................................................ » 379

I Conoscenze e competenze dell’insegnante di
sostegno
Sommario Parte I
Sezione I: Psicopedagogia, didattica e apprendimento
1 | Svuluppo cognitivo e sociale 4 | Neuroscienze e apprendimento
2 | I processi cognitivi e l’intelligenza 5 | Linguaggi e comunicazione
3 | Teorie, stili di apprendimento e 6 | Relazione educativa e tecniche per la

mediazione didattica facilitazione degli apprendimenti
Sezione II: L’integrazione degli alunni con disabilità

e difficoltà di apprendimento
1 | La normativa sull’integrazione: storia 3 | I gruppi di lavoro e l’insegnante di

ed evoluzione sostegno
2 | L’integrazione scolastica 4 | Le tappe dell’integrazione scolastica e

il piano educativo individualizzato
Sezione III: Bisogni educativi speciali e strategie didattiche
1 | Bisogni educativi e scuola 3 | La scuola dell’integrazione

dell’inclusione multiculturale
2 | L’area dei disturbi evolutivi specifici 4 | Il disturbo da deficit dell’attenzione/

iperattività (DDAI o ADHD)
Sezione IV: Sostegno e disabilità
1 | Disabilità e manuali diagnostici 4 | I disturbi dello spettro dell’autismo

2 | La professione del docente 5 | I disturbi del linguaggio
specializzato nel sostegno
6 | I deficit visivi e uditivi
3 | I disturbi dello sviluppo intellettivo
Sezione V: Psicopatologia in età evolutiva
1 | I disturbi del movimento 5 | Identità sessuale e disforia di genere

2 | Disturbi d’ansia e fobie in età evolutiva 6 | Disturbo del comportamento
alimentare
3 | I disturbi del comportamento e della
condotta 7 | La depressione infantile
4 | La personalità ossessiva in età
evolutiva
Sezione VI: Media per la didattica e strumenti interattivi nella scuola digitale
1 | Le TIC a scuola 4 | La scuola con l’e-book
2 | Per una didattica 2.0 5 | Strumenti ICT per l’inclusione
3 | La LIM e la scuola
Sezione I
Psicopedagogia, didattica
e apprendimento
1
Lo sviluppo cognitivo e sociale
1 Il cervello e la sua struttura

1.1 Cenni anatomici
Il cervello, evolutosi in milioni di anni, è l’organo fondamentale delle attività cognitive
oltre che l’organizzazione biologica più complessa a noi nota: tutti i processi psichici dipendono
dalle sue funzioni.
Il cervello è composto da un numero smisurato di cellule nervose (o neuroni): circa 100 mi-
liardi nell’uomo. Ciascun neurone comunica con un numero notevole di altri neuroni: da questi
contatti si originano mediamente da 1.000 a 10.000 connessioni (o sinapsi).
Nella corteccia sono presenti almeno 100.000 miliardi di sinapsi, continuamente attive e
volte a regolare il nostro comportamento cosciente e il nostro pensiero.
Le funzioni della corteccia cerebrale sono molteplici:
• controllo delle attività motorie dell’organismo;
• produzione del linguaggio;
• funzioni di attenzione;
• elaborazione del pensiero e organizzazione della “mente” nel suo complesso.
Nonostante le diverse aree della corteccia siano fortemente specializzate in ragione delle
varie funzioni sensoriali, la struttura delle varie zone cerebrali risulta molto simile.
Il sistema nervoso centrale (SNC) ha una struttura in larga parte simmetrica ed è composto
dall’encefalo e dal midollo spinale.
L’encefalo si divide, a sua volta, in molteplici strutture, corticali e sottocorticali. La corteccia
cerebrale, composta dai due emisferi cerebrali, è suddivisa in quattro lobi: frontale, parietale,
occipitale e temporale.
Nello specifico:
• nel lobo frontale sono localizzate le funzioni di
elaborazione delle azioni e il controllo dei movi-
menti; nella parte più mediale e orbitale, le pro-
prietà che regolano il complesso della personalità
dell’individuo;
• nel lobo parietale vengono elaborate funzioni
complesse che riguardano le sensazioni soma-
tiche, l’immagine corporea e la localizzazione
spaziale;
• il lobo occipitale è la sede della percezione visiva;
8 Parte I Conoscenze e competenze dell’insegnante di sostegno • Sezione I
• quello temporale è connesso alle funzioni uditive, all’apprendimento, alla memoria, al

linguaggio e alle emozioni.
I centri del linguaggio sono generalmente localizzati nei lobi temporale e frontale posti
nell’emisfero sinistro.
Struttura del cervello
Lobo frontale
Elaborazione delle azioni Controllo dei movimenti
Lobo parietale
Sensazioni somatiche Immagine corporea
Lobo occipitale
Percezione visiva
Lobo temporale
Funzioni uditive Apprendimento Memoria/Emozioni
1.2 Caratteristiche del sistema nervoso centrale

La nozione di “plasticità” riferita alla natura del sistema nervoso implica la capacità, tipica
dei circuiti nervosi, di mutare le loro caratteristiche funzionali e strutturali in ragione delle sti-
molazione sensoriali esterne e adattarsi progressivamente all’ambiente.
Capitolo 1 Lo sviluppo cognitivo e sociale 9
Si tratta di una proprietà che riguarda sostanzialmente la corteccia cerebrale, ed è partico-

larmente feconda nella prima fase della vita neonatale, anche se, per altri versi, si estende per
tutto il ciclo di vita.
• Prima infanzia
Tra la nascita e l’inizio del funzionamento degli apparati sensoriali esiste un periodo di par-
ticolare sensibilità del sistema nervoso centrale alle influenze del mondo esterno, denominato
periodo critico.
A livello generale, si tratta di una capacità ben nota da tempo anche a tutti gli studiosi
dell’apprendimento infantile, agli educatori in genere e studiata a fondo dagli psicopedagogisti
che andremo via via ad incontrare (come L. Vygotskij e J. Piaget).
Da un punto di vista concettuale, possiamo definire il periodo critico come un fenomeno di pro-
gressiva sintonizzazione tra mondo cerebrale e mondo esterno. Si tratta di un evento complesso
che implica forme di accomodamento e di selezione di determinati circuiti cerebrali al fine di ge-
nerare un comportamento che garantisca la sopravvivenza dell’organismo in un certo ambiente.
La riprova è che l’assenza di stimolazione nel periodo critico produce danni, spesso irre-
versibili, nello sviluppo, dal momento che numerose competenze vengono acquisite durante
il corso della vita e non appaiono integralmente determinate da fattori genetici. Importanti
sono in proposito gli studi dello psicologo René Spitz sulla deprivazione delle cure materne su
bambini nei primi mesi di vita.
L’impatto ambientale, in questo senso, serve ad attivare una serie di geni che, in assenza di
stimoli, resterebbero latenti.
• Lo sviluppo del sistema nervoso nell’adulto
Una teoria largamente diffusa sino a non molti anni fa riteneva che il cervello – terminate le
acquisizioni del periodo critico – tendesse inesorabilmente a stabilizzarsi.
Ricerche recenti mostrano invece che esistono, seppur in misura ridotta, zone di plasticità
anche nel cervello adulto. Questo fenomeno è probabilmente alla base della capacità di ap-
prendimento continuo che dura per tutta l’esistenza dell’essere umano.
Anche il corpo si modifica ben oltre l’età dell’adolescenza; nelle persone che imparano a leg-
gere in Braille, ad esempio, si verifica un’espansione della rappresentazione della zona cutanea
corrispondente al dito impiegato per la lettura.
Studi ancora più recenti hanno mostrato la possibilità che anche in adulti soggetti a lesioni
periferiche o amputazioni di arti è possibile una cospicua riorganizzazione delle cortecce
sensoriali.
Si tratta di modificazioni plastiche rapide e precoci, probabilmente determinante da una
ricomposizione delle connessioni corticali.
Il fatto che il cervello rimanga plastico, sia cioè sensibile alle molteplici tipologie di input
provenienti dall’esterno, pone naturalmente il problema dell’eventuale utilità di un esercizio ce-
rebrale preventivo volto a migliorare, o garantire la stabilità nel tempo, delle nostre performance.
La risposta delle neuroscienze, pur con molta cautela, è tendenzialmente affermativa: circuiti
neuronali tenuti inattivi per lungo tempo tendono a perdere in efficienza e funzionalità sinaptica.
2 Lo sviluppo cognitivo e sociale

2.1 Adattamento e ambiente
Durante il ciclo vitale, l’individuo è costretto a fronteggiare esperienze che richiedono rispo-
ste molto spesso nuove: in questo senso, l’organismo è in costante adattamento all’ambiente.
Tale adattamento, ovvero l’insieme dei processi di elaborazione degli eventi e delle strategie
per fronteggiarli, è un processo complesso che coinvolge almeno quattro aspetti:
• fisiologici;
• comportamentali;
• emotivi;
• cognitivi.
L’ambito dei processi di adattamento e sviluppo costituisce un terreno utile e necessario
di indagine per la psicologia.
Sia i processi di adattamento che i passaggi evolutivi spesso costituiscono delle fasi critiche
per il soggetto, e numerosi sono gli studi in ambito di psicologia dello sviluppo volti a studiare
questi delicati passaggi di vita.
Nello specifico, la psicologia dello sviluppo trova i suoi massimi rappresentanti nelle teorie
di Jean Piaget ed Erik Erikson, dalle quali è possibile estrapolare, tra i vari passaggi (o stadi)
evolutivi, almeno cinque momenti durante i quali lo sviluppo è particolarmente critico:
• l’infanzia;
• la fanciullezza;
• l’adolescenza;
• l’età adulta;
• la tarda età.
Ciascuno di questi momenti presenta specifiche difficoltà a proprio carico. Durante la prima
infanzia (0-2 anni), ad esempio, il processo di adattamento nel bambino è costantemente attivo,
le cose da apprendere sono innumerevoli e a tal fine l’interazione con l’ambiente è regolata da
diversi compiti evolutivi tra i quali troviamo l’esplorazione, l’emozione, la gratificazione, la perce-
zione degli effetti delle proprie azioni sul mondo e il tentativo di controllarlo. Studiosi come John
Bowlby e Donald Winnicott considerano la prima infanzia un periodo cruciale per lo sviluppo
di una fiducia di base in sé stessi e negli altri. Questa risulta di fondamentale importanza nella
capacità di sviluppare un giusto equilibrio emotivo e sociale.
Il fallimento dei passaggi evolutivi, in questa fase, potrebbe manifestarsi attraverso forme di
disagio che possono evolvere in vera e propria sofferenza psichica dell’individuo adulto.
Nel corso della fanciullezza (orientativamente dai 2 agli 11 anni) ritroviamo alcuni elementi
dell’infanzia ai quali si aggiungono nuovi compiti che richiedono ulteriori esperienze di appren-
dimento e nuove abilità. In questa fase il bambino è messo di fronte alla possibilità, soprattutto
attraverso il gioco, di compiere delle scelte e prendere delle iniziative.
Egli sviluppa interesse per le relazioni interpersonali, uscendo così dalla modalità del “pen-
siero egocentrico” (come sostiene Piaget), impara a riconoscere i propri sentimenti e, come
suggerisce Erikson, impegnandosi in diversi ruoli sociali comincia ad aumentare la complessità
del sé. Qui si sviluppa, ammesso che non si incappi in blocchi evolutivi, la capacità di pensare
in modo logico e sistematico che permetterà di sviluppare il senso di autonomia e la capacità
di confrontarsi con l’esterno.
Alcuni autori, tra cui principalmente Erik Erikson, concordano nell’attribuire al periodo dell’ado-
lescenza il compito più delicato nella formazione di un’identità stabile. Questa fase, infatti, è
particolarmente importante per la costruzione di uno stabile benessere psicologico per l’individuo.
Il compito evolutivo fondamentale dell’età adulta consiste nella ricerca del senso di sé e degli
scopi della propria vita. Le problematiche psicosociali spesso destabilizzano l’individuo appor-
tando un senso di ansia apparentemente ingiustificata che può sfociare in una forte confusione
o depressione vera e propria. La tarda età, infine, è caratterizzata da mutamenti fisiologici e
sociali che impongono all’individuo una nuova serie di adattamenti.
2.2 La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget

Gli studi sull’età evolutiva di Jean Piaget si concentrano soprattutto sul problema dello
sviluppo delle facoltà cognitive.
Piaget ritiene che lo sviluppo dell’intelligenza abbia potentemente favorito l’adattamento
della nostra specie all’ambiente circostante. A questo suo lavoro di ricostruzione dell’origine
dei processi psichici, Piaget dà il nome di “epistemologia genetica”, che vuol dire propriamente
studio della “genesi” (ovvero dell’origine) dei processi cognitivi logico-razionali.
Ogni attività mentale, secondo Piaget, presuppone il raggiungimento di una maturazione
organica e neurobiologica: lo sviluppo delle capacità umane non è dunque esclusivamente
riducibile all’influenza di fattori esterni (sia sociali che culturali) sul bambino. Ciò vuol dire che,
per sviluppare determinate competenze e abilità, occorre non solo la stimolazione ambientale
ma anche e soprattutto la “maturità cerebrale” sufficiente per svolgere quel dato compito.
Il bambino, ad esempio, cresce e potenzia le proprie capacità mentali rispettando una
sequenza determinata di variazioni e di mutamenti connessi a certi stadi della sua vita. Ogni
stadio presuppone necessariamente il superamento di quello precedente. Lo sviluppo nasce
da un’interazione molto complessa tra individuo e ambiente.
Il pensiero del bambino dunque e si accresce da sé grazie ad alcuni meccanismi fondamentali,
che Piaget definisce “invarianti funzionali”, cioè dei principi costantemente attivi e operanti
a qualsiasi età.
I principali meccanismi che consentono il processo di adattamento del pensiero sono due:
• l’assimilazione, cioè il processo che consiste nell’integrare e inquadrare i dati dell’esperien-
za all’interno di “caselle” già formate nella mente. Le nuove informazioni vengono inserite
all’interno di mappe e schemi mentali di cui già siamo in possesso;
• l’accomodamento, cioè il processo in cui invece vengono modificati gli schemi preesistenti
in funzione delle nuove esperienze.
Invarianti funzionali (piaget)
Assimilazione Adattamento
Immagazzinamento di dati Riorganizzazione delle

in schemi preesistenti mappe cognitive
Nel corso della sua infanzia, il bambino elabora continuamente nuove informazioni, rendendo
i suoi schemi mentali sempre più complessi. Lo sviluppo cognitivo che deriva da questo processo,
secondo Piaget, si articola in quattro stadi principali, che vanno dalla nascita all’adolescenza:
• Stadio sensomotorio (da 0 a 2 anni). In questa fase il bambino non è in grado di distinguere
tra se stesso e l’ambiente esterno, né tra gli oggetti e le azioni che esercita su di essi. Egli
conosce il mondo attraverso un’intelligenza puramente sensomotoria (cioè legata ai sensi
e al movimento) che gli permette di intervenire sulle cose, percepire gli effetti dell’azione
compiuta e tornare ad agire. Non appena il bambino verifica il successo di un’azione, tende
a ripeterla.
Il risultato ottenuto per caso la prima volta diventa uno schema d’azione, che viene riprodotto
attivamente in seguito. Dalla nascita ai due anni la conoscenza sensomotoria progredisce:
egli comincia via via a differenziare sé stesso dall’ambiente e impara a rispondere ai feed-
back esterni (ad esempio, emette suoni e li ascolta), migliora le sue capacità di coordinare
le azioni, che a un certo punto da casuali diventano intenzionali. Verso la fine di questo
periodo il bambino acquisisce ad esempio il concetto di “permanenza” dell’oggetto: un
oggetto continua ad esistere anche quando non è percettivamente presente, cioè quando è
fuori dalla sua vista e dalla sua portata.
• Stadio preoperatorio (da 2 a 7 anni, a sua volta distinto in “stadio pre-logico”, da 2 a 4
anni e “stadio intuitivo”, da 4 a 7 anni). Mentre nel primo periodo l’intelligenza ha carattere
sensoriale e motorio, via via il bambino acquisisce definitivamente la capacità di rappresen-
tazione, cioè egli è capace di riprodurre mentalmente un oggetto o un avvenimento con le
medesime caratteristiche spazio-temporali con cui è stato percepito la prima volta.
• Stadio delle operazioni concrete (da 7 a 12 anni). Questo periodo è segnato dalla comparsa
delle operazioni, cioè dalla capacità di immaginare trasformazioni della realtà e perciò di
compiere manipolazioni mentali delle cose in base a determinate regole. Il ragazzo com-
prende i meccanismi dell’addizione, della sottrazione, della moltiplicazione, della divisione,
dell’ordinamento in serie.
In questo stadio il bambino acquisisce il concetto di conservazione: del numero (disponendo
diversamente un insieme di oggetti la loro quantità non cambia); della quantità di liquido
(che resta uguale anche travasandola in un recipiente stretto), della massa (la quantità di
una pallina di plastilina schiacciata resta uguale); del volume. Egli matura anche la logica
delle classificazione e in particolare l’acquisizione del principio d’inclusione, secondo cui
esistono categorie più piccole comprese in altre più ampie.
• Stadio delle operazioni formali (da 12 a 15 anni). In questa fase il pensiero del preadole-
scente è in grado finalmente di staccarsi dal dato concreto per operare su ricordi, immagini
mentali, idee e concetti astratti. Egli effettua dei confronti fra concetti, ragiona per ipotesi
e ipotizza nuove situazioni per comprendere meglio gli eventi reali. Il ragionamento si fa
progressivamente complesso e il pensiero diventa formale.
Il soggetto avverte ora il gusto della discussione animata su problemi astratti ed esercita
le proprie capacità logiche e critiche, dimostrando un notevole grado di concentrazione su
problemi astratti.
Teoria degli stadi di Piaget
ETÀ FASE
0-2 anni Sensomotoria
2-7 anni Preoperatoria
7-12 anni Operazioni concrete
12-15 anni Operazioni formali
2.3 Ambiente e sviluppo per Vygotskij

Contrariamente a quanto sostenuto da Piaget, lo psicologo russo Lev Vygotskij considera
centrale, per lo sviluppo della psiche, non tanto l’aspetto della maturazione biologica del cervello
quanto l’influenza specifica del contesto sociale. Secondo questa prospettiva, definita storico-
culturale, l’individuo acquisisce competenze e abilità non attraverso, come per Piaget, il rapporto
con il mondo fisico, ma esse vengono generate dal contesto socio-culturale di riferimento.
L’interazione tra l’individuo e l’ambiente avviene attraverso due tipi di strumenti, quelli
materiali e quelli psicologici:
• gli strumenti materiali consistono in oggetti più o meno complessi di cui l’individuo si serve
per entrare in contatto con l’ambiente, costituito sia da elementi fisici che umani;
• gli strumenti psicologici sono rappresentati dal linguaggio, da sistemi di numerazione e
di calcolo, da scrittura, arte ecc.
Tali strumenti, insieme all’interazione con i propri simili, mettono il soggetto in condizione
di sviluppare funzioni psichiche elevate come:
• il ragionamento;
• la volontà;
• il pensiero e la memoria logica;
• i concetti astratti;
• le capacità progettuali in rapporto al raggiungimento di un obiettivo.
Le funzioni psichiche superiori dipendono quindi, in prima istanza, dallo sviluppo storico
delle società umane piuttosto che dall’evoluzione biologica della specie o dell’individuo stesso.
Funzioni psichiche elevate (Vigostkij)
Ragionamento Volontà Pensiero
Memoria Concetti astratti Abilità progettuali
3 La relazione affettiva
3.1 L’attaccamento
La relazione affettiva comincia nei primissimi giorni di vita, e riguarda in particolare il legame
che intercorre tra il neonato e la prima figura di riferimento, di norma la madre.
In psicoanalisi, per definire questa relazione è stato introdotto il termine di attaccamento
che, per Freud, è un legame «inconfrontabile e inalterabile come primo e più forte oggetto
d’amore, che fungerà da prototipo per tutte le successive relazioni amorose in entrambi i sessi».
La formazione dell’attaccamento è l’evento più importante che si verifica nella fase orale,
periodo che dura l’intero primo anno di vita e in cui domina la relazione privilegiata con la madre,
su cui il bambino investe una buona quantità di energia.
Il concetto di attaccamento emotivo verso la madre introdotto da Freud ispira il lavoro di altri
importanti psicanalisti, come René Spitz e John Bowlby, il quale definisce l’attaccamento come
«qualsiasi forma di comportamento che porta una persona al raggiungimento o al mantenimen-

to della vicinanza con un altro individuo differenziato o preferito, considerato come più forte o
più esperto». L’origine di questo fenomeno sarebbe, per Bowlby, da individuare nella necessità
del neonato di essere protetto da una figura adulta di riferimento per sopravvivere. È proprio
l’attaccamento sociale precoce tra il bambino e chi si occupa di lui, secondo Bowlby, l’elemento
cruciale per uno sviluppo normale, costituendo un mattone per la costruzione di ciascun legame
affettivo successivo. Importanti ricerche in merito all’evoluzione dell’attaccamentosono state
compiute anche da Winnicott: dalle relazioni normali o difficili tra madre e bambino al modo in
cui quest’ultimo, progressivamente, si emancipa.
Di seguito vengono proposti i contributi degli studiosi appena citati.
3.2 Gli studi di Freud

La teoria dello sviluppo elaborata da Freud è strettamente legata alla concezione pulsionale,
laddove le pulsioni sono le spinte biologiche vitali per la sopravvivenza di ciascun individuo.
Secondo lo scienziato viennese, nel corso dello sviluppo si succedono cinque fasi psicosessuali,
ognuna delle quali è caratterizzata dall’emergenza di un bisogno collegato con una diversa zona
del corpo, detta «zona erogena».
La prima è la fase orale (0-1 anno). È una fase in cui il bambino cerca gratificazioni attraverso
la bocca, le labbra, la lingua. Inizialmente il lattante prova piacere nel succhiare, successivamente
si succhia il pollice e la stessa lingua.
La seconda è la fase anale (1-3 anni). L’attenzione del bambino si concentra in questa fase
sul prodotto dell’eliminazione, e cioè sulle feci e sul controllo degli sfinteri.
La fase fallica (3-5 anni). La sensibilità del bambino in questa fase si sposta sui genitali.
In questo periodo si assiste alla comparsa del complesso di Edipo, secondo cui il bambino ha
desideri e fantasie erotiche nei confronti del genitore di sesso opposto.
La fase di latenza (5-12 anni). È una fase di calma, in cui il bambino consolida gli aspetti
della propria identità anche perché gli stimoli sessuali risultano sopiti. I conflitti edipici sono
sotto controllo e diventa molto importante la funzione del gruppo dei pari, come elemento di
passaggio dalla famiglia al mondo esterno.
La fase genitale (12-18 anni). L’adolescente che ha superato le crisi delle fasi precedenti, ha
raggiunto la maturità biologica e quindi sessuale ed è pronto per un rapporto di coppia gratifi-
cante, per una scelta professionale ed esistenziale definitiva.
Freud fu il primo a riconoscere l’esistenza di una sessualità attiva già nell’infanzia.
Fino a quel momento tutto ciò che nel bambino aveva a che fare con la sessualità veniva
ignorato.
Fasi dello sviluppo psicosessuale (Freud)
0-1 anno Fase orale

1-3 anni Fase anale
3-5 anni Fase fallica
5-12 anni Fase di latenza
12-18 anni Fase genitale
3.3 René Spitz e la teoria degli «organizzatori»

Lo psicanalista di origine austriaca René Spitz (1887-1974) inizia i suoi studi con Freud, da
cui si allontana in ragione del suo trasferimento in America, nel 1938.
L’analisi di Spitz si svolge sull’osservazione di bambini appartenenti a diverse fasce di età, allo
scopo di individuare le strutture psichiche proprie di ciascuno stadio evolutivo della primissima
infanzia. L’indagine porta all’individuazione di tre tappe principali, caratterizzate da indicatori
che Spitz definisce «organizzatori». Il primo organizzatore si manifesta intorno ai 3 mesi ed è
costituito dal sorriso sociale, strumento attraverso cui il bambino stabilisce una prima forma
di comunicazione con l’esterno. Il secondo organizzatore consiste nell’angoscia dell’ottavo
mese, vale a dire nel disagio espresso dal bambino di fronte all’allontanamento della madre.
Questa reazione è indice della capacità del piccolo di saper riconoscere e distinguere il volto
della mamma e quello dei familiari rispetto agli estranei.
L’ultimo organizzatore è l’utilizzo del no, che appare prima come gesto e poi come espressione
verbale. Tale capacità indica l’acquisizione della facoltà di giudizio e di opposizione. Fondamen-
tale per il corretto raggiungimento delle tre fasi di sviluppo è, per Spitz, il rapporto con la madre.
Nel corso della sua attività professionale, lo psicanalista austriaco si dedica anche all’analisi
delle diverse patologie derivanti da rapporti madre-figlio carenti, inadeguati o del tutto assenti;
questi ultimi, in particolare, determinano gravi ritardi nello sviluppo psico-motorio del bambino
e possono condurre alla morte del piccolo se non si provvede a supplire la figura materna con
un valido sostituto.
Oranizzatori (Spitz)
Sorriso sociale Angoscia Utilizzo del no

(3 mesi) dell’ottavo mese (intorno ai 2 anni)
3.4 La teoria dello sviluppo «psico-sociale» di Erikson: infanzia, adolescenza,

età adulta
Erik Erikson (1902-1994), psicoanalista statunitense di origine tedesca, estende il campo
d’indagine della concezione freudiana, elaborando una sequenza di stadi di sviluppo che vanno
dalla prima infanzia all’età matura. Erikson sostiene che alla dimensione psicosessuale dello
sviluppo elaborata da Freud vada aggiunta la dimensione psico-sociale. Ad esempio, nella fase
orale, non va considerato soltanto il piacere della suzione da parte del bambino, ma anche quello
di emettere suoni e di comunicare. Erikson divide il ciclo di vita dell’uomo in otto età, disposte
in sequenza ordinata che si ripete (sia pur con delle variazioni) in tutti gli individui, seppure
appartenenti a culture diverse. Tra un ciclo e l’altro, l’individuo si trova a dover costantemente
affrontare delle specifiche «crisi» psico-sociali che hanno sullo sfondo il problema dell’identità,
di chi realmente «siamo» noi. Ciascuna delle otto svolte risulta centrale nel periodo specifico
in cui avviene, ma si ripresenta, in altre forme, lungo tutto l’arco della vita. La grande novità di
Erikson rispetto a Freud consiste nel ritenere che lo sviluppo psico-sociale continui ben oltre
l’adolescenza e prosegua per tutta la vita dell’individuo.
• L’infanzia
La prima fase inizia con la nascita ed è centrata sull’acquisizione di una fiducia di base e dal
suo opposto, la sfiducia di base: entrambe sono necessarie ai fini dello sviluppo, poiché andranno
successivamente ad integrarsi l’una con l’altra. La fiducia di base si acquisisce, secondo Erikson,
grazie alle continue esperienze positive (sopratutto di tipo sensoriale: accadimento, carezze,
suono della voce) garantite dalla figura materna. Gli elementi negativi, derivanti ad esempio
dalle provvisorie assenze della madre, possono essere sopportati proprio grazie all’acquisita
fiducia di base.
La seconda fase corrisponde più o meno a quella anale dello sviluppo psico-sessuale di
Freud. Si tratta di un periodo caratterizzato dal controllo e dalla disciplina che il bambino comin-
cia a sperimentare su se stesso: egli apprende progressivamente a sottoporre i propri bisogni e
desideri al principio di realtà, limitando il proprio egocentrismo di base e iniziando a percepire
psicologicamente la presenza degli altri. È in questa fase che nascono la coscienza etica, il senso
di autocontrollo, di volontà e di autonomia.
La terza fase è quella propriamente psicosociale. L’autocontrollo e la volontà si rafforzano:
l’attività principale del bambino, a questa età, è il gioco. Attraverso di esso il bambino sperimenta
le proprie «abilità» cognitive e manuali, impara a conoscere la realtà, sperimenta processi imitativi
e di identificazione nei conforti dei compagni: tutto ciò che Erikson definisce «iniziativa». Nasce
però anche il senso di colpa: il bambino sente che per raggiungere i propri fini può potenzialmente
utilizzare qualsiasi mezzo, anche l’aggressività.
La quarta fase corrisponde al periodo di «latenza» dello sviluppo psico-sessuale freudiano.
Emerge qui una prima forma di senso di competenza e di efficacia. Si tratta di uno stadio in cui il
bambino inizia ad impegnare le proprie energie in compiti più maturi, rispetto a quelli sostan-
zialmente ludici della terza fase: attività scolastiche, sportive, artistiche, impegni che richiedono
responsabilità diventano dominanti. Si tratta di in un momento piuttosto delicato dello sviluppo:
la sicurezza e la padronanza delle proprie capacità operative sarà, infatti, la premessa necessaria
per il futuro sviluppo della competenza lavorativa.
• L’adolescenza
La quinta fase è assolutamente fondamentale nell’economia dello sviluppo psichico, sociale
e cognitivo dell’individuo. Oltre ai profondi mutamenti biologici (pensiamo allo sviluppo fisico e
sessuale) l’adolescente si trova di fronte al problema psicologico di dover sviluppare un senso di
identità stabile, molto diverso da quelli vissuti nelle fasi precedenti, più mutevoli e differenziati.
Inizia, cioè, a prendere consapevolezza dei tratti fondamentali della propria personalità, delle
proprie attitudini, dei desideri, delle aspirazioni, delle potenzialità ma anche dei propri limiti. La
transizione dall’infanzia all’età adulta è dunque un momento complesso che vede la compresenza
di due tendenze in lotta: una spinge verso un mondo adulto ancora sconosciuto, un’altra appare
dominata dal rifiuto di abbandonare l’universo cognitivo e affettivo sicuro tipico dell’infanzia.
L’adolescente rischia dunque costantemente, secondo Erikson, di disperdersi non trovando il
senso, il percorso, la «tenuta» della sua integrità psichica. La crisi di identità nasce proprio dai
suoi tentativi di superare questa confusione e questa ambivalenza per lasciare libero spazio alla
propria personalità, con le caratteristiche di stabilità, di coerenza e di unicità rispetto agli altri. È in
questa fase, infatti, che si genera, tra mille difficoltà e cambiamenti, il senso di aderenza ai propri
schemi fondamentali di riferimento che si concretizza lungo fasi conflittuali come l’ossessione
delle mode, l’adesione a forme ideologiche contrastanti, l’appartenenza a gruppi di coetanei
fortemente coesi che confermino l’adeguatezza dei propri valori, ma anche l’idealizzazione dei
sentimenti affettivi e amorosi, spesso vissuti in modo drammaticamente conflittuale.
• L’età adulta
La sesta fase coincide con l’età adulta propriamente detta. Il cardine è ancora una volta
l’amore. Ma mentre nell’infanzia e nell’adolescenza esso viene vissuto come una sorta di bisogno
indifferenziato, in questa fase acquisisce una dimensione più matura: le relazioni sociali, sessuali
e di amicizia appaiono come bisogno di legare la propria individualità a quella di altre persone.
L’amore viene dunque inteso come impegno nella relazione, come compartecipazione a tutte le
attività fondamentali della vita. Il rischio è nel fallimento di questo forte investimento emotivo
nella ricerca dell’altro, cioè nell’isolamento affettivo e sentimentale.
La settima fase segna il periodo della generatività. Siamo nel momento della vita adulta in
cui si manifesta appieno la capacità produttiva (persino creativa) nel campo lavorativo, nell’im-
pegno sociale, nella cura della famiglia, compresa la nascita dei figli.
• La senescenza
L’ottava fase, l’ultima, presuppone l’idea della personalità umana come un lungo processo
evolutivo che si estende fino alla vecchiaia. In questa fase, il polo conflittuale è rappresentato
dalle dimensioni dell’integrità e della disperazione. Nella vecchiaia giunge, infatti, il momento
della riflessione sulla propria esistenza, del bilancio su ciò che si è realizzato. È un periodo che
può prevedere (anche se raramente) un’affermazione finale della propria individualità, carat-
terizzata dal senso di «avercela fatta» (integrità), oppure, al contrario, come capita sempre più
spesso nella società contemporanea, può generare un profondo sentimento di «fallimento» e
rimpianto (disperazione).
Stadi dello sviluppo psicosociale di Erikson
I Fase (0-1 anno) Fiducia / sfiducia di base

II Fase (2-3 anni) Controllo e disciplina
III Fase (4-5 anni) Iniziativa / senso di colpa
IV Fase (6-12 anni) Competenza ed efficacia
V Fase (13-20 anni) Ricerca di un’identità stabile
VI Fase (20-35 anni) Legami stabili
VII Fase (35-60 anni) Generatività
VIIII Fase (over 60) Integrità / Sentimenti di rimpianto e disperazione
3.5 L’appproccio etologico di Bowlby: attaccamento e sviluppo affettivo

Lo psicanalista britannico John Bowlby (1907-1990) rappresenta lo studioso che maggior-
mente ha inciso, col suo lavoro, nel condurre l’etologia, ovvero lo studio del comportamento di
una specie animale nel proprio ambiente naturale, all’attenzione della psicologia dello sviluppo.
Le sue osservazioni su neonati separati precocemente, e per lungo tempo, dalla madre evi-
denziarono che un attaccamento sociale precoce tra il neonato e chi se ne prende cura è alla
base di uno sviluppo normale.
Secondo le osservazioni di Bowlby, lo sviluppo mentale del bambino passa attraverso

esperienze che favoriscono l’attaccamento, come l’affetto, l’amore, la protezione, la prossimità
e la cura. Il punto di partenza delle sue riflessioni teoriche è riscontrabile nelle osservazioni
del legame tra madre e figlio nei primati. Egli ipotizzò che l’attaccamento fosse una funzione
importante nell’evoluzione di una specie in quanto ne favorisce la sopravvivenza. Nella storia
dell’evoluzione, infatti, in molti riflessi dei cuccioli si intravede la loro “predisposizione biologica
a tenersi vicino agli adulti della specie”, probabilmente per ricercare protezione dai predatori o
da fattori ambientali che potrebbero mettere a rischio la vita.
Uno degli aspetti più importanti della teoria di Bowlby è il riconoscimento della “componente
biologica del legame di attaccamento”.
Porre l’attenzione sul concetto o sulla funzione di attaccamento significa focalizzare l’atten-
zione sul bisogno del neonato di percepire la vicinanza e il contatto fisico con una persona di
riferimento, soprattutto in particolari situazioni di stress o pericolo. Si sviluppa nei primi mesi
di vita intorno ad un’unica figura, probabilmente con la madre, giacché è la prima ad occuparsi
del bambino.
Il tipo di legame con la figura di riferimento, che dipende, come si può intuire, dalla sensibilità
e dalla disponibilità del caregiver (letteralmente: “colui che apporta cura”) definisce la sicurezza
d’attaccamento e la formazione di modelli operativi interni (MOI), i quali definiranno i com-
portamenti relazionali futuri.
Con la crescita, l’attaccamento iniziale che si viene a formare tramite la relazione materna
primaria o con un “caregiver di riferimento”, si modifica e si estende ad altre figure, sia interne
che esterne alla famiglia, fino a ridursi notevolmente.
Esistono differenti tipi di attaccamento:
• attaccamento di tipo sicuro;
• attaccamento di tipo insicuro.
L’attaccamento di tipo sicuro si sviluppa se il bambino sente di avere dalla figura di riferi-
mento protezione, senso di sicurezza, affetto. L’attaccamento di tipo insicuro invece si sviluppa
quando il bambino nutre nei confronti della figura di riferimento sentimenti come instabilità,
disattenzione, eccessiva dipendenza, paura dell’abbandono.
Il modello di attaccamento che si sviluppa durante i primi anni di vita caratterizza la rela-
zione con la figura di riferimento durante l’infanzia ma successivamente diviene un aspetto
della personalità e un modello relazionale per i futuri rapporti. Per tale ragione è fondamentale
sviluppare un tipo di attaccamento adeguato, poiché dipende da questo un buono sviluppo
della persona.
Stati di angoscia e depressione, in cui un soggetto si può imbattere durante l’età adulta,
infatti, possono essere ricondotti a periodi in cui la persona ha fatto esperienza di disperazione,
angoscia e distacco durante l’infanzia. Ad esempio, l’esperienza di una lunga separazione dalla
figura di riferimento rappresenta uno dei più gravi eventi traumatici per un bambino e natural-
mente incide sullo sviluppo del legame di attaccamento.
Le ricerche di Bowlby hanno evidenziato che la separazione dalla figura di riferimento può
risultare più facile da vivere e da superare se sussistono circostanze favorevoli, come la presenza
di un fratello o di un’altra persona che riesce a sostituire in maniera ottimale il caregiver in un
ambiente accogliente.
Attaccamento (Bowlby)
Sicuro Insicuro
Instabilità,
Protezione, sicurezza, affetto Dipendenza, paura dell’abbandono
3.6 Sviluppo e ambiente per Donald Winnicott

Il pediatra e psicoanalista inglese Donald Winnicott ha attribuito molta importanza alla
funzione dell’ambiente nello sviluppo e, di conseguenza, nella capacità di relazione e di appren-
dimento da parte del bambino.
Per stabilire un rapporto equilibrato col mondo esterno, Winnicott sostiene che il neonato
deve impostare sin dai primi giorni di vita un legame sano con il suo caregiver (e cioè la persona
che gli presta cura), che nella maggior parte dei casi è la madre, la quale ha il compito di suppor-
tarlo nel suo processo di differenziazione tra sé e l’ambiente. Questo processo durante il quale il
bambino comincia gradualmente ad acquisire cognizione di ciò che circonda passa per una zona,
definita transizionale, ove il piccolo sperimenta a poco alla volta l’impatto con la realtà fori di sé.
Per evitare che tale approccio sia traumatico, i bambini si avvalgono di oggetti transizionali [1],
ossia di materiali tattili che li consolano nei momenti di separazione dalla madre, permettendo
loro di raggiungere la propria autonomia.
Durante questo periodo di passaggio, il bambino apprende le prime cognizioni sociali e in
questo è supportato dalla madre che, attivando la funzione di holding [2], lo sostiene e lo sup-
porta sia sul piano fisico che sul piano emotivo.
Lo psicanalista inglese pone anche il gioco tra i fenomeni transizionali, ovvero tra quelle
attività che, consentendo un apprendimento sul piano espressivo e creativo, permette uno
sviluppo sano ed equilibrato dell’individuo.
Winnicott osserva come il gioco sia una componente universale dell’infanzia, indice di serenità
e buona salute dei più piccoli. Per lo psicanalista inglese, il gioco e la capacità di giocare sono
la premessa perché si sviluppi quella caratteristica umana che è la creatività: «Il gioco è una
esperienza, […] è sempre una esperienza creativa, […] è una forma fondamentale di vita […].
Lo stesso si può dire per il gioco. L’esperienza culturale comincia con il vivere in modo creativo,
ciò che in primo luogo si manifesta nel gioco. […]».
[1]
Oggetto transizionale: oggetto (pelouche, copertina, ecc) utilizzato dal bambino soprattutto nella fase del sonno,
per far fronte alla frustrazione che deriva dalla separazione dalla madre.
[2]
Holding: tra le accezioni del verbo inglese to hold vi sono sia il tenere fisicamente in braccio, sia sostenere qualcuno
in senso lato. Il termine è usato da Winnicott per indicare una funzione non solo fisica ma soprattutto psichica, volta con-
sentire al bambino di sviluppare la necessaria sicurezza per esplorare il mondo e instaurare un rapporto sano con gli altri.

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Copyright © 2018 Simone s.r.l.

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Hanno collaborato alla precedente Edizione:

Capitolo 1 Lo sviluppo cognitivo e sociale

Capitolo 2 I processi cognitivi e l’intelligenza

Capitolo 3 Teorie, stili di apprendimento e mediazione didattica

2.2 Bruner e il pensiero narrativo........................................................................................ Pag. 42

6 Relazione educativa e tecniche per la facilitazione degli apprendimenti

2.5 I rapporti tra pari............................................................................................................ Pag. 92

1 La normativa sull’integrazione: storia ed evoluzione

6 Gli alunni ospedalizzati......................................................................................................... Pag. 124

3 I gruppi di lavoro e l’insegnante di sostegno

4 Le tappe dell’integrazione scolastica e il piano educativo individualizzato

1 Bisogni educativi e scuola dell’inclusione

2 L’area dei disturbi evolutivi specifici

3 La scuola dell’integrazione multiculturale

4 Il disturbo da deficit dell’attenzione/iperattività (DDAI o ADHD)

1 Disabilità e manuali diagnostici

2 La professione del docente specializzato nel sostegno

3 I disturbi dello sviluppo intellettivo

4 I disturbi dello spettro dell’autismo

5 I disturbi del linguaggio

6 I deficit visivi e uditivi

1 I disturbi del movimento

2 Disturbi d’ansia e fobie in età evolutiva

3 I disturbi del comportamento e della condotta

4 La personalità ossessiva in età evolutiva

5 Identità sessuale e disforia di genere

6 Disturbo del comportamento alimentare

2 Per una didattica 2.0

2 Necessità di una didattica nuova......................................................................................... Pag. 290

4 A scuola con l’e-book

5 Strumenti ICT per l’inclusione

2 Piano educativo individualizzato su base ICF............................................................ » 379

Sezione I: Psicopedagogia, didattica e apprendimento

1 | Svuluppo cognitivo e sociale 4 | Neuroscienze e apprendimento

2 | I processi cognitivi e l’intelligenza 5 | Linguaggi e comunicazione

3 | Teorie, stili di apprendimento e 6 | Relazione educativa e tecniche per la

Sezione II: L’integrazione degli alunni con disabilità

1 | La normativa sull’integrazione: storia 3 | I gruppi di lavoro e l’insegnante di

2 | L’integrazione scolastica 4 | Le tappe dell’integrazione scolastica e

Sezione III: Bisogni educativi speciali e strategie didattiche

1 | Bisogni educativi e scuola 3 | La scuola dell’integrazione

2 | L’area dei disturbi evolutivi specifici 4 | Il disturbo da deficit dell’attenzione/

1 | Disabilità e manuali diagnostici 4 | I disturbi dello spettro dell’autismo

Sezione V: Psicopatologia in età evolutiva

1 | I disturbi del movimento 5 | Identità sessuale e disforia di genere

1 | Le TIC a scuola 4 | La scuola con l’e-book

2 | Per una didattica 2.0 5 | Strumenti ICT per l’inclusione

1 Il cervello e la sua struttura

• quello temporale è connesso alle funzioni uditive, all’apprendimento, alla memoria, al

Struttura del cervello

Elaborazione delle azioni Controllo dei movimenti

Sensazioni somatiche Immagine corporea

Funzioni uditive Apprendimento Memoria/Emozioni

1.2 Caratteristiche del sistema nervoso centrale

Si tratta di una proprietà che riguarda sostanzialmente la corteccia cerebrale, ed è partico-

2 Lo sviluppo cognitivo e sociale

2.2 La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget

Invarianti funzionali (piaget)

Immagazzinamento di dati Riorganizzazione delle