i

LAPORAN
Sistem Informasi Geografis
Dosen Pengampu :
Fauzi Yusa Rahman S.Kom, M.Kom.
Disusun Oleh :
Kelompok 3
Kelas : 4B Reguler Pagi Bjm

1. Debyanti Puspitasari : 16.63.1117

2. Dimas Arga Pribadi : 16.63.0780
3. Hadi Saputra : 16.63.0615
4. Syaidah Alpisyah : 15.63.0369

PROGRAM STUDI S1 TEKNIK INFORMATIKA

FAKULTAS TEKNOLOGI INFORMASI
UNIVERSITAS ISLAM KALIMANTAN (UNISKA)
MUHAMMAD ARSYAD AL BANJARI
BANJARMASIN
2018
 ii

KATA PENGANTAR

Puji syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT atas segala segala limpahan rahmat dan
hidayah-Nya, sehingga kami dapat menyelesaikan Tugas Sistem Informasi Geografis. Laporan ini
dibuat untuk memenuhi tugas semester 4. Materi dalam makalah ini kami ambil dari google dan
sumber-sumber lain yang berkaitan dengan penjelasan materi tersebut. Terwujudnya laporan ini
tidak terlepas dari banyaknya hambatan yang telah kami lalui. Atas bantuan dari berbagai pihak
dan sumber-sumber yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu makalah ini dapat diselesaikan
dengan baik. Oleh karena itu kami ingin mengucapkan terima kasih kepada: 1. Allah SWT yang
telah memberikan rahmat dan hidayah, sehingga penulis dapat menyelesaikan makalah ini. 2.
Bapak Fauzi Yusa Rahman S.Kom, M.Kom. selaku Dosen Sistem Informasi Geografis yang telah
membimbing kami dalam penyusunan laporan ini. 3. Dan seluruh teman-teman yang sudah
membantu kami menyelasaikan tugas ini. Penyusun berharap makalah ini dapat memberi manfaat
bagi semua pihakterutama bagi generasi muda pada umumnya dan para pembaca yang budiman
pada khususnya.

Banjarmasin, Juni 2018

Penulis
 iii

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR ................................................................................................................................. ii

DAFTAR ISI............................................................................................................................................... iii
BAB I PENDAHULUAN ........................................................................................................................... 1
1.1 Latar Belakang ............................................................................................................................ 1
1.2 Tujuan Penulisan ........................................................................................................................ 2
BAB II PEMBAHASAN .......................................................................................................................... 32
2.1 Pengertian Sistem Informasi Geografis (SIG) ....................................................................... 32
2.2 GIS di Afrika Selatan ............................................................................................................... 33
2.3 Tantangan Implementasi GIS yang berhasil di Sekolah Afrika Selatan ............................ 34
2.3.1 Keuangan ........................................................................................................................... 35
2.3.2 Mendukung ........................................................................................................................ 36
2.3.3 Waktu ................................................................................................................................. 37
2.3.4 Menghadapi Tantangan ................................................................................................... 39
3.1 GIS Berbasis Peper di Afrika Selatan ..................................................................................... 39
BAB III PENUTUP .................................................................................................................................. 45
6.1 Kesimpulan ................................................................................................................................ 45
6.2 Saran ............................................................................................................................................. 45
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................................................................ 46
 BAB I
PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang

Sistem informasi geografis (GIS) telah dimasukkan ke dalam kurikulum geografi sekolah-sekolah
Afrika Selatan dari 2006–2008 sebagai bagian dari Kurikulum Nasional Pernyataan (NCS) untuk kelas
10-12. Sejak diperkenalkan, pendidikan GIS di sekolah-sekolah di seluruh negeri telah dipenuhi dengan
sejumlah tantangan termasuk biaya pembelian perangkat keras dan perangkat lunak yang diperlukan
untuk menjelaskan konsep dasar GIS untuk peserta didik. Artikel ini membahas pengenalan GIS
pendidikan di sekolah-sekolah di Afrika Selatan. Pengembangan dan distribusi dari GIS paket
pendidikan berbasis kertas untuk sekolah miskin sumber daya di negara ini juga disorot. Pendidik
pendahuluan dan evaluasi pembelajar berbasis kertas. Paket GIS dibahas dan peluang pembelajaran
yang lebih luas dan manfaat yang terkait dengan mekanisme pengajaran yang fleksibel diperiksa.

1
 2

1.2 Tujuan Penulisan

Adapun tujuan penulisan ditunjukan sebagai sarana pembelajaran mata kuliah Sistem Informasi
Geografis, serta sebagai tugas dari mata kuliah Sistem Informasi Geografis. Dan untuk menambah
pengetahuan dan wawasan dalam mata kuliah Sistem Informasi Geografis.
 BAB II
PEMBAHASAN
2.1 Pengertian Sistem Informasi Geografis (SIG)

Sistem informasi geografis (GIS) adalah alat yang menarik dan cepat berkembang yang menyimpan
banyak potensi untuk Afrika Selatan. GIS dapat didefinisikan sebagai sistem untuk 5 menangkap,
menyimpan, menganalisis, dan mengelola data dan atribut terkait itu secara spasial direferensikan ke
Bumi (Longley et al. 2005). Sebuah sistem biasanya terdiri dari perangkat keras, perangkat lunak, data
geografis, dan personel yang dirancang untuk memanipulasi informasi yang direferensikan secara
geografis untuk mencapai yang dinyatakan objektif. Melalui peneliti analisis GIS dalam berbagai
disiplin ilmu dapat 10 untuk lebih baik memeriksa pola geografis dalam data mereka dan menyelidiki
kemungkinan hubungan spasial antara fitur yang menarik. GIS internasional adalah salah satunya
industri dengan pertumbuhan tercepat dengan lebih dari 170.000 orang di Amerika Negara-negara yang
saat ini bekerja di industri informasi geospasial di pemerintahan, akademik, dan sektor komersial
(Fazekas 2005). Pendapatan GIS dari seluruh dunia 15 perangkat lunak, perangkat keras, layanan, dan
produk data melebihi $ 3,6 miliar pada tahun 2006 (Daratech Inc. 2006), dengan pendapatan dari vendor
perangkat lunak GIS yang terdiri lebih banyak dari setengah dari total. Dari perspektif pendidikan, GIS
dan teknik terkaitnya dan metode telah "membantu membuka pintu Geografi" (Getis 2008, 4) dengan
pendidik mencatat kemampuan alat untuk berkembang di luar sekolah berbasis tradisional 20 geografi
dan pemecahan masalah spasial (Bednarz dan van der Schee 2006). GIS adalah dibayangkan sebagai
sumber daya yang tak ternilai untuk digunakan dalam memperluas pemahaman pembelajar geografi
karena memungkinkan untuk ilustrasi visual, dan manipulasi pusat konsep disiplin. Departemen
Pendidikan Afrika Selatan (DoE) belum menyadarinya 25 pertumbuhan pesat GIS baik lokal maupun
luar negeri. Memang, SIG terdaftar sebagai "Keterampilan yang harus diperoleh" dalam National
Curriculum Statement (NCS) untuk geografi pada tahun 2003 (Departemen Pendidikan Afrika Selatan
2003, 10) meskipun sebenarnya dimasukkan dalam kurikulum hanya bertahap dari 2006-2008. Bukti
Anekdotal menunjukkan bahwa pengenalan GIS baru-baru ini di sekolah-sekolah di Afrika Selatan 30
nya telah bermasalah. Di antara kekhawatiran para peneliti mencatat kurangnya pendanaan, dan
infrastruktur di sekolah-sekolah (Nxele 2007) serta kurangnya landasan teoretis apa pun dan
pengalaman praktis dalam menggunakan GIS oleh pendidik (Zietsman 2002). Artikel ini menyelidiki
pengenalan pendidikan GIS di sekolah - sekolah di Afrika Selatan, dan mengidentifikasi sejumlah
tantangan ketika mencoba menerapkan komputerisasi 35 metode pengajaran GIS di negara-negara yang

32
 33

secara teknologi kurang beruntung. Dalam melakukannya artikel ini menyoroti pengembangan dan
distribusi manual berbasis kertas Sistem SIG untuk digunakan dalam mengajar SIG di sekolah-sekolah
miskin sumber daya di Afrika Selatan. Pertanyaan nya adalah: dapatkah GIS berhasil diajarkan di
negara berkembang seperti Afrika Selatan di mana hambatan teknologi dan birokrasi begitu sering
menghambat 40 proses pembelajaran?

2.2 GIS di Afrika Selatan

Meskipun tertinggal beberapa tahun di belakang negara-negara yang lebih berkembang, GIS
dikembangkan sepanjang garis serupa di Afrika Selatan (Schwabe 2001). Penggunaan awalteknologi
berada di bidang lingkungan sebelum ditemukan di45 1990-an oleh daerah metropolitan yang lebih
besar dan kota yang melihat nilai GISuntuk mengelola informasi dan infrastruktur mereka.
Ketersediaan skala besarpopulasi dan dataset lingkungan ditambah dengan proliferasi terbukasistem
pemetaan desktop sumber telah menghasilkan GIS menjadi cepat tumbuhindustri di negara ini.
Teknologi saat ini sedang digunakan oleh angka pemain peran utama di Afrika Selatan termasuk
departemen pemerintah pusat, provinsi, dan lokal tertentu, lembaga pemerintah semiprivatisasi, serta
oleh semakin banyak perusahaan konsultan dan universitas. Dari perspektif pemerintah, pemain kunci
dalam industri GIS 55 adalah Direktur Utama: Survei dan Pemetaan dan Kepala Surveyor-General of
SouthAfrica. Lembaga-lembaga negara ini ditugaskan untuk mendorong pertumbuhan dan
pengembangan GIS secara keseluruhan di Afrika Selatan dan saat ini memainkan peran penting dalam
menyediakan kerangka geospasial dasar untuk 60 data (Zietsman 2002). Departemen pemerintah
lainnya menyediakan data tambahan sebagai bagian dari fungsi garis mereka, termasuk Departemen
Urusan Air dan Kehutanan (DWAF), Departemen Pertanian (DA), dan Departemen Urusan
Lingkungan dan Pariwisata (DEAT). 65 pemain kunci lainnya termasuk lembaga semiprivatized seperti
Council for Scientific and Industrial Research (CSIR), Unit GIS dari Human Sciences Research Council
(HSRC), Institut untuk Tanah, Air dan Iklim (ISWC), theCouncil forGeosciences, dan Pusat Aplikasi
Satelit (SAC). 70 Lembaga-lembaga ini semuanya terlibat langsung dalam penyediaan data atau produk
GIS berdasarkan keahlian relatif mereka dalam berbagai disiplin ilmu. Di sektor swasta, banyak
konsultan dan pemasok GIS telah muncul untuk menyediakan berbagai produk dan layanan GIS kepada
publik dan swasta termasuk penambangan, industri, transportasi, pariwisata, pertanian, konservasi,
perdagangan, dan air. Popularitas yang ditambahkan dari jaringan telepon seluler juga memungkinkan
konsultan untuk membuat solusi GIS mereka tersedia dari ponsel pada saat 80 dan juga
mengembangkan aplikasi seluler spesifik yang memanfaatkan informasi geografis mereka. Dari sudut
pandang pendidikan, kebanyakan universitas di Afrika Selatan menawarkan gelar GIS atau termasuk
 34

komponen GIS substansial dalam gelar atau diploma terkait. Institusi perguruan tinggi Afrika Selatan
memiliki 85 kurikulum yang diadopsi secara historis berdasarkan adaptasi dari yang dikembangkan di
Amerika Utara dan Eropa (Zietsman 2002), meskipun sebagian besar lembaga saat ini sedang
mengembangkan kurikulum GIS mereka sendiri untuk menyesuaikan program studi khusus mereka.
Pemain kunci utama dalam industri GIS di 90 SouthAfrica adalah organisasi nirlaba (NPO) seperti
Masyarakat Informasi Geografis Afrika Selatan (GISSA). GISSA dibentuk pada tahun 2000 dan
bertujuan untuk menciptakan identitas nasional untuk GIS di Afrika Selatan, serta untuk melindungi
dan mempromosikan kepentingan komunitas informasi geografis (GI) 95. Di antara pencapaian yang
lebih baru adalah pembentukan badan pembangkit standar (SGB), yang saat ini ditugaskan dengan
pembentukan standar unit GI untuk negara tersebut, dan standarisasi kualifikasi ilmu informasi
geografis (GISc) di seluruh negeri 100 untuk memungkinkan lulusan GIS yang terdaftar secara
profesional di South Qualification Authority (SAQA) Afrika Selatan.

Meskipun pertumbuhan GIS yang cepat di seluruh Afrika Selatan, itu pengantar dalam silabus
sekolah Afrika Selatan belum telah datang. Kurikulum untuk GIS telah bertahap secara bertahap dan
sistematis selama tiga tahun: menjadi kelas 10 pada tahun 2006, kelas 11 pada tahun 2007, dan kelas
12 pada tahun 2008 sebagai bagian dari kurikulum geografi. Di kelas 10 tingkat, pelajar diajarkan
konsep-konsep umum GIS serta konsep geografis yang merupakan bagian dari teknologi seperti tipe
entitas, skala (besar versus 110 kecil), dan resolusi (spektral dan spasial). Di kelas 11 tingkat, pelajar
diajarkan elemen fungsional SIG termasuk akuisisi data, penginderaan jauh satelit sebagai sumber data
digital, preprocessing dan pemrosesan data. Di tingkat 12, yang merupakan tingkat akhir sekolah,
pelajar diajarkan elemen fungsional tambahan SIG termasuk manajemen data, manipulasi data dan
analisis, dan analisis spasial, generasi produk, dan aplikasi. Pada saat selesainya sekolah, pelajar
diharapkan menjadi kompeten dalam berhitung geografis 120 melalui "menerapkan prosedur GIS dan
statistik spasial" (Departemen Pendidikan Afrika Selatan 2003, 13). Sementara mungkin terlalu dini
untuk mengevaluasi pengantar secara menyeluruh GIS ke sekolah-sekolah di Afrika Selatan, bukti
anekdotal menunjukkan bahwa sejumlah 125 teknologi dan birokrasi tantangan harus diatasi sebelum
meluasnya GIS pendidikan dapat dicapai di negara ini.

2.3 Tantangan Implementasi GIS yang berhasil di Sekolah Afrika Selatan

Tantangan pendidikan untuk GIS di Afrika Selatan 130 terletak pada mencoba membangun suatu
lingkungan di mana teknologi dapat diajarkan secara memadai. Kidman dan Palmer (2006)
 35

mengidentifikasi tiga hambatan utama untuk sukses integrasi GIS di sekolah-sekolah yang dapat
dipertimbangkan untuk Pendidikan GIS di Afrika Selatan.

Teknologi jaringan WiMax memiliki dua jenis band frekuensi sistem wireless yaitu sebagai berikut :

2.3.1 Keuangan
Mungkin halangan terbesar untuk keberhasilan implementasi GIS di sekolah-sekolah di Afrika
Selatan adalah kekurangan dana dan sumber daya keuangan. Pendahuluan SIS yang terkomputerisasi dalam
sistem sekolah apa pun membutuhkan masukan keuangan yang cukup dalam hal pembelian perangkat
lunak, perangkat keras, dan materi pendidikan yang diperlukan serta uang untuk pelatihan pendidik.
Sementara masalah pendanaan pendidikan GIS di sekolah adalah relatif luas (lihat Britton 2000; Bednarz
dan van der Schee 2006; Kidman dan Palmer 2006), situasinya diperparah di Afrika Selatan ketika
seseorang menganggap sejarah politik baru-baru ini. Pendidikan segregasionis kebijakan yang
diperkenalkan oleh pemerintah Nasionalis selama apartheid — khususnya Undang-Undang Pendidikan
Bantu tahun 1953— 150 mengakibatkan distribusi sumber keuangan yang tidak seimbang mendukung
sekolah-sekolah bekas kulit putih dan merugikan dari sekolah-sekolah black1. Di puncak apartheid, sekolah
melayani pelajar putih memiliki lebih dari sepuluh kali pendanaan per pelajar dari sekolah yang melayani
pelajar kulit hitam (Fiske dan Ladd 2005) .Sebagai 1994, jumlah yang dihabiskan per pelajar dalam warna
putih sekolah lebih dari dua setengah kali yang dihabiskan atas nama pelajar hitam. Hasilnya pada awal
demokrasi adalah kekurangan 29.000 ruang kelas dalam warna hitam sekolah dasar dan kekurangan 14.000
ruang kelas dalam warna hitam sekolah menengah di seluruh negeri (Nicolaou 2001). Kekurangan ruang
kelas hanya sebagian dari fasilitas masalah karena mayoritas sekolah dasar hitam tidak punya listrik, 25
persen tidak memiliki akses ke air dalam perjalanan 165 jarak, dan 15 persen tidak memiliki fasilitas sanitasi
(Fiske dan Ladd 2005).

Fajar demokrasi memulai pengejaran terhadap raceblind kebijakan dalam pendanaan dan struktur
publik pendidikan oleh Kongres Nasional Afrika yang baru terpilih (ANC). ANC berusaha memperbaiki
kebijakan rasial ketidakadilan dalam pendidikan melalui pengenalan baterai undang-undang termasuk 1995
White Paper on Education dan Pelatihan, dan SouthAfrican SchoolsAct (SASA) tahun 1996. Pencapaian
awal yang dibuat oleh pemerintah ANC untuk mode sistem pendidikan negara yang bernasib rasial adalah
substansial dan sejumlah prestasi mereka diuraikan dalam Daftar Survei Kebutuhan Sekolah yang
diselenggarakan oleh DoE pada tahun 2000. Hasil survei menunjukkan signifikan kemajuan dalam
penyediaan listrik, komputer, dan 180 telepon di sekolah-sekolah di seluruh negeri dari tahun 1996 hingga
2000. Namun, ini mengecilkan hati untuk dicatat kemajuan hampir 90 persen sekolah di negara ini masih
tidak memiliki komputer pada tahun 2000. Selain itu, 80 persen sekolah tidak memiliki perpustakaan yang
 36

berfungsi. Baru-baru ini 185 belajar di EasternCape Province of SouthAfrica byNxele (2007) menyoroti
fakta bahwa 41 persen sekolah di provinsi masih belum memiliki listrik dan hanya 48 persen sekolah
menengah memiliki komputer. Bandingkan ini dengan lebih dari 1.900 ruang kelas sekolah menengah AS
yang memiliki desktop 190 GIS (Baker 2005), dan itu menjadi semakin jelas bahwa Afrika Selatan masih
jauh dari teknologi membangun lingkungan yang sesuai untuk pendidikan GIS.

2.3.2 Mendukung
Banyak penelitian sebelumnya (lihat Bednarz dan Ludwig 1997; Alibrandi 2001; Baker 2005) telah
menunjukkan bahwa kurangnya dukungan merupakan faktor tambahan yang menghambat adopsi secara
luas GIS di sekolah-sekolah. Kidman dan Palmer (2006) menguraikan tiga tingkat dukungan yang
diperlukan: pertama, dukungan dari kepemimpinan sekolah dan komunitas sekolah; kedua, dukungan dari
lokal 200 institusi tersier menawarkan program pendidikan pendidik; dan ketiga, dukungan dari pemerintah
dan industri. Mendukung dari kepemimpinan sekolah penting untuk memastikan hal itu dana dan fasilitas
tersedia untuk pengembangan dan keberlanjutan program GIS di sekolah. Tambahan Dukungan dari
anggota komunitas sekolah tidak terlibat langsung dalam mengajar GIS juga penting dan sangat sangat
tergantung pada manfaat yang mereka rasakan GIS dapat menawarkan sekolah secara keseluruhan.
Dukungan dari tertier lokal lembaga yang menawarkan program pelatihan pendidik juga 210 sangat
penting. Dukungan ini harus melibatkan tidak hanya pelatihan pendidik di perangkat keras dasar dan
perangkat lunak yang diidentifikasi untuk digunakan di ruang kelas tetapi juga pengembangan materi
pendukung kurikulum GIS. Dukungan terstruktur dari pemerintah dan industri di Selatan 215 Afrika untuk
pendidikan GIS di sekolah telah tersedia tetapi sebagian besar terbatas pada ketentuan jumlah terbatas
pendidik-pelatihan atau "profesional pengembangan "program. Di Afrika Selatan, pelatihan pendidik atau
pendidik "pengembangan profesional" (PD) merupakan bagian dari Pengembangan Profesi Berkelanjutan
untuk Guru (CPDT) komponen dari Kebijakan Nasional Kerangka untuk Pendidikan dan Pengembangan
Guru (2006). Di bawah kebijakan ini semua pendidik mendaftar ke Selatan Dewan Afrika untuk Pendidik
(SACE) harus mendapatkan tertentu jumlah poin PD selama siklus tiga tahun tergantung pada kebutuhan
perkembangan mereka (Afrika Selatan 2007; Steyn 2009). Sayangnya, pendidik yang ingin berkembang
secara profesional dengan mengambil program yang ditujukan untuk melatih mereka di GIS menghadapi
sejumlah tantangan. Yang pertama — dan sebagian besar pedih — adalah bahwa tidak ada pelatihan
pendidik formal atau yang diatur Program GIS ada untuk umum. Mandat ini sebagian besar telah jatuh pada
industri GIS di SouthAfricawith sejumlah swasta perusahaan saat ini melatih pendidik dan membimbing
pengembangan materi pendidikan GIS. Perusahaan semacam itu sebagai ESRI Afrika Selatan (Pty) Ltd2
dan Geomatica (Pty) Ltd 235 telah memimpin dalam hal ini dan melakukan sejumlah kursus pelatihan yang
ditujukan untuk mengajar penasihat kurikulum dan pendidik tentang GIS. Hanya jumlah terbatas ini
 37

Namun, lokakarya telah diadakan dan telah dilaksanakan terbatas pada pelatihan segelintir penasehat
kurikulum dan pendidik. Alasan mengapa pelatihan pendidik GIS di Selatan Afrika telah bergeser dari
otoritas pendidikan dan terhadap perusahaan swasta sulit dimengerti. SEBUAH kemungkinan alasannya
adalah kurangnya individu di depan umum lembaga pendidikan di Afrika Selatan dengan spesialis
pengetahuan di GIS. Sebuah studi oleh Steyn (2009) menemukan bahwa PD presenter di Afrika Selatan
sering kekurangan pengalaman praktis dalam topik yang mereka sajikan. Keterlambatan dan kekurangan
kelancaran berbahasa Inggris adalah kritik lain yang ditujukan pada 250 besar jumlah presenter PD. Selain
itu, Rust (2008) mencatat itu orang-orang yang menghadiri pelatihan pendidik GIS program sering tidak
memiliki keterampilan untuk menanamkan pengetahuan mereka memperoleh untuk peserta didik. Di bawah
malaise seperti itu mudah untuk membayangkan bagaimana perusahaan komersial bisa merasakan 255
peluang di pasar. Faktor kedua yang membatasi partisipasi dalam GIS terkait PD adalah bahwa program-
program itu ditawarkan untuk "mengajar para guru GIS" tidak wajib tetapi diklasifikasikan sebagai program
PD yang dipilih sendiri oleh DoE. Program PD yang dipilih sendiri tidak didanai (sebagai lawan untuk
program wajib, yang mana) dan pendidik berada diminta untuk membayar program-program ini sendiri
atau mendaftar untuk sejumlah terbatas beasiswa provinsi untuk Q1 bawa mereka. Lebih dari itu, program
pelatihan pendidik GIS ini sering berada di kota-kota besar, yang menambah biaya pendidik yang
menghadiri mereka, terutama para pendidik berasal dari daerah pedesaan. Jadi sementara DooE memiliki
pandangan ke depan untuk memasukkan GIS dalam kurikulum Sekolah Nasional, itu belum melembagakan
langkah-langkah yang cukup untuk memfasilitasi pembelajaran dan dukungan teknis. Ukuran dukungan
yang disediakan oleh pemerintah sejauh ini cenderung fokus pada isu-isu seperti visi dan strategi
kelembagaan dan belum dikaitkan target yang ditetapkan untuk meningkatkan kinerja pembelajar (Fiske
dan Ladd 2005). Pembentukan dukungan menyeluruh kerangka kerja atau kurikulum rencana yang melekat
dengan yang ada struktur sekolah idealnya akan meningkatkan pengiriman komponen GIS baru di sekolah-
sekolah.

2.3.3 Waktu

Peneliti lain (lihat Kerski 2003; Baker 2005; Chalmers 2006) menganggap kurangnya waktu
sebagai hambatan terbesar untuk mendapatkan GIS ke dalam ruang kelas. Ini mengacu pada waktu
diperlukan bagi para pendidik untuk menghadiri lokakarya PD untuk belajar perangkat lunak SIG yang
diperlukan; waktu yang dibutuhkan untuk berkembang atau memodifikasi materi instruksional yang
didukung oleh GIS; sebagai 285 serta waktu yang dibutuhkan dalam kurikulum berbagai subjek disiplin
untuk secara efektif mendidik peserta didik tentang teknologi. Scrimshaw (2004) mengidentifikasi alokasi
waktu yang cukup untuk PD sebagai elemen kunci bagi pendidik untuk berhasil mengintegrasikan teknologi
 38

informasi seperti GIS ke dalam praktik pengajaran dan pembelajaran harian mereka. Di selatan Afrika,
waktu yang tepat untuk pelatihan PD para pendidik “merupakan tulang besar pertikaian” (Steyn 2009, 131).
Biasanya, pendidik menghadiri PDprograms di SouthAfrica melakukannya pada liburan sekolah atau pada
sore hari berikutnya akhir dari hari sekolah. Namun kali ini sering dianggap tidak layak atau tidak cocok
oleh pendidik sebagai banyak yang lelah atau terlibat dalam kegiatan ekstrakurikuler. Paradoksnya, dua
opsi ini lebih disukai oleh sekolah administrator karena sekolah tidak mampu membayar staf bantuan jika
pendidik menghadiri program tersebut selama jam sekolah (Steyn 2009). Terkait masalah waktu adalah
dorongan untuk pendidik meluangkan waktu untuk menghadiri program PD. Sementara ada jumlah
minimal poin PD yang seorang pendidik diperlukan untuk memperoleh lebih dari satu siklus tiga tahun,
tema diresepkan karena gagal mendapatkan titik-titik ini adalah ambigu, sering mengakibatkan kurangnya
keinginan dan keinginan dari pihak pendidik untuk mendaftar di program ini. Memang, hukumannya
mengukur bahwa “guru yang tidak mencapai minimum jumlah poin PD selama dua siklus berturut-turut
tiga tahun akan bertanggung jawab kepada SACE atas kegagalan tersebut ”(South Afrika 2007, 20) tidak
hanya tidak memadai tetapi juga mendorong biasa-biasa saja.

Keterbatasan waktu ditempatkan pada pendidik di Selatan Afrika semakin diperburuk oleh nasional
yang selalu berubah Kerangka kurikulum. Transformasi pendidikan di negara telah melihat adopsi sejumlah
kurikulum nasional kerangka kerja termasuk Kurikulum 2005 (C2005), theNational Curriculum Statement
(NCS), dan Revisi Pernyataan Kurikulum Nasional (RNCS). Perubahan ini diharuskan sebagian oleh
kebutuhan untuk memperhitungkan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk berpartisipasi
dalam globalisasi masyarakat, dan sebagian oleh kebutuhan untuk mengubah pendidikan dan pelatihan
untuk mewujudkan tujuan Afrika Selatan berkembang demokrasi. Menurut Jansen (1999), revisi dalam
kurikulum geografi postapartheid adalah indikasi dari sebuah negara mencari legitimasi setelah pemilihan
nasional dan memiliki lebih banyak simbol daripada makna sebenarnya. Penting sebagai perubahan ini
dapat muncul dalam teori, implementasinya di ruang kelas di seluruh negeri telah terbukti sulit konteks
miskin sumber daya seperti SouthAfrica dan telah menghasilkan kurangnya pemahaman umum oleh
pendidik tentang keterkaitan antara, dan "transendensi" dari Kurikulum 2005 ke NCS ke RNCS (Pudi
2006). Itu kurikulum yang terus berubah dalam geografi juga menempatkan tekanan yang lebih besar pada
pendidik di Afrika Selatan hingga meningkatkan konten yang ada, memperkenalkan konten baru (seperti
GIS), dan memperkuat kontinuitas dan perkembangan di mereka program di bawah keadaan sering tegang
waktu.
 39

2.3.4 Menghadapi Tantangan

Salah satu solusi yang mungkin untuk memuncaknya tantangan mengimplementasikan pendidikan
GIS secara teknologi terbatas konteks seperti Afrika Selatan disediakan dalam bentuk pendidikan GIS
berbasis kertas. Penggunaan teknik manual untuk mengajarkan konsep dasar GIS kepada peserta didik
tentunya tidak baru. Sedini tahun 1980-an, Pendekatan GIS Manual untuk pendidikan GIS diusulkan oleh
Walsh (1988). Di makalah penelitiannya Walsh (1988, 17) membiasakan para guru dengan ". . .
kesederhanaan implementasi GIS relatif untuk investigasi menggunakan baik analog manual maupun
pendekatan GIS digital otomatis. ”Walsh menguraikan secara rinci kerangka kerja manual untuk pendidikan
GIS dengan bantuan studi kasus. Baru-baru ini Green (2001, 37) meneliti beberapa cara di mana GIS dapat
diajarkan baik dengan dan tanpa teknologi informasi, dan menyoroti fakta bahwa ". . . beberapa keterbatasan
teknik manual membuat mereka cocok untuk pendidikan tingkat sekolah. ” 2003 edisi khusus Journal of
Geography diselidiki berbagai cara untuk menerapkan GIS di ruang kelas sekolah. Dalam edisi itu Baker
dan Bednarz (2003) mengeluhkan kurangnya penelitian di domain informasi geografis implementasi
teknologi di sekolah-sekolah, khususnya di Amerika Serikat. Sejak itu sejumlah penelitian telah
didokumentasikan implementasi pendidikan GIS digital di Indonesia sekolah di seluruh dunia (lihat
Chalmers 2006; Kidman dan Palmer 2006; Lam, Lai, dan Wong 2009), tetapi beberapa studi telah
mendokumentasikan implementasi GIS analog pendidikan di sekolah, khususnya di negara berkembang
context.As diuraikan sebelumnya, sementara negara berkembang mungkin menghadapi tantangan serupa
seperti negara yang lebih maju dalam mencoba untuk menerapkan dan mempertahankan pendidikan GIS di
370 sekolah, kemampuan mereka untuk menghadapi tantangan-tantangan ini memang berbeda sangat.

3.1 GIS Berbasis Peper di Afrika Selatan

Inisiatif GIS berbasis kertas adalah output dari sebuah proyek dikelola oleh ESRI Afrika Selatan
(Pty) Ltd dan didukung oleh Departemen Geografi, Geoinformatika dan Meteorologi di Universitas
Pretoria (UP) di Afrika Selatan. Anggota tim proyek memfasilitasi pendahuluan GIS di sekolah sumber
daya miskin di Afrika Selatan melalui pengembangan dan distribusi GIS berbasis kertas paket
pendidikan. Materi pendidikan terkandung dalam paket termasuk peta topografi 1: 50.000, a 1: 10.000
orthophotograph, kertas kalkir, penggaris, berwarna krayon, perekat, buku latihan untuk pelajar,
danbuku pegangan untuk pendidik. GIS berbasis kertas dikemas Q2 dalam kotak kardus A3 yang
disegel dan saat ini sedang dijual sekolah dengan harga R150 ($ 15) masing-masing. Dalam hal konten,
 40

buku pegangan ini terdiri dari tujuh pelajaran praktis juga pelajaran tambahan tentang proses GIS yang
dikembangkan oleh UP 390 peneliti. Isi pelajaran mencakup hal-hal berikut:

Rencana pelajaran 1: Pengantar GIS

? Rencana pelajaran 2: Definisi SIG, Komponen SIG,

dan Penggunaan GIS

? Rencana pelajaran 3: Bagaimana SIG Diwakili Menggunakan Raster

395 dan Data Vektor

? Rencana Pelajaran 4: Memperkenalkan Konsep Data

Perolehan

? Rencana pelajaran 5: Digitasi Poin, Atribut, Melambangkan,

Pelabelan

400? Rencana pelajaran 6: Digitalisasi dan Buffering

? Rencana Pelajaran 7: Menjawab Pertanyaan Ggeografis

Empat rencana pelajaran pertama dalam paket berbasis kertas ditujukan untuk mengajarkan prinsip dan
komponen dasar GIS untuk peserta didik. Buku latihan (untuk pelajar) dan buku pegangan (untuk
pendidik) adalah dua alat utama paket pendidikan GIS berbasis kertas yang digunakan dalam rencana
pelajaran ini. Dua pertanyaan kunci dibahas dalam rencana pelajaran satu. Pertama, apa fitur utama dari
GIS? Dan kedua, berapa usia informasi? Dalam pelajaran, pendidik memperkenalkan konsep GIS dan

usia informasi, dan menghasilkan diskusi. Peserta didik adalah diminta untuk menuliskan konsep yang
diajarkan kepada mereka selama diskusi di buku latihan mereka. Peserta didik kemudian diminta untuk
menulis surat dalam latihan mereka buku di mana mereka mendiskusikan dampak yang mereka
pikirkan usia informasi adalah pada masyarakat dan pada diri mereka sendiri secara umum. Dalam
rencana pelajaran, dua yang berjudul “Definisi dari GIS, Komponen GIS, dan Penggunaan GIS,
”pendidik

memperkenalkan konsep GIS sebagai tautan untuk memetakan interpretasi dan sebagai keterampilan
untuk mengajar geografi. Komponen-komponennya yang membentuk GIS diperkenalkan dan banyak
menggunakan SIG diidentifikasi. Tujuan dari pelajaran adalah untuk menghasilkan diskusi di antara
 41

para peserta tentang hal ini relatif baru teknologi yang mereka hadapi dan dalilkan pada definisi GIS.
Peserta didik diminta untuk menjelaskan apa SIG adalah definisi yang berbeda yang muncul dari

peserta didik dibahas. Menggunakan peta topografi 1: 50.000 disediakan dalam paket pendidikan
berbasis kertas, peserta didik kemudian diminta untuk mengidentifikasi tiga tipe entitas dasar di GIS:
titik, garis, dan poligon. Jika peta topografi disediakan mencakup area yang diketahui oleh para
pembelajar kemudian mereka diminta untuk mengidentifikasi serangkaian fitur dan tengara. Menurut
Liben dan Downs (2003) spasial berpikir dimulai dengan membedakan dan mengidentifikasi spasial
fitur dari dunia nyata di peta. Dengan mendapatkan pembelajar untuk mengidentifikasi titik, garis, dan
poligon serta dikenal fitur pada peta analog yang disediakan untuk mereka memungkinkan

mereka tidak hanya meningkatkan kemampuan membaca peta tetapi juga menghasilkan representasi
mental ruang.

Pertanyaan kunci yang tercakup dalam rencana pelajaran tiga adalah: Bagaimana apakah GIS diwakili
pada peta? Dalam pelajaran itu pendidik memperkenalkan konsep overlay peta menggunakan
hamburger

analogi. Dengan demikian, setiap lapisan hamburger adalah ditekankan sebagai yang penting dan
memainkan peran penting dalam membentuk hamburger komplementer dan lengkap. The pendidik
kemudian menunjukkan operasi overlay peta menggunakan kertas kalkir yang disediakan dalam paket
pendidikan.

Ada dua kegiatan utama untuk pembelajar dalam pelajaran ini. Pertama, peserta didik diminta untuk
mengidentifikasi titik, garis, dan fitur poligon pada peta topografi 1: 50.000. Kedua, para pembelajar
diminta untuk menggambar peta di mana mereka tinggal menggunakan titik, garis, dan poligon dan
menggunakan kedua raster dan struktur data vektor. Dengan cara ini pembelajar menghasilkan a
pemahaman spasial tempat mereka di dunia, serta mengenali bagaimana dunia nyata dapat digambarkan
sebagai model (konsep kunci dalam GIS). Dalam rencana pelajaran empat berjudul “Data Akuisisi
"pendidik menjelaskan bagaimana GIS mendapatkan datanya dan menekankan pentingnya skala,
koordinat, dan proyeksi peta di GIS. Dalam pelajaran itu setiap pelajar diberikan

sebuah oranye dan diminta untuk menggambar peta dunia di atasnya. The konsep skala, koordinat, dan
proyeksi peta kemudian diajarkan kepada peserta didik menggunakan jeruk sebagai alat bantu
mengajar. Misalnya, kesulitan dalam merepresentasikan dunia nyata dalam dua dimensi diilustrasikan
dengan mencoba melakukan squash jeruk pada permukaan yang datar. Distorsi dalam skala yang 465
 42

terjadi selama proses ini diidentifikasi dan dijelaskan para pembelajar. Demikian pula, peserta didik
memvisualisasikan dunia ditranskripsi ke oranye serta berusaha menciptakan proyeksi yang berbeda.

Rencana pelajaran lima melibatkan mendapatkan peserta didik untuk kurang berdiri bagaimana
pendekatan SIS komputerisasi dan bagaimana GIS dapat digunakan sebagai alat dalam geografi. Sang
pendidik memperkenalkan konsep digitalisasi, dan membahas yang penting prinsip kartografi seperti
simbolisasi dan peta anotasi. Pada titik inilah isi penuh dari sumber daya berbasis kertas diperkenalkan
dan dijelaskan kepada pembelajar. Pertanyaan-pertanyaan kunci yang tercakup dalam rencana pelajaran
enam adalah: Bagaimana mendigitalkan? Bagaimana membangun layer? Howand mengapa kita
menyangga fitur? Dalam rencana pelajaran pendidik menjelaskan konsep-konsep digitalisasi,
buffering, dan peta overlay ke peserta didik dan menunjukkan konsep-konsep ini

baik menggunakan papan tulis atau kertas kalkir dan krayon disediakan. Dalam rencana pelajaran tujuh,
para pelajar memiliki kesempatan untuk memanfaatkan dan menerapkan pengetahuan yang mereka
peroleh dalam pelajaran sebelumnya untuk menjawab pertanyaan geografis menggunakan teknik
manual. Contoh rencana pelajaran semacam itu dikembangkan di Universitas Pretoria. Lambert dan
Balderstone (2000) melihat rencana pelajaran sebagai analog dengan sebuah permainan dengan
sejumlah adegan yang mengikuti struktur yang jelas dan mengembangkan plot (berkaitan dengan
tujuan). Demikian ula, rencana pelajaran yang dikembangkan oleh UP menggunakan pedagogis narasi
strategi dan menggunakan beberapa analisis kriteria untuk dinilai kemungkinan ekspansi dari Afrika
Selatan berskala kecil

bisnis. Dalam pelajaran seorang pemuda hipotetis bernama Oliver diperkenalkan sebagai pengusaha di
SouthAfrica yang menjual buku-buku komik dan keinginan untuk memperluas bisnisnya (Devine
2006). Kuesioner itu sendiri terdiri dari dua bagian, bagian pertama berisi serangkaian pertanyaan yang
dirancang untuk menilai kemampuan literasi spasial siswa dan pengetahuan tentang SIG sebelum
latihan berbasis kertas diselesaikan. Setelah menyelesaikan latihan dan setelah jangka waktu yang
cukup lama, bagian kedua dari kuesioner diberikan kepada para peserta. Isinya pertanyaan yang sama
untuk bagian pertama meskipun sejumlah pertanyaan ditambahkan dengan tujuan untuk mengevaluasi
para siswa yang telah mendapatkan pengetahuan yang diterapkan pada konteks yang berbeda. Kedua,
peserta didik diberi655 kuesioner terbuka di mana mereka diminta untuk mengekspresikan pendapat
mereka pada kertas latihan SIG dan pemikiran mereka tentang SIG pada umumnya. Kedua langkah ini
diprakarsai untukmembuatkelompokkelompokkelompokpertimbangan1pelajar (15-16 tahun) untuk
menentukan apakah pertanyaan yang diajukan660 memperoleh informasi yang diinginkan dan jika
 43

pertanyaan membingungkan bagi peserta didik. Hasil dari studi percontohan yang positif dengan
peserta didik menunjukkan bahwa mereka menyukai pendekatan dan menemukan pelajaran yang
menarik. Kelompok ini juga secara jelas memperlihatkan kemampuan yang terjangkau untuk
mentransfer pengetahuan tentang GIS di berbagai bidang mata pelajaran geografi termasuk kartografi.
Sejumlah tantangan dialami dalam kelompok percontohan yang kemudian dikaitkan dengan efek
languagebarriersasthegroup yang sangat berbeda dengan latar belakang bahasa dan budaya mereka.
Sejumlah 670 pertanyaan direvisi dan modifikasi dilakukan setelah sesi uji coba. Kelompok kedua dari
empat puluh pelajar dari sekolah terpisah kemudian disurvei menggunakan dua ukuran ini. Para
pembelajar yang dipilih memiliki pengetahuan teoretis sebelumnya tentang GIS675 tetapi — seperti
halnya di kebanyakan sekolah Afrika Selatan — tidak memiliki akses sebelumnya ke SIG
terkomputerisasi. Hasil dari kuesioner sebelum dan sesudah selesainya latihan berbasis kertas
menunjukkan bahwa peserta didik 680 sangat meningkatkan kemampuan mereka untuk berpikir secara
spasial dan menerapkan konsep dan prinsip GIS dalam konteks di luar latihan berbasis kertas yang
sebelumnya telah mereka selesaikan. 685 Sebagai contoh, di bagian pertama dari kuesioner peserta
didik diberi peta tanpa elemen peta yang diperlukan seperti panah utara, skala batang, dan legenda. Para
peserta didik 690 kemudian ditanyai informasi penting apa yang harus dikumpulkan ke peta untuk
membuatnya lebih berguna dan mudah dimengerti. Ini juga diperluas pada 695 latihan berbasis kertas.
Kemudian, peserta didik harus membuat peta baru dan tidak terkait. Peta mereka kemudian dievaluasi
dengan memeriksa semua elemen peta yang dibutuhkan. Menurut Akademi Sains Nasional (2006), ciri
khas seorang pembelajar yang melek spasial adalah kemampuan untuk mengadopsi sikap kritis
terhadap pemikiran spasial. Dalam melakukan, seorang pembelajar yang melek huruf secara spasial
harus mampu mengevaluasi kualitas 705 dari suatu produk data spasial berdasarkan keakuratan,
keandalan, dan kelayakannya. Mendapat pengetahuan yang penting dan kemudian membuat peta
memungkinkan kita untuk tidak hanya mendapatkan pemahaman tentang kemampuan membaca peta
mereka tetapi juga memungkinkan kami untuk mengukur tingkat literasi spasial mereka juga. Demikian
pula, di 710 bagian pertama dari kuesioner pelajar diminta untuk menggunakan pemetaan tematik untuk
menunjukkan tren ekonomi dan sosial di antara sekelompok negara. Kemudian, peserta harus
menunjukkan lokasi dari berbagai organisasi global Afrika di peta serta melacak batas-batas negara
anggota. Menjelang tahun 715, para peserta didik untuk terlebih dahulu mengidentifikasi negara-negara
dengan keanggotaan tertentu dan kelompok kedua negara-negara ini atas dasar kesamaan sosial dan /
atau kedekatan geografis, kami mampu menilai karakteristik kedua dari seorang mahasiswa yang melek
spasial, yaitu bahwa pelajar memiliki luas dan 720 pemahaman mendalam tentang apa yang
ditunjukkan oleh konstituen spasial (National Academy of Science, 2006). Hasil kuesioner terbuka
menilai pendapat peserta didik dari paket GIS berbasis kertas sangat menguntungkan. Sekitar 93 persen
 44

dari 725 pelajar memberikan umpan balik positif pada latihan dengan sebagian besar menunjukkan
bahwa mereka menemukan latihan yang menarik dan menyenangkan. Dengan pengecualian satu siswa,
semua peserta menunjukkan bahwa mereka telah belajar sesuatu yang baru selama latihan. Hampir
semua peserta didik menemukan GIS 730 inovatif dan percaya bahwa teknologi akan meningkatkan
pemahaman mereka tentang, dan minat dalam, geografi. Sebagai peringatan untuk diskusi ini harus
ditekankan bahwa penilaian pendekatan pembelajaran ini untuk mengajar GIS di sekolah-sekolah
miskin sumber daya di Afrika Selatan sedang berlangsung. The735 hasil yang disajikan di sini
mencerminkan pendapat dari dua sekolah saat ini menggunakan pendekatan ini dan oleh karena itu
bersifat kontekstual dan pendahuluan. Kenyataan ini terlepas, hasil awal ini menunjukkan bahwa paket
SIG berbasis kertas memiliki dampak positif dan memberikan alternatif yang memadai740 terhadap
metode pengajaran GIS terkomputerisasi kontemporer.

KESIMPULAN GIS secara internasional telah lama dianggap sebagai bagian penting dari pendidikan
geografi, baik pada bidangnya sendiri745 dan dalam hubungan dengan subjek lain seperti teknologi
informasi dan studi lingkungan (Green 2001). Baru belakangan ini, Afrika Selatan mengambil langkah-
langkah untuk memperkenalkan teknologi ke dalam silabus sekolahnya dengan teknologi yang kini
menjadi bagian dari kurikulum geografi in750 kelas 10–12. Pendidikan GIS di Afrika Selatan telah
terbukti penuh dengan kesulitan, namun, timbul dari kurangnya uang, waktu, dan dukungan dari
komunitas sekolah yang lebih luas untuk memfasilitasi integrasi GIS dalam ruang kelas, terutama di
kalangan sekolah miskin di negara itu. 755 Solusi untuk tantangan yang dihadapi sekolah Afrika
Selatan dalam menerapkan pendidikan GIS disediakan dalam bentuk paket pendidikan GIS berbasis
kertas yang dikembangkan dan didistribusikan oleh ESRI Afrika Selatan (Pty) Ltd bekerja sama dengan
UP. Paket ini sangat cocok untuk mengajar GIS760 di sekolah sumber daya miskin karena murah
(uang), mudah digunakan (waktu), dapat diperoleh (dukungan), dan memberikan pengenalan dasar
untuk GIS. Sementara komputer adalah sine quo non untuk pendidikan GIS di sebagian besar negara
maju, studi ini telah menyoroti konteks untuk mengembangkan kembali teks, 765 secara umum pada
aplikasi pendidikan yang memiliki peran penting untuk dimainkan.
 45

BAB III
PENUTUP
6.1 Kesimpulan
1. Populasi Afrika Selatan masih diklarifikasi secara resmi ke dalam kelompok-kelompok ras. "Orang-
orang Afrika Hitam" mewakili orang-orang dari negara-negara Barat dan Australia yang berpenduduk
770 jiwa. Kelompok populasi "India" mewakili keturunan populasi Asia selatan. Kelompok
“Berwarna” terdiri dari beberapa populasi termasuk keturunan penduduk pribumi Khoisan, budak-
budak Melayu yang diimpor, dan orang-orang yang lahir di luar dari rosterelasi-racerelektrik. Orang-
orang “kulit hitam” yang berasal dari titik ini kemudian membaur ke negara lain, sementara penduduk
“kulit putih” termasuk keturunan orang Eropa dan non-India lainnya. Meskipun mungkin bijaksana
untuk menggunakan istilah "hitam" 780 di sini, kelompok yang ditunjuk oleh istilah tersebut tidak
boleh dianggap homogen.
2. ESRI Afrika Selatan adalah satu-satunya distributor perangkat lunak ESRI di Afrika Selatan dan
bertindak sebagai mitra sektor swasta dalampengembangansistem pendidikan GIS785 untuk sekolah-
sekolah di Afrika Selatan.
3. Penetapan hatipemutuhanpertanyaanberikutandapatdapatdilakukan berdasarkan ketersediaan data
yang relevan.

6.2 Saran

Makalah ini belum sepenuhnya sempurna damal materi GIS, dan saya mengharapkan saran
dan kritik yang membangun dari pembaca agar makalah ini bagus dan memperbaiki kekurangan
dan kesalahan di dalam makalah ini.
 46

DAFTAR PUSTAKA
REFERENSI 790 Alibrandi, M.2001.Membuat teknologi tempat untuk pendidikan pendidik dengan
sistem informasi geografis (SIG). Isu Kontemporer dalam Teknologi & Pendidikan Guru 1 (4): 483-
500. Aronoff, S. 1989. Sistem Informasi Geografis: Sebuah Perspektif Mengelola-795. Ottawa,
Kanada: Publikasi WDL. Baker, T. R. 2005. pemetaan GIS berbasis internet untuk mendukung
pendidikan K-12. The Professional Geographer 57 (1): 44–50. Baker, T. R., dan S. W. Bednarz. 2003.
Pelajaran yang diperoleh 800 dari meninjau penelitian dalam pendidikan GIS. Jurnal Geografi 102 (6):
231-233. Bayram, S., dan R. Ibrahim. 2005. Literasi peta digital dibatasi dengan budaya di bawah
perspektif sistem informasi geografis. Jurnal Keaksaraan Visual 25 (2): 805 167–176. Bednarz, S. W.,
dan G. Ludwig. 1997. Sepuluh hal yang perlu diketahui lebih tinggi tentang SIG di pendidikan dasar
dan menengah. Transaksi dalam GIS2 (2): 123–133. Bednarz, S. W., dan J. van der Schee. 2006. Eropa
dan 810 Amerika Serikat: Pelaksanaan sistem informasi geografis dalam pendidikan menengah dalam
dua konteks.Teknologi, Pedagogi, dan Pendidikan15 (2): 191–205. Britton, JMR 2000. Pembangunan
kapasitas GIS di negara-negara 815 Pulau Pacifik: Menghadapi realitas teknologi, sumber daya,
geografi, dan perbedaan budaya. Cartographica 37 (4): 7–18. Chalmers, L. 2006. GIS di sekolah
Selandia Baru. Penelitian Internasional dalam Geografi dan Lingkungan 820 Pendidikan 15 (3): 268-
270. Daratech Inc. 2006. Laporan Daratech mengungkap pertumbuhan pasar geospasial.
http://www.daratech.com/login/ login.html? loc = / research / gis / overview / print.html (diakses 10
Desember 2008). Q3 825 Devine, K.L.2006.Improvingtheknowledgetransferskills siswa teknologi
industri. Jurnal Teknologi Industri 22 (2): 2–10. Fazekas,
A.2005.Careersingeoscienceandremotesensing. Majalah Netwave-Science, Agustus 19: 1–5. 830
Fiske, E. B., dan H. F. Ladd. 2005. Ekuitas Elusif: Reformasi Pendidikan di Pasca apartheid Afrika
Selatan. Pretoria, Afrika Selatan: HSRC Press. Getis, A.2008.Whatholdsustogether.ArcNews29 (4):
1,4.

Gregory Breetzke, Sanet Eksteen, dan Erika Pretorius

Green, D. R. 2001. GIS dalam pendidikan sekolah: Anda tidak perlu membutuhkan komputer. Dalam
GIS: A Sourcebook for Schools, ed.D.R.Green, pp.34-61.NewYork: Taylor & F