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TITULO

Hall, Stuart (2010). Sin garantías. Trayectorias y problemáticas en estudios culturales.


Popayán-Lima-Quito: Envión Editores-IEP- Instituto Pensar-Universidad Andina Simón
Bolívar, pp. 29-72 Disponible en http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/stuart_hall_-
_sin_garantias.pdf

El primer aparte del documento titulado “Sobre los estudios culturales” está integrado por
tres artículos, cuyo propósito es realizar una exposición general de los orígenes de dicho
paradigma teórico y sus incidencias para el conocimiento de las ciencias sociales. Se hace
énfasis sobre la cuestión epistemológica de la fundación del Centro de Estudios Culturales
Contemporáneos ingleses y la serie de obstáculos, ya sea de carácter burocrático,
académico o político que debieron sortear. En ese sentido, la intención de Hall radica en
responder con la mayor claridad en qué consisten los estudios culturales, sus aportes al
mundo académico y las intenciones de los fundadores de dicha corriente teórica.
El primer artículo “El surgimiento de los estudios culturales y la crisis en las humanidades”
es un análisis retrospectivo de la historia de los estudios culturales, sus principales
referentes y características y sus incidencias en los orígenes del Centro de Estudios
Culturales Contemporáneos en Birmingham. Para el autor los estudios culturales surgen
dentro del contexto de posguerra con el debate del cambio social y cultural en Gran
Bretaña. Los aportes de la New Lef Review para el surgimiento de dicha corriente son
considerables, puesto que permitió ampliar el campo de conocimiento mediante la
publicación de los trabajos más notables, tanto de la Escuela de Frankfurt como del
pensamiento de Gramsci. De modo que, gracias a dichas publicaciones los estudios
culturales se desarrollaron como un proyecto académico y político, sobrevivieron y llegaron
a convertirse en un campo de conocimiento con derecho propio.
A partir de este contexto, el Centro de Estudios Culturales trató de desarrollar una
perspectiva gramsciana con respecto al intelectual orgánico, quien debe comprometerse con
el fin filosófico del proyecto y con el conocimiento en su mayor dificultad. De lo que se
trataba, según Hall, era de saber más sobre el objeto de conocimiento y, a la vez, tomar la
responsabilidad de traducir ese conocimiento en práctica. En definitiva, el sentido de los
estudios culturales es la de permitir entender lo que está sucediendo y proporcionar
maneras de pensamiento, estrategias de sobrevivencia y recursos para la resistencia a todos
los excluidos económica, política y culturalmente.
El segundo artículo “Estudios culturales: dos paradigmas” es una construcción teórica sobre
la puesta en escena de los estudios culturales con respecto a la corriente humanista
representada por Raymond Williams y E. P. Thomson y el paradigma estructuralista
defendido por Althusser.
Según Hall el surgimiento de los estudios culturales se puede situar en la década de los
cincuenta, donde las viejas líneas de pensamiento son interrumpidas, las constelaciones más
antiguas son desplazadas y los elementos, tanto viejos como nuevos son resignificados a
partir de un esquema diferente de premisas, temas y problemáticas. Los dos textos que
delimitaron el territorio de conocimiento de los estudios culturales fueron “Cultura y
Sociedad” de R. Williams y “La formación de la Clase Obrera en Inglaterra” de E. P.
Thompson, inscrito, éste último, dentro del marco de la historiografía marxista inglesa al
resaltar aspectos relacionados con la cultura, la consciencia y la experiencia.
Hall se interroga acerca de las definiciones de cultura que emergen de los trabajos
mencionados y de los intereses comunes de sus preocupaciones y sus conceptos. Por su
parte, R. Williams reúne definiciones y formas de vida en torno al propio concepto de
cultura, en tanto que, E. P. Thompson reúne los dos elementos, consciencia y condiciones,
en torno al concepto de experiencia. En este orden de ideas, Hall sostiene que cada uno de
ellos concede a la experiencia un papel autentificador en cualquier análisis cultural. Se
trata, en última instancia, de dónde y cómo la gente experimenta sus condiciones de vida,
las define y responde a ellas y por qué cada modo de producción es también una cultura, y
por qué toda lucha de clases es también una lucha entre modalidades culturales.
Según Hall, dichas posiciones fueron puestas en duda por los estructuralismos, donde se
entiende a los hombres como portadores de las estructuras, antes que como agentes activos
en la producción de su propia historia. No obstante, el estructuralismo posee una serie de
fortalezas: el reconocimiento de la necesidad de la abstracción como instrumento
intelectual y la presencia en la obra de Marx de un movimiento continuo y complejo entre
diferentes niveles de abstracción, su concepción de la totalidad y el haber descentrado la
experiencia de la descuidada categoría de ideología. A partir de lo dicho. Hall asegura que
la línea de los estudios culturales que han intentado pensar hacia adelante a partir de los
mejores elementos de los esfuerzos culturalistas y estructuralistas, por la vía de algunos
conceptos elaborados en el trabajo de Gramsci, es la que más se aproxima a cumplir con los
requisitos de este campo de estudio.
En el tercer artículo, “Los estudios culturales y sus legados teóricos”, Hall realiza un
balance de las principales características que definen el proyecto intelectual y político de
los estudios culturales dentro del contexto estadounidense. Es una conferencia en la que se
reflexiona en torno a los estudios culturales como práctica, sobre su posicionamiento
institucional, la marginalidad y la centralidad de sus practicantes como intelectuales
críticos. Se trata de una mirada autobiográfica para consultar y pensar acerca del presente y
el futuro de dicha corriente teórica.
Desde esta perspectiva Hall analiza las implicaciones de entrelazar los estudios culturales y
la teoría crítica marxista, puesto que ambas perspectivas no encajan a la perfección, puesto
que se presentan dos rupturas en el trabajo del Centro de Estudios Culturales
Contemporáneo: la primera alrededor del feminismo y la segunda alrededor de cuestiones
de raza.
Pues bien, Hall resalta que una de las fuerzas subversivas de los estudios culturales resultó
de haber disputado los espacios institucionalizados del conocimiento como disciplinas,
estableciendo límites y tomando vocabularios de diferentes lugares para explicar un
problema.

TÍTULO
Grossberg, Lawrence. (2009). El corazón de los estudios culturales: Contextualidad,
construccionismo y complejidad. En: Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.10: 13-48, enero-
junio 2009. Disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/tara/n10/n10a02

En el artículo el autor intenta definir el proyecto común de los estudios culturales a través
de dos historias: la primera, de carácter (auto)-biográfica, es una lectura retrospectiva de los
deseos que impulsaron el interés por los estudios culturales partiendo de la experiencia en
el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos en la Universidad de Birmingham del
Reino Unido; la segunda es una descripción del proyecto de los estudios culturales como un
esfuerzo por producir conocimiento basado en el compromiso del contextualismo radical y
en una posición política que busque la transformación social.
Inicialmente, el autor considera que los estudios culturales no tratan sobre la cultura, no son
el estudio de los textos o la textualidad, no pretenden interpretar o juzgar textos particulares
o tipos de textos, no tratan de la interpretación de textos o de la lectura del poder social que
se desprende de ellos o de la lectura de las realidades sociales como textos. No son la
práctica de leer el mundo en un grano de arena, ni son el estudio de las culturas nacionales.
En seguida, Grossberg sugiere que los estudios culturales se definen por su práctica,
entendida como una labor rigurosa de contextualizar el trabajo intelectual y político, puesto
que el contexto define su objeto y su práctica. Cualquier formación de los estudios
culturales debe reflexionar continuamente en su propia contextualidad, en las preguntas que
se plantea a sí misma y en las herramientas que emplea como respuesta a esos desafíos. De
igual manera, se considera que los estudios culturales siempre deben reflexionar sobre sus
supuestos del contexto que analizan, su lugar y relación con él, hacer sus propias preguntas,
donde el contexto es el comienzo y el final de toda investigación. De modo que, la
trayectoria desde el comienzo hasta el final da la medida del éxito en la
descripción/comprensión del contexto, puesto que esa contextualización radical evita
cualquier deseo de hablar antes de haber completado el trabajo.
En ese mismo orden de ideas, para el autor la contextualidad radical de los estudios
culturales posee implicaciones con respecto a la teoría, pues si bien los estudios culturales
están comprometidos con la necesidad del trabajo teórico, consideran la teoría como un
recurso de carácter estratégico para responder a un proyecto particular, a cuestiones y
contextos específicos. La medida de verdad de una teoría es su capacidad de permitir una
mejor comprensión del contexto, es decir, en términos de una relación con las complejas
realidades del contexto y en términos de su capacidad de abrir nuevas posibilidades, quizá
incluso nuevas imaginaciones de posibilidades, para cambiar ese contexto
De lo anterior se desprende la idea de Grossberg respecto a que los estudios culturales deben
combatir la convicción de la certeza política y asumir que el mundo existe para
proporcionarnos ilustraciones sobre los conceptos y no tanto que la realidad se deba
adecuar a la teoría. Además, se niegan a seguir la tendencia cada vez más común de reducir
todo trabajo intelectual a una simple lógica de productividad y eficiencia como si toda la
academia funcionara según intereses comerciales.
El autor es enfático al afirmar que los estudios culturales no van a salvar el mundo ni
siquiera a la universidad, en lugar de ello, es una modesta propuesta de práctica político-
intelectual flexible y radicalmente contextual. Se trata de producir la mejor posibilidad de
conocimiento al servicio de la construcción de un mundo mejor.

TÍTULO
Mouffe, C. (1991). Hegemonía e ideología en Gramsci, 167-227. Recuperado de
http://www.ram-wan.net/restrepo/poder/hegemonia%20e%20ideologia%20en%20gramsci-
mouffe.pdf
El documento “Hegemonía e ideología en Gramsci” inicia su análisis criticando la postura
economicista y sus categorías de estructura y superestructura como obstáculos para explicar
la ideología. A continuación Mouffe relaciona los conceptos de hegemonía e ideología
teniendo presenta las ideas expuestas por Gramsci, quien se niega a considerar la ideología
como falsa conciencia y la entiende como el escenario donde las colectividades se
movilizan, toman conciencia y luchan. Después de presentar las problemáticas de la
hegemonía y la ideología con el economicismo, se aclaran estos conceptos y se presenta su
papel en la teoría de Gramsci y su aporte a la teoría marxista.
La problemática economicista de la ideología ha presentado dos aspectos: el primero
consiste en establecer un vínculo causal entre estructura y superestructura y en concebir a
esta última como un reflejo mecánico de la base económica. Por este camino se desemboca
en una visión de las superestructuras ideológicas como epifenómenos que no juegan ningún
papel en el proceso histórico. El segundo aspecto se refiere a la naturaleza propia de las
superestructuras y se las concibe como determinadas por la posición de los sujetos en las
relaciones de producción, es decir, por las clases sociales.
A continuación el texto centra la atención en el concepto de Hegemonía sostenido por
Gramsci, quien analiza las relaciones de fuerzas existentes en toda sociedad y la transición
de la etapa corporativa a la hegemónica. Aquí se trata de un vínculo permanente de
objetivos económicos, políticos, intelectuales y morales, efectuada por un grupo
fundamental con la alianza de otros grupos a través de la ideología.
Para Mouffe Gramsci se sitúa en un escenario alternativo de quienes consideran la
ideología como falsa conciencia o como un sistema de ideas que las reducen a meras
apariencias carentes de toda eficacia. Gramsci formula su propia definición de ideología
como el terreno donde los hombres se mueven, adquieren conciencia de su posición y
luchan. Agrega que en los hombres la adquisición de conciencia a través de la ideología se
da siempre a través de la intermediación del terreno ideológico. En este sentido, para
Gramsci los sujetos son producidos por la ideología en un campo socialmente determinado,
de modo que la subjetividad es siempre el producto de la práctica social. Esto implica que
la ideología tiene una existencia material y que queda siempre materializada en prácticas.
Además Mouffe sostiene que Gramsci cuestionó la concepción reduccionista que considera
la ideología como una función de la posición de clase de los sujetos. Según él, no puede
identificarse a los sujetos de acción política con las clases sociales, rompiendo así con el
primer principio del reduccionismo (todos los sujetos son sujetos de clase).
De modo que Mouffe se pregunta ¿Cómo puede crearse una auténtica unidad ideológica
entre grupos sociales distintos? La primera solución consiste en concebir esta unidad
ideológica como la imposición de la ideología de clase del grupo principal sobre los grupos
aliados. La segunda solución es la reforma intelectual y moral, que consiste en un proceso
de transformación y de rearticulación de los elementos ideológicos existentes.
De modo que, según el autor Gramsci afirma que un principio hegemónico no se impone en
virtud de su naturaleza lógica intrínseca, sino cuando logra convertirse en una religión
popular, reiterando que una clase que quiere llegar a ser hegemónica tiene que
nacionalizarse. La hegemonía exitosa es la que logra crear una voluntad colectiva nacional
popular, y para que esto suceda la clase dominante tiene que haber sido capaz de articular a
su principio hegemónico todos los elementos ideológicos, puesto que la hegemonía no
puede reducirse a un proceso de dominación ideológica.
Gramsci fue el primero en destacar la naturaleza material de la ideología, su existencia
como nivel necesario de toda formación social, su incorporación a las prácticas y su
materialización en aparatos; rompió radicalmente con la concepción de ideología como
falsa conciencia y anticipó la concepción de ideología como práctica productora de sujetos;
cuestionó el principio general del reduccionismo, que les atribuye a todos los elementos
ideológicos una necesaria connotación de clase.

TÍTULO
Fals-Borda, O. (2009). “Cómo investigar la realidad para transformarla”. En: Una sociología
sentipensante para América Latina. Bogotá: siglo del Hombre; CLACSO. pp. 253-302.
Disponible en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/fborda/09como.pdf

Si investigamos la realidad, no es sólo para entender las dinámicas sociales, sino para
transformarlas. No se estudia nada porque sí. Éstas son las ideas sostenidas por uno de los
fundadores del IAP en Colombia en la década de 1970. Se trataba de un claro interés por
transformar la realidad social desde la posición de investigador, por posibilitar la aplicación
práctica del conocimiento, por la comprensión de nuestros contextos para transformarlos y
mejorar las condiciones de vida. En la IAP se vincula una metodología participativa de
investigación con una filosofía positiva de vida y trabajo.
Los elementos constitutivos del IAP, según Fals Borda, pueden resumirse de la siguiente
manera:
1. El problema de la relación entre el pensar y el ser. Lo material incluye no sólo lo
constatable de la naturaleza sino también las condiciones fundamentales de la existencia
humana.
2. Todo conocimiento es inacabado y variable y queda sujeto, por lo mismo, al
razonamiento dialéctico; nace de la ignorancia, en un esfuerzo por reducirla y llegar a ser
más completo y exacto.
3. El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo una
actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que, en este sentido, es
anterior a la reflexión; allí se demuestra la verdad objetiva, que es la materia en
movimiento.
4. El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando la posibilidad
de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el comportamiento intuitivo o
contemplativo.
Para Fals-Bord la causalidad fue llevando a cuestionar la orientación del trabajo regional y
las herramientas analíticas disponibles. La experiencia fue indicando que la validación de
los efectos del trabajo sólo podía hacerse, de manera definitiva, mediante el criterio de la
acción concreta, esto es, que la causa última tenía una dimensión teórico-práctica. Otra de
las rupturas que resalta el autor con respecto al paradigma de investigación normal se
produjo con la transferencia de la noción sobre constatación científica de las ciencias
naturales a las sociales.
En este orden de ideas, según el autor, a diferencia del observador naturalista, se sabe que
en las disciplinas sociales el observador forma parte del universo por observar. La práctica
permitió constatar también que el investigador consecuente puede ser al mismo tiempo
sujeto y objeto de su propia investigación y experimentar directamente el efecto de sus
trabajos.
Entonces, como sostiene Fals-Borda, se necesitaron soluciones teóricas alternas que
permitiesen aproximarse mejor a la realidad para entenderla y transformarla. La respuesta
más adecuada la ofreció el método dialéctico aplicado en pasos alternos y
complementarios, así: a) propiciando un intercambio entre conceptos conocidos, o
preconceptos, y los hechos, con observaciones adecuadas en el medio social; b) siguiendo
con la acción a nivel de base para constatar en la realidad del medio lo que se quería
conceptualizar; c) retornando a reflexionar sobre este conjunto experimental para deducir
conceptos más adecuados u obtener mejores luces sobre viejos conceptos o teorías que así
se adaptaran al contexto real; y d) volviendo a comenzar el ciclo de investigación para
culminarlo en la acción.
En concordancia con lo anterior, Fals-Borda considera que la base del paradigma alterno
fue la posibilidad de crear y poseer conocimiento científico en la propia acción de las masas
trabajadoras, que la investigación social y la acción política pueden sintetizarse e influirse
mutuamente para aumentar tanto el nivel de eficacia de la acción como el entendimiento de
la realidad.
Por otro lado, Fals-Borda enfatiza que en la investigación-acción es fundamental conocer y
apreciar el papel que juega la sabiduría popular, el sentido común y la cultura del pueblo,
para obtener y crear conocimientos científicos, por una parte; y reconocer el papel de los
partidos y otros organismos políticos o gremiales, como contralores y receptores del trabajo
investigativo y como protagonistas históricos, por otra. Pueden analizarse ordenadamente
de la siguiente manera:
1. Estudiando las relaciones recíprocas entre sentido común, ciencia, comunicación y
acción política.
2. Examinando la interpretación de la realidad desde el punto de vista proletario, según
categorías mediadoras específicas.
3. Estudiando cómo se combinan sujeto y objeto en la práctica de la investigación,
reconociendo las consecuencias políticas de esta combinación.
Para Fals-borda el trabajo de campo en las regiones colombianas estudiadas no se concibió
como mera observación experimental, o como simple observación con empleo de las
herramientas usuales, sino también como “diálogo” entre personas intervinientes que
participaran conjuntamente de la experiencia investigativa.
De modo que, los estudios que se realizaron de esta forma no eran simples ejercicios
intelectuales sino que iban condicionados a la práctica política mediata o inmediata, no
podían verse sólo como producto de una síntesis entre sujeto y objeto. Había que verlos
como un entendimiento entre sujetos y objetos activos que compartían la experiencia dentro
de un mismo proceso histórico, en el fondo, actuando como un solo sujeto.
En concreto, para Fals-Borda la comprensión dialéctica de sujeto-objeto en la praxis va al
corazón de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y político de las
masas. Sin las bases organizadas no es posible el cambio revolucionario y la construcción
del futuro, ni tampoco sin ellas es posible la adquisición del conocimiento científico
necesario para tareas tan vitales. Pero este conocimiento es responsabilidad de científicos
consecuentes, eficaces y productivos, capaces de mantener el equilibrio, el ritmo y la
dialéctica de esta oposición, y si la organización política los estimula, acoge y respeta como
tales.

TÍTULO
Martín-Barbero, J. (1991). De los medios a las mediaciones. México: Gustavo Gilli, pp. 13-53.
Disponible en
http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/de_los_medios_a_las_mediaciones.pdf

El libro “De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía” de Jesús
Martín Barbero, representa un cambio de paradigma en el estudio de la comunicación, en la
medida que trasciende los marcos teóricos hasta el momento utilizados y comienza a fijar
su mirada en el poder de la audiencia y su papel estratégico en la configuración de su
propio mundo. Lo que el autor denomina las mediaciones.
El estudio del autor se inscribe en el contexto de los ochentas, en plena ruptura entre los
estudios funcionalistas en Estados Unidos y los estudios críticos en Europa. Ambas
corrientes teóricas enfrentan serias dificultades a la hora de responder de manera certera la
forma en que la audiencias interpretan y significan los mensajes emitidos en los medios y,
por ello, era necesario dar un giro que permita una nueva línea de pensamiento más cercana
al entendimiento que tiene la sociedad. En este orden de ideas, el autor considera que es
relevante investigar los procesos de construcción de lo masivo evitando posturas de carácter
culturalista, teniendo en cuenta las mediaciones y los sujetos, es decir, la articulación entre
las prácticas de comunicación y movimientos sociales.
Inicialmente, el autor realiza una categorización del pueblo y la masa desde una perspectiva
histórica, haciendo énfasis en la percepción de los intelectuales y en la relevancia de la
cultura para la definición de estos conceptos. Se trata de entender la génesis de la
concepción de lo masivo y luego conocer qué es lo que se le denomina medios masivos. El
análisis histórico hace un recorrido por las épocas de la Ilustración y el Romanticismo,
puesto que marcan un hito en el pensamiento moderno. Enseguida se analiza el concepto de
pueblo a partir de la división de clases que define a la sociedad, considerando las ideas de
los anarquistas y marxistas, las cuales presentan una ruptura epistemológica con el
culturalismo y abren la posibilidad de cambio en los sujetos que conforman la sociedad.
En este mismo orden de ideas, se analiza la concepción de las masas y de lo masivo en la
sociedad. Desde una perspectiva histórica, el autor considera que con la revolución de 1848
se comienza a instaurar una percepción del peligro de las masas al sistema establecido. Para
Martín Barbero es necesario observar cómo se contextualiza esta idea desde el punto de
vista sociológico, psicológico y metafísico. En primer lugar, Tocqueville, desde la
sociología, entiende a la multitud como la clave para construir la democracia moderna,
aunque no se dejan ver los problemas que conlleva una sacralización de las ideas por la
cantidad de las personas que las siguen. En segundo lugar, desde la psicología, con base en
las ideas de Gustave Le Bon y Sigmund Freud, concluyendo este apartado con los primeros
estudios relacionados con la multitud y la comunicación que se dan en el entorno de la
psicología social. En último lugar, la metafísica de la concepción de la masa, revisando los
pensamientos de Ortega y Gasset y de Oswald Spengler, quienes perciben el cambio como
proveniente de los factores culturales que envuelven a los individuos en la sociedad y se
realiza una crítica al establecimiento hegemónico que produjo la occidentalización de las
reflexiones.
A continuación el autor centra su atención en la relocalización de las ideas de lo masivo del
viejo continente a América del Norte. Desde allí se comienza a entender la labor de los
medios de comunicación en la configuración de la democracia y las ideas de libertad. De
igual manera, Martín-Barbero realiza algunos apuntes en torno a los trabajos de la Escuela
de Frankfurt y su conceptualización de la industria cultura desde una postura crítica. Dos de
sus principales representantes, Horkheimer y Adorno ven en la mercantilización de la
cultura un aspecto negativo, en contraste con Walter Benjamin que ve la experiencia en su
conjunto y encuentra la dicotomía entre arte culto y la masificación de cultura, lo cual
permite hacer llegar la actividad artística a diferentes clases sociales gracias a la tecnología,
y con ello manifestar en el arte la lucha de clases.
Según el autor, con las crisis culturales de los años sesentas se produce un declive de la
Escuela de Frankfurt y se inicia una redefinición de lo masivo reconciliando el pesimismo
de estos teóricos y el optimismo de los norteamericanos. En este sentido, las ideas de
Foucault y de Habermas son consideradas como primordiales.
Para finalizar, Martín-Barbero realiza un análisis histórico retomando las ideas de Le Goff,
Bastin, Carlo Ginzburg, Muchembled, Bunke, Thompson y Zelpin con el propósito de
hallar la fuerza que tiene el pueblo en la configuración de la cultura y la correlación que
existe entre los productos mediáticos y el contexto en el que estos se desenvuelven desde la
Edad Media hasta principios del siglo XX. Para el autor, la línea de estudio que ha
realizado en el documento se acerca al aporte de Gramsci con su definición de hegemonía
como un proceso que va cambiando con la sociedad y en el que se genera una relatividad de
las posturas de dominación. La refinación de esta idea, de acuerdo con el autor, se produce
gracias a los aportes de Hoggart, Raymond Williams, Bourdieu y Certeau.

TÍTULO
Herrera, M.; Ortega, P.; Cristancho, J. Olaya, V. (2013). Memoria y formación:
configuraciones de la subjetividad en ecologías violentas. Bogotá, Universidad Pedagógica
Nacional, pp. 111-158. Disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/dcs-
upn/20160601113240/memoriaFormacion.pdf

Desde una perspectiva de investigación de la educación y la cultura política, el documento


explora algunos procesos de subjetivación y formación ético-política
evidenciados en las memorias de maestros y jóvenes, a los cuales
el Grupo de Investigación en Educación y Cultura Política se ha acercado. El análisis
pretende profundizar en los procesos contextuales y de significación asumidos por los
sujetos escolares y la manera como las ecologías
violentas logran incidir en su formación ético-política.
El documento comienza analizando la experiencia de maestras que alternan su labor escolar
con la participación política en movimientos políticos de izquierda y, luego, se estudian
algunas experiencias de jóvenes inmersos en ecologías de violencias. Los autores tratan de
dilucidar ¿qué implicaciones en la subjetividad política de estos militantes tuvo el
resquebrajamiento de la UP? y ¿qué incidencias tienen los procesos de violencia política
contra la oposición en la formación política del país? Los interrogantes son pensados
teniendo presentes las entrevistas a maestras militantes de la Unión Patriótica y jóvenes
escolarizados a nivel rural y urbano.
Los autores afirman que a partir del relato de las maestras es posible dilucidar un aspecto
central de la formación de la subjetivación política: considerar el mundo social como una
entidad no estática y, desde allí, agenciar formas de empoderamiento, movilización y
construcción de tejidos sociales en torno a proyectos alternativos y de cambio. En este
sentido, las prácticas de activismo social, participación en colectivos y en movilizaciones,
es fundamental para confrontar la represión que opera sobre los sujetos. Sin tejidos sociales
fuertes se debilita el poder político de las organizaciones colectivas.

De igual manera, para los autores, el testimonio de las maestras da cuenta de la incidencia
de la violencia política sobre la subjetividad política, la cual ha sido configurada por la
formación de sus trayectorias de vida. Sin embargo, la continuidad de la búsqueda de
posibilidades por un mundo mejor permanece en el pensamiento de las maestras y un
ejemplo de ello es la Marcha Patriótica, donde perviven los tejidos sociales y las memorias
colectivas que se constituyen en referentes de sentido para reconfigurarse en relación a los
contextos actuales.

El segundo apartado del documento se dedica a analizar los procesos de subjetivación y


formación ético política que han tenido lugar en un contexto rural del Casanare, en el que
tanto docentes como estudiantes se vieron afectados de múltiples maneras por los hechos y
las prácticas de violencia política. Dichas prácticas de violencia impulsan la impunidad, la
autocensura o el silencio del sujeto, incapaz de decir, de narrar (se), de recordar, de imputar
y, por lo mismo, de actuar.

Según los autores, en los testimonios se develan efectos sociales en el contexto escolar y, a
partir de allí, es posible realizar la lectura de tres aspectos centrales de interpretación para
pensar la subjetividad ético-política: en primer lugar, el docente narra cómo vio a sus
estudiantes niños o jóvenes en ese contexto de violencia, dando así cuenta de subjetividades
narradas por él; en segundo lugar, el docente se narra a sí mismo enmarcado en el colectivo
que conforma con sus compañeros maestros, lo que da cuenta de su propia subjetividad y la
del sujeto colectivo que son los docentes, y en tercer lugar, y en virtud de la intervención
del entrevistador, se ejerce una reflexión acerca del recordar y el olvidar esos hechos, lo
que da cuenta a su vez de la incidencia de los acontecimientos vividos en la subjetividad de
todos.

Pues bien, para los autores existe un vínculo estrecho entre la memoria y la subjetividad,
debido a las implicaciones individuales como colectivas a nivel político. La identidad
narrativa de los sujetos se manifiesta en sus maneras de decir, de hacer y de relacionarse
consigo mismo y con los otros; se estructura en virtud de recuerdos y de olvidos y de
formas de recordar. Por esta razón, es importante ver los efectos sociales de los
acontecimientos de violencia en la subjetividad política examinando sus incidencias en esos
recuerdos y en las maneras de recordar.

A continuación el documento se ocupa de estudiar procesos de formación ético- política de


jóvenes que han estado al margen del conflicto armado de la ciudad de Bogotá. Para los
autores los jóvenes se forman a través de complejos procesos de socialización y
subjetivación en los que la memoria sobre las maneras de experienciar la ciudad, tanto por
ellos como por las generaciones que les anteceden, cumple un papel fundante en el
moldeamiento de sus subjetividades.

En análisis da cuenta de que no hay elementos mnemónicos que permitan recordar y


rememorar magnicidios, asesinatos, masacres, desapariciones, entre otros, lo que a su vez
diluye las responsabilidades de los agentes armados y estatales en dicha violencia. Se trata
entonces, que si bien los jóvenes no han atravesado por la violencia política, ésta no le
pertenece únicamente a las víctimas, sino a la sociedad en general que presencia y recuerda
un hecho reprochable. Para los autores, es relevante complementar los vacíos y los silencios
que impiden construir una memoria colectiva de la historia violenta del país.

Mendoza, Nydia (2011). “Políticas culturales y cultura política en una organización


campesina del Magdalena Medio colombiano”. Nomadas, 34. pp. 31-43. Disponible en
http://www.scielo.org.co/pdf/noma/n34/n34a03.pdf

El artículo se orienta a la comprensión de algunas relaciones entre cultura y poder que


median los procesos organizativos inscritos en zonas de conflicto social y armado
colombiano. En particular, se analiza la forma en la cual, en la configuración histórica de
una organización campesina en Cimitarra, se van imbricando las políticas culturales, que
desde este tipo de agrupaciones se despliegan, con las culturas políticas locales y
nacionales, proceso en el que se van redefiniendo también los modos de asumir lo político.

Para la autora, las políticas culturales deben entenderse como los significados y prácticas
sociales a través de las cuales se buscan desafiar dinámicas, sentidos e instituciones que
históricamente llegaron a considerarse como apropiadamente políticas y con las cuales se
intenta dar nuevas definiciones del poder social. En relación con ello, las culturas políticas
se refieren a ese conjunto de prácticas y significados reconocidos y naturalizados como los
más adecuados para hacer política, los cuales también implican las apuestas colectivas de
lucha.

En este orden de ideas, la autora resalta que desde el trabajo de derechos humanos y el
desafío de consolidar una ZRC, se hace visible un interés por generar condiciones de vida
más justas, una sociedad distinta a la existente, intencionalidad que se expresa en los
diferentes proyectos y programas que adelanta la ACVC y que son recreados por los
integrantes de base de la organización campesina: las organizaciones y los movimientos
sociales, repertorios de protesta y relaciones con el Estado La consolidación de los
propósitos antes descritos, sumado a la experiencia política de varios de los dirigentes de la
ACVC, también han delimitado un conjunto de repertorios de protesta: marchas, tomas,
foros y campamentos humanitarios; y formas de relación con el Estado: demanda,
contradicción y alianza; a partir de los cuales se han ido redefiniendo sus modos de hacer
política, esto es, los sentidos y prácticas sociales que despliegan como organización
campesina.

De modo que, para la autora la forma de relación con el Estado que más ha visibilizado la
ACVC, es aquella que articula tres procesos: movilización-demanda-negociación. Ello
pone de manifiesto la forma como, desde estas organizaciones, dichos discursos y prácticas
son reelaborados, discutidos y resistidos desde la matriz de sentido que como organización
se han planteado. Todos estos elementos hacen explícito que si bien en organizaciones
como la ACVC se van “naturalizando” ciertos procedimientos y parámetros de acción,
éstos son reelaborados, discutidos, desafiados, en función de sus apuestas colectivas, lo que
evidencia que tales procedimientos y parámetros se originan en prácticas culturales
existentes. Al mismo tiempo, el exceso de autonomía que buscan estas agrupaciones a
través de sus demandas y proyectos se hace sospechosa, y tanto el Estado como la guerrilla
y los grupos irregulares anti-insurgentes, pretenden cooptar las organizaciones, someterlas
al dilema de la colaboración o la persecución o, como mínimo, recortar drásticamente su
margen de autonomía.

Además, desde estas organizaciones se va configurando el imaginario del Estado que


amenaza y estigmatiza, pero al que a la vez se le demanda el cumplimiento de sus deberes.
Aunque la ACVC busque visibilizar una lucha antagonista, en sus modos de hacer
cotidianos están presentes procedimientos de poder naturalizados, que hacen evidentes los
múltiples cruces y el carácter enmarañado y liminal de sus prácticas políticas.

En tal sentido, la autora le interesa evidenciar cómo los integrantes de esta organización
campesina, al implicarse en los discursos, programas y estrategias que ésta despliega,
construyen una particular manera de relacionarse con sí mismos, esto es, construyen una
particular experiencia subjetiva. Por esta razón, si bien se reconoce que la subjetividad
abarca procesos como la experiencia, las memorias y las identificaciones, en el marco de
este análisis interesa concentrarse en los procedimientos de poder que configuran a los
campesinos como sujetos de derechos.
Entonces, para la autora la revisión de algunos aspectos que constituyen la dinámica
organizativa de la ACVC pone de manifiesto la capacidad de las organizaciones sociales
para incorporar, desafiar y reelaborar visiones de sociedad en la medida en que consideran
que el orden social existente es limitado y excluyente con respecto de sus valores e
intereses. En tal sentido, un análisis desde las culturas políticas y las políticas culturales
coadyuva en una comprensión relacional, tensional e incluso paradójica de estas
organizaciones frente al Estado, otras organizaciones sociales y los actores armados.

BIBLIOGRAFÍA

Fals-Borda, O. (2009). “Cómo investigar la realidad para transformarla”. En: Una


sociología sentipensante para América Latina. Bogotá: siglo del Hombre; CLACSO. pp.
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http://www.ram-
wan.net/restrepo/poder/hegemonia%20e%20ideologia%20en%20gramsci-mouffe.pdf
Universidad Pedagógica Nacional
Maestría en Educación
Seminario: Aportes de los estudios culturales al análisis de la cultura política
Docente: José Gabriel Cristancho Altuzarra
Estudiante: Hermes Javier Medina R. 2015287577
Relatoría: Los estudios culturales desde la perspectiva del Grupo de Investigación en
Educación y Cultura Política

El propósito de la relatoría consiste en trazar los principales aportes teóricos de los estudios
culturales develando su incidencia sobre la producción académica del Grupo de
Investigación en Educación y Cultura Política1. El primer aparte de la relatoría nos ofrece
un marco general de los estudios culturales, y el segundo, a medida que especifica los
fundamentos teóricos de dicha corriente, analiza cómo se ven reflejados por el Grupo de
Investigación.
En primer lugar, es importante destacar que la categoría propiamente dicha de estudios
culturales emerge en Inglaterra, en la década de 1960, en el Centro de Estudios Culturales
Contemporáneos de la Universidad de Birmingham. Desde una perspectiva neomarxista,
sus fundadores –Hoggart, Hall, Williams y Thompson– analizaban los fenómenos
culturales de las clases trabajadoras de la sociedad industrializada, relacionados a los
consumos masivos, especialmente de la prensa y la televisión.
De modo que, los Estudios culturales trataban de otorgar a las producciones culturales de
las clases subalternas cierta autonomía con respecto a otras dimensiones de la sociedad,
identificando qué grado de resistencia, acomodación o recreación demostraban frente a la
hegemonía dominante. Igualmente, en sus inicios dicha corriente planteó la necesidad de
abordar, con una perspectiva interdisciplinaria, la cultura como el escenario donde
producen modos de vida, lógicas de funcionamiento colectivo y esquemas que naturalizan y
a la vez resisten determinadas prácticas sociales y hegemonías culturales. En este sentido,
Eduardo Restrepo (2012) considera los Estudios culturales como un proyecto político e
intelectual que:

1. Concibe la cultura-como-poder y el poder-como-cultura.

1 Grupo creado desde 1998, adscrito a la Maestría en Educación, a la Especialización en


Pedagogía y al Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
2. Supone un enfoque no reduccionista que se expresa en una actitud inter y
transdisciplinaria.
3. Implica una vocación política que busca intervenir en el mundo.
4. Su encuadre es el contextualismo radical (con respecto a su forma de teorización,
metodologías utilizadas, su conceptualización de la política y su propio proyecto) (pp. 135,
136).

De modo que, con los estudios culturales se deja atrás la idea de la cultura como objeto de
erudición y empieza a ser analizada en su relación con el poder, se afianza el vínculo entre
la investigación y el compromiso político y gracias a su rechazo por los marcos
disciplinares entre el análisis literario, la sociología, la etnografía o el análisis de los medios
de comunicación ha posibilitado un espacio para la interdisciplinariedad.
Dentro del anterior contexto general es posible ubicar los debates más relevantes que
surgieron en torno al estudio de la cultura, como es el caso de las categorías de ideología,
hegemonía, resistencia e identidad. Con respecto al concepto de ideología de una cultura la
mayoría de los representantes de esta corriente entran a considerar cómo los sistemas de
valores y las representaciones que producen estimulan los procesos de resistencia o de
aceptación del status quo y cuáles son los discursos y símbolos que propician la toma de
conciencia de los grupos populares sobre su identidad y su fuerza o aquellos que conducen
a un registro alienante de la aceptación de las ideas dominantes y hegemónicas.
Abordar la cuestión de la ideología por parte de los estudios culturales conduce a analizar la
categoría de hegemonía, tal y como fue formulada por el marxista italiano Antonio
Gramsci, quien sostiene que "las ideas dominantes son las ideas de la clase dominante"
para entrar a cuestionar las mediaciones a través las cuales esta autoridad y esta jerarquía
funcionan. Entonces, para Gramsci la hegemonía es fundamentalmente una construcción
del poder para el asentimiento de los dominados a los valores del orden social y la
producción de una voluntad general consensual.
Por otro lado, con la categoría de resistencia los estudios culturales cuestionan el poder
cultural que pueden ejercer, donde dicha noción sugiere un espacio de debate más que un
sistema cerrado. Entonces, las clases populares no pueden ser consideradas como agentes
pasivos sino activos por cuanto movilizan un repertorio de obstáculos para enfrentarse a la
dominación. Con respecto a la problemática de la identidad los estudios culturales
desarrollan a través de sus trabajos nuevas variables de investigación como las relaciones
entre generaciones, el género, la etnicidad o la sexualidad. Es un cuestionamiento sobre el
modo de constitución de los colectivos y se presta una atención creciente a la manera según
la cual los individuos estructuran subjetivamente su identidad.
En concordancia con los anteriores debates conceptuales, los estudios culturales
representan la superación de tres limitantes teóricos: el del estructuralismo con sus
herméticos ejercicios de descodificación de los textos, el de las versiones mecanicistas de la
ideología marxista gracias a los aportes de Gramsci y el de la sociología funcionalista de
los medios de comunicación norteamericana, ya que en oposición al mecanicismo del
modelo estímulo-respuesta se le presta atención a las repercusiones ideológicas de los
medios de comunicación y a las respuestas dinámicas de las audiencias. De allí que, los
representantes de los estudios culturales consideren la centralidad del poder de los medios
masivos de comunicación para entender la reproducción de privilegios y la estructuración
de la vida cotidiana de una sociedad.
De otro lado, los teóricos de esta corriente abordan la cuestión de la pedagogía en la medida
que posibilitaba considerar que la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento poseen un
carácter político donde se juegan aspectos del poder y la agencia social. La importancia de
la pedagogía también radicaba en que permitía pensar acerca de cómo se producen el
conocimiento y las subjetividades en distintos espacios culturales, incluidas las
universidades y lógicamente las escuelas.
PEGAGOGÍA CRÍTICA
La pedagogía crítica pone en juego la experiencia a fin de indagar las condiciones de su
producción, autorización y efectos. La relación entre la pedagogía y la cuestión de la
experiencia tiene como característica radical el hecho de abordar los funcionamientos
internos de esta última, cómo actúa para producir conocimiento y cómo podría participar en
la construcción de formas de subjetivación. La politización de la relación entre pensamiento
y experiencia apunta a una práctica pedagógica en la que los trabajadores culturales puedan
proponer «preguntas, análisis, visiones y opciones prácticas que la gente puede buscar en
sus intentos de participar en la determinación de diversos aspectos de su vida.

LA POLÍTICA
A riesgo de generalizar en exceso, tanto los teóricos de los estudios culturales como los
educadores críticos se dedican a unas formas de trabajo cultural que sitúan la política en el
contexto de las relaciones que articulan las representaciones simbólicas, la vida cotidiana y
las tecnologías del poder; ambos se ocupan de la política cultural como experiencia de
carácter social y del aprendizaje como resultado de diversos afanes y no como recepción
pasiva de información; ambas tradiciones críticas han enfatizado lo que yo llamo
"pedagogía realizadora" (2), que se refleja en lo que ciertos teóricos, como Lawrence
Grossberg, llaman la "realización de la acción", (3) en la importancia de comprender la
teoría como fundamento para "intervenir en los contextos y el poder... con el fin de
capacitar a las personas para que actúen de forma más estratégica de manera que puedan
modificar su contexto para mejor" (4) Es más, los teóricos que trabajan en ambos campos
sostienen la primacía de lo político llamando la atención y luchando para constituir
espacios públicos críticos, de carácter más o menos efímero, en los que "se estudie la
oposición cultural popular como una forma de oposición política".

Los progresistas deseosos de enfocar la práctica pedagógica en un sentido realizador que


conecte y, a la vez, afirme los aspectos teóricos y estratégicos más importantes del trabajo
de los estudios culturales y de la pedagogía crítica pueden partir de la idea de Raymond
Williams acerca de que el "impulso más profundo (que informa la política cultural) es el
deseo de que el aprendizaje forme parte del mismo proceso de cambio social" ( 13) Según
Williams, la práctica pedagógica cultural supone una forma de educación permanente que
reconozca "la fuerza educativa de nuestra experiencia social y cultural completa... [como
aparato de instituciones y relaciones que] enseña de forma activa y profunda" ( 14). La
educación, como práctica pedagógica cultural, tiene lugar en múltiples lugares e indica
cómo, en contextos diversos, la educación nos hace, a la vez, sujetos de las relaciones de
poder y sujetos a ellas.
En este caso, lo político se hace más pedagógico cuando los distintos trabajadores
culturales se percatan de la necesidad de trabajar colectivamente para crear, realizar o
construir esos espacios en los que el deseo, la memoria, el saber y el cuerpo reconfiguran
los discursos de crítica y de posibilidad que permiten múltiples formas de hablar y de
actuar, como una forma de participación en el tratamiento de las importantísimas cuestiones
de la identidad, la acción y la democracia. Al centrarse en las dimensiones pedagógicas y
políticas de la cultura, los educadores y los defensores de los estudios culturales pueden
interrogar a los textos como una forma de etnografía que expande el ámbito de la crítica de
la ideología y de los encuentros pedagógicos con las imágenes, símbolos, mitos y
narraciones, así como con los distintos sistemas de creencias.
Tercero, en suma, para ampliar los términos y parámetros del aprendizaje, los estudios
culturales rechazan la profesionalización de educadores y la alienante y a menudo elitista
discurso de profesional y “sano” experto. En cambio, defiende y lucha por educadores
como intelectuales públicos. Entonces, los estudios culturales dan lugar a cuestiones sobre
qué conocimiento es producido en la universidad y cómo es consecuente en extender y
profundizar las posibilidades de una vida democrática. Igualmente importante es el tema de
cómo para democratizar las escuelas tanto como para permitir que aquellos grupos que en
gran medida están divorciados o no representados en el curriculum pueden producir sus
propias representaciones, narrativas de sus propias historias, y engarzarse en un diálogo
respetuosos con los otros.
Cuarto, otra importante contribución de los estudios culturales es su énfasis en estudiar la
producción, recepción, y uso de textos variados, y cómo son usados para definir relaciones
sociales, valores, nociones particulares de comunidad, el futuro, y las diversas definiciones
del yo.
Quinto, es importante enfatizar que cuando la pedagogía crítica se establece como uno de
los principios definidores de los estudios culturales, es posible generar un nuevo discurso
para moverse más allá del limitado énfasis en materia de técnicas y metodologías. La
pedagogía crítica representa una forma de producción cultural implicada en un intento
crítico de cómo el poder y el significado son empleados en la construcción y organización
de conocimiento, deseos, valores e identidades.
1. Los textos referenciados abordan la cuestión de la enseñanza de la historia reciente en el
marco de una pedagogía de la memoria como fundamento para la configuración de
subjetividades y la formación ético-política de jóvenes estudiantes y maestros en el
escenario escolar. Algunos de los documentos abordados se centran en el análisis de fuentes
documentales de carácter institucional, académico o instituyente que han producido
investigaciones o en torno a la violencia política y el conflicto armado en Colombia como
parte de las políticas de la memoria y la formación de subjetividades. De igual manera, los
escritos estimados centran sus esfuerzos analíticos a la luz de los principios
epistemológicos que deben sustentar una enseñanza de la historia reciente en el sentido de
una pedagogía de la memoria teniendo como trasfondo contextual la continuidad y
permanencia de expresiones de violencia en medio de un conflicto armado que marca de
manera específica los esfuerzo por posicionar en el medio escolar procesos educativos de la
memoria.

2. En cuanto a las fuentes utilizadas por los distintos textos referenciados se puede afirmar
que fundamentalmente se abordan reservorios documentales producidos por algunas
organizaciones de carácter institucional o instituyente que se han involucrado en el
posicionamiento de la memoria en escenarios escolares, académicos o en lugares de la
memoria. Dichos acervos analizados son estudiados a la luz de las políticas de la memoria y
la constitución de subjetividades y la formación ético-política de estudiantes o maestros.
Por otro lado, algunos de los textos en mención posicionan sus estudios a la luz de los
principales aportes epistemológicos que a nivel mundial, latinoamericano y colombiano han
surgido en torno a la enseñanza de la historia reciente en el marco de una pedagogía de la
memoria. Teorías, categorías y principios como los de la pedagogía crítica, filosofía de la
educación vista desde la alteridad, la responsabilidad y la hospitalidad, emprendedores de la
memoria, subjetividades, formación ético-política, políticas de la memoria, la memoria en
la escuela, violencia política y conflicto armado, entre otros, se convierten en aspectos que
continuamente son abordadas en la construcción de propuestas de enseñanza de la historia
reciente desde una pedagogía de la memoria.

3. En cuanto a los enfoques metodológicos desde los cuales se abordan los análisis de los
documentos referenciados es posible considerar que existen esfuerzo de investigación de
carácter documental, en tanto que otros autores se centran en el estudios epistemológicos de
la enseñanza de la historia reciente en el marco de una pedagogía de la memoria o en los
aportes institucionales o instituyentes que se han producido con relación a la violencia
política y el conflicto armado en el país. De igual manera existen documentos que exigen
situar el estado de arte o la investigación de la investigación de la memoria en la escuela
como punto de referencia para ampliar el espectro de estudio de la enseñanza de la historia
reciente en el país.

4. En cuanto a los instrumentos para la configuración de fuentes se puede afirmar que los
documentos referenciados en algunos casos son explícitamente expuestos y en otros
implícitamente establecidos. Sin embargo, a partir de una mirada general de las
bibliografías citadas por los autores es posible determinar que para abordar los distintos
estudios se hizo necesario la recopilación, organización y sistematización de las fuentes
documentales. Algunos parámetros para este proceso giraron en torno a la producción
institucional o instituyente realizada con relación a la memoria, el conflicto armado y la
violencia política. De igual manera, se tuvo como elemento vinculante para el análisis
fuentes constituidas como referencia obligada en la construcción de propuestas de
enseñanza de la historia reciente en el marco de una pedagogía de la memoria, aunque
siempre contextualizadas par el caso particular del Colombia con el trasfondo de la
continuidad de expresiones de violencia, políticas del olvido y culturas amnésicas.

5. En cuanto a las formas de análisis de los documentos referenciados es posible considerar


que en algunos casos se realiza un esfuerzo de análisis en cuanto a determinar las
producciones de carácter institucional o instituyente que contribuyen al posicionamiento de
la memoria en escenarios escolares, académicos o públicos en general. De igual manera, se
intenta realizar importantes estudios de carácter documental y estados del arte que abordan
la violencia política, el conflicto armado o experiencias de la memoria en la escuela. Por
otro lado, también se puede afirmar que algunos autores centran sus esfuerzos analíticos a
la luz de construir los fundamentos epistemológicos de la enseñanza de la historia reciente
desde los principios de una pedagogía de la memoria, teniendo como contexto especial las
dinámicas del conflicto armado, la continuidad de expresiones de violencia política, de una
cultura amnésica, anestesiada y afásica.

1. REFERENCIA

Ortega Valencia, Piedad y Herrera, Martha Cecilia. (2012). Memorias de la violencia


política y formación ético-política de jóvenes y maestros en Colombia. Revista Colombiana
de Educación, 62, 89-115.

2. ESTRUCTURA TEMÁTICA DEL ARTÍCULO

1. Presentación: se establece los aspectos generales del proyecto de investigación


“Memorias de la violencia política y formación ético-política de jóvenes y maestros”
2. Contexto y problematización de la investigación: se esboza de manera general el
contexto de violencia política y del conflicto armado en el país y se establecen las bases del
proyecto de investigación relacionado con la memoria.
Ruta Metodológica: se plantea los fundamentos de la investigación a partir de referentes
metodológicos hermenéuticos y de las bases formativas de subjetividades ético-políticas.
Proceso de construcción teórica: se define la estructura categorial que sustenta la
construcción epistemológica de la investigación y el análisis documental que permite
establecer las siguientes tematizaciones:
- Sujetos y constitución de subjetividades como parte de la dinámica cultural: en esta
dirección se resalta la centralidad de la experiencia para entender las prácticas sociales y las
formas de constitución de la subjetividad, destacándose el papel de la memoria y de la
narración para su articulación y procesamiento (Scott, 2001; Rossi, 2003). Es a partir de
esta última perspectiva que esta investigación sitúa algunos de sus presupuestos de carácter
epistemológico para la comprensión de algunas de las categorías que se constituyen en ejes
nucleares del objeto de estudio en lo referente a los sujetos y su lugar en la dinámica social,
a la constitución de subjetividades y los procesos de subjetivación, señalando su
articulación con categorías como experiencia, prácticas, memoria, alteridad y narración,
entre otras.
- Experiencia y prácticas como constitución de subjetividades: en este marco de
comprensión, experiencia y práctica deben ser entendidas como relacionales, ya que los
individuos y las sociedades están atravesados por un sinnúmero de prácticas a través de las
cuales se constituye la experiencia.
- Experiencia, memoria y subjetividades: las prácticas de recuerdo y olvido se constituyen
en mecanismos culturales selectivos que permiten a las sociedades y a los individuos dar
sentido y continuidad a su existencia, pudiendo situar dentro de un mismo entramado las
experiencias pasadas con las actuales, al tiempo que tener una proyección, una expectativa
que avizore el horizonte futuro.
- Trazos de una pedagogía de la memoria y de la alteridad: pensar en una pedagogía de la
memoria y de la alteridad significa reflexionar sobre los siguientes interrogantes que
interpelan nuestra humanidad: ¿Cómo se concibe al Otro en escenarios de violencia
política? ¿Qué sucede cuando deshumanizo al Otro convirtiéndolo en mi enemigo o en
objeto de desprecio de mi accionar, en alguien que es necesario exterminar, pues se
convierte en un obstáculo o simplemente no es útil a un sistema de poder que da mayor
sentido a la acumulación de riquezas que a la propia vida? ¿Qué pasa con el Otro cuando no
existe un yo que se responsabilice de sus acciones, cuando existen personas sin rostro que
ejecutan acciones en contravía de la dignidad humana?
Este artículo presenta un avance sobre el proyecto investigativo “Memorias de la violencia
política y formación ético-política de jóvenes y maestros”, el cual se desarrolla en la ciudad
de Bogotá. El problema de investigación se sitúa en la pregunta en torno a: ¿Cómo las
memorias acerca de la violencia política configuran subjetividades y se relacionan con la
formación ética-política de los jóvenes y maestros en Colombia? Este avance se estructura
entonces en relación con la explicitación de su relevancia, el reconocimiento de un contexto
socio-histórico, la definición de una ruta metodológica y, finalmente, se da cuenta de
algunas tematizaciones inscritas en el proceso de construcción teórica. El marco temporal
de la investigación se sitúa en el periodo entre 2000 y 2011
La investigación pretende partir de las diversas narraciones de los sujetos implicados, El
propósito de trabajar en torno a estas problematizaciones ha estado orientado por los
siguientes objetivos: I) identificar y comprender en las narraciones de los jóvenes y
maestros las huellas de situaciones de violencia política, II) caracterizar diferentes soportes
que vehiculizan la memoria individual y la memoria colectiva en torno a fenómenos de
violencia política, III) reconocer el papel de la memoria en la constitución de identidades y
su incidencia en la configuración de subjetividades políticas, IV) develar en las actuaciones
de los jóvenes y de los maestros sus comprensiones ético-políticas sobre la violencia y, V)
formular un programa de formación ético-política que posibilite el agenciamiento de
procesos formativos desde una pedagogía de la alteridad y de la memoria (p. 97).

1. REFERENCIA
Pertuz Bedoya, Carol; Herrera, Martha Cecilia; (2015). Narrativas femeninas del conflicto
armado y la violencia política en Colombia: contar para rehacerse. Revista de Estudios
Sociales, Julio-Septiembre, 150-162.

2. ESTRUCTURA TEMÁTICA DEL ARTÍCULO

Este artículo plantea las posibilidades reflexivas en torno al conflicto armado y la violencia
política en Colombia a partir de la recuperación de las voces de un sector excluido de la
historia oficial: las mujeres. Constituye, así, una mirada hacia las voces femeninas, cuyo
punto de partida se centra en un recorrido por algunas de las características que varios
acontecimientos históricos han impreso en el rol femenino en escenarios tanto políticos
como cotidianos. Asimismo, se remite a algunas de las narrativas de las mujeres
protagonistas del conflicto político en la historia reciente del país, de manera particular, las
de excombatientes de organizaciones insurgentes, para auscultar aspectos de la
configuración de sus subjetividades y la constitución de memorias.

1. REFERENCIA

Herrera, Martha Cecilia; Olaya, Vladimir; Infante Acevedo, Raúl; Pinilla, Alexis. (2005).
Tejiendo la memoria en la construcción de identidades juveniles. Revista Nómadas, 23, 68-
75.

En este artículo se exponen algunos elementos en torno a las identidades así como al papel
de la memoria en la construcción de subjetividades, a partir de reflexiones hechas sobre
relatos elaborados por estudiantes de un colegio distrital de Bogotá, por medio de los cuales
expresaron lo que ellos eran, sus recuerdos de infancia y juventud, los acontecimientos,
lugares y personas que les habían impactado en su vida, así como la importancia que en
estos recuerdos tenían los medios de comunicación.

1. REFERENCIA

Ortega Valencia, Piedad; (2012). Una cartografía sobre la escuela en Colombia desde la
perspectiva de la pedagogía crítica. Espacios en Blanco. Revista de Educación. Junio, 22,
113-141.

2. ESTRUCTURA TEMÁTICA DEL ARTÍCULO

1. La escuela en plural: se analiza contextualmente la escuela en términos de las demandas


y funciones que se le formulan.
2. Las tramas de los conflictos en la escuela: se caracteriza la trama de los conflictos en la
escuela.
3. Las texturas de la convivencia
4. Los libretos de la convivencia
5. La escuela en sus prácticas vinculares: se presentan las texturas de la convivencia en
relación con la construcción de vínculos escolares.

Este artículo desarrolla una mirada contextual y comprensiva sobre la escuela de sectores
populares desde los presupuestos de la pedagogía crítica, asumida ésta como un proyecto
ético-político de formación en condiciones de exclusión, múltiples violencias y conflictos.
Se organiza en tres apartados: en el primero se analiza contextualmente la escuela en
términos de las demandas y funciones que se le formulan, en el segundo se caracteriza la
trama de los conflictos en la escuela, y finalmente, se presentan las texturas de la
convivencia en relación con la construcción de vínculos escolares.
Se presenta un análisis sobre la escuela pública ubicada en sectores populares en Colombia.
Se trata de desentrañar cómo viven los sujetos pedagógicos sus dinámicas vinculares, con
la intencionalidad de interrogar a las escuelas como espacios en los cuales se producen y
legitiman procesos de formación. Por ello una pregunta orientadora en este análisis es: ¿qué
demandas se le hacen a la escuela y qué funciones cumple en este contexto?

Bibliografía

Restrepo, Eduardo (2012). Antropología y estudios culturales: disputas y confluencias


desde la periferia. Siglo Veintiuno editores. Buenos Aires.

Herrera, Martha Cecilia; Cristancho Altuzarra, José Gabriel. (2013). En las canteras de Clío
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Pedagogía y Saberes, N° 40, pp. 59-70. Recuperado de
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Ortega Valencia, Piedad (2012). Pedagogía y alteridad. Una Pedagogía del Nos-Otros.
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Universitaria Católica del Norte. Medellín. (pp. 128-146).

Herrera, Martha Cecilia y Merchán, Jeritza (2012). “Pedagogía de la memoria y enseñanza


de la historia reciente”, en: Absalón Jiménez (2012). Las víctimas: entre la memoria y el
olvido. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. (pp. 137-156).

Cristancho Altuzarra, José Gabriel, (2012). “La memoria de la violencia política en


Colombia: aportes del IEPRI para su contextualización histórico y teórica”, en: Absalón
Jiménez (2012). Las víctimas: entre la memoria y el olvido. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Bogotá. (pp. 185-195).