Los objetivos conductuales surgen con los primeros planteos de la teoría curricular;
formalmente, los encontramos en el trabajo de Tyler, titulado “Principios Básicos del currículo”.
El autor afirma que los objetivos no son los propósitos que tiene el instructor de un curso ni sus
ejecuciones, tampoco las descripciones de temas y contenidos, sino que son “los enunciados que
indican los tipos de cambio que se buscan en el estudiante.
No será sino hasta 1961, con la publicación del texto de Robert Mager, titulado La confección
de objetivos para la enseñanza, cuando esta propuesta cuente con una tecnología suficiente
para ser difundida. Esta técnica presta mayor importancia a la forma de elaboración de los
objetivos que al contenido. Así, se establece que tales enunciados deben formularse usando
verbos unívocos que definan conductas observables y con cierto número de precisiones sobre la
ejecución de la conducta.
La difusión de esta propuesta forma parte de un plan de “los países adelantados”, en particular
Estados Unidos, para resolver la crisis educacional, a partir de la introducción de la tecnología
educativa. En pos de este eficientismo y utilitarismo es que la noción de aprendizaje se reduce,
en los planteamientos de los objetivos conductuales a las manifestaciones observables del
sujeto. El aprendizaje es considerado únicamente como resultado en el sujeto, en detrimento de
la concepción de aprendizaje como un proceso del sujeto.
La teoría de la conducta molar posibilita una explicación más amplia y profunda de los
acontecimientos humanos, en tanto que concibe toda conducta humana como una conducta total
que sólo se puede entender e interpretar cuando se la ubica en relación con los elementos en que
se configuró.
A partir de esta teoría se puede entender por qué reconocen estos autores tres áreas de
manifestación de la conducta humana: área de la mente (área 1), área del cuerpo (área 2) y área
del mundo externo (área 3), según la conceptuación de Pichón-Rivière; o reconocen que en la
conducta se dan operaciones simbólicas y concretas, según lo conceptúa Lagache. La teoría de
la conducta molar sostiene que no existe un área privilegiada de la conducta. En esta
perspectiva, la noción de aprendizaje cobra un significado diferente, al ser concebida como un
proceso que “tiende a la modificación de las pautas de la conducta”, y que, por lo tanto, opera
en un nivel de integración de la totalidad del ser humano.
1ª Tesis: La evaluación es una actividad social: En esta proposición subyacen dos problemas
fundamentales: 1) El objeto de evaluación está inserto en lo social, por tanto, debe ser tratado en
las llamadas ciencias humanas, y 2) La evaluación es una actividad socialmente determinada.
Destacar la dimensión social de la evaluación permite reubicar su objeto de estudio; no se trata
de adecuar éste a los requerimientos del método experimental que el discurso actual de la
evaluación toma de la psicología conductista, sino que se trata de trabajar con una lógica
diferente, que abra otras alternativas para la producción de conocimientos sobre la evaluación.
Varios autores reconocen ahora los efectos sociales de la evaluación y por lo tanto dicen que
esta actividad no puede ser concebida como una acción neutra, técnica y aséptica, sino que
obedece a determinaciones sociales. Por medio de la acción evaluativa el maestro determina
quiénes han aprobado el curso, confiriendo a éstos diferentes status.
3ª. La evaluación con referencia a una norma y la evaluación con referencia a un dominio
son únicamente formulaciones sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones: La
llamada evaluación con referencia a una norma presupone que las “aptitudes” son determinantes
de un aprendizaje. Esta concepción considera que el aprendizaje se estima mediante la relación
que se establece entre el alumno que obtuvo la más alta puntuación y el que obtuvo la más baja
en un grupo, las cuales operan como puntos de referencia para ubicar a cada uno de los
miembros de tal grupo mediante la comparación de su puntuación con la de sus demás
miembros. En este sentido, lo importante es premiar a los “mejores”, y no tanto averiguar el
proceso de aprendizaje de un sujeto, distinguiendo lo que lo ha favorecido u obstaculizado. Más
aún: en el fondo, poco importa si un sujeto ha aprendido, pues es más importante saber en qué
lugar quedó con respecto al rendimiento del grupo.
Ahora bien, la llamada evaluación con referencia a un dominio o criterio es una consecuencia de
la propuesta de la tecnología educativa para elaborar los programas escolares a partir de la
definición de objetivos conductuales. Al tomar como base este planteamiento se acepta que el
aprendizaje es la conducta observable que el alumno manifiesta; así, el aprendizaje es concebido
únicamente como un producto. La evaluación con referencia a un dominio implica, a la vez, una
escala de calificación rural, promedio o no promovido, mientras que en la referencia a una
norma, lo importante es poder establecer una escala lo más diferenciada posible.
Considero que hay cinco maneras fundamentales de asignar la calificación: dos relacionadas
con la llamada evaluación con referencia a una norma y tres con la llamada evaluación con
referencia a un dominio.
Manejo estadístico de datos: Es una opción vinculada directamente con las llamadas pruebas
“objetivas”. Sabemos que se recomienda elaborar este tipo de instrumentos en forma de baterías
que incluyan, por lo menos, tres tipos de reactivos (correlación, opción múltiple, falso y
verdadero, etc.).
Manejo intuitivo de los datos: Cada docente determina el valor de estas evidencias de la manera
que considera pertinente; de ahí que hablemos de un “arbitrario”. Los docentes pueden llegar a
traducir estos datos a un número, de suerte que el alumno que no reúna como mínimo 6, no
acredita la materia.
División del curso en grandes etapas o partes: Esto tiene que ver con una versión de la
evaluación que podríamos denominar acumulativa. Consiste en estructurar el programa del
curso de tal manera que se puedan establecer 3 ó 4 etapas, siendo la calificación final el
promedio de las anteriores. Las necesidades institucionales determinan esta operación de alguna
manera.
Asignación de notas en relación a los productos del aprendizaje: Hablar de productos del
aprendizaje nos remite al intento por propiciar cierto nivel de integración en el aprendizaje
escolar, en contraposición al planteamiento de conductas fragmentarias, derivadas de los
objetivos específicos. No basta especificar el producto, pues se hace necesario precisar las
características técnicas que se van a tomar en cuenta para la aceptación de este producto.
Ciertamente que en esta definición del producto, y en la interpretación de la información, sigue
operando el “arbitrario”, cuando se trata de la calificación.
4ª. Considerar la asignación de notas a partir de una teoría de grupo, representa un reto
para la educación: Consideramos que alternativa para solucionar este problema es la
posibilidad de delegar la asignación de notas al grupo escolar, lo cual requiere de los docentes
un trabajo didáctico fundamentado en una concepción de grupo.
La evaluación consta de una primera instancia que es la INICIAL, que se constituye a partir de
dos tipos de operación: 1º Recoger la información (Observación sistemática o asistemática,
registro diario) 2º Análisis e interpretación de la información recogida, para luego construir
juicio de valor como función didáctica. El juicio de valor se constituye de dos maneras: a)
Estado afectivo del docente – subjetiva (agrado o desagrado ante una conducta determinada de
un alumno) b) Producto de una información seria y rigurosa que fue dada sistemáticamente con
bases de conocimiento. Objetiva.
En la actualidad se dispone de una cantidad de instrumentos diversos que consisten por un lado
en las llamadas pruebas objetivas, que fueron diseñadas por el conductismo a través de la
construcción de ítems y el análisis e interpretación de resultados. También existen las pruebas
subjetivas o a veces llamadas tradicionales, son aquellas que admiten una única respuesta
correcta.
Un programa de avaluación debe cumplir con las siguientes condiciones: -Permitir evaluar los
aprendizajes que la institución y el o los docentes esperan que los alumnos desarrollen.
-Consignas de trabajo seleccionadas y significativas. -El instrumento empleado no sólo tendrá
en cuenta el éxito sino también el fracaso. -Características de los instrumentos de evaluación:
Practicidad: Debe tener en cuenta el tiempo, las consignas, los materiales, equipos y lugares.
Utilidad: Satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los procesos de enseñanza
aprendizaje.
EGB/CIRCULAR TECNICA Nº 1
“La evaluación se asume como una responsabilidad ética, social y política, inherente a la
profesión de enseñar, y no como una tarea técnica de control y medida escolar” (Francese
Imberon).
El objeto de este documento es abrir el debate y la discusión como así también plantear algunos
posicionamientos acerca de las tareas que el docente debe realizar a la hora de evaluar y
promover a los alumnos del primer año. Partimos de la idea de que la evaluación es inherente al
proceso de enseñar y de aprender, coincidiendo con Palou de Mate “se puede afirmar que una de
las razones fundamentales que justifica a la evaluación, es la de concebir al conocimiento como
un proceso de construcción compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el
intercambio de significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de
los alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza, es una evaluación
orientada a una situación de interacción”.
La tarea del docente consiste básicamente en enseñar. Por lo tanto, la primera cuestión a
considerar es tener claro que es lo que se ha enseñado, para luego poder evaluar eso y no otra
cosa. En ese sentido, la evaluación tendría dos dimensiones: conocer que aprendieron los
alumnos y conocer en que medida las situaciones didácticas puestas en juego facilitaron o no
esos aprendizajes. Por lo tanto las acciones de evaluación deben ser planificadas.
Cuando se diseña la evaluación se piensa en, por lo menos, dos niveles de concreción: el
institucional y el áulico. Consideramos que la evaluación es una instancia didáctica
institucional, en la cual el docente trabaja con el resto de los compañeros de equipo. Por ello, es
importante dedicar un espacio de trabajo conjunto para tomar nota de aquellos aspectos que
descubrieron en ese intercambio.
Jean-Paul Bronckart
Las características del trabajo docente son objeto de investigaciones, reflexiones y debates.
Desde fines del s. XIX con la instauración de las escuelas públicas y obligatorias se van
sucediendo reformas y renovaciones de los sistemas de enseñanza en todos los países. Ello se
debe a la permanente necesidad de adaptación de la escuela a la sociedad, economía y a los
nuevos conocimientos científicos que deben incluirse en los contenidos a enseñar.
Durante casi un siglo esta adaptación fue una aplicación directa de los saberes científicos al
campo educativo. Pero no se puede actuar sobre la escuela si no se tiene muy en cuenta la
realidad de su estado actual: ¿cómo están organizados los sistemas de enseñanza? ¿Cuál es la
historia de los objetivos, de los programas y de los manuales de enseñanza? Por otra parte no se
pueden aplicar directamente en la escuela los nuevos conocimientos científicos sin previamente
haberlos seleccionados, transformados y simplificados para que alumnos y docentes los puedan
comprender. La escuela debe construir un saber cuyo estatus sea propiamente escolar.
Para afrontar estos dos tipos de problemas se constituyeron en los años 60/70 las didácticas de
las disciplinas escolares.
Análisis del estado de la enseñanza de una materia (sus fines, su historia, su organización, las
características de docentes y alumnos, etc.)
Hasta ese momento los especialistas en didáctica se centraban en los alumnos, sus procesos de
aprendizaje y la relación con el saber, en adelante, y teniendo en cuenta las investigaciones, se
tomó conciencia de interesarse muy seriamente por el trabajo del enseñante en clase.
Esta reorientación de la didáctica se reforzó por el interés puesto en los estudios europeos sobre
ergonomía y en una corriente denominada análisis del trabajo.
La ergonomía apunta a mostrar las diferencias existentes entre el trabajo prescripto y el trabajo
real y subraya el desconocimiento generalizado de las características del trabajo real. Para
ocuparse de este desconocimiento se aplican nuevos métodos de análisis del trabajo, la
observación, las entrevistas de indagación con los trabajadores, etc.
Los trabajos actuales en didáctica sobre el trabajo docente se inspiran en los conceptos y
métodos de la ergonomía.
Un programa de investigación llevado a cabo por investigadores ginebrinos en 2004 arroja los
siguientes resultados:
Se confirman la importancia singular que tienen en el campo docente los desajustes existentes
entre trabajo real, trabajo prescripto y trabajo representado. Si el docente debe estar dotado con
un solido conocimiento del programa, de los contenidos y de las problemáticas de las materias a
enseñar, debe también disponer de un real conocimiento de las capacidades cognitivas de los
alumnos destinatarios. No obstante, la especificidad de su profesión no reside en esos dos tipos
de conocimientos. El profesionalismo de un docente lo constituye la capacidad de pilotear un
proyecto de enseñanza predeterminado, negociando permanentemente las reacciones, los
intereses y las motivaciones de los alumnos, manteniendo la dirección o modificándola en
función de criterios de apreciación que sólo él domina. Su profesionalismo reside en la
capacidad de conducir su proyecto didáctico teniendo en cuenta aspectos sociológicos,
materiales, afectivos, disciplinarios, que son lo “real” más concreto de la vida de una clase.
El trabajo representado, lo que los docentes dicen sobre su trabajo, parece depender más de la
ideología aplicada en los textos prescriptivos que de una toma de conciencia de lo que sucede
realmente en su clase. A los docentes no les gusta describir lo que sucede realmente en la clase
para ocultar la dificultad real en el manejo de las lecciones, en la conducción de la clase y en la
negociación de las reacciones/intervenciones de los alumnos.
Tres preguntas para finalizar: ¿para que sirven los documentos prescriptivos?
Haciendo un rastreo del concepto de evaluación, pueden encontrarse en los grandes pedagogos
distintas concepciones de él, pero el que deviene de la Revolución Industrial es el que aparece
con más fuerza. Desde esta perspectiva la evaluación se articula entre el sistema productivo y el
sistema escolar. La función de la evaluación: verificar los resultados obtenidos en función de
objetivos prefijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad. La connotación
ideológica está ligada al ámbito del control administrativo.
En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisión; en este
sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una
medida cuantificada. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar,
aprehender, en otros términos producir un juicio cualitativo y, eventualmente
aproximativo sobre una realidad. La “evaluación” es un termino polisémico que tiene su
origen en procesos sociales e históricos particulares, en este sentido el termino “evaluación” no
tiene identidad disciplinaria.
Tanto la idea de cientificidad como el uso del poder se incorporan a la tarea del docente,
permeando su actividad evaluativa. La palabra evaluación en el ámbito escolar está casi
homologada a la idea de acreditación, esto lleva a que en el aula se cruce con la idea de nota, de
calificación. Evaluar es una acción que se realiza con mucha frecuencia en la vida cotidiana,
tomando criterios que provienen del sentido común. El término genérico evaluar es valorar.
La evaluación está ligada a valores y supone -aunque no siempre explicitada- una concepción
del hombre y del mundo. Las diferencias terminológicas, pueden ayudar a comprender un
sentido de la evaluación diferente, cabria distinguir:
-El referente es el elemento exterior al que el “objeto” que se ha de evaluar puede ser
relacionado, generalmente ligado a un modelo;
-El sistema de referencias tiene que ver con un campo científico que pueda dar cuenta del
“objeto” por evaluar, proporciona una óptica, un tipo de análisis, un tipo de lectura; -
La autoevaluación debe tener como mínimo, dos condiciones básicas, una relacionada con la
capacidad de objetivar las acciones realizadas y la otra ligada a la responsabilidad y al
compromiso. En el primer caso es necesario poner distancia como si las acciones que uno
mismo realiza fueran hechas por otro y mejor aún compararlas con prácticas similares en otros
ámbitos culturales. En el segundo caso esta actitud de “extrañamiento” no debe ser tomada
como anécdota sino como desafío para mejorar las practicas. La autoevaluación debe
comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe, directamente referenciada a las
metas y a los supuestos ideológicos y axiológicos que lo enmarcan.
El docente es un sujeto social, y desde allí construye su profesionalidad. Tomando este punto de
partida se concibe al maestro como un profesional que, además de apropiarse del conocimiento
científico y tecnológico, puede ubicarse frente a su propia práctica reflexionando acerca de los
supuestos que dan sentido a su tarea en relación a para qué, qué y cómo se enseña, cómo
aprenden sus alumnos y cómo promueve la relación con el conocimiento. Es importante ayudar
al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una explicación o un
texto no le resulta claro.
Encontrar en el ritmo que vive hoy la escuela un espacio de reflexión resuena más a utopía que
a posibilidad, pero es conveniente que si el docente visualiza propuestas que pueden mejorar su
práctica las lleve adelante en forma provisional, tan sólo con algún grupo de alumnos y en
tiempos acotados. Esta actitud de prueba puede transformarse en una verdadera hipótesis de
trabajo, al permitir permanentes revisiones y cuestionamientos constructivos que pueden dar
lugar a economía de esfuerzo y tiempo para ser trabajados con otros grupos.