‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬

‫ﻛﻠﻳﺔ اﻵداب‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬

‫مدى فاعلية برنامج إرشادى بالتدريب‬

‫التوكيدى فى تنمية المھارات االجتماعية‬
‫للمكفوفين‬

‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘدﻣﺔ ﻣن‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ /‬ﺷﺎﻫﻧدة ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺑﻳوﻣﻰ ﺧﻠﻳﻝ‬
‫ﻟﻠﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﻳر ﻓﻰ اﻵداب )ﻋﻠم ﻧﻔس(‬

‫إﺷـــراف‬

‫اﻷﺳـﺗﺎذ اﻟدﻛﺗـور‬

‫ﻋﻣﺎد ﻣﺣﻣد ﻣﺧﻳﻣـــر‬

‫أﺳﺗﺎذ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫ﻛﻠﻳﺔ اﻵداب ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬

‫‪٢٠٠٨‬م‬
 ‫شكر وتقــدير‬
‫رب العـالمين(‬ ‫)وآخر دعواھم أن الحمد‬
‫صدق ﷲ العظيم‬
‫عل ى م ا أف اء عل ى م ن نعم ة الس ير ف ى دروب العل م والمعرف ة ‪ ،‬وم ا وفقن ى‬ ‫حم دا‬
‫ومنحن ى إي اه م ن أس تاذ فاض ل ع الم بأس رار ال نفس ‪ ،‬وم اھر بفن ون تشخيص ھا وعالجھ ا ‪،‬‬
‫بإنس انية س امية تمث ل الس مو والش موخ اإلنس انى ‪ ،‬وف ى ذات الوق ت تجس د تواض ع العلم اء ‪،‬‬
‫ورحمة وحنو اآلبـاء ‪ ،‬وصدق األوفياء ‪ ،‬ورسالة النبالء ‪..‬‬
‫ذل ك ھ و الع الم األس تاذ ال دكتور‪ /‬عمـ ـاد مخيم ر‪ -‬أس تاذ عل م ال نفس – بكلي ة اآلداب‬
‫جامعة الزقـازيق والذى شملنى بإنسانيته وأبوته فى تزامن مع إرشاداته وتوجيھاته العلمية من ذ‬
‫أن كان البحث فكرة وحلم ‪ ،‬حتى صار حقيقة ال خيــاال ‪ ..‬فقد لمست منه من ذ اللحظ ة األول ى –‬
‫ويشاركنى ھذا الرأى جميع الباحثين ممن سعدوا بإش رافه عل يھم وم ن ل م يس عدوا ب ذلك – فقلب ه‬
‫وعقل ه وفك ره وخبرات ه ومكتبت ه ف يض عطائ ه للجمي ع ‪ ،‬ناھي ك ع ن التوجي ه واإلرش اد الح انى‬
‫المستنير ‪ ،‬والحفز والتشجيع الدائم ‪ ،‬مما أعاننى على السير فى دروب بحث ذا طبيعة خاصة ‪،‬‬
‫وأشھد ﷲ أنه كان السراج المنير فى لحظات المعاناة البحثية ‪ ،‬فالجودة والتدريب عل ى إدراكھ ا‬
‫وكس ب الباح ث الخب رات والمھ ارات العلمي ة ھدف ه ‪ ،‬والنض ج الطبيع ى للبح ث والباح ث أم ال‬
‫يسعى لتحقيقه مع الباحث ‪ ،‬بخطوات متروية عاقلة ال متسرعة متعجلة ‪.‬‬
‫وقد حاولت ما أمكننى ومكنتنى قدراتى المتاحة من استثمار ھذه الميزات اإلش رافية ف ى‬
‫بناء ھذا العمل ‪ ،‬وأن ا أدع و ﷲ س بحانه وتع الى أن ي ديم علي ه وأس رته موف ور الص حة والعافي ة‬
‫والسعادة ‪ ،‬وأن يمن عليه بوافر العلم ورفيع المكان ة ‪ ،‬وأن يبقي ه ذخ راً للبح ث والب احثين خدم ة‬
‫للعلم والمعرفة ‪ ،‬وأن يجزيه عنى وعن البحث خير الجـزاء ‪.‬‬
‫كم ا اليس عنى إال أن أتق دم بخ الص الش كر والتق دير والعرف ان بالجمي ل إل ى األس تاذ‬
‫الدكتور‪ /‬عبد ﷲ عســكر‪ -‬رئيس قس م عل م ال نفس بالكلي ة عل ى حس ن رعايت ه للبح ث العلم ى‬
‫والباحثين بقسم علم النفس بكلية اآلداب جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫وإذا كان ھناك من شكر واجب لعالم عظيم فى مج ال الفئ ات الخاص ة ‪ ،‬ف إن الش كر ك ل‬
‫الشكر والتقدير لألستاذ الدكتور‪ /‬عادل عبد ﷲ – رئيس قسم الصحة النفسية بكلي ة التربي ة‬
‫جامعة الزقازيق على ما قدمه من مساندة للبحث والباحثة ‪ ،‬جزاه ﷲ خير الجـزاء ‪.‬‬
‫كم ا أتق دم بخ الص ش كرى وتق ديرى لألس اتذة الك رام ال ذين تفض لوا بتق ديم خب راتھم‬
‫العلمي ة ف ى تحك يم مقي اس المھ ارات االجتماعي ة للمكف وفين ‪ ،‬والبرن امج اإلرش ادى لتنمي ة‬
‫المھارات االجتماعية للمكفوفين ‪.‬‬
‫والش كر إلدارة التربي ة الخاص ة بالش رقية وبخاص ة ھيئ ة الت دريس ‪ ،‬واألخص ائيين ‪،‬‬
‫وإدارة مدرس ة الن ور الثانوي ة بالزق ازيق عل ى م ا أت احوه للباحث ة م ن تھيئ ة أفض ل الف رص‬
‫لتطبيق البحث ‪.‬‬
‫والشكر للمساندة اإلنسانية والحفز والتشجيع المتواصل من أسرتى ‪ :‬والدى – والدتى‬
‫– زوجى – إخوتى ‪ ،‬وكل األحبة وكل من عاون فى إنجـاز ھذا البحث حتى بكلمة تشجيع أو‬
‫مساندة ‪.‬‬
‫راجية من ﷲ سبحانه وتعالى بھذا العمل البداية أن أكون قد لمس ت بق دمى أول طري ق‬
‫العلم والمعرفة فى عالم أسرار النفس وخباياھا ‪ ،‬وأن يعيننى من فضله على المضى ق دما ف ى‬
‫السير فى ھذا الطريق بإيمان الواثق با المتوكل عليه ‪...‬‬
‫وما توفيقى إال با ‪ ،‬عليه توكلت وأليه أنيب ‪..‬‬

‫الباحثــة‬
 ‫إھـــداء‬

‫إلى ‪:‬‬

‫أسرتى‬

‫الحلم والرجــاء‬

‫ھبة من ﷲ ‪ ..‬وعطـــاء‬
 ‫أ‬

‫فھرس الدراســـة‬
‫الصفحة‬ ‫الموضـــــــــــــــــــــوع‬

‫الفصل األول‬
‫‪١٠-١‬‬ ‫مدخل إلى الدراسة‬
‫‪٢‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪-‬‬
‫‪٦‬‬ ‫مشكلة الدراسة‬ ‫‪-‬‬
‫‪٧‬‬ ‫أھداف الدراسة‬ ‫‪-‬‬
‫‪٨‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬ ‫‪-‬‬

‫الفصل الثــانى‬
‫‪٥٤-١١‬‬ ‫اإلطــــــار النظــــــرى‬
‫التدريب التوكيدى وتنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين‬
‫‪١٢‬‬ ‫أوال ‪ :‬التوكيدية والسلوك التوكيدى‬
‫‪١٦‬‬ ‫مفھوم التدريب التوكيدى‬
‫‪١٩‬‬ ‫التدريب التوكيدى فى النظريات النفسية المختلفة‬
‫‪٢٢‬‬ ‫تنمية المھارات االجتماعية بالتدريب التوكيدى‬
‫‪٢٥‬‬ ‫فنيات التدريب التوكيدى لتنمية المھارات االجتماعية‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ثانيا ‪ -‬تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين‬
‫‪٢٩‬‬ ‫مفھوم المھارات االجتماعية‬
‫‪٣٠‬‬ ‫أھمية المھارات االجتماعية‬
‫‪٣٦‬‬ ‫التدريب على المھارات االجتماعية‬
‫‪٤١‬‬ ‫تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين بالتدريب التوكيدى‬
‫‪٤٢‬‬ ‫المكفوفون‬
‫‪٤٧‬‬ ‫الخصائص الشخصية النفسية االجتماعية للمكفوفين‬
‫‪٥٢‬‬ ‫تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين بالتدريب التوكيدى‬

‫الفصل الثالث‬
‫‪٧٢- ٥٥‬‬ ‫الدراسات والبحوث السابقة‬
‫‪٥٦‬‬ ‫‪ -‬مقدمة‬
‫المجموعة األولــى ‪ :‬دراسات تناولت المھارات االجتماعية‬
‫‪٥٧‬‬ ‫للمكفوفين‬
 ‫ب‬

‫تابع فھرس الدراســة‬

‫الصفحة‬ ‫الموضـــــــــــــــــــــوع‬

‫المجموعة الثانية ‪ :‬دراسات تناولت تنمية المھارات االجتماعية‬

‫‪٦١‬‬ ‫للمكفوفين‬
‫‪٦٨‬‬ ‫العقيب على الدراسات والبحوث السابقة‬

‫الفصل الرابع‬
‫‪١١١ - ٧٣‬‬ ‫إجـراءات الدراسة‬
‫‪٧٤‬‬ ‫تحديد وصياغة فروض الدراسة‬
‫‪٧٤‬‬ ‫تحديد منھج الدراسة‬
‫‪٧٤‬‬ ‫السير فى تنفيذ الجانب التطبيقى للدراسة‬
‫‪٧٤‬‬ ‫الزيارة الميدانية االستطالعية‬
‫‪٧٥‬‬ ‫الترخيص بإجراء البحث‬
‫‪٧٥‬‬ ‫تحديد العينة ومجانستھا‬
‫‪٧٩‬‬ ‫تحديد وبناء األدوات‬
‫‪٧٩‬‬ ‫أدوات ضبط العينة‬
‫‪٨٦‬‬ ‫أدوات قياس متغيرات الدراسة‬
‫‪٩٢‬‬ ‫إعداد برنامج إرشادى بالتدريب التوكيدى لتنمية المھارات‬
‫االجتماعية للمكفوفين‬
‫الفصل الخامس‬
‫‪١٣١-١١٢‬‬ ‫نتائج الدراسة ومناقشتھا‬
‫‪١١٣‬‬ ‫نتائج الفرض األول ومناقشتھا‬
‫‪١١٩‬‬ ‫نتائج الفرض الثانى ومناقشتھا‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫نتائج الفرض الثالث ومناقشتھا‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫التطبيقات النفسية‬

‫‪١٤٢-١٣٢‬‬ ‫مراجع الدراسة‬

‫‪١٣٣‬‬ ‫أوال ‪ :‬المراجع العربيـــــة‬
‫‪١٣٩‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬المراجع األجنبيـــــة‬

‫‪١٤٦ – ١٤٣‬‬ ‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬ ‫‪‬‬

‫‪٢٠٣ -١٤٧‬‬ ‫مالحق الدراســــــــــة‬ ‫‪‬‬
‫ملخص الدراسة باللغة اإلنجليزية‬ ‫‪‬‬
 ‫ج‬

‫فھرس الجـــــــــــــــداول‬

‫الصفحة‬ ‫الجــــــــــــــــــــــدول‬ ‫م‬

‫قيم ‪ u‬و ‪ w‬و ‪ z‬للفروق بين متوسطات رتب درجات مجموعتى‬ ‫‪١‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫الدراسة للمتغيرات الخاصة بالمجانسة‬
‫قيم ‪ u‬و ‪ w‬و ‪ z‬وداللتھا للفروق بين متوسطات رتب درجات‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫مجموعتى الدراسة فى القياس القبلى‬
‫داللة الفروق بين مرتفعى ومنخفضى المھارات االجتماعية الربعين‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٩٠‬‬ ‫األعلى واألدنى لمقياس المھارات االجتماعية للمكفوفين‬
‫معامالت االرتباط بين درجات التطبيق األول والثانى لمقياس المھارات‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٩١‬‬ ‫االجتماعية للمكفوفين ‪.‬‬
‫مراحل جلسات وفنيات البرنامج اإلرشادى للتدريب التوكيدى لتنمية‬ ‫‪٥‬‬
‫‪١١٠‬‬ ‫المھارات االجتماعية للمكفوفين ‪.‬‬
‫دالل ة الف روق ب ين متوس طات رت ب درج ات المجموع ة التجريبي ة‬ ‫‪٦‬‬
‫والضابطة من المراھقين المكف وفين ف ى المھ ارات االجتماعي ة‬
‫‪١١٤‬‬ ‫فى القياس البعدى ‪.‬‬
‫دالل ة الف روق ب ين متوس طى رت ب درج ات المجموع ة التجريبي ة م ن‬ ‫‪٧‬‬
‫‪١٢٠‬‬ ‫المراھقين المكفوفين فى القياسين القبلى والبعدى ‪.‬‬
‫دالل ة الف روق ب ين متوس طات رت ب درج ات المجموع ة التجريبي ة م ن‬ ‫‪٨‬‬
‫الم راھقين المكف وفين ف ى المھ ارات االجتماعي ة ف ى القياس ين‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫البعدى والتتبعى ‪.‬‬
 ‫د‬

‫فھرس المالحـــــــــق‬

‫الصفحة‬ ‫الملحـــــــــــــــــق‬ ‫م‬

‫‪١٤٧‬‬ ‫قائمة بأسماء السادة المحكمين‬ ‫‪١‬‬

‫‪١٤٨‬‬ ‫مقياس المستوى االجتماعى‪ /‬االقتصادى‪ /‬الثقافى المطور‬ ‫‪٢‬‬

‫لألسرة المصرية‬

‫مقياس وكسلر بلفيو لذكاء المراھقين والراشدين – الجزء‬ ‫‪٣‬‬

‫‪١٦٥‬‬
‫اللفظى‬

‫‪١٧٢‬‬ ‫‪٤‬‬
‫مقياس المھارات االجتماعية للمكفوفين – إعداد الباحثة‬

‫‪١٨٢‬‬ ‫مراحل وجلسات برنامج التدريب التوكيدى لتنمية المھارات‬ ‫‪٥‬‬

‫االجتماعية للمكفوفين – إعداد الباحثة‬

‫خطاب موافقة الجھات المختصة على تطبيق البحث‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٢٠٢‬‬
 ‫ه‬

‫فھرس األشـــكال‬

‫الصفحة‬ ‫الملحـــــــــــــــــق‬ ‫م‬

‫‪١٠‬‬ ‫مكونات المھارات االجتماعية‬ ‫‪١‬‬

 ‫الفصل األول‬
‫مدخل إلى الدراسة‬

‫‪ ‬مقدمـــــــــــــــــــــــة‬
‫‪ ‬مشـــكلة الدراسة‬
‫‪ ‬أھــداف الدراســــة‬
‫‪ ‬مصطلحات الدراســة‬

‫‪١‬‬
 ‫ﻣﻘدﻣـــــﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﺧﺗﻠف اﺛﻧـﺎن ﻋﻠـﻰ أﻫﻣﻳـﺔ اﻟـدور اﻟـذى ﺗؤدﻳـﻪ ﺣﺎﺳـﺔ اﻟﺑﺻـر ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣـدﺧﻼت اﻟﺑﺻـرﻳﺔ‬
‫ﺗﻠﻌ ــب دو اًر ﺣﻳوﻳـ ـﺎً ﻓ ــﻰ ﺗﻌﻠ ــم اﻹﻧﺳ ــﺎن وﻧﻣ ــوﻩ ‪ ،‬واﻹﻋﺎﻗ ــﺔ اﻟﺑﺻـ ـرﻳﺔ ﺗﻌط ــﻝ ﻫ ــذﻩ اﻟﻣ ــدﺧﻼت‬
‫وﺗﺣدﻫﺎ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻳﺟﻌﻝ اﻟﻛﻔﻳف ﻣرﻏﻣـﺎً ﻋﻠـﻰ اﻻﻋﺗﻣـﺎد ﻋﻠـﻰ ﺣﺎﺳـﺗﻰ اﻟﺳـﻣﻊ واﻟﻠﻣـس ‪ .‬وﺑـﺎﻟرﻏم‬
‫ﻣ ــن أﻫﻣﻳ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﺗ ــﻰ ﻳ ــﺗم اﻟﺗ ــزود ﺑﻬ ــﺎ ﻋﺑ ــر ﻫ ــﺎﺗﻳن اﻟﺣﺎﺳ ــﺗﻳن ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻣ ــﺎ ﻻﺗ ــوﻓران‬
‫ﻟﻠﺷﺧص إﻻ ﺧﺑرات ﻣﺣدودة ﻧﺳﺑﻳﺎً ﻧوﻋﻳﺎً وﻛﻣﻳﺎً ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻫـذﻩ اﻟﺣﻘﻳﻘـﺔ ﻫـﻰ اﻟﺗـﻰ ﺗﻛﻣـن‬
‫وراء إﺣﺳﺎس اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺑﺻر ﺑﺄن ﻓﻘـدان اﻟﺑﺻـر ﺷـﻳﺋﺎً ﻣروﻋـﺎً ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺑﺻـرون ﻳﺷـﻌرون ﺑـﺄن‬
‫ﻋــﺎﻟم اﻟﺷــﺧص اﻟﻣﻛﻔــوف ﻋــﺎﻟم ﻣظﻠــم ﺗﻣﺎﻣ ـﺎً ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻫــذا اﻟﻌــﺎﻟم ﻟــﻳس أﻗــﻝ إﺛــﺎرة ﻣــن ﻋﺎﻟﻣﻧــﺎ‬
‫ﺟﻣﻳﻌﺎً ‪.‬‬

‫وﻳﻔــرض ﻛــف اﻟﺑﺻــر ﻋﻠــﻰ اﻟﻛﻔﻳــف ﻋﺎﻟﻣ ـﺎً ﻣﺣــدوداً ‪ ،‬وﺣــﻳن ﻳرﻏــب ﻓــﻰ اﻟﺧــروج ﻣــن‬
‫ﻋﺎﻟﻣــﻪ اﻟﺿــﻳق ﻟﻛــﻰ ﻳﻧــدﻣﺞ ﻣــﻊ ﻋــﺎﻟم اﻟﻣﺑﺻـرﻳن ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﺻــطدم ﺑﺂﺛــﺎر ﻋﺟـزﻩ اﻟﺗــﻰ ﺗدﻓﻌــﻪ ﻣـرة‬
‫أﺧرى إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟﻣﺣدود ‪ ،‬وﺣﻳﻧﺋذ ﻳﺗﻌرض ﻻﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﻳﺔ ﺣـﺎدة ﻧﺗﻳﺟـﺔ ﻟﺷـﻌورﻩ ﺑﻌﺟـزﻩ‬
‫ﻋن اﻟﺣرﻛﺔ ﺑﺣرﻳﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺳﻳطرة ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻳﺋﺔ ﻛﻣـﺎ ﻳﺳـﻳطر ﻋﻠﻳﻬـﺎ اﻟﻣﺑﺻـرون ‪" ،‬وﻗـد ﻳﻠﺟـﺄ‬
‫إﻟــﻰ أﻧـ ـواع ﻣــن اﻟﺣﻳــﻝ اﻟﻼﺷــﻌورﻳﺔ اﻟﺗــﻰ ﻗــد ﺗﺳــﺎﻋدﻩ ﻋﻠــﻰ اﻟﻬــروب ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻟﻧﻔﺳــﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﻠﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﺳﻠك ﺳﻠوﻛﺎً ﺗﻌوﻳﺿـﻳﺎً ﻣﺗﺣـدﻳﺎً ﻋﺟـزﻩ ﻣﺣـﺎوﻻً اﻻﻧـدﻣﺎج ﻓـﻰ ﻋـﺎﻟم اﻟﻣﺑﺻـرﻳن‬
‫أو أن ﻳﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻻﻋﺗـزاﻝ ﻣﻧﺳﺣﺑﺎً إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻣﻪ اﻟﻣﺣدود اﻟذى ﺗﻔرﺿـﻪ ﻋﻠﻳـﻪ آﺛـﺎر ﻋﺟ ـزﻩ وآﺛـﺎر‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﺳــﺎﻟﺑﺔ ‪ ،‬وﻫــذا ﻳــؤدى ﺑــﺎﻟﻔرد اﻟﻛﻔﻳــف إﻟــﻰ ﺣﻳــﺎة ﻧﻔﺳــﻳﺔ ﻏﻳــر ﺳــﻠﻳﻣﺔ‬
‫ﺗؤﺛر ﻓﻰ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﻳﺗﻪ" )ﻟطﻔﻰ ﺑرﻛﺎت ‪.* (٨٥ : ١٩٨٨ ،‬‬
‫‪١‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﺗؤﺛر اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ﻟﻠﻔـرد ﺗـﺄﺛﻳ اًر ﺳـﻠﺑﻳﺎً ‪ ،‬ﺣﻳـث ﻳﻧﺷـﺄ‬
‫ﻧﺗﻳﺟــﺔ ﻟﻬــﺎ اﻟﻛﺛﻳــر ﻣــن اﻟﺻــﻌوﺑﺎت ﻓــﻰ ﻋﻣﻠﻳــﺔ اﻟﻧﻣ ــو واﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﻓــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب‬
‫ـر‬
‫اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﺗﺣﻘﻳــق اﻻﺳــﺗﻘﻼﻟﻳﺔ واﻟﺷــﻌور ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﻳــﺔ اﻟذاﺗﻳــﺔ ‪ ،‬وذﻟــك ﻧظـ ًا‬
‫ﻟﻌﺟـ ــز اﻟﻣﻌ ــﺎﻗﻳن ﺑﺻـ ـرﻳﺎً وﻣﺣدودﻳ ــﺔ ﻣﻘ ــدرﺗﻬم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺣرﻛ ــﺔ ‪ ،‬وﻋ ــدم اﺳ ــﺗطﺎﻋﺗﻬم ﻣﻼﺣظ ــﺔ‬
‫ﺳــﻠوك اﻵﺧ ـرﻳن وﻧﺷــﺎطﺎﺗﻬم اﻟﻳوﻣﻳــﺔ ‪ ،‬وﺗﻌﺑﻳ ـراﺗﻬم اﻟوﺟﻬﻳــﺔ ﻛﺎﻟﺑﺷﺎﺷــﺔ واﻟﻌﺑــوس وﻏﻳرﻫــﺎ ﻣﻣــﺎ‬
‫ﻳﻌــرف ﺑﻠﻐــﺔ اﻟﺟﺳــم ‪ ، Body- language‬وﺗﻘﻠﻳــد ﻫــذﻩ اﻟﺳــﻠوﻛﻳﺎت واﻟــﺗﻌﻠم ﻣﻧﻬــﺎ ‪ ،‬وﻧﻘــص‬
‫ﺧﺑ ـ ـراﺗﻬم واﻟﻔـ ــرص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣـ ــﺔ أﻣـ ــﺎﻣﻬم ﻟﻼﺣﺗﻛـ ــﺎك ﺑﺎﻵﺧـ ـ ـرﻳن واﻻﺗﺻـ ــﺎﻝ ﺑﺎﻟﻌـ ــﺎﻟم‬

‫* ﺳوف ﺗﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟطرﻳﻘﺔ اﻵﺗﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﺗوﺛﻳق ‪ :‬اﺳم اﻟﺑﺎﺣث ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ ‪ ،‬اﻟﺻﻔﺣﺎت ‪.‬‬

‫‪٢‬‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻰ اﻟﻣﺣﻳط ﺑﻬم ‪ ،‬ﻓﻬم ﻻﻳﺗﺣرﻛون ﺑﺎﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﻣﻬﺎرة واﻟطﻼﻗـﺔ ﻧﻔﺳـﻬﺎ اﻟﺗـﻰ ﻳﺗﺣـرك ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻟﻣﺑﺻرون )ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب أﻣﻳن اﻟﻘرﻳطﻰ ‪. (١٩٨ – ١٩٧ : ١٩٩٦ ،‬‬

‫واﻟﻣﻛﻔوﻓ ــون ﻳﻌﺎﻧـ ــون ﻣ ــن اﻟﺷ ــﻌور ﺑﺎﻟوﺣ ــدة واﻻﻛﺗﺋ ــﺎب وﻧﻘ ــص اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ‬
‫واﻧﺧﻔـﺎض ﺗﻘــدﻳر اﻟــذات ﻛﻧﺗﻳﺟـﺔ ﻟﻌــدم اﺳــﺗطﺎﻋﺗﻬم اﻟﺗﻛﻳـف ﻣــﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﺑﺳـﺑب إﻋــﺎﻗﺗﻬم ﻣﻣــﺎ‬
‫ﻳﺳﺑب ﻟﻬم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻳﺄس )ﺳﻳد ﻋﺑد اﻟﻌظﻳم ‪. (٢٨٥ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﻳؤﻛد ذﻟك )ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑداﻟرﺣﻣن( ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳرى أﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﻳﺔ ﺑﻳن ﻧﻘـص‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﻣﻳﻝ ﻟﻼﻛﺗﺋﺎب ‪ ،‬ﺣﻳث إن اﻷطﻔﺎﻝ ﻣﻧﺧﻔﺿـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫ﺗزﻳد ﻟدﻳﻬم درﺟﺔ اﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻳﺄس )ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ‪. (١٣ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫وﻳﺑ ــﻳن اﻟﺑﺣ ــث اﻟﻧﻔﺳ ــﻰ أن اﻟﺧ ــوف ﻣ ــن ﺗﺄﻛﻳ ــد اﻟ ــذات واﻟﻌﺟ ــز ﻋ ــن اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻼﺋم ﻳﻌﺗﺑران ﺳﺑﺑﻳن رﺋﻳﺳﻳﻳن ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻘﻠق واﻟﺻـراع واﻻﺿـطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳـﻳﺔ ‪ ،‬وﻧﺗﻳﺟـﺔ‬
‫ﻟﻬﻣــﺎ ﻓــﻰ ﻧﻔــس اﻟوﻗــت ‪ ،‬وأن ﺗﺄﻛﻳــد اﻟــذات وﺣرﻳــﺔ اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻰ ﻫــو ﻣــن اﻷﺳــﺎﻟﻳب اﻟﺗــﻰ‬
‫ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ اﻟﻘﻠق وﺗﻧﻔﻳﻪ )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر إﺑراﻫﻳم ‪. (٢٢١ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺑﻳن أن ﻣرﺿﻰ اﻟﻔوﺑﻳـﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺗﻧﻘﺻـﻬم اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﺑﺳـﺑب اﻟﺧﺟـﻝ‬
‫واﻟﻘﻠق اﻟذى أﺻﺑﺢ ﻣﻼزﻣﺎ ﻟﺣﻳﺎﺗﻬم اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ﻣﻊ ﺗﺟﻧﻳﺑﻬم اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟذﻳن ﻳﻌـﺎﻧون ﻣن اﻟﺧﺟﻝ ﻳﻌﺎﻧون أﻳﺿﺎً ﻣن اﻟﺗوﺗر واﻧﺧﻔﺎض ﺗﻘدﻳر اﻟذات ‪ ،‬ﺣﻳـث إن‬
‫اﻟﺧﺟﻝ ﻳﻘﻳد ﺣﻳﺎﺗﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ‪ ،‬وﻳﺟﻌﻠﻬـم ﻋرﺿـﺔ ﻟﻠوﺣـدة وأﻗـﻝ ﺛﻘـﺔ ﻓـﻰ ﻗـدراﺗﻬم وﻣﻬـﺎراﺗﻬم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )‪.(Manstead & Howstone, 1996 : 528‬‬

‫ﻣﻣـ ــﺎ ﺳـ ــﺑق ﻳﺗﺿـ ــﺢ أن اﻟﻌﻼﻗـ ــﺔ ﺑـ ــﻳن اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ وﺑـ ــﻳن ﺑﻌـ ــض اﻷﻋ ـ ـراض‬
‫اﻟﻣرﺿــﻳﺔ ﺧﺎﺻــﺔ اﻟﻘﻠــق اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ واﻻﻛﺗﺋــﺎب واﻟﺧﺟــﻝ ﻋﻼﻗــﺔ داﺋرﻳــﺔ ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧــﻰ أن اﻻﻓﺗﻘــﺎر‬
‫إﻟــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻳ ـرﺗﺑط ﺑﺎرﺗﻔــﺎع ﻣﺳــﺗوى اﻟﻘﻠــق واﻻﻛﺗﺋــﺎب واﻟﺗــوﺟس ﻣــن اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻣـﻊ اﻵﺧ ـرﻳن ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﺿـﻌف اﻟﺛﻘـﺔ ﺑﺎﻟـذات وﺑﺎﻵﺧ ـرﻳن ‪ ،‬ﻓﺎرﺗﻔـﺎع ﻣﺳـﺗوى اﻟﻘﻠـق‬
‫واﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺧﺟﻝ ﻗد ﻳؤدى إﻟﻰ ﻧﻘص اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻹﺣﺟﺎم اﻟﻔرد ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣـﻊ‬
‫اﻵﺧـرﻳن ‪.‬‬

‫وﻳرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ ﻧﻘص ﻗدرة اﻟﻛﻔﻳف ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﻳن وﻓﻬﻣﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٣‬‬
 ‫‪ -٢‬اﻟﻣﺳﺎﻳرة ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ أﺛﻧﺎء اﻷﺣﺎدﻳث ﻣﺛﻝ إﻳﻣﺎءات اﻟرأس ‪ ...‬اﻟﺦ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدرة ﺑﺎﻻﺑﺗﺳﺎم أو اﻟﺗﺣﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺗرﺗﻳــب اﻹﻳﻣــﺎءات اﻟﻠﻔظﻳــﺔ وﻏﻳــر اﻟﻠﻔظﻳــﺔ ﺑﺷــﻛﻝ ﻣﻌــﻳن ﻟﻠﺣﺻــوﻝ ﻋﻠــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻰ ﻳﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫إذن ﻓﺎﻟﻔرد ﻳﻌد ﻣﻌﺎﻗﺎً ﺑﺻرﻳﺎً ﻣن اﻟﻧﺎﺣﻳـﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ‪ ،‬ﻋﻧـدﻣﺎ ﺗﻣﻧﻌـﻪ ﻫـذﻩ اﻹﻋﺎﻗـﺔ ﻣـن‬
‫أن ﻳﺗﻔﺎﻋــﻝ ﺑﺻــورة ﻧﺎﺟﺣــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻌــﺎﻟم اﻟﻣﺣــﻳط ﺑــﻪ ‪ ،‬وﺗﺣــد ﻣــن ﻗﻳﺎﻣــﻪ ﺑﺎﻟوظــﺎﺋف اﻟﺳــﻠوﻛﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪. (Dodds, A., 1986 : 49‬‬

‫ﻟ ــذا ﻓﺎﻻﻫﺗﻣ ــﺎم ﺑﺗﻧﻣﻳ ــﺔ اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳ ــف ﻣ ــن اﻟﻘﺿ ــﺎﻳﺎ اﻟﻬﺎﻣ ــﺔ ‪ ،‬ﻓ ــﺎﻟﻛﻔﻳف‬
‫ﻳﺟــب أن ﻳﺗﻌﺎﻣــﻝ ﻣــﻊ إﻋﺎﻗﺗــﻪ وأﻗـ ـ ارﻧﻪ ‪ ،‬واﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺳــﺎﺋد ﻫــو ﺑــذﻝ اﻟﺟﻬــود ﻟﺗﺣﺳــﻳن وﺗﺧﻔﻳــف‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻰ ﻳﻌﺎﻧﻰ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻛﻔﻳف )‪. (Niman, & Jacob, 2000 : 192‬‬

‫وﻗـ ــد أوﺿـ ــﺢ )ﻳـ ــوﻧﺟرز وﺟﻳـ ــﻝ( أﻧـ ــﻪ ﻳﺟـ ــب وﺿـ ــﻊ ﺑ ـ ـراﻣﺞ إرﺷـ ــﺎدﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳـ ــﺔ اﻟﻣﻬـ ــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳـف ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻛـﻰ ﻳـﺗﻣﻛن ﻣـن ﺗﺣﻘﻳـق ﻧﺟﺎﺣـﺎت ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺳـﺗوى اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ‪.‬‬
‫)‪. (Youngers V. & Jill, 1997 : 197‬‬

‫وﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻹرﺷــﺎدﻳﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى ‪ ،‬ﺣﻳــث ﻳــرى )ﻓﻠــور وآﺧ ـرﻳن‪،‬‬
‫‪ (Flowers, et al., 1987) ١٩٨٧‬أن اﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى أﺻـﺑﺢ وﺳـﻳﻠﺔ ﻟﻺرﺷـﺎد اﻟﻧﻔﺳـﻰ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻣﻊ ﺟﻣﻬـور ﻣﺗﻧوع ﻳﻌﺎﻧﻰ ﻣـن ﻣﺷـﻛﻼت ﻣﺗﻌـددة ‪ ،‬وﺑوﺟـﻪ ﺧــﺎص ﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ )طرﻳف ﺷوﻗﻰ ﻓرج ‪.(٢٠٢ : ١٩٩٩ ،‬‬

‫وﻗد أﻛد )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ‪ (١٩٩٨ ،‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﻬدف ﻣـن ﺗـدرﻳب اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﺄﻛﻳـد‬
‫اﻟذات ﻫو ﻓﻰ ﺻﻣﻳﻣﻪ ﺗـدرﻳب ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ اﻟﻧﺎﺿـﺟﺔ اﻟﺗـﻰ ﺗﺗطﻠﺑﻬـﺎ ﺣﻳـﺎة اﻟﻔـرد ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ دون ﺗﺿﺣﻳﺔ ﺑﺎﻟﻔرد ‪ ..‬أو ﺗدﻣﻳر اﻵﺧرﻳن وﺗﺣوﻳﻠﻬم ﻷﻋداء ‪.‬‬

‫وﻣــن أﻫــم اﻟﻔﻧﻳــﺎت اﻟﺳــﻠوﻛﻳﺔ اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻰ اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى ﻟﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻷﺳــﺎﻟﻳب اﻟﻠﻔظﻳــﺔ ‪ :‬وﻳﻘﺻــد ﺑﻬــﺎ اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻟﻣﺗﻌﻣــد واﻟﺗﻠﻘــﺎﺋﻰ ﻋــن اﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت ﺑﻛﻠﻣــﺎت‬
‫ﺻرﻳﺣﺔ وﻣﻧطوﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪٤‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺗﺄﻛﻳد اﻟﺳﻠﺑﻰ ‪ : Negative Assertion‬وﻳﻌﻧﻰ اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺧطﺄ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﻔﻌـﻝ‬
‫ﻳﺳﺗﺣق اﻟﻠوم ﻋﻠﻰ أن ﺗﺑﻳن أن ﻫذا اﻟﺧطﺄ ﻻﻳﻌﻧﻰ أﻧك ﺑﻛﺎﻣﻠك ﺳﻳﺊ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺟرﻳـد ﻏﺿـب اﻵﺧـرﻳن ﻣـن ﻗـوﺗﻬم ‪ : Disarming Anger‬وﻳﻌﻧـﻰ ﺗﺟﺎﻫـﻝ ﻣﺣﺗـوى‬

‫اﻟرﺳــﺎﻟﺔ أو اﻟﺳــﻠوك اﻟﻐﺎﺿــب واﻟﺗرﻛﻳــز ﺑــدﻻً ﻣــن ذﻟــك ﻋﻠــﻰ طرﻳــق اﻟﺷــﺧص اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳــﺔ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺣدﻳث أو اﻟﺗواﺻﻝ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺗﻌﻣﻳــﺔ واﻹرﺑــﺎك ‪ : Forgging‬وﻳﻘﺻــد ﺑﻬــﺎ إظﻬــﺎر اﻟﻣواﻓﻘــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﻳوﺟــﻪ ﻟــك ﻣــن‬
‫اﺗﻬﺎﻣــﺎت ﻣــﻊ إﺑــداء اﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﺗﻐﻳﻳــر اﻟﺳــﻠوك ﻋﻧــدﻣﺎ ﻳظﻬــر ﻣــن اﻟطــرف اﻵﺧــر ﻣــﺎ‬
‫ﻳﺳﺗﺣق ذﻟك ‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻻﺳـطواﻧﺔ اﻟﻣﺷـروﺧﺔ ‪ : Broken Record‬وﺗﻌﻧـﻰ ﺗﺟﺎﻫـﻝ اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرﺿـﺔ ‪،‬‬

‫ﻣﻊ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺳﻠوك أو اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻰ ﺑدأﺗﻬﺎ أو اﺳـﺗﺋﻧﺎف اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋﻧﻬـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ أو اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﻟﺗﺳــﺎؤﻝ اﻟﺳــﻠﺑﻰ ‪ : Negative Inquiry‬وﻫــو اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻻﻧﺗﻘــﺎد اﻵﺧـرﻳن ﺑﺎﻟﺳـؤاﻝ‬

‫ﻋن اﻟﻣزﻳد ﻣن اﻻﻧﺗﻘـﺎدات واﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻰ ﺗرﺗﻛﺑﻬﺎ ﻣﻊ إﺑداء اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻐﻳر ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﻟﻌــب اﻟــدور ‪ : Role-playing‬أى اﻟﻘﻳــﺎم ﺑﺎﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ أداء دور أو ﺳــﻠوك ﺟدﻳــد‬
‫ﻗﺑﻝ ﺣدوﺛﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻝ ‪.‬‬

‫‪ -٨‬اﻟﺗـدرﻳب ﻋﻠـﻰ اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺑدﻧﻳـﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣـﺔ ‪: Appropriate Body Language‬‬

‫وﻳﻌﻧـ ـ ــﻰ اﻟﺗـ ـ ــدرﻳب ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻻﺳـ ـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺑدﻧﻳـ ـ ــﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣـ ـ ــﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟـ ـ ــﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳـ ـ ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻳﻬﺎ ﻧﺑرات اﻟﺻوت وﺗﻌﺑﻳرات اﻟوﺟﻪ واﻟﺣرﻛﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٩‬اﻟﺗﻠـــوﻳن اﻻﻧﻔﻌـــﺎﻟﻰ ‪ : Emotional Coloring‬وﻳﻌﻧ ــﻰ اﻟﺗ ــدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ واﻟﻣﺗﻌﺎرﺿــﺔ ﺑﻣــﺎ ﻓﻳﻬــﺎ اﻟﻣﻌﺎرﺿــﺔ واﻟﻬﺟــوم وﺗﻘﺑــﻝ اﻟﻣــدح ٕواظﻬــﺎر اﻟــود وﺗﺄﻛﻳــد‬
‫اﻷﻧﺎ ‪ ..‬اﻟﺦ )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ‪. (٢١٩ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﻣــن اﻟﻌــرض اﻟﺳــﺎﺑق ﻳﺗﺿــﺢ أن اﻟﻧﺟــﺎح ﻓــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻳــؤدى إﻟــﻰ‬
‫ﺗﺧﻔــﻳض اﻟﻘﻠــق واﻻﻛﺗﺋــﺎب ‪ٕ ،‬واﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻧﺎﺟﺣــﺔ ‪ ،‬وﻓــﻰ ﻛــﻝ ﻣ ـرة ﻳــﻧﺟﺢ ﻓﻳﻬــﺎ‬
‫اﻹﻧﺳ ــﺎن ﺗ ــزداد ﺛﻘﺗ ــﻪ ﺑﻧﻔﺳ ــﻪ وﻗدرﺗ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗواﺻ ــﻝ ﻣ ــﻊ اﻵﺧ ـ ـرﻳن ‪ ،‬واﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻬدف ﺗﻧﻣﻳﺗﻬﺎ ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪٥‬‬
 ‫‪ -١‬ﻣﻬﺎرات ﺗوﻛﻳد اﻟذات‬

‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎرات وﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪ -٣‬ﻣﻬﺎرات اﺗﺻﺎﻟﻳﺔ‬

‫‪ -٤‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬

‫‪ -٥‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳــــﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻌ ــﺎﻧﻰ ﺑﻌ ــض اﻟﻣراﻫﻘ ــون ﻓ ــﻰ اﻟﻌﺻ ــر اﻟﺣـ ــﺎﻟﻰ ﻣ ــن اﺿ ــطراب اﻟﺳ ــﻠوك اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ‬
‫اﻟﻣﺗﻣﺛــﻝ ﻓــﻰ اﻟﻘﻠــق واﻻﻛﺗﺋــﺎب واﻟﻳــﺄس واﻟﻔوﺑﻳــﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ ،‬واﻧﺧﻔــﺎض ﻣﺳــﺗوى اﻟﺗوﻛﻳدﻳــﺔ ‪،‬‬
‫وﻧﻘ ــص اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ‪ ،‬إﻣ ــﺎ ﻧﺗﻳﺟ ــﺔ ﻻﺿ ــطراب اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت ﻣ ــﻊ اﻟواﻟ ــدﻳن أو ﻧﺗﻳﺟ ــﺔ‬
‫اﻟﺿﻐوط اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧﺎك ﻓﺋﺎت أﺧرى ﺗﻌﺎﻧﻰ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﻫـذﻩ اﻟﺿـﻐوط‬
‫ﺿﻐوطﺎً أﺧـرى ﺗﺗﻣﺛـﻝ ﻓـﻰ إﻋـﺎﻗﺗﻬم اﻟﺣﺳـﻳﺔ وﻣـﻧﻬم اﻟﻣﻌـﺎﻗﻳن ﺑﺻـرﻳﺎً ‪ ،‬ﺣﻳـث إن اﻟﻘﺻـور ﻓـﻰ‬
‫اﻹدراك اﻟﺣﺳــﻰ اﻟﺑﺻــرى ﻳﺟﻌــﻝ اﻟﻛﻔﻳــف ﻣﻔﺗﻘ ــداً ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﻌﺟ ـزﻩ ﻋــن اﻟﺗﻌــرف‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﻳرات وﺟﻪ اﻟﻣﺗﺣدث ‪ ،‬أو ﺗﻔﻬم رﻣوز اﻟﺗﺧﺎطـب ﻏﻳـر اﻟﻠﻔظـﻰ ﻣﺛـﻝ إﻳﻣـﺎءات اﻟوﺟـﻪ ‪،‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻳﺗرﺗـب ﻋﻠﻳـﻪ اﻟﻔﻬـم اﻟﺧـﺎطﺊ ﻟﻠواﻗـﻊ اﻟﻣﻘﺻــود ﻓـﻰ اﻻﺗﺻـﺎﻝ واﻟﺗواﺻـﻝ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﻣـﺎ‬
‫ﻳﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن ﻣﺷﺎﻛﻝ ﻓﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )ﻋﺛﻣﺎن ﻟﺑﻳب ‪. (٥ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫وﻳﺗﺿﺢ ﺣﺟم اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إذا ﻣﺎ ﻋﻠﻣﻧﺎ أن اﻟﻣﻌﺎﻗﻳن ﺑﺻـرﻳﺎً ﻓـﻰ ﻣﺻـر ﺣﺳـب آﺧـر ﺗﻌــداد‬
‫ﺳـ ــﻛﺎﻧﻰ ﻟﻌـ ــﺎم ‪ ١٩٩٥‬ﻳﺷـ ــﻛﻠون ‪ %١٦.٤‬ﻣـ ــن إﺟﻣـ ــﺎﻟﻰ اﻹﻋﺎﻗـ ــﺎت واﻟﺗـ ــﻰ ﺗﺑﻠـ ــﻎ ‪ %٤.٩‬ﻣـ ــن‬
‫إﺟﻣ ــﺎﻟﻰ ﻋ ــدد اﻟﺳ ــﻛﺎن )اﺗﺣ ــﺎد ﻫﻳﺋ ــﺎت رﻋﺎﻳ ــﺔ اﻟﻔﺋ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ واﻟﻣﻌ ــﺎﻗﻳن ‪(٧٧ : ١٩٩٩ ،‬‬
‫ﺣﺳب آﺧر إﺣﺻﺎء ﻣﻧﺷور ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻓﻰ ذات اﻟوﻗت ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺻـﺎء اﻟﺗﻧﺑـؤى ‪ ،‬ﺣﻳـث‬
‫ﻻﺗوﺟــد إﺣﺻــﺎءات دﻗﻳﻘــﺔ ﺗﻣﺎﻣــﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻــﺔ إذا ﻣــﺎ ﻋﻠﻣﻧــﺎ أن ﻫﻧــﺎك ﻓﺋــﺎت ﻣــن اﻟﻣﻌــﺎﻗﻳن وﻣــﻧﻬم‬
‫اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻳﺻــﻌب ﺣﺻــرﻫم إﻣــﺎ ﻟظــروف اﻹﻗﺎﻣــﺔ ‪ ،‬أو ﻟﺧــوف اﻟوﺻــﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ طﺑﻘــﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﺗﻘــدات اﻟﺧﺎطﺋــﺔ ﻋــن اﻹﻋﺎﻗــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﻳﺟﻌــﻝ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻛﺑﻳـرة ﺣﺑﻳﺳــﺔ اﻟﻣﻧــﺎزﻝ ‪ ،‬ﺑــﻝ وﺻــﻝ‬
‫اﻟﺣﺎﻝ إﻟﻰ أن ﺑﻌض اﻵﺑﺎء ﻓﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﺟﻣﻌـﺎت ﻳﻣﻳﻠـون إﻟـﻰ ﻋـدم ﻗﻳـد اﻷﺑﻧـﺎء اﻟﻣﻌـﺎﻗﻳن ﻓـﻰ‬
‫ﺳــﺟﻼت اﻹﺣﺻــﺎء ‪ ،‬أو ﻗﻳــدﻫم ﻓــﻰ ﺳــﺟﻝ اﻟوﻓﻳــﺎت ‪ ،‬وﻣــﻊ ذﻟــك ﻓﻬــذﻩ ﻧﺳــﺑﺔ ﻻﻳﺳــﺗﻬﺎن ﺑﻬــﺎ ‪،‬‬
‫"ﺣﻳــث ﻳﻧﺑﻐــﻰ اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣﻣــﺎ ﺗﺑﻘــﻰ ﻟــدﻳﻬم ﻣــن طﺎﻗــﺎت ٕواﻣﻛﺎﻧــﺎت وﻗــدرات ﺑﺣﺳــن ﺗوظﻳﻔﻬــﺎ ﻣــن‬

‫‪٦‬‬
‫ﺧﻼﻝ ﺑراﻣﺞ ﺗﺣﻘق ﻟﻬم ﺣﻳﺎة اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺳﻠﻳﻣﺔ ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣﺷﺑﻌﺔ وﻣﺗواﻓﻘـﺔ " )ﺳـﻳد‬
‫ﺻﺑﺣﻰ ‪. (٢٦ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫وﻓﻰ إطﺎر ﻣﺎ ﺳﺑق ﻳﻣﻛن ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻝ اﻷوﻝ ‪ :‬ﻫـﻝ ﺗوﺟـد ﻓـروق ﺑـﻳن ﻣﺗوﺳـطﻰ رﺗـب درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ‬
‫واﻟﺿــﺎﺑطﺔ )ﻣــن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن( ﻓــﻰ اﻟﻘﻳــﺎس اﻟﺑﻌــدى ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ وأﺑﻌﺎدﻫـﺎ ‪:‬‬
‫)اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر – اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻵراء – اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﺣﻘ ــوق اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ واﻟﺧﺎﺻ ــﺔ‬
‫واﻟــدﻓﺎع ﻋﻧﻬــﺎ – اﻟﺗﻌــﺎطف واﻟﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳــﺔ – اﻹرﺳــﺎﻝ واﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ – اﻟﻣروﻧــﺔ واﻟﺿــﺑط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ(‬

‫اﻟﺗﺳــﺎؤﻝ اﻟﺛــﺎﻧﻰ ‪ :‬ﻫــﻝ ﺗوﺟــد ﻓــروق ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ رﺗــب درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﻘﺑﻠﻰ واﻟﺑﻌدى ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺗﺳﺎؤﻝ اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻫﻝ ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻰ رﺗب درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﺑﻌدى واﻟﺗﺗﺑﻌﻰ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ ‪.‬‬

‫أﻫــداف اﻟدراﺳـــﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛﻝ أﻫداف اﻟد ارﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺑﻧﺎء ﻣﻘﻳﺎس ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﻧـ ــﺎء وﺗﺧطـ ــﻳط ﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ إرﺷـ ــﺎدى ﺑﺎﻟﺗـ ــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـ ــدى ﻟﺗﻧﻣﻳـ ــﺔ اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺗﺣﻘـ ــق ﻣـ ــن ﻓﺎﻋﻠﻳـ ــﺔ اﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ اﻹرﺷـ ــﺎدى ﺑﺎﻟﺗـ ــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـ ــدى ﻓـ ــﻰ ﺗﻧﻣﻳـ ــﺔ اﻟﻣﻬـ ــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺧروج ﺑﺑﻌض اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ )اﻟوﻗﺎﺋﻳﺔ( ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ﺗﺣد ﻣن وﻗوﻋﻬم ﻓـﻰ‬
‫داﺋرة اﻟﻘﻠق واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة واﻻﻛﺗﺋﺎب وﻧﻘص اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﺻطﻠﺣـﺎت اﻟدراﺳـــﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ‪Assertiveness‬‬

‫‪٧‬‬
‫ﻫﻰ ﻣﻬﺎرات ﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟﻔظﻳﺔ وﻏﻳر ﻟﻔظﻳـﺔ ‪ ،‬ﻧوﻋﻳـﺔ ﻣوﻗﻔﻳـﺔ ﻣﺗﻌﻠﻣـﺔ ‪ ،‬ذات ﻓﺎﻋﻠﻳـﺔ ﻧﺳـﺑﻳﺔ‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻌﺑﻳر اﻟﻔرد ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ )ﺗﻘـدﻳر – ﺛﻧـﺎء( ‪ ،‬واﻟﺳـﻠﺑﻳﺔ )ﻏﺿـب – اﺣﺗﺟـﺎج(‬
‫ﺑﺻورة ﻣﻼﺋﻣﺔ ‪ ،‬وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻠﺿﻐوط اﻟﺗﻰ ﻳﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻵﺧرون ﻹﺟﺑـﺎرﻩ ﻋﻠـﻰ إﺗﻳـﺎن ﻣـﺎ ﻻ ﻳرﻏﺑـﻪ‬
‫‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدرة ﺑﺑدء ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻰ ‪ٕ ،‬واﻧﻬﺎء اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬واﻟـدﻓﺎع ﻋـن ﺣﻘوﻗـﻪ ﺿـد‬
‫ﻣن ﻳﺣﺎوﻝ اﻧﺗﻬﺎﻛﻬﺎ ﺷرﻳطﺔ ﻋدم اﻧﺗﻬﺎك ﺣﻘوق اﻵﺧرﻳن )طرﻳف ﺷوﻗﻰ ‪. (٥٩ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫أو "ﻫــﻰ إﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺗﺻــر ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــطﺢ ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣــﻝ ﻣــﻊ‬
‫اﻵﺧرﻳن ﻓﻘط‪ ،‬ﺑﻝ ﻫﻰ ﻣظﻬر ﺧﺎرﺟﻰ ﻻﺗزان اﻧﻔﻌﺎﻟﻰ أﻋﻣق" )ﺳﺎﻣﻳﺔ اﻟﻘطﺎن‪(٨٧ :١٩٨٦ ،‬‬

‫اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدي ‪Assertiveness Training‬‬

‫أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﻳب اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻰ ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻟﺗﻐﻳﻳـر ﻓـﻰ اﻷﻧﻣـﺎط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳـﺔ واﻟﺳـﻠوﻛﻳﺔ‬
‫ﺑﺗدرﻳب اﻟﻣرﻳض أن ﻳﺛق ﺑﻧﻔﺳﻪ )ﺟﺎﺑر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد‪ ،‬ﻋﻼء اﻟدﻳن ﻛﻔﺎﻓﻰ ‪(٢٧٠ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫"ﻫ ــو طرﻳﻘ ــﺔ ﻣﺻ ــﻣﻣﺔ ﻟﻠﺗ ــدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺟـ ـراءة وﺗﻘوﻳ ــﺔ اﻟ ــذات ﻓﻳﻣ ــﺎ ﻳﺧ ــﺗص ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ــﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ اﻟﺷﺧﺻ ــﻳﺔ ﺑ ــﻳن اﻷﻓـ ـراد ‪ ،‬وﻳﻘﺻ ــد ﺑﻬ ــﺎ ﺗﻣﻛ ــن اﻟﻔ ــرد ﻣ ــن اﻟ ــدﻓﺎع ﻋ ــن ﺣﻘوﻗ ــﻪ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﺷﻌورﻩ‪ ،‬واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺧوﻓﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ" )ﺟﻳراﻟد ﻛورى ‪.(١٨ : ١٩٨٥ ،‬‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪Social skills‬‬

‫ﻫــﻰ ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺑــﺎدأة ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﻣــﻊ اﻵﺧـرﻳن ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر اﻟﺳــﻠﺑﻳﺔ‬
‫واﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ إزاءﻫم ‪ ،‬وﺿﺑط اﻧﻔﻌﺎﻟﻪ ﻓﻰ ﻣواﻗف اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ وﺑﻣـﺎ ﻳﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ طﺑﻳﻌـﺔ‬
‫اﻟﻣوﻗف )ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ‪. (١٦ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫وﻳﻌرﻓﻬﺎ )ﻋﺑد اﻟﺣﻠﻳم ﻣﺣﻣود اﻟﺳﻳد وآﺧرون( ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻗـدرة اﻟﻔـرد ﻋﻠـﻰ أن ﻳﻌﺑـر ‪ ،‬ﺑﺻـورة‬
‫ﻟﻔظﻳــﺔ وﻏﻳــر ﻟﻔظﻳــﺔ ‪ ،‬ﻋــن ﻣﺷــﺎﻋرﻩ وآ ارﺋــﻪ وأﻓﻛــﺎرﻩ ﻟﻶﺧ ـرﻳن ‪ ،‬وأن ﻳﻧﺗﺑــﻪ وﻳــدرك ﻓــﻰ اﻟوﻗــت‬
‫ﻧﻔﺳــﻪ اﻟرﺳــﺎﺋﻝ اﻟﻠﻔظﻳــﺔ وﻏﻳــر اﻟﻠﻔظﻳــﺔ اﻟﺻــﺎدرة ﻋــﻧﻬم ‪ ،‬وﻳﻔﺳــرﻫﺎ ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻳﺳــﻬم ﻓــﻰ ﺗوﺟﻳــﻪ‬
‫ﺳ ــﻠوﻛﻪ ﺣﻳ ــﺎﻟﻬم ‪ ،‬وأن ﻳﺗﺻ ــرف ﺑﺻ ــورة ﻣﻼﺋﻣ ــﺔ ﻓ ــﻰ ﻣواﻗ ــف اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ﻣﻌﻬ ــم ‪،‬‬
‫وﻳﺗﺣﻛم ﻓﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻔظﻰ وﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻰ ﻓﻳﻬﺎ ‪ ،‬وﻳﻌدﻟـﻪ ﻛداﻟـﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻧﺣـو ﻳﺳـﺎﻋدﻩ‬
‫ﻓﻰ ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻪ" )ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد اﻟﺳﻳد وآﺧرون ‪. (١٢٣ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫وﺗﺗﻛون اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣن ‪:‬‬

‫‪٨‬‬
 ‫ﻣﻬﺎرات ﺗوﻛﻳد اﻟذات ‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫وﺗﺗﻌﻠــق ﺑﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر ‪ ،‬واﻵراء ‪ ،‬واﻟــدﻓﺎع ﻋــن اﻟﺣﻘــوق ‪ ،‬وﺗﺣدﻳــد‬
‫اﻟﻬوﻳﺔ وﺣﻣﺎﻳﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻣﻬﺎرات وﺟداﻧﻳــﺔ ‪:‬‬

‫وﺗﺳــﻬم ﻓــﻰ ﺗﻳﺳــﻳر إﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت وﺛﻳﻘــﺔ ودﻳــﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن ‪ٕ ،‬وادارة اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﻣﻌﻬــم‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻧﺣــو ﻳﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ اﻻﻗﺗ ـراب ﻣــﻧﻬم واﻟﺗﻘــرب إﻟــﻳﻬم ﻟﻳﺻــﺑﺢ اﻟﺷــﺧص أﻛﺛــر ﻗﺑــوﻻ‬
‫ﻟدﻳﻬم ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﺋﻳﺳﻳﺔ ﻓﻰ ﻫذا اﻟﺳﻳﺎق اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﻳﺔ ‪ :‬وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻣﻬــﺎرات اﻹرﺳــﺎﻝ ‪ :‬وﺗﻌﺑــر ﻋــن ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ ﺗوﺻــﻳﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺗــﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻳرﻏــب ﻓــﻰ ﻧﻘﻠﻬــﺎ ﻟﻶﺧ ـرﻳن ﻟﻔظﻳــﺎ أو ﻏﻳــر ﻟﻔظــﻰ ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻋﻣﻠﻳــﺎت ﻧوﻋﻳــﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺣدث ‪ ،‬واﻟﺣوار ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻬــﺎرات اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ ‪ :‬وﺗﻌﻧــﻰ ﻣﻬــﺎرة اﻟﻔــرد ﻓــﻰ اﻻﻧﺗﺑــﺎﻩ إﻟــﻰ وﺗﻠﻘــﻰ اﻟرﺳــﺎﺋﻝ ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻬﺎدﻳــﺎت ﻏﻳــر اﻟﻠﻔظﻳــﺔ واﻟﻠﻔظﻳــﺔ ﻣــن اﻵﺧ ـرﻳن ‪ٕ ،‬وادراﻛﻬــﺎ وﻓﻬــم ﻣﻐ ازﻫــﺎ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬم ﻓﻰ ﺿوﺋﻬﺎ ‪.‬‬

‫د‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫وﺗﺷــﻳر إﻟــﻰ ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﺣﻛم ﺑﺻــورة ﻣرﻧــﺔ ﻓــﻰ ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻔظــﻰ وﻏﻳــر اﻟﻠﻔظــﻰ‬
‫اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻰ ﺧﺎﺻ ــﺔ ‪ ،‬ﻓ ــﻰ ﻣوﻗ ــف اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬وﺗﻌدﻳﻠ ــﻪ ﺑﻣ ــﺎ‬
‫ﻳﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳط أر ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻣواﻗف ﻣن ﻣﺳﺗﺟدات ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف اﻟﻔرد ‪.‬‬

‫واﻟﺷﻛﻝ اﻟﺗﺎﻟﻰ ﻳوﺿﺢ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪٩‬‬
 ‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫اﻟﻛﻔﻳف ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣروم ﻣن اﻟﺑﺻر ‪ ،‬وﺗﻛون ﺣدة اﻟﺑﺻر ﻟدﻳﻪ أﻗﻝ ﻣن ‪ ٢٠٠/٢٠‬ﻓﻰ اﻟﻌﻳن اﻷﻗوى‬
‫ﺑﻌ ــد ﻣﺣ ــﺎوﻻت ﺗﺣﺳ ــﻳﻧﻬﺎ ‪ ،‬وﻫ ــو ﻏﻳ ــر اﻟﻘ ــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ ﻗـ ـراءة اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﻣطﺑوﻋ ــﺔ ﺣﺗ ــﻰ‬
‫ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻧظﺎرات اﻟطﺑﻳﺔ )ﻛﻣﺎﻝ دﺳوﻗﻰ ‪. (١٨٧ : ١٩٩٠ ،‬‬
‫وﻗد ﺗﺑﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻌرﻳف اﻟﻼﺋﺣﺔ اﻟﻠﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ ﻟﻠﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪(١٧ : ١٩٩٠‬‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓ ــون ‪" :‬ﻫ ــم اﻟ ــذﻳن ﺗﻘ ــﻝ ﺣ ــدة إﺑﺻ ــﺎرﻫم ﻋ ــن ‪ ٦٠/٦‬ﺑ ــﺎﻟﻌﻳﻧﻳن ﻣﻌ ــﺎ أو ﺑ ــﺎﻟﻌﻳن‬
‫اﻷﻗوى ﺑﻌد اﻟﺗﺻﺣﻳﺢ ﺑﺎﻟﻧظﺎرة اﻟطﺑﻳﺔ"‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎﻝ اﻟﻣﻧﻬﺟﻰ ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻰ‬
‫واﺳﺗﻌﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻘﻳﺎس وﻛﺳﻠر‪-‬ﺑﻠﻔﻳو )اﻟﺟزء اﻟﻠﻔظﻰ( ﻟذﻛﺎء اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟراﺷدﻳن‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻﺎدى‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ اﻟﻣطور – إﻋداد‪ :‬ﻣﺣﻣـد‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺑﻳوﻣﻰ ﺧﻠﻳﻝ ‪.‬‬
‫ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن – إﻋداد ‪ :‬اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن‬ ‫‪-‬‬
‫– إﻋداد ‪ :‬اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬
 ‫الفصل الثــانى‬

‫اإلطـــار النظــــرى‬
‫)‪(١‬‬

‫التدريب التوكيدى وتنمية المھارات االجتماعية‬

‫للمكفوفين‬
‫‪ ‬التوكيدية والسلوك التوكيدى‬
‫‪ ‬التدريب التوكيدى‬
‫‪ -‬المفھوم‬
‫‪ -‬التدريب التوكيدى فى المدارس النفسية المختلفة‬
‫‪ -‬مسارات التدريب التوكيدى‬
‫‪ ‬تنمية المھارات االجتماعية بالتدريب التوكيدى‬
‫‪ -‬الفنيات والنمـــاذج‬

‫‪١١‬‬
 ‫أوﻻ‬
‫اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ واﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻛﻰ ﻧوﺿﺢ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺗﻌرض ﻟﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑﻌض اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﻳﻝ اﻟﻔرد ﻟﺗﺄﻛﻳد ذاﺗﻪ ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﻟو ﺗم ذﻟك ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺣﺳﺎب اﻵﺧرﻳن )ﺟﺎﺑر ﻋﻳد اﻟﺣﻣﻳد وﻋﻼء ﻛﻔﺎﻓﻰ ‪(٤٣٧ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫‪ ‬إﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻻ ﺗﻘﺗﺻــر ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺳــﺎﻣﺢ ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣــﻝ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن‬
‫ﻓﻘــط‪ ،‬ﺑــﻝ ﻫــﻰ ﻣظﻬــر ﺧــﺎرﺟﻰ ﻻﺗـزان اﻧﻔﻌــﺎﻟﻰ أﻋﻣــق )ﺳــﺎﻣﻳﺔ ﻋﺑــﺎس اﻟﻘطــﺎن‪: ١٩٨٦ ،‬‬
‫‪. (٨٦‬‬

‫‪ ‬ﻓرض اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﻳن ﻟﺗﺄﻛﻳد وﺟودﻩ ﺑﻳﻧﻬم ﻛرﺋﻳس ﻻﻳﺳـﻣﺢ ﻟﻣرؤوﺳـﻳﻪ ﺑﻣﻣﺎرﺳـﺔ‬
‫ﺣرﻳــﺔ اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـرار ‪ ،‬واﻟــزوج اﻟــذى ﻻﻳﺳــﻣﺢ ﻷﺑﻧﺎﺋــﻪ وزوﺟﺗــﻪ ﺑﻌﻣــﻝ أى ﺗﺻــرف إﻻ ﺑﺈذﻧــﻪ‬
‫وﻣﺷــورﺗﻪ ‪ ،‬وﻓــﻰ اﻟﻣواﻗــف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻫﻣــﻪ ﺗﺣﻘﻳــق أﻫداﻓــﻪ اﻟﺧﺎﺻــﺔ وﻣﺻــﺎﻟﺣﻪ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻵﺧرﻳن )ﻓرج ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر طﻪ وآﺧرون ‪.(١٩٥ : ١٩٩٣ ،‬‬

‫‪ ‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﺷﻳر إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن ﻣﺷـﺎﻋرﻩ‬
‫واﻧﻔﻌﺎﻻﺗــﻪ وﺣﻘوﻗــﻪ ‪ ،‬وآ ارﺋــﻪ ‪ ،‬وﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ إﻋطــﺎء اﻷواﻣــر ‪ ،‬واﻟﺳــﻳطرة ﻋﻠــﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗــﻪ‬
‫وﺳﻠوﻛﻳﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس )آﻣﺎﻝ ﻋﺑداﻟﺳﻣﻳﻊ ﺑﺎظﺔ ‪(١٤٣ : ١٩٩٩ ،‬‬

‫اﻟﻘـدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ واﻟﺳــﻠﺑﻳﺔ ﻋﻠــﻰ ﺣــد ﺳـواء ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﻳــر ﺑﺷــﻛﻝ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳـب ﻻﺣﺗﻳﺎﺟـﺎت اﻟﻔـرد واﻟﻣواﻗـف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ اﻟﺗـﻰ ﻳﺗﻔﺎﻋـﻝ ﻣﻌﻬـﺎ ‪(Robert, 1995 :‬‬
‫)‪. 102‬‬

‫‪١٢‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻣﻼﺋم ﻋن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻧﺣو اﻟﻣواﻗف واﻷﺷـﺧﺎص ﻓﻳﻣـﺎ ﻋـدا‬
‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻧﻔﻌﺎﻝ اﻟﻘﻠق )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ‪. (٢٠٣ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫‪ ‬وﺳ ــط ﺑ ــﻳن اﻟﻌدواﻧﻳ ــﺔ واﻟﺧﺿ ــوع ﻣ ــﻊ اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻻﺣﺗﻳﺎﺟ ــﺎت واﻟرﻏﺑ ــﺎت‬
‫واﻟﻣﺷﺎﻋر ﺑﺷﻛﻝ ﺻﺎدق وﻣﺑﺎﺷر ‪ ،‬وﻳراﻋﻰ اﺣﺗﻳﺎﺟﺎت وﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﻳن ﻣﻊ اﻟﻘدرة ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ واﻻﺗﺻﺎﻝ واﻟﺗواﺻﻝ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن )‪. (Ray, 1981 : 390‬‬

‫‪ ‬طرﻳﻘــﺔ ﻟﺣﻣﺎﻳــﺔ ﺣﻘوﻗﻧــﺎ واﺣﺗﻳﺎﺟﺎﺗﻧــﺎ دون اﻻﻋﺗــداء ﻋﻠــﻰ اﻵﺧ ـرﻳن ﺑطﻠــب اﻟﻣﺳــﺎﻋدة دون‬
‫ﺧﺟــﻝ ﺣــﻳن ﻧﺣﺗﺎﺟﻬــﺎ دون اﻟﻣﻌﺎﻧــﺎة ﻣــن اﻟﺣــﺎح اﻟﺣﺎﺟــﺔ ﻓــﻰ ﺻــﻣت ‪ ،‬وﻓــﻰ ذات اﻟوﻗــت‬
‫رﻓض اﻟﻣطﺎﻟب ﻏﻳر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻣن اﻵﺧرﻳن ‪ ،‬وطﻠب اﻟﻣزﻳد ﻣـن اﻹﻳﺿـﺎح ﻓـﻰ ﺣﺎﻟـﺔ ﻋـدم‬
‫اﻟﻔﻬم ‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدأة واﻟﻣﺑﺎدرة ﺑﺑدء ٕواﻧﻬﺎء اﻟﺣـوار ﻣـﻊ اﻵﺧـرﻳن ‪ ،‬وﺗﻘـدﻳم وﺗﻠﻘـﻰ اﻟﺗﻬـﺎﻧﻰ دون‬
‫ﺣــرج ‪ ،‬واﻻﺳــﺗﻣﺎع ﺑﻌﻘﻼﻧﻳــﺔ وﻫــدوء ﻵراء اﻵﺧـرﻳن ﻓــﻰ ﺷﺧﺻــك وﻟﻧﻘــدﻫم وﺗﻘﺑﻠــك ﻵراﺋﻬــم‬
‫ﺣﺗﻰ ﻟو ﻟم ﻳﻌﺟﺑك ﻫذا )‪. (Keable, 1997 : 37‬‬

‫‪ ‬وﻫــﻰ اﻟﺳــﻠوك اﻟــذى ﻳﻣﻛــن اﻟﻔــرد ﻣــن اﻟﺗﺻــرف ﻓــﻰ ﺷــﺋوﻧﻪ اﻟﺷﺧﺻــﻳﺔ ﺑطرﻳﻘــﺔ أﻓﺿــﻝ ‪،‬‬
‫وﻳﻌﺑر ﻋن آراﺋﻪ وﺣﻘوﻗﻪ دون اﻻﻋﺗـداء ﻋﻠـﻰ ﺣﻘـوق اﻵﺧـرﻳن ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ اﺗﺻـﺎﻝ ﻣﺑﺎﺷـر‬
‫وﻣﻧﺎﺳ ــب ﻻﺣﺗﻳﺎﺟ ــﺎت اﻟﻔ ــرد ورﻏﺑﺎﺗ ــﻪ وآ ارﺋ ــﻪ دون ﺧ ــوف أو إرﻫ ــﺎب أو ﺧﺿ ــوع ﻟﺗﻬدﻳ ــد‬
‫وﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن )‪. (Marianne, 2000 : 2‬‬

‫اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ واﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﺑﻌض ﻓﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺧﻠط ﺑﻳن اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ وﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ واﻟﻣﺗداﺧﻠﺔ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺑﻌض اﻟﻣظﺎﻫر ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺧﺿــوع واﻹذﻋــﺎن واﻟﺳــﻠﺑﻳﺔ ﻛﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﻣرﻳﺿــﺔ ﻣــن اﻟﻔــرد ﻹرﺿــﺎء اﻵﺧـرﻳن وﻛﺳــب‬
‫ودﻫــم ﻋﻠــﻰ ﺣﺳــﺎب ﻛﺑﺗــﻪ ٕواﻧﻛــﺎرﻩ ﻟرﻏﺑﺎﺗــﻪ واﺣﺗﻳﺎﺟﺎﺗــﻪ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ‪ ،‬وﺧﺿــوﻋﻪ ٕواذﻋﺎﻧــﻪ‬
‫ﻷواﻣــرﻫم ﻟــﻳس ﺑﺷــﻛﻝ ﺻــﺣﻰ ﺗواﺻــﻠﻰ ﻳﺣﻔــظ ﻟــﻪ ﻛﻳﺎﻧــﻪ اﻟــذاﺗﻰ وﻟﻛــن ﺑﺷــﻛﻝ إذﻋــﺎﻧﻰ‬
‫ﺳﻠﺑﻰ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب ذاﺗﻪ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺳﺎﻳر ﻗـد ﻳﺻـﻝ إﻟـﻰ ﺣـد اﻟﻧﻔـﺎق اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ )ﻣﺣﻣـد‬
‫اﺑراﻫﻳم ﻋﻳد ‪(٣٧ : ٢٠٠٠ ،‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌدواﻧﻳــﺔ ‪ :‬ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻛــس ﻣــن اﻟﺧﺿــوع واﻹذﻋــﺎن طــرف ﻟﻧﻘــﻳض ﺑــدﻻ ﻣــن ﺗﺣﻘﻳــق‬
‫اﻟﺗـ ـ ـوازن ﺑ ـ ــﻳن ﻣﺻ ـ ــﺎﻟﺣﻪ وﻣﺻ ـ ــﺎﻟﺢ ﻵﺧـ ـ ـرﻳن )ﻻﺿ ـ ــرر‪ ،‬وﻻ ﺿـ ـ ـرار( ‪ ،‬وﺑ ـ ــدﻻ ﻣ ـ ــن‬

‫‪١٣‬‬
‫اﻻﺳﺗﺳﻼم واﻟﻣﺳﺎﻳرة ﻳﺳﻠك اﻟﻔرد ﺳﻠوك اﻟﻣﻐﺎﻳرة واﻟﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﻌدواﻧﻳﺔ ﻓـﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن‬
‫آ ارﺋــﻪ وأﻓﻛــﺎرﻩ وﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﻓرﺿــﻬﺎ ﺑــﺎﻟﻘوة ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗﺳــﻔﻳﻬﻪ ﻵراء ﻵﺧ ـرﻳن ‪ ،‬وﻋــدم ﻣ ارﻋــﺎة‬
‫ﻣﺷﺎﻋرﻫم واﻻﺳﺗﻬﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟوﺻـوﻝ ﺑـﺎﻟﺣق وﻏﻳـر اﻟﺣـق إﻟـﻰ ﻣـﺎ ﻳـراﻩ ﺣﻘـﺎ ﻟـﻪ وﻟـو‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب ﺣﻘوق اﻵﺧرﻳن )‪. (Ray, 1981 : 390‬‬

‫‪ ‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟذات )اﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟذات( ‪ :‬ﺗﻘدﻳم اﻟذات ﻟﻶﺧـرﻳن ﻋـن طرﻳـق ﺗﻘـدﻳم‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت واﻟﻣﻌ ـ ــﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻘ ـ ــﺔ ﺑﺳ ـ ــﻣﺎﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻ ـ ــﻳﺔ ‪ ،‬وﺳ ـ ــﻳرﺗﻪ اﻟذاﺗﻳ ـ ــﺔ ‪ ،‬وﻛﻳﺎﻧ ـ ــﻪ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ ،‬دون اﻟﺗﺟﺎوز إﻟﻰ أﺳﺎﻟﻳب ﻹظﻬﺎر ﻗﻳﻣـﺔ اﻟـذات وﻣﻛﺎﻧﺗﻬـﺎ ‪ ،‬أو ﻓرﺿـﻬﺎ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬ﺣﻳ ــث ﻳﻌ ــرف ذاﺗ ــﻪ وﻳﺗ ــرك اﻵﺧـ ـرﻳن اﻟﺣﻛ ــم ﻋﻠ ــﻰ اﻟ ــذات دون أى‬
‫ﻣﺑﺎدرة إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ أﺧرى ﺗﺷﻳر ﻟﺗوﻛﻳد اﻟذات ‪ .‬وﻫﻧﺎ ﻧﺟد أن ﻫذﻩ إﺣدى آﻟﻳﺎت اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ‬
‫وﻟــﻳس ﻫــذﻩ ﻫــﻰ اﻟﺗوﻛﻳدﻳــﺔ اﻟﺗــﻰ ﻫــﻰ أﻛﺛــر ﺷــﻣوﻟﻳﺔ وﺗﻧوﻋــﺎ )طرﻳــف ﺷــوﻗﻰ ﻓــرج ‪،‬‬
‫‪. (٩٢ : ١٩٩٩‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣﻘﻳق اﻟذات ‪ :‬اﻟﻔرد ﻓـﻰ ﺳـﻌﻰ داﺋـم وﻣﺳـﺗﻣر ﻧﺣـو ﺗﺣﻘﻳـق ذاﺗـﻪ اﻟﻣﺛﺎﻟﻳـﺔ ‪ ،‬وﻫـو ﻓـﻰ‬
‫ﻫــذا اﻟﺳــﻌﻰ ﻳﺗﺧــذ ﻣــن ﺑﻌــض ﻣﺗﻐﻳ ـرات اﻟــذات آﻟﻳــﺎت ﻟﺗﺣﻘﻳــق ذاﺗــﻪ ‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ ﺗوﻛﻳــد‬
‫اﻟ ــذات ‪ ،‬اﺣﺗـ ـرام اﻟ ــذات ‪ ،‬ﺗﻘ ــدﻳر اﻟ ــذات ‪ ،‬ﺣﻳ ــث أن ﺗﺣﻘﻳ ــق اﻟ ــذات ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺳ ــﺗوى‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻟﻌﺎم أﻣ اًر ﻣﻔﺗوﺣﺎً وﻣطﻠﺑﺎً داﺋﻣﺎً وﻣﺳﺗﻣ اًر ﻣﺎداﻣت اﻟﺣﻳﺎة ‪.‬‬

‫"وﻟﻬــذا ﻳﻌــد ﺗوﻛﻳــد اﻟــذات وﺳــﻳﻠﺔ ﻣــن وﺳــﺎﺋﻝ ﺗﺣﻘﻳــق اﻟــذات واﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑﻳﻧﻬﻣــﺎ ﻋﻼﻗــﺔ‬
‫اﻟﺟزء ﺑﺎﻟﻛﻝ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﺳﻣﺔ ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺣﻘق ﻟذاﺗـﻪ"‬
‫)ﻣرﻳم ﻋﻳﺳﻰ ﻋﻠﻰ ‪. (٢٤ : ١٩٩٩ ،‬‬

‫‪ ‬اﻹﻳﺟﺎﺑﻳ ــﺔ ‪ :‬ﻣﻔﻬ ــوم ﻳﻘﺗ ــرب ﻣ ــن ﻣﻔﻬ ــوم اﻟﺗوﻛﻳدﻳ ــﺔ ‪ٕ ،‬وان ﻛ ــﺎن ﻳﺗﺟ ــﺎوزﻩ ﺑﺷ ــﻛﻝ أﻛﺑ ــر‬
‫وأﻋﻣ ــق ﻓ ــﻰ ﻛ ــﻝ ﻣﺟ ــﺎﻻت اﻟﺣﻳ ــﺎة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻛ ــس ﻣ ــن اﻟﺗوﻛﻳدﻳ ــﺔ اﻟﺗ ــﻰ ﺗﻘﺗﺻ ــر ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )ﻛرﻳﻣﺎن ﻋوﻳﺿﺔ ﻣﻧﺷﺎر ‪. (١٨ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫ﺣﻳ ــث ﺗﻣﺗ ــﺎز اﻹﻳﺟﺎﺑﻳ ــﺔ ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ ﺗﻧط ــوى ﻋﻠ ــﻰ داﻓﻌﻳ ــﺔ ﻗوﻳ ــﺔ ﺗﺑﻠ ــﻎ ﺑﺻ ــﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣﺟﺎﺑﻬ ــﺔ‬
‫اﻟﺻﻌﺎب واﻟﻣﺧﺎطر )ﺻﻼح ﻣﺧﻳﻣر ‪. (٢٢ : ١٩٨٤ ،‬‬

‫اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳـــدى ‪:‬‬

‫ﻳﺗﺳم اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ﺑﻌدة ﻣظﺎﻫر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪١٤‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة اﻻﺗﺻﺎﻟﻳﺔ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻟﻘدرة ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺗﻣﻳز ﻋﻠﻰ ﺑدء وﻣواﺻﻠﺔ ٕواﻧﻬـﺎء ﻣﺣﺎدﺛـﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﻧﺎﺳب ﻓﻰ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪،‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻗوﻝ )ﻻ( ‪ :‬ﻟﻳس رﻓﺿـﺎ أو ﻣﻌﺎرﺿـﺔ ﻣـن أﺟـﻝ اﻟﻣﻌﺎرﺿـﺔ ‪ ،‬وﻟﻛـن ﻷﻧﻬـﺎ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﻊ ﺗﺣﻣﻝ ﺗﺑﻌﺎت ﻫذا اﻟﻘوﻝ ﻷﻧﻪ اﻟﺣق ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠـﻰ أن ﻳﺳـﺄﻝ ﺑﺷـﻛﻝ ﻣﻬـذب وﻣﻧطﻘـﻰ ﻋﻣـﺎ ﻳرﻳـد اﻻﺳﺗﻔﺳـﺎر ﻋﻧـﻪ دون ﺧـوف‬
‫أو ﺧﺟﻝ ﻣن اﻟﻣوﻗف أو اﻟﻣﺳﺋوﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺗﺟﺎﻩ ذاﺗﻪ وﺗﺟـﺎﻩ اﻵﺧـرﻳن طﺑﻘـﺎ ﻟﻠﻣوﻗـف اﻟﻣﺷـﺎﻋرى‬
‫)إﻳﺟﺎﺑﺎ وﺳﻠﺑﺎ( ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻘﻳ ــﺎم ﺑﺗﻧﻔﻳ ــذ ﻣﻬ ــﺎم ﻣﺣ ــددة ﻳﺟﻳ ــدﻫﺎ وﻳﺗﻔ ــوق ﻓﻳﻬ ــﺎ ﻓ ــﻰ اﻟزﻣ ــﺎن واﻟﻣﻛ ــﺎن‬
‫اﻟﻣﺣددﻳن )‪. (Lazzurs, 1973 : 697‬‬

‫وﻓﻰ ﻧﻔس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻳؤﻛد طرﻳف ﺷوﻗﻰ ﻓرج )‪(٥٩ : ١٩٩٩‬‬

‫أن اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ﻟﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﻣظﺎﻫر ﺳﻠوﻛﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣظــﺎﻫر ﺳــﻠوﻛﻳﺔ داﺧﻠﻳــﺔ اﻟﻣﻧﺷــﺄ ‪ :‬وﺗﺗﺿــﺢ ﻣــن ﺧــﻼﻝ اﻟﻌﻣﻠﻳــﺎت اﻟﻔﺳــﻳوﻟوﺟﻳﺔ ﻣﺛــﻝ‬
‫)ﻣﻌدﻝ ﺿﻐط اﻟدم – ﻧﺑﺿﺎت اﻟﻘﻠب – ﺗﻘﻠﺻﺎت اﻟﻣﻌدة( ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣظﺎﻫر ﺳﻠوﻛﻳﺔ ﺧﺎرﺟﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﺛﻝ ‪) :‬وﺿـﻊ اﻟﺟﺳـم – ﺗﻌﺑﻳـرات اﻟوﺟـﻪ – ﺷـدة اﻟﺻـوت‬
‫– ارﺗﺑﺎك اﻟﻛﻼم وﻣﻌدﻝ ﺳرﻋﺗﻪ – اﻟﺻﻣت( ‪ ،‬وﻣدة اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻛﻣـون اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣظ ــﺎﻫر ﻟﻔظﻳ ــﺔ ‪ :‬اﻟﺗﻘرﻳ ــر اﻟ ــذاﺗﻰ ﻣ ــن ﺧ ــﻼﻝ اﻟﻣﻘ ــﺎﻳﻳس اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺣ ــدﻳث ﻋ ــن‬
‫اﻟذات ﻓﻰ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻛﻠﻳﻧﻳﻛﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﻫــذا وﺗﺳــود اﻟﻣظــﺎﻫر اﻟﻠﻔظﻳــﺔ اﻟﺳــﻠوك اﻟﺗوﻛﻳــدى ﻟــدى اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻣــن ﺣﻳــث اﻹﻧﺻــﺎت‬
‫اﻟﺟﻳــد ‪ ،‬اﻟﺣــدﻳث اﻟﻠﻔظــﻰ اﻟﻣﺗﻣﻳــز ﺑﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻵﺧ ـرﻳن ﻓــﻰ اﻟﺣــدﻳث واﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن‬
‫اﻟــذات واﻟﻣﺷــﺎﻋر ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗﻧوﻳــﻊ اﻟﺻــوت طﺑﻘــﺎ ﻟﻠﻣوﻗــف ‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻣﻛﻔوﻓون ﻳــرون ﺑــﺂذاﻧﻬم وﻳﻌﺑــرون‬
‫ﺑﻠﺳﺎﻧﻬم ‪ ،‬ﻳﺳـﺎﻋدﻫم ﻓـﻰ ذﻟـك أن "اﻟﺳـﻠوك اﻟﺗوﻛﻳـدى ﻳﺗﺻـﻝ ﺑـﺎﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺻـﺎدق واﻟﻣﺑﺎﺷـر ﻋـن‬
‫اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻣﻼﺋم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪،‬‬

‫‪١٥‬‬
‫ﻳﺟﻌﻝ اﻵﺧر داﺋﻣﺎ ﻓﻰ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺷـﺧص اﻟﻣؤﻛـد ﻟذاﺗـﻪ )ﻣﺣﻣـد ﻣﺣـروس اﻟﺷـﻧﺎوى ‪: ١٩٩٦ ،‬‬
‫‪. (٣٥٥‬‬

‫وﻳﻣﺗﺎز اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ﺑﻌدة ﺧﺻﺎﺋص ‪ ،‬ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻣﺑﺎﺷر واﻟﺻﺎدق ﻋن ﺟﻣﻳﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻣﺷﺎﻋر ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺣﻘوق اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ﻣﻊ اﻻﻋﺗراف ﺑﺣﻘوق اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟذات ﺑﺛﻘﺔ ودون ﻗﻠق واﺿطراب ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﺻﺣﻰ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟذات واﻟﻣﺷﺎﻋر ﺑﺎﻷﻗواﻝ واﻷﻓﻌﺎﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬إﺑداء اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺎ واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﺳﺋوﻟﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫)ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻐﻔﺎر ‪(٥٣ : ١٩٩٣ ،‬‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـــدى ‪:‬‬

‫وﺻــﻝ وﻟﺑــﻰ )‪ (Wlope‬إﻟــﻰ ﻣﻔﻬــوم اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى ﺑﻌــد ﻣﺣــﺎوﻻت ‪ Solte‬اﻟﻛﺷــف‬
‫ﻋﻣــﺎ ﻳﺳــﻣﻰ ﺑﺎﻟﺳــﻠوك اﻻﺳــﺗﺛﺎرى ﻓــﻰ ﻣﻘﺎﺑــﻝ اﻟﺳــﻠوك اﻻﻧﻛﻔــﺎﺋﻰ ‪ ،‬ﺣﻳــث ﺑــدأ وﻟﺑــﻰ ﻓــﻰ طــرح‬
‫ﻣﺻــطﻠﺢ اﻟﺗوﻛﻳدﻳــﺔ ﻛﻣﻔﻬــوم ﻧظــرى ‪ ،‬ﺛــم أﺧــذ ﻳﻌــدﻝ ﻫــذا اﻟﻣﻔﻬــوم وﻳﺟــرى ﻋﻠﻳــﻪ اﻟﻌدﻳــد ﻣــن‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗطﺑﻳﻘﻳــﺔ ‪ٕ ،‬واﻋــداد اﻟﻣﻘــﺎﻳﻳس اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ ﻟﻘﻳــﺎس اﻟﺳــﻠوك اﻟﺗوﻛﻳــدى ﺣﺗــﻰ وﺻــﻝ إﻟــﻰ‬
‫طرﻳﻘﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ﻣن ﺧﻼﻝ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗـدرﻳﺑﻰ أطﻠـق ﻋﻠﻳـﻪ‬
‫اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ‪ ،‬ﻫﺎدﻓﺎ ﻣـن وراء ذﻟـك إﻟـﻰ ﺟﻌـﻝ اﻟﻬﻳـﺎﺑﻳن ﻓـﻰ ﻋﻼﻗـﺎﺗﻬم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ أﻛﺛـر‬
‫ﺗوﻛﻳدﻳﺔ وأﻣﻌن إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻓﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬم ﺑﺎﻵﺧرﻳن )ﺳﺎﻣﻳﺔ ﻋﺑﺎس اﻟﻘطﺎن ‪. (٧٣ : ١٩٨٦ ،‬‬

‫واﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧﺷ ــﺎط ﻳﻘدﻣ ــﻪ اﻟﻣ ــدرب )اﻟﻣرﺷ ــد( ﻟﻠﻣﺳﺗرﺷ ــد )أو اﻟﻣـ ـرﻳض( ﻳﻘﺻ ــد اﻟﻣﺳ ــﺎﻋدة ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻛﺗﺳ ــﺎب اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ اﻟﺗ ــﻰ ﺗﻣﻛﻧ ــﻪ ﻣ ــن اﻟﺗﻐﻠ ــب ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــﺎ ﻳﻌﺎﻧﻳ ــﻪ ﻣ ــن ‪:‬‬
‫ﻣﺧــﺎوف اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺷــﻌور ﺑــﺎﻟﻧﻘص واﻟدوﻧﻳــﺔ واﻟﺗﺣـرر ﻣــن اﻟﺧﺟــﻝ واﻻﻧطـواء‪،‬‬
‫ﻣﻣ ــﺎ ﻳ ــؤدى ﻓ ــﻰ ﻧﻬﺎﻳ ــﺔ اﻷﻣ ــر إﻟ ــﻰ ﺗ ــدﻋﻳم ﺛﻘﺗ ــﻪ ﺑذاﺗ ــﻪ وﻗدرﺗ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻣﺎرﺳ ــﺔ ﺣﻳﺎﺗ ــﻪ‬

‫‪١٦‬‬
‫اﻟﻌﺎدﻳ ــﺔ ٕواﻗﺎﻣ ــﺔ ﻋﻼﻗ ــﺎت ﺳ ــوﻳﺔ وﻣﺗﻛﺎﻓﺋ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻣ ــن ﺧ ــﻼﻝ ﻓﻧﻳ ــﺎت‬
‫اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى اﻟﻣﺗﻧوﻋــﺔ وأﻫﻣﻬــﺎ ﻟﻌــب اﻟــدور وﺗﻛ ـرار اﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳــﺔ )ﻋﺑــد‬
‫اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد ﻋﻳﺳوى ‪. (٧٤ : ١٩٩٧ ،‬‬

‫‪ ‬ﻋﻣﻠﻳــﺔ ﺗﻬــدف إﻟــﻰ ﺗــدرﻳب اﻟﻣ ـرﻳض ﻋﻠــﻰ اﻟﺟ ـرأة وﺗﺣﺳــﻳن وﺗﻘوﻳــﺔ اﻟــذات ﻟدﻳــﻪ ﻓﻳﻣــﺎ‬
‫ﻳﺧ ــﺗص ﺑﺎﻟﻌﻼﻗ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ‪ /‬اﻟﺷﺧﺻ ــﻳﺔ ﺑﻬ ــدف ﺗﻣﻛ ــن اﻟﻔ ــرد ﻣ ــن اﻟ ــدﻓﺎع ﻋ ــن‬
‫ﺣﻘوﻗﻪ واﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﺷﻌورﻩ واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠـﻰ ﺧوﻓـﻪ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ )زﻳﻧـب ﻣﺣﻣـود ﺷـﻘﻳر ‪،‬‬
‫‪. (٢٥٧ : ٢٠٠٢‬‬

‫‪ ‬ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻳﺳــﺎﻋد اﻷﻓـراد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﺣﺗﻳﺎﺟــﺎﺗﻬم ورﻏﺑــﺎﺗﻬم وﻣﺷــﺎﻋرﻫم وأﻓﻛــﺎرﻫم‬
‫وﺣﻘـ ــوﻗﻬم دون أن ﻳﺻـ ــﺑﺣوا ﻋـ ــدواﻧﻳﻳن ﺗﺟـ ــﺎﻩ اﻵﺧ ـ ـرﻳن ‪ ،‬ﻛﻣـ ــﺎ أﻧـ ــﻪ طرﻳﻘـ ــﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﻳـ ــر‬
‫واﻟﺗﺻ ــرف اﻟﻣﻧﺎﺳ ــب ﻓ ــﻰ اﻟﻣوﻗ ــف اﻟﻣﻧﺎﺳ ــب ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﻳﺳ ــﺎﻋد اﻷﻓـ ـراد ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣ ــﻝ‬
‫ﺑﺈﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن )‪. (Dawairy, M., 2004 : 428‬‬

‫‪ ‬أﺳــﻠوب ﻓﻌــﺎﻝ ﻟﺗــدرﻳب اﻷﻓ ـراد ﻋﻠــﻰ ﻛﻳﻔﻳــﺔ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر واﻷﻓﻛــﺎر واﻟﺣﻘــوق‬
‫واﻟــدﻓﺎع ﻋﻧﻬــﺎ واﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻰ اﻟﻐﺿــب دون اﻟﺷــﻌور ﺑــﺎﻟﺧوف أو اﻟﻘﻠــق ‪(Shannon,‬‬
‫)‪. 1999 : 3‬‬

‫‪ ‬وﺳﻳﻠﺔ ﻣن وﺳﺎﺋﻝ اﻹرﺷـﺎد اﻟﻧﻔﺳـﻰ ﻳﺳـﺗﺧدم ﻣـﻊ ﺟﻣﻬـور ﻣﺗﻧـوع ﻳﻌـﺎﻧﻰ ﻣـن ﻣﺷـﻛﻼت‬
‫ﻣﺗﻌددة ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻓﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ )‪. (Flowers, 1981‬‬

‫‪ ‬أﺳـ ــﻠوب ﻣـ ــن أﺳـ ــﺎﻟﻳب اﻟﻌـ ــﻼج اﻟﺳـ ــﻠوﻛﻰ ﻟﺗﺣﻘﻳـ ــق اﻟﺗﻐﻳﻳـ ــر )اﻟﺗﺣﺳـ ــن( ﻓـ ــﻰ اﻷﻧﻣـ ــﺎط‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ واﻟﺳـﻠوﻛﻳﺔ ﺑﺗـدرﻳب اﻟﻣـرﻳض ﻋﻠـﻰ اﻟﺛﻘـﺔ ﺑذاﺗـﻪ )ﺟـﺎﺑر ﻋﺑـد اﻟﺣﻣﻳـد ﺟـﺎﺑر ‪،‬‬
‫ﻋﻼء اﻟدﻳن ﻛﻔﺎﻓﻰ ‪(٢٧٠ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫‪ ‬طرﻳﻘـ ــﺔ ﻣﺻـ ــﻣﻣﺔ ﻟﻠﺗـ ــدرﻳب ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺟ ـ ـرأة وﺗﻘوﻳـ ــﺔ اﻟـ ــذات ﻓﻳﻣـ ــﺎ ﻳﺧـ ــﺗص ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ﺑﻳن اﻷﻓراد ‪ ،‬ﻟﻳﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻟـدﻓﺎع ﻋـن ﺣﻘوﻗـﻪ ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﻳـر‬
‫ﻋن ﺷﻌورﻩ ‪ ،‬واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺧوﻓﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ )ﺟﻳراﻟد ﻛورى ‪. (١٨ : ١٩٨٥ ،‬‬

‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﺗدرﻳﺑﻰ ﻳﻬدف إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪١٧‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧﻣﻳـ ــﺔ اﻟﻘـ ــدرة ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـ ــر اﻟﺣـ ــر ﻋـ ــن اﻟﻣﺷـ ــﺎﻋر واﻷﻓﻛـ ــﺎر ‪ ،‬واﻻﺳـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟرﺿﺎ واﻟﺗواد واﻹﻋﺟﺎب واﻟﻐﺿب طﺑﻘﺎ ﻟﻣﻘﺗﺿﻳﺎت اﻟﻣوﻗف ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟــدﻓﺎع ﻋــن اﻟﺣﻘــوق ﺑﺷــﻛﻝ ﺳــﻠﻣﻰ ﻗــﺎﻧوﻧﻰ ﻣﻧــزوى ﻏﻳــر‬
‫ﻋدواﻧﻰ أو ﻣﻧدﻓﻊ )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم وآﺧرون ‪. (١١٣ : ١٩٩٣ ،‬‬

‫‪ ‬ﻛــف ﺑــﺎﻟﻧﻘﻳض ﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻘﻠــق ﻣﻣــﺎ ﻳﺗرﺗــب ﻋﻠﻳــﻪ ﻛــف ﺗﺷ ـرﻳطﻰ ﻟﻌــﺎدة اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻘﻠــق ‪ ،‬وﻗــد أوﺿــﺢ اﻟﻣرﺿــﻰ ﻓــﻰ ﻫــذا اﻟﺻــدد أﻧﻬــم ﻛــﺎﻧوا أﻗــﻝ ﻗﻠﻘــﺎ ﻋﻧــدﻣﺎ ﺳــﻠﻛوا‬
‫ﺑﺷﻛﻝ ﺗوﻛﻳدى )ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﻰ رﻣﺿﺎن ‪. (١٤ : ١٩٩١ ،‬‬

‫‪ ‬ﻳوﺟد ارﺗﺑﺎط ﺳﺎﻟب ﺑﻳن اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ واﻟﻘﻠق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺣﻳﻧﻣﺎ ﻳﻛون ﻫﻧﺎك ﻧﻘص ﻓﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ﻓﺈن ذﻟـك ﻳـدﻝ ﻋﻠـﻰ ﻏﻳـﺎب اﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﺑﻳﻧﺷﺧﺻﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻟﻠﺗ ــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳ ــدى دور ﻓﻌ ــﺎﻝ ﻓ ــﻰ ﺧﻔ ــض ﻣﺳ ــﺗوى اﻟﻘﻠ ــق اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ‪ ،‬واﻟﺧـ ـواف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗوﺗر اﻟذى ﻳظﻬر ﻓـﻰ ﻣواﻗـف اﻟﺗﻔـﺎﻋﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣـن اﻷﻓﻛـﺎر اﻟﺳـﻠﺑﻳﺔ واﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن اﻟﻐﺿـب أو اﻻﺗﺻـﺎﻝ ﻣـﻊ‬
‫اﻵﺧرﻳن )‪. (Neville, et al., 1997 : 3‬‬

‫‪١٨‬‬
 ‫اﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـــدى‬
‫ﻓﻰ اﻟﻧظرﻳﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫اﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻳرى اﻟﺳﻠوﻛﻳون أن اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗدرﻳب اﻟﻔرد ٕواﻛﺳـﺎﺑﻪ ﺟﻣﻳـﻊ اﻷﻧﻣـﺎط‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟﻛﻝ ﻣﺗﻌﻠم وﻣﻛﺗﺳب ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ‪ ،‬وأن اﻟﻘﺻـور ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ‪ ،‬وأى‬
‫ﺧﻠﻝ ﻓﻰ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻳرﺟﻊ إﻟـﻰ أﺳـﺎﻟﻳب اﻟـﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ اﻟﺗـﻰ ﺗﻌـرض ﻟﻬـﺎ اﻟﻔـرد ﻣـن‬
‫ﺧــﻼﻝ أﺳــﺎﻟﻳب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻟواﻟدﻳــﺔ واﻟﺗﻧﺷــﺋﺔ اﻷﺳ ـرﻳﺔ ﺳــوﻳﺔ أم ﻏﻳــر ﺳــوﻳﺔ ‪ ،‬وأﻧﻣــﺎط اﻟﻧﻣــﺎذج‬
‫واﻟﻘدوات اﻷﺳرﻳﺔ ‪ ،‬واﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﻣﻧظوﻣـﺔ اﻟﻘـﻳم اﻟﺗـﻰ ﺗرﺑـﻰ ﻋﻠﻳﻬـﺎ ‪ ،‬وﻣـدى اﻟﺣرﻳـﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ‪ ،‬ﺣﻳث أن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳوﻳﺔ واﻟﻼﺳوﻳﺔ ﻟﻳﺳت إﻻ اﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺗﻌﻠﻣـﺔ ﻧﺗﻳﺟـﺔ ارﺗﺑـﺎط‬
‫ﻟدى اﻟﻔرد ﺑﺧﺑرات ﺷﺧﺻﻳﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )ﺟوزﻳف وﻟﺑﻰ ‪. (٩٧ : ١٩٨٠ ،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﻓﺈن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗوﻛﻳدﻳـﺔ ﺗﺳـﺗﺧدم أﺳﺎﺳـﺎ ﻛﻧـوع ﻣـن اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗـﻰ ﺗﺳـﺗﺧدم‬
‫ﻧﻘﻳﺿﺎ ﻟﻛف اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻰ ﻳﻛـون اﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى ﻣﻧﺎﺳـﺑﺎ ﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻰ اﻟﻣواﻗـف‬
‫اﻟﺗــﻰ ﻳﺗﻌــرض ﻓﻳﻬ ـﺎ اﻟﻔــرد ﻟﻠﻘﻠــق ‪ ،‬أو اﻟﺧﻧــوع واﻹذﻋــﺎن أو اﻟﺳــﻠوك ﻏﻳــر اﻟﻣﻼﺋــم اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺎ ‪،‬‬
‫وﺗرﺟﻊ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﺗﻐﻳرات اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﺣدث ﻟﻠﻣﺗدرب ﺧﻼﻝ اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى إﻟﻰ إﺟراءات‬
‫اﻟﺗﺷرﻳط اﻹﺟراﺋﻰ )رﺿﺎ ﻣﺣﻣد اﺑراﻫﻳم ﻛردى‪. (٢٧ :١٩٩٦ ،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻰ ﻋــن طرﻳــق اﻟﺗﺷ ـرﻳط اﻹﺟ ارﺋــﻰ ﻳﻣﻛــن ﻛــف اﻟﺳــﻠوك اﻟﺳــﻠﺑﻰ وﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫واﻟﺳﻣﺎت اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ ﻧـواﺣﻰ اﻟﻘﺻـور ﻣـن ﺣﻳـث‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﺟﻝ واﻻﻧطواء واﻟﺧوف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ وﻏﻳرﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻧظرﻳﺔ اﻟﺗﺣﻠﻳﻝ اﻟﻧﻔﺳﻰ ‪:‬‬

‫ﻗﺳــم رواد اﻟﺗﺣﻠﻳــﻝ اﻟﻧﻔﺳــﻰ اﻟــﻧﻔس اﻟﺑﺷـرﻳﺔ إﻟــﻰ ﺛﻼﺛــﺔ ﻗــوى ﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﻓــﻰ اﻟﻬــﻰ – اﻷﻧــﺎ –‬
‫اﻷﻧ ــﺎ اﻟﻌﻠﻳ ــﺎ ‪ ،‬واﻷﻧ ــﺎ اﻟﻌﻠﻳ ــﺎ ﻫ ــﻰ اﻟﻣﺛ ــﻝ اﻷﻋﻠ ــﻰ ﻟﻸﻧ ــﺎ واﻟﺿ ــﻣﻳر اﻟﺧﻠﻘ ــﻰ اﻟ ــذى ﻫ ــو اﻟﻣرﺟ ــﻊ‬
‫اﻟﺣﻘﻳﻘــﻰ ﻟﺗﻘــدﻳر اﻟــذات ﻣــن ﺣﻳــث اﻟﺑ ـراءة أو ﻣﺷــﺎﻋر اﻻﺷــﻣﺋزاز واﻟﺷــﻌور ﺑــﺎﻹﺛم واﻟﺧــزى ‪،‬‬

‫‪١٩‬‬
‫ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻳﻛون اﻟﻣﺛﻝ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻸﻧﺎ اﻟﺷﻌور ﺑﺗﻘدﻳر اﻟذات ﻣن ﺣﻳث اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﻳﺔ واﻟرﺿﺎ ﻋـن‬
‫اﻟذات ‪.‬‬

‫ٕواذا ﻛﺎﻧـت اﻟﺗوﻛﻳدﻳـﺔ واﻹﻳﺟﺎﺑﻳـﺔ وﺟﻬـﺎن ﻟﻌﻣﻠـﺔ واﺣـدة ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻳﺟﺎﺑﻳـﺔ ﻫـﻰ اﻟﻣﻌﻳـﺎر اﻟوﺣﻳـد‬
‫ﻹﻧﺳــﺎﻧﻳﺔ اﻹﻧﺳــﺎن ‪ ،‬واﻹﻧﺳــﺎن ﻓــﻰ ﺻــﻣﻳﻣﻪ إﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ ﺧﻼﻗــﺔ ‪ ،‬واﻹﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ ﺗــؤدى إﻟــﻰ ﻣواﺟﻬــﺔ‬
‫ﺑﻳن ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻬﻰ ‪ ،‬وﻣﻘﺗﺿﻳﺎت اﻷﻧﺎ اﻟﻌﻠﻳـﺎ ‪ ،‬وﻳﺷـﻌر اﻹﻧﺳـﺎن ﺑـﺎﻻﻏﺗراب ﻋـن إﻧﺳـﺎﻧﻳﺗﻪ إذا‬
‫ﻏﺎﺑت ﻋن ﺣﻳﺎﺗﻪ ﻫذﻩ اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ اﻟﺧﻼﻗﺔ )ﺻﻼح ﻣﺧﻳﻣر ‪. (٣٦ : ١٩٨١ ،‬‬

‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﻳﻌﺗﺑر اﻷﻧﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻷﻧﺎ اﻟﻣﺛﺎﻟﻰ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻣﺳـﺋوﻻن ﻋـن اﻟﺗوﻛﻳدﻳـﺔ‬
‫‪ ،‬واﻟﻼﺗوﻛﻳدﻳ ــﺔ ‪ ،‬ﻓ ــﺈذا ظﻬ ــرت اﻟﻼﺗوﻛﻳدﻳ ــﺔ ﻧﺗﻳﺟ ــﺔ اﻟﺗطﺑﻳ ــﻊ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺳ ــرح اﻷﻧ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﺛﺎﻟﻰ ‪ ،‬ﻓﻬذا ﻳؤدى إﻟﻰ ﺗدﻫور اﻷﻧﺎ اﻟﻣﺛﺎﻟﻰ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﻻ ﻳﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑـﺄى ﻧـوع ﻣـن اﻟﻔﺧـر‬
‫‪ ،‬وﻟﻛﻰ ﻧﺻﻝ إﻟﻰ اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻓﻳﺟب اﻟﻌﻣﻝ ﻋﻠﻰ إﻳﻘﺎظ اﻷﻧﺎ اﻟﻣﺛﺎﻟﻰ ﺑﺷﺊ ﺑﺳﻳط ﻣن اﻟﻌدواﻧﻳـﺔ‬
‫اﻟﻣﺷروﻋﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻻ ﻳﺗﺄﺗﻰ إﻻ ﻋن طرﻳق اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ‪.‬‬

‫ﻧظرﻳﺔ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ اﻟﻌﻣﻳﻝ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻳﺗﻠﻘﻰ اﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ اﻟﻌﻣﻳﻝ ﻋﻧد )روﺟرز( ﻓﻰ أﻫداﻓـﻪ ﻣـﻊ أﻫـداف اﻟﺗـدرﻳب‬
‫اﻟﺗوﻛﻳــدى ‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻌﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛــز ﻳﻬــدف إﻟــﻰ ﺗﺷــﺟﻳﻊ اﻟﻣ ـرﻳض ﻋﻠــﻰ اﻹﻓﺻــﺎح ﻋــن‬
‫ﻣﺷـ ــﺎﻋرﻩ وأﻧ ـ ـواع اﻟﺻ ـ ـراﻋﺎت اﻟﺗـ ــﻰ ﻳﻌﺎﻧﻳﻬـ ــﺎ ﺑﺣرﻳـ ــﺔ ‪ ،‬وﻳﻬـ ــدف اﻟﺗـ ــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـ ــدى‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗدرب ﻟﻠﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ورﻏﺑﺎﺗﻪ وآراﺋﻪ ﻓﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻰ ﺗﻌﻣـﻝ ﻋﻠـﻰ‬
‫إﺛﺎرة اﻟﻘﻠق ﻟدﻳﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌــﻼج اﻟﻣﺗﻣرﻛــز ﻳﺗطﻠ ـب اﺳﺗﺑﺻــﺎر اﻟﻣ ـرﻳض ﺑذاﺗــﻪ واﻟﺗــﻰ ﻋــرف ﻋﻠﻳﻬــﺎ وﻗﺑوﻟﻬــﺎ ‪،‬‬
‫وﻣﻌرﻓﺔ دواﻓﻊ اﻟﺳﻠوك وﻣﺻـﺎدر اﻻﺿـطراب ‪ .‬واﻹرﺷـﺎد ﺑﺎﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى ﻳﺗطﻠـب‬
‫ﺗﻌرﻳف اﻟﻣرﻳض ﻋﻠﻰ أﺧطﺎﺋﻪ ‪ ،‬وأن ﻳـﺗﻌﻠم أﺳـﺎﻟﻳب أﺧـرى ﺑدﻳﻠـﺔ أﻛﺛـر ﻣﻼءﻣـﺔ )طـﻪ‬
‫ﻋﺑد اﻟﻌظﻳم ﺣﺳﻳن ‪. (٤٩ : ١٩٩١ ،‬‬

‫‪ ‬اﻟذات ﻣﺣور اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻰ اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ اﻟﻌﻣﻳﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻫﻧــﺎك ﺟﻬــﺎزﻳن ﻟﺗﻧظــﻳم اﻟﺳــﻠوك ﻫﻣــﺎ )اﻟــذات واﻟﻛــﺎﺋن اﻟﺣــﻰ( ‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻋﻣــﻝ اﻟﺟﻬــﺎزﻳن‬
‫ﻣﻌﺎ ﻓﻰ اﻧﺳﺟﺎم ﺗﻛون اﻟﻧﺗﻳﺟﺔ ﺗواﻓﻘﺎ ﺳوﻳﺎ ‪ٕ ،‬واذا ﺗﻌﺎرﺿﺎ ﻳﻛون ﻫﻧﺎك ﺳوء ﺗواﻓق‪.‬‬

‫‪٢٠‬‬
‫وﻋﻠــﻰ ﻫــذا ﺗﻛــون اﻟﻼﺗوﻛﻳدﻳــﺔ ﻧــﺎﺗﺞ اﻟﺗﻌــﺎرض ﺑــﻳن اﻟــذات واﻟﻛــﺎﺋن اﻟﺣــﻰ )اﻟــذات ﻛﻣــﺎ‬
‫ﻳـ ــدرﻛﻬﺎ ﺻـ ــﺎﺣﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﺧﺑ ـ ـرات اﻟـ ــذات اﻟﻔﻌﻠﻳـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ أرض اﻟواﻗـ ــﻊ( ﻳﻘﺗﺿـ ــﻰ اﻟوﺻـ ــوﻝ إﻟـ ــﻰ‬
‫اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ إﺣداث ﺗﻐﻳﻳر إﻳﺟـﺎﺑﻰ ﻓـﻰ ﻣﻔﻬـوم اﻟـذات وﻫـذا ﻳﺗـﺄﺗﻰ ﻣـن ﺧـﻼﻝ اﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى‬
‫اﻟــذى ﻳﺳــﺎﻋد اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻻﺳﺗﺑﺻــﺎر ﺑﺣﻘﻳﻘــﺔ ﻣرﺿــﻪ واﻟواﻗــﻊ اﻟــذى أدى ﺑــﻪ إﻟــﻰ اﻟﻼﺗوﻛﻳدﻳــﺔ‬
‫)ﻧﺎرﻳﻣﺎن اﻟرﻓﺎﻋﻰ ‪. (٥١ : ١٩٨٥ ،‬‬

‫ﻧظرﻳﺔ اﻟﺟﺷطﻠت ‪:‬‬

‫ﻳﺷﺗرك اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ﻣﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﺟﺷطﻠﺗﻰ ﻓﻰ ﺑﻌض اﻷﻫداف ﻣﺛﻝ ‪:‬‬

‫اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘوق اﻟﻔردﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺣﻘوق اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺣﻣﻝ اﻟﻔرد ﻣﺳﺋوﻟﻳﺔ وﺗﺑﻌﺎت أﻓﻌﺎﻟﻪ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻰ ﺗﺗطﻠب اﻟﻣواﺟﻬﺔ وﻋدم اﻟﻬروب ﻣﻧﻬﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻗد ظﻬرت اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﺻطﻠﺣﺎت ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺳﺋوﻟﻳﺔ ‪ :‬ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﺛﻳرات اﻟﺗﻰ ﺗﻧﺑﺛق داﺧﻠﻪ أو ﺧﺎرﺟﻪ ‪.‬‬

‫اﻟﻌدوان ‪ :‬ﻟﻳس ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﻐرﻳزة وﻟﻳﺳت وظﻳﻔﺗﻪ اﻟﺗدﻣﻳر واﻟﺗﺧرﻳب ‪.‬‬

‫ﺑﻝ ﻫو وظﻳﻔﺔ ﺑﻳوﻟوﺟﻳﺔ ‪ ،‬وأﺳـﻠوب ﻣـن أﺳـﺎﻟﻳب اﻟﻛـﺎﺋن اﻟﺣـﻰ ﻓـﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣـﻝ ﻣـﻊ اﻟﺑﻳﺋـﺔ‬
‫ﻣن أﺟﻝ إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت ‪ ،‬واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻰ ﺗﻌﺗرض ﺳﺑﻳﻝ ﻫذا اﻹﺷﺑﺎع ‪.‬‬

‫)ﺑﺎﺗرﺳون ‪ ،‬س‪(٢٣٥ : ١٩٩٠ ، .‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑدﻗﺔ ﺑﻳن اﻟﻌدوان ‪ ،‬واﻟﺗﺣدى ‪ ،‬وﺗﺄﻛﻳد اﻟذات ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻣﻳﻳز ﺑﻳن اﻟﺧﺿوع وﺗﺄﻛﻳد اﻟذات ‪.‬‬

‫‪ ‬إﺗﺎﺣـ ــﺔ اﻟﻣواﻗـ ــف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻰ ﺗظﻬـ ــر ﻛﻔـ ــﺎءة اﺳـ ــﺗﺧداﻣﺎت ﻫـ ــذﻩ اﻟﻘـ ــدرة ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳـ ــﺔ‬
‫اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ وطرق اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﺗدرج ﻧﺣو اﻟوﺻوﻝ ﻟﻠﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻘدرة‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗدﻋﻳم اﻹﻳﺟﺎﺑﻰ ﻷى ﻣظﻬر ﺳﻠوﻛﻰ ﻳﺷﻳر إﻟﻰ ﺗﺄﻛﻳد اﻟذات ‪.‬‬

‫‪٢١‬‬
‫‪ ‬ﻋﻼج ٕوازاﻟﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻰ ﺗﻌرﻗﻝ ظﻬور اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ﻋـن طرﻳـق ﻋـﻼج‬
‫اﻟﻣﺧﺎوف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌدواﻧﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺷﺟﻳﻊ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻝ أﺛر اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﻣﻣﺎﺛﻠﺔ أو اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ‪.‬‬

‫)أﻣﻳﻧﺔ ﻋﺑد اﷲ ﺣﺳن ‪(٣٢ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫وﻳﺗم ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻣﺳﺗوﻳﺎت ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺗدرب ﻋﻠﻳﻪ )اﻟﻣراد اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ( ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺑﻣﺎ ﻳﺗﻧﺎﺳب واﻟﻣوﻗف ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﻟﺣﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ ‪،‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺻﻌﻳد ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﺗدرﻳﺟﻰ ﻟﻠﺳﻠوك طﺑﻘﺎ ﻟﺗﻌﻘد اﻟﻣوﻗف ‪.‬‬

‫)ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوى ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ‪(١١٣ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى‬
‫أﻛد ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ﻋﻠـﻰ أن "اﻟﻬدف ﻣـن اﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى ﻓـﻰ ﺻـﻣﻳﻣﻪ ﺗـدرﻳب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻧﺎﺿﺟﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﺗطﻠﺑﻬﺎ ﺣﻳﺎة اﻟﻔرد ﻓﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋـﺔ دون اﻟﺗﺿـﺣﻳﺔ‬
‫ﺑـــﺎﻟﻔرد أو ﺗـــدﻣﻳر اﻵﺧـــرﻳن ‪ ،‬وﺗﺣـــوﻳﻠﻬم إﻟـــﻰ أﻋـــداء" ‪) .‬ﻋﺑــد اﻟﺳــﺗﺎر اﺑ ـراﻫﻳم ‪: ١٩٩٨ ،‬‬
‫‪ ، (٢١٨‬ﺑﺣﻳث ﻳﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻌدﻳد ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﺗﺎﻟﻳـﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣواﺟﻬﺔ اﻵﺧرﻳن‬

‫‪ ‬ﺗوﺟﻳﻪ اﻟﻧﻘد‬

‫‪ ‬اﻻﻗدام اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬

‫‪ ‬ﺗﺟﻧب اﻟﺗورط ﺣرﺟﺎ‬

‫‪ ‬ﺗوﺟﻳﻪ اﻟﻠوم‬

‫‪ ‬اﻻﺣﺗﺟﺎج اﻟﻣﺷروع‬

‫‪ ‬اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﺣﻘوق‬

‫‪٢٢‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎوض واﻟﻣﺳﺎوﻣﺔ‬

‫‪ ‬إظﻬﺎر اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن واﻹﻋﺟﺎب‬

‫‪ ‬اﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻻﺧﺗﻼف ﻣﻊ اﻵﺧر‬

‫‪ ‬ﺗوﺟﻳﻪ اﻟﻌﻘﺎب‬

‫‪ ‬اﻟﻐﺿب اﻹﻳﺟﺎﺑﻰ‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺧطﺄ واﻻﻋﺗذار ﻋﻧﻪ وﻟو ﺑﺷﻛﻝ ﻋﻠﻧﻰ‬

‫‪ ‬ﻗﺑوﻝ اﻋﺗذار اﻵﺧرﻳن واﻟﻌﻔو ﻋﻧد اﻟﻣﻘدرة‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻘﻼﻝ ﺑﺎﻟرأى ﻣﻊ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﺑﺂراء اﻵﺧرﻳن‬

‫‪ ‬ﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻰ اﻟﻐﺿب‬

‫‪ ‬ﻣواﺟﻬﺔ ﺗﻬﻛم وﺳﺧرﻳﺔ وﺳﺧﺎﻓﺎت اﻵﺧرﻳن‬

‫‪ ‬طﻠب اﻹﻳﺿﺎﺣﺎت واﻟﺗﻔﺳﻳرات ﻣن اﻵﺧرﻳن‬

‫‪ ‬اﻟﺻراﺣﺔ واﻟوﺿوح واﻟﻣﺻﺎرﺣﺔ‬

‫‪ ‬اﺣﺗرام اﻟذات‬

‫‪ ‬ﺗﻘدﻳر اﻟذات‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣدح‬

‫‪ ‬ﻛﺳب اﻷﺻدﻗﺎء واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺻدﻗﺎت‬

‫وﻳﺗﻔق ذﻟك ﻣﻊ ﺑﻌض ﻣﺎ ذﻛرﻩ طرﻳف ﺷوﻗﻰ ﻓرج ‪١٩٩٩‬م ‪.‬‬

‫وﻗ ــد اﻗﺗ ــرح ﺳ ــﺎﻟﺗر ‪ Salter‬طرﻳﻘ ــﺔ ﺗﺗﺿ ــﻣن ﺳ ــﺗﺔ أﻧـ ـواع رﺋﻳﺳ ــﻳﺔ ﻣ ــن اﻟﺗ ــدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ‪ ،‬وﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر ‪ :‬ﺑﺎﻟﺗ ــدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺣ ــدث واﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﺑﺷ ــﻛﻝ ﺣرﻓ ــﻰ ﻋ ــن أى‬
‫ﻣﺷﺎﻋر ﻳﺣس ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٢٣‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟرأى اﻟﺷﺧﺻﻰ ﻟﻠرأى اﻟﻣطروح ﻣن اﻵﺧرﻳن ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﺗدرب اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺣﻘﻪ ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن رأﻳﻪ اﻟﺷﺧﺻﻰ وﻟو ﺧﺎﻟف اﻟرأى اﻟذى طرﺣﻪ اﻵﺧـرﻳن‬
‫‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻻرﺗﺟــﺎﻝ ‪ :‬وﻓﻳــﻪ ﻳﺗــدرب اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟﺣــدﻳث اﻟﺣــر ﺑﺻــورة ارﺗﺟﺎﻟﺑــﺔ دون‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق ﻓﻰ اﻹﻋداد اﻟﻣﺳﺑق ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت واﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻋن طرﻳق اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺗـ ـزاز ﺑﺎﻟ ــذات ‪ :‬ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام ﺿ ــﻣﻳر اﻟﻣ ــﺗﻛﻠم ﺑ ــدﻻ ﻣ ــن ﺿ ــﻣﻳر اﻟﻐﺎﺋ ــب أو ﺑﻧﺎﺋﻬ ــﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻬوﻝ ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟذات وﻧﺳب اﻷﺣـداث واﻟﺧﺑـرات اﻟﺗـﻰ‬
‫ﻳﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد إﻟﻰ ذاﺗﻪ ﺑدﻻ ﻣن إﻧﻛﺎر اﻟذات وﺗﺟﺎﻫﻠﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻗﺗﻧــﺎع ﻋــن اﻟﻣواﻓﻘــﺔ ‪ :‬وذﻟــك ﺑﺎﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ إﺑــداء اﻟـرأى ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘــﺔ ﻋــن‬
‫ﻗﻧﺎﻋــﺔ ورﺿــﺎ ﺑﺿــرورة وأﻫﻣﻳــﺔ اﻟﻣواﻓﻘــﺔ ﺑﻌﻳــداً ﻋــن اﻟﺣﻳــﺎء واﻟﻣﺟﺎﻣﻠــﺔ أو اﻟﺧﺿــوع‬
‫واﻟﻣﺳﺎﻳرة ‪.‬‬

‫)ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوى ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ‪ (١١٣ : ١٩٩٨ ،‬ﺑﺗﺻرف‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﺑﺎﻟرﻓض ‪ :‬اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﻗـوﻝ )ﻻ( ﻋﻧـدﻣﺎ ﺗﻛـون )ﻻ( ﻫـﻰ اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺣﻘﻳﻘﻳـﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻟﻠﻣوﻗــف ‪ .‬وذﻟــك ﺑﺎﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣوﻗــف اﻷﺻــﻌب وﻫــو ﻗــوﻝ )ﻻ( ﻋﻧــدﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون ﻻ ﻫﻰ اﻟﺟواب اﻷﺻﻌب ‪.‬‬

‫وﺗﺻﻠﺢ اﻟﺗدرﻳﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪ .‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻳﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك ‪ :‬اﻟﺗﻌﺑﻳـرات ﻏﻳـر اﻟﻠﻔظﻳـﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻌﺑﻳرات اﻟوﺟﻪ ‪ :‬وﺗﺷﻣﻝ اﻟﺗدرﻳﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻌﺑﻳرات ﺑﺎﻟوﺟﻪ ﺑﻣـﺎ ﻳـﺗﻼءم‬
‫ﻣﻊ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻰ ﻳﻌﻳﺷﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﺛﻝ اﻟﻔرح ‪ ،‬واﻟﺧوف ‪ ،‬واﻟﺣزن‪ ،‬واﻟﺿﻳق ‪ ،‬واﻟﻐﺿـب‬
‫‪ ،‬واﻟﺣب ‪ ،‬واﻟﻛراﻫﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
 ‫ﻓﻧﻳﺎت اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى‬
‫ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫)ﻧﻣوذج ‪ :‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ‪(١٩٩٨ ،‬‬

‫‪ ‬اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻠﻔظﻳﺔ ‪ :‬وﻳﻘﺻـد ﺑﻬـﺎ اﻟﺗﻌﺑﻳـر اﻟﻣﺗﻌﻣـد واﻟﺗﻠﻘـﺎﺋﻰ ﻋـن اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت ﺑﻛﻠﻣـﺎت‬
‫ﺻرﻳﺣﺔ وﻣﻧطوﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻛﻳد اﻟﺳﻠﺑﻰ ‪ :‬وﻳﻌﻧﻰ اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﺧطﺄ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘـوم ﺑﻔﻌـﻝ ﻳﺳـﺗﺣق اﻟﻠـوم ﻋﻠـﻰ أن‬
‫ﺗﺑﻳن أن ﻫذا اﻟﺧطﺄ ﻻ ﻳﻌﻧﻰ أﻧك ﺑﻛﺎﻣﻠك ﺳﻳﺊ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺟرﻳــد ﻏﺿــب اﻵﺧــرﻳن ﻣــن ﻗــوﺗﻬم ‪ :‬وﻳﻌﻧــﻰ ﺗﺟﺎﻫــﻝ ﻣﺣﺗــوى اﻟرﺳــﺎﻟﺔ أو اﻟﺳــﻠوك‬
‫اﻟﻐﺎﺿب ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﻳز ﺑدﻻ ﻣـن ذﻟـك ﻋﻠـﻰ طرﻳﻘـﺔ اﻟﺷـﺧص اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳـﺔ ﻓـﻰ اﻟﺣـدﻳث أو‬
‫اﻟﺗواﺻﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻣﻳﺔ واﻹرﺑﺎك ‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑﻬﺎ إظﻬﺎر اﻟﻔرد اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳوﺟـﻪ ﻟـﻪ ﻣـن إﺗﻬﺎﻣـﺎت‬
‫ﻣﻊ إﺑداء اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻐﻳﻳر اﻟﺳﻠوك ﻋﻧدﻣﺎ ﻳظﻬر ﻣن اﻟطرف اﻵﺧر ﻣﺎ ﻳﺳﺗﺣق ذﻟـك‬
‫‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳــطواﻧﺔ اﻟﻣﺷــروﺧﺔ ‪ :‬وﺗﻌﻧــﻰ ﺗﺟﺎﻫــﻝ اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرﺿــﺔ ﻣــﻊ اﻻﺳــﺗﻣرار ﻓــﻰ‬

‫اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﺳــﻠوك أو اﻟﻔﻛـرة اﻟﺗــﻰ ﺑــدأﺗﻬﺎ ‪ ،‬أو اﺳــﺗﺋﻧﺎف اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋﻧﻬــﺎ ﺑــﺎﻟرﻏم ﻣــن‬
‫اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ أو اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺳــــﺎؤﻝ اﻟﺳــــﻠﺑﻰ ‪ :‬وﻫـ ــو اﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻻﻧﺗﻘـ ــﺎد اﻵﺧـ ـرﻳن ﺑﺎﻟﺳـ ـؤاﻝ ﻋـ ــن اﻟﻣزﻳ ــد ﻣـ ــن‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎدات واﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻰ ارﺗﻛﺑﺗﻬﺎ ﻣﻊ إﺑداء اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻐﻳﻳر ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻟﻌــب اﻟــدور ‪ :‬وﻳﻌﻧــﻰ اﻟﻘﻳــﺎم ﺑﺎﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ أداء دور أو ﺳــﻠوك ﺟدﻳــد ﻗﺑــﻝ ﺣدوﺛــﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻠوﻳن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ ‪ :‬وﻳﻌﻧﻰ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﻣﺗﻌﺎرﺿﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﻳﻬـﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﺎرﺿ ــﺔ واﻟﻬﺟ ــوم وﺗﻘﺑ ــﻝ اﻟﻣ ــدح ٕواظﻬ ــﺎر اﻟﻣ ــدح ٕواظﻬ ــﺎر اﻟ ــود وﺗﺄﻛﻳ ــد اﻷﻧ ــﺎ اﻟ ــﺦ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﻫذﻩ اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أﻛﺛر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪..‬‬

‫‪٢٥‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗ ــدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺑدﻧﻳ ــﺔ ‪ :‬وﻳﻘﺻ ــد ﺑﻬ ــﺎ اﻟﺗـ ـدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺑدﻧﻳ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﻠﺣﺎﻟــﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳــﺔ اﻟﻣﺗﺑﺎﻳﻧــﺔ واﻟﻣﺗﻌﺎرﺿــﺔ ﺑﻣــﺎ ﻓﻳﻬــﺎ ﺗﻌﺑﻳ ـرات اﻟوﺟــﻪ واﻟﺣرﻛــﺔ‬
‫واﻟﺗﻘﺎء اﻟﻌﻳﻧﻳن ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻔﻧﻳﺔ ﻏﻳر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎﻝ ﻣـﻊ أﻓـراد اﻟﻌﻳﻧـﺔ اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن‬
‫)ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ‪(٢١٩ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﻧﻣﺎذج وطرق أﺧرى ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻧﻣذﺟــﺔ ‪ :‬ﺣﻳــث ﻳــﺗم ﺗﻘــدﻳم ﻧﻣــوذج ﺳــﻠوﻛﻰ ﻣﺑﺎﺷــر )ﺷﺧﺻــﻰ( أو ﺿــﻣﻧﻰ )ﺗﺧﻳﻠــﻰ(‬
‫ﻟﻠﻣﺗ ــدرب ﺑﻬ ــدف ﺗوﺻ ــﻳﻝ ﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺣ ــوﻝ اﻟﻧﻣ ــوذج اﻟﺳ ــﻠوﻛﻰ اﻟﻣﻌ ــروض ﻟﻠﻣﺗ ــدرب‬
‫ﺑﻘﺻد إﺣداث ﺗﻐﻳر ﻣﺎ ﻓﻰ ﺳﻠوﻛﻪ ﻹﻛﺳﺎﺑﻪ ﺳﻠوﻛﺎ ﺟدﻳدا ‪.‬‬

‫)ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوى ‪(٣٦٨ : ١٩٩٦ ،‬‬

‫وﺗﺳﺗﻧد طرﻳﻘﺔ اﻟﻧﻣذﺟﺔ إﻟﻰ اﻓﺗراض ﻣؤداﻩ أن اﻹﻧﺳﺎن ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟـﺗﻌﻠم ﻋـن طرﻳـق‬
‫ﻣﻼﺣظــﺔ ﺳــﻠوك اﻵﺧ ـرﻳن وﺗﻌرﺿــﻬم ﺑﺻــورة ﻣﻧﺗظﻣــﺔ ﻟﻠﻧﻣــﺎذج ‪ ،‬ﺣﻳــث ﻳﻌطــﻰ اﻟﻔــرد‬
‫ﻓرﺻــﺔ ﻣﻼﺣظــﺔ اﻟﻧﻣــوذج ‪ ،‬وﻳطﻠــب ﻣﻧــﻪ اﻟﻘﻳــﺎم ﺑــﺄداء ﺗﻔــس اﻟﻌﻣــﻝ اﻟــذى ﻳﻘــوم ﺑــﻪ‬
‫اﻟﻧﻣوذج )ﻟوﻳس ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﻪ ‪.(١٠٤ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫وﺗﺷﺗﻣﻝ اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدة أﻧواع ‪ ،‬ﻫﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪ /‬اﻟﺻرﻳﺣﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﺿﻣﻧﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺗرة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺗوﺟد ﻋدة ﻋواﻣﻝ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺗﺻﻝ ﺑـﺎﻟﻧﻣوذج ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻳﺗﺻـﻝ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺗدرب ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺗﺻﻝ ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺗدرب ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻬﻳﺋﺔ واﻟﺗرﻛﻳز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﻊ ﺗوﻗﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب ﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ )ﺑﻘﺎء أﺛر اﻟﺗﻌﻠم( ﺑﺗﻣﺛﻳﻝ رﻣزى ﻟﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺗﻘﻠﻳد ‪ ،‬ﻗدرة اﻟﻣﺗدرب ﻋﻠﻰ اﻹﺗﻳﺎن ﺑﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫اﻟداﻓﻌﻳﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب ﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج وﺗﻘﻠﻳدﻩ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ‬اﻟﺣــث واﻟﺗﻠﻘــﻳن ‪ :‬ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻣﺛﻳ ـرات إﺿــﺎﻓﻳﺔ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ زﻳــﺎدة اﺣﺗﻣــﺎﻝ أداء اﻟﻔــرد‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣطﻠوب اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﺑﺄداء ﺳﻠوﻛﺎ ﻣﻌﻳﻧﺎ ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹﻳﺣـﺎء ﺑﺄﻧـﻪ ﺳـﻳدﻋم إذا ﻣـﺎرس‬
‫ﻫذا اﻟﺳﻠوك )ﻋﻼء اﻟدﻳن ﻛﻔﺎﻓﻰ ‪. (٢٨٨ : ١٩٩٩ ،‬‬

‫وﻳﺗﺧذ اﻟﺗﻠﻘﻳن ﺻو اًر ﻋدة ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻠﻘﻳن اﻟﻠﻔظﻰ اﻟﻣﺑﺎﺷر ‪ :‬ﺣﻳث ﺗﺻﺎغ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎت ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻟﻔظﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻠﻘــﻳن اﻹﻳﻣــﺎﺋﻰ ‪ :‬ﺑﻧﻘــﻝ اﻟرﺳــﺎﻟﺔ ﺑﺎﻹﺷــﺎرة اﻟداﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟــرﻓض واﻟﻣﻌﺎرﺿــﺔ‬

‫ﺑﺷرط أن ﺗﻛون اﻹﺷﺎرة ﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻟﻠطرﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻠﻘﻳن اﻟﺟﺳـﻣﻰ ‪ :‬ﺑﻣﺳـﺎﻋدة اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻣﺳـﺎﻋدة ﺟﺳـﻣﻳﺔ ﻋﻠـﻰ أداء ﻋﻣـﻝ ﻣـن اﻷﻋﻣـﺎﻝ‬
‫وﻳﺗوﻗف زﻣن اﻟﺗﻠﻘﻳن ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗــدﻋﻳم اﻹﻳﺟــﺎﺑﻰ ‪ :‬ﻟﺗﻘوﻳــﺔ اﻟﺳــﻠوﻛﻳﺎت وﺿــﻣﺎن ﺗﻛ ـرار ﻣﻣﺎرﺳــﺗﻬﺎ ﻋﻧــدﻣﺎ ﻳﻌﻘﺑﻬــﺎ أى‬
‫ﺷﻛﻝ ﻣن أﺷﻛﺎﻝ اﻟﺗدﻋﻳم اﻹﻳﺟﺎﺑﻰ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺗواﺻﻝ ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣدﻋﻣﺎت ﻗد ﺗﻛـون ﺛﻧـﺎء‬
‫أو ﻣدح ‪ ،‬أو ﻣﻛﺎﻓﺄة ﻣﺎﻟﻳﺔ ‪ ،‬أو اﻻﺷﺗراك ﻓﻰ أﻧﺷطﺔ ﺗرﻓﻳﻬﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺷــﻛﻳﻝ ‪ :‬ﺗدﻋﻳم اﻟﺳﻠوك اﻟذى ﻳﻘﺗرب ﺗدرﻳﺟﻳﺎ ﻣـن اﻟﺳـﻠوك اﻟﻣرﻏـوب أو ﻳﻘﺎرﺑـﻪ ﻓـﻰ‬
‫ﺧطوات ﺻﻐﻳرة ﺗﻳﺳر ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻝ اﻟﺳﻬﻝ ﻣن ﺧطـوة ﻷﺧـرى ‪ ،‬ﺣﻳـث ﺗﺑـدأ ﻋﻣﻠﻳـﺔ‬
‫اﻟﺗﺷــﻛﻳﻝ ﻣــن اﻟﻧﻘطــﺔ اﻟﺗــﻰ ﻳﻛــون اﻟﻣﺗــدرب ﻋﻧــدﻫﺎ ﺛــم ﺗﺗــدرج ﻓــﻰ ﺧط ـوات ﺻــﻐﻳرة‬
‫ﺑﺣﻳ ــث ﻳﺗﻐﻳ ــر ﺳ ــﻠوﻛﻪ ﺑﺳ ــﻬوﻟﺔ ﻣ ــﻊ ﺗﻘ ــدﻳم اﻟﺗ ــدﻋﻳم ﻟﻠﺗﻐﻳﻳ ــر ‪ ،‬ﻣ ــﻊ ﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻷﺧط ــﺎء‬
‫واﻟﻣﺷ ــﻛﻼت ﻓ ــﻰ ﻣرﺣﻠ ــﺔ ﻣﺑﻛـ ـرة ﻓ ــﻰ اﻟﺧطـ ـوات اﻟﺻ ــﻐﻳرة ‪) .‬ﻟ ــوﻳس ﻛﺎﻣ ــﻝ ﻣﻠﻳﻛ ــﺔ ‪،‬‬
‫‪. (٧٨ : ١٩٩٤‬‬

‫‪ ‬ﻟﻌب اﻟدور ‪ :‬ﺣﻳث ﻳطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗـدرب ﺗﻣﺛﻳـﻝ ﺑﻌـض ﺟواﻧـب اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫اﻟﺗــﻰ ﻳﺣﺗــﺎج ﻟﺗﻘوﻳﺗﻬــﺎ وﺗﻧﻣﻳﺗﻬــﺎ ﺣﺗــﻰ ﻳﺗﻘﻧﻬــﺎ ‪ ،‬أو ﻋﻛــس اﻟــدور )ﺗﺑــﺎدﻝ اﻷدوار( ﻓــﻰ‬
‫اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣﺛﻝ اﻻﻧﺗﻘﺎﻝ ﻣن اﻟﻘﻳـﺎم ﺑـدور اﻟﺧﺟـوﻝ إﻟـﻰ دور‬
‫اﻟﺟرئ ‪ ،‬وﻣن دور اﻟﻐﺎﺿب إﻟﻰ دور اﻟﻣﺟﻳب اﻟﺷﺎﻛر ‪.‬‬

‫‪٢٧‬‬
 ‫ثانيا‬

‫تنمية المھارات االجتماعية‬

‫للمكفوفين‬

‫)‪ (١‬مفھوم المھارات االجتماعية‬

‫‪ -‬التعريف ات – األھمي ة – المكون ات – س مات الشخص ية المتمتع ة‬
‫بالمھارات االجتماعية‬

‫)‪ (٢‬التدريب على المھارات االجتماعية‬

‫)‪ (٣‬تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين بالتدريب التوكيدى‬
‫‪ -‬المكفوفون‬
‫** الخصائص الشخصية ‪ /‬النفسية ‪ /‬االجتماعية‬
‫** تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين بالتدريب التوكيدى‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٨‬‬
 ‫‪ ‬أﻫﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ اﻟﻣﺗﻣﺗﻌﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرﻳف اﻟﻠﻐـوى ‪:‬‬

‫ﻣﻬر ﻓﻰ اﻟﻌﻠـم وﻏﻳـرﻩ ﻳﻣﻬـر ﻣﻬـو اًر وﻣﻬـﺎرة ﻓﻬـو ﻣـﺎﻫر أو ﺣـﺎذق ﻋـﺎﻟم ﺑـذﻟك ‪ ،‬وﻣﻬـر ﻓـﻰ‬
‫ﺻﻧﺎﻋﺗﻪ ‪ ،‬وﻣﻬرﻫﺎ أﺗﻘﻧﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ )اﻟﻣﺻﺑﺎح اﻟﻣﻧﻳر(‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﻣﻧظم اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻝ ﻟﻸﻋﻣﺎﻝ اﻟﺣرﻛﻳﺔ اﻟﻣﻌﻘـدة ‪ ،‬ﺑدﻗـﺔ وﺳـﻬوﻟﺔ ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺗﻛﻳـ ــف ﻟﻠظـ ــروف اﻟﻣﺗﻐﻳ ـ ـرة اﻟﻣﺣﻳطـ ــﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣـ ــﻝ ‪) .‬ﻋﺑـ ــد اﻟـ ــرﺣﻣن ﻣﺣﻣـ ــد ﻋﻳﺳـ ــوى ‪،‬‬
‫‪. (١٦٦ : ١٩٧٣‬‬

‫‪ ‬ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺑــﺎدأة ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر اﻟﺳــﻠﺑﻳﺔ‬
‫واﻹﻳﺟﺎﺑﻳـ ــﺔ إزاءﻫـ ــم ‪ ،‬وﺿـ ــﺑط اﻧﻔﻌﺎﻻﺗـ ــﻪ ﻓـ ــﻰ ﻣواﻗـ ــف اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﺑﻣـ ــﺎ‬
‫ﻳﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣوﻗف )ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ‪. (١٦ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫‪ ‬ﻗـ ــدرة ﻋﺎﻟﻳـ ــﺔ ﻣﻛﺗﺳـ ــﺑﺔ ﻷداء اﻷﻧﺷـ ــطﺔ اﻟﻣﻌﻘـ ــدة ﺑﺳـ ــﻬوﻟﺔ وﻛﻔـ ــﺎءة ‪ ،‬واﻟﻣﻬـ ــﺎرة ﺗﺻـ ــﺑﺢ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﻳﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻓرد آﺧر ‪ ،‬وﻳﻘـوم ﺑﻧﺷـﺎط اﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ﻟﻳـواﺋم ﺑـﻳن ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻘوم اﻟﻔرد اﻵﺧر وﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ ﻫو ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋﻣﺎﻝ واﻷداءات واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺧﺑرات اﻟﺗـﻰ ﻳﺗﻌﻠﻣﻬـﺎ اﻟﻔـرد ‪ ،‬وﻳﻛررﻫـﺎ‬

‫وﻳﺗ ــدرب ﻋﻠﻳﻬ ــﺎ ﺑطرﻳﻘ ــﺔ ﻣﻧﺗظﻣ ــﺔ ﺣﺗ ــﻰ ﺗ ــدﺧﻝ ﻓ ــﻰ أﺳ ــﻠوب ﺗﻔﺎﻋﻠ ــﻪ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﺣﻳطﻳن ﺣوﻟﻪ )أﻣﻝ ﻣﺣﻣد ﺣﺳوﻧﺔ ‪.(١٥ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫‪ ‬ﻗدرة ﻣرﻛﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن اﻟﺳـﻠوﻛﻳﺎت اﻟﺗـﻰ ﻋـززت ﺑﺷـﻛﻝ إﻳﺟـﺎﺑﻰ أو ﺳـﻠﺑﻰ ‪ ،‬وﻟﻳﺳـت‬
‫ﻛﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺳﻠوﻛﻳﺎت اﻟﺗﻰ ﻋوﻗﺑت أو أﺛﺑطت ﺑواﺳطﺔ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫)‪(Gotlib & Hammen, 1999 : 72‬‬

‫‪٢٩‬‬
‫‪ ‬ﻗ ــدرة ﻓردﻳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن ﻛ ــﻝ ﻣ ــن اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳ ــﺔ واﻟﺳ ــﻠﺑﻳﺔ ﻓ ــﻰ اﻟﺳ ــﻳﺎق‬
‫اﻟﺑﻳﻧﺷﺧﺻ ـ ــﻰ ﺑ ـ ــدون ﻣﻌﺎﻧ ـ ــﺎة ﻟﻠﻘﻠ ـ ــق اﻟﺗ ـ ــﺎﻟﻰ ﻟﻠﺗﻌزﻳ ـ ــز اﻻﺟﺗﻣ ـ ــﺎﻋﻰ ‪ ،‬ﻫ ـ ــذا اﻟﺳ ـ ــﻳﺎق‬
‫اﻟﺑﻳﻧﺷﺧﺻ ــﻰ ﻳﻧط ــوى ﻋﻠ ــﻰ اﻷداء اﻟﻣﺗﻧﺎﺳ ــق ﻟﻼﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻠﻔظﻳ ــﺔ وﻏﻳ ــر اﻟﻠﻔظﻳـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ )‪. (Bellack et al., 1985 : 279‬‬

‫‪ ‬اﻷﻧﻣ ــﺎط اﻟﺳ ــﻠوﻛﻳﺔ اﻟﺗ ــﻰ ﻳﻧﺑﻐ ــﻰ ﺗواﻓرﻫ ــﺎ ﻟ ــدى اﻟﻔ ــرد ﻟﻳ ــﺗﻣﻛن ﻣ ــن اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ ﺑﺎﻟوﺳ ــﺎﺋط‬
‫اﻟﻠﻔظﻳﺔ وﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ ﻣـﻊ اﻵﺧـرﻳن وﻓﻘـﺎ ﻟﻣﻌـﺎﻳﻳر اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ‪ ،‬ﺑﻌﺑـﺎرة أﺧـرى اﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺟزء ﻣـن اﻟﻛﻔﺎﻳـﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ )ﺟﻣـﺎﻝ ﻣﺣﻣـد ﺳـﻌﻳد اﻟﺧطﻳـب ‪: ١٩٩٢ ،‬‬
‫‪. (١٩٩‬‬

‫‪ ‬أﻧﻣــﺎط ﻣــن اﻟﺳــﻠوك اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ اﻟــذى ﻳﺟﻌــﻝ اﻟﺷــﺧص اﻟﻛــفء ﻗــﺎد اًر ﻋﻠــﻰ إﺣــداث‬
‫اﻟﺗ ــﺄﺛﻳرات اﻟﻣرﻏوﺑ ــﺔ ﻓ ــﻰ اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬وﻫ ــذﻩ اﻟﺗ ــﺄﺛﻳرات رﺑﻣ ــﺎ ﺗﻛ ــون ﻣرﺗﺑط ــﺔ ﺑﺎﻟ ــدواﻓﻊ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ﻣﺛﻝ رﻏﺑﺔ اﻟﺷﺧص ﻓﻰ أن ﻳﻛـون ﻣﺣﺑوﺑـﺎ وﻣﻘﺑـوﻻ ﻣـن اﻵﺧـرﻳن ‪ ،‬ورﻏﺑﺗـﻪ‬
‫ﻓﻰ ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻪ )‪. (Argyle, 1996 : 454‬‬

‫أﻫﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻰ اﻟﺣﻛـم ﻋﻠـﻰ اﻟﺳـﻠوك اﻟﺳـوى ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺗﺳـﺎب‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣﺣ ًﻛﺎ ً‬
‫ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن ‪ ،‬وﺗﻌﻠــم اﻷدوار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ‬
‫ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬وﺗﺣﻣ ــﻝ اﻟﻣﺳ ــﺋوﻟﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ أﺳ ــﺎس ﻟﺗﺣﻘﻳ ــق اﻟﺗواﻓ ــق اﻟﺷﺧﺻ ــﻰ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﺳوى )ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم أﺣﻣد اﻟدردﻳر ‪. (١٣٨ : ١٩٩٣ ،‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ أﺣـد اﻷﺳـﺎﻟﻳب اﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﻓـﻰ ﻋـﻼج اﻻﺿـطراﺑﺎت‬
‫اﻟﺳ ــﻠوﻛﻳﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ )ﻣﺣﻣ ــد اﻟﺳـ ــﻳد ﻋﺑ ــداﻟرﺣﻣن وﺻ ــﺎﻟﺢ أﺑ ــو ﻋﺑـ ــﺎة ‪،‬‬
‫‪. (٢١٩ : ١٩٩٨‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب اﻷﻓـراد اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺛﻘـﺔ ﺑـﺎﻟﻧﻔس واﻻﺳـﺗﻘﻼﻝ اﻟـذاﺗﻰ وﻣﺷـﺎرﻛﺔ‬
‫اﻵﺧرﻳن ﻓﻰ اﻷﻋﻣﺎﻝ اﻟﺗـﻰ ﺗﺗﻔـق ﻣـﻊ ﻗـدراﺗﻬم ٕواﻣﻛﺎﻧـﺎﺗﻬم ‪ ،‬وﺗﺳـﺎﻋدﻫم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن )ﺳﻌدﻳﺔ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻰ ﺑﻬﺎدر ‪. (٤٨ : ١٩٩٤ ،‬‬

‫‪٣٠‬‬
‫‪ ‬ﻣﺟﺎﻝ ﻫﺎم ﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻟﺗواﺻـﻝ واﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﻣؤﺷـ ار ﺟﻳـدا ﻟﻠﺻـﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳـﻳﺔ‬
‫‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ آداة ﻟﻠﺗﺷﺟﻳﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدرة واﻹﻗدام ‪ ،‬واﻟﺷﺟﺎﻋﺔ اﻷدﺑﻳﺔ ﻓـﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر واﺣﺗرام رﻏﺑﺎت اﻟﻐﻳر‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺷــﻝ ﻓــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ ،‬وﻧﻘــص ﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‬

‫ﻳ ــؤدى إﻟ ــﻰ اﻟﻔﺷ ــﻝ ﻓ ــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ ﻣ ــﻊ اﻟواﻗ ــﻊ اﻟﺣﻳ ــﺎﺗﻰ ‪ ،‬واﻟﺷ ــﻌور ﺑ ــﺎﻟﻘﻠق واﻻﻛﺗﺋ ــﺎب‬
‫واﻟﺻـراع واﻹﺣﺑـﺎط واﻻﺿــط ارﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳـﻳﺔ )رﺿــوى ﻣﺣﻣـد ﻋﻠــﻰ ‪(١١٤ : ١٩٨٣ ،‬‬
‫‪.‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺧﺗﻠ ــف اﻟﻧظـ ـرة إﻟ ــﻰ ﻣﻛوﻧ ــﺎت اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﺑ ــﺎﺧﺗﻼف ﺗوﺟﻬ ــﺎت اﻟﺑ ــﺎﺣﺛﻳن‬
‫واﻟﻣدارس اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ اﻟﺗﻰ ﻳﻧﺗﻣون إﻟﻳﻬﺎ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺗﻘﺳﻳم ﻣورﻳﺳون )‪(Morrison‬‬

‫ﺣﻳث ﺣدد ﻣﻛوﻧﺎت ﺛﻼث ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻛون اﻟﺗﻌﺑﻳرى ‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻋن اﻟذات ﺑﺷﻛﻝ ﻟﻔظﻰ أو ﻏﻳر ﻟﻔظﻰ‪.‬‬

‫* اﻟﻠﻔظﻰ ‪ :‬وﻳﺗﺿﻣن ‪:‬‬

‫** اﻟﻣﺿﻣون اﻟﺗﻌﺑﻳرى )ﻣﺣﺗوى اﻟﻛﻼم(‬

‫** اﻟﻌﻧﺎﺻـ ــر اﻟﻠﻐوﻳـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺣﻳـ ــث ‪ :‬ﺣﺟـ ــم اﻟﺻـ ــوت – ﺳـ ــرﻋﺔ اﻟﺻـ ــوت – ﻧﻐﻣـ ــﺔ‬
‫اﻟﺻوت – ﻧﺑرة اﻟﺻوت ‪.‬‬

‫* ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻰ ‪ :‬وﻳﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺟﺳدى ﻋن اﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ‪:‬‬

‫** اﻟﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ اﻟﺟﺳد )اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﻳن اﻟﺷﺧﺻﻳن اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﻳن(‬

‫** اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﺗﻌﺑﻳرﻳﺔ‬

‫** اﻻﺗﺻﺎﻝ اﻟﻌﻧﻳف‬

‫** ﺗﻌﺑﻳرات اﻟوﺟﻪ‬

‫اﻟﻣﻛون اﻹدراﻛﻰ )اﻹدراك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ( اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻣن ﺣﻳث ‪:‬‬

‫‪٣١‬‬
 ‫‪ -‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪ -‬ﺣﻝ اﻟﺷﻔرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪ -‬إدراك طﺑﻳﻌﻳﺔ اﻟﻣرﺟﻌﻳﺔ اﻟﺑﻳﺋﻳﺔ ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻛون اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ‬

‫وﻳﺗﺣﻘق ذﻟك ﺑﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬

‫ﺗوﻗﻳت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠرﺳﺎﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫اﻟﺗﺣدﻳﺎت ﺣﺳب اﻟدور وﻓﻰ اﻟﺗوﻗﻳت اﻟﻣﻧﺎﺳب‬

‫اﻟﺗﻌزﻳز اﻹﻳﺟﺎﺑﻰ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬

‫)‪(Ballack & Hersen, 1995 : 206‬‬

‫ﺗﻘﺳﻳم أرﺟﻳـــﻝ )‪(Argyle‬‬

‫ﺗﺗﻛون اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣن ﺳﺗﺔ ﻣﻛوﻧﺎت ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺗﻌﺑﻳرات اﻟﻠﻔظﻳﺔ ‪ ،‬وﺗﺷﺗﻣﻝ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدث‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺗﺣدث اﻟﻧﺷط‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﺗﻌﺑﻳرات ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ ‪ ،‬وﺗﺷﺗﻣﻝ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﺑﻳرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟوﺟﻪ ﻣﺛﻝ اﻻﺑﺗﺳﺎﻣﺔ واﻟﺗﻘﺿﻳب واﻟﻌﺑوس‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻹﻳﺣﺎءات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻓﻬم اﻻﻳﺣﺎءات اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻶﺧرﻳن‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -٣‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﺗﻌﺎون واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻵﺧرﻳن‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎطف وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﻳن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬم‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎون ‪ :‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﻳن ﻓﻰ ﺗﺣﻘﻳق أﻫداﻓﻬم‬

‫‪٣٢‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣ ــﺎم ﺑ ــﺎﻵﺧرﻳن اﻟﺣ ــرص ﻋﻠ ــﻰ إﻗﺎﻣ ــﺔ ﻋﻼﻗ ــﺎت طﻳﺑ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن واﻻﻫﺗﻣ ــﺎم‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺎﺗﻬم وﻣﺷﻛﻼﺗﻬم ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫‪ -‬ﻓﻬم طﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻔﺎوض واﻻﻗﻧﺎع ﻓﻰ ﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻓﻬم ﻗواﻋد اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ واﺣﺗراﻣﻬﺎ‬

‫‪ -٥‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟذات وﺣﺳن ﺗﻘدﻳﻣﻬﺎ ﻟﻶﺧرﻳن‬

‫‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺟﻳد ﻋن اﻟذات اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘدﻳم اﻟﺳﻠوﻛﻰ اﻟﺟﻳد ﻟطﺑﻳﻌﺔ اﻟذات اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫‪ -‬وﺿوح طﺑﻳﻌﻳﺔ اﻟذات ﻓﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫‪ -٦‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻣواﻗف واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻣواﻗـ ــف ‪ :‬ﺗﺗﺿـ ــﻣن اﻟﻔﻬـ ــم اﻟﺟﻳـ ــد ﻟﻠﻣوﻗـ ــف ٕواﺑـ ــداء اﻟﺳـ ــﻠوك اﻻﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻰ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣوﻗف أﻳﺎ ﻛﺎن ‪.‬‬

‫‪ -‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻟﻣﻔﺎوﺿﺔ وﻣﻬﺎرات ﻣواﻗف اﻟﻌﻣﻝ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت ‪ :‬وﺗﺗﺿـ ــﻣن ﻣﻬـ ــﺎرات إﻗﺎﻣـ ــﺔ اﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت اﻟﺟﻳـ ــدة ﻓـ ــﻰ اﻟﻣﺟـ ــﺎﻻت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻊ اﻷﺧـوة – اﻟواﻟـدﻳن – اﻟـزﻣﻼء – اﻟرﻓـﺎق – اﻟﺟـﻧس اﻵﺧـر – اﻟرؤﺳـﺎء‬
‫– اﻟﻣرؤوﺳﻳن – اﻷﻗﺎرب – اﻟﻐرﺑﺎء ‪ ...‬اﻟﺦ ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺳﻳﻣﺎت أﺧرى ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻛﻝ ﻣﺗﻛﺎﻣﻝ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺗﺻــﺎﻝ ﺑــﺎﻵﺧرﻳن ‪ :‬اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ إﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻧﺎﺟﺣــﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن‬
‫واﻻﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة واﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣ اررﻳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ :‬ﺑﻣﺗﺎﺑﻌــﺔ اﻷﺣــداث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ ذات اﻟﺻــﻠﺔ اﻟوﺛﻳﻘــﺔ‬

‫ﺑﺎﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻝ وﻳﺗﺿﻣن ذﻟك اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﺷﻛﻝ إﻳﺟﺎﺑﻰ ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬

‫‪٣٣‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ :‬اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻵﺧ ـرﻳن ﻓــﻰ اﻷﻧﺷــطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‬
‫ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﺷﻛﻝ إﻳﺟﺎﺑﻰ ﻓﻌﺎﻝ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟ ــوﻋﻰ ﺑﺎﻟﻘﺿ ــﺎﻳﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻳ ــﺔ ‪ :‬ﺑﻣﺗﺎﺑﻌ ــﺔ اﻷﺣ ــداث اﻟﻣﺣﻠﻳ ــﺔ واﻟﻘوﻣﻳ ــﺔ ﻣ ــن اﻟوﺳ ــﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻣﺑﺎدأة ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ‪ :‬ﺑدء اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﺷﺧص ‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻹﻓﺻﺎح ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ‪ :‬ﻗـدرة اﻟﻔـرد ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن ﻣﺷـﺎﻋرﻩ ﺗﺟـﺎﻩ اﻵﺧـرﻳن‬
‫ﻟﻔظﻳﺎ أو ﺳﻠوﻛﻳﺎ ﻛﺗﻌﺑﻳر ﻋﻣﺎ ﻻﻳروق ﻟﻪ ﻣن ﺳﻠوﻛﻬم ﺗﺟﺎﻫﻪ أو ﺗﺟﺎﻩ ﻏﻳرﻩ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ ‪ :‬اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ إﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻧﺎﺟﺣــﺔ ﻣــﻊ‬
‫اﻵﺧرﻳن ﻛﻌﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ رﺿﺎﻩ ﻋﻧﻬم وﻋن ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم ﺗﺟﺎﻫﻪ أو ﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬

‫‪ -٤‬اﻟﺿــﺑط اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻰ ‪ :‬اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺿــﺑط اﻟــﻧﻔس واﻟﺗــروى ﻓــﻰ اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺷــﻛﻝ ﻋﻘﻼﻧــﻰ ﻟﺳــﻠوك اﻵﺧ ـرﻳن ﺗﺟﺎﻫــﻪ ﻟﻠﺣﻔــﺎظ ﻋﻠــﻰ رواﺑــط اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﺟﻳــدة )ﻣﺣﻣــد‬
‫اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ‪(٣١ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ اﻟﻣﺗﻣﺗﻌﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﻣـــﺎ ﺳـــﺑق أﻣﻛـــن ﻟﻠﺑﺎﺣﺛـــﺔ اﺳـــﺗﻧﺑﺎط ﻋـــدد ﻣـــن اﻟﺳـــﻣﺎت اﻟﻣﻣﻳـــزة ﻟﻠﺷـــﺧص اﻟﻣﺗﻣﺗـــﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻛﻳد اﻟذات‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت وﺛﻳﻘﺔ وﺟﻳدة ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗﺑﺎدﻝ‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻹﻳﺟﺎﺑﻰ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﻳﻝ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻶﺧرﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺑﺎﻝ وﻓﻬم رﺳﺎﺋﻝ اﻵﺧرﻳن اﻟﻠﻔظﻳﺔ واﻟﻣﺷﺎﻋرﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺗروى ﻓﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺣﺿور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻓﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫‪٣٤‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﺗﻘـدﻳم اﻟﺳـﻠوك اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ اﻟﻣﻧﺎﺳـب ﻓـﻰ اﻟﻣوﻗـف اﻟﻣﻧﺎﺳـب ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺗوﻗﻳت اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺑﻝ اﻟﻧﻘد ﺑﺻدر رﺣب وﻋﻘﻝ ﻣﻔﺗوح‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺑﺎدأة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﺣدث واﻟﺗﻔﺎوض اﻟﻧﺎﺟﺢ‬
‫‪ ‬اﻟﻔﻬم اﻟواﻋﻰ ﻟﻸﺣداث واﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻣوﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫‪ ‬اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﺑﻳن اﻟﻘوﻝ واﻟﻌﻘﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﺟﻳد ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻟﻣﺻداﻗﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻌدﻳﻝ ﺳﻠوﻛﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻟﻸﻓﺿﻝ‬
‫‪ ‬اﻟﺟﺎذﺑﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹدارة اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ )إدارة اﻷزﻣﺎت( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﻳق اﻟﻘﺑوﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫‪ ‬اﺣﺗﻼﻝ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺳﻳوﻣﺗرﻳﺔ ﻣﺗﻣﻳزة داﺧﻝ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﻳم ﻧﻣوذج اﺟﺗﻣﺎﻋﻰ طﻳب ﻟﻶﺧرﻳن‬
‫‪ ‬اﻟﺗواﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ واﺣﺗرام ﻗدرات اﻵﺧرﻳن‬
‫‪ ‬إدارة اﻟذات ﺑﻧﺟﺎح ﻛﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻧﺎﺟﺢ‬
‫‪ ‬اﻻدراك اﻟواﻋﻰ ﻟﻠﻣﺳﺋوﻟﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻻدراك اﻟواﻋﻰ ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺣرﻳﺔ اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ وﺣﻘوق اﻵﺧرﻳن‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟدﻓﺎع ﻋن ﺣﻘوق اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺗﺣﺿر‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﺑﻘﺿﺎﻳﺎ وﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻌﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪٣٥‬‬
 ‫)‪(٢‬‬

‫اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧوع ﻣن اﻟﻌﻼج ﻳﻘدم ﻟﻸﻓراد اﻟﻣﺣﺗـﺎﺟون ﻟﻠﺗﻐﻠـب ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌوﻗـﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ‪ ،‬وﻗﻠـﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻳــﺔ وﻧﻘــص اﻟﻛﻔــﺎءة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ وﻳﺳــﺗﺧدم ﻟــذﻟك أﺳــﺎﻟﻳب اﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ اﻟﺳــﻠوك‬
‫وﺗﻛ ـ اررﻩ ‪ ،‬واﻟﺗــدرﻳب اﻟﻣﻌرﻓــﻰ ‪ ،‬واﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ اﻟﺛﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻔس ﻣــﻊ أﺷــﺧﺎص أﺳــوﻳﺎء‬
‫أﺳﺎﺳﺎً ‪.‬‬

‫ﻛﻣـﺎ ﻳﺳــﺗﺧدم ﻣــﻊ اﻟﻣرﺿــﻰ اﻟﻧﻔﺳــﻳﻳن ﻟﺗــدرﻳﺑﻬم ﻋﻠــﻰ إﺣــﻼﻝ اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻟﻠﻔظــﻰ اﻟﻣﺑﺎﺷــر‬
‫ﻣﺣــﻝ اﻟﻌﻧــف أو اﻻﻧﺳــﺣﺎب أو أى أﻧﻣــﺎط ﻏﻳــر ﺗواﻓﻘﻳــﺔ أﺧــرى )ﺟــﺎﺑر ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﻳــد‬
‫ﺟﺎﺑر ‪ ،‬وﻋﻼء اﻟدﻳن ﻛﻔﺎﻓﻰ ‪.(٣٦١ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫‪ ‬أﺣـ ــد أﺷـ ــﻛﺎﻝ اﻟﻌـ ــﻼج اﻟﻧﻔﺳـ ــﻰ اﻟﺟﻣﻌـ ــﻰ اﻟﺳـ ــﻠوﻛﻰ اﻟﻬـ ــﺎدف إﻟـ ــﻰ ﺗﺣﺳـ ــﻳن اﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ـ ــﺔ ﻟﻸﻓ ـ ـ ـراد ﺑواﺳـ ـ ــطﺔ ﺗﺣﺳ ـ ـ ــﻳن اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻟﺑﻳﻧﺷﺧﺻـ ـ ــﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻـ ـ ــﺔ ﺑﻬ ـ ـ ــم‬
‫)‪(Sdorow, 1990 : 534‬‬
‫‪ ‬ﻳؤدى إﻟﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺟﻝ وزﻳﺎدة اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪ ،‬وﻫو ﻣن اﻷﺷﻛﺎﻝ اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻓـﻰ‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﻰ ﺑﻬدف ﺗﺣﺳﻳن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠق‬
‫واﻟﺧﺟــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﻣــن أﺣــد أﺷــﻛﺎﻟﻪ ‪ :‬اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى اﻟﻬــﺎدف إﻟــﻰ إﻛﺳــﺎب‬
‫اﻷﻓراد اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن ﻣﺷـﺎﻋرﻫم ﺑطرﻳﻘـﺔ إﻳﺟﺎﺑﻳـﺔ ﻓـﻰ اﻟﻣواﻗـف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫)‪. (Manstead & Hewstone, 1996 : 129‬‬

‫‪ ‬طرﻳﻘـ ــﺔ ﺗﺗﺿـ ــﻣن اﻟﺗـ ــدرﻳب ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣـ ــﺎت اﻟﻣﺑﺎﺷ ـ ـرة واﻟﺗوﺟﻳـ ــﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷـ ــر ﻟﻠﺳـ ــﻠوك‬
‫اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﻧﻣذﺟــﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ اﻟﻔﻌــﺎﻝ ‪ ،‬واﻟﻣ ـران اﻟﺳــﻠوﻛﻰ ﻋــن طرﻳــق‬
‫ﻟﻌــب اﻷدوار ﻓ ــﻰ ﻣواﻗــف ﻣﺣﺎﻛ ــﺎة ‪ ،‬اﻟﺗ ــدﻋﻳم اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ﻣ ــن ﻗﺑــﻝ اﻟﻣرﺷ ــد ‪ ،‬وﻣ ــن‬
‫اﻷﻫﻣﻳﺔ ﺑﻣﻛﺎن أن ﻳﻘوم اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﺣﻳﺎﺗﻳﺔ ﻣﺗﻧوﻋـﺔ ﺣﺗـﻰ ﻳﻘـوم اﻟﻔـرد ﺑﻧﻘـﻝ‬
‫أﺛر اﻟﺗدرﻳب إﻟﻰ ﻣواﻗف اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻳوﻣﻳﺔ )ﻟوﻳس ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﻪ ‪.(١٥٤ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫‪ ‬ﻳﺗﺿﻣن اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺛﻼث ﺳﻠوﻛﻳﺎت ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪٣٦‬‬
‫اﻟﺗوﻛﻳد اﻟﺳﻠﺑﻰ ‪ :‬وﻳﺗﺿـﻣن ﻛﻳﻔﻳـﺔ رﻓـض اﻟﻣطﺎﻟـب ﻏﻳـر اﻟواﻗﻌﻳـﺔ ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳـﺔ دﻓـﻊ اﻵﺧـرﻳن‬
‫ﻟﺗﻐﻳﻳر ﺳﻠوﻛﻬم اﻟﺳﻠﺑﻰ ‪.‬‬

‫اﻟﺗوﻛﻳ ــد اﻹﻳﺟ ــﺎﺑﻰ ‪ :‬وﻳﺗﺿ ــﻣن اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳ ــﺔ ﺗﺟ ــﺎﻩ اﻵﺧـ ـرﻳن ﺑﺎﻟﺛﻧ ــﺎء‬
‫واﻟﻣدح واﻟﺗﻘدﻳر ٕواﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗﻘدﻳم اﻟﻌذر ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗ ــدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻣﺣﺎدﺛ ــﺔ ‪ :‬وﻳﺗﺿ ــﻣن اﻟﺗ ــدرﻳب ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﻛ ــﻼم وﺗوﺟﻳ ــﻪ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ ،‬وﺧﻠق ﻓرص ﻟﻠﺣوار )‪(Gotlib & Hammen, 1992 : 221‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻳﺗﺿﻣن اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف ﺧﺎﺻـﺔ ﺗﺗﻌﻠـق ﺑـﺄرﺑﻊ‬
‫ﻣﺷـ ــﻛﻼت ﻫـ ــﻰ ‪ :‬اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــﻝ ﻣـ ــﻊ اﻟﻐرﺑـ ــﺎء ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــﻝ ﻣـ ــﻊ أﻓ ـ ـراد اﻷﺳ ـ ـرة ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــﻝ ﻣـ ــﻊ‬
‫اﻷﺻـ ــدﻗﺎء ﻓـ ــﻰ اﻟﻌﻣـ ــﻝ أو اﻟﻣدرﺳـ ــﺔ ‪ ،‬وأن ﻳـ ــﺗم اﻟﺗـ ــدرﻳب ﻋﺑـ ــر اﻟﺳـ ــﻳﺎﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠــم ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﺗــﺗم ﻣــن ﺧــﻼﻝ ‪ :‬اﺧﺗﺑــﺎر وﺗﺣدﻳــد‬
‫ﻣوﺿ ــوﻋﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ ‪ ،‬اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر ﻣ ــن ﺧ ــﻼﻝ ﻣواﻗ ــف اﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ‪ ،‬إﺛ ــﺎرة‬
‫اﻟداﻓﻌﻳﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ ‪ ،‬ﺗﻳﺳﻳر اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ اﻷﻗران ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻣﺎ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻﻝ ﻓﻳﺗم ﻣن ﺧﻼﻝ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﺧﺗﻳﺎر ﻣوﺿوﻋﺎت ﻟﻠﺗواﺻﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﺗﺗﻔق وﻣﻳوﻝ اﻟﻔرد واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ‬

‫‪ ‬اﺛﺎرة اﻟداﻓﻌﻳﺔ ﻟﻠﺗواﺻﻝ‬

‫‪ ‬اﺳ ـ ــﺗﺧدام أﺳ ـ ــﺎﻟﻳب ﻣﻧﺎﺳ ـ ــﺑﺔ ﻟﻠﺗواﺻ ـ ــﻝ اﻟﻠﻔظ ـ ــﻰ وﻏﻳ ـ ــر اﻟﻠﻔظ ـ ــﻰ ﺑﻣﻬ ـ ــﺎرﺗﻰ اﻻرﺳ ـ ــﺎﻝ‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ ‪) .‬ﻋﺑد اﻟﻠطﻳف ﻣﺣﻣد ﺧﻠﻳﻔﺔ ‪(٤٤ : ١٩٩٧ ،‬‬

‫ﻫﻧﺎك طرﻳﻘﺗﺎن ﺳﺎﺋدﺗﺎن ﻓﻰ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟطرﻳﻘــﺔ اﻷوﻟــﻰ ‪ :‬اﻟﺗــدرﻳب ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﻣﺑﺎﺷــر ﺣﻳــث ﻳــﺗم اﻛﺳــﺎب اﻟﻔــرد وﺗﻌﻠﻳﻣــﻪ اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﻧﻔس أﺳﺎﻟﻳب ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﺔ اﻻﻛﺎدﻳﻣﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬اﻟﺗدرﻳب ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﻳم ﻏﻳر اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﺳـﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت ﺛـﻼث ﺗﺗﻣﺛـﻝ ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺗﻌزﻳز اﻻﻳﺟﺎﺑﻰ– اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧواﺗﺞ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻳﺔ ‪ -‬واﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺣددﻫﺎ ﺷﻳﻔﻳﻧز ﻓﻰ ‪:‬‬

‫‪٣٧‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﺣدﻳد اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ ‪ ،‬ﺗﻌرﻳف اﻟﺳﻠوك‬

‫‪ -‬ﻣراﺣﻝ ﺗطورﻩ – اﻟظروف اﻟﺗﻰ ﺗؤدى إﻟﻰ ظﻬورﻩ‬

‫‪ -‬ﺗﻘدﻳر اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﻘدﻳم اﻟﻣﻬﺎرات وﺗﻘدﻳر ﻣﺳﺗوى أداء اﻷﻓراد‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻳﻳم ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻻﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫)أﻣﻝ ﻣﺣﻣد ﺣﺳوﻧﺔ ‪(٤٣ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻓــﻰ إطــﺎر اﻟط ـرﻳﻘﺗﻳن اﻟﺳــﺎﺑﻘﺗﻳن اﻟﻣﺑﺎﺷ ـرة وﻏﻳــر اﻟﻣﺑﺎﺷ ـرة ‪ ،‬ﺣــدد اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻳب ﻟﻠﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وﻫﻰ ‪:‬‬

‫)‪ (١‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﻳــث ﻳﻘــدم ﻧﻣــوذج ﺳــﻠوﻛﻰ ﻣﺑﺎﺷــر )ﺷﺧﺻــﻰ( أو ﺿــﻣﻧﻰ )ﺗﺧﻳﻠــﻰ( ﻟﻠﺗــدرﻳب ‪ ،‬ﺣﻳــث‬
‫ﻳﻛــون اﻟﻬــدف ﻫــو ﺗوﺻــﻳﻝ ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺣــوﻝ اﻟﻧﻣــوذج اﻟﺳــﻠوﻛﻰ اﻟﻣﻌــروض ﻟﻠﻣﺗــدرب ‪ ،‬ﺑﻘﺻــد‬
‫إﺣــداث ﺗﻐﻳــر ﻣــﺎ ﻓــﻰ ﺳــﻠوﻛﻪ ﺑﺈﻛﺳــﺎﺑﻪ ﺳــﻠوﻛﺎ ﺟدﻳــدا )ﻣﺣﻣــد ﻣﺣــروس اﻟﺷــﻧﺎوى ‪: ١٩٩٦ ،‬‬
‫‪. (٣٦٨‬‬

‫وﺗﺳﺗﻧد اﻟﻧﻣذﺟﺔ إﻟﻰ اﻓﺗراض ﻣؤداﻩ أن اﻹﻧﺳﺎن ﻗﺎدر ﻋﻠـﻰ اﻟـﺗﻌﻠم ﻋـن طرﻳـق ﻣﻼﺣظـﺔ‬
‫ﺳ ــﻠوك اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬وﺗﻌرﺿ ــﻬم ﺑﺻ ــورة ﻣﻧﺗظﻣ ــﺔ ﻟﻠﻧﻣ ــﺎذج ﻋ ــن طرﻳ ــق إﻋط ــﺎء اﻟﻔ ــرد ﻓرﺻ ــﺔ‬
‫ﻟﻣﻼﺣظــﺔ ﻧﻣــوذج ﻣــﺎ ‪ ،‬وﻳطﻠــب ﻣﻧــﻪ أداء ﻧﻔــس اﻟﻌﻣـﻝ اﻟــذى ﻳﻘــوم ﺑــﻪ اﻟﻧﻣــوذج )ﻟــوﻳس ﻛﺎﻣــﻝ‬
‫ﻣﻠﻳﻛﺔ ‪. (١٠٤ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﻋدة أﺷﻛﺎﻝ ﻟﻠﻧﻣذﺟﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة أو اﻟﺻرﻳﺣﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ اﻟﺿﻣﻧﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬

‫اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪:‬‬

‫‪٣٨‬‬
 ‫** ﻋواﻣﻝ ﺗﺗﺻﻝ ﺑﺎﻟﻣﺗدرب ‪ :‬وﺗﺷﻣﻝ ‪:‬‬

‫‪ -‬درﺟﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ :‬ﻋن طرﻳق اﻟﺗﻬﻳﺋﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﻟﻠﻣﺗـدرب ﻣﺻـﺣوﺑﺎ ﺑﺗوﻗـﻊ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ اﻟﺗﻰ ﺳﺗﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم واﻛﺗﺳﺎب اﻟﺳﻠوك‬

‫‪ -‬درﺟﺔ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ‪ :‬ﻣدى اﺣﺗﻔﺎظ اﻟﻣﺗدرب ﺑﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣوﻗف اﻟﺗدرﻳﺑﻰ‬

‫‪ -‬اﻧﺗﻘﺎﻝ أﺛـر اﻟﺗـدرﻳب ‪ :‬ﻣـدى ﻗـدرة اﻟﻣﺗـدرب ﻋﻠـﻰ ﻧﻘـﻝ ﻣـﺎ ﺗدرﺑـﻪ إﻟـﻰ اﻟﻣواﻗـف‬
‫اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟداﻓﻌﻳﺔ ‪ :‬ﻣﺎ ﻳﺗﻣﺗﻊ ﺑﻪ اﻟﻣﺗدرب ﻣن داﻓﻌﻳﺔ ﻟﻼﻛﺗﺳﺎب واﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫)ﻋﻼء اﻟدﻳن أﺣﻣد ﻛﻔﺎﻓﻰ ‪(٢٨٧ : ١٩٩٩ ،‬‬

‫** ﻋواﻣﻝ ﺗﺗﺻﻝ ﺑﺎﻟﻧﻣوذج ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻧﻣوذج ﻟﻠﻣوﻗف اﻟﺗدرﻳﺑﻰ‬

‫‪ -‬ﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟﻧﻣوذج ﻟﻠواﻗﻊ اﻟﺣﻳﺎﺗﻰ اﻟﻣﻌﺎش‬

‫** ﻋواﻣﻝ ﺗﺗﺻﻝ ﺑﺎﻹﺟراءات اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﻧﻣذﺟﺔ ‪ ،‬ﻣن ﺣﻳث ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻬﻳﺋﺔ ﻟﺗﻘدﻳم اﻟﻧﻣﺎذج‬

‫‪ -‬طرﻳﻘﺔ ﻋرض اﻟﻧﻣوذج‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗدرﻳﺑﻰ اﻟذى ﻳﻘدﻣﻪ اﻟﻧﻣوذج‬

‫وﻗــد ﻗــدم )ﺑﺎﻧــدو ار( ﻧﻣوذﺟــﺎ ﻹﺟ ـراءات اﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻳﺑــدأ ﺑﺗﻘــدﻳم‬
‫اﻟﻧﻣوذج ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺗﺎﺣ ـ ــﺔ اﻟﻔرﺿ ـ ــﺔ ﻟﻠﺗ ـ ــدرﻳب ﻋﻠ ـ ــﻰ أداء اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرة وﺗﻛرارﻫ ـ ــﺎ – ﺗﻌﻣ ـ ــﻳم اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرة‬
‫واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻰ ﻣواﻗف اﻟﺣﻳﺎة ﻣﻊ ﺗﻘﻳﻳم اﻷداء‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺷﺟﻳﻊ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻣﻬﺎرة ٕواﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻳؤدى إﻟﻰ ﺗدﻋﻳم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪.‬‬

‫)‪ (٢‬اﻟﺗـــدﻋﻳم اﻹﻳﺟـــﺎﺑﻰ اﻟﻣﺗواﺻـــﻝ ‪ :‬ﻋ ــن طرﻳ ــق اﻟﻣ ــدح واﻟﺛﻧ ــﺎء واﻻﺷ ــﺗراك ﻓ ــﻰ اﻷﻧﺷ ــطﺔ‬
‫اﻟﺗروﻣﻳــﺔ أو اﻟﺣ ـواﻓز اﻟﻣﺎدﻳــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ‪ ،‬وﺑوﻧــﺎت اﻟﺗــدﻋﻳم ‪ Token‬ﻋﺑــﺎرة ﻋــن ﺑوﻧــﺎت‬

‫‪٣٩‬‬
‫ﺗﺳﺗﺑدﻝ ﺑﻬداﻳﺎ ﻋﻳﻧﻳﺔ ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﺿـﻣﺎن ﺗﻘوﻳـﺔ اﻟﺳـﻠوك اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ اﻟﻣرﻏـوب ﻋـن طرﻳـق‬
‫ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك ﺑﺗﻛرار اﻟﺗدﻋﻳم )ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوى ‪.(٢٣١ : ١٩٩٦ ،‬‬

‫)‪ (٣‬اﻟﺗﻠﻘــﻳن واﻟﺣــث ‪ :‬وذﻟــك ﺑﺗﻘــدﻳم أﻳــﺔ ﻣﺛﻳـرات اﺿــﺎﻓﻳﺔ ﺗزﻳــد ﻣــن اﺣﺗﻣــﺎﻝ ﻗﻳــﺎم اﻟﻔــرد ﺑــﺄداء‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣﻊ اﻹﻳﺣـﺎء ﻟـﻪ ﺑـﺄن ﺳـﻠوﻛﻪ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ﺳـﻳﺗم ﺗدﻋﻳﻣـﻪ‬
‫وﻳﺗﺧذ اﻟﺗﻠﻘﻳن ﻋدة أﺷﻛﺎﻝ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻣــﺎ ﻫـو ﻟﻔظــﻰ ﻣﺑﺎﺷــر ﺑﺻــﻳﺎﻏﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣــﺎت ﺻــﻳﺎﻏﺔ ﻟﻔظﻳــﺔ ﻗﺎطﻌــﺔ )اﻓﻌــﻝ ﻛــذا وﻻ ﺗﻔﻌــﻝ‬
‫ﻛذا(‬

‫أو إﻳﻣــﺎﺋﻰ ‪ :‬ﻋــن طرﻳــق اﺻــدار اﺷــﺎرة ﻣــن اﻟﻣــدرب ﺗﺣﻣــﻝ اﻟﺗﺄﻳﻳــد أو اﻟــرﻓض ﺑﺣﻳــث‬
‫ﺗﺣﻣﻝ اﻻﺷﺎرة ﻧﻔس اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻟﻛﻼ اﻟطرﻓﻳن ‪.‬‬

‫)‪ (٤‬اﻟﺗﺷــــﻛﻳﻝ ‪ :‬ﻋ ــن طرﻳ ــق ﺗ ــدﻋﻳم اﻟﺳ ــﻠوك اﻟﻣـ ـراد ﺗﻌﻠﻣ ــﻪ ﻟﻳﻘﺗ ــرب ﺗ ــدرﻳﺟﻳﺎ ﻣ ــن اﻟﺳ ــﻠوك‬
‫اﻟﻣرﻏــوب ‪ ،‬ﺑﺣﻳــث ﻳﺑــدأ ﻣــن اﻟﻧﻘطــﺔ اﻟﺗــﻰ ﻳﻛــون ﻋﻠﻳﻬــﺎ اﻟﻣﺗــدرب ﻋﻧــد ﺑــدء اﻟﺗــدرﻳب ﺛــم‬
‫ﺗﻧﻣ ــو ﺗ ــدرﻳﺟﻳﺎ ﺑﺧطـ ـوات ﺻ ــﻐﻳرة ﻣﺗﺗﺎﻟﻳ ـ ــﺔ ﻣ ــﻊ ﺗ ــدﻋﻳم اﻟﺗﻐ ـ ــﻳﻳر ﻓ ــﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻷﺧط ــﺎء‬
‫واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻰ ﺗﺣوﻝ دون اﻟﺗﺷﻛﻳﻝ ‪.‬‬

‫)ﻟوﻳس ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﻪ ‪(٧٨ : ١٩٩٤ ،‬‬

‫)‪ (٥‬ﻟﻌب اﻟـدور ‪ :‬ﻣـﻧﻬﺞ ﻣـن ﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻟـﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ﻳﺗـدرب اﻟﻔـرد ﺑﻣﻘﺗﺿـﺎﻩ ﻋﻠـﻰ ﺗﻣﺛﻳـﻝ‬
‫ﺟﺎﻧب ﻣـن ﺟواﻧـب اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﺣﺗـﻰ ﻳﺻـﻝ إﻟـﻰ درﺟـﺔ اﻹﺗﻘـﺎن ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺗــﻰ ﻳﻌــﺎﻧﻰ ﻧﻘﺻــﺎ ﻓﻳﻬــﺎ ﺑــﺄن ﻳــؤدى دو ار ﻣﺧﺎﻟﻔــﺎ ﻟﺷﺧﺻــﻳﺗﻪ ﻛﺎﻻﻧﺗﻘــﺎﻝ ﻣــن اﻟﻘﻳــﺎم ﺑــدور‬
‫اﻟﺧﺟوﻝ إﻟﻰ دور اﻟﺟرئ وﻣن دور اﻟﻐﺎﺿب إﻟﻰ دور اﻟﻣﻌﺟب اﻟﺷﺎﻛر ‪.‬‬

‫)ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم وآﺧرون ‪(١١٦ : ١٩٩٣ ،‬‬

‫‪٤٠‬‬
 ‫)‪(٣‬‬

‫تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين‬

‫بالتدريب التوكيدى‬

‫‪ ‬المكفوفون‬
‫‪ -‬المفھوم‬
‫‪ -‬الخصائص الشخصية ‪ /‬النفسية ‪ /‬االجتماعية‬
‫‪ -‬تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين بالتدريب التوكيدى‬

‫‪٤١‬‬
 ‫اﻟﻣﻛﻔوﻓــون‬
‫ﻣﻘدﻣــﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻛ ــﻰ ﻧ ــﺗﻣﻛن ﻣ ــن وﺿ ــﻊ ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ارﺷ ــﺎدى ﻟﺗﻧﻣﻳ ــﺔ اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﺑﺎﻟﺗ ــدرﻳب‬
‫اﻟﺗوﻛﻳدى ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫ﻓﺈن ذﻟك ﻳﺗطﻠب ﻣﻧﺎ اﻟﺗﻌرف ﺑﺷﻛﻝ دﻗﻳق ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻔﺎﻫﻳم واﻟﺗﻌرﻳﻔﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬
‫‪ -‬اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬
‫وﻓﻰ إطﺎر ذﻟك ﻳﻣﻛن ﺗﺣدﻳد ‪:‬‬
‫ﻓﻧﻳــﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ – ﻣﺣﺗـواﻩ – أﻧﺷــطﺗﻪ – أﺳــﺎﻟﻳب ﺗﻘوﻳﻣــﻪ – ﺑﺎﻋﺗﺑــﺎر أن اﻟﻣﻧطﻠﻘــﺎت اﻟﻧظرﻳــﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻣﺛﻝ ﻋﻼﻣﺎت ﻫﺎدﻳﺔ ﻟﺗﺧطﻳط اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدى ‪.‬‬

‫وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻰ ﻋرض اﻟﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﻧظرﻳﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﺧدم ﻓﻌﺎﻟﻳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻛﻔوﻓون‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم ‪:‬‬
‫ﻟﻛــﻰ ﻳﺗﺿــﺢ ﻣﻔﻬــوم اﻟﻛﻔﻳــف ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﺗﻌــرض ﻟــﺑﻌض وﺟﻬــﺎت اﻟﻧظــر اﻟﺗــﻰ ﺗﻧﺎوﻟــت ﺗﺣدﻳــد‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﻳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧظور اﻟﻠﻐوى ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد أﻟﻔﺎظ ﻋدة ﺗﻌﺑر ﻋن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻـرﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﻬـﺎ )اﻷﻋﻣـﻰ – اﻷﻛﻣـﻪ – اﻟﺿـرﻳر –‬
‫اﻟﻛﻔﻳف – اﻟﻌﺎﺟز(‬
‫وأﺻﻝ ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻛﻔﻳف اﻟﻛف أى اﻟﻣﻧﻊ )ﻣﻧﻊ اﻟرؤﻳﺔ( ﻓﻣن ﻛف ﺑﺻرﻩ )ﻋﻣﻰ(‬
‫)ﺳﻳد ﺧﻳر اﷲ ‪ ،‬ﻟطﻔﻰ ﺑرﻛﺎت ‪(٧ : ١٩٦٧ ،‬‬

‫وﻛﻠﻣﺔ )اﻷﻋﻣـﻰ( أﺻـﻝ ﻣﺎدﺗﻬـﺎ اﻟﻠﻐوﻳـﺔ )اﻟﻌﻣـﺎء( أى اﻟﺿـﻼﻟﺔ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻳﻘـﺎﻝ ﻋـن اﻟﻌﻣـﻰ‬
‫ﻓﻘد اﻟﺑﺻر أو ذﻫﺎﺑﻪ ‪.‬‬

‫‪٤٢‬‬
‫أﻣ ــﺎ ﻛﻠﻣ ــﺔ )اﻷﻛﻣ ــﺔ( ﻣ ــﺄﺧوذة ﻣ ــن اﻟﻛﻣ ــﺔ وﻳﺷ ــﺎر ﺑﻬ ــﺎ إﻟ ــﻰ ﻣ ــن ﻳوﻟ ــد أﻋﻣ ــﻰ ‪) .‬اﻟﻌﻣ ــﻰ‬
‫اﻟوﻻدى( )ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب أﻣﻳن اﻟﻘرﻳطﻰ ‪(١٧٦ : ١٩٩٦ ،‬‬
‫واﻟﺿ ـرﻳر ﺗﻌﻧــﻰ اﻷﻋﻣــﻰ ﻷن اﻟﺿ ـ اررة ﻫــﻰ اﻟﻌﻣــﻰ ‪.‬واﻟﺿ ـرﻳر ﻫــو اﻟــذى ﻓﻘــد ﺑﺻ ـرﻩ ‪،‬‬
‫واﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﻐوﻳﺎ ﻣﺄﺧوذة ﻣن اﻟﺿر وﻫو ﺳوء اﻟﺣﺎﻝ ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻛﻠﻣﺔ )اﻟﻌﺎﺟز( ﻓﻬﻰ ﻛﻠﻣﺔ ﺷﺎع اﺳـﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﺷـﻌﺑﻳﺎ ﺑـﻳن أﻫـﻝ اﻟرﻳـف اﻟﻣﺻـرى ﻟﻌﺟـز‬
‫اﻟﻛﻔﻳ ــف ﻋ ــن اﻟﻘﻳ ــﺎم ﺑﺎﻷﺷ ــﻳﺎء اﻟﺗ ــﻰ ﻳﻘ ــدر ﻋﻠﻳﻬ ــﺎ اﻟﻌ ــﺎدﻳون ‪ ،‬وﻫ ــﻰ ﻣ ــﺄﺧوذة ﻣ ــن اﻟﻌﺟ ــز أى‬
‫اﻟﺗﺄﺧر ‪ ،‬وﻫو ﺿد اﻟﻘدرة )ﻟطﻔﻰ ﺑرﻛﺎت أﺣﻣد ‪. (١٧ : ١٩٨٨ ،‬‬

‫اﻟﻣﻧظور اﻟﻘﺎﻧوﻧﻰ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﻣــد ﻣﻌظ ــم ﺑﻠ ــدان اﻟﻌــﺎﻟم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌرﻳ ــف اﻟ ــذى وﺿــﻌﺗﻪ اﻟﺟﻣﻌﻳ ــﺔ اﻟطﺑﻳ ــﺔ اﻷﻣرﻳﻛﻳ ــﺔ‬
‫وﻳﻧص ﻋﻠﻰ أن ‪:‬‬

‫"اﻟﻛﻔﻳــف ﻗﺎﻧوﻧﻳــﺎ ﻫــو اﻟــذى ﺗﺑﻠــﻎ ﺣــدة إﺑﺻــﺎرﻩ )‪ (٢٠٠/٢٠‬أو أﻗــﻝ ﻓــﻰ أﻓﺿــﻝ اﻟﻌﻳﻧــﻳن‬
‫ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻧظ ــﺎرات أو اﻟﻌدﺳ ــﺎت اﻟطﺑﻳ ــﺔ ‪ ،‬أو ﻫ ــو اﻟ ــذى ﺗﻛ ــون ﺣ ــدة إﺑﺻ ــﺎرﻩ أﻛﺛ ــر ﻣ ــن‬
‫)‪ (٢٠٠/٢٠‬وﻟﻛﻧــﻪ ﻳﻌــﺎﻧﻰ ﻣــن ﺿــﻳق اﻟﻣﺟــﺎﻝ اﻟﺑﺻــرى ﺣﻳــث ﺗﺑﻠــﻎ زاوﻳــﺔ اﻹﺑﺻــﺎر أﻗــﻝ ﻣــن‬
‫)‪ (٢٠‬درﺟــﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻳــﻪ ﻓــﺈن اﻟﻛﻔﻳــف ﻗﺎﻧوﻧﻳــﺎ ﻫــو اﻟــذى ﻻﻳﺳــﺗطﻳﻊ ﻗـراءة اﻟﻛﻠﻣــﺔ اﻟﻣطﺑوﻋــﺔ ﺑﻣــﺎ‬
‫ﻳﺗﺣﺗم ﻋﻠﻳﻪ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺣواس اﻷﺧرى ﻏﻳر اﻟﺑﺻـرﻳﺔ ﺧﺎﺻـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﻳﺔ واﻟﻠﻣﺳـﻳﺔ )ﻛﻣـﺎﻝ‬
‫ﺳﻳﺳﺎﻟم ‪. (٢٠ : ١٩٩٧ ،‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻳﺳﺗﻧد اﻟﻣﻧظور اﻟﻘﺎﻧوﻧﻰ إﻟﻰ ﻣﺣﻛﻳن أﺳﺎﺳﻳﻳن ﻫﻣﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣـ ــدة اﻹﺑﺻـ ــﺎر ‪ :‬وﻳﻘﺻـ ــد ﺑـ ــﻪ ﻗـ ــدرة اﻟﻔـ ــرد ﻋﻠـ ــﻰ رؤﻳـ ــﺔ اﻷﺷـ ــﻳﺎء وﺗﻣﻳﻳـ ــز ﺗﻔﺎﺻـ ــﻳﻠﻬﺎ‬
‫وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺟـﺎﻝ اﻟرؤﻳــﺔ وﻫـو اﻟﻣﻧطﻘــﺔ اﻟﺑﺻـرﻳﺔ اﻟﻛﻠﻳــﺔ اﻟﺗـﻰ ﻳﺳــﺗطﻳﻊ اﻟﻔـرد أن ﻳ ارﻫــﺎ ﻓـﻰ ﻟﺣظــﺔ‬
‫ﻣﻌﻳﻧﺔ دون ﺗﻐﻳﻳر ﻓﻰ اﺗﺟﺎﻩ رؤﻳﺗﻪ أو ﺗﺣدﻳﻘﻪ‬
‫)ﻋﺎدﻝ ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد ‪(٦٥ : ٢٠٠٤ ،‬‬
‫اﻟﻣﻧظور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﻳف ‪:‬‬

‫‪٤٣‬‬
‫‪ ‬ﻫو ذﻟك اﻟﺷﺧص اﻟـذى ﻻﻳﺳـﺗطﻳﻊ أن ﻳﺣـدد طرﻳﻘـﻪ دون ﻣﺳـﺎﻋدة أو ﻗﻳـﺎدة اﻵﺧـرﻳن‬
‫ﻟﻪ ﻓﻰ اﻟﺑﻳﺋﺔ ﻏﻳر اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻟﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻫــو ذﻟــك اﻟﻔــرد اﻟــذى ﺗﻣﻧﻌــﻪ إﻋﺎﻗﺗــﻪ اﻟﺑﺻ ـرﻳﺔ ﻣــن اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻣــن‬
‫اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﻳط ﺑﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺷـ ــﺧص اﻟﻣﺣـ ــروم ﻣـ ــن إدراك اﻹﺷـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ )اﻟﺗواﺻـ ــﻝ ﻏﻳـ ــر‬
‫اﻟﻠﻘظﻰ( ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ﻛﺎﻹﻳﻣﺎءات واﻟﺗﻌﺑﻳرات اﻟﺟدﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﻋﺟـزﻩ أﻳﺿـﺎ ﻋـن اﺳـﺗﺧدام ﻫـذﻩ اﻹﺷـﺎرات ﻓـﻰ ﺗواﺻـﻠﻪ ﻣـﻊ ﻏﻳـرﻩ واﻋﺗﻣـﺎدﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻠﻣس )اﻳﻬﺎب ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز اﻟﺑﺑﻼوى ‪. (٤٩ : ٢٠٠١ ،‬‬

‫وﻋﻠﻳــﻪ ﻳﻘﺻــد اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺎ ﺑــﺎﻟﻛﻔﻳف ‪ :‬اﻟﺷــﺧص ﻣﺣــدود اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﻣــﻊ اﻟﺑﻳﺋــﺔ ‪ ،‬اﻟــذى‬
‫ﻻﻳﺳﺗطﻳﻊ رؤﻳـﺔ اﻟﺗﻌﺑﻳـرات اﻟﺟﺳـدﻳﺔ )ﻏﻳـر اﻟﻠﻔظﻳـﺔ( ﻟﻶﺧـرﻳن ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻰ ﻳﺣـرم ﻣـن‬
‫اﻛﺗﺳﺎب ﻧﻣوذج ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ )ﻋن طرﻳـق اﻟﻣﺣﺎﻛـﺎﻩ واﻟﺗﻘﻠﻳـد( ‪ ،‬وﻓـﻰ‬
‫ﺑﻌض اﻷﺣﻳﺎن ﻳﻛون ﻏﻳر ﻣدرك ﻟوﺟود اﻵﺧرﻳن ﻣﺎ ﻟم ﻳﺻـدروا أﺻـواﺗﺎ ﺗـدﻝ ﻋﻠـﻰ‬
‫ذﻟك ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻳﻧﺗﺎﺑﻬم ﺷﻌور ﺑﻌدم اﻟﻣرﻏوﺑﻳﺔ واﻟﻘﺑوﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺷــﺧص اﻟــذى ﺗﻣﻧﻌــﻪ إﻋﺎﻗﺗــﻪ ﻣــن اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﺑﺻــورة ﻧﺎﺟﺣــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻌــﺎﻟم اﻟﻣﺣــﻳط ﺑــﻪ ‪،‬‬
‫وﺗﺣد ﻣن ﻗﻳﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟوظﺎﺋف اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪(Dodds, A., 1986 : 99‬‬

‫ﻣﺣددات ﻛف اﻟﺑﺻر ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﺣﺗﻳــﺎج اﻟﺷﺧﺻــﻰ ﻟﻘﻳــﺎدة أو ﻣﺳــﺎﻋدة اﻟﻐﻳــر ﻓــﻰ اﻟﺑﻳﺋــﺔ اﻟﻣﺟﻬوﻟــﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻔﻳف‬

‫‪ -‬اﻟﻌﺟز ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻧﺎﺟﺢ‬

‫‪ -‬ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻﻝ اﻟﺟﻳد‬

‫‪ -‬ﺿﻌف إدراك اﻹﺷﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ(‬

‫)ﻋﺎدﻝ ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد ‪(٦٥ : ٢٠٠٤ ،‬‬

‫اﻟﻣﻧظور اﻟطﺑﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﻳف ﻫو اﻟﺷﺧص ‪:‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫‪ -‬اﻟذى ﺿﻌف ﺑﺻرﻩ ﺑدرﺟﺔ ﻳﻌﺟز ﻓﻳﻬﺎ ﻋن أداء ﻋﻣﻝ ﻳﺣﺗﺎج اﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠرؤﻳﺔ ‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟظﺎﻫر اﻟطﻳب ‪(٣١ : ١٩٨٠ ،‬‬

‫‪ -‬ﻳﻣﻳز ﻫذا اﻟﺗﻌرﻳف ﺑﻳن ﻓﺋﺗﻳن ﻣن ﻛف اﻟﺑﺻر ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻣــﻰ اﻟﻛﻠــﻰ ‪ :‬ﻋــد اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ إدراك اﻟﺿــوء ﺑﻣــﺎ ﻳﻣﻧــﻊ اﻟﻔــرد ﻣــن اﻟﻘﻳــﺎم ﺑــﺄى ﻋﻣــﻝ‬
‫ﻳﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﺻر ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻣﻰ اﻟﺟزﺋﻰ ‪ :‬ﻳﺗﺿﻣن ﻗدرات ﺑﺻرﻳﺔ طﻔﻳﻔﺔ ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻻ ﻳﺳﺗطﻳﻊ اﻟﻔرد اﻟﻘﻳﺎم ﺑﺎﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺗــﻰ ﻳﺣﺗﺎﺟﻬــﺎ ﻣﺳــﺗﺧدﻣﺎ ﺑﺻ ـرﻩ ‪ ،‬وﻳﺳــﺗﺧدم اﻟﺣ ـواس اﻵﺧــرى ﻓــﻰ ﺗﺣﺻــﻳﻝ اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫)ﻓﺎروق ﺳﻳد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ‪. (١٩ : ١٩٨٢ ،‬‬

‫ﺗﻌرﻳﻔﺎت ﺑﻌض اﻟﺧﺑراء ﻓﻰ ﻣﺟﺎﻝ ﻛف اﻟﺑﺻر ‪:‬‬

‫اﻟﻛﻔﻳف ﻫو‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺣــروم ﻣــن اﻟﺑﺻــر ‪ ،‬وﺣــدة اﻟﺑﺻــر ﻟدﻳــﻪ أﻗــﻝ ﻣــن )‪ (٢٠٠/٢٠‬ﻓــﻰ اﻟﻌــﻳن اﻷﻗــوى ﺑﻌــد‬
‫ﺗﺣﺳ ــﻳﻧﻬﺎ وﻏﻳ ــر اﻟﻘ ــﺎدر ﻋﻠ ــﻰ ﻗـ ـراءة اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﻣطﺑوﻋ ــﺔ ﺣﺗ ــﻰ ﺑﻣﺳ ــﺎﻋدة اﻟﻧظ ــﺎرات )ﻛﻣ ــﺎﻝ‬
‫ﻣﺣﻣد دﺳوﻗﻰ ‪. (٨٧ : ١٩٩٠ ،‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺗـﻧﺧﻔض ﺣـدة إﺑﺻـﺎرﻩ ﺑدرﺟـﺔ ﺗﺟﻌﻠـﻪ ﻣﺣﺗﺎﺟـﺎ إﻟـﻰ ﺧـدﻣﺎت ﺗرﺑوﻳـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺗﻣﻛﻧـﻪ ﻣـن‬
‫اﻟﺳﻳر ﺑﻧﺟﺎح ﻓﻰ اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ )ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز اﻟﺳﻳد اﻟﺷﺧص‪ ،‬ﻋﺑـد اﻟﻐﻔـﺎر اﻟـدﻣﺎطﻰ ‪،‬‬
‫‪. (٤٥٨ : ١٩٩٢‬‬

‫‪ -‬ﺿـ ــﻌف ﻓـ ــﻰ أى ﻣـ ــن اﻟوظـ ــﺎﺋف اﻟﺧﻣـ ــس ﻟﻠﻌـ ــﻳن وﻫـ ــﻰ ‪) :‬اﻟﺑﺻـ ــر اﻟﻣرﻛـ ــزى ‪ ،‬اﻟﺑﺻـ ــر‬
‫اﻟﻣﺣﻳط ــﻰ ‪ ،‬اﻟﺗﻛﻳ ــف اﻟﺑﺻ ــرى ‪ ،‬اﻟﺑﺻ ــر اﻟﺛﻧ ــﺎﺋﻰ ‪ ،‬رؤﻳ ــﺔ اﻷﻟـ ـوان( واﻟﻧﺎﺗﺟ ــﺔ ﻋ ــن ﺗﺷ ــوﻩ‬
‫ﺗﺷ ـرﻳﺣﻰ أو اﻹﺻــﺎﺑﺔ ﺑﻣــرض أو ﺟــروح ﻓــﻰ اﻟﻌــﻳن )ﻣﻧــﻰ ﻣﺣﻣــد اﻟﺣدﻳــدى ‪: ١٩٩٦ ،‬‬
‫‪. (٢١‬‬

‫‪ -‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣـن اﻟﻘﺻـور اﻟﺑﺻـرى اﻟﺣـﺎد ﻻ ﻳﺗـواﻓر ﻟـدى ﺻـﺎﺣﺑﻬﺎ أى ﻗـدر ﻣـن اﻹﻳﺻـﺎر ﻳﻣﻛـن‬
‫ﻗﻳﺎﺳــﻪ أو اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣﻧــﻪ ﻓــﻰ اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ )ﻓﺗﺣــﻰ اﻟﺳــﻳد ﻋﺑــد اﻟــرﺣﻳم ‪،‬‬
‫وﺣﻠﻳم ﺑﺷﺎى ‪. (٨٧ : ١٩٩٣ ،‬‬

‫‪٤٥‬‬
‫‪ -‬ﻛف اﻟﺑﺻر ﻓـﻰ اﻟوﻗـت اﻟﺣﺎﺿـر ﻻ ﻳﻘﺗﺻـر ﻋﻠـﻰ اﻧﻌـدام اﻟرؤﻳـﺔ ﻛﻠﻳـﺔ ‪ ،‬ﺑـﻝ ﻳﺿـﺎف إﻟـﻰ‬
‫ذﻟك أوﻟﺋك اﻟذﻳن ﻳﻣﻠﻛون ﻗد ار ﻣﻌﻳﻧﺎ ﻣن اﻹﺑﺻﺎر ﺑﺣﻳـث ﻳﻣﻛـن اﻋﺗﺑـﺎرﻫم ﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﺟزﺋﻳـﺎ‬
‫)أﻣﻳرة ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز اﻟدﻳب ‪. (١٨٧ : ١٩٩٢ ،‬‬

‫‪ -‬اﻷﻓراد اﻟذﻳن ﻓﻘدوا ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر ﻛﻠﻳـ ــﺔ ‪ ،‬أو ﺑﻠﻐـت ﺣـدة إﺑﺻــﺎرﻫم )‪ (٦٠/٦‬أى )‪(%٢٠‬‬
‫ﻓــﻰ ﻛﻠﺗــﺎ اﻟﻌﻳﻧــﻳن ﻣﻌــﺎ ‪ ،‬أو ﻓــﻰ اﻟﻌــﻳن اﻷﻗــوى ﺑﻌــد اﻟﻌــﻼج واﻟﺗﺻــﺣﻳﺢ ﺑﺎﻟﻧظــﺎرة اﻟطﺑﻳــﺔ ‪،‬‬
‫وأﺻــﻳﺑوا ﺑــﺎﻟﻌﻣﻰ ﻣﻧــذ وﻻدﺗﻬــم أو ﻗﺑــﻝ ﺳــن اﻟﻣدرﺳــﺔ )رﻳــﺎض اﻟﻣﻧﺷــﺎوى ‪ ،‬ﻣﺟــدى ﻋﺑــد‬
‫اﻟﻛرﻳم ‪. (٢٣٧ : ١٩٩٥ ،‬‬
‫‪ -‬اﻟــذى ﻻﺗزﻳــد ﻗــوة اﺑﺻــﺎرﻩ ﻋــن ‪ ٦٠/٦‬واﻟــذى ﻻﻳﺳــﺗطﻳﻊ اﻟﻌــد ﻋﻠــﻰ أﺻــﺎﺑﻊ اﻟﻳــد ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــد‬
‫ﻣﺗرﻳن )ﺳﻳد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد ﻣرﺳﻰ ‪(٥٦٣ : ١٩٨٧ ،‬‬
‫وﻫو ﻧﻔس ﺗﻌرﻳف ﻫﻳﺋﺔ اﻟﻳوﻧﻳﺳﻳف ‪.‬‬
‫وﻓﻰ إطﺎر ﻣﺎ ﺳﺑق ﻳﺗﺿﺢ ‪:‬‬
‫ﺗﻌـدد ﺗﻌرﻳﻔـﺎت وﻣﻔﻬـوم اﻟﻛﻔﻳـف ﺑﺗﻌـدد اﻟزواﻳــﺎ واﻟﻣﻧـﺎظﻳر اﻟﻌﻠﻣﻳـﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ‪ ،‬وﺗﺑﻧـﻰ ﻛــﻝ‬
‫ﻣﻧظور ﻻﺗﺟﺎﻩ ﺧﺎص ﺑﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﻘد رﻛز ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻧظر اﻟﻠﻐوى ‪ :‬ﻋﻠﻰ دﻻﻻت اﻷﻟﻔﺎظ وﻣﻌﺎﻧﻳﻬﺎ وﻣدى اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف ﺑﻳﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻧظور اﻟﻘﺎﻧوﻧﻰ ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺣدة اﺑﺻـﺎر اﻟﻔـرد وﻣﺟـﺎﻝ اﻟرؤﻳـﺔ واﻟﻣﺳـﺎﻓﺎت ﺑﺷـﻛﻝ ﻳﺣـدد‬
‫وﺿﻌﻬم اﻟﻘﺎﻧوﻧﻰ ﻓﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻧظــور اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ :‬اﻟﻛﻔﻳــف ﻣــن ﺗﻣﻧﻌــﻪ إﻋﺎﻗﺗــﻪ اﻟﺑﺻـرﻳﺔ ﻣــن اﻟﺗواﺻــﻝ واﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ‬
‫ٕواﻗﺎﻣ ــﺔ اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن ﺑﺷ ــﻛﻝ ﺟﻳ ــد ‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ ﻳﺗرﺗ ــب ﻋﻠﻳ ــﻪ زﻳ ــﺎدة‬
‫ﺣﺎﺟﺗﻪ ﻟﺑراﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻧظور اﻟطﺑﻰ ‪ :‬اﻻﺻـﺎﺑﺎت اﻟﻣرﺿـﻳﺔ أو اﻟﺗﺷـوﻩ اﻟﺗﺷـرﻳﺣﻰ ﺑﻣـﺎ ﻳـؤدى إﻟـﻰ ﺣـدوث‬
‫إﻋﺎﻗﺎت ﺑﺻرﻳﺔ ﺗؤدى إﻟﻰ ﻛف اﻟﺑﺻر ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻔﻬوم اﻟذى ﺗﺑﻧﺗﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻛﻔوﻓــون ‪ :‬ﻣــن ﺗﻘــﻝ ﺣــدة إﺑﺻــﺎرﻫم ﻋــن )‪ (٦٠/٦‬ﺑــﺎﻟﻌﻳﻧﻳن ﻣﻌــﺎ أو ﺑــﺎﻟﻌﻳن اﻷﻗــوى‬
‫ﺑﻌ ــد اﻟﺗﺻ ــﺣﻳﺢ ﺑﺎﻟﻧظ ــﺎرة اﻟطﺑﻳ ــﺔ )اﻟﻼﺋﺣ ــﺔ اﻟﺗﻧظﻳﻣﻳ ــﺔ ﻟﻣ ــدارس وﻓﺻ ــوﻝ اﻟﺗرﺑﻳ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ‪،‬‬
‫‪. (١٧ : ١٩٩٠‬‬

‫‪٤٦‬‬
‫وﻗد ﺗﺑﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻟﺗطﺑﻳﻘﻬﺎ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻳذ ﻣدارس اﻟﻧور اﻟﺧﺎﺿﻌﺔ‬
‫ﻟﺗﻠك اﻟﻼﺋﺣﺔ اﻟﺗﻧظﻳﻣﻳﺔ ﻟﻣدارس وﻓﺻوﻝ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓــــﻳن‬
‫أوﻻ – اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻛـــﻼم ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻧﻔس اﻟطرﻳﻘﺔ اﻟﺗﻰ ﻳﺗﻌﻠم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺑﺻر ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻌﺟز اﻟﻛﻔﻳف ﻋن اﻹﺣﺳﺎس ﺑـﺎﻟﺗﻌﺑﻳرات اﻟﺣرﻛﻳـﺔ واﻟوﺟﻬﻳـﺔ اﻟﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑﻣﻌـﺎﻧﻰ اﻟﻛـﻼم‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطــور وﻧﻣــو اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻠطﻔــﻝ اﻟﻛﻔﻳــف ﻻ ﻳﺧﺗﻠــف ﻛﺛﻳ ـ ار ﻋــن اﻟﺗطــور واﻟﻧﻣــو ﻟــدى اﻟطﻔــﻝ‬
‫اﻟﻣﺑﺻــر ﻣــﻊ اﻟﺗطوﻳــﻝ ﻓــﻰ ﺗردﻳــد اﻟﻣﻘــﺎطﻊ اﻷﺧﻳـرة ‪ ،‬ﻟﻛــن إﺣــداث اﻟﺻــوت واﻟﻣﻧﺎﻏــﺎة‬
‫ﺗﻘــﻝ ﻟدﻳــﻪ ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗــﺄﺧر ﻟﻔــظ )أﻧــﺎ( ﻷن اﻟطﻔــﻝ ﻳﺳــﺗﻐرق وﻗﺗــﺎ أطــوﻝ ﻟﻛــﻰ ﻳــدرك ﻧﻔﺳــﻪ‬
‫ﻛﺷﺧص )ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب أﻣﻳن اﻟﻘرﻳطﻰ ‪. (١٩٨ : ١٩٩٦ ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ أﻛﺛر أﻫﻣﻳـﺔ ﻓـﻰ ﺣﻳـﺎة اﻟﻛﻔﻳـف ‪ ،‬ﻓﻬـﻰ‬
‫ﻣﺻد اًر ﻟﻼﺳﺗﺛﺎرة اﻟذاﺗﻳﺔ ﺗﺟﻌﻝ ﻟﻪ ﺑﻧﻳﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﺳــم ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــﻝ اﻟﻛﻔﻳــف )ﺑﺎﻟواﻗﻌﻳــﺔ اﻟﻠﻔظﻳــﺔ( ‪ :‬إطــﻼق اﻟﻛﻔﻳــف ﺑﻌــض اﻟﻣﺳــﻣﻳﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻳﺎء دون أن ﺗﻛون ﻟﻪ ﺧﺑرات ﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﺎﻧﻰ اﻟﻛﻔﻳف ﻣن ﺑﻌض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﻳﺔ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳــﺗﺑداﻝ ‪ :‬أى اﺳــﺗﺑداﻝ ﺻــوت ﺑﺻــوت ﻛﺎﺳــﺗﺑداﻝ )ش( ﺑ ـ )س( ‪ ،‬أو )ك( ﺑ ـ )ق(‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻠو ‪ :‬ارﺗﻔﺎع اﻟﺻوت اﻟذى ﻻ ﻳﺗواﻓق ﻣﻊ طﺑﻳﻌﺔ اﻟﺣدث اﻟذى ﻳﺗﺣدث ﻋﻧـﻪ اﻟﻛـﻼم‬
‫ﻋﻠﻰ وﺗﻳرة وﻧﺑرة واﺣدة ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋدم ﺗﻐﻳﻳر طﺑﻘﺔ اﻟﺻوت طﺑﻘﺎ ﻟطﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣوﻗف ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺻور ﻓﻰ اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﺗﻌﺑﻳرات ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻠﻔظﻳﺔ ‪ :‬اﻹﻓراط ﻓﻰ اﻻﺳﺗﺧدام ﻟﻸﻟﻔﺎظ ﻟﻠوﺻوﻝ إﻟﻰ ﻧﻘﻝ ﻓﻛرة ﻣﻌﻳﻧﺔ ‪.‬‬

‫)ﻛﻣﺎﻝ ﺳﺎﻟم ﺳﻳﺳﺎﻟم ‪(٦٨ : ١٩٩٧ ،‬‬

‫اﻟﺗوﺟﻪ واﻟﺣرﻛــﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗوﺟــﻪ ‪ :‬ﻳﻌﻧــﻰ اﺳــﺗﺧدام اﻟﺣـواس ﻟﺗﻣﻛــﻳن اﻟﺷــﺧص ﻣــن ﺗﺣدﻳــد ﻧﻘطــﺔ ارﺗﻛــﺎزﻩ ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗــﻪ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﻳﺎء ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺣرﻛﺗﻪ ﻓﻰ ﻣﺟﺎﻝ ﻣﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺣرﻛﺔ ‪ :‬اﺳﺗﻌداد اﻟﺷﺧص وﻣﻘدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﻘﻝ ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ ﺑﺟﻬد ﻋﺿﻠﻰ ﺑدﻧﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﻌﺟــز اﻟﻛﻔﻳــف ﻋــن اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﻳﺳــر ﻟــﻪ اﻻﺳﺗﻛﺷــﺎف واﻻﺳــﺗزادة ﻣــن اﻟﺧﺑ ـرات وﻳرﺟــﻊ‬
‫ذﻟــك ﻟــﻧﻘص اﻟﺧﺑ ـرات اﻟﺑﻳﺋﻳــﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﺟــز ﻋــن اﻟﻣﺣﺎﻛــﺎة واﻟﺗﻘﻠﻳــد ‪ ،‬وﻗﻠــﺔ اﻟﻔــرص اﻟﻣﺗﺎﺣــﺔ‬
‫ﻟﺗـ ــدرﻳب اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺣرﻛﻳـ ــﺔ )ﻳوﺳـ ــف ﻛﺎﻣـ ــﻝ اﻟﻘرﻳـ ــوﻧﻰ ‪ ،‬زﻳـ ــدان اﻟﺳـ ــرطﺎوى ‪: ١٩٩٥ ،‬‬
‫‪.(٢٠٠‬‬

‫‪ -‬اﻟﻛﻔﻳف ﻳﺳﺗﺧدم ﺟﻣﻳﻊ ﺣواﺳﻪ اﻟﺑﺎﻗﻳﺔ ﻓﻰ ﺗﻧﻘﻠﻪ‬

‫ﻳﺗﺣﺳس اﻷرض ﺑﻘدﻣﻳﻪ ﻟﻳﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﻳﻌﺗﻬﺎ‬
‫ﻳﺳﺗﺧدم اﻟﺳﻣﻊ ﻟﺗﻣﻳﻳز اﻷﺻوات وﺗﺗﺑﻊ ﻣﺻدرﻫﺎ‬
‫ﻳﻘدر زﻣن اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻰ ﻗطﻌﻬﺎ ﻓﻰ اﻟوﺻوﻝ إﻟﻰ ﻫدﻓﻪ‬
‫ﻳﺷم اﻟرواﺋﺢ اﻟﺗﻰ ﺗﺻﺎدﻓﻪ وﻳﺣدد ﻣﺻدرﻫﺎ‬

‫‪ -‬ﻳﺑذﻝ اﻟﻛﻔﻳف طﺎﻗﺔ وﺟﻬد ﻛﺑﻳـرﻳن ﻓـﻰ ﺣرﻛﺗـﻪ واﻧﺗﻘﺎﻟـﻪ ﺗﻔـوق ﺑﻛﺛﻳـر ﻣـﺎ ﻳﺑذﻟـﻪ اﻟﻣﺑﺻـر‬
‫ﻣﻣﺎ ﻳﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻺﺟﻬﺎد اﻟﻌﺻﺑﻰ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻧﻌدام اﻷﻣن وﺧﻳﺑﺔ اﻷﻣﻝ اﻟﺗﻰ‬
‫ﺗﺳﺑب ﻟﻪ اﻟﺗوﺗر واﻟﻘﻠق ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣرك ﺑﺣرﻳﺔ وأﻣن أﻋظم ﻣﺎ ﻳﻔﺗﻘدﻩ اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻧﻣطﻳــﺔ اﻟﺳــﻠوك اﻟﺣرﻛــﻰ ﻟﻠﻛﻔﻳــف )اﻟﻠزﻣــﺎت اﻟﺣرﻛﻳــﺔ( ﻣﺛــﻝ اﻟﺣرﻛــﺔ اﻟﻣﺳــﺗﻣرة ﻟﻠﺟــزء‬
‫اﻟﻌﻠوى ﻣن اﻟﺟﺳـم ‪ ،‬اﻟﻠﻌـب ﺑﺎﻷﺻـﺎﺑﻊ ‪ ،‬ﺿـرب اﻟـرﻛﺑﺗﻳن ﺑﺑﻌﺿـﻬﻣﺎ أﺛﻧـﺎء اﻟﺟﻠـوس ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻌــب ﺑــﺎﻟﻌﻳن ‪ ،‬ﻫــز اﻟ ـرأس واﻟﺟﺳــم ‪ ،‬ﺣرﻛــﺎت ﻻ إرادﻳــﺔ ﺗــؤﺛر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣظﻬــر اﻟﻌــﺎم‬
‫)ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻋﺛﻣﺎن ‪.(٦٤ : ١٩٨١ ،‬‬

‫‪٤٨‬‬
‫‪ -‬ﻛﺛـرة اﻟﺗﻌــرض ﻟﻠﺳــﻘوط أو اﻻﺻــطدام ﺑﺎﻷﺷــﻳﺎء اﻟﺗــﻰ ﺗﻌﺗــرض طرﻳــق اﻟﻛﻔﻳــف )ﻓﺗﺣــﻰ‬
‫اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻳم ‪. (٢٦٦ : ١٩٩١ ،‬‬

‫‪ -‬ﻗﺻور اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﻳﺔ ‪ :‬اﺿطراب اﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛـﻰ ‪ ،‬ﺿـﻌف اﻟﺗــﺂزر اﻟﻌﺿـﻠﻰ ‪،‬‬
‫ﻧﻘــص اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﺑﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﺑﻳﺋــﺔ ﻧﺗﻳﺟــﺔ ﻣﺣدودﻳــﻪ اﻟﺣرﻛــﺔ )أﻣﻳـرة ﻋﺑــد اﻟﻌزﻳــز اﻟــدﻳب ‪،‬‬
‫‪(١٨٩ : ١٩٩٢‬‬

‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻘﻠﻳـــﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻳﺗﻔوق اﻟﻣﻛﻔوﻓون ﻓﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟذاﻛرة اﻟﺳﻣﻌﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﺣﻔظ واﻻﺳﺗظﻬﺎر ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳواﺟ ــﻪ اﻟﻣﻛﻔوﻓ ــون ﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻰ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﺻ ــﻧﻳف )اﻟﺣﻳ ــز واﻟﻣﻛ ــﺎن واﻟﻣﺳ ــﺎﻓﺔ( ‪،‬‬
‫واﻹدراك ﻟ ــﻧﻘص ﺣﺎﺳ ــﺔ اﻟﺑﺻ ــر وﻫ ــﻰ ﺣﺎﺳ ــﺔ ﻫﺎﻣ ــﺔ ﻓ ــﻰ اﺳﺗﻛﺷ ــﺎف وﺟﻣ ــﻊ اﻟﺧﺑـ ـرات‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﻓروق داﻟﺔ ﺑﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻرﻳن ﻓﻰ اﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻔظﻰ‬

‫)ﺳﻳد ﻣﺣﻣد ﺻﺑﺣﻰ ‪(٢٥ : ١٩٩٥ ،‬‬

‫وﻳرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬زﻳــﺎدة اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺗرﺑﻳــﺔ وﺗﻌﻠــﻳم ذوى اﻻﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺑﺻ ـرﻳﺔ وﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻘــدرات اﻻﺑﺗﻛﺎرﻳــﺔ ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ﻛﺎﻟﻣوﺳﻳﻘﻰ واﻟﻐﻧﺎء وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺷﻌر واﻟﺧطﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻛﺛﻳف اﻟرﻋﺎﻳﺔ اﻟﺻﺣﻳﺔ واﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺣﻘوق اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻛﺑﺎﻗﻰ اﻹﻋﺎﻗﺎت ‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣﺔ ﻓرص اﻟﺗﻔوق اﻷﺧرى ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ -‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫ﺗــؤﺛر اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺑﺻ ـرﻳﺔ وﺿــﻐوطﻬﺎ اﻟﻧﻔﺳــﻳﺔ وآﺛﺎرﻫــﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ واﻟﺣﻳﺎﺗﻳــﺔ ﻣــن ﺟﻬــﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺧﻠــف اﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻷﺳـرة واﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ إﻟــﻰ ﺣــد ﻣــﺎ ‪ ،‬وﻣــوﻗﻔﻬم اﻟﺳــﻠﺑﻰ ﻣــن اﻟﻣﻌــوﻗﻳن وﻋــدم أو‬
‫ﺿﻌف ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻘﺑﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻛﻔﻳف ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎﺋﻪ اﻟﻧﻔﺳﻰ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪.‬‬

‫ﻓﻘد ﻳﻛون اﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﻳن ﺳﻠﺑﻳﺎ ﻳﻐﻠب ﻋﻠﻳﻪ طﺎﺑﻊ اﻟﺷﻔﻘﺔ واﻹﺣﺳﺎن ‪ ،‬وﻗد ﻳﻛون إﻳﺟﺎﺑﻳـﺎ‬
‫ﻳﻐﻠب ﻋﻳﻪ طﺎﺑﻊ اﻟﻘﺑوﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ واﻻﺳﺗﺣﺳﺎن ‪.‬‬

‫‪٤٩‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﻳﻧﺟﺢ اﻷﻓراد اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﻓـﻰ إﻗﺎﻣـﺔ ﻋﻼﻗـﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻣـﻊ اﻵﺧـرﻳن ﺧﺎﺻـﺔ ﻓـﻰ‬
‫ﻣﺟﺎﻝ اﻷﺳرة وﻣﻳـدان اﻟﻌﻣـﻝ وﻓـﻰ ﻣﺟـﺎﻝ اﻟﺣﻳـﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﺑﺷـﻛﻝ ﻋـﺎم )ﻓـﺎروق اﻟروﺳـﺎن ‪،‬‬
‫‪. (١٢٣ : ١٩٨٩‬‬

‫ﻛﻣــﺎ ﻳــؤﺛر ﺗﻘﺑــﻝ اﻟﻛﻔﻳــف ﻹﻋﺎﻗﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺑﻧﺎﺋــﻪ اﻟﻧﻔﺳــﻰ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ‪ ،‬وﻣــن أﻫــم اﻟﺣﻘــﺎﺋق‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗ ـ ــؤﺛر اﻻﺗﺟﺎﻫ ـ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ـ ــﺔ ﻧﺣ ـ ــو اﻟﻛﻔﻳ ـ ــف ﺗ ـ ــﺄﺛﻳ ار ﺳ ـ ــﻠﺑﻳﺎ ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺑﻧﺎﺋ ـ ــﻪ اﻟﻧﻔﺳ ـ ــﻰ‪/‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎم ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺣﺳﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟﻌﺟز‬
‫‪ ‬ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫‪ ‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺣﺑﺎط‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺳﺣﺎب واﻻﻧطواء واﻟﻌدواﻧﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻻﺿطراب وﺳوء اﻟﺗواﻓق‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻠــق واﻟﺻـراع اﻟﻧﻔﺳــﻰ ﺑــﻳن اﻟــداﻓﻊ ﻟﻼﺳــﺗﻘﻼﻝ وﺣﺗﻣﻳــﺔ اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ اﻵﺧـرﻳن إﻟــﻰ‬
‫ﺣد ﻣﺎ ﻟﺗﺣﻘﻳق اﻷﻣن ﻣن اﻷﺧطﺎر ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻳﻝ ﻟﻠﺗﻌوﻳض واﻻﻧﺳﺣﺎب‬
‫‪ ‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟدوﻧﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻳﻝ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺣﻳﻝ اﻟدﻓﺎﻋﻳﺔ ﺑﻛﺛرة ﻛﺎﻟﻛﺑت ‪ ،‬واﻟﺗﺑرﻳر ‪ ،‬واﻟﺗﻌوﻳض واﻻﻧﺳﺣﺎب‬
‫‪ ‬أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‬
‫)‪(Buman, M., 1996 : 106‬‬
‫‪ ‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻏﺗراب‬
‫‪ ‬اﻟﻧزﻋﺔ اﻻﺗﻛﺎﻟﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺑطء واﻟﺧوف واﻟﺣذر واﻟﺗوﺗر اﻟﺷدﻳد ﻋﻧد ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻟﻼﺗواﻓﻘﻳﺔ اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣرﻛز ﺣوﻝ اﻟذات‬
‫‪ ‬اﻻﻓﺗﻘﺎد إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻛﺗﻔﺎء اﻟذاﺗﻰ )ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب اﻟﻘرﻳطﻰ ‪(١٩٧ : ١٩٩٦ ،‬‬

‫‪٥٠‬‬
 ‫‪ ‬ﻧﺷوء ﺷﺧﺻﻳﺔ ﻣﺿطرﺑﺔ واﺿطراب اﻟﻬوﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺑﻌﻳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻻﻛﺗﺋﺎب )أﻣﺎن أﺣﻣد ﻣﺣﻣود ‪(٣١ : ١٩٩٨ ،‬‬
‫‪ ‬اﻻﺣﺳ ـ ــﺎس ﺑﺎﻟﺧﺟ ـ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣ ـ ــﺎﻋﻰ ﻣ ـ ــن ﺗﺷ ـ ــوﻩ ﺻ ـ ــورة اﻟﺑ ـ ــدن اﻟ ـ ــذى ﻳدﻓﻌ ـ ــﻪ ﻟﻠﺗﻘوﻗ ـ ــﻊ‬
‫واﻻﻧﺳﺣﺎب ﺑﻌﻳدا ﻋن اﻵﺧرﻳن‬
‫‪ ‬اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ وﻗﻠﺔ اﻟﺣﻳﻠﺔ‬
‫‪ ‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﻔﻬوم اﻟذات ‪ :‬ﻧﺗﻳﺟﺔ ردود أﻓﻌﺎﻝ اﻵﺧرﻳن ﻏﻳـر اﻟواﺛﻘـﺔ ﻓـﻰ ﻗد ارﺗـﻪ وﻧﻘـص‬
‫ﺧﺑراﺗﻪ‬
‫‪ ‬اﻟﻌﺻﺎﺑﻳﺔ ‪ :‬ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻘﻠق واﻟﺣﺳﺎﺳﻳﺔ اﻟزاﺋدة واﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺗوﺗر‬
‫‪ ‬ﺳوء اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ /‬اﻟﻧﻔﺳﻰ‬
‫‪ ‬اﻟﻌدواﻧﻳﺔ ‪ :‬اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﺣﺑﺎط واﻟﻔﺷﻝ‬
‫‪ ‬اﻟﻐﺿب واﻟﺳﺧط واﻟﺗﺑرم واﻟﻠوم اﻟذاﺗﻰ )ﻛﻣﺎﻝ ﺳﺎﻟم ﺳﻳﺳﺎﻟم ‪(٧١ : ١٩٩٧ ،‬‬
‫‪ ‬ﻟــذا ﻳﻌــﺎﻧﻰ اﻟﻣﻛﻔوﻓــون ﻣــن اﻟﺷــﻌور ﺑﺎﻟوﺣــدة واﻻﻛﺗﺋــﺎب وﻧﻘــص اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‬
‫ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻋدم اﺳﺗطﺎﻋﺗﻬم اﻟﺗﻛﻳف ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺳﺑب إﻋﺎﻗﺗﻬم ﻣﻣﺎ ﻳؤدى إﻟـﻰ ﺷـﻌورﻫم‬
‫ﺑﺎﻟﻳﺄس )ﺳﻳد ﻋﺑد اﻟﻌظﻳم ‪. (٢٩٥ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫"ﻓﺎﻟﻘﺻــور ﻓــﻰ اﻹدراك اﻟﺣﺳــﻰ ﻳﺟﻌــﻝ اﻟﻔــرد ﻣﻔﺗﻘــداً ﻟــﺑﻌض اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ وﻣــﺎ‬
‫ﻳﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ " )ﻋﺛﻣﺎن ﻟﺑﻳب ‪.(٥ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻳﺗﺿﺢ أن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﻳـﺔ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﻣـن اﻟﻘﺿـﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﻬﺎﻣﺔ ﺣﻳـث ﻳﻌـﺎﻧﻰ اﻟﻛﻔﻳـف ﻣـن ﻧﻘـص اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ‪ ،‬ذﻟـك ﻳرﺟـﻊ إﻟـﻰ ﻧﻘـص ﻗـدرة‬
‫اﻟﻛﻔﻳف ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧرﻳن وﻓﻬﻣﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻣﺳﺎﻳرة ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدرة ﺑﺎﻻﺑﺗﺳﺎم واﻟﺗﺣﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣﺿور اﻟذاﺗﻰ ﺑﺎرﺳﺎﻝ إﻳﻣﺎءات ﻟﺷﺧص آﺧر‬ ‫‪-‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻳﻪ ﻳﺗﺿﺢ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻛﻔﻳف إﻟﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻳﻣﺔ اﻟذاﺗﻳﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح‬ ‫‪-‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻧدة اﻵﺧرﻳن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﺗﻣﺎء واﻟﻣرﻏوﺑﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻬم اﻟذات ‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟرﺿﺎ ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻘدرات وﻓق طﺑﻳﻌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ /‬اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫وﻳﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼﻝ وﺿﻊ ﺑراﻣﺞ ارﺷﺎدﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳـف اﻳـﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن ﺗﺣﻘﻳق ﻧﺟﺎﺣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪.‬‬
‫)‪(Youngers, V. & Jill, 1997 : 102‬‬
‫وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﻛﺎﻧــت أﻫﻣﻳــﺔ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻰ ﺗﻘــدﻳم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ إرﺷــﺎدى ﺑﺎﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى ﻟﺗﻧﻣﻳــﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‪ ،‬ﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﺧﻠﻔﻳﺔ اﻟﻧظرﻳــﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺣـوﻝ ﻣﻔﻬـوم اﻟﻛﻔﻳـف ‪،‬‬
‫واﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى ‪:‬‬

‫ﻣـن اﻟﻌـرض اﻟﺳــﺎﺑق ﻟﻠﺧﺻـﺎﺋص اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳـف ‪ ،‬ﻳﺗﺿـﺢ أن ﻛــف اﻟﺑﺻـر ﻳــؤدى‬
‫إﻟــﻰ ﺣــدوث ﻧﻘــص ﻛﺑﻳــر ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﺷــﺗﻣﻝ ﻋﻠــﻰ ﻣﻬــﺎرات ﻋدﻳــدة ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﻳ ـرات اﻟﻠﻔظﻳــﺔ ﻣﺛــﻝ ‪ :‬اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣــدث ‪ ،‬واﻟﺗﻧــوع ﻓــﻰ درﺟــﺎت اﻟﺻــوت ‪ ،‬وﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻏﻳــر اﻟﻠﻔظﻳــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑــﺎﻟﺗﻌﺑﻳرات اﻟﺟﺳــدﻳﺔ واﻹﻳﻣــﺎءات واﻹﺷــﺎرات ﻏﻳــر اﻟﻠﻔظﻳــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻘﺻور ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﻳﺔ اﻟذى ﻳؤدى إﻟـﻰ ﺻـﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻧﻘـﻝ ‪ ،‬وﺿـﻌف إدراك اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺣﻳزﻳــﺔ ﻛﺎﻟﻣﺳــﺎﻓﺎت واﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﻳــﺔ ‪ ،‬اﻷﻣــر اﻟــذى ﻳﺟﻌــﻝ اﻟﻛﻔﻳــف ﻏﻳــر ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻰ ﻳﺟب أن ﺗوﺟـد ﺑﻳﻧـﻪ وﺑـﻳن اﻟطـرف اﻵﺧـر اﻟـذى ﻳﺗﺣـدث إﻟﻳـﻪ ‪،‬‬
‫ﻣﻣ ــﺎ ﻳ ــؤدى إﻟ ــﻰ إﺣﺟ ــﺎم اﻟﻛﻔﻳ ــف ﻋ ــن اﻻﺷ ــﺗراك ﻓ ــﻰ اﻟﻛﺛﻳـ ـر ﻣ ــن اﻷﻧﺷ ــطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪.‬‬

‫ﻟذا ﻓﺈن اﻻﻫﺗﻣـﺎم ﺑﺗﻧﻣﻳـﺔ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳـف ﻣـن اﻟﻘﺿـﺎﻳﺎ اﻟﻬﺎﻣـﺔ ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻛﻔﻳف‬
‫ﻳﻧﺑﻐﻰ أن ﻳﻧﺟﺢ ﻓﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ‪ ،‬اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ إﻋﺎﻗﺗﻪ ‪.‬‬
‫)‪(Niman, S. & Jacob, 2002 : 192‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﺗﻰ ﻳﺳﺗﻬدف اﻟﺑﺣث ﺗﻧﻣﻳﺗﻬﺎ ﻟدى ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬
‫ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى‬

‫‪ -١‬ﻣﻬﺎرة ﺗﺄﻛﻳد اﻟذات )ﺗوﻛﻳد اﻟذات( ‪:‬‬

‫ﻳﻌــرف ﻣﻔﻬــوم ﺗﺄﻛﻳــد اﻟــذات ﺑﺄﻧــﻪ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻟﻣﻼﺋــم ﻋــن أى اﻧﻔﻌــﺎﻝ ﻧﺣــو‬
‫اﻟﻣواﻗف واﻷﺷﺧﺎص )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ‪. (٢٠٣ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﺗﺗﻌﻠق ﻣﻬﺎرة ﺗﺄﻛﻳد اﻟذات ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ واﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ‪ ،‬واﻵراء‬
‫‪ ،‬واﻟــدﻓﺎع ﻋــن اﻟﺣﻘــوق اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺧﺎﺻــﺔ ‪ ،‬وﻣواﺟﻬــﺔ ﺿــﻐوط اﻵﺧـرﻳن )ﻋﺑــد اﻟﺣﻠــﻳم ﻣﺣﻣــود‬
‫اﻟﺳﻳد وآﺧرون ‪.(١٢٣ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻳﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻧﺎﺟﺣــﺔ‬
‫ﻣــن ﺧــﻼﻝ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟرﺿــﺎ ﻋــن اﻵﺧ ـرﻳن وﻣﺟـﺎﻣﻠﺗﻬم وﻣﺷــﺎرﻛﺗﻬم اﻟﺣــدﻳث أﻣــﺎ اﻟﻣﺷــﺎﻋر‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ﻓﻬﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋـن اﻟﻣﺷـﺎﻋر ﻟﻔظﻳـﺎ أو ﺳـﻠوﻛﻳﺎ ﻛﺎﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺑﺎﺷـرة أو ﻏﻳـر‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﺳﻠوﻛﻳﺎت اﻵﺧرﻳن اﻟﺗﻰ ﻻ ﺗروق ﻟﻪ )ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪. (٣٤ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻬدف ﻣن ﺗدرﻳب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻛﻳد اﻟذات ﻫو ﻓﻰ ﺻﻣﻳﻣﻪ ﺗدرﻳب ﻟﻠﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ اﻟﻧﺎﺿ ــﺟﺔ اﻟﺗ ــﻰ ﺗﺗطﻠﺑﻬ ــﺎ ﺣﻳ ــﺎة اﻟﻔ ــرد ﻓ ــﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋ ــﺔ دون ﺗﺿ ــﺣﻳﺔ ﺑ ــﺎﻟﻔرد ‪ ..‬أو‬
‫ﺗدﻣﻳر اﻵﺧـرﻳن )ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر اﺑراﻫﻳم ‪. (٢١٨ : ١٩٩٨ ،‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟوﺟداﻧﻳــﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺛــﻝ ﻓــﻰ إﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺎت وﺛﻳﻘــﺔ وودﻳــﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧـرﻳن ‪ٕ ،‬وادارة اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﻣﻌﻬــم ﺑطرﻳﻘــﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺗراب ﻣﻧﻬم واﻟﺗﻘرب إﻟﻳﻬم ﻟﻳﺻﺑﺢ اﻟﺷﺧص أﻛﺛر ﻗﺑـوﻻ ﻟـدﻳﻬم ‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳـم إﻟـﻰ‬
‫)ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺎطف ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ( )ﻋﺑد اﻟﺣﻠﻳم ﻣﺣﻣود اﻟﺳﻳد وآﺧـرون‪٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪. (١٢٣ :‬‬

‫وﺗﻌرف ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻊ اﻵﺧـرﻳن ﻟﻔظﻳﺎ أو ﺳـﻠوﻛﻳﺎ ﻛـﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠـﻳﻬم‪ ،‬أو‬
‫ﻣد ﻳـد اﻟﻌـون ﻟﻬـم ‪ ،‬أو زﻳـﺎرﺗﻬم ‪ ،‬أو ﺗﺧﻔﻳـف وﺣـدﺗﻬم )ﻣﺣﻣـد اﻟﺳـﻳد ﻋﺑـداﻟرﺣﻣن‪: ١٩٩٨ ،‬‬
‫‪. (٣٤‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﻳــﺔ ‪:‬‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﻳن ‪:‬‬
‫)أ( ﻣﻬﺎرات اﻹرﺳﺎﻝ ‪:‬‬
‫ﻫﻰ ﻣﻬﺎرة ﺗﺗم ﻓﻰ ﺳﻳﺎق اﺟﺗﻣﺎﻋﻰ وﺗﻌﺑﻳر ﻟﻔظـﻰ أو ﻏﻳـر ﻟﻔظـﻰ ﻳﻌﻛـس اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣﺑﺎدرة ٕوادارة اﻟﺣوار ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن )أﻳﻣن أﺣﻣد اﻟﻣﺣﻣدى ‪. (٨٣ : ٢٠٠١ ،‬‬
‫وﺗﻌﺑر ﻋن ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﻳﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻰ ﻳرﻏـب ﻓـﻰ ﻧﻘﻠﻬـﺎ ﻟﻶﺧـرﻳن ﻟﻔظﻳـﺎ‬
‫أو ﻏﻳر ﻟﻔظﻰ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋﻣﻠﻳﺎت ﻧوﻋﻳﺔ ﻛﺎﻟﺗﺣدث ‪ ،‬واﻟﺣوار ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )ﻋﺑد‬
‫اﻟﺣﻠﻳم ﻣﺣﻣود اﻟﺳﻳد وآﺧرون ‪. (١٢٣ : ٢٠٠٣ ،‬‬

‫)ب( ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ ‪:‬‬

‫ﻫﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﻔرد ﻓﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ وﺗﻠﻘﻰ اﻟرﺳﺎﺋﻝ واﻟﻬﺎدﻳﺎت اﻟﻠﻔظﻳﺔ وﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ ﻣن‬
‫اﻵﺧ ـ ـرﻳن ‪ٕ ،‬وادراﻛﻬ ــﺎ وﻓﻬ ــم ﻣﻐ ازﻫ ــﺎ واﻟﺗﻌﺎﻣ ــﻝ ﻣﻌﻬ ــﺎ )ﻋﺑ ــد اﻟﺣﻠ ــﻳم ﻣﺣﻣ ــود اﻟﺳ ــﻳد وآﺧ ــرون ‪،‬‬
‫‪. (١٢٣ : ٢٠٠٣‬‬

‫‪ -٤‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻫﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗـروى وﺿـﺑط اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت ﻓـﻰ ﻣواﻗـف اﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ ﻣـﻊ اﻵﺧ ـرﻳن وذﻟـك‬
‫ﻟﻠﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟرواﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣﻌﻬم )ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪.(٣٤ : ١٩٩٨ ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺷﻳر إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺻورة ﻣرﻧﺔ ﻓﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻔظﻰ وﻏﻳـر اﻟﻠﻔظـﻰ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻰ ﻣواﻗف اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻣﻊ اﻵﺧـرﻳن ‪ ،‬وﺗﻌدﻳﻠﻪ ﺑﻣﺎ ﻳﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﻳط ـ أر ﻋﻠــﻰ ﺗﻠــك اﻟﻣواﻗــف ﻣــن ﻣﺳــﺗﺟدات ‪ .‬ﻓﺎﻟﻣروﻧــﺔ ﻳﺟــب أن ﺗوﺟــﻪ ﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻔــرد ﺑﺎﻟﺳــﻠوك‬
‫اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ اﻟﻣﻼﺋــم ﻟﻠﻣوﻗــف ‪ ،‬واﺧﺗﻳــﺎر اﻟﺗوﻗﻳــت اﻟﻣﻧﺎﺳــب ﻹﺑ ـ ارزﻩ ﻓﻳــﻪ )ﻋﺑــد اﻟﺣﻠــﻳم ﻣﺣﻣــود‬
‫اﻟﺳﻳد وآﺧـرون ‪. (١٢٣ : ٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻣــن ﻫﻧــﺎ أوﺿــﺢ "وﻳﻧﺟــرز وﺟﻳــﻝ" ‪ Youngers & Jill‬أﻧــﻪ ﻳﺟــب وﺿــﻊ ﺑ ـراﻣﺞ‬
‫إرﺷﺎدﻳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳف ؛ وذﻟك ﻟﻛﻰ ﻳﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻘﻳـق ﻧﺟﺎﺣـﺎت ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ )‪. (Youngers & Jill, 1997 : 197‬‬
‫وﻣ ــن ﻫ ــذﻩ اﻟﺑـ ـراﻣﺞ اﻹرﺷ ــﺎدﻳﺔ )ﺑرﻧـــﺎﻣﺞ اﻟﺗـــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـــدى( ‪ ..‬ﺣﻳ ــث ﻳ ــرى "ﻓﻠ ــور‬
‫وآﺧـرﻳن" )‪ (Flower et al., 1987‬أن اﻟﺗـدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى أﺻـﺑﺢ وﺳـﻳﻠﺔ ﻟﻺرﺷـﺎد اﻟﻧﻔﺳـﻰ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻣﻊ ﺟﻣﻬور ﻣﺗﻧـوع ﻳﻌـﺎﻧﻰ ﻣـن ﻣﺷـﻛﻼت ﻣﺗﻌـددة ‪ ،‬وﺑوﺟـﻪ ﺧـﺎص ﻣﺷـﻛﻼت اﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ )طرﻳف ﺷوﻗﻰ ﻓرج ‪. (٢٠٢ : ١٩٩٩ ،‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫الفصل الثــالت‬
‫الدراسات والبحوث السابقة‬

‫مقدمــــة‬
‫‪ ‬دراسات تناولت المھارات االجتماعية للمكفوفين‬
‫‪ ‬دراسات تناولت تنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين‬
‫‪ ‬تعقيب على الدراسات والبحوث السابقة‬
‫‪ ‬فـــــروض البحث الحالى‬

‫‪٥٥‬‬
 ‫ﻣﻘدﻣــــﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻔﻳد اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻰ ﻓﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘدﻳم اﻟﺗراث اﻟﻌﻠﻣﻰ ﻟﺟﻬود اﻟﺳﺎﺑﻘﻳن ﻓﻰ اﻟﻣﺟﺎﻝ‬

‫‪ ‬إطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻻﺧﺗﻼف واﻻﺗﻔﺎق ﺣوﻝ ﻗﺿﻳﺔ ﻣﺎ‬

‫‪ ‬ﻫﺎدﻳــﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣــث ﻓــﻰ ﺗوﺟﻳــﻪ ﻣﺳــﺎر ﺑﺣﺛــﻪ ﻟﺣﺳــم اﻟﺧــﻼف ‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ اﻟﻧﻘــﺎط اﻟﺗــﻰ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﺿرورة ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‬

‫‪ ‬ﺗﺳـ ــﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣـ ــث ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﺣدﻳـ ــد ﻣـ ــﻧﻬﺞ ﺑﺣﺛـ ــﻪ ‪ٕ ،‬واﺟراءاﺗـ ــﻪ ‪ ،‬وﻓروﺿـ ــﻪ ‪ ،‬واﻷﺳـ ــﺎﻟﻳب‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﻳق ﺻﺣﺔ اﻟﻔروض ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﻳن اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﻳر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺣﺛـﻪ ‪ ،‬اﺳـﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺎت واﻟﺑﺣـوث اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻓﻰ ذات اﻟﻣﺟﺎﻝ إﺛﺑﺎﺗﺎً أو ﻧﻔﻳﺎً ﻛﻘراﺋن ﺑﺣﺛﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﻗــد ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺧﺗﻳــﺎر اﻟد ارﺳــﺎت واﻟﺑﺣــوث اﻟﺗــﻰ ﺗﺳــﺗﻌﻳن ﺑﻬــﺎ ﻓــﻰ ﺑﺣﺛﻬــﺎ اﻟﺣــﺎﻟﻰ‬
‫وﻓق ﻋدة اﻋﺗﺑﺎرات ‪:‬‬

‫اﻻﻋﺗﺑــﺎر اﻷوﻝ ‪ :‬ﺗﻧﺎﺳــب اﻟد ارﺳــﺎت واﻟﺑﺣــوث اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺧﺗــﺎرة ﻣــﺎ أﻣﻛــن ﻣــﻊ اﻟﺑﺣــث‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻰ ‪ ،‬ﻣن ﺣﻳث ‪ :‬اﻷﻫداف – اﻟﻌﻳﻧﺎت – اﻷدوات‬

‫اﻻﻋﺗﺑــﺎر اﻟﺛــﺎﻧﻰ ‪ :‬ﺣداﺛــﺔ اﻟد ارﺳــﺎت واﻟﺑﺣــوث اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﺧﺗــﺎرة ﻣــﺎ أﻣﻛــن ‪ ،‬وﻻ ﻣــﺎﻧﻊ‬
‫ﻣــن ﻋــرض د ارﺳــﺔ ﻗدﻳﻣــﺔ إﻟــﻰ ﺣــد ﻣــﺎ إذا ﻛﺎﻧــت وﺛﻳﻘــﺔ اﻟﺻــﻠﺔ ﺑﻣوﺿــوع اﻟﺑﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻰ ‪،‬‬
‫وﺗﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟﻧدرة واﻟدﻗﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ ‪.‬‬

‫اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻻﺳـﺗﻌﺎﻧﺔ ﻣـﺎ أﻣﻛـن ﺑﺎﻟد ارﺳـﺎت واﻟﺑﺣـوث اﻷﺻـﻠﻳﺔ ﻟﻛﺑـﺎر اﻟﺑـﺎﺣﺛﻳن‬
‫ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻰ اﻟﺗﺧﺻص ‪ ،‬وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑدراﺳﺎت اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﻳر واﻟدﻛﺗوراﻩ اﻟﻣﺗﻣﻳزة‬
‫ﻋﻠﻣﻳﺎ ‪ ،‬وﺛﻳﻘﺔ اﻟﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻰ ﻓﻰ أﺿﻳق اﻟﺣدود‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷﺳﺎس ﻗﺳﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪:‬‬

‫‪٥٦‬‬
 ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬
‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﻓﺎن ﻫﺎﺳﻠت وآﺧرون )‪Van Hasselt, et al. (١٩٨٥‬‬

‫ﻫ ــدﻓت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺗﻘﻳ ــﻳم اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻠﻣـ ـراﻫﻘﻳن ‪ ،‬وﻟﻠﻣﻘﺎرﻧ ــﺔ ﺑ ــﻳن‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻرﻳن ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻣﻘــﺎﺑﻼت اﻟﺷﺧﺻــﻳﺔ وﺗﺻــﻧﻳﻔﺎت اﻟواﻟــدﻳن ﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن ﺛــﻼث‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻋددﻫﺎ )‪ (١٨‬ﻣراﻫﻘﺎ ﻛﻔﻳﻔﺎ )إﻗﺎﻣﺔ داﺧﻠﻳﺔ(‬

‫‪ ‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻋددﻫﺎ )‪ (١٧‬ﻣراﻫﻘﺎ ﻛﻔﻳﻔﺎ )ﻏﻳر ﻣﻘﻳﻣﻳن داﺧﻠﻳﺎ(‬

‫‪ ‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﺑﺻرﻳن ﻋددﻫﺎ )‪ (١٧‬ﻣراﻫﻘﺎ ﻣﺑﺻ ار‬

‫وﻗد ﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن أن ‪:‬‬

‫اﻟﻣـ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ﻳﻌ ــﺎﻧون ﻣ ــن ﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻰ اﻟﻣﻛوﻧ ــﺎت اﻟﻠﻔظﻳ ــﺔ ‪ ،‬واﻷﺳ ــﺋﻠﺔ ذات‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ‪.‬‬

‫ﻳﻌــﺎﻧﻰ اﻟﻣ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن اﻟﻣﻘﻳﻣــﻳن داﺧﻠﻳــﺎ ﺑدرﺟــﺔ أﻛﺑــر ﻋــن أﻗ ـراﻧﻬم ﻏﻳــر اﻟﻣﻘﻳﻣــﻳن‬ ‫‪-‬‬
‫داﺧﻠﻳﺎ ﻣن اﺿطراﺑﺎت اﻟﻛﻼم ‪ ،‬واﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﻓﻳوﻟﻳت ﻓؤاد اﺑراﻫﻳم )‪(١٩٨٦‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟـﻰ اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن واﻟﻣﻌـﺎﻗﻳن ﺟﺳـدﻳﺎً‬
‫ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻣﻘﻳــﺎس ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﻠﺻــﻐﺎر ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﺔ ﻣــن ﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن ‪،‬‬
‫اﻷوﻟــﻰ ﻣــن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن وﺗﺿــم )‪ (٥٠‬ﻛﻔﻳﻔــﺎ ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ ﻣــن ذوى اﻹﻋﺎﻗ ــﺎت اﻟﺟﺳــدﻳﺔ وﺗﺿــم‬
‫)‪ (٥٠‬ﻣﻌﺎﻗﺎ ﺟﺳدﻳﺎً ‪.‬‬

‫وﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ‪:‬‬

‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد ‪ ٠.٠١‬ﺑﻳن اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن واﻟﻣﻌـﺎﻗﻳن ﺟﺳـدﻳﺎ ﻓـﻰ ﻛـﻝ ﻣـن‬
‫‪:‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺣرر ﻣن اﻟﻣﻳﻝ إﻟﻰ اﻟﻌزﻟﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﻔﻬوم اﻟذات‬

‫‪ -‬اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬

‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎﻗﻳن ﺟﺳدﻳﺎ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬دراﺳﺔ رﺿــﺎ ﻛردى )‪(١٩٩٦‬‬

‫ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻛﺷــف ﻋــن دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــروق ﺑــﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻـرﻳن ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﺑﺗطﺑﻳق ﻣﻘﻳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪:‬‬

‫اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪ ،‬وﺗﺿم )‪ ٣٠‬ﻛﻔﻳﻔﺎ ‪ ٣٠ ،‬ﻛﻔﻳﻔﺔ( ‪.‬‬

‫اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬ﻣن اﻟﻣﺑﺻرﻳن ‪ ،‬وﺗﺿم )‪ ٣٠‬ﻣﺑﺻ ار ‪ ٣٠ ،‬ﻣﺑﺻرة( ‪.‬‬

‫وﻗد ﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ‪:‬‬

‫‪ -‬وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﻋــن ‪ ٠.٠١‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ درﺟــﺎت اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن‬

‫واﻟﻣﺑﺻرﻳن ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻣﺑﺻـرﻳن ﻓـﻰ اﻟوﺿـﻊ اﻷﻓﺿـﻝ‬
‫‪.‬‬

‫‪ -‬وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧــد ‪ ٠.٠١‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ درﺟــﺎت اﻟــذﻛور ﻣــن‬
‫اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﻛﻠﻳـﺔ )ﻣﻛﻔوﻓـون ‪ /‬ﻣﺑﺻـرون( واﻹﻧـﺎث ﻣـن اﻟﻌﻳﻧـﺔ اﻟﻛﻠﻳـﺔ )ﻛﻔﻳﻔـﺎت‪/‬‬
‫ﻣﺑﺻرات( ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪.‬‬

‫‪ -٤‬دراﺳﺔ أﻧﻳت ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻰ )‪Annette & Penny (١٩٩٧‬‬

‫ﻫ ــدﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﻛﺷ ــف ﻋ ــن دﻻﻟ ــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﻳن اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻـ ـرﻳن ﻓ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ ﻣرﺣﻠﺗﻰ اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪.‬‬

‫وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن )‪ ٢٤‬طﻔﻼ ‪ ٢٠ ،‬ﻣراﻫﻘﺎ(‬

‫‪٥٨‬‬
 ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺑﺻرﻳن )‪ ٢٤‬طﻔﻼ ‪ ٢٠ ،‬ﻣراﻫﻘﺎ(‬

‫وﻗــد ﻛﺷــﻔت ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗطﺑﻳــق ﻣﻘﻳــﺎس اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻋــن وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ ﻋﻧــد‬
‫ﻣﺳــﺗوى ‪ ٠.٠١‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ درﺟــﺎت اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻـرﻳن ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻣراﺣﻝ اﻟﻌﻣرﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻣراﻫﻘﻳن ‪.‬‬

‫‪ -٥‬دراﺳﺔ ﺑوﻫ ار وآﺧــرﻳن )‪Buhrow et al. (١٩٩٨‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫وﺑﺗطﺑﻳـ ــق ﻣﻘﻳﺎﺳـ ــﺎ ﻟﻠﻣﻬـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺻـ ــورﺗﻳن ‪ ،‬ﺻـ ــورة ﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑـ ــﺎﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‬
‫وﺻورة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻵﺑﺎء ‪.‬‬

‫وﻗد أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋدم وﺟـود ﻓـروق داﻟـﺔ ﺑـﻳن ﺗﻘـدﻳر اﻟﻣﻌﻠﻣـﻳن واﻵﺑـﺎء ﻟﻣﺳـﺗوى اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻋن أﻗراﻧﻬم اﻟﻣﺑﺻرﻳن ‪.‬‬

‫‪ -٧‬دراﺳﺔ ﺷﺎرﻣﺎ وآﺧــرون )‪Sharma et al. (٢٠٠٠‬‬

‫ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻛﺷــف ﻋــن اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﻳن ﺗﻘــدﻳر اﻟــذات واﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن وﺑﺗطﺑﻳ ــق ﻗﺎﺋﻣ ــﺔ ﻣﺎﺗﺳ ــون ﻟﺗﻘ ــدﻳر اﻟ ــذات ﻋﻠ ــﻰ ﻋﻳﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٢٠٠‬ﻛﻔﻳ ــف ﺗﺗـ ـ اروح‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﻳن )‪ (١٦ – ٦‬ﻋﺎﻣﺎ ‪ ،‬ﻣن ﺛﻼث ﻣدارس داﺧﻠﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﺎﻟﻬﻧد ‪.‬‬

‫وﻗد ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ ﻋـن أن اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﻳﻌـﺎﻧون ﻣـن ﻧﻘـص ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫ﻣﻣ ــﺎ ﻳ ــؤدى إﻟ ــﻰ وﻗ ــوﻋﻬم ﻓرﻳﺳ ــﺔ ﻟﻠﺧﺟ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ‪ ،‬واﻻﻧطـ ـواء ‪ ،‬واﻟﺷ ــﻌور ﺑﺎﻟدوﻧﻳ ــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻧﻘص ‪ ،‬واﺗﺧﻔﺎض ﺗﻘدﻳر اﻟذات ‪.‬‬

‫‪ -٨‬دراﺳﺔ ﻟوﻳس وأﻳﺳﻠن )‪Iselin & Lewis (٢٠٠٢‬‬

‫‪٥٩‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟد ارﺳـﺔ ﻟﻠﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوى اﻟﻣﻬـﺎرات اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ )اﻟﺣﻳﺎﺗﻳـﺔ اﻟﻳوﻣﻳـﺔ( ﻟـدى‬
‫اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﺗﻘــدﻳر ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻟﺣﻳﺎﺗﻳــﺔ اﻟﻳوﻣﻳــﺔ ﻟﻸﺑﻧــﺎء )ﻛﻣــﺎ ﻳــدرﻛﻬﺎ اﻵﺑــﺎء(‬
‫ٕواﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻘﻧﻧﺔ ﻣﻊ اﻵﺑﺎء ﺣوﻝ ﺗﻘﻳﻳﻣﻬم ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ ﻷﺑﻧـﺎﺋﻬم‬
‫‪.‬‬

‫وﺑﺗطﺑﻳـ ــق ﻫـ ــذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ آﺑـ ــﺎء ﻋﺷـ ــرون إﺑﻧ ـ ـﺎً )‪ ١٠‬ﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن ‪ ١٠ ،‬ﻣﺑﺻ ـ ـرﻳن(‬
‫أوﺿـ ــﺣت اﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ أن ‪ :‬اﻷﺑﻧـ ــﺎء اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن ﻛـ ــﺎن ﻣـ ــوﻗﻔﻬم ﻣـ ــن أداء اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ‬
‫)اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ اﻟﻳوﻣﻳﺔ( ﻛﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ %٤٤‬ﻳﻣﻛﻧﻬم اﻟﻘﻳﺎم ﺑﺄداء اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ اﻟﻳوﻣﻳﺔ دون ﻣﺳﺎﻋدة ‪.‬‬

‫‪ %١٤‬ﻳﺣﺗﺎﺟون ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﻳن ﻷداء ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎم ‪.‬‬

‫‪ %٤٢‬ﻳﻌﺟزون ﻋن أداء ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎم ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬
‫)أ( دراﺳﺎت اﻫﺗﻣت ﺑﻔﻧﻳﺔ ﻟﻌب اﻟدور ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﻓﺎن ﻫﺎﺳﻝ وﻓﻳﻧس وآﺧرون )‪Van Hasselt et al. (١٩٨٩‬‬

‫ﻫ ــدﻓت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ اﻟﺗﺄﻛ ــد ﻣ ــن ﻣ ــدى ﻓﺎﻋﻠﻳ ــﺔ اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻟﻌ ــب اﻟ ــدور ﻓ ــﻰ ﺗﻧﻣﻳ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‪ٕ ،‬واﻟﻰ ﺗﻘﻳﻳم اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻳﻧﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن )‪ (٢١‬ﻣراﻫﻘـﺎ ﻣﻛﻔوﻓـﺎ‬

‫ﻣــﺎ ﺑــﻳن )‪ ٣٠ – ١٥‬ﻋﺎﻣــﺎ( ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﻣﺑﺻ ـرﻳن )‪ (٢١‬ﻣراﻫﻘــﺎ ﻣﺑﺻ ـ ار ﻣــﺎ ﺑــﻳن )‪– ١٥‬‬
‫‪ (٣٠‬ﻋﺎﻣﺎ ‪.‬‬

‫وﺗم ﺗﻌرﻳض ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷـﺎدى ﻟﻠﺗـدرﻳب ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﻔﻧﻳﺔ ﻟﻌب اﻟدور‪.‬‬

‫وﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺣﻣﺎﻳ ــﺔ اﻟﻣـ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ﻣ ــن ﻧﻘ ــص ٕواﻋﺎﻗ ــﺔ ﻓ ــﻰ اﻟﻣﻛوﻧ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ اﻟﻠﻔظﻳ ــﺔ‬
‫اﻟﻛﻼﻣﻳﺔ وﻏﻳر اﻟﻛﻼﻣﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺳن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﻌد ﺗﻌرﺿﻬم ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدى ‪.‬‬

‫‪ -٢‬دراﺳﺔ ﺑراد وآﺧـرون )‪(Brad et al. (١٩٩٥‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن اﻟﺑـﺎﻟﻐﻳن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑـﻳن‪،‬‬
‫وﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﻣــؤﺛرات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ وﻣــن ﺑﻳﻧﻬــﺎ ﻟﻌــب اﻟــدور ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻳدة ﻣﻛﻔوﻓﺔ ﺗﻌﺎﻧﻰ ﻣن اﻻﻛﺗﺋﺎب ‪.‬‬

‫أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻧﺗﻳﺟﺔ ﺗﺣﺳن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٣‬دراﺳﺔ ﻛﺎروﻝ )‪Carol, Y. (١٩٩٥‬‬

‫وﻗــد ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔــوﻓﻳن ‪ ،‬وﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺑرﻧــﺎﻣﺞ‬
‫إرﺷﺎدى ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻓﻧﻳﺔ ﻟﻌب اﻟدور ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻌب اﻟطﺑﻳﻌﻰ ﻓﻰ اﻟﺣﻳـﺎة اﻟطﺑﻳﻌﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠروﺿﺔ ‪.‬‬

‫‪٦١‬‬
‫وﻗــد أوﺿــﺣت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻓﻌﺎﻟﻳــﺔ اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻓــﻰ اﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﺑﻛــر ﻟﻠﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‬
‫ﻟﻸطﻔﺎﻝ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫)ب( دراﺳﺎت رﻛزت ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔز واﻟﺗﺷﺟﻳﻊ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -٤‬دراﺳﺔ ﻓﺎرﻛﺎس )‪Farakas, G. (١٩٨٩‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳـف ﻣـن ﺧـﻼﻝ اﻟﺗﺷـﺟﻳﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠـف‬
‫‪.‬‬

‫وﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻳرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔز واﻟﺗﺷﺟﻳﻊ ﻓﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺣﺎﻟ ــﺔ ﻓﺗ ــﺎة ﻣراﻫﻘ ــﺔ ﻣﻛﻔوﻓ ــﺔ ﺗﻌ ــﺎﻧﻰ ﻣ ــن اﻟﺑداﻧـ ـﺔ واﺿ ــطراب ﺻ ــورة اﻟﺑ ــدن ‪ ،‬وﻣﺷ ــﺎﻛﻝ ﻧﻔﺳ ــﻳﺔ‬
‫وﺳــﻠوﻛﻳﺔ ﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن اﺿــطراب ﺻــورة اﻟﺑــدن ‪ .‬وﻛــﺎن ﻋــدد ﺟﻠﺳــﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ )‪ (٢٤‬ﺟﻠﺳــﺔ‬
‫ﺑواﻗﻊ ﺛﻼث ﺟﻠﺳﺎت أﺳﺑوﻋﻳﺎ )ﺛﻣﺎﻧﻳﺔ أﺳﺎﺑﻳﻊ( ‪.‬‬

‫وﻗد أدى ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻰ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺟﻳﻊ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﻠﺣوظ ﻓﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ وﺗﺣﺳﻳن ﺻورة اﻟﺑدن ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﺳن ﻓﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪.‬‬

‫‪ -٥‬دراﺳﺔ ﻟوﻳز ﺳﻠﻰ )‪Luis Selli (١٩٩٣‬‬

‫ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻋن طرﻳق اﻟﺗﺷﺟﻳﻊ ‪.‬‬

‫وﺗﻛوﻧت ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﺎﻟﺗﻳن )ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻣﻰ ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻣم(‬

‫ﺣﺎﻟــﺔ ﻋﻣــﻰ ‪ :‬ﺗﺿــﻣﻧت اﺳــﺗﺧدام ‪ :‬اﻟﺗﺷــﺟﻳﻊ – ﺗﺷــﺟﻳﻊ اﻻﻫﺗﻣــﺎم ‪ ،‬إﻋــﺎدة ﺗﻘوﻳــﺔ اﻹﺣﺳــﺎس‬
‫اﻟﻣﻔﺎﺟﺊ ﻟﻠﺗدرﻳب ‪ ،‬وﺗم ﺗﻘدﻳم ﺧدﻣﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠطﻔﻝ اﻷﻋﻣﻰ ‪.‬‬

‫ﺣﺎﻟ ــﺔ ﺻ ــﻣم ‪ :‬ﺗﺿ ــﻣﻧت اﺳ ــﺗﺧدام ﺗﻘوﻳ ــﺔ اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ‪ ،‬رد اﻟﻔﻌ ــﻝ ﻟﺗﻧﻣﻳ ــﺔ اﻟﺗﻐذﻳ ــﺔ‬
‫اﻟذاﺗﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺷﺟﻳﻊ ‪ ،‬وﺗم ﺗﻘدﻳم ﺧدﻣﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠطﻔﻝ اﻷﺻم ‪.‬‬

‫وﻛﺷــﻔت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋــن ‪ :‬اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﺧــﻼﻝ ﻓﺗ ـرة اﻟﺗــدرﻳب وﻣــﺎ ﺑﻌــد‬
‫اﻟﺗدرﻳب واﻟﺗﻰ ﺗﺻﻝ ﻣن ‪ ٨ – ٤‬أﺷﻬر وذﻟك ﺑﻌﻣﻝ أﻧﺷطﺔ ﺑراﻣﺞ ﺣﻳﺎة ﻳوﻣﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
 ‫)ج( دراﺳﺎت رﻛزت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟدراﻣﺎ ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -٦‬دراﺳﺔ ﺑﺎﺑﻳر ‪ ،‬ﺳﻛﺎت )‪(١٩٩١‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻘﻳـﺎس أﺛـر اﻟـدراﻣﺎ ﻓـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫وﻗد ﺗم ﺗﻘدﻳم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟدراﻣﺎ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ﻣﻛوﻧـﺔ ﻣـن )‪(١٢‬‬
‫ﻣراﻫﻘﺎ ﻣﻛﻔوﻓﺎ ﺑﺄﺣد ﻣراﻛز ﺗﺄﻫﻳﻝ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن وذﻟك ﻟﻣدة أرﺑﻌﺔ أﻳﺎم ‪.‬‬

‫وﻗ ــد أوﺿ ــﺣت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ ﺑ ــﻳن اﻟﻘﻳﺎﺳ ــﻳن اﻟﻘﺑﻠ ــﻰ واﻟﺑﻌ ــدى ﺑﺗﺣﺳ ــن‬
‫ﻣﺳــﺗوﻳﺎت اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﻠﻣـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن اﻟﻣﺳــﺗﻔﻳدﻳن ﻣــن ﺧــدﻣﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣــن‬
‫ﺣﻳــث ‪ :‬اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ﺑــﻳن ﺑﻌﺿــﻬم اﻟــﺑﻌض ‪ ،‬وﺑﻳــﻧﻬم وﺑــﻳن اﻷﺻــدﻗﺎء ‪ ،‬وﺑﻳــﻧﻬم وﺑــﻳن‬
‫اﻵﺧرﻳن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ارﺗﻔﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﻘدﻳر اﻟذات ﻟدﻳﻬم ‪.‬‬

‫‪ -٧‬دراﺳﺔ أﻳﻣن أﺣﻣد اﻟﻣﺣﻣدى ﻣﻧﺻور )‪(٢٠٠١‬‬

‫ﻫ ـ ــدﻓت ﻫ ـ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ـ ـﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛ ـ ــد ﻣ ـ ــن ﻓﻌﺎﻟﻳ ـ ــﺔ ﺑرﻧ ـ ــﺎﻣﺞ ﻟﻠﺗ ـ ــدرﻳب ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺑﻌ ـ ــض اﻟﻣﻬ ـ ــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ اﺳﺗﺧدام اﻟدراﻣﺎ ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗم ﺗطﺑﻳق ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدى ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟدراﻣﺎ ﻣﻛون ﻣن )‪ (١٥‬ﺟﻠﺳﺔ ﺑواﻗﻊ‬
‫)‪ (٣‬ﺟﻠﺳ ــﺎت أﺳ ــﺑوﻋﻳﺎ ﻣ ــدة ﻛ ــﻝ ﺟﻠﺳ ــﺔ )‪ (٥٠‬دﻗﻳﻘ ــﺔ ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻋﻠ ــﻰ ﻋﻳﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (٦‬أطﻔ ــﺎﻝ‬
‫ﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫وﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫)د( دراﺳﺎت رﻛزت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻋن طرﻳق ﻓﻧﻳﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪:‬‬
‫‪ -٨‬دراﺳــﺔ ﻣﺎرﺷــﺎﻝ وآﺧــرون )‪) Marshall, et al. (١٩٨٦‬ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻓﻧﻳــﺔ اﻟﺗﻐذﻳــﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗدة‬

‫ﻫ ــدﻓت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ـﺔ إﻟ ــﻰ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺗﻐذﻳ ــﺔ اﻟﻣرﺗ ــدة ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام ﺟﻬ ــﺎز رﺳ ــم وﺗﺳ ــﺟﻳﻝ‬
‫اﻻﻧﻘﺑﺎﺿﺎت اﻟﻌﺿﻠﻳﺔ اﻟﻛﻬرﺑـﻰ ﻟﻠﺣﺻـوﻝ ﻋﻠـﻰ اﻻﺑﺗﺳـﺎﻣﺎت واﻟﺗﺟﻬﻣـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟوﺟـﻪ ﻓـﻰ‬
‫ﺟﻠﺳــﺎت اﺳــﺗﺧدﻣت ﻟﻔﺗـرة زﻣﻧﻳــﺔ ﻣــدﺗﻬﺎ ﺛــﻼث ﺳــﺎﻋﺎت وﻧﺻــف ‪ ،‬وﺗــم ﺗﺳــﺟﻳﻝ ﻫــذﻩ اﻟﺟﻠﺳــﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ أﺷرطﺔ ﻓﻳدﻳو ‪ ،‬ﺗم ﺗﺻﻧﻳﻔﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ ﻣراﻗب ﻣﺳﺗﻘﻝ ﻟﻘﻳﺎس اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻌﺿـﻠﻳﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ‬

‫‪٦٣‬‬
‫‪ ،‬وﺗﻌﺑﻳ ـرات اﻟوﺟــﻪ اﻟطﺑﻳﻌﻳــﺔ ‪ ،‬وذﻟــك ﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﺔ ﺗﺗﻛــون ﻣــن )‪ (٥‬ﻣ ـراﻫﻘﻳن ﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﺗﺗ ـراوح‬
‫أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﻳن )‪ (٢٥ – ١٣‬ﻋﺎﻣﺎ ‪.‬‬

‫وأوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬

‫وﺟود ﺗﺣﺳﻧﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻰ اﻻﺑﺗﺳﺎم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺗﻐذﻳــﺔ اﻟﻣرﺗــدة ﻣﻔﻳــدة وﻧﺎﻓﻌــﺔ ﻓــﻰ ﺑ ـراﻣﺞ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﻣوﺟﻬــﺔ ﻟﻌــﻼج‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﻌﺟز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ -٩‬دراﺳﺔ ﻫﻳوﺟﻳﻔورت )‪) Huijevoort, T. (٢٠٠٢‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻓﻧﻳﺔ ﺗﻘﻳﻳم اﻟذات(‬

‫اﻫﺗﻣــت اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺗﻘﻳــﻳم اﻟــذات ﻓــﻰ ﺗﺣﻘﻳــق ﺗواﻓــق اﻟﻛﻔﻳــف ﻣــﻊ إﻋﺎﻗﺗــﻪ اﻟﺑﺻـرﻳﺔ‬
‫ﺣﻳث ﺗم ﺗطﺑﻳق ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻘﻳﻳم اﻟذات ﻣﻛون ﻣن أرﺑﻊ ﻣراﺣﻝ ‪:‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣدﺗﻬﺎ أرﺑﻊ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻛﻔﻳـف ﻋﻠـﻰ اﻷﺳـﺋﻠﺔ ذات‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺣوﻝ ‪ :‬ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻣﺎﺿـﻳﺔ واﻟﺣﺎﺿـرة ‪ ،‬ﻣﺻـﺎدر ﻣﺷـﻛﻼﺗﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ‬
‫أﺳــﺋﻠﺔ ﻋــن اﻟﺷــﺊ اﻟــذى ﻳﺳــﺗﻣﺗﻊ ﺑﺄداﺋــﻪ ‪ ،‬اﻟﺷــﺊ اﻟﻣﻘــرب واﻟﻣﺣﺑــب ﻟدﻳــﻪ ‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺑﺻ ـرﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳ ــﺑﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳ ــف وﻛﻳ ــف ﻳﺗﻛﻳ ــف ﻣﻌﻬ ــﺎ ‪ ،‬وﺗ ــم وﺿ ــﻊ ﺗﻘﺳ ــﻳم ﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻛﻔﻳ ــف ﺑواﺳـ ــطﺔ‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻰ اﻟﻧﻔﺳﻰ ‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣدﻳد اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺗﻰ ﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻛﻔﻳف ودرﺟﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟـﻪ ﺑﻬـﺎ‬
‫‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﻘوم اﻷﺧﺻﺎﺋﻰ ﺑﻌرض )‪ (٢٤‬اﻧﻔﻌﺎﻻ ﻳﺣـدد اﻟﻛﻔﻳـف درﺟـﺔ ﺗﻌرﺿـﻪ ﻟﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺗـدرﻳﺞ‬
‫‪) :‬أﺑدا ‪ -‬ﻗﻠﻳﻼ ‪ -‬إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ ‪ -‬ﻛﺛﻳ ار – طوﻝ اﻟوﻗت(‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣرﺣﻠﺗﻳن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﻳن ﻣـﻊ اﻟﻛﻔﻳـف ‪ ،‬وﻳﺳـﺎﻋد اﻷﺧﺻـﺎﺋﻰ‬
‫اﻟﻛﻔﻳف ﻋﻠﻰ إﺻدار ﺣﻛﻣﻪ واﻧطﺑﺎﻋﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻰ ظﻬرت ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﺳﺎﻋد ذﻟـك اﻟﻛﻔﻳـف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺑﺂﻣﺎﻟﻪ اﻟﻣﻛﺑوﺗﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﺑﺎﻳن ﺑﻳن ﻣﺎ ﻫو واﻗﻊ وﻣﺎ ﻫو ﻣرﻏوب وﻣﺎ ﻫـو ﻣﻣﻛـن‬
‫‪ ،‬وﺗﺷﺟﻳﻊ اﻟﻛﻔﻳف ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣوﻗف اﻷﻓﺿﻝ ﻟﻼﺗﺻﺎﻝ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟوﻋﻰ ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﺗﻌﻠم اﻟﻛﻔﻳف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻣـﺎ ﻳﺣـدث ﺣﺗـﻰ ﻳﻛـون‬
‫أﻛﺛــر وﻋﻳــﺎ ﺑﺧﺑ ارﺗــﻪ وﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗﻔﺎﻋﻼﺗــﻪ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن ﺣﺗــﻰ ﻳﻣﻛﻧــﻪ أن ﻳﺳــﻠك ﺳــﻠوﻛﺎ ﺟدﻳــداً ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻳﻛﺳﺑﻪ ﺧﺑرات ﺟدﻳدة ‪.‬‬

‫وﻗد طﺑق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠـﻰ ﺣـﺎﻟﺗﻳن ‪ :‬اﻟﻛﻔﻳ ــﻔﺔ ﻣﺎرﻳـﺎن )‪ ١٦‬ﻋﺎﻣـﺎ( ‪ ،‬واﻟﻛﻔﻳــف ﻓ ارﻧـك )‪٤٥‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ( ‪.‬‬

‫وﺟﺎءت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎرﻳﺎن ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻛﻧــت ﻣــن إﺟـراء ﻣﺣﺎدﺛــﺔ ﻣــﻊ زﻣﻳﻼﺗﻬــﺎ ﺣــوﻝ إﻋﺎﻗﺗﻬــﺎ اﻟﺑﺻـرﻳﺔ ‪ ،‬ودرﺟــﺔ ﺷــﻌورﻫﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﻳف ﺗﺷﻌر ﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺑﻣﺳ ــﺎﻋدة اﻷﺧﺻ ــﺎﺋﻰ اﻟﻧﻔﺳ ــﻰ ﺗﻣﻛﻧ ــت )ﻣﺎرﻳ ــﺎن( ﻣ ــن وﺿ ــﻊ ﺧط ــﺔ ﻟﻠﻘﻳ ــﺎم ﺑﺄﻓﻌ ــﺎﻝ‬
‫وﺧﺑرات ﺟدﻳدة ﺑﺳﻠوك أﻛﺛر اﻧﺗﻔﺎﻋﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓــﻰ ﺧﺗــﺎم اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ أﺻــﺑﺣت )ﻣﺎرﻳــﺎن( أﻛﺛــر ﻗــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ﻣــﻊ‬
‫اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬ﺣﻳ ــث ﺗوﺻ ــﻠت إﻟ ــﻰ أﻧ ــﻪ ﻣ ــن اﻷﻓﺿ ــﻝ ﻟﻬ ــﺎ أن ﺗﺗواﺻ ــﻝ ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن‬
‫اﻟﻣﺑﺻرﻳن دون أى ﻗﻠق ﻣن رأﻳﻬم ﻓﻳﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓراﻧك‬ ‫‪‬‬

‫أدرك ﻓراﻧك ﻓﻰ ﺧﺗﺎم ﻓﻌﺎﻟﻳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ أن ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻧﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻫﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻟﻳس ﻋﻠﻳﻪ ﻓﻘط اﻻﻋﺗﻧﺎء ﺑﺎﻵﺧرﻳن ‪.‬‬

‫‪ -‬أﻣﻛــن ﻟــﻪ وﺿــﻊ ﺧطــﺔ ﺗﻠﺑــﻰ اﺣﺗﻳﺎﺟــﺎت اﻵﺧـرﻳن ‪ ،‬وﻓــﻰ ذات اﻟوﻗــت ﻻﻳﺗﺧﻠــﻰ ﻋــن‬
‫إﺷﺑﺎع اﺣﺗﻳﺎﺟﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫‪-١٠‬دراﺳﺔ أﻣﺎﻧﻰ ﻋﺑد اﻟﻣﻘﺻود ﻋﺑداﻟوﻫﺎب )‪) (١٩٩٣‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻓﻧﻳﺎت ﻣﺗﻌددة(‬

‫اﻫﺗﻣــت اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﻔﻧﻳــﺎت اﻹرﺷــﺎد اﻟﺟﻣــﺎﻋﻰ – اﻟﻣﺣﺎﺿ ـرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ – ﻟﻌــب اﻟــدور –‬
‫اﻟﺗـ ــدرﻳب ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ﻟﺧﻔـ ــض اﻟﺷـ ــﻌور ﺑﺎﻟوﺣـ ــدة اﻟﻧﻔﺳـ ــﻳﺔ ﻟـ ــدى اﻟﻣ ـ ـراﻫﻘﻳن‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪٦٥‬‬
‫وﻗ ــد ﻫ ــدﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻟﻘﻳ ــﺎس ﻣ ــدى ﻓﺎﻋﻠﻳ ــﺔ ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ارﺷ ــﺎدى ﻓ ــﻰ ﺧﻔ ــض ﺣ ــدة اﻟﺷ ــﻌور‬
‫ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫وطﺑــق ﺑرﻧــﺎﻣﺞ إرﺷــﺎدى ﻳﺗﺿــﻣن ﻓﻧﻳــﺎت اﻹرﺷــﺎد اﻟﺟﻣــﺎﻋﻰ – اﻟﻣﺣﺎﺿ ـرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ –‬
‫ﻟﻌــب اﻟــدور – اﻟﺗــدرﻳب ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن ﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن ﻣــن‬
‫اﻟﻣ ـ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن ‪ ،‬إﺣـ ــداﻫﻣﺎ ﺿـ ــﺎﺑطﺔ )‪ ١٩‬ﻣراﻫﻘـ ــﺎ ﻣﻛﻔوﻓـ ــﺎ ‪ ١٩ ،‬ﻣراﻫﻘـ ــﺔ ﻣﻛﻔوﻓـ ــﺔ( ‪،‬‬
‫واﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )‪ ١٩‬ﻣراﻫﻘﺎ ﻣﻛﻔوﻓﺎ ‪ ١٩ ،‬ﻣراﻫﻘﺔ ﻣﻛﻔوﻓﺔ( ‪.‬‬

‫وأوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫‪ ‬وﺟود ﻓروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧـد ‪ ٠.٠١‬ﺑـﻳن ﻣﺗوﺳـطﻰ درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ ﻓ ــﻰ اﻟﺷ ــﻌور ﺑﺎﻟوﺣ ــدة اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﺔ ﻓ ــﻰ اﻟﻘﻳ ــﺎس اﻟﺑﻌ ــدى ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻻﺗوﺟـ ــد ﻓـ ــروق داﻟـ ــﺔ إﺣﺻـ ــﺎﺋﻳﺎ ﺑـ ــﻳن ﻣﺗوﺳـ ــطﻰ درﺟـ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺿـ ــﺎﺑطﺔ ﻓـ ــﻰ‬
‫اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﺑﻌدى واﻟﺗﺗﺑﻌﻰ ﻓﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -١١‬دراﺳﺔ ﺳﻬﺎم ﻋﻠﻰ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد )‪(١٩٩٧‬‬

‫اﻫﺗﻣ ــت ﺑد ارﺳ ــﺔ أﺛ ــر ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ إرﺷ ــﺎدى ﻓ ــﻰ ﺗﺧﻔﻳ ــف ﺣ ــدة اﻟﺳ ــﻠوك اﻻﻧطـ ـواﺋﻰ ﻟ ــدى‬
‫اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن )ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻟﺣـوار‪ ،‬ﻟﻌــب اﻟــدور‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ( ‪ ،‬وﻗــد ﺗــم ﺗﻘــدﻳم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ إرﺷــﺎدى ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﻳن ﻣ ـ ــن اﻟﻣﻛﻔ ـ ــوﻓﻳن إﺣ ـ ــداﻫﻣﺎ ﺗﺟرﻳﺑﻳ ـ ــﺔ )‪ ١٠‬ﻣﻛﻔ ـ ــوﻓﻳن( ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻳ ـ ــﺔ ﺿ ـ ــﺎﺑطﺔ )‪١٠‬‬
‫ﻣﻛﻔوﻓﻳن( ‪.‬‬

‫وﻗد ﻛﺷﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋن ‪:‬‬

‫‪ ‬وﺟود ﻓروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧـد ‪ ٠.٠١‬ﺑـﻳن ﻣﺗوﺳـطﻰ درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ ﻓـﻰ اﻟﺳـﻠوك اﻻﻧطـواﺋﻰ ﻓـﻰ اﻟﻘﻳـﺎس اﻟﺑﻌـدى ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬وﺟود ﻓـروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧـد ‪ ٠.٠١‬ﺑـﻳن ﻣﺗوﺳـطﻰ درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ‬
‫ﻗﺑﻝ وﺑﻌد ﺗطﺑﻳق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻰ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧطواﺋﻰ ‪.‬‬

‫‪٦٦‬‬
‫‪ -١٢‬دراﺳﺔ روﺣﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳـﻳن )‪) (١٩٨٨‬ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﻓﻧﻳـﺎت ﻟﻌـب اﻟـدور ‪ ،‬ﻋﻛـس اﻟـدور ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ( ‪.‬‬

‫اﻫﺗﻣــت ﺑد ارﺳــﺔ ﻓﺎﻋﻠﻳــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ إرﺷــﺎدى ﻓــﻰ ﺗﺣﻘﻳــق اﻟﺗواﻓــق اﻟﺷﺣﺻــﻰ واﻟﻌــﺎم ‪ ،‬وﻗــد‬
‫طﺑﻘــت ﺑرﻧــﺎﻣﺞ إرﺷــﺎدى ﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻣــن ﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن ‪ ،‬ﺿــﺎﺑطﺔ )‪ ١٣‬ﻛﻔﻳﻔــﺎ ‪،‬‬
‫‪ ١٢‬ﻛﻔﻳﻔﺔ( ‪ ،‬وﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )‪ ١٢‬ﻛﻔﻳﻔﺎ وﻛﻔﻳﻔﺔ( ‪.‬‬

‫وﻗــد أوﺿــﺣت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ أﺛــر اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻰ ﺗﺣﻘﻳــق ﺗﺣﺳــن ﻟﻠﺗواﻓــق اﻟﺷﺧﺻــﻰ واﻟﻌــﺎم ﻟــدى‬
‫اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﻳث وﺟدت ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد ‪ ٠.٠١‬ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺿـﺎﺑطﺔ‬
‫واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﻘﻳـﺎس اﻟﺑﻌـدى ‪ ،‬وﺑـﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ ذاﺗﻬـﺎ ﻓـﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳـﻳن اﻟﻘﺑﻠـﻰ واﻟﺑﻌـدى ﻟﺻـﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ﻟﻠﺗواﻓق ‪.‬‬

‫)ﻫـــ( دراﺳــﺎت اﻫﺗﻣــت ﺑــﺄﺛر ﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻷﻧﺷــطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪:‬‬
‫‪-١٣‬دراﺳﺔ ﺳﻳد ﻣﺣﻣد ﺻﺑﺣﻰ )‪(٢٠٠٢‬‬

‫ﻫــدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳ ـﺔ ﻟﻘﻳــﺎس أﺛــر ﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻷﻧﺷــطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫وﻗد طﺑق ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻻﻧﺷطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ اﻟﺗﻰ ﺗﻛوﻧت ﻣن‬
‫)‪ (٥٠‬ﻛﻔﻳﻔﺎ ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ﻟم ﺗﺗﻌرض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ )‪ (٥٠‬ﻛﻔﻳﻔﺎ ﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫وﻗد أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬

‫وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧــد ‪ ٠.٠١‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ درﺟــﺎت اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن اﻟﻣﻣﺎرﺳــﻳن‬
‫ﻟﻸﻧﺷـ ـ ــطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ـ ــﺔ )اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـ ـ ــﺔ( واﻟﻣﻛﻔـ ـ ــوﻓﻳن ﻏﻳـ ـ ــر اﻟﻣﻣﺎرﺳـ ـ ــﻳن ﻟﻸﻧﺷـ ـ ــطﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ( ﻓﻰ ﻛﻝ ﻣـن )اﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻣﻬـﺎ ارت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣـﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟذات ‪ ،‬واﻟﺗﺣرر ﻣـن اﻟﻣﻳـﻝ ﻟﻠﻌوﻟـﺔ واﻻﻧﻔـراد ‪ ،‬وﺗﺣﻣـﻝ اﻟﻣﺳـﺋوﻟﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ( ﻟﺻـﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣﻣﺎرﺳﻳن ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ( ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ‪.‬‬

‫‪٦٧‬‬
 ‫)و( دراﺳﺎت اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ‪:‬‬
‫‪ -١٤‬دراﺳﺔ اﻟﻛﺑﻳﺳﻰ وطﺎرق ﻓﻬﺎﻝ )‪(٢٠٠٣‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻘﻳﺎس أﺛر اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى )ﺗـدرﻳب اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ( ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻣﺧﺎوف واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﺗﻛوﻧــت ﻋﻳﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن )‪ (١٠‬أﻓ ـراد ﻳﻌــﺎﻧون ﻣــن اﻟﺧــوف اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ واﻟﻘﻠــق ‪ ،‬ﺗــم‬
‫ﺗﻘدﻳم ﺧدﻣﺎت ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ﻟﻬم ‪.‬‬

‫وﻗــد أوﺿــﺣت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗﺣﺳــﻧﺎ ﻛﺑﻳـ اًر ﻓــﻰ ﻋــﻼج اﻟﺧــوف اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ واﻟﻘﻠــق وزﻳــﺎدة اﻟﺛﻘــﺔ‬
‫ﺑ ــﺎﻟﻧﻔس واﻟﺗﺣ ــرر ﻣ ــن اﻻﻧطـ ـواء واﻟﺷ ــﻌور ﺑ ــﺎﻟﻧﻘص ‪ ،‬وذﻟ ــك ﺑﻌ ــد ﺗطﺑﻳ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺧ ــﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ﻋﻠﻳﻬم ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻘﻳب ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺑﻧظرة ﺗﺣﻠﻳﻠﻳﺔ ﻟﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﻪ ﻣن د ارﺳـﺎت وﺑﺣـوث ﺳـﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﻳﻣﻛـن ﻋـرض ﻫـذا اﻟﺗﺣﻠﻳـﻝ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺿﻣﻧت اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪:‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫)أ( اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻷﻫداف‬
‫ﻫدﻓت دراﺳﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟـﻰ ‪ :‬اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن إﻟـﻰ أﻫـداف ﻋـدة‬
‫‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﻳﻳم اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن ‪) :‬د ارﺳـﺔ ﻓـﺎن ‪ ،‬ﻫﺎﺳـﻠت وآﺧـرون ‪(١٩٨٥ ،‬‬
‫‪ ،‬ودراﺳﺔ )ﻟوﻳس ‪ ،‬أﺳﻠﻳن ‪. (٢٠٠٢ ،‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻـرﻳن ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ )اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻣدرﺳــﻳﺔ‬

‫– اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ( ‪) :‬ﻓﻳوﻟﻳت ﻓؤاد اﺑراﻫﻳم ‪(١٩٨٦ ،‬‬

‫‪٦٨‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻ ـرﻳن ﻓــﻰ ﻣ ارﺣــﻝ اﻟﻌﻣــر ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‪:‬‬
‫)أﻧﻳﺑت ‪ ،‬ﺑﻳﻧﻰ ‪. (١٩٩٧ ،‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎرﻧـ ــﺔ ﺑـ ــﻳن اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻ ـ ـرﻳن ﻓـ ــﻰ اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗوﻛﻳدﻳـ ــﺔ ‪) :‬رﺿـ ــﺎ ﻛـ ــردى ‪،‬‬
‫‪. (١٩٩٦‬‬

‫‪ ‬ﻣﺳ ــﺗوى اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ‪) :‬ﺑ ــوﻫر وآﺧـ ـرﻳن ‪) ، (١٩٩٨ ،‬ﺷ ــﺎرﻣﺎ‬
‫وآﺧرﻳن ‪) ،(٢٠٠٠ ،‬ﻟوﻳس ‪ ،‬أﺳﻠﻳن ‪. (٢٠٠٢ ،‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻟﻌﻳﻧـــﺎت‬

‫‪ ‬ﻓﻰ ﻋﻣر اﻟﻣراﻫﻘﺔ ‪ :‬ﻛد ارﺳـﺔ ﻓــﺎن ‪ ،‬وﻫﺎﺳـﻠت )‪ ، (١٩٨٥‬ﺷ ــﺎرﻣﺎ وآﺧـرون )‪(٢٠٠٠‬‬
‫‪ ،‬ﻓﻳوﻟﻳت ﻓؤاد اﺑراﻫﻳم )‪. (١٩٨٦‬‬

‫‪ ‬طﻔوﻟﺔ ‪ :‬دراﺳﺔ رﺿﺎ ﻛردى )‪ ، (١٩٩٦‬أﻳﺳﻠن )‪. (٢٠٠٢‬‬

‫‪ ‬طﻔوﻟﺔ وﻣراﻫﻘﺔ ‪ :‬دراﺳﺔ اﻧﻳت وﺑﻳﻧﻰ )‪. (١٩٩٧‬‬

‫‪ ‬آﺑﺎء وﻣﻌﻠﻣﻳن ‪ :‬دراﺳﺔ ﺑوﻫر وآﺧرﻳن )‪. (١٩٩٨‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻷدوات‬

‫‪ ‬اﺳــﺗﺧدﻣت ﻣﻌظــم اﻟد ارﺳــﺎت ﻣﻘﻳــﺎس ﻟﻣﻛوﻧــﺎت اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﻠﻔظﻳــﺔ وﻏﻳــر‬
‫اﻟﻠﻔظﻳﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ‬

‫‪ ‬ﻛﺷ ــﻔت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻋ ــن وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﻳﺎ ﺑ ــﻳن اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻـ ـرﻳن ﻓ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬إﻣﻛﺎﻧﻳــﺔ ﺗﻘﻳــﻳم اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﺑﺎﻟﻘﻳﺎﺳــﺎت ﻋــن طرﻳــق اﻟﻣﻘــﺎﻳﻳس واﻟﻣﻼﺣظــﺎت‬

‫وﺗﻘﻳﻳم اﻵﺑﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣﻳن واﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻣﻘﺎرﻧﺎ ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﻳﻳن ‪.‬‬

‫‪٦٩‬‬
 ‫)ب( اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻷﻫداف‬
‫اﺳﺗﻬدﻓت ﺟﻣﻳﻊ اﻟدراﺳﺎت ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻟﻔﻧﻳـــﺎت‬

‫‪ ‬رﻛــزت ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت ﻋﻠــﻰ ﻓﻧﻳــﺔ ﻟﻌــب اﻟــدور ‪ :‬د ارﺳــﺔ ﻓــﺎن ‪ ،‬ﻫﺎﺳــﻠت وآﺧــرون‬
‫)‪ ، (١٩٨٥‬ودراﺳﺔ روﻧو وﺑرادو )‪. (١٩٩٥‬‬

‫‪ ‬رﻛـ ــزت ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺣﻔـ ــز واﻟﺗﺷـ ــﺟﻳﻊ ‪ :‬ﻛد ارﺳـ ــﺔ ﻓﺎرﻛـ ــﺎس وآﺧ ـ ــرون )‪ ، (١٩٨١‬ﻟـ ــوﻳزﻟﻰ‬
‫)‪(١٩٩٣‬‬

‫‪ ‬اﻫﺗﻣـ ــت ﺑﺎﻟـ ــدراﻣﺎ ‪ :‬د ارﺳـ ــﺔ ﺑﺎﺑﻳـ ـ ــر ‪ ،‬ﺳـ ــﻛﺎت )‪ ، (١٩٩١‬أﻣـ ــﻳن اﻟﻣﺣﻣـ ــدى ﻣﻧﺻـ ــور‬
‫)‪. (٢٠٠١‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻐذﻳﺔ اﻟﻣرﺗدة ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﺎرﺷﺎﻝ وآﺧرون )‪. (١٩٨٦‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﻳﻳم اﻟذات واﻟﺗواﻓق ‪ :‬ﻛدراﺳﺔ ﻫﻳوﺟﻳﻔورت )‪. (٢٠٠٢‬‬

‫‪ ‬اﻹرﺷـ ــﺎد اﻟﺟﻣـ ــﺎﻋﻰ – اﻟﻣﺣﺎﺿ ـ ـرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷـ ــﺔ – ﻟﻌـ ــب اﻟـ ــدور ‪ :‬د ارﺳـ ــﺔ أﻣـ ــﺎﻧﻰ ﻋﺑـ ــد‬
‫اﻟﻣﻘﺻود )‪. (١٩٩٣‬‬

‫‪ ‬أﺛر ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ :‬دراﺳﺔ ﺳﻳد ﺻﺑﺣﻰ )‪. (٢٠٠٠‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ‪ :‬ﻛدراﺳﺔ اﻟﻛﺑﻳﺳﻰ ‪ ،‬طﺎرق ﻓﻳﺎﻝ )‪. (٢٠٠٣‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ‬

‫‪ ‬إ ازﻟــﺔ اﻟﻣﺧــﺎوف واﻻﻛﺗﺋــﺎب وﺗﺣﺳــﻳن اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ :‬ﻛد ارﺳــﺔ ﻓــﺎن ﻫﺎﺳــﻠت‬
‫)‪ ، (١٩٨٥‬دوﻧو ‪ ،‬ﺑرادو )‪. (١٩٩٠‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘوﻳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ :‬ﻛﺎروﻝ وآﺧرون )‪(١٩٩٥‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣﺳﻳن ﺻـورة اﻟﺑـدن ‪ ،‬وﺗﻧﻣﻳـﺔ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ‪ ،‬وزﻳـﺎدة اﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ‪:‬‬

‫ﻛدراﺳﺔ ﻓﺎرﻛﺎس وآﺧرون )‪. (١٩٨١‬‬

‫‪٧٠‬‬
‫‪ ‬زﻳﺎدة اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ ،‬ورﻓﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﻘدﻳر اﻟذات واﻟﺛﻘﺔ ﺑـﺎﻟﻧﻔس ‪ :‬د ارﺳـﺔ ﺑـﺎﺑﻳر‬
‫وﺳﻛﺎت )‪ ، (١٩٩١‬أﻳﻣن اﻟﻣﺣﻣدى )‪. (٢٠٠١‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣﺳن اﻟﺗﻌﺑﻳرات ﻏﻳر اﻟﻠﻔظﻳﺔ ‪ ،‬وﻋﻼج ﺣﺎﻻت اﻟﻌﺟز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﺎرﺷﺎﻝ‬
‫وآﺧرﻳن )‪. (١٩٨٦‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر واﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت واﻟﺗواﺻــﻝ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن دون ﺧــوف أو ﻗﻠــق ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ ﻫﻳوﺟﻳﻔورت )‪. (٢٠٠٢‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪ :‬دراﺳﺔ أﻣﺎﻧﻰ ﻋﺑد اﻟﻣﻘﺻود )‪. (١٩٩٣‬‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ اﻟــذات وﺗﺣﻣــﻝ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﻳﺔ واﻟﺗﺣــرر ﻣــن اﻟﻌزﻟــﺔ ‪ :‬د ارﺳــﺔ ﺳــﻳد ﺻــﺑﺣﻰ‬
‫)‪. (٢٠٠٢‬‬

‫‪ ‬ﺧﻔ ـ ــض اﻹﺣﺳ ـ ــﺎس ﺑﺎﻟﻣﺧ ـ ــﺎوف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ـ ــﺔ ‪ :‬ﻛد ارﺳـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻛﺑﻳﺳ ـ ــﻰ ‪ ،‬ط ـ ــﺎرق ﻓﻬ ـ ــﺎﻝ‬
‫)‪. (٢٠٠٣‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻟﻌﻳﻧـــﺎت‬

‫‪ ‬اﺳــﺗﺧدﻣت ﻋﻳﻧــﺎت ﻣــن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻣــن اﻟﺟﻧﺳــﻳن ‪ ،‬ﻣﻌظﻣﻬــم ﻣــن اﻟﻣ ـراﻫﻘﻳن ‪ ،‬وﺗــم‬
‫اﻻﺳ ــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﻳﻧ ــﺎت ﻣ ــن اﻟﻣﺑﺻـ ـرﻳن ﻛﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت ﺿ ــﺎﺑطﺔ ‪ ،‬ﻓ ــﻰ ﺷ ــﻛﻝ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺎت‬
‫)إرﺷـ ــﺎد ﺟﻣـ ــﺎﻋﻰ( ‪ ،‬أو ﺣـ ــﺎﻻت ﻓردﻳـ ــﺔ )إرﺷـ ــﺎد ﻓـ ــردى( ‪ ،‬إرﺷـ ــﺎد ﻟﻶﺑـ ــﺎء ‪ٕ ،‬وارﺷـ ــﺎد‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﻳن ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻷدوات‬

‫‪ ‬اﺳــﺗﺧدﻣت ﺑ ـراﻣﺞ ﻣﺗﻧوﻋــﺔ طﺑﻘــﺎ ﻟﻔﻧﻳــﺎت واﺳــﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻏﻠــب ﻋﻠﻳﻬــﺎ اﻟطــﺎﺑﻊ‬
‫اﻹرﺷــﺎدى ‪ ،‬وﺑﻌﺿــﻬﺎ اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻌﻼﺟــﻰ ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدﻣت أﻫــم اﻟطــرق اﻟﻣﺳــﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻰ‬
‫اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ – ﻟﻌب اﻟدور – اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ – اﻟﺗﻠﻘﻳن‬
‫– اﻟﺣﻔز واﻟﺗﺷﺟﻳﻊ – اﻟدراﻣﺎ – اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﻣن ﺣﻳث اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ‬

‫‪ ‬أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﺛر اﻹرﺷﺎد ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪٧١‬‬
‫‪ ‬ﻧـ ــدرة اﻟﺑﺣـ ــوث اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﻗﻳـ ــﺎس أﺛـ ــر اﻟﺗـ ــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـ ــدى ﻓـ ــﻰ ﺗﻧﻣﻳـ ــﺔ اﻟﻣﻬـ ــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ – ﻓﻰ ﺣدود ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻋدم ﺗﻧﺎﺳب ﻋدد اﻟﺟﻠﺳﺎت ﻣﻊ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻣراد اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬إﻫﻣﺎﻝ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻗﻠﺔ اﻟﻣﻘﺎﻳﻳس اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻣوﻗﻔﻰ ﺣﻳﺎﺗﻰ ‪.‬‬

‫‪٧٢‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫إجراءات الدراسة‬

‫‪ ‬تحديد وصياغة فروض البحث‬

‫‪ ‬تحديد منھج الدراسة‬
‫‪ ‬السير فى تنفيذ الجانب التطبيقى فى الدراسة‬
‫‪ -‬الزيارة االستطالعية‬
‫‪ -‬الترخيص بإجراء البحث‬
‫‪ -‬تحديد عينة الدراسة ومجانستھا‬
‫‪ -‬تحديد وبناء أدوات البحث ‪ ،‬وإعداد البرنامج‬
‫‪ -‬تطبيق البرنامج اإلرشادى على المجموعة التجريبية‬
‫‪ -‬القيام بعمليات القياس القبلى والبھدى والتتبعــــــى‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫ﺗﺣدﻳد وﺻﻳﺎﻏﺔ ﻓروض اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ أوﺿﺣﻪ اﻹطﺎر اﻟﻧظرى ﻣن ﺣﻘـﺎﺋق ﻋﻠﻣﻳـﺔ ﺗﺗﻌﻠـق ﺑﺎﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫واﻟﺗ ــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳ ــدى ﻟﻠﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ‪ ،‬وﻣ ــﺎ ﻛﺷ ــﻔت ﻋﻧ ــﻪ إﺟـ ـراءات وﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳ ــﺎت واﻟﺑﺣ ــوث‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬أﻣﻛن ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻓروض اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔـــرض اﻷوﻝ ‪ :‬ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﺎت رﺗــب درﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ )ﻣــن اﻟﻣ ـراﻫﻘﻳن واﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن( ﻓــﻰ اﻟﻘﻳــﺎس اﻟﺑﻌــدى‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔـــرض اﻟﺛـــﺎﻧﻰ ‪ :‬ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ رﺗــب درﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـ ــﺔ )ﻣـ ــن اﻟﻣ ـ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن( ﻓـ ــﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳـ ــﻳن اﻟﻘﺑﻠـ ــﻰ واﻟﺑﻌـ ــدى‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدى ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻔــرض اﻟﺛﺎﻟــث ‪ :‬ﻻ ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ رﺗــب درﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ )ﻣ ــن اﻟﻣـ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن( ﻓ ــﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳ ــﻳن اﻟﺑﻌ ــدى واﻟﺗﺗﺑﻌ ــﻰ‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﺣدﻳد ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﻳﺑــﻰ ﻟﻘﻳــﺎس ﻣــدى ﻓﺎﻋﻠﻳــﺔ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى‬
‫)ﻛﻣﺗﻐﻳر ﻣﺳﺗﻘﻝ( ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن )ﻛﻣﺗﻐﻳر ﺗـﺎﺑﻊ(‬
‫‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﺑﻌﻣﻝ ﺗﺻﻣﻳم ﺗﺟرﻳﺑﻰ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن إﺣداﻫﻣﺎ ﺿﺎﺑطﺔ واﻷﺧرى ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺳﻳر ﻓﻰ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﻳﻘﻰ ﻓﻰ اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻟزﻳﺎرة اﻟﻣﻳداﻧﻳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑزﻳــﺎرة اﺳــﺗطﻼﻋﻳﺔ ﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﻧــور اﻟﺛﺎﻧوﻳــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﺑﻣدﻳﻧــﺔ اﻟزﻗــﺎزﻳق‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﻐرض ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌــﺎرف‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻳﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ﻣن ﺣﻳث ‪:‬‬

‫‪٧٤‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟﺑﺷ ـرﻳﺔ اﻟﻣﺳــﺗﻬدﻓﺔ )اﻟﺗﻼﻣﻳــذ اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺛــﺎﻧوى ‪ :‬ﻣــن اﻟﺟﻧﺳــﻳن‬
‫ﻣن ﺣﻳث )اﻟﺧﺻﺎﺋص – اﻟﺣﺎﺟﺎت – اﻟﻣﺷﻛﻼت( ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ )ﻟﺷرﻳﺔ – ﻣﺎدﻳﺔ( ‪.‬‬

‫وﻗد أﻓﺎدت ﻫذﻩ اﻟزﻳﺎرة اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻰ ﺗﻛوﻳن ﺻورة واﻗﻌﻳﺔ ﻋن ﻣﺟﺎﻝ ﺑﺣﺛﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺣﺻوﻝ ﻋﻠﻰ ﺗرﺧﻳص رﺳﻣﻰ ﻹﺟراء اﻟﺑﺣث ﺑﺗﺎرﻳﺦ ‪: ٢٠٠٦/٣/١٢‬‬

‫ﻣواﻓﻘــﺔ ﻣدﻳرﻳــﺔ اﻟﺗرﺑﻳــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﻳم ﺑﺎﻟﺷــرﻗﻳﺔ – إدارة اﻟﺗرﺑﻳــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ‪ ،‬ﺑﻧــﺎء ﻋﻠــﻰ ﺧطــﺎب‬
‫ﻣوﺟﻪ ﻣن ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻵداب – ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق )ﻣﻠﺣق رﻗم ‪. (٢‬‬

‫ﺗﺣدﻳد ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻣﺟﺎﻧﺳﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺗـم اﺧﺗﻳـﺎر ﻋﻳﻧـﺔ اﻟﺑﺣـث اﻟﺣـﺎﻟﻰ ﻣـن )اﻟﻣـراﻫﻘﻳن واﻟﻣراﻫﻘـﺎت( اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﺑﻣدرﺳـﺔ اﻟﻧـور‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﺎﻟزﻗﺎزﻳق ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗم اﻧﺗﻘﺎء ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻣرﺣﻠﺗﻳن ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻷوﻟــﻰ ‪ :‬اﻻﺧﺗﻳــﺎر اﻟﻣﺑــدﺋﻰ ‪ :‬ﺗــم اﻻﺧﺗﻳــﺎر اﻟﻣﺑــدﺋﻰ ﻟﻌﻳﻧــﺔ اﻟﺑﺣــث ﻣــن ﺗﻼﻣﻳــذ‬
‫ﻣدرﺳﺔ اﻟﻧور اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ﺑﺎﻟزﻗﺎزﻳق )‪ (٢٦‬ﻣ ارﻫﻘﺎ وﻣراﻫﻘﺔ ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬ﺗم ﺗطﺑﻳق أدوات ﺿﺑط اﻟﻌﻳﻧﺔ واﻟﻣﺟﺎﻧﺳﺔ ‪ ،‬وﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدى‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ اﻟﻣطور ﻟﻸﺳرة اﻟﻣﺻرﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗ ـ ــم اﺳ ـ ــﺗﺑﻌﺎد اﻷﻓـ ـ ـراد ذوى اﻟﻣﺳ ـ ــﺗوى اﻻﻗﺗﺻ ـ ــﺎدى‪ /‬اﻻﺟﺗﻣ ـ ــﺎﻋﻰ‪ /‬اﻟﺛﻘـ ـ ـﺎﻓﻰ اﻟﻣرﺗﻔ ـ ــﻊ‬
‫واﻟﻣﻧﺧﻔض ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻷﻓراد اﻟذﻳن ﺳﺑق ﻟﻬم اﻟﺗﻌرض ﻟﺧﺑرة اﻟرﺳوب أﺛﻧﺎء ﺳﻧﻰ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫وﻗد اﺗﺳﻣت ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧﺻﺎﺋص ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣدى اﻟﻌﻣرى ‪ ١٧ – ١٤‬ﻋﺎﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺟﻣﻳﻊ أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻣن ﻣﺳﺗوﻳﺎت اﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ /‬ﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
 ‫‪ ‬ﻳﻌﺎﻧﻰ أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ ﻣن ﻗﺻور ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﻗد أﺻﺑﺣت ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ‪ ٢٠‬ﻓرداً ‪ ،‬ﺗم ﺗﻘﺳﻳﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻣﺗﺳﺎوﻳﺗﻳن‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪ :‬وﺗﺗﻛون ﻣن ﻋﺷرة ﻣراﻫﻘﻳن ﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗطﺑﻳـق‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدى ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﻋﻠـﻰ ﻫـذﻩ اﻟﻌﻳﻧـﺔ‬
‫‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ ‪ :‬وﺗﺗﻛــون أﻳﺿــﺎ ﻣــن ﻋﺷ ـرة ﻣ ـراﻫﻘﻳن ﻣﻛﻔــوﻓﻳن ‪ ..‬ﻟــم‬

‫ﻳطﺑق ﻋﻠﻳﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدى ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎﻧﺳﺔ ﺑﻳن ﻣﺟﻣوﻋﺗﻰ ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ( ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺟراء ﻋﻣﻠﻳﺔ ﻣﺟﺎﻧﺳﺔ ﺑﻳن اﻟﻌﻳﻧﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻰ ﻣﺗﻐﻳرات‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻰ‬

‫‪ -‬اﻟذﻛ ــﺎء‬

‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدى‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫واﺳ ـ ــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ــﺔ اﺧﺗﺑ ـ ــﺎر "ﻣ ـ ــﺎن وﻳﺗﻧ ـ ــﻰ" ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣ ـ ــﻝ وﻳﻠﻛوﻛﺳ ـ ــون ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺟﺎﻧس ﺑﻳن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬

‫وﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻰ ﺑﻳﺎن ذﻟك ‪:‬‬

‫ﺗﻣـ ــت اﻟﻣﺟﺎﻧﺳـ ــﺔ ﺑـ ــﻳن اﻟﻌﻳﻧـ ــﺔ اﻟﺿـ ــﺎﺑطﺔ واﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـ ــﺔ ﻓـ ــﻰ ‪ :‬اﻟﻌﻣـ ــر اﻟزﻣﻧـ ــﻰ – اﻟـ ــذﻛﺎء –‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻻﻗﺗﺻﺎدى اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ – اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪٧٦‬‬
 ‫ﺟدوﻝ )‪(١‬‬
‫ﻗﻳم ‪ U‬و ‪ W‬و ‪ Z‬ﻟﻠﻔرق ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺗﻰ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺎﻧﺳﺔ )ن‪ = ١‬ن‪(١٠ = ٢‬‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪U‬‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫م اﻟرﺗب‬ ‫م‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﻳر‬

‫اﻟرﺗب‬ ‫ﺑﺎﻟﺷﻬر‬

‫ﻏﻳر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪١٠١.٥٠ ٤٦.٥٠ ١٠١.٥٠ ١٠.١٥ ١٩٥.٠٩‬‬ ‫اﻟﻌﻣر‬

‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠.٢٧٥‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪١٠٨.٥٠ ١٠.٨٥ ١٩٥.٥١‬‬ ‫اﻟزﻣﻧﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻬر‬
‫ﻏﻳر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪١٠١.٥٠ ٤٦.٥٠ ١٠٨.٥٠ ١٠.٨٥ ١٠٣.٢٥‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠.٢٦٨‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪١٠١.٥٠ ١٠.١٥ ١٠٣.١١‬‬ ‫اﻟذﻛﺎء‬
‫ﻏﻳر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٠٣.٥٠ ٤٨.٥٠ ١٠٣.٥٠ ١٠.٣٥‬‬ ‫‪٩٢.٦٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠.١١٤‬‬ ‫‪١٠٦.٥٠ ١٠.٦٥‬‬ ‫‪٩٢.٤١‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻏﻳر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٩٨.٠٠‬‬ ‫‪٤٣.٠٠ ١١٢.٠٠ ١١.٢٠‬‬ ‫‪٤٢.٢٥‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠.٥٤٣‬‬ ‫‪٩٨.٠٠‬‬ ‫‪٩.٨٠‬‬ ‫‪٤٢.٧٣‬‬ ‫اﻻﻗﺗﺻﺎدى اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻏﻳر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪١٠٢.٠٠ ٤٧.٠٠ ١٠٢.٠٠ ١٠.٢٠‬‬ ‫‪٨٤.٩٦‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠.٢٣٢‬‬ ‫‪١٠٨.٠٠ ١٠.٨٠‬‬ ‫‪٨٤.٢٨‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ‬

‫ﻏﻳر‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪١٠٢.٥٠ ٤٧.٥٠ ١٠٧.٥٠ ١٠.٧٥ ٢١٩.٥٨‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺗوى‬

‫اﻟﻌﺎم‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٠.١٩٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪١٠٢.٥٠ ١٠.٢٥ ٢١٨.٧٩‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدى‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدوﻝ )‪ (١‬ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟـﺔ ‪ ،‬ﺣﻳـث ﻛﺎﻧـت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻏﻳـر داﻟـﺔ ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ‬
‫ﻳدﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎﻧس اﻟﻌﻳﻧﺎت ﻓﻰ اﻟﻣﺗﻐﻳرات اﻟﻣذﻛورة ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﺎﻧﺳﺔ ﻓﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻰ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑـﺈﺟراء ﻋﻣﻠﻳـﺔ ﻣﺟﺎﻧﺳـﺔ ﺑـﻳن اﻟﻌﻳﻧﺗـﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ واﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻗﺑﻝ ﺗطﺑﻳق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻰ اﻟﺑﺣث ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟدوﻝ )‪(٢‬‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫ﻗﻳم ‪ U‬و ‪ W‬و ‪ Z‬ودﻻﻟﺗﻬﺎ ﻟﻠﻔروق ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺗﻰ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑـﻠﻰ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )ن‪ = ١‬ن‪(١٠ = ٢‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪U‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬

‫‪ ٠.١١٨- ١٠٣.٥٠‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٤٨.٥٠‬‬ ‫‪١٠٣.٥٠‬‬ ‫‪١٠.٣٥‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫‪١٠٦.٥٠‬‬ ‫‪١٠.٦٥‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪ ٠.٦٠١-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٩٨.٠٠‬‬ ‫‪٩.٨٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻵراء‬
‫‪١١٢.٠٠‬‬ ‫‪١١.٢٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪ ٠.٣٢٦-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪١٠١‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪١٠٩‬‬ ‫‪١٠.٩٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪١٠١‬‬ ‫‪١٠.١٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪ ٠.١٥٨-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪١٠٣‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪١٠٧‬‬ ‫‪١٠.٧٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط‬

‫اﻵﺧرﻳن‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫‪١٠.٣٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪ ٠.٢٤٦-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪١٠٢‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫‪١٠.٨٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺎطف‬

‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫‪١٠.٢٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪ ٠.٨٩٢-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٤‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪١١٦‬‬ ‫‪١١.٦٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻹرﺳــﺎﻝ‬

‫‪٩٤‬‬ ‫‪٩.٤٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪ ٠.٧٥٠-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٥.٥٠‬‬ ‫‪٤٠.٥٠‬‬ ‫‪٩٥.٥٠‬‬ ‫‪٩.٥٥‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺑــﺎﻝ‬

‫‪١١٤.٥٠‬‬ ‫‪١١.٤٥‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪ ٠.٠٨٢-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫‪١٠.٤٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺿﺑط‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫‪١٠٦‬‬ ‫‪١٠.٦٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫ﻳﺗﺿــﺢ ﻣــن اﻟﺟــدوﻝ اﻟﺳــﺎﺑق رﻗــم )‪ (٢‬ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﺎت‬
‫رﺗب درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن‬

‫‪٧٨‬‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﻳن وأﺑﻌﺎدﻩ ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘﺑﻠﻰ ‪ ،‬وﻫذا ﻳـدﻝ ﻋﻠـﻰ ﺗﺟـﺎﻧس اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﻳن ﻓـﻰ ﻫـذا اﻟﻣﺗﻐﻳـر‬
‫‪.‬‬

‫ﺗﺣدﻳد وﺑﻧﺎء أدوات اﻟﺑﺣث ‪:‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬أدوات ﺿﺑط اﻟﻌﻳﻧﺔ‬
‫ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدى ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ اﻟﻣطور‬

‫إﻋداد‪ /‬ﻣﺣﻣد ﺑﻳوﻣﻰ ﺧﻠﻳﻝ ‪٢٠٠٣ :‬‬

‫ﻫــذا اﻟﻣﻘﻳــﺎس ﻳﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﻓﻛ ـرة ﺟــودة اﻟﺣﻳــﺎة اﻷﺳ ـرﻳﺔ ﺣﻳــث ﻳﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻧوﻋﻳــﺔ اﻟﺣﻳــﺎة‬
‫وﻟــﻳس ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺗوى اﻟــدﺧﻝ اﻟــذى ﻳﺗــﺄﺛر ﺑﻌواﻣــﻝ ﻗﻳﻣــﺔ اﻟﻌﻣــﻝ – أﺳــﻌﺎر اﻟﺳــﻠﻊ واﻟﺧــدﻣﺎت –‬
‫طرﻳﻘﺔ وﻧوﻋﻳﺔ إﻧﻔﺎق اﻟدﺧﻝ ‪.‬‬

‫وﻳﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘدﻳر اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدى ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ ﻟﻸﺳرة ‪..‬‬

‫ﺣﻳث ﻳﺗﺿﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدى إﺣدى ﻋﺷر ﺑﻧداً ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺳﻛن‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻣﻬﻧﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻣﻌﻳﺷﻳﺔ ﻟﻸﺳرة‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻷﺟﻬزة واﻷدوات اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻬﻼك اﻟطﺎﻗﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻐذﻳﺔ واﻻﻧﻔﺎق ﻋﻠﻰ اﻟرﻋﺎﻳﺔ اﻟﺻﺣﻳﺔ واﻟﻌﻼج اﻟطﺑﻰ‬

‫‪ -‬وﺳﺎﺋﻝ اﻟﻧﻘﻝ واﻟﻣواﺻﻼت‬

‫‪ -‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗروﻳﺣﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ اﻟﻣﻌﺎوﻧﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻣظﻬر اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻟﻬﻧدام‬

‫‪٧٩‬‬
 ‫وﻳﺗﺿﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﺛﻣﺎﻧﻳﺔ ﺑﻧود ﻫﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫‪ -‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟواﻟدﻳن‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﻳﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎخ اﻷﺳر اﻟﺳﺎﺋد‬
‫‪ -‬ﺣﺟم اﻷﺳرة‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻰ ﻷﻓراد اﻷﺳرة‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻰ ﻷﻓراد اﻷﺳرة‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻣﻬن أﻓراد اﻷﺳرة‬
‫وﻳﺗﺿﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ ﻟﻸﺳرة ﺧﻣﺳﺔ أﺑﻌﺎد ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﻟﻸﺳرة‬
‫‪ -‬اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻷﺳرة ﻧﺣو اﻟﻌﻠم واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ ﻷﻓراد اﻷﺳرة‬
‫‪ -‬اﻟﻣواﻗف اﻟﻔﻛرﻳﺔ ﻟﻸﺳرة‬
‫‪ -‬درﺟﺔ اﻟوﻋﻰ اﻟﻔﻛرى ﻟﻸﺳرة‬

‫ﺻــﻳﻐت ﻓــﻰ )‪ (٥٠‬ﻋﺑــﺎرة ﺗﺻــﺣﺢ ﻓــﻰ ﺿــوء ﻣﻘﻳــﺎس ﻣﺗــدرج )داﺋﻣــﺎ – أﺣﻳﺎﻧــﺎ – ﻧــﺎد ار(‬
‫ﻓﻰ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣوﺟﺑﺔ )‪ (١ – ٢ – ٣‬واﻟﻌﻛس ﻓﻰ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ )‪. (٣ – ٢ – ١‬‬

‫وﻣــن ﺧــﻼﻝ ﺟﻣــﻊ ﻫــذﻩ اﻷﺑﻌـﺎد اﻟــﺛﻼث )اﻻﻗﺗﺻــﺎدﻳﺔ – اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ – اﻟﺛﻘﺎﻓﻳــﺔ( ﻳﺗﻛــون‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺻﺎدى‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ اﻟﻣطور ﻟﻸﺳرة اﻟﻣﺻرﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻘﻧﻳن اﻟﻣﻘﻳـــﺎس ‪:‬‬

‫ﻗــﺎم ﻣﺻــﻣم اﻟﻣﻘﻳــﺎس ﺑﺗﻘﻧﻳﻧــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻣﺻــرى ﻣــن أﺑﻧــﺎء اﻟرﻳــف‬
‫واﻟﺣﺿر ﻣن ﻛﺎﻓﺔ ﺷراﺋﺢ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻋﻳﻧﺔ اﻟﺗﻘﻧﻳن ‪ ٥٠٠‬ﻓردا ﻣن اﻟﺟﻧﺳﻳن ‪.‬‬

‫‪٨٠‬‬
 ‫ﺻــدق اﻟﻣﻘﻳـــﺎس ‪:‬‬

‫ﺗــم ﺣﺳــﺎب ﺻــدق اﻟﻣﻘﻳــﺎس ﺑطرﻳﻘــﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ اﻟطرﻓﻳــﺔ ‪ ،‬ﺣﻳــث ﺟــﺎءت ﻗــﻳم )ت( اﻟداﻟــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺻدق اﻟﺗﻣﺎﻳزى ﻟﻠﻣﻘﻳﺎس ﺟﻣﻳﻌﻬﺎ داﻟﺔ ﻋﻧد ‪. ٠.٠١‬‬

‫ﺛﺑــﺎت اﻟﻣﻘﻳـــﺎس ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ﻟطرﻳﻘـﺔ إﻋـﺎدة اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﺑﻌـد ﻣـرور ﺛﻼﺛـﺔ أﺷـﻬر ﻣـن اﻟﺗطﺑﻳـق اﻷوﻝ‪،‬‬
‫وﻗد ﺟﺎءت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﻟﻸﺑﻌﺎد )اﻻﻗﺗﺻﺎدى ‪ -‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪ -‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ(‬

‫‪٠.٩٧‬‬ ‫‪- ٠.٩٥‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٠.٩٢‬‬

‫ﺑﻳﻧﻣــﺎ ﺟــﺎء اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﻌــﺎم ‪ ، ٠.٩٤‬وﻫــﻰ ﻣﻌــﺎﻣﻼت ﺛﺑــﺎت ﺗــدﻝ ﻋﻠــﻰ ﻛﻔــﺎءة اﻟﻣﻘﻳــﺎس‬
‫)ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺑﻳوﻣﻰ ﺧﻠﻳﻝ ‪. (٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻛﻣ ــﺎ ذاع اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣﻘﻳ ــﺎس ﻋﻠ ــﻰ ﻧط ــﺎق واﺳ ــﻊ ﻓ ــﻰ اﻟﻌدﻳ ــد ﻣ ــن اﻟد ارﺳ ــﺎت واﻟﺑﺣ ــوث‬
‫ﺑﻐرض ﺿﺑط اﻟﻌﻳﻧﺎت ٕواﺟراء اﻟﺗﺟـﺎﻧس ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﻳـدﻋم ﺻـﻼﺣﻳﺔ اﻟﻣﻘﻳـﺎس ﻟﻠﻐـرض ﻣـن ﺗطﺑﻳﻘـﻪ‬
‫‪.‬‬

‫ﻣﺟﺎﻧﺳﺔ اﻟذﻛـﺎء ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻣﻘﻳــﺎس وﻛﺳــﻠر – ﺑﻠﻔﻳــو )اﻟﺟــزء اﻟﻠﻔظــﻰ( ‪ :‬إﻋــداد ﻟــوﻳس‬
‫ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﺔ )‪ (١٩٨٦‬ﻟﻣﺟﺎﻧﺳﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻰ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺟزء اﻟﻠﻔظﻰ ﻣن ﻣﻘﻳﺎس وﻛﺳﻠر – ﺑﻠﻔﻳو ﺛﺑت ﺻـﻼﺣﻳﺗﻪ ﻟﻘﻳـﺎس ذﻛـﺎء اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن وﻫـو‬
‫أﻛﺛر اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ﺷﻳوﻋﺎ ﻓﻰ اﻻﺳﺗﺧدام ﻣﻊ اﻟﻣﻌوﻗﻳن ﺑﺻرﻳﺎ ‪.‬‬

‫وﻳﺗﻛون اﻟﺟزء اﻟﻠﻔظﻰ ﻣن ﻣﻘﻳﺎس وﻛﺳﻠر – ﺑﻠﻔﻳو ﻣن ﺳﺗﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﻓرﻋﻳﺔ ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫وﺗﺗﻛـون ﻣـن )‪ (٢٥‬ﺳـؤاﻻ ﺗﺗـدرج ﻓـﻰ اﻟﺻــﻌوﺑﺔ وﺗﺻـﺣﺢ ﻛـﻝ إﺟﺎﺑــﺔ ﺑوﺿـﻊ ﻋﻼﻣــﺔ )‬
‫‪ +‬أو ‪ ( -‬واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﺗﻣﺛﻝ ﻣﺟﻣوع اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﻳﺣﺔ واﻟﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﻌظﻣـﻰ )‪٢٥‬‬
‫درﺟﺔ( ‪.‬‬

‫‪٨١‬‬
 ‫‪ -٢‬اﻟﻔﻬــم اﻟﻌﺎم‬

‫وﺗدور اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣـوﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻰ ﺗوﺿـﺢ ﺣﻛـم اﻟﻔـرد ﻓـﻰ اﻟﻣواﻗـف اﻟﻌﻣﻠﻳـﺔ واﻟﺗـﻰ‬
‫ﻻ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﻳﺔ إﻻ ﺑﻘدر ﺿﺋﻳﻝ ‪ ،‬ودرﺟﺔ ﻛﻝ ﺳؤاﻝ ﺗﺗدرج ﻛﺎﻟﺗـﺎﻟﻰ )ﺻـﻔر‬
‫‪ ، (٢ ، ١ ،‬واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﺗﻣﺛـﻝ ﻣﺟﻣـوع ﺗﻘـدﻳرات اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﻌﺷـرة اﻟﺗـﻰ ﻳﺗﻛـون ﻣﻧﻬـﺎ‬
‫ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﻋﻰ ‪ ،‬واﻟﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌظﻣﻰ )‪ ٢٠‬درﺟﺔ( ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻻﺳﺗدﻻﻝ اﻟﺣﺳﺎﺑﻰ‬

‫اﺧﺗﺑــﺎر ﻳﺗﻛــون ﻣــن )‪ (١٠‬ﻣﺳــﺎﺋﻝ ﺗﺗــدرج ﻓــﻰ اﻟﺻــﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻘــدﻳر ‪ ،‬ﺗﻌطــﻰ درﺟــﺔ ﻟﻛــﻝ‬
‫ﻣﺳــﺄﻟﺔ ﺗﺣــﻝ ﺣــﻼ ﺻــﺣﻳﺣﺎ ‪ ،‬وﺗﻌطــﻰ درﺟــﺔ إﺿــﺎﻓﻳﺔ إذا ﺣﻠــت اﻟﻣﺳــﺄﻟﺗﺎن )‪(١٠ ، ٩‬‬
‫ﺣﺗﻰ ‪ ٤٠‬ﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ ،‬وﺗﻌطﻰ درﺟﺗﺎن إﺿﺎﻓﻳﺗﺎن إذا ﺣﻠت ﻓﻰ )‪ (١٥‬ﺛﺎﻧﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬إﻋﺎدة اﻷرﻗــﺎم‬

‫ُﻳطﻠب ﻣن اﻟﻛﻔﻳف إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم اﻟﺗﻰ ﻳﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن اﻟﺑﺎﺣث ﻣرة ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﻳب ‪ ،‬وﻣرة‬
‫ﺑﻌﻛــس اﻟﺗرﺗﻳــب اﻟــذى ﺳــﻣﻌﻪ ‪ ،‬ﺣﻳــث ﻳﺑــدأ أوﻻ ﻣــن أوﻝ رﻗــم إﻟــﻰ آﺧــر رﻗــم ‪ ،‬وﺗﻛــون‬
‫درﺟﺗــﻪ ﻓــﻰ ﻫــذﻩ اﻟﺣﺎﻟــﺔ ﻫــﻰ ﻋــدد اﻷرﻗــﺎم اﻟﺗــﻰ أﻋــﺎد اﻟﻘﺎﺋﻬــﺎ ﺑﺷــﻛﻝ ﺳــﻠﻳم ﻛﻣــﺎ ﻫــﻰ ﺛــم‬
‫ﻳﺑــدأ ﻓــﻰ ﻋﻛــس اﻟﺗرﺗﻳــب ﺑــﺄن ﻳﺑــدأ ﺑــﺂﺧر رﻗــم وﻳﻧﺗﻬــﻰ ﺑــﺄوﻝ رﻗــم ‪ ،‬وﺗﻛــون درﺟﺗــﻪ ﻓــﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻫﻰ ﻋدد اﻷرﻗﺎم اﻟﺗﻰ ﻗﺎم ﺑﺈﻋﺎدﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻛس ﺑﺷﻛﻝ ﺳﻠﻳم ‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎت‬

‫وﻓﻳﻬﺎ ﻳﺣﺎوﻝ اﻟﻛﻔﻳف إﻳﺟـﺎد أوﺟـﻪ اﻟﺷـﺑﻪ ﺑـﻳن ﺷـﻳﺋﻳن ﻳﺑـدوان ﻣﺧﺗﻠﻔـﻳن ‪ ،‬ﻣﺛـﻝ ﻣـﺎ وﺟـﻪ‬
‫اﻟﺷﺑﻪ ﺑـﻳن اﻟﺑرﺗﻘـﺎﻝ واﻟﻣـوز ؟ وﻳﺗﻛـون ﻣـن )‪ (١٢‬ﺳـؤاﻻ ‪ ،‬وﻳﻌطـﻰ )ﺻـﻔر( ﻓـﻰ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫اﻟﻔﺷﻝ ﻓﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬أو ذﻛر وﺟﻪ ﺷﺑﻪ ﻏﻳر ﺻـﺣﻳﺢ ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ ﻳﻌطـﻰ )درﺟـﺔ واﺣـدة(‬
‫ﻷى وﺟــﻪ ﺷــﺑﻪ ﻣﻬــم ‪ ،‬وﻳﻌطــﻰ )درﺟﺗــﺎن( ﻷﻫــم وﺟــﻪ ﺷــﺑﻪ أﺳﺎﺳــﻰ ‪ ،‬واﻟدرﺟــﺔ اﻟﻛﻠﻳــﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻـﺣﻳﺣﺔ ﺑﻣﺳـﺗوﻳﺎت درﺟﺎﺗﻬـﺎ ‪ ،‬واﻟﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﻌظﻣـﻰ )‪ (٢٤‬درﺟـﺔ‬
‫‪.‬‬

‫‪ -٦‬اﻟﻣﻔــردات‬

‫ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻔردات ﻣﺗدرﺟﺔ اﻟﺻـﻌوﺑﺔ ‪ ،‬ﻳطﻠـب ﻣـن اﻟﻛﻔﻳـف ﻣﻌـﺎن ﻟﻬـذﻩ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ،‬وﺗﺗدرج درﺟﺎت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ )درﺟﺔ – ﻧﺻف – ﺻﻔر( ‪.‬‬

‫‪٨٢‬‬
‫وﺗوﺟد – ﻛﻣﺎ ﻧﻌﻠم – ﺧﻣﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻣﻠﻳﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ ﻳﺗﻛون اﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﻌﺎم ﻣن أﺣد‬
‫ﻋﺷر اﺧﺗﺑﺎ اًر ‪ ،‬ﺻـﻳﻐت ﻣﺟﻣﻌـﺔ ﻓـﻰ أرﺑﻌـﺔ ﻣﻘـﺎﻳﻳس ﻟﻠـذﻛﺎء ﻣﻧﻔﺻـﻠﺔ ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬـﺎ ﻣﺗراﺑطـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﻠﻔظﻰ ‪:‬‬

‫وﻳﺗﻛون ﻣن ﺳﺗﺔ اﺧﺗﺑﺎرات )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ – اﻟﻔﻬم اﻟﻌﺎم – اﻻﺳـﺗدﻻﻝ اﻟﺣﺳـﺎﺑﻰ –‬

‫إﻋﺎدة اﻷرﻗﺎم – اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺎت – اﻟﻣﻔردات( ‪.‬‬

‫وﻫو "اﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠذﻳن ﻳﻌﺎﻧون ﻣن ﻛف اﻟﺑﺻر أو اﻟﻌﺟز اﻟﺟﺳﻣﻰ ﻛﺑﺗر اﻟذراع‬
‫أو اﻟﺷ ــﻠﻝ ‪ ،‬وﻛ ــذﻟك ﺣ ــﺎﻻت اﻷﺷ ــﺧﺎص اﻟ ــذﻳن ﺗﻌ ــدوا اﻟﺧﻣﺳ ــﻳن وﻳﻌ ــﺎﻧون ﻣ ــن ﺿ ــﻌف ﻓ ــﻰ‬
‫وظﺎﺋف اﻟﺣـواس ‪ ،‬ﻓـﻳﻣﻛن ﺣـذف اﺧﺗﺑـﺎر أو أﻛﺛـر ﻟﻳﻧﺎﺳـب ﺣـﺎﻻﺗﻬم" )ﻣﺣﻣـد أﺣﻣـد ﺳـﻌﻔﺎن ‪،‬‬
‫‪.(١٧٥ : ١٩٩١‬‬

‫ﻟذا اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذا اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻟﻣﺟﺎﻧﺳﺔ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﻰ ﺑﺣﺛﻬـﺎ ﻟﻛـوﻧﻬم ﻣﻛﻔـوﻓﻳن ‪ ،‬وﻗـد‬
‫ﺛﺑت ﺻﻼﺣﻳﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣﻊ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫ﺻــدق اﻟﻣﻘﻳــﺎس ‪:‬‬

‫ﻣ ــر اﻟﺗﺄﻛ ــد ﻣ ــن ﺻ ــدق اﻟﻣﻘﻳ ــﺎس ﺑﻌ ــدة ﺗﺟ ــﺎرب ﻋﻠﻣﻳ ــﺔ أﻛ ــدت ﺻ ــدﻗﻪ ﻓﻳﻣ ــﺎ ﻳﺗﻧﺑ ــﺄ ﺑ ــﻪ‬
‫وﺻﻼﺣﻳﺗﻪ ﻟﻘﻳﺎس ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﻳﺎﺳﻪ ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ ‬وﺟود دراﺳﺎت ﻋدﻳدة ﺗوﺿـﺢ اﻟﺻـﻠﺔ ﺑـﻳن ﻫـذا اﻟﻣﻘﻳـﺎس وﻣﻛوﻧﺎﺗـﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ‪ ،‬وﺗﻘـوﻳم‬
‫اﻷﺧﺻﺎﺋﻳﻳن اﻹﻛﻠﻳﻧﻳﻛﻳﻳن ﻟﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ‪.‬‬

‫‪ ‬أوﺿــﺣت اﻟد ارﺳــﺎت وﺟــود ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗﺑــﺎط ﻋﺎﻟﻳــﺔ ﺑــﻳن ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﻔرﻋﻳــﺔ‬
‫ﻟﻬذا اﻟﻣﻘﻳﺎس )ﺧﺎﺻﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻠﻔظﻰ( وﺑﻳن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر )ﺳﺗﺎﻧﻔورد – ﺑﻳﻧﻳﻪ( ‪.‬‬

‫‪ ‬أوﺿﺣت ﻋﻣﻠﻳﺔ اﻟﺗﻘﻧﻳن اﻟﺗـﻰ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ﻟـوﻳس ﻣﻠﻳﻛـﺔ )‪ (٦٦ : ١٩٨٦‬ﻋﻠـﻰ ﻋﻳﻧـﺔ ﻣـن‬
‫)‪ (١١٤‬ﺷﺧﺻﺎ أﻋﻣﺎرﻫم ﻣن )‪ ٢٠‬إﻟﻰ أﻗﻝ ﻣن ‪ (٢٥‬ﻣن ﺷراﺋﺢ وﻣﺳﺗوﻳﺎت ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ وﺟ ــود ارﺗﺑﺎط ــﺎت ﻋﺎﻟﻳ ــﺔ ﺑ ــﻳن اﻟ ــدرﺟﺎت ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺧﺗﺑ ــﺎرات اﻟﻔرﻋﻳ ــﺔ واﻟدرﺟ ــﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪٨٣‬‬
 ‫ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﻳــﺎس ‪:‬‬

‫ﺗوﺿــﺢ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻰ أﺟرﻳــت ﻟﺣﺳــﺎب ﺛﺑــﺎت اﻟﻣﻘﻳــﺎس ﻓــﻰ اﻟﺧــﺎرج ﺑﺎﺳــﺗﺧدام طرﻳﻘــﺔ‬
‫إﻋ ـﺎدة اﻻﺧﺗﺑــﺎر ‪ ،‬وﻛــذﻟك ﺑطرﻳﻘــﺔ اﻟﺗﺟزﺋــﺔ اﻟﻧﺻــﻔﻳﺔ ‪ ،‬وﻗــد ﺗراوﺣــت ﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑ ــﺎت ﺑــﻳن‬
‫)‪. (٠.٩٤ : ٠.٥٦‬‬

‫وﻓ ــﻰ ﻣﺻ ــر أﺟرﻳ ــت د ارﺳ ــﺎت ﻟﺣﺳ ــﺎب ﺛﺑ ــﺎت اﻟﻣﻘﻳ ــﺎس ﻋ ــن طرﻳ ــق إﻋ ــﺎدة اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر ‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧ ــت ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑ ــﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳ ــﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ )‪ ، (٠.٩١‬واﻟﻔﻬ ــم اﻟﻌ ــﺎم )‪، (٠.٧٣‬‬
‫إﻋـ ـ ــﺎدة اﻷرﻗ ـ ـ ــﺎم )‪ ، (٠.٨٦‬اﻟﻣﺗﺷـ ـ ــﺎﺑﻬﺎت )‪ ، (٠.٧٨‬اﻟﻣﻔـ ـ ــردات )‪ ، (٠.٩٣‬رﻣـ ـ ــوز اﻷرﻗـ ـ ـ ــﺎم‬
‫)‪ ، (٠.٨٧‬ﺗﻛﻣﻳـ ـ ــﻝ اﻟﺻـ ـ ــور )‪ ، (٠.٨٠‬رﺳـ ـ ــوم اﻟﻣﻛﻌﺑـ ـ ــﺎت )‪ ، (٠.٨٥‬وﺗﺟﻣﻳـ ـ ــﻊ اﻷﺷ ـ ـ ـ ــﻳﺎء‬
‫)‪ ، (٠.٦٩‬وﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣـﻝ اﻟﺛﺑـﺎت اﻟﻛﻠـﻰ )اﻟـذﻛﺎء اﻟﻌـﺎم( = ‪ ، ٠.٩٣‬واﻟـذﻛﺎء اﻟﻠﻔظـﻰ ‪، ٠.٨٧‬‬
‫واﻟذﻛﺎء اﻟﻌﻣﻠﻰ ‪. ٠.٨٨‬‬

‫أﻣ ــﺎ ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام طرﻳﻘ ــﺔ اﻟﺗﺟزﺋ ــﺔ اﻟﻧﺻ ــﻔﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑ ــﺎرات اﻟﻔرﻋﻳ ــﺔ ‪ ،‬ﻓﻛ ــﺎن ﻣﻌﺎﻣ ــﻝ اﻟﺛﺑ ــﺎت‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ ، (٠.٨٦‬واﻟﻔﻬم اﻟﻌـﺎم )‪ ، (٠.٤٥‬إﻋـﺎدة اﻷرﻗــﺎم )‪ ، (٠.٦٦‬اﻟﻣﺗﺷـﺎﺑﻬﺎت‬
‫)‪ ، (٠.٧٣‬وﺗﺟﻣﻳﻊ اﻷﺷ ــﻳﺎء )‪(٠.٧١‬‬

‫)ﻟوﻳس ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﺔ ‪(٦٣ : ١٩٨٦ ،‬‬

‫‪ ‬وﺟ ــود ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت ارﺗﺑ ــﺎط ﻣﺗوﺳ ــطﺔ ﺑ ــﻳن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎرات اﻟﻔرﻋﻳ ــﺔ ﺑﻌﺿ ــﻬﺎ ﺑﻌﺿ ــﺎ ‪ ،‬ﻫ ــذا‬
‫ﻓﺿــﻼ ﻋــن أﻧﻬــﺎ ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗﺑــﺎط ﻓﺎرﻗــﺔ وﻣﻣﻳ ـزة ‪ ،‬وﻫــذا ﻳــدﻝ ﻋﻠــﻰ أن اﻻﺧﺗﺑــﺎرات‬
‫ﺗﻘﻳس ﺟواﻧب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻧﻔس اﻟﺷﺊ ‪.‬‬

‫‪ ‬وﺟــد ﻣﻌﺎﻣــﻝ ارﺗﺑــﺎط )‪ (٠.٩٦‬ﺑــﻳن ﻣﺟﻣــوع اﻟدرﺟــﺔ ﻋﻠــﻰ اﺧﺗﺑــﺎرات )اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت –‬

‫اﻟﻣﻔردات – ﺗﻛﻣﻳﻝ اﻟﺻور( ‪ ،‬واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻠﻣﻘﻳﺎس ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌدﻳد ﻣـن اﻟﺑـﺎﺣﺛﻳن اﻟﻣﻘﻳـﺎس )اﻟﺟـزء اﻟﻠﻔظـﻰ( ﻋﻠـﻰ ﻋﻳﻧـﺎت ﻣـن ذوى اﻹﻋﺎﻗـﺎت‬
‫اﻟﺑﺻرﻳﺔ ﻓﻰ ﻣﺻر ‪:‬‬

‫ﻧــذﻛر ﻣــﻧﻬم ‪ :‬ﻣﺣﻣــد أﺣﻣــد ﺳــﻌﻔﺎن )‪ ، (١٩٩١‬وأﻣﻳ ـرة اﻟــدﻳب )‪ٕ ، (١٩٩٢‬واﻳﻬــﺎب ﻋﺑــد‬
‫اﻟﻌزﻳز اﻟﺑﺑﻼوى )‪(١٩٩٩‬‬

‫وﻗــد أﻛــدت ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺎت وﻏﻳرﻫــﺎ ﺻــﻼﺣﻳﺔ اﻟﻣﻘﻳــﺎس )اﻟﺟــزء اﻟﻠﻔظــﻰ ﻟﻘﻳــﺎس‬
‫اﻟذﻛﺎء ﻟدى اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪٨٤‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻳﺎ – أدوات ﻗﻳﺎس ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن )اﻟﻛﺑﺎر( )م‪ .‬ج‪ .‬ك( – )إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‬

‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻘﻳﺎس ﻳﻬﺗم ﺑﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻛﺑﺎر ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣــث ﺑﺎﺳــﺗﻌراض اﻟﻣﻘــﺎﻳﻳس ﻓــﻰ ﻫــذا اﻟﻣﺟــﺎﻝ )اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ( ‪ ،‬وﻗــد‬
‫وﺟدت أن ﻣﻌظم ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﻳﻳس ﻗد رﻛزت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎدﻳﻳن ‪ ،‬وﻓـﻰ ﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ وﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻸطﻔﺎﻝ إﻋداد ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑداﻟرﺣﻣن ‪١٩٩٨ ،‬‬

‫ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟطﻔﻝ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻳﺔ )ﻣﺎك ﺟﻳﻧس‪ ،‬وﺟوﻟدﺷﺗﻳن‪(١٩٨٤ ،‬‬

‫أو ذوى اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﻏﻳر ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن وﻟﻐﻳر اﻟﻛﺑﺎر ‪ ،‬ﻣﺛﻝ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﻳﺎس ﺗﻘدﻳر اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻸطﻔـﺎﻝ اﻟﻣﻌـوﻗﻳن ﻋﻘﻠﻳـﺎ اﻟﻘـﺎﺑﻠﻳن ﻟﻠـﺗﻌﻠم داﺧـﻝ ﻏرﻓـﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ )ﺻﺎﻟﺢ ﻫﺎرون ‪(٢٠٠٠ ،‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﻳـ ــﺎس اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ﻟﻸطﻔـ ــﺎﻝ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔـ ــﻳن ﻋﻘﻠﻳـ ــﺎ ‪) ،‬إﻋـ ــداد ‪ :‬ﺳـ ــﻬﻳر ﺷـ ــﺎش ‪،‬‬
‫‪(٢٠٠١‬‬

‫‪ -‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺗﻘدﻳر اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻸطﻔﺎﻝ اﻟﻣﺗﺄﺧرﻳن ﻋﻘﻠﻳﺎ )ﻣﺎﻧدﻝ ‪ ،‬ﺟوﻟد ‪(١٩٨٤ ،‬‬

‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻰ وﺟ ــدت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ وﻓ ــﻰ ﺿ ــوء اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗ ــﻰ ﺣ ــددﺗﻬﺎ واﻟﻌﻣ ــر اﻟزﻣﻧ ــﻰ ﻷﻓـ ـراد‬
‫ﻋﻳﻧﺗﻬﺎ ﻣدى اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻛﺑﺎر ‪.‬‬

‫ﻣراﺣﻝ إﻋــداد اﻟﻣﻘﻳـــﺎس ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻘﻳﺎس ‪ :‬وﻗد ﺗﻣت ﻋﻠﻰ ﻓﺗرﺗﻳن ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرة اﻷوﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ‪ :‬اﻻط ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼع ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراث اﻟﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻳﻛوﻟوﺟﻰ‪ /‬اﻟﺳوﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻳوﻟوﺟﻰ‬
‫)اﻟﺳﻳﻛوﺳوﺳــﻳوﻟوﺟﻰ( ﻣــن د ارﺳــﺎت ﻧظرﻳــﺔ وﺑﺣــوث ود ارﺳــﺎت ﺳــﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬وأدوات ﺗﻧﺎوﻟــت‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وﻟو ﻟﻔﺋﺎت أو أﻋﻣﺎر ﻏﻳر اﻟﻣﺳـﺗﻬدﻓﺔ ﻣـن اﻟﺑﺣـث اﻟﺣـﺎﻟﻰ‬
‫‪ ،‬وﻣــﺎ أوﺿــﺣﺗﻪ ﻫــذﻩ اﻻطﻼﻋــﺎت اﻟﻌﻠﻣﻳ ـﺔ ﻓﻳﻣــﺎ ﻳﺗﻌﻠــق ﺑﺧﺻــﺎﺋص ودﻳﻧﺎﻣﻳــﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ‬
‫واﻟﺗواﺻـ ـ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣـ ـ ــﺎﻋﻰ ﻟﻠﻣﻛﻔـ ـ ــوﻓﻳن ‪ ،‬واﻟﻣؤﺷ ـ ـ ـرات اﻟداﻟـ ـ ــﺔ ﻋﻠـ ـ ــﻰ اﻛﺗﺳـ ـ ــﺎب اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻛﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪٨٥‬‬
‫اﻟﻔﺗ ـ ـرة اﻟﺛﺎﻧﻳـ ــﺔ ‪ :‬اﻟزﻳـ ــﺎرة اﻻﺳـ ــﺗطﻼﻋﻳﺔ اﻟﻣﻳداﻧﻳـ ــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن ﺑﻣـ ــدارس اﻟﻧـ ــور واﻧﻌﻛـ ــﺎس‬
‫اﻟﻣﻘـ ــﺎﺑﻼت واﻟﻣﻼﺣظـ ــﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟـ ــﺔ ﻋـ ــن اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــﻝ ﻣـ ــﻊ اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن ﻣـ ــن ﺧـ ــﻼﻝ اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــﻝ‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻳﺷ ــﺔ واﻟﻣﻘ ــﺎﺑﻼت اﻟﺣـ ـرة واﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت اﻟﻌﺷـ ـواﺋﻳﺔ واﻟﻣﻘﺻ ــودة ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ ﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺎت ﻣــﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣــﻳن واﻷﺧﺻــﺎﺋﻳﻳن اﻟﻌــﺎﻣﻠﻳن ﺑﻬــذﻩ اﻟﻣــدارس واﻟﺟﻣﻌﻳــﺎت اﻷﻫﻠﻳــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻣراﻛز اﻟﺗﺄﻫﻳﻠﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣدﻳد أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﻳـﺎس ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺗﺟﻣـﻊ ﻟـدى اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻣـن ﻣؤﺷـرات ﺗـم ﺗﺟﻣﻳـﻊ اﻟﻣﺗرادﻓـﺎت ﻣﻧﻬـﺎ ﻛـﻝ ﻓـﻰ ﺑﻌـد‬
‫ﻳﺗﻔق وطﺑﻳﻌﺗﻪ ‪.‬‬

‫وﻗــد أﺳــﻔرت ﻋﻣﻠﻳﺗــﻰ اﻟﺗﺣﻠﻳــﻝ واﻟﺗرﻛﻳــب ﻟﻬــذﻩ اﻟﻣؤﺷ ـرات ﻋــن اﻷﺑﻌــﺎد اﻟﺗﺎﻟﻳــﺔ )اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻛﺑﺎر( ‪.‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻷوﻝ ‪ :‬ﺗوﻛﻳد اﻟذات )ﻣﻬﺎرات ﺗوﻛﻳد اﻟذات( ‪Self-assertion‬‬

‫وﻫــﻰ ﺗﻠــك اﻟﺗ ــﻰ ﺗﺗﻌﻠــق ﺑﺗﺣﻘﻳــق أﻫ ــداف اﻟﺷــﺧص اﻟذاﺗﻳــﺔ ﻋ ــن طرﻳــق اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋ ــن‬
‫اﻟﻣﺷــﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳــﻳس اﻹﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ واﻟﺳــﻠﺑﻳﺔ ﻣــﻊ ﻋــدم اﻻﻋﺗــداء ﻋﻠــﻰ ﺣﻘــوق اﻵﺧـرﻳن ‪ ،‬وﺗﻘــدﻳم‬
‫اﻟواﺟﺑــﺎت وﻣﺳــﺎﻋدة اﻵﺧ ـرﻳن ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﺗﻌﻧــﻰ أن ﻳﻔــرض اﻟﻔــرد ﻧﻔﺳــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻵﺧ ـرﻳن ‪ ،‬وﻳؤﻛــد‬
‫وﺟودﻩ ﺑﻳﻧﻬم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻧﻰ اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ‪ ،‬ﺗوﻛﻳــد اﻟــذات ﻫــو ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻹﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗوﺿــﺢ‬
‫ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻟﺧــﺎرﺟﻰ ﻋــن اﻧﻔﻌﺎﻻﺗــﻪ وآ ارﺋــﻪ وﺣﻘوﻗــﻪ ‪ ،‬وﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر اﻟودﻳــﺔ‬
‫واﻟﻌﺎطﻔﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواﻗـف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﺑﻣـﺎ ﻳﺗﻧﺎﺳـب ﻣـﻊ اﺣﺗﻳﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟﻔرد ‪.‬‬

‫واﻟﺷــﺧص اﻟﺗوﻛﻳ ـدى ‪ :‬ﻫــو اﻟﺷــﺧص اﻹﻳﺟ ــﺎﺑﻰ اﻟﻘــﺎدر ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺑــﺎدأة ‪ ،‬اﻟواﺛــق ﻣ ــن‬
‫ﻧﻔﺳﻪ اﻟذى ﻻ ﻳﺧﺟﻝ ﻓﻰ اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ٕواﺑداء اﻟرأى وﻟو ﻛـﺎن‬
‫ﻣﺧﺎﻟﻔ ــﺎ ‪ .‬أﻣ ــﺎ اﻟﺷ ــﺧص اﻟﻼﺗوﻛﻳ ــدى ﻓﻬ ــو اﻟﺷ ــﺧص اﻟﻬﻳ ــﺎب واﻟﺧﺟ ــوﻝ )ﺳ ــﺎﻣﻳﺔ اﻟﻘط ــﺎن ‪،‬‬
‫‪. (٤ – ٣ : ١٩٨١‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا ﺗﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرات ﺗوﻛﻳد اﻟذات اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋﻳﺔ اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪٨٦‬‬
 ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ واﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ‪.‬‬ ‫)‪(١‬‬

‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء ‪.‬‬ ‫)‪(٢‬‬

‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‬ ‫)‪(٣‬‬

‫ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن‬ ‫)‪(٤‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻧﻰ ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫وﻳﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرات )اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ(‬

‫وﺗﺳ ـﻬم ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬــﺎرات ﻓــﻰ إﻗﺎﻣــﺔ ﻋﻼﻗــﺔ وﺛﻳﻘــﺔ وودﻳــﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧ ـرﻳن ‪ٕ ،‬وادارة اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ‬
‫ﻣﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻳﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺗراب ﻣـﻧﻬم واﻟﺗﻘـرب إﻟـﻳﻬم ﻟﻳﺻـﺑﺢ ﻫـذا اﻟﺷـﺧص أﻛﺛـر ﻗﺑـوﻻ‬
‫ﻟدﻳﻬم ‪.‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻــﺎﻟﻳﺔ‬

‫وﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻹرﺳﺎﻝ ‪:‬‬

‫ﺳواء ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻠﻔظﻰ ﺑﺎﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐوﻳﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋـن اﻟﻣﺷـﺎﻋر ‪،‬‬
‫واﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻻت ﻟﻔظﻳ ــﺎ ﻣ ــن ﺧ ــﻼﻝ ﻧﺑـ ـرات اﻟﺻ ــوت ‪ ،‬واﻻﺷ ــﺗراك ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن ﻓ ــﻰ اﻟﻣﺣﺎدﺛ ــﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗوﺟﻳﻪ اﻟﺣدﻳث ‪.‬‬

‫أو ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻟﻐــﺔ اﻟﺑــدن ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛــﻝ ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻟﺣرﻛــﻰ ﻟﻠﺳــﻠوك ﻣــن ﺧــﻼﻝ ﺣرﻛــﺎت‬
‫اﻟﺟﺳ ــم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ٕواﻳﻣ ــﺎءات اﻟـ ـرأس ‪ٕ ،‬واﺷ ــﺎرات اﻷﻳ ــدى اﻟﺗوﺿ ــﻳﺣﻳﺔ وﺗﻌﺑﻳـ ـرات اﻟوﺟ ــﻪ ﺣﻳ ــث‬
‫ﺗﻠﻌب ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﺑﻳرات دو ار ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻰ ﻧﺣدﻳد ﻣﺣﺗوى اﻟﻛﻼم وﺗوﻛﻳدﻩ ‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك اﻟﺗواﺻﻝ اﻟﺑﺻرى ‪ :‬وﻳﺗﻣﺛـﻝ ﻓـﻰ ﻣـدة اﻟﺗﻘـﺎء اﻟﻧظـر ﺑـﻳن طرﻓـﻰ اﻟﺣـوار ‪ ،‬وﻣـﺎ‬
‫ﺗﺣﻣﻠــﻪ ﻫــذﻩ اﻟﻧظ ـرات ﻣــن إﺷــﺎرات ﻏﻳــر ﻟﻔظﻳــﺔ ﺗﺣــدد ﻣــﺎ ﻧﺷــﻌر ﺑــﻪ ﺗﺟــﺎﻩ ﺷــﺧص ﻣــﺎ ‪ ،‬وﻣــﺎ‬
‫ﻳﺷﻌر ﺑﻪ ﻫذا اﻟﺷﺧص ﺗﺟﺎﻫﻧﺎ ‪.‬‬

‫وﻟﻛ ــن اﻟﻛﻔﻳ ــف ﻣﺣ ــروم ﻣ ــن ﻫ ــذا اﻟﺗواﺻ ــﻝ ‪ ،‬ﻟ ــذا ﻓ ــﺈن اﻟﺗرﻛﻳ ــز ﺳ ــﻳﺗم ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻠﻔظﻰ ‪.‬‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ ‪:‬‬
‫وﺗﺗﻣﺛــﻝ ﻓــﻰ ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ وﻓﻬــم رﻣــوز اﻟﺗواﺻــﻝ اﻟﺻــﺎدر ﻋــن اﻟطــرف‬
‫اﻵﺧر ﻓﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺑر ﻣﻬﺎرات اﻹرﺳﺎﻝ ‪ :‬ﻋـن ﻗـدرة اﻟﻔـرد ﻋﻠـﻰ ﺗوﺻـﻳﻝ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻰ ﻳرﻏـب ﻓـﻰ‬
‫ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻶﺧرﻳن ﻟﻔظﻳﺎ أو ﻏﻳر ﻟﻔظﻰ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻋﻣﻠﻳـﺎت ﻧوﻋﻳـﺔ ﻛﺎﻟﺗﺣـدث واﻟﺣـوار واﻹﺷـﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﺗﻌﻧﻰ ﻣﻬـﺎرات اﻻﺳـﺗﻘﺑﺎﻝ ‪ :‬ﻣﻬـﺎرة اﻻﻧﺗﺑـﺎﻩ إﻟـﻰ ﻣـﺎ ﻳﺻـدر ﻋـن اﻵﺧـرﻳن ﻣـن رﺳـﺎﺋﻝ‬
‫وﻫﺎدﻳﺎت ﻟﻔظﻳﺔ وﻏﻳر ﻟﻔظﻳﺔ ٕوادراﻛﻬﺎ وﻓﻬم ﻣﻐزاﻫﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻓﻰ ﺿوﺋﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺑﻌد اﻟراﺑﻊ ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‬

‫وﺗﺷــﻳر إﻟــﻰ ﻗــدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﺣﻛم ﺑﺻــورة ﻣرﻧــﺔ ﻓــﻰ ﺳــﻠوﻛﻪ اﻟﻠﻔظــﻰ وﻏﻳــر اﻟﻠﻔظــﻰ‬
‫اﻻﻧﻔﻌـﺎﻟﻰ ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻰ ﻣواﻗــف اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ﻣـﻊ اﻵﺧـرﻳن وﺗﻌدﻳﻠــﻪ ﺑﻣــﺎ ﻳﺗﻧﺎﺳــب ﻣــﻊ ﻣــﺎ‬
‫ﻳط أر ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻣواﻗف ﻣن ﻣﺳﺗﺟدات ﻟﺗﺣﻘﻳق أﻫداف اﻟﻔرد ‪.‬‬

‫وﺑﻬذا ﻳﺗﻛون اﻟﻣﻘﻳﺎس ﻣن أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد ﺗﺗﺿﻣن ﺛﻣﺎﻧﻳﺔ ﻣﻬﺎرات ‪ ،‬ﻫﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗوﻛﻳد اﻟذات ‪:‬‬

‫‪ -١‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ واﻟﺳﻠﺑﻳﺔ‬

‫‪ -٢‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء ‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن‬

‫‪ -٥‬اﻟﻣﻬﺎ ارت اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ‪ :‬وﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﻳﺔ ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرﺗﻰ ‪:‬‬

‫‪ -٦‬اﻻرﺳﺎﻝ‬

‫‪ -٧‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ‬

‫‪ -٨‬اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬

‫‪٨٨‬‬
 ‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣدﻳد طﺑﻳﻌﺔ وﻧوﻋﻳﺔ اﻟﻣﻘﻳﺎس )ﻟﻔظﻰ ‪ /‬ﻣوﻗﻔﻰ(‬
‫ﻟﻔظﻰ ‪ :‬ﻳﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺻـﻳﺎﻏﺎت اﻟﻠﻔظﻳـﺔ وﻫـﻰ اﻷﻧﺳـب ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﻓـﻰ اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ طﺑﻘـﺎ‬
‫ﻟطﺑﻳﻌﺔ إﻋﺎﻗﺗﻬم ‪.‬‬
‫ﻣـــوﻗﻔﻰ ‪ :‬ﻳﺗﺿ ــﻣن ﻣواﻗ ــف ﺣﻳﺎﺗﻳ ــﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ‪ /‬طﺑﻳﻌﻳ ــﺔ ﻳﻌﺎﻳﺷ ــﻬﺎ اﻟﻛﻔﻳ ــف وﺗﺗطﻠ ــب‬
‫ﺗﻔــﺎﻋﻼ اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺎ ﻣﻌﻬــﺎ ﻳﺗوﻗــف ﻋﻠــﻰ ﻗــدرة اﻟﻛﻔﻳــف وﺟــودة ﻫــذا اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻣواﻗف اﻟﻣﻘﻳﺎس ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺻــﻳﺎﻏﺔ ﻣواﻗــف ﻟﻘﻳــﺎس اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ طﺑﻘــﺎ ﻟطﺑﻳﻌــﺔ وﺧﺻــﺎﺋص‬
‫ﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ‪.‬‬
‫وﻗد روﻋﻰ ﻓﻰ ﺗﺣدﻳد اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺑﻳر ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف ﻋن اﻟواﻗﻊ اﻟﺣﻳﺎﺗﻰ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻟﻠﻛﻔﻳف ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺳﺎطﺔ اﻟﻣوﻗف ﺑﺣﻳث ﻳﺗﺿﻣن ﻓﻛرة واﺣدة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗدرج اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻬﺎرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﺑرة ﻋن اﻟﻣوﻗف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣدﻳد ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت اﻟﻣﻘﻳﺎس ‪ :‬ﻋن طرﻳق ﺗﻘدﻳم ﺗﻌﻠﻳﻣﺎت ﻣﺑﺳطﺔ ﺗوﺿﺢ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻛرة اﻟﻣﻘﻳﺎس‬
‫‪ -‬ﺗطﺑﻳق اﻟﻣﻘﻳﺎس‬
‫‪ -‬طرﻳﻘﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻘﻧــﻳن اﻟﻣﻘﻳﺎس‬
‫ﺻدق اﻟﻣﻘﻳﺎس ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن‬
‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌــرض اﻟﻣﻘﻳــﺎس ﻓــﻰ )ﺻــورﺗﻪ اﻷوﻟﻳــﺔ( ﻋﻠــﻰ )‪ (١٢‬ﻣــن اﻟﺧﺑ ـراء ﻓــﻰ‬
‫ﻣﺟ ــﺎﻝ ﻋﻠ ــم اﻟ ــﻧﻔس واﻟﺻ ــﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﺔ واﻟﻣﻬﺗﻣ ــﻳن ﺑﻘﺿ ــﺎﻳﺎ ذوى اﻻﺣﺗﻳﺎﺟ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ )‪١٠‬‬
‫أﺳﺎﺗذة ‪ ٢ ،‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد( ﻹﺻدار ﺣﻛﻣﻬم ﺣوﻝ ‪) :‬ﻣﻠﺣق رﻗم ‪(١‬‬
‫‪ -‬أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﻳﺎس‬
‫‪ -‬اﻟﻣواﻗف وﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ‬

‫ﺳواء ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘﺔ – اﻟﺗﻌدﻳﻝ – اﻹﺿﺎﻓﺔ – اﻟﺣذف‬

‫‪٨٩‬‬
 ‫وﻗد ﺗم ﻗﺑوﻝ ﻣﺎ أﺟﻣﻊ ﻋﻠﻳﻪ ‪ %٩٠‬ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﻳن واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻵراﺋﻬم ‪.‬‬

‫* ﺻدق اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟطرﻓﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﻳﺎس اﻟﻘدرة اﻟﺗﻣﻳزﻳﺔ ﻟﻠﻣﻘﻳﺎس ﺑﻳن ﻣرﺗﻔﻌﻰ ‪ /‬ﻣﻧﺧﻔﺿـﻰ ﻣﺳـﺗوى اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫‪ ،‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗطﺑﻳ ــق اﻟﻣﻘﻳ ــﺎس ﻋﻠ ــﻰ ﻋﻳﻧ ــﺔ ﻟﺣﺳ ــﺎب اﻟﺻ ــدق واﻟﺛﺑ ــﺎت ﻣ ــن اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﻳن واﻟراﺷدﻳن ﻣن اﻟﺟﻧﺳﻳن ﻓﻰ اﻟﻣدى اﻟﻌﻣرى )‪ ٢١ : ١٦‬ﻋﺎﻣﺎ( ﻣـن طـﻼب ﻣـدارس‬
‫اﻟﻧور اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ ‪ ،‬وﺟﻣﻌﻳﺎت اﻟﺗﺄﻫﻳﻝ ‪ .‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﺣﺟم اﻟﻌﻳﻧﺔ )‪ (١٠٠‬ﻛﻔﻳف وﻛﻔﻳﻔﺔ ﻣﻧﻬم )‪(٦٢‬‬
‫ﻛﻔﻳﻔﺎ ‪ ،‬و)‪ (٣٨‬ﻛﻔﻳﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪(٣‬‬

‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﻳن ﻣرﺗﻔﻌﻰ وﻣﻧﺧﻔﺿﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ )اﻟرﺑﻌﻳن اﻷﻋﻠﻰ واﻷدﻧﻰ(‬
‫ﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن )ن‪ = ١‬ن‪(٢٧ = ٢‬‬
‫)ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟرﺑﻊ اﻷدﻧﻰ‬ ‫اﻟرﺑﻊ اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد )اﻟﻣﻬـﺎرات(‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬
‫‪٥.٣١‬‬ ‫‪١.٩٩‬‬ ‫‪٨.٢‬‬ ‫‪٢.٤١‬‬ ‫‪١١.٤٥‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫واﻟﺳــﻠﺑﻳﺔ‬
‫‪٦.٣٧‬‬ ‫‪١.٣‬‬ ‫‪٧.٩‬‬ ‫‪١.٩٧‬‬ ‫‪١٠.٨٥‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬
‫‪٥.٨١‬‬ ‫‪١.٨‬‬ ‫‪٧.٤‬‬ ‫‪٢.١‬‬ ‫‪١٠.٥٥‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺗﻌﺑﻳـ ـ ــر ﻋـ ـ ــن اﻟﺣﻘـ ـ ــوق اﻟﻌﺎﻣـ ـ ــﺔ‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‬
‫‪٥.٧‬‬ ‫‪١.١‬‬ ‫‪٧.٢‬‬ ‫‪٢.٥‬‬ ‫‪١٠.٢٥‬‬ ‫‪ -٤‬ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬
‫‪٥.٢٤‬‬ ‫‪١.٢٩‬‬ ‫‪٨.٩‬‬ ‫‪٢.٤‬‬ ‫‪١١.٧‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬
‫‪٤.٩٢‬‬ ‫‪١.٤‬‬ ‫‪٨.٦‬‬ ‫‪٢.٣‬‬ ‫‪١١.٢‬‬ ‫‪ -٦‬اﻹرﺳ ــﺎﻝ‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬
‫‪٥.٦٩‬‬ ‫‪٠.٩٩‬‬ ‫‪٨.٤‬‬ ‫‪٢.٥‬‬ ‫‪١١.٤‬‬ ‫‪ -٧‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬
‫‪٥.٠٠‬‬ ‫‪١.٢‬‬ ‫‪٧.٧‬‬ ‫‪٢.٧‬‬ ‫‪١٠.٦‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺿــﺑط واﻟﻣروﻧــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‪/‬‬
‫ﻋﻧد ‪٠.٠١‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‬

‫‪٩٠‬‬
‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣـن اﻟﺟـدوﻝ رﻗـم )‪ (٣‬أن ﺟﻣﻳـﻊ اﻟﻔـروق داﻟـﺔ ﻋﻧـد ‪ ٠.٠١‬وﻫـذا ﻳـدﻝ ﻋﻠـﻰ ﺗﻣﺗـﻊ‬
‫اﻟﻣﻘﻳﺎس ﺑﻘدرة ﺗﻣﻳزﻳﺔ ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻣﻣﺎ ﻳﺟﻌﻠﻪ ﻳﺗﻣﺗﻊ ﺑدرﺟﺔ ﺻـدق ﻋﺎﻟﻳـﺔ ﺗﺟﻌﻠـﻪ ﺻـﺎﻟﺣﺎ ﻟﻘﻳـﺎس ﻣـﺎ‬
‫وﺿﻊ ﻟﻘﻳﺎﺳﻪ وﻫو ﻗﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣراﻫﻘﻳن ‪.‬‬

‫ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﻳﺎس ‪:‬‬

‫ﺗ ــم ﺣﺳ ــﺎب ﺛﺑ ــﺎت ﻣﻘﻳ ــﺎس اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن اﻟﻣـ ـراﻫﻘﻳن ﺑطرﻳﻘ ــﺔ إﻋ ــﺎدة‬
‫اﻻﺧﺗﺑــﺎر ‪ ،‬ﺣﻳــث ﺗــم ﺗطﺑﻳﻘــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻋﻳﻧــﻰ اﻟﺗﻘﻧــﻳن ﺑﻔﺎﺻــﻝ زﻣﻧــﻰ ﻗــدرﻩ ﺛﻼﺛــﺔ أﺳــﺎﺑﻳﻊ ‪ ،‬وﻗــد‬
‫ﺟﺎءت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻓﻰ اﻟﻣرﺗﻳن ﻛﻣﺎ ﻳﻠﻰ ‪:‬‬

‫ﺟدوﻝ )‪(٤‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻳن درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﻳق اﻷوﻝ واﻟﺛﺎﻧﻰ ﻟﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن )ن = ‪(١٠٠‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻳن درﺟﺎت‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﻣﻘﻳﺎس‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻷوﻝ واﻟﺛﺎﻧﻰ‬ ‫)اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ(‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ واﻟﺳﻠﺑﻳﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٧٩‬‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٧٧‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﺣﻘ ــوق اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ واﻟﺧﺎﺻ ــﺔ‬
‫واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٧٥‬‬ ‫‪ -٤‬ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪ -٥‬اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨١‬‬ ‫‪ -٦‬اﻹرﺳﺎﻝ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪ -٧‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٠.٧٨‬‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‬

‫ﻳﺗﺿ ــﺢ ﻣ ــن اﻟﺟ ــدوﻝ رﻗ ــم )‪ (٤‬أن ﺟﻣﻳ ــﻊ ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑ ــﺎط ﺑ ــﻳن ﻣﺗوﺳ ــطﻰ درﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﺗطﺑﻳ ــق اﻷوﻝ واﻟﺛ ــﺎﻧﻰ داﻟ ــﺔ ﻋﻧ ــد ‪ ، ٠.٠١‬وﻫ ــذا ﻳ ــدﻝ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻣﺗ ــﻊ اﻟﻣﻘﻳ ــﺎس ﺑدرﺟ ــﺔ ﺛﺑ ــﺎت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻓﻰ ﺟﻣﻳﻊ أﺑﻌﺎدﻩ ﻣﻣﺎ ﻳؤﻛد ﺻﻼﺣﻳﺔ اﻟﻣﻘﻳﺎس ‪.‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫إﻋــداد ﺑرﻧــﺎﻣﺞ‬

‫ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى‬
‫ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓــﻳن‬

‫‪٩٢‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫نتــائج الدراسةومناقشتھا‬

‫‪١١٢‬‬
 ‫ﻣﻘدﻣـــﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘـ ــق ﻣـ ــن ﺻـ ــﺣﺔ ﻓـ ــروض اﻟﺑﺣـ ــث اﻟﺣـ ـ ــﺎﻟﻰ ‪ ،‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﺎﺳـ ــﺗﺧدام اﻷﺳـ ــﺎﻟﻳب‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ اﻟﻼﺑﺎراﻣﺗرﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﻳﺗﻧﻰ ‪Mann-Whitney‬‬

‫‪ Wilcoxon‬ﻟﻌﻳﻧﺗﻳن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﻳن ‪.‬‬ ‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر وﻳﻠﻛوﻛﺳون‬

‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻷوﻝ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻳــﻧص اﻟﻔــرض اﻷوﻝ ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ "ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ )ﻣــن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن( ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻓــﻰ‬
‫اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدى ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ"‪.‬‬

‫‪١١٣‬‬
 ‫ﺟدوﻝ )‪(٦‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطـــــﺔ )ﻣن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن( ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدى‬

‫)ن‪ = ١‬ن‪(١٠ = ٢‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪U‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٢.٩٠١-‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٤٣‬‬ ‫‪١٤.٣٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪٦.٧٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٠٦٣-‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١٤٥‬‬ ‫‪١٤.٥٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻵراء‬
‫‪٦٥‬‬ ‫‪٦.٥٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٣٥-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٧٧٦-‬‬ ‫‪٥٥.٥٠‬‬ ‫‪٥.،٠‬‬ ‫‪١٥٤‬‬ ‫‪١٥.٤٥‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط‬

‫اﻵﺧرﻳن‬
‫‪٥٥.٥٠‬‬ ‫‪٥.٥٥‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٤٥-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﺎطف‬

‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٤٢-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻹرﺳــﺎﻝ‬

‫‪١١٤‬‬
 ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٢٧-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺑــﺎﻝ‬

‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٢٣-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺿﺑط‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫ﻳﺗﺿﺢ ﻣـن اﻟﺟـدوﻝ اﻟﺳـﺎﺑق رﻗـم )‪ (٦‬وﺟـود ﻓـروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﻳﺎ ﺑـﻳن ﻣﺗوﺳـطﺎت رﺗـب‬
‫درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻘﻳ ــﺎس اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن‬
‫اﻟﻣ ـراﻫﻘﻳن وأﺑﻌــﺎدﻩ ﻓــﻰ اﻟﻘﻳــﺎس اﻟﺑﻌــدى ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟوﺿــﻊ اﻷﻓﺿــﻝ ‪،‬‬
‫وﻫذا ﻳﺣﻘق ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻷوﻝ ‪.‬‬

‫وﻳرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻰ ﻗدﻣﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدى ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﻳث ﺳﺎﻋد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻣﻛﻳن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣن ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺑﻝ ذاﺗﻬم اﻟﺟﺳﻣﻳﺔ ‪ /‬اﻟﺣﺎﺳﻳﺔ )ﺗﻘﺑﻝ إﻋﺎﻗﺗﻬم(‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺧﺟﻝ واﻟﺧوف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن إﻋﺎﻗﺗﻬم اﻟﺑﺻرﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدﻋﻳم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻳﻝ ﻟﺗﺄﻛﻳد اﻟذات ﻓﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﻋـ ــن طرﻳـ ــق اﻻرﺗﻘـ ــﺎء‬ ‫‪ ‬إﻛﻣـ ــﺎﻝ اﻟـ ــﻧﻘص اﻟﺣﺎﺳـ ــﻰ ﺑﺎﻟﺗواﺻـ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻰ ‪ ،‬وذﻟـ ــك‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗـدرﻳب ﻋﻠـﻰ ﺗوﻛﻳـد اﻟـذات‬
‫ٕواﻋﻼء ﻗﻳﻣﺔ اﻟوﺟود اﻹﻧﺳﺎﻧﻰ ‪.‬‬

‫ﻓﻘ ــد ﻛﺷ ــﻔت ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﺟ ــدوﻝ اﻟﺳ ــﺎﺑق )‪ (٦‬ﻋ ــن وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ ﻋﻧ ــد ‪ ٠.٠١‬ﺑ ــﻳن‬
‫ﻣﺗوﺳ ــطﻰ درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻘﻳ ــﺎس اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔــوﻓﻳن اﻟﻣ ـراﻫﻘﻳن وأﺑﻌــﺎدﻩ ﻓــﻰ اﻟﻘﻳــﺎس اﻟﺑﻌــدى ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟﻘﻳــﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدى ‪.‬‬

‫‪١١٥‬‬
‫وﻫذا ﻳوﺿﺢ ارﺗﻔـﺎع اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن اﻟﻣﺷـﺎﻋر ﻟـدى أﻓـراد اﻟﻌﻳﻧـﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ‬
‫ﻋــن أﻗ ـراﻧﻬم أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ ‪ .‬ﻓﻘــد أﺗﺎﺣــت ﺧــدﻣﺎت وأﻧﺷــطﺔ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻓرﺻــﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﻳــر اﻟﺗﻠﻘــﺎﺋﻰ اﻟﺣــر اﻟ ـواﻗﻌﻰ واﻟﺗﺧﻳﻠــﻰ ﻋــن اﻟﻣﺷــﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳــﺔ واﻟﺳــﻠﺑﻳﺔ‬
‫ﺗﺟ ــﺎﻩ اﻷﺷ ــﺧﺎص واﻟﻣوﺿ ــوﻋﺎت ﻓ ــﻰ ﻋﻣﻠﻳ ــﺔ ﺑ ــوح إرادى ﻟﻣﺷ ــﺎﻋر ط ــﺎﻝ ﻛﺑﺗﻬ ــﺎ وﻛﺄﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻣﺣرﻣــﺎت ‪ ،‬وﻻﻗــﻰ ﻫــذا اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻻﺳﺗﺣﺳــﺎن واﻟﺗــدﻋﻳم ﻋﻛــس ﻣــﺎ ﻛــﺎن ﻳﺗوﻗــﻊ أن ﻳﻼﻗﻳــﻪ ﻣــن‬
‫ﺿــﻐوط واﺳــﺗﻬﺟﺎن ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻰ ﻋﺑــر اﻟﻛﻔﻳــف اﻟﺣــﺎﺟز اﻟﻧﻔﺳــﻰ اﻟــوﻫﻣﻰ اﻟــذى ﺻــﻧﻌﺗﻪ إﻋﺎﻗﺗــﻪ‬
‫وردود أﻓﻌــﺎﻝ اﻵﺧ ـرﻳن ﻧﺣــوﻩ ‪ ،‬وﺑــدأت ﻋﻣﻠﻳــﺔ اﻟطﻼﻗــﺔ اﻟﻧﻔﺳــﻳﺔ اﻟﺗوﻛﻳدﻳــﺔ ﺗﻌﻠــن ﻋــن وﺟودﻫــﺎ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ ﻟﺳ ــﺎن ﺣﻠ ــت ﻋﻘدﺗ ــﻪ وزادت ﻓﺻ ــﺎﺣﺗﻪ اﻟﺗﻌﺑﻳرﻳ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ‪ ،‬وﺧ ــرج ﻣﻛﻧ ــون اﻟﺻ ــدر‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻧق ﻣﻌﺑ اًر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر ﻓﻰ ﺣدﻳث ﻋن اﻟذات ‪ ،‬وﺣـدﻳث ﻋـن اﻵﺧـر ﺑﺎﻟﺣـب ‪ ،‬اﻟﻛراﻫﻳـﺔ‬
‫‪ ،‬اﻟﻘﺑـ ــوﻝ واﻟـ ــرﻓض ‪ ،‬واﻟرﻏﺑـ ــﺎت اﻹﻳﺟﺎﺑﻳـ ــﺔ واﻟﺳـ ــﻠﺑﻳﺔ ‪ ،‬ﺣﻳـ ــث ﺗـ ــم ذﻟـ ــك ﻋـ ــن طرﻳـ ــق ﺗﻧطﻳـ ــق‬
‫اﻟﻣﺷــﺎﻋر ﻣــن ﺣــدﻳث وﺗﻌﺑﻳــر اﻟواﺛــق ﻣﻣــﺎ ﻳﻘــوﻝ ‪ ،‬ﻓﻣــﺎ ﻧطﻘــت ﺑــﻪ اﻟﻣﺷــﺎﻋر ﻓــﻰ ﻣﻧــﺎخ ﻳــوﻓر‬
‫ﻓرﺻﺎً ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك ‪ ،‬وﻳدﻋم ﺟودة اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻣﺷﺎﻋرى ‪.‬‬

‫ﻳوﺿــﺢ ذﻟــك ﻣــﺎ أﻛدﺗــﻪ د ارﺳــﻰ ﺷــﺎرﻣﺎ وآﺧــرون )‪ (٢٠٠٠‬ﻣــن أن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻳﻘﻌــون‬
‫ﻓرﻳﺳﺔ ﻻﻧﺧﻔﺎض ﺗﻘدﻳر اﻟذات واﻟﺧﺟﻝ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ واﻟﻌزﻟـﺔ واﻻﻧطـواء واﻟﻌﺟـز ﻋـن اﻹﻓﺻـﺎح‬
‫ﻋــن اﻟــذات ‪ ،‬وﻗــد وﺿــﺢ أﺛــر اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻓــﻰ ﺗﺣــرر أﻓ ـراد اﻟﻌﻳﻧــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻣــن ﻫــذﻩ اﻟﺿــﻐوط‬
‫ﻧﺗﻳﺟﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎﺑﻬم ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬ﺑﻳﻧﻣﺎ ظﻠت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﺣﻳث ﻟم ﺗﺗﻌرض ﻷﻳﺔ ﺧدﻣﺎت إرﺷﺎدﻳﺔ ﺗﻌدﻝ ﻣن ﻣﺳﺗوى ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن اﻟﻣﺷـﺎﻋر ﻟـدﻳﻬم‬
‫‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء ‪:‬‬

‫أوﺿ ـ ــﺣت اﻟﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق داﻟ ـ ــﺔ ﻋﻧ ـ ــد ‪ ٠.٠١‬ﺑ ـ ــﻳن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻰ رﺗ ـ ــب درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻵراء ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ‬
‫اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ‪ ،‬ﺣﻳث أﻓﺻﺢ أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﻣﺎرﺳـﺔ ﻟﻌـب اﻟـدور‬
‫ﺗﺑﻧﻰ رأى ﻣﺎ ‪ ،‬وﻋن اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟرأى اﻟﻣﺿﺎد ﻣن ﺧﻼﻝ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻛـس اﻟـدور ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﺗـﺎح‬
‫اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓرص اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺣر ﻋن اﻵراء اﻟﺗـﻰ ﻳﻌﺗﻘـدﻫﺎ اﻟﻣﻛﻔوﻓـون أﻋﺿـﺎء‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺣرر ﻣن ﻋواﻣﻝ اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ‪.‬‬

‫‪١١٦‬‬
‫وﻳﺷﻳر ذﻟك إﻟﻰ ﻣﺎ أﺣدﺛﻪ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدى اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻟﻌب اﻟدور ﻣن ﺧـﻼﻝ اﻟﻠﻌـب‬
‫اﻟطﺑﻳﻌﻰ ﻓﻰ اﻟروﺿﺔ ﻋﻠـﻰ اﻻﻛﺗﺳـﺎب اﻟﻣﺑﻛـر ﻟﻠﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن واﻟـذى أﻛدﺗـﻪ‬
‫دراﺳﺔ ﻛﺎروﻝ وآﺧرون )‪. (١٩٩٥‬‬

‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪:‬‬

‫أوﺿ ـ ــﺣت اﻟﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق داﻟ ـ ــﺔ ﻋﻧ ـ ــد ‪ ٠.٠١‬ﺑ ـ ــﻳن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻰ رﺗ ـ ــب درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟﺣﻘــوق اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟﺧﺎﺻــﺔ واﻟــدﻓﺎع ﻋﻧﻬــﺎ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ ‪ ،‬ﺣﻳث ﺗﻣﻛن أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ اﻛﺗﺳﺑوا اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘدرة ﻋـن اﻟﺗﻌﺑﻳـر‬
‫ﻋن ﺣﻘوﻗﻬم اﻟﻌﺎﻣـﺔ واﻟﺧﺎﺻـﺔ واﻟـدﻓﺎع ﻋﻧﻬـﺎ ‪ ،‬ﺣﻳـث دﻋﻣـت ﻓﻧﻳـﺔ ﻟﻌـب اﻟـدور )دور ﺻـﺎﺣب‬
‫اﻟﺣــق( وﻋﻛــس اﻟــدور )ﻣﻐﺗﺻــب اﻟﺣــق( ‪ ،‬وﻓﻧﻳــﺔ اﻻﺳــطواﻧﺔ اﻟﻣﺷــروﺧﺔ ‪ ،‬ﺑﻣــﺎ ﺗﺗﺿــﻣﻧﻪ ﻣــن‬
‫إﺻرار ٕواﻟﺣﺎح ﻋﻠـﻰ ﻧﻳـﻝ اﻟﺣـق )ﻣـﺎ ﺿـﺎع ﺣـق وراءﻩ ﻣطﺎﻟـب( ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻣـﺎ ﺗﻣﻛﻧـوا ﺑـﻪ ﻣـن ﻧـزع‬
‫اﻟﻬﺎﻟﺔ ﻋن ﻣﻐﺗﺻب اﻟﺣق واﻟﺗﻰ ﺗؤدى إﻟﻰ اﻟﺗﻬﻳب أو اﻟﺧـوف ﻣـن اﻟﻣطﺎﻟﺑـﺔ ﺑـﺎﻟﺣق وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺟ أر ﻋﻠﻰ اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﺣق ﺣﺗﻰ ﻳﻧﻠﻪ واﻟوﺻوﻝ إﻟﻳﻪ ‪.‬‬

‫وﻳدﻋم ذﻟك ﻣﺎ ﻳﻠﻘﺎﻩ اﻟﻛﻔﻳـف ﻣـن ﺗﺷـﺟﻳﻊ وﺣﻔـز أﺛﻧـﺎء اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻧﺗﻳﺟـﺔ ﻟﺗﻧﻣﻳـﺔ اﻹﺣﺳـﺎس‬
‫اﻟﺑﻳﻧﻰ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﺳك ﺑﺣﻘﻪ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻪ ‪ ،‬ﺣﻳث ﻳﻠﻌـب اﻟﺣﻔـز واﻟﺗﺷـﺟﻳﻊ دو اًر ﺑـﺎر اًز ﻓـﻰ‬
‫إﻛﺳــﺎب اﻟﻣ ارﻫــق اﻟﻛﻔﻳــف اﻟﺛﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻔس واﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﻣواﺟﻬــﺔ اﻟﻣواﻗــف وﻫــذا ﻣــﺎ أﻛدﺗــﻪ د ارﺳــﺔ‬
‫ﻓﺎرﻛﺎس وآﺧرون )‪. (١٩٨٩‬‬

‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن ‪:‬‬

‫ﺣﻳ ـ ــث أﻛ ـ ــدت اﻟﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق داﻟ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ــﺎﺋﻳﺎً ﺑ ـ ــﻳن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻰ رﺗ ـ ــب درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻰ ﻣواﺟﻬـﺔ ﺿـﻐوط اﻵﺧـرﻳن ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ‬
‫ﻓﻰ اﻟوﺿـﻊ اﻷﻓﺿـﻝ ‪ ،‬ﻓﻌـن طرﻳـق ﻣﻣﺎرﺳـﺔ ﻓﻧﻳـﺔ ﺗطوﻳـق اﻟﻐﺿـب ﺗﻣﻛـن أﻋﺿـﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻋــن طرﻳــق ﻟﻌــب اﻟــدور وﻋﻛــس اﻟــدور )ﻣ ـرة ﻣﺻــدر ﻟﻠﻐﺿــب واﻟﺿــﻐط – أﺳــرى‪/‬‬
‫ﻣدرﺳﻰ‪ /‬ﻣﺟﺗﻣﻌﻰ ‪ ،‬وﻣـرة ﻣﺗﻠﻘـﻰ ﻟﻠﺿـﻐط( ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳـﺔ اﺳـﺗﻘﺑﺎﻝ اﻟﺿـﻐط واﻣﺗﺻﺎﺻـﻪ واﻟﺗﻧﻔـﻳس‬
‫ﻋ ــن اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻝ اﻟﻐﺎﺿ ــب ﺑطرﻳﻘ ــﺔ إﻳﺟﺎﺑﻳ ــﺔ ‪ ،‬واﻟ ــﺗﻣﻛن ﻣ ــن اﻛﺗﺳ ــﺎب أﺳ ــﺎﻟﻳب ﺳ ــﻠوﻛﻳﺔ ﺗواﻓﻘﻳ ــﺔ‬
‫إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﺿﻐوط واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻳﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪١١٧‬‬
‫وﻫــذا ﻳﺗﻔ ــق ﻣ ــﻊ ﻣ ــﺎ أوﺿ ــﺣﺗﻪ د ارﺳــﺔ ﻣﺎرﺷ ــﺎﻝ وآﺧ ــرون )‪ (١٩٨٦‬ﻣ ــن أﻫﻣﻳ ــﺔ اﻹرﺷ ــﺎد‬
‫اﻟﻧﻔﺳــﻰ ﻓــﻰ ﻣواﺟﻬــﺔ ﺣــﺎﻻت اﻟﻌﺟــز واﻟﺷــﻌور ﺑﺎﻟﻘﺻــور اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ﻓــﻰ ﻣواﺟﻬــﺔ اﻟﻣواﻗــف‬
‫اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ اﻟﺿﺎﻏطﺔ ‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ‪:‬‬

‫أوﺿــﺣت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧــد ‪ ٠.٠١‬ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ رﺗــب درﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻰ اﻟﺗﻌ ــﺎطف واﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳ ــﺔ ﻟﺻ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟوﺿــﻊ اﻷﻓﺿــﻝ ‪ ،‬ﺣﻳــث دﻋﻣــت ﻓﻧﻳــﺎت ﻟﻌــب اﻟــدور وﻋﻛــس اﻟــدور اﻹﺣﺳــﺎس‬
‫اﻹﻧﺳـﺎﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗﻌــﺎطف ﻛﺣﺎﺟــﺔ إﻧﺳــﺎﻧﻳﺔ ﻧﻔﺳــﻳﺔ واﻟﻣﺷـﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳــﺔ ﻛﺣﺎﺟــﺔ ﻧﻔﺳــﻳﺔ ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ‬
‫ﻟدى أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺗﻌﺎطﻔﺎ ﻣﺑﻧﻳﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﻳر واﺣﺗـرام ذاﺗﻳـﺔ اﻷﺧـر )ﺗﻌـﺎطف ﻻ‬
‫ﻋطف ‪ ،‬وﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻻ إﺣﺳﺎن( ‪.‬‬

‫وﻳﺗﺿﺢ ذﻟك ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ أﻣـﺎﻧﻰ ﻋﺑـد اﻟﻣﻘﺻـود )‪ (١٩٩٣‬ﻣـن أﺛـر اﻹرﺷـﺎد اﻟﻧﻔﺳـﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﻔض اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟوﺣدة اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﻟدى اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻﻝ‬
‫واﻟﺗﻌﺎطف ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن واﻟﻌﺎدﻳﻳن ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﺣﻳث أﺛﺑﺗت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧد ‪ ٠.٠١‬ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻰ رﺗب درﺟـﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـ ــﺔ واﻟﺿـ ــﺎﺑطﺔ ﻓـ ــﻰ ﻣﻬـ ــﺎرﺗﻰ اﻻرﺳـ ــﺎﻝ واﻻﺳـ ــﺗﻘﺑﺎﻝ ﻟﺻـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟوﺿــﻊ اﻷﻓﺿــﻝ ‪ ،‬ﺣﻳــث أدت اﻟﻣﻣﺎرﺳــﺎت ﻓــﻰ اﻟﺟﻠﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ إﻟــﻰ ﺗﻣﻛــن‬
‫أﻋﺿ ــﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر واﻟﺗﻌ ــﺎطف واﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳ ــﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣــﺎ ﺗــم ﻣــن ﻣﻣﺎرﺳــﺎت ﺗﺗﻌﻠــق ﺑﻠﻌــب اﻟــدور وﻋﻛــس اﻟــدور واﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ واﻟﺣ ـوار‬
‫وﺗﻧطﻳــق اﻟﻣﺷــﺎﻋر أﺛﻣــرت اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻟﺟــودة ﻣﻬــﺎرات اﻻرﺳــﺎﻝ واﻟﺗواﺻــﻝ‬
‫اﻟﻠﻔظـ ــﻰ واﻟﻣﺷـ ــﺎﻋرى وﺟـ ــودة ﻣﻬـ ــﺎرات اﺳـ ــﺗﻘﺑﺎﻝ رﺳـ ــﺎﺋﻝ اﻵﺧ ـ ـرﻳن ﺑﻌﻣﻠﻳـ ــﺔ ﻣﺗواﺻـ ــﻠﺔ إرﺳـ ــﺎﻝ‬
‫ﻓﺎﺳﺗﻘﺑﺎﻝ ‪ ،‬واﺳﺗﻘﺑﺎﻝ ﻓﺈرﺳﺎﻝ ﺑﺷﻛﻝ داﺋرى ﻣﺗواﺻﻝ ‪.‬‬

‫وﻳوﺿﺢ ذﻟك ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ ﻫﻳوﺟﻳﻔورت )‪ (٢٠٠٢‬ﺣﻳث ﺗﻣﻛﻧت اﻟﺣﺎﻟﺗﻳن ﻣﺣﻝ اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﺳﺗﻛﺷ ــﺎف اﻟﻣوﻗ ــف اﻷﻓﺿ ــﻝ ﻟﻼﺗﺻ ــﺎﻝ ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن ‪ ،‬واﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ﺑﺷﻛﻝ داﺋرى ‪.‬‬

‫‪١١٨‬‬
 ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬
‫أوﺿ ـ ــﺣت اﻟﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق داﻟ ـ ــﺔ ﻋﻧ ـ ــد ‪ ٠.٠١‬ﺑ ـ ــﻳن ﻣﺗوﺳ ـ ــطﻰ رﺗ ـ ــب درﺟ ـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ـ ــﺔ واﻟﺿ ـ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ـ ــﻰ اﻟﺿ ـ ــﺑط واﻟ ـ ــﺗﺣﻛم اﻟ ـ ــذاﺗﻰ واﻟﻣروﻧ ـ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ـ ــﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟوﺿــﻊ اﻷﻓﺿــﻝ ‪ ،‬ﻧﺗﻳﺟــﺔ ﻻﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر واﻵراء واﻟﺣﻘ ــوق ‪ ،‬واﻟﺗﻌ ــﺎطف واﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳ ــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺗواﺻــﻝ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ﺑﺎﻹرﺳــﺎﻝ واﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ ﺑﺷــﻛﻝ داﺋــرى ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻓﻧﻳــﺎت ﺗطوﻳــق‬
‫اﻟﻐﺿــب – اﻻﻗﺗــداء – اﻟﺗﻠــون اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻰ ﺗﻠــك اﻟﺗــﻰ ﻣﻛﻧــت أﻋﺿــﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻣــن‬
‫ﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻰ ‪ ،‬واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ﻣﻊ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻛﻳﻧوﻧﺔ اﻟذات‬
‫واﺣﺗراﻣﻬﺎ دون اﻟﺗﺿﺣﻳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدئ ﻋـن طرﻳـق اﻣﺗﺻـﺎص اﻟﻐﺿـب ‪ ،‬وﺗﻠـوﻳن اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت ﺑﻣـﺎ‬
‫ﻳﺗﻧﺎﺳب وطﺑﻳﻌﺔ اﻟﻣوﻗف وﻳﺣﻘق اﻟﻬدف ﺑﺷﻛﻝ أﺧﻼﻗﻰ ‪.‬‬

‫وﻳﺷ ــﻳر إﻟ ــﻰ ذﻟ ــك ﻣ ــﺎ أﻛدﺗ ــﻪ د ارﺳ ــﺔ روﺣﻳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﺣﺳ ــﻳن )‪ (١٩٨٨‬ﻣ ــن أﺛ ــر اﻹرﺷ ــﺎد‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻰ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﻳق اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﻟدى اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﺷﻛﻝ ﻳﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺿـﺑط‬
‫اﻟذات واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ﻓﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﺿﺎﻏطﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻰ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻳــﻧص اﻟﻔــرض اﻟﺛــﺎﻧﻰ ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ "ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ درﺟــﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ )ﻣــن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن( ﻓــﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳــﻳن اﻟﻘﺑﻠــﻰ واﻟﺑﻌــدى ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدى ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ"‪.‬‬

‫‪١١٩‬‬
 ‫ﺟدوﻝ )‪(٧‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻰ رﺗب درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن(‬
‫ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﻘﺑﻠﻰ واﻟﺑﻌدى‬

‫)ن‪ = ١‬ن‪(١٠ = ٢‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪U‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٠٢٣-‬‬ ‫‪٦٥.٥٠‬‬ ‫‪١٠.٥٠‬‬ ‫‪٦٥.٥٠‬‬ ‫‪٦.٥٥‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫‪١٤٤.٥٠‬‬ ‫‪١٤.٤٥‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.١٠٢-‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪٦.٥٠‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻵراء‬
‫‪١٤٥‬‬ ‫‪١٤.٥٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٣٩-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٦٩١-‬‬ ‫‪٥٦.٥٠‬‬ ‫‪١.٥٠‬‬ ‫‪٥٦.٥٠‬‬ ‫‪٥.٦٥‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط‬

‫اﻵﺧرﻳن‬
‫‪١٥٣.٥٠‬‬ ‫‪١٥.٣٥‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪١٢٠‬‬
 ‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٢٢-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺎطف‬
‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬
‫اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٢٩-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫اﻹرﺳــﺎﻝ‬

‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨١٩-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺑــﺎﻝ‬

‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪٠.٠١‬‬ ‫‪٣.٨٣٢-‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﺻﻔر‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٥.٥٠‬‬ ‫ﻗﺑﻠﻰ‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺿﺑط‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫‪١٥.٥٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫ﻳﺗﺿ ــﺢ ﻣ ــن اﻟﺟـ ـدوﻝ اﻟﺳ ــﺎﺑق رﻗ ــم )‪ (٧‬وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧ ــد ‪ ٠.٠١‬ﺑ ــﻳن‬
‫ﻣﺗوﺳ ــطﻰ رﺗ ــب درﺟ ــﺎت اﻟﻘﻳﺎﺳ ــﻳن اﻟﻘﺑﻠ ــﻰ واﻟﺑﻌ ــدى ﻓ ــﻰ اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدى ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻹرﺳﺎﻝ‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ‬

‫‪ -‬اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‬

‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدى ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ‬

‫وﻫــذا ﻳوﺿــﺢ ﺣــدوث ﻋﻣﻠﻳــﺔ ﺗﻧﻣﻳــﺔ ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﻠﻣ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﻳق اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ راﺟﻌـﺔ إﻟـﻰ اﻟﺧـدﻣﺎت اﻟﺗـﻰ ﻗـدﻣﻬﺎ اﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻳؤﻛد ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪١٢١‬‬
‫ﺣﻳ ــث أن ﻣ ــﺎ ﺗﻠﻘﺗ ــﻪ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ ﻣ ــن ﺧ ــدﻣﺎت إرﺷ ــﺎدﻳﺔ ﺗﺿ ــﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺣــﺎﻟﻰ ﻗــد أدت ﻓــﻰ اﻟﻣرﺣﻠـــﺔ اﻟﺗﻣﻬﻳدﻳـــﺔ ﻹﻋــداد اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ إﻟــﻰ ﺗﻬﻳﺋــﺔ اﻟﻣ ـ ارﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن‬
‫ﻧﻔﺳــﻳﺎ ﻹﺣــداث ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــن اﻟﻣواﺟﻬــﺔ اﻟواﻗﻌﻳــﺔ ﻣــﻊ اﻟــذات ‪ ،‬وﻓــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﻳــﺔ اﻛﺗﺳــب‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓــون اﻟﻣراﻫﻘــون اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﻣﻘﺎوﻣــﺔ آﺛــﺎر اﻹﻋﺎﻗــﺔ وﺗﻘﺑﻠﻬــﺎ واﻻﻋﺗـراف ﺑﻬــﺎ واﻟﺑﺣــث ﻋــن‬
‫أﻓﺿﻝ اﻟطرق ﻟﻠﺗواﻓق ﻣﻌﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﻘوﻳـﺔ اﻟـذات ﻓـﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣـﻝ ﻣـﻊ ﻣـﺎ ﺗﺣدﺛـﻪ ﻣـن آﺛـﺎر ﺳـﻠﺑﻳﺔ ﻋـن‬
‫طرﻳق ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺣــرر ﻣــن ﻋواﻣــﻝ اﻟﺧﺟــﻝ واﻟﻘﻠــق اﻟﻧﻔﺳــﻰ واﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ واﻟﺷــﻌور ﺑﺎﻟوﺣــدة اﻟﻧﻔﺳــﻳﺔ‬
‫واﻟﺗوﺟـ ــﻪ ﻧﺣـ ــو اﻻﻧـ ــدﻣﺎج ﻓـ ــﻰ اﻟﺣﻳـ ــﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ‪ ،‬واﻻﺳـ ــﺗﻌداد ﻟﻠﻣواﺟﻬـ ــﺔ اﻟواﻋﻳـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺎﻣﻝ ﺑرؤﻳﺔ ﺑﺻﻳرة ﻣﻊ ﻛف اﻟﺑﺻر ‪.‬‬

‫وﻓــﻰ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳــﺔ أﺗﺎﺣــت أﻧﺷــطﺔ وﺧــدﻣﺎت اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻓرﺻــﺎ ﺣﻘﻳﻘﻳــﺔ ﻹدراك ﻗﻳﻣـﺔ‬
‫اﻟ ــذات واﻟﺗ ــزود ﺑﺂﻟﻳ ــﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ اﻟﻧ ــﺎﺟﺢ ﻣ ــدﻋﻣﺎً ﺑﺎﻟﺛﻘ ــﺔ ﺑ ــﺎﻟﻧﻔس ووﻋ ــﻰ اﻟﻛﻔﻳ ــف‬
‫ﺑﻘد ارﺗــﻪ اﻟذاﺗﻳــﺔ اﻟﺗــﻰ ﻳﺗﻣﺗــﻊ ﺑﻬــﺎ وﺣﺳــن ﺗوظﻳﻔﻬــﺎ ﻓــﻰ اﻟﻣواﻗــف اﻟﺣﻳﺎﺗﻳــﺔ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﻳﺟﻌﻠــﻪ أﻗــرب‬
‫ﻟﻼﻧدﻣﺎج اﻟﺻﺣﻰ ﻓﻰ اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻘدر أﻗﻝ ﻣن اﻟﺣﺳﺎﺳﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﻧﻔﺳـﻳﺔ ﻧﺗﻳﺟـﺔ ﻣـﺎ‬
‫ﻛﺗﺳﺑﻪ ﻣن ﻣﻬﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫وﻫذا ﻳﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ أﻛدﺗـﻪ د ارﺳـﺎت ﻓـﺎن ﻫﺎﺳـﻠت وآﺧـرون )‪ (١٩٨٥‬ﻣـن أﺛـر اﻹرﺷـﺎد ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﻳﻝ ﻣـن اﻟﻣﺧـﺎوف واﻟﻘﻠـق اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻰ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن ‪ ،‬وﻣـﺎ أوﺿـﺣﺗﻪ د ارﺳـﺔ ﻛـﺎروﻝ وآﺧـرون‬
‫)‪ (١٩٩٥‬ﻣ ــن أﺛ ــر اﻹرﺷ ــﺎد ﻓ ــﻰ ﺗﺣﺳ ــﻳن ﺻ ــورة اﻟﺑ ــدن وزﻳ ــﺎدة اﻟﺗﻔﺎﻋ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ وﺗﻧﻣﻳ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻳـﻪ د ارﺳـﺔ ﻫﻳوﺟﻳﻔـورت )‪ (٢٠٠٢‬ﻋـن أﺛـر اﻹرﺷـﺎد ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺗواﺻ ــﻝ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ﻟﻠﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن دون ﺧ ــوف أو ﻗﻠ ــق ‪ ،‬ورﻓ ــﻊ ﻣﺳ ــﺗوى اﻟﺛﻘ ــﺔ‬
‫ﺑــﺎﻟﻧﻔس وﺗﻘــدﻳر اﻟــذات ﻣــن ﺧــﻼﻝ اﻹرﺷــﺎد ﻣﻣــﺎ أﻛدﺗــﻪ د ارﺳــﺔ ﺑــﺎﺑﻳر ‪ ،‬وﺳــﻛﺎت )‪، (١٩٩١‬‬
‫وأﻳﻣ ــن اﻟﻣﺣﻣ ــدى )‪ ، (٢٠٠١‬وﻣ ــﺎ أﻛدﺗ ــﻪ د ارﺳ ــﺔ ﺳ ــﻳد ﺻ ــﺑﺣﻰ )‪ (٢٠٠٢‬ﻣ ــن أﺛ ــر اﻹرﺷ ــﺎد‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻰ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات وﺗﺣﻣﻝ اﻟﻣﺳﺋوﻟﻳﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﻳــﻧص اﻟﻔــرض اﻟﺛﺎﻟــث ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ " ﻻﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ‬
‫رﺗب درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ )ﻣـن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن( ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎ ارت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻓـﻰ‬
‫اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﺑﻌدى واﻟﺗﺗﺑﻌﻰ"‪.‬‬

‫‪١٢٢‬‬
 ‫ﺟدوﻝ )‪(٨‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﺎت رﺗب درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن( ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﺑﻌدى واﻟﺗﺗﺑﻌﻰ‬

‫)ن‪ = ١‬ن‪(١٠ = ٢‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪U‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬

‫‪ ٠.٧٣٤-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٥.٥٠‬‬ ‫‪٤٠.٥٠‬‬ ‫‪٩٥.٥٠‬‬ ‫‪٩.٥٥‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﻣﺷﺎﻋر‬
‫‪١١٤.٥٠‬‬ ‫‪١١.٤٥‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪ ١.٠٤٨-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩١.٥٠‬‬ ‫‪٣٦.٥٠‬‬ ‫‪٩١.٥٠‬‬ ‫‪٩.١٥‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻵراء‬
‫‪١١٨.٥٠‬‬ ‫‪١١.٨٥‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪ ٠.٩٩١-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٢.٥٠‬‬ ‫‪٣٧.٥٠‬‬ ‫‪٩٢.٥٠‬‬ ‫‪٩.٢٥‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن‬

‫اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪١١٧.٥٠‬‬ ‫‪١١.٧٥‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪ ٠.٤٦٦-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫‪٩.٩٠‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط‬

‫اﻵﺧرﻳن‬
‫‪١١‬‬ ‫‪١١.١٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪ ١.٥١٤-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٨٥.٥٠‬‬ ‫‪٣٠.٥٠‬‬ ‫‪٨٥.٥٠‬‬ ‫‪٨.٥٥‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫اﻟﺗﻌﺎطف‬

‫واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫‪١٢٤.٥٠‬‬ ‫‪١٢.٤٥‬‬ ‫ﺑﻌدى‬
‫اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪ ٠.٥٦٤-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫‪٩.٨٠‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫اﻹرﺳــﺎﻝ‬

‫‪١٢٣‬‬
 ‫‪١١٢‬‬ ‫‪١١.٢٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪ ٠.٤٨١-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫‪٩.٩٠‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺑــﺎﻝ‬

‫‪١١٤‬‬ ‫‪١١.٤٠‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫‪ ١.٢٦٥-‬ﻏﻳر داﻟﺔ‬ ‫‪٨٤.٥٠‬‬ ‫‪٢٩.٥٠‬‬ ‫‪٨٤.٥٠‬‬ ‫‪٨.٤٥‬‬ ‫ﺗﺗﺑﻌﻰ‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺿﺑط‬

‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫‪١٢٥.٥٠‬‬ ‫‪١٢.٥٥‬‬ ‫ﺑﻌدى‬

‫ﻳﺗﺿــﺢ ﻣــن اﻟﺟــدوﻝ اﻟﺳــﺎﺑق رﻗــم )‪ (٨‬ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﻰ‬
‫رﺗــب درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ ﻣــن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻓــﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳــﻳن اﻟﺑﻌــدى واﻟﺗﺗﺑﻌــﻰ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ‬

‫‪ -‬اﻹرﺳﺎﻝ‬

‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ‬

‫‪ -‬اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‬

‫ﺣﻳ ــث إﻧـ ـﻪ ﺑﻌ ــد ﻣ ــرور ﺛﻼﺛ ــﺔ أﺷ ــﻬر ﻣ ــن ﺗطﺑﻳ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻓ ــﻰ اﻟﻘﻳ ــﺎس اﻟﺑﻌ ــدى ﻗﺎﻣ ــت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌﻣــﻝ ﻗﻳــﺎس ﺗﺗﺑﻌــﻰ ﻟﻠﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ ﻣــدى اﻻﺣﺗﻔــﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﻛﺗﺳــﺑﺔ ﻣــن ﺧــدﻣﺎت‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻧﺗﻘﺎﻝ أﺛرﻫﺎ ﻟﻠﻣواﻗف اﻟﺣﻳﺎﺗﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫وﻗــد ﻛﺷــف اﻟﻘﻳــﺎس ﻋــن ﻋــدم وﺟــود أﻳــﺔ ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎً ﺑــﻳن اﻟﻘﻳﺎﺳــﻳن اﻟﺑﻌ ـدى‬
‫واﻟﺗﺗﺑﻌــﻰ ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﻳؤﻛــد ﺑﻘــﺎء ﻓﺎﻋﻠﻳــﺔ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ‪ ،‬واﻧﺗﻘــﺎﻝ أﺛــر اﻟﺗــدرﻳب واﻻﺣﺗﻔــﺎظ ﺑﻬــﺎ واﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻳؤﻛد ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬

‫‪١٢٤‬‬
 ‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻛﺷﻔت ﻋﻧﻪ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ أﻣﻛن ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﺔ وﺿﻊ اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬

‫أوﻻ – ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳر اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻘﺑﻝ إﻋﺎﻗﺔ اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف‬

‫‪ ‬اﻟﻧظر إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف ﻋﻠﻰ إﻧﻬﺎ ﻧﻌﻣﺔ ﻻ ﻧﻘﻣﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻧظر إﻟﻰ إﻋﺎﻗﺔ ﻛف اﻟﺑﺻر ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻟﻳﺳت وﺻﻣﺔ ﻋﺎر ﺑﻝ إﻧﻬﺎ ﻗدرة ﻻ ﻋﺟز‬

‫‪ ‬اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻛﻔﻳف اﻻﺑن ﻋﻠـﻰ أﻧـﻪ ﻋﺿـو ﻓﺎﻋـﻝ ﻓـﻰ اﻷﺳـرة وﺷـرﻳك وﻟـﻳس ﻋﺎﻟـﺔ أو‬
‫ﺗﺎﺑﻊ‬

‫‪ُ ‬ﺣﺳــن اﺳــﺗﺛﻣﺎر اﻟﻘــدرات اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻟﻼﺑــن اﻟﻛﻔﻳــف واﻻﻛﺗﺷــﺎف اﻟﻣﺑﻛــر ﻟﻬــذﻩ اﻟﻘــدرات‬
‫وﺗﻧﻣﻳﺗﻬﺎ‬

‫‪ ‬دﻣــﺞ اﻻﺑــن اﻟﻛﻔﻳــف ﻓــﻰ ﺟﻣﻳــﻊ أﻧﺷــطﺔ اﻷﺳ ـرة اﻟﺣﻳﺎﺗﻳــﺔ‪ /‬اﻟﻳوﻣﻳــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ اﻷﻧﺷــطﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫‪ ‬اﺗﺑ ــﺎع أﺳ ــﺎﻟﻳب ﻣﻌﺎﻣﻠ ــﺔ ﻟﻼﺑ ــن اﻟﻛﻔﻳ ــف ﺗﺗﺳ ــم ﺑﺎﻟﺣ ــب واﻟﺗﻘ ــدﻳر واﻻﺣﺗـ ـرام واﻟرﻋﺎﻳ ــﺔ‬
‫واﻻﻫﺗﻣﺎم‬

‫‪١٢٥‬‬
‫‪ ‬ﻧﺑــذ اﻷﺳــرة ﻷﺳــﺎﻟﻳب ﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻻﺑــن اﻟﻛﻔﻳــف اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺷــﻔﻘﺔ واﻹﺣﺳــﺎن أو اﻟﻧﺑــذ‬
‫واﻹﻫﻣﺎﻝ أو اﻟﺗﺳﻠط واﻟﻘﺳوة‬

‫‪ ‬إﺗﺎﺣﺔ اﻷﺳرة ﻓرص اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻰ ﻟﻼﺑن اﻟﻛﻔﻳف‬

‫‪ ‬ﺗﺷﺟﻳﻊ اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺗراك ﻓﻰ اﻟﻌﻣﻠﻳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻌـﺎون‬
‫– اﻟﺗﻧﺎﻓس ﻓﻰ ﻣواﻗف ﻣﺟﺗﻣﻌﻳﺔ طﺑﻘﺎ ﻟﻘدراﺗﻬم‬

‫‪ ‬ﺗدﻋﻳم اﻷﺳرة ﻟﺣق اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن رأﻳﻪ ﻓﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷﺳرﻳﺔ‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺗراف ﺑﺣق اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺗراف ﺑدور اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف وﺣﻘوﻗﻪ اﻷﺳرﻳﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺳﺎواة ﺑﻳن اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف وأﺧوﺗﻪ اﻟﻌﺎدﻳﻳن ﻓﻰ اﻟﺣﻘـوق واﻟواﺟﺑـﺎت وﻓـرص اﻟﺗﻔﺎﻋـﻝ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬

‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻌﻠﻳم اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف وﺗﻧﻣﻳﺔ ﻫواﻳﺎﺗﻪ‬

‫وﻟﻘــد ﺷــﻬدت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أﺣــد اﻵﺑــﺎء ﺣﻣــﻝ آﻟــﺔ اﻟﻌــود اﻟﻣوﺳــﻳﻘﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﺑﻧــﻪ اﻟﻛﻔﻳــف ‪،‬‬
‫وﻳراﻓﻘــﻪ ﻟﺗﺷــﺟﻳﻌﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟﺣﻔــﻼت واﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺎت اﻟﻘوﻣﻳــﺔ ﺑﻘﺻــر اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ‪ ،‬وﻣرﻛــز‬
‫اﻹﻋﻼم وﻳﺷﺎرك ﻓﻰ اﻟﻣﺳﺎﺑﻘﺎت اﻟﻔﻧﻳﺔ اﻟﻣوﺳﻳﻘﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺧﻠق ﻣﻧﺎخ أﺳرى ﺻﺣﻰ ﻳﺑﻌد ﻋواﻣﻝ اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق ﻋن اﻻﺑن اﻟﻛﻔﻳف‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺎون ﻣـﻊ إدارة ﻣـدارس اﻟﻧـور )ﻣﻌﻠﻣـﻳن – أﺧﺻـﺎﺋﻳﻳن – إدارة ﻣدرﺳـﻳﺔ( ﻓـﻰ ﺗﻧﻣﻳـﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻼﺑن اﻟﻛﻔﻳف وﺗﺣﻘﻳق اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻰ‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ﻟﻸﻋﻣﺎﻝ اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ﻟﻼﺑن اﻟﻛﻔﻳف‬

‫‪ ‬ﺧﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟوﻋﻰ ﻷﺧوة اﻟﻛﻔﻳف ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺣﺳن ﺗﻌﺎﻣﻠﻬم ﻣﻌﻪ واﺣﺗراﻣﻬم ﻟﻪ‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎ – ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣدارس اﻟﻧور ‪:‬‬

‫)أ( اﻟﻣﻌــﻠﻣون ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺈﻋداد اﻟﻣﻌﻠـم اﻟﻛـفء )اﻟﻣﻌﻠـم ‪ /‬اﻟﻣرﺑـﻰ‪ /‬اﻟﻣرﺷـد‪ /‬اﻹﻧﺳـﺎن( وذﻟـك ﺑﺗزوﻳـدﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌــﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺣــوﻝ اﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳــﻳﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﺗرﺑوﻳــﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳــف ‪،‬‬

‫‪١٢٦‬‬
‫وﻛ ــذﻟك ﺑ ــﺎﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻬﻧﻳ ــﺔ ‪ ،‬واﻷﺳ ــﺎﻟﻳب اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﺔ ﻓ ــﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣ ــﻝ واﻟرﻋﺎﻳ ــﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻣﻰ اﻟﻧور ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ ﻓرص اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﺑﻳن اﻟﺗﻼﻣﻳذ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﻌﺿﻬم ﺑﻌﺿﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ ﻓرص اﻟﺗﻔﺎﻋﻝ ﺑﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن وأﻗراﻧﻬم اﻟﻣﺑﺻرﻳن ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻘدرات اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن وﺗﻧﻣﻳﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺷ ـ ـ ــﺎف اﻟﻣﺑﻛ ـ ـ ــر ﻟ ـ ـ ــﻧﻘص اﻟﻣﻬ ـ ـ ــﺎ ارت ‪ ،‬وﻣﺳ ـ ـ ــﺗوى اﻟﺣﺎﺟ ـ ـ ــﺎت ‪ ،‬وﺣﺟ ـ ـ ــم‬
‫اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت اﻟﺗ ــﻰ ﻳﻌﺎﻧﻳﻬ ــﺎ اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ‪ .‬وﺗﺣ ــوﻳﻠﻬم ﻟﻸﺧﺻ ــﺎﺋﻳﻳن اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﻳن ‪/‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﻳن ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧواﺣﻰ اﻟﻧﻘص وﺣﻝ اﻟﻣﺷﻛﻼت ٕواﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت‪.‬‬

‫‪ -‬اﺗﺑﺎع طرق ﺗدرﻳس ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺻﻔﻰ واﻟﻼﺻﻔﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺗﺧﺎذ أﺳﻠوب اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﻣودة واﻟﻣﺣﺑﺔ ﻛﺄﺳـﻠوب ﺗﻌﺎﻣـﻝ ﻣـﻊ اﻟﺗﻠﻣﻳـذ‬
‫اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺑﻌد ﻋن أﺳـﺎﻟﻳب اﻟﻌﻘـﺎب اﻟﻧﻔﺳـﻰ واﻟﺑـدﻧﻰ ‪ ،‬واﻻﺗﺟـﺎﻩ ﻧﺣـو أﺳـﻠوب اﻟﻣروﻧـﺔ‬

‫واﻟﺣزم ﻓﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻠﻣﻳذ اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺳــﺗﺧدام أﺳــﻠوب اﻟﺗــدﻋﻳم اﻹﻳﺟــﺎﺑﻰ ﻟــﻸداء اﻷﻛــﺎدﻳﻣﻰ واﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ ﻟﻠﺗﻠﻣﻳــذ‬

‫اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟواﻟدﻳن ﻓﻰ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﺗﻠﻣﻳذ اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫)ب( اﻷﺧﺻﺎﺋﻳﻳن اﻟﻧﻔﺳﻳﻳن واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﻳن ﺑﻣدارس اﻟﻧور ‪:‬‬

‫ﻋﻠ ـ ــﻰ اﻟﺟﻬ ـ ــﺎت اﻟﻣﻌﻧﻳ ـ ــﺔ ﻋﻣ ـ ــﻝ ﺑـ ـ ـراﻣﺞ ﺗﺣﻘ ـ ــق ﺟ ـ ــودة إﻋ ـ ــداد اﻷﺧﺻ ـ ــﺎﺋﻰ اﻟﻧﻔﺳ ـ ــﻰ‬
‫واﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ﺑﻣ ــدارس اﻟﻧ ــور وﺗزوﻳ ــدﻫم ﺑﺎﻟﻣﻌ ــﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺣ ــوﻝ اﻟﺧﺻ ــﺎﺋص‬
‫اﻟﻧﻔﺳـ ــﻳﺔ ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟـ ــﺎت واﻟﻣﺷـ ــﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳـ ــﻳﺔ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ‪ ،‬اﻟﺗرﺑوﻳـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﻔﻳـ ــف ‪ ،‬وأﺳـ ــﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌـ ــرف واﻟﺗﺷـ ــﺧﻳص اﻟﻣﺑﻛـ ــر ووﺿـ ــﻊ اﻟﻣﻘﺗرﺣـ ــﺎت واﻷﺳـ ــﺎﻟﻳب‬
‫اﻹرﺷﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪ .‬وﺗﺣدﻳد اﻷﻧﺷـطﺔ اﻷﺳـرﻳﺔ ‪ /‬اﻟﻣدرﺳـﻳﺔ اﻟﻣﺳـﺎﻋدة ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﻘﻳـق‬
‫اﻟرﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫‪١٢٧‬‬
 ‫وﻋﻠﻰ اﻷﺧﺻﺎﺋﻰ اﻟﻧﻔﺳﻰ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ ﺑﻣدارس اﻟﻧور ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌ ــﺎون ﺑ ــﻳن اﻷﺧﺻ ــﺎﺋﻰ اﻟﻧﻔﺳ ــﻰ واﻷﺧﺻ ــﺎﺋﻰ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ ٕوادارة اﻟﻣدرﺳ ــﺔ‬
‫واﻷﺳرة ﻓﻰ ﺧﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗﻛﺎﻣﻝ ﻓﻰ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻻﻛﺗﺷ ــﺎف اﻟﻣﺑﻛ ــر ﻟﻠﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﻳ ــذ اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ﻋ ــن‬
‫طرﻳ ــق رﺳ ــم ﺻ ــﻔﺣﺔ ﻧﻔﺳ ــﻳﺔ‪ /‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ ﻟﻛ ــﻝ ﻛﻔﻳ ــف ﺑﺎﻟﺗﻌ ــﺎون ﻣ ــﻊ اﻷﺳـ ـرة‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺷــﺧﻳص اﻟﺣــﺎﻻت اﻟﺧﺎﺻــﺔ وﺗﺣدﻳــد وﺿــﻌﻬم اﻟﻧﻔﺳــﻰ واﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻰ وﺗﻘــدﻳم‬

‫اﻟرﻋﺎﻳﺔ واﻹرﺷﺎد اﻟﻌﻼﺟﻰ اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻘــد اﻟﻠﻘــﺎءات اﻟﻔردﻳــﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ٕوارﺷــﺎدﻫم ﺑﻣــﺎ ﻳــدﻋم ﺗﻘوﻳــﺔ‬
‫اﻹرادة اﻹﻧﺳﺎﻧﻳﺔ اﻹﻳﻣﺎﻧﻳﺔ ﻟدﻳﻬم واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬إرادة اﻟﺣﻳﺎة‬

‫‪ ‬إرادة اﻟﻧﺟﺎح‬

‫‪ ‬إرادة اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع ﺑﺎﻟﺣﻳﺎة‬

‫‪ ‬إرادة اﻟﻘوة‬

‫‪ ‬إرادة اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻠﺿﻐوط‬

‫‪ -‬ﻋﻣـ ــﻝ اﻟﻧـ ــﺎدى اﻻﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻰ ﻟﺗﻘـ ــدﻳم اﻷﻧﺷـ ــطﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻳـ ــﺔ ذات اﻟطـ ــﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺧدﻣﻰ ﻟﻠﻛﻔﻳف ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدرﺳﻰ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻰ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻔﻌﻳﻝ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗروﻳﺣﻳﺔ واﻟرﻳﺎﺿﻳﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﻛﻣداﺧﻝ ﻟﻠﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﻳن واﻟﻣﺗﻔوﻗﻳن ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ -‬إرﺷــﺎد أﺳــر اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻋــن طرﻳــق اﻟﻧــدوات ‪ .‬أو ﻋﻘــد دورات إرﺷــﺎدﻳﺔ ﺑﺎﻟﻣدرﺳــﺔ ﺣــوﻝ‬
‫أﻓﺿﻝ اﻷﺳﺎﻟﻳب ﻟرﻋﺎﻳﺔ اﻷﺑﻧﺎء اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن وﺣﻝ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‬

‫‪ -‬ﺗﺣوﻳـ ــﻝ اﻟﺣـ ــﺎﻻت اﻟﺗـ ــﻰ ﺗﺣﺗـ ــﺎج ﻟﻌـ ــﻼج ﻧﻔﺳـ ــﻰ‪ /‬اﺟﺗﻣـ ــﺎﻋﻰ ﻣﺗﻘـ ــدم ﻟﻠﻬﻳﺋـ ــﺎت واﻟﺟﻬـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ ﻓﻰ اﻟﻌﻳﺎدات اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺎت اﻵداب واﻟﺗرﺑﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪١٢٨‬‬
 ‫)ج( إدارة ﻣدارس اﻟﻧــور‬
‫‪ ‬ﺳﻳﺎدة ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺟودة اﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺑﺷرﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑدﻻ ﻣن ﺳﻳﺎﺳﺔ اﻷﻋﻣﺎﻝ اﻟﺑدﻳﻠﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺣﺗرام ذاﺗﻳﺔ اﻟﻛﻔﻳف ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗــوﻓﻳر أﻓﺿــﻝ اﻟظــروف اﻟﻣﺎدﻳــﺔ ﻣــن ﻣﺑــﺎن وآﺛــﺎث ووﺳــﺎﺋﻝ ﺗﻌﻠﻳﻣﻳــﺔ ووﺳــﺎﺋﻝ إﻋﺎﺷــﺔ‬
‫ﺗﺗﻧﺎﺳب ٕواﻋﺎﻗﺔ ﻛف اﻟﺑﺻر ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌــﺎون ﻣــﻊ اﻟﻬﻳﺋــﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠــﺔ ﻓــﻰ ﻣﺟــﺎﻝ رﻋﺎﻳــﺔ اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن اﻟﻌﻠﻣﻳــﺔ )ﻛﻠﻳــﺎت اﻵداب‬
‫واﻟﺗرﺑﻳــﺔ( ‪ ،‬واﻟﻣ ارﻛــز اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﺔ ‪ ،‬وﻣؤﺳﺳــﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﻣــدﻧﻰ اﻟﻣﺣﻠﻳــﺔ واﻟدوﻟﻳــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧدﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻰ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﺗﻼﻣﻳذ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺗﺑـ ــﺎع أﺳـ ــﺎﻟﻳب ﺗرﺑوﻳـ ــﺔ ﺗـ ــدﻋم اﻟﺛﻘـ ــﺔ ﺑﺎﻟـ ــذات وﺗﺣﻣـ ــﻝ اﻟﻣﺳـ ــﺋوﻟﻳﺔ وﺗﺣﻘﻳـ ــق اﻟﻛﻔـ ــﺎءة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺗﺑﺎع أﺳﻠوب اﻹدارة ﺑﺎﻟﺣب واﻷﺳرة اﻟﺑدﻳﻠﺔ اﻟواﻋﻳﺔ ‪،‬‬

‫‪ ‬ﺟﻌــﻝ اﻟﻣدرﺳــﺔ ﻣرﻛــز ﺟــذب ﺑﻣــﺎ ﺗﺗﺿــﻣﻧﻪ ﻣــن ﻣﻣﺎرﺳــﺎت ﺗرﺑوﻳــﺔ وأﻧﺷــطﺔ ﺗروﻳﺣﻳــﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺗﺟﻌﻝ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻳﺗﺎ ﻣﺣﺑﺑﺎ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬ط ـ ــرح أﺳ ـ ــﻠوب اﻟﺷـ ـ ـراﻛﺔ اﻟﺗرﺑوﻳ ـ ــﺔ ﺑ ـ ــﻳن اﻹدارة واﻟﻣﻌﻠﻣ ـ ــﻳن واﻷﺧﺻ ـ ــﺎﺋﻳﻳن اﻟﻧﻔﺳ ـ ــﻳﻳن‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﻳن واﻷﺳرة ﻟوﺿﻊ ﻣﻧظوﻣﺔ ﻋﻣﻝ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟرﻋﺎﻳﺔ اﻟﺗﻼﻣﻳذ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‪.‬‬

‫‪ ‬دﻣــﺞ اﻟﺗﻼﻣﻳــذ اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻓــﻰ اﻷﻧﺷــطﺔ اﻟﻣدرﺳــﻳﺔ ﻣــﻊ أﻗـراﻧﻬم ﻓــﻰ ﻣــدارس اﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن واﻟﻣﺑﺻرﻳن ودﻓﻌﻬم ﻟﻠﺗﻧﺎﻓس واﻟﺗﻔوق ‪.‬‬

‫‪ ‬إﺗﺎﺣــﺔ ﻓــرص اﻟﺣرﻳــﺔ اﻟﺷﺧﺻــﻳﺔ اﻟﻣﻠﺗزﻣــﺔ واﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن اﻟــذات واﻟﻣﺷــﺎﻋر واﻟﺗواﺻــﻝ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ﻣن ﺧﻼﻝ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻧﺷﺎط‬
‫‪ -‬اﻟﺣﻛم اﻟذاﺗﻰ‬
‫‪ -‬اﺗﺣﺎد اﻟطﻼب‬
‫‪ -‬اﻟرﻳﺎدة اﻟﺻﻔﻳﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ – ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ ‪:‬‬

‫‪١٢٩‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺋوﻟﻳن ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻣﺟـﺎﻝ ﺧﻠـق ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـن اﻟـوﻋﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـﻰ ﺑـﺎﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻌﺎﺻـر‬
‫ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﻣن أﻧﻬﺎ )ﻗدرة ﻻ ﻋﺟز( ‪ ،‬ﻣﻊ ﺣﻣﻠﺔ ﺗوﻋﻳـﺔ إﻋﻼﻣﻳـﺔ ﺗؤﻛـد اﻟﻘﻳﻣـﺔ اﻹﻧﺳـﺎﻧﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳـف‬
‫ﻛﺈﻧﺳﺎن ﻟﻪ دور ﻣﺟﺗﻣﻌﻰ ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻋـرض ﻧﻣـﺎذج ﻟـﺑﻌض اﻟﻣﺑـدﻋﻳن ﻣـن اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن أﻣﺛـﺎﻝ )طـﻪ‬
‫ﺣﺳﻳن – ﺻﻼح ﻣﺧﻳﻣر – ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻰ ﺻﺑرة – ﺳﻳد ﻣﻛﺎوى – ﻋﻣﺎر اﻟﺷـرﻳﻌﻰ( ﻣﻣـﺎ ﻳﻔـرزﻩ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣن طﻔرات ﻧﺎﺑﻬﺔ ﻣن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪..‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬﺎت اﻟﺗﺎﻟﻳﺔ ‪:‬‬

‫)أ( اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﻔﻳذﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬إﺗﺎﺣــﺔ ﻓــرص ﻣﺗﻛﺎﻓﺋــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔــوﻓﻳن ﻓــﻰ ﻛﺎﻓــﺔ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺣﻳــﺎة ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳــﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻬﻧﻳــﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدﻋﻳم ﻣﺑدأ اﻟﻣواطﻧﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻓﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺣﻘوق واﻟواﺟﺑﺎت ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗدﻋﻳم وﺗﺳﻬﻳﻝ ﻣﻌطﻳﺎت اﻟﺣﻳﺎة اﻟﻳوﻣﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳف ﻣن ﺣﻳث ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻧﻘﻝ ‪ :‬اﻟطرق واﻟﻣواﺻﻼت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻣﻝ ‪ :‬ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ ﻧﺳﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن ﻓرص اﻟﻌﻣﻝ‬

‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﻳﺎ اﻟﺗﻌﻠﻳم‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرﻳب اﻟﻣﻬﻧﻰ اﻟﻣﺗﻘدم‬

‫‪ ‬ﺣﻣﺎﻳﺔ ورﻋﺎﻳﺔ ﺣﻘوق اﻟﻛﻔﻳف ﻓﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﻳﺎة ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺳرﻋﺔ اﻧﺟﺎز ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻛﻔﻳف وﺗﻠﺑﻳﺔ اﺣﺗﻳﺎﺟﺎﺗﻪ ‪.‬‬

‫)ب( ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدﻧﻰ واﻟﻧﺷﺎط اﻷﻫﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺑﻧﻰ ﻗﺿﺎﻳﺎ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻰ ﺗﺣﺳﻳن أﺣـواﻝ اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن وأوﺿـﺎﻋﻬم اﻟﻣﻌﻳﺷـﻳﺔ – اﻟﺗرﺑوﻳـﺔ – اﻟﻧﻔﺳـﻳﺔ‬

‫– اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻌـ ــﺎون ﻣـ ــﻪ اﻟﺟﻬـ ــﺎت اﻟﺗﻧﻔﻳذﻳـ ــﺔ ﻓـ ــﻰ إﻧﺷـ ــﺎء ﻣؤﺳﺳـ ــﺎت رﻋﺎﻳـ ــﺔ وﺗﺄﻫﻳـ ــﻝ اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن‬
‫وﺗزوﻳدﻫﺎ ﺑﺄﺣدث ﻧظم اﻟﺗﻌﻠﻳم واﻟﺗدرﻳب ‪.‬‬

‫‪١٣٠‬‬
‫‪ ‬إﻧﺷﺎء ﺟﻣﻌﻳﺎت رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻳﺷـﺎرك اﻟﻣﻛﻔوﻓـون ﻓـﻰ ﻋﺿـوﻳﺗﻬﺎ وﻣﺟـﺎﻟس إدارﺗﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺑﻳـ ــر ﻋـ ــن ﻫﻣـ ــوم واﺣﺗﻳﺎﺟـ ــﺎت وﻣﺷـ ــﻛﻼت اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن ‪ ،‬ﻓﻬـ ــم اﻷدرى ﺑﺣـ ــﺎﺟﻼﺗﻬم‬
‫وﻣﺷﻛﻼﺗﻬم ‪.‬‬

‫)ﺟـ( اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻣراﻛز اﻟﺑﺣﺛﻳﺔ وأﻗﺳﺎم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻛﻠﻳﺎت اﻵداب ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﻓرص اﻟﺗﻌﻠﻳم اﻟﺟﺎﻣﻌﻰ واﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗوﺳـ ــﻊ إﺗﺎﺣـ ــﺔ ﻓـ ــرص اﻟﺗﻌﻳـ ــﻳن ﻓـ ــﻰ اﻟﺟﺎﻣﻌـ ــﺎت واﻟﻣﻌﺎﻫـ ــد اﻟﻌﻠﻳـ ــﺎ واﻟﻣ ارﻛـ ــز اﻟﺑﺣﺛﻳـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔــوﻓﻳن ‪ ،‬وﺗﻘــدﻳم اﻟﺧﺑ ـرات واﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﻣﺗﻘدﻣــﺔ ﻟﻠرﻋﺎﻳــﺔ اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠــﺔ ﻷﻓ ـراد ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ‬
‫ﻣ ــن ﺣﻳ ــث ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠ ــﻳم ‪ٕ ،‬واﻋ ــداد اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﻳن واﻷﺧﺻ ــﺎﺋﻳﻳن اﻟﻧﻔﺳ ــﻳﻳﻳن ‪ /‬اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻳﻳن‪/‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﻳﻳﻳن ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺷــﺟﻳﻊ اﻟﺑــﺎﺣﺛﻳن ﻋﻠــﻰ اﻻﻧﺧـراط ﻓــﻰ ﻋﻣــﻝ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺑﺣﺛﻳــﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻣﻳــﺔ واﻟﺗطﺑﻳﻘﻳــﺔ‬
‫ﻓﻰ ﻣﺟﺎﻝ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻓﻰ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﻳر واﻟدﻛﺗوراﻩ ‪.‬‬

‫‪ ‬زﻳﺎدة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑذوى اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻰ أﻗﺳﺎم ﻋﻠـم اﻟـﻧﻔس‬
‫ﺑﻛﻠﻳﺎت اﻵداب ‪.‬‬

‫‪١٣١‬‬
‫)‪ (١‬إﺑراﻫﻳم ﻋﺑﺎس اﻟزﻫﻳرى )‪ :(١٩٩٨‬ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺗرﺑﻳﺔ ذوى اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ وﻧظم ﺗﻌﻠﻳﻣﻬم اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟزﻫراء‪.‬‬
‫)‪ (٢‬أﺣﻣد اﻟﺳﻌﻳد ﻳوﻧس وﻣﺻرى ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد ﺻﻧورة )‪ :(١٩٩١‬رﻋﺎﻳﺔ اﻟطﻔﻝ اﻟﻣﻌوق طﺑﻳﺎً وﻧﻔﺳﻳﺎً‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺎً‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻰ‪.‬‬
‫)‪ (٣‬أﺣﻣد ﺑن ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ اﻟﻔﻳوﻣﻲ اﻟﻣﻘري )د‪.‬ت(‪ :‬اﻟﻣﺻﺑﺎح اﻟﻣﻧﻳر‪.‬ﺑﻳروت‪ .‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻟﺑﻧﺎن‪.‬‬
‫)‪ (٤‬اﻟﻌرﺑﻰ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻰ زﻳد )‪ :(٢٠٠٣‬ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﻟﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺟداوﻝ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﺻورة ﻓﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻰ ﺧﻔض اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺳﺣﺎﺑﻰ ﻟدى اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﻳن‬
‫ﻋﻘﻠﻳﺎً‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‪.‬‬
‫)‪ (٥‬أﻣﻳﻧﺔ ﻋﺑد اﷲ ﺣﺳن )‪ :(١٩٩٠‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻔﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى واﻟﺗﺣﺻﻳن اﻟﺗدرﻳﺟﻰ ﻓﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﻳن ﺣﺎﻻت اﻟﺧوف ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ‪ ،‬ورﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻵداب ﺑﻳﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‪.‬‬
‫)‪ (٦‬أﻣﻳرة طﻪ ﺑﺧش )‪ :(١٩٩٧‬ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ ﺧﻔض ﻣﺳﺗوى ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ ﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻟدى اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﻣﻌﺎﻗﻳن ﻋﻘﻠﻳًﺎ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس اﻟﻌدد )‪ (٢١‬اﻟﺟزء اﻷوﻝ ‪.١٣٣ – ٩٧‬‬
‫)‪ (٧‬آﻳﺎت ﻋﺑد اﻟﻣﺟﻳد ﻣﺻطﻔﻰ )‪ :(٢٠٠٢‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدى ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫ﻟﻠطﻔﻝ اﻟﻛﻔﻳف‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﺻرﻳﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ ،(٣٥‬ص ‪١٠٢ – ٧٦‬‬
‫)‪ (٨‬أﻳﻣن أﺣﻣد اﻟﻣﺣﻣدى ﻣﻧﺻور )‪ :(٢٠٠١‬ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ اﻟدراﻣﺎ ﻟﻠﺗدرﻳب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫وأﺛرﻩ ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑﻝ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﻧوﻋﻳﺔ ﺑدﻣﻳﺎط‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﺻورة‪.‬‬
‫)‪ (٩‬ﺟﻣﺎﻝ ﻣﺣﻣد ﺳﻌﻳد اﻟﺧطﻳب )‪ :(١٩٩٢‬ﺗﻌدﻳﻝ ﺳﻠوك اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﻣﻌوﻗﻳن‪ ،‬دﻟﻳﻝ اﻵﺑﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣﻳن‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎن )اﻷردن(‪ ،‬دار إﺷراق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫)‪ (١٠‬روﺣﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﻳن )‪ :(١٩٨٨‬دراﺳﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻷﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدى ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﻳن ﺗواﻓق اﻷطﻔﺎﻝ‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر )ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‪.‬‬
‫)‪ (١١‬زﻳﻧب ﻣﺣﻣود ﺷﻘﻳر )‪ :(١٩٩٩‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻣﻌوﻗﻳن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (١٢‬ﺳﺎﻣﻳﺔ اﻟﻘطﺎن )‪ :(١٩٨٦‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻼﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ وﻣﺳﺗوى اﻟﺗوﻛﻳدﻳﺔ ﻟدى طﻠﺑﺔ وطﺎﻟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﻌﺎﺷر‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪.‬‬
‫)‪ (١٣‬ﺳﻌﻳد ﺣﺳﻧﻰ اﻟﻌزة )‪ :(٢٠٠٠‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﻌدﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن اﻟدار اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ اﻟدوﻟﻳﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬

‫‪١٣٣‬‬
‫)‪ (١٤‬ﺳﻠوى اﻟﻣﻼ وأﻣﻧﻳﺔ أﻣﻳن )‪ :(١٩٨٢‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﻧﺿﺞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻰ ﺑﻳن‬
‫اﻷطﻔﺎﻝ ذوى اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﻌدﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻛوﻳت‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ (٤‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻌﺎﺷرة‪.‬‬
‫)‪ (١٥‬ﺳﻣﻳرة أﺑو زﻳد ﻋﺑدﻩ اﻟﻧﺟدى )‪ :(١٩٩٧‬ﻓﻧون اﻟﻣﻌوﻗﻳن وطرق ﺗدرﻳﺳﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء‬
‫اﻟﺷرق‪.‬‬
‫)‪ (١٦‬ﺳﻬﻳر إﺑراﻫﻳم ﻋﻳد ﻣﻬﻳوب )‪ :(١٩٩٦‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳن ﻣﻣﺎرﺳﺗﻰ ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﻳن ﻋﻘﻠﻳًﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﻳر )ﻏﻳر ﻣﻧﺷورة( ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻳﺎ‬
‫ﻟﻠطﻔوﻟﺔ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪.‬‬
‫)‪ (١٧‬ﺳﻬﻳر ﻣﺣﻣد ﺳﻼم ﺷﺎش )‪ :(٢٠٠١‬ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﺑﻧظﺎﻣﻰ‬
‫اﻟدﻣﺞ واﻟﻌزﻝ وأﺛرﻩ ﻓﻰ ﺧﻔض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﻳﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﻳن ﻋﻘﻠﻳﺎً‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‪.‬‬
‫)‪ (١٨‬ﺳﻳد ﺻﺑﺣﻰ )‪ :(١٩٩٥‬اﻟﺗﺄﻫﻳﻝ اﻟﻧﻔﺳﻰ ﻟطﻔﻝ اﻟﺣﺿﺎﻧﺔ اﻟﻛﻔﻳف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻣوذﺟﻰ‬
‫ﻟرﻋﺎﻳﺔ وﺗوﺟﻳﻪ اﻟطﻔﻝ اﻟﻛﻔﻳف‪.‬‬
‫)‪ (١٩‬ﺳﻳد ﻣرﺳﻰ )‪ :(١٩٨٧‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻰ واﻟﺗوﺟﻳﻪ اﻟﺗرﺑوى واﻟﻣﻬﻧﻰ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ وﻫﺑﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢٠‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺳﻳد ﺳﻠﻳﻣﺎن )‪ :(١٩٩٩‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ ذوى اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق‪.‬‬
‫)‪ (٢١‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺳﻳد ﺳﻠﻳﻣﺎن )‪ :(٢٠٠١‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ ذوى اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ج‪ ،١‬اﻟﻣﻔﻬوم‬
‫واﻟﻔﺋﺎت‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق‪.‬‬
‫)‪ (٢٢‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﺣﻣد ﻋﻳﺳوى )‪ :(١٩٧٣‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻳن اﻟﻧظرﻳﺔ واﻟﺗطﺑﻳق‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ إﺳﻛﻧدرﻳﺔ‪،‬‬
‫دار اﻟﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢٣‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر إﺑراﻫﻳم وﻋﺑد اﻟﻌزﻳز ﺑن ﻋﺑد اﷲ اﻟدﺧﻳﻝ ‪،‬رﺿوى إﺑراﻫﻳم )‪ :(١٩٩٣‬اﻟﻌﻼج‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠطﻔﻝ‪ :‬أﺳﺎﻟﻳﺑﻪ وﻧﻣﺎذج ﻣن ﺣﺎﻟﺗﻪ‪ .‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ )‪ ،(١٨٠‬اﻟﻛوﻳت‪ :‬اﻟﻣﺟﻠس‬
‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻧون واﻵداب‪.‬‬
‫)‪ (٢٤‬ﻋﺑد اﻟﻌزﻳز اﻟﺳﻳد اﻟﺷﺧﺻﻰ )‪ :(١٩٩٤‬اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺣدﻳﺛﺔ ﻓﻰ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣﻌوﻗﻳن ﺑﺻرﻳﺎً‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻰ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻳن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻌدد )‪.٢٠٤ – ١٨٥ ،(٢‬‬
‫)‪ (٢٥‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺻﺎﺑر ﻋﺑد اﻟﻣﺟﻳد )‪:(١٩٩٧‬اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻣن‪ ،‬ﻟﻣﺎذا‪ ،‬ﻛﻳف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة )ب – ن(‪.‬‬
‫)‪ (٢٦‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻳم )‪ :(١٩٩٧‬ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻷطﻔﺎﻝ اﻟﻣﻌوﻗﻳن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة دار ﻏرﻳب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬

‫‪١٣٤‬‬
‫)‪ (٢٧‬ﻋﺑد اﻟﻣﺣﻰ ﻣﺣﻣد ﺣﺳن )‪ :(١٩٩٩‬ﻣﺗﺣدو اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٢٨‬ﻋﺑد اﻟﻣطﺎﻟب أﻣﻳن اﻟﻘرﻳطﻰ )‪ :(١٩٩٦‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ ذوى اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ وﺗرﺑﻳﺗﻬم‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﺗوزﻳﻊ دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻰ‪.‬‬
‫)‪ (٢٩‬ﻋﺛﻣﺎن ﻟﺑﻳب ﻓراج )‪ :(١٩٩٥‬ﻛف اﻟﺑﺻر اﻟﻌواﻣﻝ اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ واﻟوﻗﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠد اﺗﺣﺎد ﻫﻳﺋﺎت رﻋﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻣﻌوﻗﻳن‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ (٤٢‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻋﺷر‪.٢٢ – ٢٠ ،‬‬
‫)‪ (٣٠‬ﻋﻼء اﻟدﻳن ﻛﻔﺎﻓﻰ )‪ :(١٩٩٩‬اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻰ اﻷﺳرى‪ ،‬اﻟﻣﻧظور اﻟﻧﺳﻘﻰ اﻻﺗﺻﺎﻟﻰ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻰ‪.‬‬
‫)‪ (٣١‬ﻓﺗﺣﻰ اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻳم )‪ :(١٩٩٠‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻷطﻔﺎﻝ ﻏﻳر اﻟﻌﺎدﻳﻳن واﺳﺗراﺗﻳﺟﻳﺎت اﻟﺗرﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻰ‪ ،‬اﻟﻛوﻳت‪ ،‬دار اﻟﻘﻠم ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫)‪ (٣٢‬ﻛﻣﺎﻝ ﺳﺎﻟم ﺳﻳﺳﺎﻟم )‪ :(١٩٩٧‬اﻟﻣﻌﺎﻗون ﺑﺻرﻳﺎً ﺧﺻﺎﺋﺻﻬم وﻣﻧﺎﻫﺟﻬم‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟدار اﻟﻣﺻرﻳﺔ‬
‫اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣٣‬ﻟطﻔﻰ ﺑرﻛﺎت أﺣﻣد )‪ :(١٩٧٨‬اﻟﻔﻛر اﻟﺗرﺑوى ﻓﻰ رﻋﺎﻳﺔ اﻟطﻔﻝ اﻟﻛﻔﻳف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺧﺎﻧﺟﻰ‪.‬‬
‫)‪ (٣٤‬ﻟوﻳس ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﺔ )‪ :(١٩٩٠‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ وﺗﻌدﻳﻝ اﻟﺳﻠوك‪ .‬اﻟﻛوﻳت‪ .‬دار اﻟﻘﻠم‪.‬‬
‫)‪ (٣٥‬ﻟوﻳس ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﺔ )‪ :(١٩٩٤‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻰ وﺗﻌدﻳﻝ اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ط‪ .٢‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣٦‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن )‪ :(١٩٩٨‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﻳﺄس ﻟدي‬
‫اﻷطﻔﺎﻝ )ﻓﻰ(‪ :‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ :‬دارﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪:‬‬
‫دار ﻗﺑﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫)‪ (٣٧‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟظﺎﻫر اﻟطﻳب )‪ :(١٩٨٠‬أﺛر اﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟداﺧﻠﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‬
‫ﻟﻠﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻣن اﻟﺟﻧﺳﻳن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻧﻣوذﺟﻰ ﻟرﻋﺎﻳﺔ وﺗوﺟﻳﻪ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‪.‬‬
‫)‪ (٣٨‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻣﻝ )‪ :(١٩٩٦‬ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻧﻬﺿﺔ اﻟﻣﺻرﻳﺔ‪.‬‬
‫)‪ (٣٩‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي )‪ :(١٩٩٦‬اﻟﻌﻣﻠﻳﺔ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻼﺟﻳﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ .‬دار ﻏرﻳب ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫)‪ (٤٠‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣروس اﻟﺷﻧﺎوي‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن)‪ :(١٩٩٨‬اﻟﻌﻼج اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺣدﻳث‪ :‬أﺳﺳﻪ‬
‫وﺗطﺑﻳﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار ﻗﺑﺎء ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‪.‬‬
‫)‪ (٤١‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻰ )‪ :(١٩٩٥‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻰ ﺳﻳﻛوﻟوﺟﻳﺔ اﻟﺗﻛﻳف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻧﺟﻰ‪.‬‬

‫‪١٣٥‬‬
 .‫ ﻣطﺑوﻋﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟدوﻝ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬،‫ اﻟﻘﺎﻫرة‬،‫ رﻋﺎﻳﺔ وﺗﺄﻫﻳﻝ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‬:(١٩٩٦) ‫( ﻣﻧﻰ اﻟﺣدﻳدى‬٤٢)
‫ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬،‫ اﻟﻣدﺧﻝ إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﻳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬:(١٩٩٥) ‫( ﻳوﺳف اﻟﻘرﻳوﻧﻰ وزﻳدان اﻟﺳرطﺎوى‬٤٣)
.‫ دار اﻟﻘﻠم ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻳﻊ‬،‫اﻟﻣﺗﺣدة‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﻳﺔ‬
(44) Al–Kubaisy, Tarik Fahal, (2003): Arab Journal of pslychiatry, Vol. 14
(1), 68 – 72.
(45) Argyle, M. (1996): Social Skills in colman, Andrew M. (ed.);
companion encyclopedia of psychology, vol. (1) London, British
Library, 454 – 481.
(46) Buhrow, Melissam.; Hartshorne, Timothy s; Bradley – Johnson, &
Sharon (1998):Journal of visual Impairment & Blindness Vol.29(7) 503.
(47) Cole, Hamilton & Vale, Dan (2000): Shapping the future. The
experiences of blind and partially sighted children in the U.K.P: RN,
ISBN: 1858784492.
(48) Donohue, Brad, Acierno, Ron, Van-Hassit, Vincent-B, Hersen &
Michel (1995): Journal of Behavior-Therapg and Experimental
Psgchiatry, Vol. 26-75.
(49) Farkas, Gary-M.; Sherick, Roseanna-B; Matson – Johnny-L;
Loebig, & Maryanne (1961): Behavior–therapist.Vol.17 (2). 198 – 208.
(50) Jindal – Snape, Divya (1998): Journal of visual Impairment &
Blindness, Vol. 92 (5). 362 – 366.
(51) Kobayashi& Hideyuki (1997): Japanese Journal of special Education,
Vol. 35 (1) 23 – 32.
(52) Lovie, S.R. Kitehin, J. & wittaker, S. (1988): relative – size
magnification versus relative – distance magnification, Effect on
the reading performance of adults with normal and low vision,

١٣٦
 Journal of visual Impairment and Blindness, Vol. 92 (7) 433 –
446.
(53) Luis selli-JK (1993): Behavior-Modif., Vol. 17 (4), 457-473.
(54) Marshall, Marion; Peck-David-f. (1986): Behavior-Research and
therapy Vol. 24 (4). 429 – 435.
(55) Sacks, Sharon; Gaylord-Ross& Robert (1989): Behavior – Therapy,
Vol. 20 (4), 619 – 640.
(56) Semmler, C.& Hunter, J; (1990): Early occupational therapy
Intervention, Neonates to three years Aspen publishers, Inc. All. Rights
reserved, Gaithersburg, Mary land.
(57) Sisson, Lori-A., Dixon, M. & Joanne (1986): Journal of visual-
Impairment and Blindness, Vol. 80 (7), 855-858.
(58) Taras-Me, Matson-Jl & Felps-Jn (1993): Behaviour-Modif, Vol. 17
(2), 189-208.
(59) Van–Hasselt, Vincent .; Hersen, Michel; Kazdin, & Alan-E. (1985):
Behavior-Research – and therapy, Vol. 23 (1) 53 – 63.
(60) Van-Hasseit, Vincent-B, et al. (1985): Behaviour-Research and
therapy, Vol. 23 (4), 395-405.

١٣٧
‫ملخص الدراسة‬

‫باللغة العربيـــــة‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﻳﺔ‬
‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ إﻟﻰ ‪ :‬ﻗﻳﺎس ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدى ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳـدى ﻓـﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫ﻋﻳﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣ ـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن )ﻣــن اﻟﺟﻧﺳ ـﻳن( إﺣــداﻫﻣﺎ ﺿــﺎﺑطﺔ واﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ ﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ‬
‫ﺗﺣــت ﺷــروط ﺧﺎﺻــﺔ ‪ ،‬وﻗــد ﺗــم ﻣﺟﺎﻧﺳــﺔ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن ﻓــﻰ ‪ :‬اﻟﻌﻣــر اﻟزﻣﻧــﻰ – اﻟــذﻛﺎء –‬
‫اﻟﻣﺳ ــﺗوى اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻ ــﺎدى‪ /‬اﻟﺛﻘ ــﺎﻓﻰ ﻟﻸﺳـ ـرة ‪ ،‬وﻗ ــد ﺑﻠ ــﻎ ﺣﺟ ــم ﻛ ــﻝ ﻋﻳﻧ ــﺔ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻌﻳﻧﺗﻳن ﻋﺷرة أﻓراد ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫)أ( أدوات ﺿﺑط اﻟﻌﻳﻧﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ‪ /‬اﻻﻗﺗﺻﺎدى‪ /‬اﻟﺛﻘﺎﻓﻰ اﻟﻣطور ﻟﻸﺳرة اﻟﻣﺻرﻳﺔ‬
‫إﻋداد ‪ :‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺑﻳوﻣﻰ ﺧﻠﻳﻝ )‪(٢٠٠٣‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﻘﻳﺎس وﻛﺳﻠر – ﺑﻠﻔﻳو )اﻟﺟزء اﻟﻠﻔظﻰ( ﻟﻘﻳﺎس اﻟذﻛﺎء‬
‫إﻋداد ‪ :‬وﻛﺳﻠر – ﺑﻠﻔﻳو – ﺗﻌرﻳب ﻟوﻳس ﻛﺎﻣﻝ ﻣﻠﻳﻛﺔ )‪(١٩٨٦‬‬

‫)ب( أدوات ﻗﻳﺎس ﻣﺗﻐﻳرات اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﻰ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن )اﻟﻛﺑﺎر( إﻋداد ‪ :‬اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬
‫إﻋداد ‪ :‬اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫ﻓـروض اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗم اﺷﺗﻘﺎق ﻓروض اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻛﺷﻔت ﻋﻧﻪ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧظرﻳـﺔ واﻟﺑﺣـوث‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺣوﻝ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫‪ -‬اﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى وﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫‪١٤٤‬‬
 ‫وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻰ ‪:‬‬

‫اﻟﻔــرض اﻷوﻝ ‪ :‬ﺗوﺟــد ﻓــروق داﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺎ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ )ﻣن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن( ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻓـﻰ اﻟﻘﻳـﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدى ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ‬

‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻰ ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳـطﻰ درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳـﺔ )ﻣـن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن( ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﻘﺑﻠﻰ واﻟﺑﻌدى ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻘﻳﺎس اﻟﺑﻌدى ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ‪.‬‬

‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﻻﺗوﺟد ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﻳﺔ ﺑـﻳن ﻣﺗوﺳـطﻰ رﺗـب درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن( ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻓـﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳـﻳن‬
‫اﻟﺑﻌدى واﻟﺗﺗﺑﻌﻰ ‪.‬‬

‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻰ ‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎﻟﻳب اﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﺑﻳﺎﻧ ــﺎت اﻟﺗ ــﻰ ﺣﺻ ــﻠت ﻋﻠﻳﻬ ــﺎ ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام ﺑﻌ ــض اﻷﺳ ــﺎﻟﻳب‬
‫اﻹﺣﺻ ــﺎﺋﻳﺔ ﻋ ــن طرﻳ ــق اﺳ ــﺗﺧدام ﺣزﻣ ــﺔ اﻟﺑـ ـراﻣﺞ اﻹﺣﺻ ــﺎﺋﻳﺔ ﻟﻠﻌﻠ ــوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ اﻟﻣﻌروﻓ ــﺔ‬
‫اﺧﺗﺻ ــﺎ ار ‪ ، SPCC/PC‬وﻫ ــذﻩ اﻷﺳ ــﺎﻟﻳب ﻫ ــﻰ ‪ :‬اﺧﺗﺑ ــﺎر )ت( ﻟﺣﺳ ــﺎب دﻻﻟ ــﺔ اﻟﻔ ــروق ﺑ ــﻳن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳـ ـ ــطﺎت ﻟﺗﻘﻧـ ـ ــﻳن ﻣﻘﻳـ ـ ــﺎس اﻟﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ـ ــﺔ – اﺧﺗﺑـ ـ ــﺎر ﻣـ ـ ــﺎن وﻳﺗﻧـ ـ ــﻰ ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣـ ـ ــﻝ‬
‫وﻳﻠﻛوﻛﺳون – وﻗﻳﻣﺔ ‪ Z‬ﻻﺧﺗﺑﺎر دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﻟﻌﻳﻧﺗـﻳن ﻣﺳـﺗﻘﻠﺗﻳن ‪ ،‬ﻟﻣﺟﺎﻧﺳـﺔ ﻋﻳﻧﺗـﻰ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔروض ‪.‬‬

‫ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋن ‪:‬‬

‫وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﻳﺎ ﻋﻧ ــد ‪ ٠.٠١‬ﺑ ــﻳن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت رﺗ ــب درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻳن‬ ‫*‬
‫اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ )ﻣـن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن( ﻓـﻰ اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻓـﻰ اﻟﻘﻳـﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدى ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ‬

‫‪١٤٥‬‬
‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﻳﺎ ﺑﻳن ﻣﺗوﺳطﻰ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ )ﻣـن اﻟﻣـراﻫﻘﻳن‬ ‫*‬
‫اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن( ﻓــﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳــﻳن اﻟﻘﺑﻠــﻰ واﻟﺑﻌــدى ﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻘﻳــﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدى ﻓﻰ اﻟوﺿﻊ اﻷﻓﺿﻝ‪.‬‬

‫ﻻﺗوﺟـد ﻓــروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻــﺎﺋﻳﺔ ﺑــﻳن ﻣﺗوﺳـطﻰ رﺗــب درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳــﺔ‬ ‫*‬
‫)ﻣن اﻟﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن( ﻓﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﻘﻳﺎﺳﻳن اﻟﺑﻌدى واﻟﺗﺗﺑﻌﻰ ‪.‬‬

‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ‬
‫ﻓﻰ إطﺎر ﻣﺎ ﻛﺷـﻔت ﻋﻧـﻪ ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟﻳـﺔ ‪ ،‬ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑوﺿـﻊ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﺗطﺑﻳﻘﺎت اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ‪:‬‬

‫أوﻻ – ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺳر اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫ﺛﺎﻧﻳﺎ ‪ :‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣدارس اﻟﻧور‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻌﻠﻣون‬

‫‪ ‬اﻷﺧﺻﺎﺋﻳﻳن اﻟﻧﻔﺳﻳﻳن واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﻳن‬

‫‪ ‬إدارة ﻣدارس اﻟﻧور‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫‪ ‬اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﻔﻳذﻳﺔ‬

‫‪ ‬ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣدﻧﻰ واﻟﻧﺷﺎط اﻷﻫﻠﻰ‬

‫‪ ‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻣراﻛز اﻟﺑﺣﺛﻳﺔ وأﻗﺳﺎم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻵداب‬

‫‪١٤٦‬‬
‫ﻣﻼﺣق اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(١‬‬
‫أﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة اﻷﺳﺎﺗذة ﻣﺣﻛﻣﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻛﺑﺎر‬
‫‪ ‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدى ﺑﺎﻟﺗدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳدى ﻟﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻣراﻫﻘﻳن اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﻳﺔ واﻟوظﻳﻔﺔ‬ ‫اﻻﺳــــــــم‬ ‫م‬

‫أﺳﺗﺎذ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌرﻳش ﺟﺎﻣﻌﺔ ق‪ .‬اﻟﺳوﻳس‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬أﺣﻣد أﺣﻣد ﻋـ ـواد‬ ‫‪١‬‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬اﻟﺷﻧﺎوى ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم‬ ‫‪٢‬‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬إﻳﻣﺎن ﻓؤاد ﻛﺎﺷف‬ ‫‪٣‬‬
‫أ‪.‬د‪ /‬ﺣﺳن ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﺑداﻟﻣﻌطﻰ أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬ ‫‪٤‬‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻧﻰ ﺳوﻳف‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬ﺣﻧﻔﻰ ﻣﺣﻣود إﻣﺎم‬ ‫‪٥‬‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬ ‫أ‪.‬د‪/‬ﻋﺎدﻝ ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‬ ‫‪٦‬‬

‫‪١٤٧‬‬
 ‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوى ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ )م( ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ ﺑﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬
‫أﺳﺗﺎذ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﻳﺔ )م( ﻛﻠﻳﺔ اﻟﺗرﺑﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﻳق‬
‫‪١٤٨‬‬
‫أ‪.‬د‪ /‬ﻋﺑداﻟﺑﺎﺳط ﻣﺗوﻟﻰ ﺧﺿر‬ ‫‪٧‬‬
‫أ‪.‬د‪ /‬ﻓﺎروق ﻋﺑداﻟﻔﺗﺎح ﻣوﺳﻰ‬ ‫‪٨‬‬
‫أ‪.‬د‪ /‬ﻓوﻗﻳﺔ ﺣﺳن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﻳد‬ ‫‪٩‬‬
‫‪ ١٠‬أ‪.‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد ﺳﻌﻔﺎن‬
‫‪ ١١‬أ‪.‬د‪ /‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﻳد ﻋﺑداﻟرﺣﻣن‬
‫‪ ١٢‬د‪ .‬ﻫﺷﺎم ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‬
 ‫ملحق رقم )‪(٥‬‬

‫مراحل وجلسات برنامج التدريب التوكيدى‬

‫لتنمية المھارات االجتماعية للمكفوفين‬

‫أوﻻ‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﺗﻣﻬﻳدﻳــﺔ‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﺗﻌﺎرف ٕواﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎرف ٕواﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ ﺑﻳن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ واﻟﻣﺗدرﺑﻳن اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻹرﺷﺎدﻳﺔ )اﻟﻣـراﻫﻘﻳن‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن( ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار – اﻟﺗدﻋﻳم‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻳﺄت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻛﺎن ﻓﻰ اﺣﺗﻔﺎﻟﻳﺔ ﺑﺳﻳطﺔ ﺷﺎرﻛت ﻓﻳﻬﺎ إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﺗﺣدﺛت ﻓﻳﻬـﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ وﻋرﻓــت ﻧﻔﺳــﻬﺎ ﻟﻠﺣﺿــور ‪ ،‬ﺛــم طﻠﺑــت ﻣــن ﻛــﻝ ﻣﺗــدرب ﻣــن اﻟﺗﻼﻣﻳــذ ﺗﻌرﻳــف‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﻟزﻳﺎدة اﻟﻣودة دﻋت اﻟﺗﻼﻣﻳذ ﻟﻠﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻠﻘﺎء ﺑﺎﻟﻛﻠﻣـﺔ أو‬
‫أى ﻧﺷــﺎط ﻓﻧــﻰ ﻳﻣﻛــن اﻟﻣﺳــﺎﻫﻣﺔ ﺑــﻪ ﻓــﻰ ﻫــذا اﻟﺣﻔــﻝ وأﺛﻧــت ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺟﻳــدﻳن ‪ ،‬وﺣﺎوﻟــت‬
‫ﻣﻧــﺎداة ﻛــﻝ ﻣــﻧﻬم ﺑﺎﺳــﻣﻪ ﻛﻧــوع ﻣــن إظﻬــﺎر اﻟﺗــﺂﻟف واﻟﻣﺣﺑــﺔ ‪ ،‬ﺛــم ﻗﺎﻣــت ﺑﺷــرح ﻣﺑﺳــط‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻰ ﺳﺗﻧﺷﺄ ﺑﻳﻧﻬﺎ وﺑﻳﻧﻬم ‪ ،‬وﻫﻰ ﻋﻼﻗﺔ أﺧت أﻛﺑـر ﻷﺳـرة ﺟدﻳـدة أﺳـﻣﺗﻬﺎ أﺳـرة‬
‫اﻟﺳــﻌداء ‪ ،‬ﺗﻬــدف ﻫــذﻩ اﻷﺳ ـرة إﻟــﻰ ﺗﺣﻘﻳــق ﺣﻳــﺎة اﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ أﻓﺿــﻝ ‪ ،‬ﺛــم ﻓﺗﺣــت ﺑــﺎب‬
‫اﻟﺗﺳــﺎؤﻻت واﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ ﺣــوﻝ ﻫــذا اﻟﻠﻘــﺎء وأﺗﺎﺣــت اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻠﺟﻣﻳــﻊ ‪ ،‬وﺷــﺟﻌت اﻟﻛــﻝ أن‬
‫ﻳﺷ ــﺎرك ﻓ ــﻰ اﻟﺣـ ـوار ‪ ،‬وأوﺿ ــﺣت أﻧﻬ ــﺎ اﺧﺗ ــﺎرت ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻟﻠﺗﻌ ــﺎون ﻣﻌﻬ ــﺎ ﻟﻣ ــﺎ‬
‫ﻳﻣﺗﺎزون ﺑﻪ ﻣـن ﺻـﻔﺎت طﻳﺑـﺔ ﺗﺟﻌﻠﻬـم أﻫـﻼ ﻟـذﻟك ‪ .‬واﺧﺗﺗﻣـت اﻟﻠﻘـﺎء ﺑﺗﻘـدﻳم ﺗﺣﻳـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﺣﻠوى واﻟﻣﺷروﺑﺎت ﻟﻠﺣﺿور ﻋﻠﻰ وﻋد ﺑﻠﻘﺎء ﻓﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ واﻟﺗﻰ ﺣددت وﻋـدﻫﺎ‬
‫وﻣﻛﺎﻧﻬﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ رﻏﺑﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﻳن وطﺑﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﻳﻧﺎﺳﺑﻬم ‪.‬‬

‫‪١٨٢‬‬
 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ‪ :‬اﻟﺗﻌرﻳف ﺑﺎﻟﺑرﻧـــــﺎﻣﺞ‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗوﺿﻳﺢ أﻫداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وأﻫﻣﻳﺗﻪ وطﺑﻳﻌﺔ اﻟﻌﻣﻝ ﻓﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ٕواﺟراءاﺗﻪ‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﻳﺔ – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻠﻘﺎء ﻓﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺑﺗذﻛﻳرﻫم ﻟﻣﺎذا ﻧﻠﺗﻘـﻰ؟ وطﻠﺑـت‬
‫اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﺛــم ﻋﻠﻘــت ﻋﻠــﻰ إﺳــﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋــن اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟــذى ﺳــوف ﻳﺷــﺎرك‬
‫اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﻣ ــﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻓ ــﻰ ﺗﻧﻔﻳ ــذ إﺟراءاﺗ ــﻪ واﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ ﻓ ــﻰ أﻧﺷ ــطﺗﻪ ‪ ،‬وﻗ ــدﻣت ﻧﺑ ــذة‬
‫ﻣﺧﺗﺻ ـرة ﻋــن أﻫــداف اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ وﻣﺣﺗوﻳﺎﺗــﻪ وﻣﻛوﻧﺎﺗــﻪ اﻟﻠﻔظﻳــﺔ ‪ ،‬وﻋرﺿــت ﺧﺻــﺎﺋص‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟﻣؤﻛد ﻟذاﺗﻪ ‪ ،‬واﻟﺷﺧص ﻏﻳر اﻟﻣؤﻛد ﺑﺎﺳـﺗﺛﺎرة اﻟﻣﺗـدرﺑﻳن ﺑﺳـؤاﻟﻬم ﻣـن ﻣـﻧﻛم‬
‫ﻳﺣــدد ﻟﻧــﺎ ﺑﻌــض ﺻــﻔﺎت اﻟﺷــﺧص اﻟﻣؤﻛــد واﻟﺷــﺧص ﻏﻳــر اﻟﻣؤﻛــد؟ وأﻳﻬﻣــﺎ ﺗﺣــب أن‬
‫ﺗﻛون؟ ‪ ،‬ﺛم ﺳﺄﻟت اﻟﻣﺗدرﺑﻳن أى اﻟﻧﻣوذﺟﻳن ﺗﺣب أن ﺗﻛون؟ وﻋﻧدﻣﺎ أﺟـﺎب اﻟﻣﺗـدرﺑﻳن‬
‫ﺑــﺎﻟطﺑﻊ اﻟﻧﻣــوذح اﻟﻣؤﻛــد ﻗﺎﻟــت ﻟﻬــم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ إذن ﻛﻳــف ﻧﻛــون ﻣؤﻛــدﻳن؟ وﻫﻧــﺎ ﺗﺳــﺗﻣﻊ‬
‫ﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ‪ ،‬واﺗﺧــذ ذﻟــك ﻣــدﺧﻼ ﻟﻠﺣــدﻳث ﻋــن أﻫﻣﻳــﺔ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﺗــدرﻳب‬
‫اﻟﺗوﻛﻳــدى ﻓــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ ،‬وطﺑﻳﻌــﺔ اﻟﻌﻣــﻝ ﻓــﻰ اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ٕواﺟ ـراءات‬
‫ﺗﻧﻔﻳذﻩ ‪.‬‬
‫ﺛــم طﻠﺑــت ﻣــن اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﻛــﻝ ﻣــﻧﻬم ﺑﻣﺣﺎوﻟــﺔ اﻟﺗﻔﺗــﻳش داﺧــﻝ ذاﺗــﻪ ﻋــن اﻟﺻــﻔﺎت اﻟﺗــﻰ‬
‫ﻳﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ ﻣن ﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧص اﻟﻣؤﻛد؟ وﻣﺎ ﻳﺣﺳﻪ ﻣن ﻧﻘص ﻓﻰ ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺎت أو ﻣﺎ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻳــﻪ ﻣــن وﺟــود ﺑﻌــض ﺻــﻔﺎت اﻟﺷــﺧص اﻟﻣؤﻛــد ﻟدﻳــﻪ وذﻟــك ﻛواﺟﺑــﺎت ﻣﻧزﻟﻳــﺔ ﻳــﺗم‬
‫اﻟﺗﺣدث ﻓﻳﻬﺎ ﻓﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪١٨٣‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻳﺎ‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﻳﺔ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻰ ﻳﺗﺻدى ﻟﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗوﺿﻳﺢ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻰ ﻳﺗﺻدى ﻟﻬﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﻫﻰ )ﻧﻘص اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ(‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻣﺣﺎﺿرة‪ -‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺳﺔ واﻟﺣوار‪ -‬اﻟﺗدﻋﻳم‪ -‬اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺑ ــدأت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ اﻟﺟﻠﺳ ــﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷ ــﺔ اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﻓ ــﻰ اﻟواﺟﺑ ــﺎت اﻟﺗ ــﻰ ﻛﻠﻔـ ـوا ﺑﻬ ــﺎ ﻓ ــﻰ ﻧﻬﺎﻳ ــﺔ‬
‫اﻟﺟﻠﺳــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ واﺳــﺗﺧﻼص اﻟــدروس اﻟﻣﺳــﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬــﺎ ‪ ،‬وذﻟــك ﺑــﺄن ﻧﺎﻗﺷــت اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن‬
‫ﻋﻣــﺎ أدرﻛــوﻩ ﻓــﻰ ذواﺗﻬــم ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص اﻟﺷــﺧص اﻟﻣؤﻛــد ‪ .‬وﻋﻣــﺎ ﻳﺗﻣﻧــون ﺗﻧﻣﻳﺗــﻪ ﻣــن‬
‫ﻣﻬـ ــﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﻳـ ــﺔ ﻳﺷـ ــﻌرون ﺑﺎﻟﺣﺎﺟـ ــﺔ إﻟﻳﻬـ ــﺎ ﻟﻛـ ــﻰ ﻳﺗﻣﺗﻌ ـ ـوا ﺑﺎﻟﺷﺧﺻـ ــﻳﺔ اﻟﺗوﻛﻳدﻳـ ــﺔ ‪،‬‬
‫ودﻋﻣــت ﺑــﺎﻟﺗﻌزﻳز اﻹﻳﺟــﺎﺑﻰ اﻟﺳــﻠوك اﻟﺗوﻛﻳــدى وذﻟــك ﺑﺗﻘــدﻳم اﻟﻬــداﻳﺎ اﻟﻣﺎدﻳــﺔ واﻟﺗﺷــﺟﻳﻊ‬
‫واﻟﺣﻔز اﻟﻣﻌﻧوى ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﻌزﻳز اﻟﺳﻠﺑﻰ ﻟﻐﻳر اﻟﻣؤﻛد ‪ ،‬واﺗﺧذت ذﻟك ﻣـدﺧﻼ ﻟﻠﺣـدﻳث ﻋـن‬
‫اﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ اﻟﺗــﻰ ﻳﺗﺻــدى ﻟﻬــﺎ اﻟرﻧــﺎﻣﺞ وﻫــﻰ ‪ :‬ﻧﻘــص اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔــوﻓﻳن‬
‫اﻟﻣراﻫﻘﻳن ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼﻝ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻟﻣﺎ ﻋرﺿﻪ اﻟﻣﺗـدرﺑﻳن ﻓﻳﻣـﺎ دار ﻣـن ﻣﻧﺎﻗﺷـﺎت ﻗﺎﻣـت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ اﻟﻣراد ﺗﻧﻣﻳﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻫﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻬﺎرات ﺗوﻛﻳد اﻟذات ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳﺔ واﻟﺳﻠﺑﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ‪ :‬اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﻳﺔ ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻹرﺳﺎﻝ واﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ ‪.‬‬

‫‪١٨٤‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺿﺑط واﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫وأوﺿﺣت ﻟﻬم ﺑﺎﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟواﻗﻌﻳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻛﻝ ﻣﻬﺎرة ‪.‬‬
‫وﻓﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ :‬طﻠﺑت ﻣن اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺗﺣدﻳد اﻟﻣﻬـﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ اﻟﺗـﻰ ﻳﺷـﻌرون‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺎﺟــﺔ ﻟﻣﺳــﺎﻋدﺗﻬم ﻓــﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋــﻝ اﻹﻳﺟــﺎﺑﻰ ﻣﻌﻬــﺎ ﺑﺻــﻔﺔ ﻋﺎﻣــﺔ ‪ ،‬وﻓــﻰ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﺗــﻰ‬
‫ﺗم ﺗﺣدﻳدﻫﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬دور اﻹرﺷﺎد ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗوﺿ ــﻳﺢ دور اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ــﺎدى ﺑﺎﻟﺗ ــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳ ــدى وأﻫﻣﻳﺗ ــﻪ ﻓ ــﻰ ﺗﻧﻣﻳ ــﺔ اﻟﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻳﻣﺎ ﻛﻠﻔﺗﻬم ﺑﻪ ﻣن واﺟﺑﺎت ﻓﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﺗﺣدﻳد اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻰ ﻳﺷﻌرون ﺑﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ‬
‫ﺑﺑﻠـورة اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ اﻟﻼزﻣــﺔ ﻟﻣﺳــﺎﻋدة أﻓ ـراد اﻟﻌﻳﻧــﺔ ﻓــﻰ اﻟﺣــدﻳث ﻋــن ﺑﻌﺿــﻬﺎ‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻧواﺣﻰ اﻟﻘﺻور اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻰ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ واﻟﺗـﻰ ﻳﻌـﺎﻧون ﻣﻧﻬـﺎ ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗوﺿـﻳﺢ دور‬
‫اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى ﻓــﻰ ﺗﻧﻣﻳــﺔ اﻟﻣﻬــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﻳــﺔ اﻟﺗــدرﻳب اﻟﺗوﻛﻳــدى ﻣــﻊ‬
‫ﺗوﺿﻳﺢ أن اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﻳدى ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳـ ــﻠوك ﻣﺑﺎﺷـ ــر ﻳﺗﺻـ ــﻝ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت اﻟﺷﺧﺻـ ــﻳﺔ وﻳﺗﺿـ ــﻣن اﻟﺗﻌﺑﻳـ ــر اﻟﺻـ ــﺎدق‬
‫واﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻧ ــدﻣﺎ ﻳﺳ ــﻠك اﻟﺷ ــﺧص ﺑطرﻳﻘ ــﺔ ﺗوﻛﻳدﻳ ــﺔ ﻓﺈﻧ ــﻪ ﻳﻧﺑﻐ ــﻰ ﻋﻠﻳ ــﻪ أن ﻳﺄﺧ ــذ ﻓ ــﻰ‬
‫اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺷﺎﻋر وﺣﻘوق اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫وأﻧﻬ ــت اﻟﻠﻘ ــﺎء ﺑواﺟﺑ ــﺎت ﻣﻧزﻟﻳ ــﺔ ﻟﻠﺑﺣ ــث ﻋ ــن أﺳ ــﺎﻟﻳب ﻟﺗﻧﻣﻳ ــﺔ اﻟﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن اﻟﻣﺷﺗرﻛﻳن ﻓﻰ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬

‫‪١٨٥‬‬
 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺧﻔ ــض اﻟﻘﻠ ــق واﻟﺧ ــوف اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻰ اﻟﻣـ ـرﺗﺑط ﺑﺗطﺑﻳ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ‪ ،‬وﺗﻬﻳﺋ ــﺗﻬم ﻟﻼﻧﺧـ ـراط‬
‫ﺑﺣب ﻓﻰ ﻓﺎﻋﻠﻳﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻧزع اﻟﻬﺎﻟﺔ – ﺗﻧطﻳق اﻟﻣﺷﺎﻋر – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑ ــدأت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷ ــﺔ اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﻓ ــﻰ أﻓﺿ ــﻝ اﻷﺳ ــﺎﻟﻳب اﻟﺗ ــﻰ ﻳروﻧﻬﻬ ــﺎ ﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ‬
‫ﻹﻛﺳﺎﺑﻬم اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻟﺗﻰ ﻛﻠﻔوا ﺑﻬﺎ ﻛواﺟب ﻣﻧزﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺷ ــﻛﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻋﻣ ــﻝ ﻟﻺﻋ ــداد ﻟﺣﻔ ــﻝ ﺳ ــﻣر ‪ ،‬وﺷ ــﺎرﻛت‬
‫اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﻣــرﺣﻬم واﻟﻐﻧــﺎء ﻣﻌﻬــم ﺑﺷــﻛﻝ ﻳــذﻳب اﻟــﺛﻠﺞ وﻳزﻳــد ﻣــن ﺣﻣﻳﻣﻳــﺔ اﻟﻌﻼﻗــﺎت‪،‬‬
‫وﻳﺳــﻘط اﻟﻬﺎﻟــﺔ اﻟﺗــﻰ ﺗﺣــﻳط ﺑﺎﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ وﺗﺧﻠــق ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــن اﻟﻌزﻟــﺔ ﻣﻌﻬــم ‪ ،‬ودﻋــم ذﻟــك‬
‫ﺗواﺻــﻠﻬﺎ ﺑﺷــﻛﻝ ﺷﺧﺻــﻰ ﻣــﻊ اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ‪ ،‬وﻗــد ﺣــدث ذﻟــك ‪ ،‬ﺣﻳــث ﺣــدﺛت ﺣﺎﻟــﺔ‬
‫أﺧ ــوة وﺻ ــداﻗﺔ ﺑ ــﻳن اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ واﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ‪ ،‬وﻣ ــﺎزاﻝ اﻟﺗواﺻ ــﻝ ﻗﺎﺋﻣ ــﺎ ﻳﻠﺟ ــﺄون إﻟﻳﻬ ــﺎ‬
‫ﻛﺄﺧت ﻛﺑرى ﻟﻬـم ‪ ،‬وﻣـن ﺧـﻼﻝ ﻫـذا اﻟﺣﻔـﻝ اﻟﺑﺳـﻳط ﺗﺣـرر اﻟﻣﺗـدرﺑون ﻣـن اﻟﺧـوف‬
‫وﻋﺑروا ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﻳﺔ ﻋﻣﺎ ﻳﺷﻌرون ﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻛﻠﻳف اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻛﻼ ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ ﺑـﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻣـﺎ ﻳﻌﺗرﻳـﻪ ﻣـن ﻣﺷـﺎﻋر‬
‫إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ أو ﺳﻠﺑﻳﺔ ﺗﺟﺎﻩ ذاﺗﻪ وﺗﺟـﺎﻩ اﻷﺧـرﻳن اﻟـذﻳن ﺑﺗﻌﺎﻣـﻝ ﻣﻌﻬـم ﺑﺷـﻛﻝ ﻣﺑﺎﺷـر أو‬
‫ﻏﻳر ﻣﺑﺎﺷر ‪.‬‬

‫‪١٨٦‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳ ــﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧطﻳق اﻟﻣﺷﺎﻋر – اﻟﺗﻘﻳﻳم اﻟﺗﺧﻳﻠﻰ – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ اﻟﻣﺗـدرﺑﻳن ﺣـوﻝ ﻣـﺎ ﻳﺷـﻌرون ﺑـﻪ ﻣـن ﻣﺷـﺎﻋر إﻳﺟﺎﺑﻳـﺔ ﺗﺟـﺎﻩ‬
‫ذاﺗﻬم وﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﺗـ ــدﻋﻳم اﻟﺗﻌﺑﻳـ ــر اﻟﺗﻠﻘـ ــﺎﺋﻰ واﻟﺣـ ــر ﻋـ ــن اﻟﻣﺷـ ــﺎﻋر اﻹﻳﺟﺎﺑﻳـ ــﺔ ﻟـ ــدى‬
‫اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺑﻣﺎ ﻳؤﻛد ذاﺗﻳﺗﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑــت ﻣــن اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﻓــردا ﻓــردا ﺗﺧﻳــﻝ ﺷــﺧص ﻣــﺎ أو ﻣوﺿــوع ﻣــﺎ ﺑﺷــﻌر ﺑرﻏﺑــﺔ‬
‫إﻳﺟﺎﺑﻳﺔ ﻧﺣوﻩ ‪ ،‬وﻟدﻳﻪ ﻣﺷﺎﻋر طﻳﺑﺔ ﺗﺟﺎﻫﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﻧﺢ ﻫداﻳﺎ ﻟﻣن ﻳﺟﻳد اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻰ ﻋـن ﻣﺷـﺎﻋرﻩ ﺗـدﻋﻳﻣﺎ ﻟﺳـﻠوﻛﻪ‬
‫اﻟﺗوﻛﻳدى ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻠﻔ ــت اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳ ــد اﻷﺷ ــﺧﺎص واﻟﻣوﺿ ــوﻋﺎت اﻟﺗ ــﻰ ﻟ ــدﻳﻬم ﻣﺷ ــﺎﻋر ﺳ ــﻠﺑﻳﺔ‬
‫ﺗﺟﺎﻫﻬم ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧطﻳق اﻟﻣﺷﺎﻋر – اﻟﺗﻘﻳﻳم اﻟﺗﺧﻳﻠﻰ – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ‬

‫‪١٨٧‬‬
 ‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬

‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻳﻣﺎ ﻳﺷﻌرون ﺑﻪ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر ﺳﻠﺑﻳﺔ ﺗﺟـﺎﻩ‬
‫ذاﺗﻬـ ــم أو ﻣوﺿـ ــوﻋﺎت أو أﺷـ ــﺧﺎص آﺧ ـ ـرﻳن ‪ ،‬وﺗﺣدﻳـ ــد ﻫـ ــؤﻻء اﻷﺷـ ــﺧﺎص وﺗﻠـ ــك‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺈﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔرﺻــﺔ أﻣــﺎم ﻛــﻝ ﻓــرد ﺑﺗﺧﻳــﻝ اﻟﺷــﺧص أو اﻟﻣوﺿــوع اﻟــذى‬
‫ﻟدﻳﻪ اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺳﻠﺑﻳﺔ ﻧﺣوﻩ وﻣﺻﺎرﺣﺗﻪ واﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺗﺟﺎﻫﻪ ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓردا ﻓردا ﺗﺣدﻳد ﻣﺎ ﻳﺷﻌر ﺑﻌـدم رﺿـﺎﻩ ﻋﻧـﻪ ﻓـﻰ ذاﺗـﻪ‬
‫ورﻏﺑﺗﻪ ﻓﻰ ﺗﺣﺳﻳﻧﻪ ‪ ،‬وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻪ ﻟﺗﺣﺳﻳن ﺻورﺗﻪ ﻓﻰ ﻫـذا اﻟﺟﺎﻧـب وﻛﻳـف ﺗﺳـﺎﻋدﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﺗﺣدﻳ ــد اﻟﻣوﺿ ــوﻋﺎت اﻟﺗ ــﻰ ﻟ ــدﻳﻬم ﻣﺷ ــﺎﻋر ﺳ ــﻠﺑﻳﺔ‬
‫ﺗﺟﺎﻫﻬﺎ وﻳﺷﻌرون ﺑﻌدم اﻟرﺿﺎ ﻋﻧﻬﺎ ﺳواء ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف داﺧﻝ اﻷﺳـرة أو اﻟﻣدرﺳـﺔ‬
‫أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم ﻹﺻﻼﺣﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗدﻋﻳم اﻷﻓراد اﻟذﻳن ﻳﺗﻣﻳزون ﺑﺎﻟﺻراﺣﺔ واﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻳﺔ ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗﻛﻠﻳــف اﻟﻣﺗ ـدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳــد ﺣﻘــوﻗﻬم اﻟﻌﺎﻣــﺔ وﻣــدى ﺣﺻــوﻟﻬم ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣﻘوق وﻣدى اﻋﺗراف اﻵﺧرﻳن ﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳﺔ اﻟدﻓﺎع ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺣﻘوق‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺗﺎن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ واﻟﺗﺎﺳﻌﺔ‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺗﻳن ‪ :‬ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻵراء‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻌب اﻟدور – ﻋﻛس اﻟدور – اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪١٨٨‬‬
‫‪ ‬ﺑــدأت اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﺣــوﻝ ﻣــﺎ ﻳــؤدون اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋﻧــﻪ ﻣــن آراء ﺗﺗﻌﻠــق‬
‫ﺑﺣﻳﺎﺗﻬم اﻷﺳرﻳﺔ واﻟﻣدرﺳﻳﺔ ‪ ،‬وﻣوﻗف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻧﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻛـﻝ واﺣـد ﻋﻠـﻰ ﺣـدة طـرح وﺗﺣدﻳـد ﻣوﺿـوع ﻳـرى أﻧـﻪ‬
‫ﻣ ــن اﻟﻣﻬ ــم أن ﻳﺑ ــدى أرﻳ ــﻪ ﻓﻳ ــﻪ ﻳﺗﻌﻠ ــق ﺑﺣﻳﺎﺗ ــﻪ اﻷﺳـ ـرﻳﺔ ﻣ ــن ﺣﻳ ــث اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﻛﻔﻳــف واﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟواﻟدﻳــﺔ – اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻷﺧوﻳــﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ‪ ،‬وﻣــﺎ ﻳــود أن ﻳﻛــون‬
‫ﻋﻠﻳــﻪ وﺿــﻊ ﻫــذﻩ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ‪ ،‬وﻛــذﻟك طــرح ﻣوﺿــوع ﻳﺗﻌﻠــق ﺑﺣﻳﺎﺗــﻪ اﻟﻣدرﺳــﻳﺔ ﻣــن‬
‫ﺣﻳــث ‪ :‬اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ – اﻟﻣﻌﻠﻣــون – اﻹدارة – اﻹﻣﻛﺎﻧــﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ‪ ،‬وﻣــﺎ ﻳــود‬
‫أن ﻳﻛون ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻳﺷــﺟﻊ ﻛــﻝ ﻣﺗﺣــدث ﻋﺑــر ﻋــن أرﻳــﻪ ﻋــن طرﻳــق اﻟﻬــداﻳﺎ اﻟﻌﻳﻧﻳــﺔ اﻟﺑﺳــﻳطﺔ واﻟﺣﻔــز‬
‫اﻟﻣﻌﻧوى ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺟـ ــرى ﺣ ـ ـوا ار ﺟﻣﺎﻋﻳـ ــﺎ ﺣـ ــوﻝ ﻣوﺿـ ــوع ﺗﺣﺳـ ــﻳن اﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت واﻟﺧـ ــدﻣﺎت اﻷﺳ ـ ـرﻳﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺣﺳﻳن اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺧدﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺣــدد ﺷﺧﺻــﻳﺔ )ﻛﻔﻳــف ‪ ،‬ﻛﻔﻳﻔــﺔ( ﻹدارة اﻟﺣ ـوار ‪ ،‬وﻳﺗــﻳﺢ اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻠﺟﻣﻳــﻊ ﻟﻠﺗﻌﺑﻳــر‬
‫ﻋن آراﺋﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓــﻰ اﻟﺟﻠﺳــﺔ اﻟﺗﺎﻟﻳــﺔ ﻳﻘﺳــم اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ إﻟــﻰ أرﺑــﻊ ﻓــرق ‪ ،‬ﻓرﻳــق ﻳﻣﺛــﻝ اﻷﺳ ـرة وﻓرﻳــق‬
‫ﻳﻣﺛﻝ اﻷﺑﻧﺎء ‪ ،‬وﻳﺑدى ﻛﻝ ﻓرﻳق رأﻳﻪ ﻓﻰ اﻵﺧر ﺛم ﻳﻌﻛس اﻟدور ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓرﻳق ﻳﻣﺛﻝ اﻟﻣدرﺳﺔ وﻓرﻳق ﻳﻣﺛﻝ اﻟﺗﻼﻣﻳذ ﺛم ﻳﻌﻛس اﻟدور ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳرﺻــد ﺳــﻠوك ﻛــﻝ ﻓــرد ﻣــن ﺣﻳــث اﻹﺻ ـرار ﻋﻠــﻰ اﻟ ـرأى ‪ ،‬اﻻﺣﺗﺟــﺎج اﻟﻐﺎﺿــب ‪،‬‬
‫اﻻﻧﺳﺣﺎب ‪ ،‬اﻟﺣوار اﻟﻣﻧطﻘﻰ ‪ ،‬وﺑدﻋم اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻣﻧطﻘﻰ اﻟﻬﺎدئ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻛﻠف اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺑواﺟﺑﺎت ﻣﻧزﻟﻳﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻘب ﻛﻝ ﺟﻠﺳﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﺎﺷرة‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻌـ ــب اﻟـ ــدور – ﻋﻛـ ــس اﻟـ ــدور – اﻻﺳـ ــطواﻧﺔ اﻟﻣﺷـ ــروﺧﺔ‪ -‬ﻧـ ــزع اﻟﻬﺎﻟـ ــﺔ – اﻟﺗـ ــدﻋﻳم –‬
‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ‬

‫‪١٨٩‬‬
 ‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬

‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻰ أﻫم اﻟﺣﻘوق اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻣﺛﻝ اﻟﺣق ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺣﻳــﺎة ‪ ،‬اﻟﺣــق ﻓــﻰ اﻟﻣﻠﻛﻳــﺔ ‪ ،‬اﻟﺣــق ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﻠــﻳم ‪ ،‬اﻟﺣــق ﻓــﻰ اﻟﻌﻣــﻝ ‪ ،‬اﻟﺣــق ﻓــﻰ‬
‫اﻟ ــزواج وﺗﻛ ــوﻳن اﻷﺳـ ـرة ‪ ،‬اﻟﺣﻘ ــوق اﻟﺳﻳﺎﺳـ ـﻳﺔ ﻛﺎﻻﻧﺗﺧ ــﺎب واﻟﺗرﺷ ــﻳﺢ ‪ ،‬واﻟﺣ ــق ﻓ ــﻰ‬
‫ﺗوﻟﻰ اﻟﻣﻧﺎﺻب اﻟﻘﻳﺎدﻳﺔ ‪ ...‬اﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﺗوزﻳـ ــﻊ اﻟﻣﺗـ ــدرﺑﻳن ﻋﻠـ ــﻰ ﻓ ـ ـرﻳﻘﻳن ‪ ،‬اﻟﻔرﻳـ ــق اﻷوﻝ ‪ :‬اﻟﻣﻌﺑـ ــر ﻋـ ــن‬
‫اﻟﺣﻘــوق اﻟﻌﺎﻣــﺔ ‪ ،‬واﻟﻔرﻳــق اﻟﺛــﺎﻧﻰ ‪ :‬اﻟﻣﺳــﺋوﻟﻳن ‪ ،‬وﺗﺷــﺟﻊ ﻛــﻝ ﻓرﻳــق ﺑــﺎﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋــن‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪ ،‬وﺗدﻋﻳم ﺟودة اﻟﺗﻌﺑﻳر واﻟدﻓﺎع ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻌﻛ ــس اﻟ ــدور ﺑ ــﺄن ﻗ ــﺎم ﻓرﻳ ــق اﻟﻣط ــﺎﻟﺑﻳن واﻟﻣ ــداﻓﻌﻳن ﺑﻠﻌ ــب دور‬
‫اﻟﻣﺳــﺋوﻟﻳن ‪ ،‬وﻗــﺎم ﻓرﻳــق اﻟﻣﺳــﺋوﻟﻳن ﺑﻠﻌــب دور اﻟﻣطــﺎﻟﺑﻳن واﻟﻣــداﻓﻌﻳن ‪ ،‬ﻣــﻊ دﻋــم‬
‫وﺗﺷﺟﻳﻊ اﻟﺗﻐﻳﻳر واﻟﻣطﺎﻟﺑﺔ واﻟدﻓﺎع اﻷﺟود ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗﺷ ــﺟﻳﻊ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻹﻧ ــﺎث ﺑ ــﺎﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋ ــن ﺣﻘ ــوق وﻣطﺎﻟ ــب اﻟﻣـ ـرأة‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓــﺔ واﻟــدﻓﺎع ﻋﻧﻬــﺎ ‪ ،‬وﻗﻳــﺎم ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــذﻛور ﺑﺗﻣﺛﻳــﻝ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﻳن واﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن‬
‫وﺟﻬــﺔ ﻧظــرﻫم ‪ .‬ﺛــم ﻋﻛﺳــت اﻟــدور ﺑﻘﻳــﺎم ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟــذﻛور ﺑــﺎﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋــن ﻣطﺎﻟــب‬
‫اﻟﻣﻛﻔ ـ ــوﻓﻳن اﻟ ـ ــذﻛور وﻗﻳ ـ ــﺎم اﻹﻧ ـ ــﺎث ﺑﺗﻣﺛﻳ ـ ــﻝ دور اﻟﻣﺳ ـ ــﺋوﻟﻳن ‪ ..‬وﺗ ـ ــدﻋﻳم اﻟﺗﻌﺑﻳ ـ ــر‬
‫واﻟﻣطﺎﻟﺑﺔ واﻟدﻓﺎع‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗﻛﻠﻳ ــف اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳ ــد أﻫ ــم اﻟﺣﻘ ــوق اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑ ــﺄﻓراد اﻟﻌﻳﻧ ــﺔ‬
‫واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎدﻳﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪١٩٠‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳـ ــﺔ ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻌﺑﻳـ ــر ﻋـ ــن اﻟﺣﻘـ ــوق اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ واﻟـ ــدﻓﺎع ﻋﻧﻬـ ــﺎ ‪ ،‬ﻣﺛـ ــﻝ ‪ :‬اﻟﻣﻠﻛﻳـ ــﺔ –‬
‫اﻟﻣﺳﺎواة ﻓﻰ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﻳﻳن داﺧـﻝ اﻷﺳـرة واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ – اﻟﺣﻘـوق اﻟﺧﺎﺻـﺔ داﺧـﻝ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن أوﺟﻪ اﻟرﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻌ ــب اﻟ ــدور – ﻋﻛ ــس اﻟ ــدور – اﻻﺳ ــطواﻧﺔ اﻟﻣﺷ ــروﺧﺔ – ﻧ ــزع اﻟﻬﺎﻟ ــﺔ – اﻟﺗ ــدﻋﻳم –‬
‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻰ أﻫم اﻟﺣﻘـوق اﻟﺧﺎﺻـﺔ وطـرق اﻟﺗﻌﺑﻳـر‬
‫واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗﻘﺳــﻳم اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن إﻟــﻰ ﻓـرﻳﻘﻳن ‪ ،‬ﻓرﻳــق ﻳﻌﺑــر ﻋــن اﻟﺣﻘــوق اﻟﺧﺎﺻــﺔ‬
‫واﻟــدﻓﺎع ﻋﻧﻬــﺎ ‪ ،‬وﻓرﻳــق ﻣﻌــﺎرض ﻳﻣﺛــﻝ اﻟﻣﺳــﺋوﻟﻳن ‪ ..‬ﻋﻠــﻰ أن ﻳﻘــوم اﻟﻔرﻳــق اﻷوﻝ‬
‫ﺑ ــﺎﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋ ــن ﺣﻘ ــوق اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ وﻋ ــدم ﺣﺻ ــوﻟﻬم ﻋﻠ ــﻰ ﻫ ــذﻩ اﻟﺣﻘ ــوق ‪،‬‬
‫وﻳﻘوم اﻟﻔرﻳق اﻟﻣﻌﺎرض ﺑﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﻔرﻳق اﻷوﻝ ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن اﻟﻔرﻳ ـق اﻷوﻝ اﻻﺳــﺗﻣرار ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن ﺣﻘــوق اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن‬
‫وﻋدم اﻻﻧزﻻق ﻓﻰ ﻣﺗﺎﻫﺎت ﻳﺣﺎوﻝ اﻟﻔرﻳق اﻟﻣﻌﺎرض ﺟـرﻩ إﻟﻳﻬـﺎ ﻣـﻊ اﻹﺻـرار ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﺄﻛﻳــد ﻫــذﻩ اﻟﺣﻘــوق ﻣــﻊ ﺗﺷــﺟﻳﻌﻬﺎ وﺗــدﻋﻳﻣﻬﺎ ٕواﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔــرص ﻟﻛــﻼ اﻟﻔ ـرﻳﻘﻳن ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﻳر واﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ اﻟﻬﺎدﺋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﻌﻛـ ــس اﻟـ ــدور ﺑـ ــﺄن ﻳﻘـ ــوم اﻟﻔرﻳـ ــق اﻟﻣﻌـ ــﺎرض ﺑﻠﻌـ ــب دور اﻟﻔرﻳـ ــق‬
‫اﻟﻣطﺎﻟب واﻟﻌﻛس ﺻﺣﻳﺢ ‪.‬‬
‫‪ ‬دﻋﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻔرﻳق اﻷﺟود ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻠﻔ ـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ـ ــﺔ اﻟﻣﺗ ـ ــدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳ ـ ــد أﻫ ـ ــم اﻟﻣوﺿ ـ ــوﻋﺎت واﻟﻣﺷ ـ ــﻛﻼت واﻟﺣﺎﺟ ـ ــﺎت‬
‫واﻟﻣواﻗف واﻷﻓراد اﻟـذﻳن ﻳﻣﺛﻠـون ﻣﺻـد اًر ﻟﻠﺿـﻐوط ﻋﻠـﻳﻬم داﺧـﻝ اﻷﺳـرة )اﻟﺿـﻐوط‬
‫اﻷﺳرﻳﺔ( ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪١٩١‬‬
 ‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن )اﻷﺳـ ـرة( ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻌ ــب اﻟ ــدور – ﻋﻛ ــس اﻟ ــدور – ﺗﻧطﻳ ــق اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر – ﺗطوﻳ ــق اﻟﻐﺿ ــب – اﻟﺗ ــدﻋﻳم –‬
‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬

‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑــدأت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﻓــﻰ أﻫــم اﻟﺿــﻐوط اﻷﺳـرﻳﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﻓــﻰ إﺷــﺑﺎع‬
‫اﻟﺣﺎﺟ ــﺎت – أﺳ ــﺎﻟﻳب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠ ــﺔ اﻟواﻟدﻳ ــﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳ ــف – أﺳ ــﺎﻟﻳب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠ ــﺔ اﻷﺧوﻳ ــﺔ –‬
‫ﻧظـرة أﻓـراد اﻷﺳـرة ﻟﻌﺿــوﻫﺎ اﻟﻛﻔﻳــف – ﻣﺳــﺗوى اﻟرﻋﺎﻳــﺔ اﻷﺳـرﻳﺔ ﻟﻠﻛﻔﻳــف وأﺳــﺎﻟﻳب‬
‫ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺧﺗﻳـﺎر ﻓﺗـﻰ ﻳﻣﺛـﻝ دور اﻷب ‪ ،‬وﻓﺗـﺎة ﺗﻣﺛـﻝ دور اﻷم ‪ ،‬وﻓﺗـﺎة ﺗﻣﺛـﻝ‬
‫دور اﻷﺧت ‪ ،‬وﻓﺗﻰ ﻳﻣﺛﻝ دور اﻷخ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗــﺎم اﻷﻓ ـراد اﻟﺑــﺎﻗون ﺑــﺎﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺗﻠﻘــﺎﺋﻰ ﻋﻣــﺎ ﻳﻌﺎﻧوﻧــﻪ ﻣــن ﻧظ ـرة ﺳــﻠﺑﻳﺔ وﻋــدم ﺗﻘﺑــﻝ‬
‫اﻟﻛﻔﻳ ــف ﻣ ــن اﻟواﻟ ــدﻳن أﺣ ــدﻫﻣﺎ أو ﻛﻠﻳﻬﻣ ــﺎ ‪ ،‬وﺗﻣﻧﻳﺎﺗ ــﻪ ﺑﺗﻘ ــﺑﻠﻬم ﻟ ــﻪ ‪ ،‬واﺳ ــﺗﺧداﻣﻬم‬
‫ﻷﺳــﺎﻟﻳب ﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ واﻟدﻳــﺔ ﻻﺗﻔــرق ﺑﻳﻧــﻪ وﺑــﻳم أﺧوﺗــﻪ اﻟﻌــﺎدﻳﻳن ‪ ،‬وﺑــذﻝ أﻗﺻــﻰ رﻋﺎﻳــﺔ‬
‫وﻋﻧﺎﻳ ــﺔ ﺑﻬ ــم ﻋ ــن أﺧـ ـواﻧﻬم اﻟﻌ ــﺎدﻳﻳن ﻧظـ ـ ار ﻟظ ــروﻓﻬم اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ‪ ،‬أو ﻋﻠ ــﻰ اﻷﻗ ــﻝ‬
‫ﻣﺳﺎواﺗﻬم ﺑﺎﻟﻌﺎدﻳﻳن ﻓﻰ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣواﻗف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻳــﺎم اﻷﻓ ـراد اﻟﻣﻣﺛﻠــﻳن ﻟــدور اﻷب واﻷم ﺑــﺎﻟرد ﻋﻠــﻰ ﻣطﺎﻟــب اﻷﺑﻧــﺎء وﻣﻘــﺎطﻌﺗﻬم ‪،‬‬
‫ﻣ ــﻊ اﺳ ــﺗﻣرار اﻟﻘ ــﺎﺋﻣﻳن ﺑ ــدور اﻷﺑﻧ ــﺎء ﻓ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن آراﺋﻬ ــم واﻹﺻـ ـرار ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻣطﺎﻟﺑﻬم ﻣﻊ ﺗطوﻳق ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﺿب واﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻬدوء ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗـﺎم ﻓرﻳــق اﻷﺑﻧــﺎء ﺑــﺎﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــرﻫم ﻓــﻰ ﻣﻌﺎﻣﻠــﺔ اﻷﺧــوة ﻟﻬــم وﻣــﺎ ﻳﺗﻣﻧــون‬
‫أن ﻳﻧظ ــر ﻟﻬ ــم ﺑ ــﻪ ‪ ،‬واﻷﺳ ــﺎﻟﻳب اﻟﺗ ــﻰ ﻳ ــودون أن ﻳﻌ ــﺎﻣﻠوا ﺑﻬ ــﺎ ‪ ،‬ﻣ ــﻊ ﻗﻳ ــﺎم اﻷﺧ ــوة‬
‫ﺑﻣﻘﺎطﻌﺔ ﻓرﻳق اﻷﺧوة اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن واﻟرد ﻋﻠﻳﻬم ‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﻳﺎم اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﺎﻻﺳﺗﻣرار ﻓـﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋـن آراﺋﻬــم واﻻﺣﺗﻔــﺎظ ﺑﻬــدوﺋﻬم وﺗطوﻳــق ﻣﺷــﺎﻋر اﻟﻐﺿــب ﻟــدﻳﻬم واﻻﻟﺗـزام‬
‫ﺑﺎﻟﻬدوء ‪.‬‬

‫‪١٩٢‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻛس اﻟدور ‪ ،‬ﺣﻳث ﻗـﺎم ﻓرﻳـق اﻟواﻟـدﻳن واﻷﺧـوة ﺑﻠﻌـب دور اﻷﺑﻧـﺎء‬
‫واﻟﻌﻛس ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﺗـ ــدﻋﻳم اﻟﻔرﻳـ ــق اﻷﺟـ ــود ﻓـ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـ ــر واﻗﺗ ـ ـراح أﺳـ ــﺎﻟﻳب اﻟﻣواﺟﻬـ ــﺔ‬
‫واﻟﺗﺻدى ﻟﻬذﻩ اﻟﺿﻐوط ﺛم ﺗﺟﺎوزﻫﺎ واﻟﺗﺧﻠص ﻣن آﺛﺎرﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻠﻐت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳد أﻫـم اﻟﺿـﻐوط واﻟﻣﺷـﻛﻼت اﻟﻣدرﺳـﻳﺔ اﻟﺗـﻰ ﻳﻌـﺎﻧون‬
‫ﻣﻧﻪ ﻣن ﻗﺑﻝ اﻹدارة – اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن – اﻟزﻣﻼء اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن – اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطـرق اﻟﺗـدرﻳس‬
‫– اﻹﻋﺎﺷﺔ وﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ – اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺿﻐوط اﻟﻣدرﺳﻳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻌب اﻟدور – ﺗﻧطﻳق اﻟﻣﺷﺎﻋر – ﺗطوﻳق اﻟﻐﺿب – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ اﻟﻣﺗـدرﺑﻳن ﻓـﻰ أﻫـم اﻟﺿـﻐوط اﻟﻣدرﺳـﻳﺔ ﻣـن إدارة اﻟﻣدرﺳـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﻳن ‪ ،‬اﻟ ــزﻣﻼء اﻟﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ‪ ،‬اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ وط ــرق اﻟﺗ ــدرﻳس ‪ ،‬أﺳ ــﺎﻟﻳب اﻹﻋﺎﺷ ــﺔ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﻳﺔ وﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻳب ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗـﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻓــردا ﻳﻣﺛـﻝ إدارة اﻟﻣدرﺳــﺔ وﻓـرداً آﺧــر ﻳﻣﺛـﻝ اﻟــزﻣﻼء ‪ ،‬وﻓـرد ﺛﺎﻟــث‬
‫ﻳﻣﺛﻝ اﻟﻣﻌﻠﻣﻳن طﺑﻘﺎ ﻟرﻏﺑﺎﺗﻬم ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻗﻰ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻳﻣﺛﻠون اﻟﺗﻼﻣﻳذ ‪ ،‬ووزﻋﺗﻬم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ طﺑﻘﺎ ﻟرﻏﺑﺎﺗﻬم إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪) -‬ﻓــرد( ﻋﺑــر ﻋﻣــﺎ ﻳﻌﺎﻧﻳــﻪ اﻟﺗﻼﻣﻳــذ ﻣــن ﺿــﻐوط اﻹدارة اﻟﻣدرﺳــﻳﺔ وأﺳــﺎﻟﻳب‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬﺎ واﻗﺗرح ﻣن اﻷﺳﺎﻟﻳب ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻟﺿﻐوط ‪.‬‬
‫‪) -‬ﻓرد ﺛﺎن( ﻋﺑر ﻋﻣﺎ ﻳﻌﺎﻧﻳﻪ اﻟﺗﻼﻣﻳذ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت وﺿـﻐوط ﻣـن اﻟﻣﻌﻠﻣـﻳن‬
‫وﻛﻳف ﻳﺗم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﻟﺗﺣﺳﻳن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﻳذ ‪.‬‬

‫‪١٩٣‬‬
‫‪) -‬ﻓ ــرد ﺛﺎﻟ ــث( ﻧ ــﺎﻗش اﻟﺿ ــﻐوط اﻟﺗ ــﻰ ﺗﺳ ــﺑﺑﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت ﻏﻳ ــر اﻟﺳ ــوﻳﺔ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟزﻣﻼء واﻗﺗرح أﺳﺎﻟﻳب ﺗﺣﺳن ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪.‬‬
‫‪) -‬ﻓرد ارﺑـﻊ( ﺗﺣـدث ﻋـن ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ وطﺎﻟـب اﻹدارة ﺑﺎﺗﺧـﺎذ ﻣـﺎ ﻳﻠـزم‬
‫ﻣﻊ اﻟﺟﻬﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻﺔ ﻟﺗﻌدﻳﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪) -‬ﻓ ــرد ﺧ ــﺎﻣس( ﺗﺣ ــدث ﻋ ــن اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت واﻟﺻ ــﻌوﺑﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟ ــﺔ ﻋ ــن ﻧﻘ ــص‬
‫اﻟوﺳـ ــﺎﺋﻝ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳـ ــﺔ وﻋﻘـ ــم ﺑﻌـ ــض طـ ــرق اﻟﺗـ ــدرﻳس ‪ ،‬واﻷﺳـ ــﻠوب اﻷﻓﺿـ ــﻝ‬
‫ﻟﺗـ ــدﺑﻳر ﻫـ ــذﻩ اﻟوﺳـ ــﺎﺋﻝ وﻟـ ــو ﻣﺣﻠﻳـ ــﺎ ‪ ،‬وﺿـ ــرورة ﺗطـ ــوﻳر اﻟﻣﻌﻠﻣـ ــﻳن ﻟطـ ــرق‬
‫اﻟﺗدرﻳس ‪.‬‬
‫‪) -‬ﻓرد ﺳﺎدس( ﺗﺣدث ﻋن اﻷﻧﺷـطﺔ اﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳـﺔ اﻟﺻـﻔﻳﺔ واﻟﻼﺻـﻔﻳﺔ وﺿـرورة‬
‫ﺗواﻓرﻫــﺎ وﺗﻧظــﻳم أوﻗــﺎت اﻟﻧﺷــﺎط ‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣــﺔ اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻠﺟﻣﻳــﻊ ﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ ﻫــذﻩ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ ‪.‬‬
‫‪) -‬ﻓــرد ﺳــﺎﺑﻊ( ﺗﺣــدث ﻋــن اﻟﺿــﻐوط اﻟﻧﺎﺷــﺋﺔ ﻋــن أﺳــﻠوب اﻹﻋﺎﺷــﺔ اﻟداﺧﻠﻳــﺔ‬
‫وﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ وطرق ﺗﺣﺳﻳن اﻟﺧدﻣﺎت اﻹﻋﺎﺷﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎم ﻓرﻳق اﻟﻣﺳﺋوﻟﻳن ﺑﻣﻘﺎطﻌﺔ ﻛﻝ ﻣﺗﺣـدث ‪ ،‬ﻟﻛـن اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺷـﺟﻌت اﻟﻣﺗﺣـدث ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗطوﻳ ــق ﻏﺿ ــﺑﻪ واﻻﺳ ــﺗﻣرار ﻓ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن ﻣﺷ ــﺎﻋرﻩ وأﺳ ــﻠوب ﻣواﺟﻬﺗ ــﻪ ﻟﻬ ــذﻩ‬
‫اﻟﺿﻐوط ‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﻳﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗدﻋﻳم اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻷﺟود ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻛﻠﻳف اﻟﺗﻼﻣﻳذ ﺑﺗﺣدﻳد ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن ﻓﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات ﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط اﻵﺧرﻳن ﻓﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗطوﻳق اﻟﻐﺿب – ﻧزع اﻟﻬﺎﻟﺔ – اﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ‪ -‬اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳـﺔ‬
‫‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪١٩٤‬‬
‫‪ ‬ﺑدأت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻓﻰ أﻫـم اﻟﺿـﻐوط اﻟﺷـﺎﺋﻌﺔ واﻟﻧﺎﺗﺟـﺔ ﻋـن اﻟﺗﻌﺎﻣـﻝ‬
‫ﻣ ــﻊ اﻵﺧـ ـرﻳن اﻟﻌ ــﺎدﻳﻳن ﻓ ــﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟﺧ ــﺎرﺟﻰ ﻣ ــن ﺣﻳ ــث ﻧظـ ـرﺗﻬم ﻟﻠﻣﻛﻔ ــوﻓﻳن ‪،‬‬
‫وأﺳﺎﻟﻳب ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬم ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑﺗﻘـ ــدﻳم إرﺷـ ــﺎدات ﻣﺑﺳـ ــطﺔ ﻟﻠﻣﺗـ ــدرﺑﻳن ﺣـ ــوﻝ اﻻﺳـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺿـ ــﻐوط‬
‫اﻵﺧـرﻳن اﻟﻌــﺎدﻳﻳن ﻣـن أﻓـراد اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻟﺧـﺎرﺟﻰ ‪ ،‬وذﻟــك ﺑﻧــزع اﻟﻬﺎﻟـﺔ ﻋــن اﻵﺧـرﻳن‬
‫واﻟﻧظر إﻟﻳﻬم ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎدى ﻣﺳﺎو ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن وﻟﻳس أﻓﺿﻝ ﻣـﻧﻬم وأن اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﻗـد‬
‫ﻳﻛون ﻟدﻳﻬم ﻣن اﻟﻘدرات ﻣﺎ ﻳﻔوق ﻣـﺎ ﻟـدى ﺑﻌـض اﻟﻌـﺎدﻳﻳن ‪ ،‬ﺛـم ﺿـﺑط اﻟـﻧﻔس ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﻳر ﻓﻰ ﺗﺣدﻳـد ﻧـوع اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ وﻋـدم اﻟـدﺧوﻝ ﻓـﻰ ﻣواﺟﻬـﺔ ﻟﻳﺳـت ﻓـﻰ‬
‫ﻣﻘدورﻫم أو ﻏﻳر ﻣﺳﺗﻌدﻳن ﻟدﺧوﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗﻘﺳ ــﻳم اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﻳن ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﺗﻣﺛ ــﻝ أﻓـ ـراد اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﺧـ ــﺎرﺟﻰ ‪ ،‬واﻷﺧـ ــرى ﺗﻣﺛـ ــﻝ ﻋﻳﻧـ ــﺔ اﻟﻣﺗـ ــدرﺑﻳن ﻣـ ــن اﻟﻣﻛﻔـ ــوﻓﻳن ‪ ،‬ﻋﻠـ ــﻰ أن ﺗﺑـ ــدأ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺿﻐوطﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﻣﻛﻔـوﻓﻳن ‪ ،‬وﺗﻘـوم ﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ﺑﺎﺧﺗﻳﺎر اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺿﻐوط ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﺑطﻠـ ــب ﺗﺑـ ــدﻳﻝ اﻷدوار ﺑـ ــﻳن اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﻳن ‪ ،‬ودﻋﻣـ ــت اﻻﺳـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻷﻓﺿﻝ واﻷﺟود ﻷﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻠﻔت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳد طرق وأﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷـﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر واﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺗﻳن ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺎطف واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻌ ــب اﻟ ــدور – ﻋﻛ ــس اﻟ ــدور‪ -‬ﺗﻧطﻳ ــق اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر – اﻟﺗﻘﻳ ــﻳم اﻟﺗﻣﺛﻳﻠ ــﻰ – اﻟﺗ ــدﻋﻳم –‬
‫اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪١٩٥‬‬
‫‪ ‬ﺑــدأت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﺣــوﻝ أﻫــم اﻟﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺗــﻰ ﻳرﻏﺑــون ﻓــﻰ إظﻬــﺎر‬
‫ﻣﻬــﺎرة اﻟﺗﻌــﺎطف واﻟﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳــﺔ ﻣــﻊ اﻵﺧـرﻳن ﻣــن ﻣواﻗــف ﺳــﺎرة ‪ ،‬أو ﻣﺣزﻧــﺔ‬
‫أو ﻋون وﻣﺳﺎﻧدة ﻣﻊ )اﻟﻌﺎدﻳﻳن – اﻷﻗران اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن( ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﻌ ــرض ﻣوﻗ ــف ﺗﻣﺛﻳﻠ ــﻰ ﻳوﺿ ــﺢ أن اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﻓ ــﻰ ﻣوﻗ ــف ﻣﻔ ــرح‬
‫اﺣﺗﻔﺎﻻ ﺑﻌﻳـد ﻣـﻳﻼد أﺣـد اﻟـزﻣﻼء ‪ ..‬وﻓﺟـﺄة ﻳـﺄﺗﻰ ﻣـن ﻳﺧﺑـرﻫم أن زﻣـﻳﻼ ﻟﻬـم ﺗﻐﻳـب‬
‫ﻋن اﻟﺣﺿور ﻟوﻓﺎة واﻟدﻩ ‪ ..‬وﻳﺗرك ﻟﻬم ﺣرﻳﺔ اﻟﺗﺻرف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻﺣظت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺧﺑر ‪ ،‬وﻣوﻗﻔﻬم ﻣن اﺳﺗﻛﻣﺎﻝ ﺣﻔﻝ ﻋﻳـد‬
‫اﻟﻣــﻳﻼد أو اﻟﻐﺎﺋــﻪ ‪ ..‬وﻗ ـرارﻫم ﺑﻣواﺳــﺎة اﻟزﻣﻳــﻝ ‪ ،‬وﻛﻳﻔﻳــﺔ اﻟﻣواﺳــﺎة وطــرق اﻟﺗﻌﺑﻳــر‬
‫ﻋن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟوﺟداﻧﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﺗ ــدرﺑﻳن ﻓ ــردا ﻓ ــردا ﻛﻳﻔﻳ ــﺔ اﻟﺗﻌﺑﻳ ــر ﻋ ــن ﻣﺷ ــﺎﻋرﻩ ﻓ ــﻰ ﻫ ــذا‬
‫اﻟﻣوﻗف ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻟﺗﻰ ﻳﻣﻛن أن ﻳﻘدﻣﻬﺎ ﻟﻬذا اﻟزﻣﻳﻝ ؟‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺗﻘﺳــﻳم اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن إﻟــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺗﻣﺛــﻝ اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن ‪،‬‬
‫واﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ ﺗﻣﺛــﻝ اﻟﻌــﺎدﻳﻳن ‪ ،‬وطﻠﺑــت ﻣــن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﻣﻛﻔــوﻓﻳن اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن ﻣﺷــﺎﻋرﻫم‬
‫ﺗﺟﺎﻩ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣوﻗف ﻏﻳر ﺳﺎر ﻷﺣد اﻟﻣﺑﺻرﻳن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣوﻗف ﺳﺎر ﻷﺣد اﻟﻣﺑﺻرﻳن ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ طﻳﺑﺔ ﻣﻊ أﺣد اﻟﻣﺑﺻرﻳن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﻳم أى ﻧوع ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻳﺣﺗﺎﺟﻬﺎ أﺣد اﻟﻣﺑﺻرﻳن ‪.‬‬
‫ﺛم طﻠﺑت ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻳن اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم ﺗﺟﺎﻩ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣوﻗف ﻏﻳر ﺳﺎر ﻷﺣد اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣوﻗف ﺳﺎر ﻷﺣد اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‪.‬‬
‫‪ -‬إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ طﻳﺑﺔ ﻣﻊ أﺣد اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘدﻳم أى ﻧوع ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻳﺣﺗﺎﺟﻬﺎ أﺣد اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن‪.‬‬
‫ﺛم ﻋﻛﺳت اﻟدور ﺑﻳم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻠﻔـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ اﻟﻣﺗـ ــدرﺑﻳن ﺑﺗﺣدﻳـ ــد اﻟرﺳـ ــﺎﺋﻝ اﻟﺗـ ــﻰ ﻳرﻳـ ــدون ﺗوﺟﻳﻬﻬـ ــﺎ ﻟﻶﺧ ـ ـرﻳن ‪،‬‬
‫واﻟرﺳﺎﺋﻝ اﻟﺗﻰ ﻳودون اﺳﺗﻘﺑﺎﻟﻬﺎ ﻣن اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬

‫‪١٩٦‬‬
 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎﻟﻳــﺔ )اﻹرﺳﺎﻝ(‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة ‪ -‬ﻟﻌـب اﻟـدور ‪ -‬ﺗﻧطﻳـق اﻟﻣﺷـﺎﻋر – إذاﺑـﺔ اﻟﺛ ــﻠﺞ – اﻟﺗـدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑـﺎت‬
‫اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬

‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺑــدأت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﺣــوﻝ ﻗﻳﻣــﺔ اﻟﻣﺑــﺎدأة ‪ ،‬وﻋــدم اﻟﺳــﻛوت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺧطﺄ – ﺿرورة إﺑداء اﻟرأى – ﺿرورة اﻟﺗواﺻﻝ ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺳـﻣت اﻟﻣﺗـدرﺑﻳن إﻟـﻰ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﻳن ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺗﻘـوم ﺑﻌﻣﻠﻳـﺔ اﻻرﺳـﺎﻝ ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻷﺧرى ﺗﻘوم ﺑﻌﻣﻠﻳﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣـ ــددت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ ﻗﺿـ ــﻳﺔ ﺗﻬـ ــم اﻟﻣﺗـ ــدرﺑﻳن وﻫـ ــﻰ ﻗﺿـ ــﻳﺔ ﺗﺣﺳـ ــﻳن ﺧـ ــدﻣﺎت اﻟرﻋﺎﻳـ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ﻓﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ‪ ، .‬وطﻠﺑـت ﻣـن اﻟﻣﺗـدرﺑﻳن )ﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻻرﺳـﺎﻝ(‬
‫اﺧﺗﻳــﺎر أﺣــد اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﻛﻣﻣﺛــﻝ ﻟﻠطــﻼب ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر ﻋــن ﻣطــﺎﻟﺑﻬم ﻋﻠــﻰ أن ﻳﺑــدأ‬
‫ﺑﺗﻘــدﻳم ﻓﻛ ـرة ﻣــوﺟزة ﻋــن ﻣطﺎﻟــب اﻟطــﻼب وﻣﻘﺗرﺣــﺎﺗﻬم ﻟﺗﺣﺳــﻳن ﺧــدﻣﺎت اﻟرﻋﺎﻳــﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻛﻔوﻓﻳن ‪ ،‬ﺛم طﻠﺑت ﻣن ﺑﺎﻗﻰ اﻟطـﻼب ﻓـردا ﻓـردا اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﺗﻔﺻـﻳﻼً ﻋـن ﻣطـﺎﻟﺑﻬم‬
‫وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم ﺑﺗﻠﻘﺎﺋﻳﺔ وﺗﺣرر ﻣن اﻟﻘﻠق واﻟﺧوف ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓــﻰ ﻧﻬﺎﻳــﺔ اﻟﺟﻠﺳــﺔ اﺧﺗــﺎر اﻟطــﻼب طﺎﻟﺑــﺎ ﻣــﻧﻬم ﺑﻌــرض ﻣطــﺎﻟﺑﻬم ورﻏﺑــﺎﺗﻬم ‪ .‬ﻓــﻰ‬
‫ذات اﻟوﻗــت ﺗﻣﺛــﻝ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ )ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ( إدارة اﻟﻣدرﺳــﺔ وﺑﻌــض‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳ ــﺎت اﻟﻣﻌﻧﻳ ــﺔ ﺑﻣﺷ ــﻛﻼت واﺣﺗﻳﺎﺟ ــﺎت وﺧ ــدﻣﺎت ورﻋﺎﻳ ــﺔ ذوى اﻻﺣﺗﻳﺎﺟ ــﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﻣ ــن ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻘﺑﺎﻝ إﻋ ــداد اﻟ ــردود اﻟﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣطﺎﻟ ــب‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻹرﺳﺎﻝ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌرض ﻓﻰ اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬

‫‪١٩٧‬‬
 ‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻝ‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻛس اﻟدور ‪ -‬ﺗﻧطﻳق اﻟﻣﺷﺎﻋر – اﻟﺣوار – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑــدأت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﺑﻘﻳــﺎم اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ )ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ( ﺑــﺎﻟرد ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣطﺎﻟ ـ ــب اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻷوﻟ ـ ــﻰ )ﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻹرﺳ ـ ــﺎﻝ( وﺑﺎﻟﺗ ـ ــﺎﻟﻰ ﺗﺣوﻟ ـ ــت ﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ‬
‫اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ إﻟــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ إرﺳــﺎﻝ اﺧﺗــﺎرت ﻣﻣــﺛﻼ ﻟﻬــﺎ ﻳﺗﺣــدث ﺑﺈﻳﺟــﺎز ﻋﻣــﺎ ﻳﻣﻛــن‬
‫ﻋﻣﻠﻪ ﻟﺗﺣﺳﻳن رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن داﺧﻝ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺛــم ﻗــﺎم ﻛــﻝ ﻓــرد ﻣــن أﻓ ـراد ﻫــذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺑﺷــرح وﺗوﺿــﻳﺢ وﺟﻬــﺔ ﻧظ ـرﻩ ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ‬
‫ﻹﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﺣﺳﻳن اﻟرﻋﺎﻳـﺔ ﻟﻠﻣﻛﻔـوﻓﻳن ﺛـم ﺣـددت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻓـردا ﻳﻠﺧـص اﻟﺗوﺟﻬـﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟرﻋﺎﻳﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن وﻣدى إﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﺣﻘﻳﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻓــﻰ ذات اﻟوﻗــت ﻗﺎﻣ ــت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ اﻟﺗــﻰ ﺗﺣوﻟ ــت ﻓــﻰ ﻫ ــذا اﻟﻣوﻗــف ﻣ ــن‬
‫اﻹرﺳــﺎﻝ إﻟــﻰ اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻝ إﻟــﻰ اﻟﻘﻳــﺎم ﻣـرة أﺧــرى ﺑﻌﻣﻠﻳــﺔ اﻹرﺳــﺎﻝ ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠﻳق ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ‬
‫ﻗدﻣﺗـ ــﻪ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳـ ــﺔ وﻣـ ــدى رﺿـ ــﺎﻫﺎ ﻋﻣـ ــﺎ ﻗدﻣﺗـ ــﻪ ﻣـ ــن ردود ﺣـ ــوﻝ ﻣطﺎﻟـ ــب‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ‪ ،‬ﺛــم دار ﺣ ـوار ﺗﺑــﺎدﻟﻰ ﺑــﻳن اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﻳن اﻧﺗﻬــﻰ ﺑﻘﻳــﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ‬
‫ﺑﺗﻠﺧﻳص ﻣﺎ اﺗﻔق ﻋﻠﻳﻪ ٕواﺟراء ﺗﺻوﻳت ﻋﻠﻰ ﻛـﻝ ﻣطﻠـب وﻛـﻝ ﻋـرض ﻣـﻊ اﺣﺗـرام‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻳـ ــﺔ اﻟﺗﻌﺑﻳـ ــر ﻟﻛـ ــﻼ اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﻳن ﻣـ ــن ﺗﻐﻳـ ــر طﺑﻘـ ــﺔ اﻟﺻـ ــوت وﺣـ ــدة اﻟﺗﻌﺑﻳـ ــر ‪،‬‬
‫واﻹﻧﺻـ ــﺎت ﻟﺳـ ــﻣﺎع اﻵﺧـ ــر واﻟﺗﻘﻠﻳـ ــﻝ ﻣـ ــن اﻟﺗـ ــداﺧﻝ واﻟﺗﺷـ ــوﻳش وﻣﺣﺎوﻟـ ــﺔ اﻟﺗوﻛﻳـ ــد‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﻳب اﻟﺗﺻﻣﻳم ﻋﻠﻰ اﻟرأى وﻋدم اﻟﺗﻧﺎزﻝ ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻔرﻗﺔ ﺑﻳﻧﻪ وﺑﻳن اﻟﻌﻧـﺎد‬
‫اﻟﻼﻋﻘﻼﻧــﻰ ‪ ،‬ﻣــﻊ ﺗــدﻋﻳم ﺣــق اﻟﺗﻌﺑﻳــر اﻟﺗﻠﻘــﺎﺋﻰ ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛﻳــد ﻋﻠــﻰ اﻟﺣــق ﻓــﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳــر‬
‫وﺣق اﻵﺧر ﻓﻰ ﺳﻣﺎع وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ ‪ ..‬ﻣـﻊ ﺗـدﻋﻳم اﻟﺗﺣـرر ﻣـن اﻻﻧﻔﻌـﺎﻝ اﻟ ازﺋـد إﻟـﻰ‬
‫اﻟﺣﻣــﺎس اﻟﻣﻌﺑــر واﻟﻣؤﻛــد ﻟوﺟﻬــﺔ اﻟﻧظــر ﻣــﻊ اﻟﺗﺄﻛﻳــد ﻋﻠــﻰ اﻟﺣ ـوار اﻟﻣﻘﻧــﻊ وﺳــﻳﻠﺔ‬
‫ﻟﺗدﻋﻳم وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر واﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن اﻟرأى ‪.‬‬
‫‪ ‬وأﺧﻳ ـ ار ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺈﻋطــﺎء اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن واﺟﺑــﺎت ﻣﻧزﻟﻳــﺔ ﺗﺗﻌﻠــق ﺑــﺎﻻﻟﺗزام ﺑــﺎﻻﺗزان‬
‫وﻋدم اﻟﻐﺿب ‪ ،‬واﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻰ اﻟﺗﺣﺎور واﻟﺗﺣﻛم ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﻠﻔظﻰ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫‪١٩٨‬‬
 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻋﺷر ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺿﺑط واﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻰ‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻠون اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ – اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑـدأت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﺟﻠﺳــﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﻓﻳﻣــﺎ ﻛﻠﻔـﺗﻬم ﺑــﻪ ﻣــن واﺟﺑـﺎت ﻣﻧزﻟﻳــﺔ ﻓــﻰ‬
‫اﻟﺟﻠﺳــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺣــوﻝ وﺳــﺎﺋﻝ وأﺳــﺎﻟﻳب اﻟــﺗﺣﻛم ﻓــﻰ اﻟﻐﺿــب ‪ ،‬وﺿــﺑط اﻟــﻧﻔس ‪،‬‬
‫وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻘﺳﻳم اﻟﻣﺗدرﺑﻳن إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ‪ .‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﺳـﺗﺛﺎرة ﻟﺧﻠـق ﺳـﻠوك‬
‫وﻣواﻗ ــف ﻣﺛﻳـ ـرة ﻷﻓـ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳ ــﺔ ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻳ ــﺔ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺿ ــﺑط واﻟ ــﺗﺣﻛم ‪،‬‬
‫وﺗﺗﻠﻘﻰ آﺛﺎر اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ إﺻــدار ﺳــﻠوﻛﻳﺎت ﻟﻔظﻳــﺔ ﺗﺳــﺗﺛﻳر ﻏﺿــب‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻣﺛﻝ ‪ :‬اﻟﺳﺧرﻳﺔ ﻣن أﻓـراد ﻫـذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻛﺄﺷـﺧﺎص ‪ ،‬اﻟﺳـﺧرﻳﺔ‬
‫ﻣــن إﻋــﺎﻗﺗﻬم ‪ ،‬اﺳــﺗﺧدام أﺳــﺎﻟﻳب اﻟــﺗﻬﻛم واﻟﻧﻘــد اﻟﺟــﺎرح ‪ ،‬إﺗﻬــﺎم أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫ﺑﺎﺗﻬﺎﻣﺎت ﺑﺎطﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ ﺗﺟﺎﻫــﻝ ﻣــﺎ أﺛﺎرﺗــﻪ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن‬
‫ﻣواﻗف ‪ ،‬وﺗﻘﺑﻝ اﻟﻧﻘد واﻟﺗﺟرﻳﺢ ‪ ،‬واﻟرد اﻟﻌﻘﻼﻧﻰ اﻟﻬﺎدئ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌﻛــس اﻟــدور ﻟﺗﺻــﺑﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﺿــﺑط وﺗﺣﻛــم‪،‬‬
‫وﺗﺻــﺑﺢ اﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﺳــﺗﺛﺎرة ‪ .‬وﺗﻘــوم ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻻﺳــﺗﺛﺎرة )اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳــﺔ(‬
‫ﺑﺎﺳــﺗﺧدام أﺳــﺎﻟﻳب اﺳــﺗﺛﺎرة ﻣــن ﺳــﺧرﻳﺔ وﻧﻘــد وﺗﻬﻛــم واﺗﻬــﺎم ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ‪،‬‬
‫وﺗﻘوم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺿﺑط وﺗﺣﻛم ﺑﺈﺑداء ردود أﻓﻌﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋطﺎء اﻟﻣﺗدرﺑﻳن واﺟب ﻣﻧزﻟﻰ ﺣوﻝ ﻣـﺎ ﻳﻣﻛـن أن ﻳﺳـﺗﺧدﻣوﻧﻪ ﻣـن‬
‫أﺳــﺎﻟﻳب اﻟﻣروﻧــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳــﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳــﺔ ﻓــﻰ اﺣﺗ ـواء اﻷﻓﻌــﺎﻝ واﻟﺳــﻠوﻛﻳﺎت اﻟﻣﺛﻳ ـرة‬
‫ﻟﻠﻐﺿب واﻻﻧﻔﻌﺎﻝ واﻟﺗﻌﺎﻣﻝ ﻣﻌﻬﺎ طﺑﻘﺎ ﻟﻣﻘﺗﺿﻳﺎت اﻟﻣوﻗف اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬

‫‪١٩٩‬‬
 ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﻌﺷرﻳن ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﻣﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻣروﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻌــب اﻟــدور‪ -‬ﻋﻛــس اﻟــدور ‪ -‬ﺗطوﻳــق اﻟﻐﺿــب – اﻻﺳــطواﻧﺔ اﻟﻣﺷــروﺧﺔ – اﻟﺗﺳــﺎؤﻝ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﻰ – اﻟﺗﻠوﻳن اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ ‪ -‬اﻟﺗدﻋﻳم – اﻟواﺟﺑﺎت اﻟﻣﻧزﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣـدة اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪ ٤٥ :‬دﻗﻳﻘﺔ‬
‫إﺟـراءات اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑـ ــدأت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ اﻟﺟﻠﺳـ ــﺔ ﺑﺗﻘﺳـ ــﻳم اﻟﻣﺗـ ــدرﺑﻳن إﻟـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﻳن ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺄﻳﻳـ ــد‬
‫وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬طﻠﺑــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺄﻳﻳــد إﺑــداء رأﻳﻬــﺎ ﻓــﻰ ‪ :‬ﺳــﻠوك اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻛﻛــﻝ‪،‬‬
‫ﺳــﻠوك أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻛــﺄﻓراد ‪ ،‬دور وﻧﺷــﺎط أﻓ ـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻓــﻰ ﺧدﻣــﺔ اﻟــزﻣﻼء‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ ‪ .‬ﺛم طﻠﺑت ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﻳﺔ )ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ( إﺑـداء رأﻳﻬـﺎ ﻓـﻰ‬
‫آراء اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻷوﻟ ـ ــﻰ ﻛﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ وﻛ ـ ــﺄﻓراد وﻛﺄﻧﺷ ـ ــطﺔ ﺧدﻣﻳ ـ ــﺔ‪ ،‬ﻣﺑدﻳ ـ ــﺔ ﻧﻘ ـ ــدﻫﺎ‬
‫وﻣﻌﺎرﺿﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎدة ﻟﻛﻝ ﻣﺎ ﻋرض ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌــد ذﻟــك طﻠﺑــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ اﻟــرد ﻋﻠــﻰ ﻫــذﻩ اﻻﻧﺗﻘــﺎدات ﺑﺷــﻛﻝ‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻰ ﻏﻳر ﻏﺎﺿب ‪ ،‬ﻣرن ﻳؤﻛد اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻻﻧـزﻻق ﻓـﻰ ﻣﻌـﺎرك ﺗـؤدى‬
‫إﻟﻰ ﺧﺳﺎرة ﻓﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳـﺔ ﻣـﻊ ﻫـذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗوﺿـﻳﺢ – ﺑﺷـﻛﻝ‬
‫ﻟﺑق وﻣرن‪ -‬أن ﻛﻝ اﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻟﻳﺳـت ﺧطـﺄ ﻛﻠﻬـﺎ ‪ٕ ،‬واﻧﻣـﺎ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋﻧﻬـﺎ ﻛـﺎن ﺣـﺎدا‬
‫واﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺎ وأﻧﻬﺎ ﻣﺳﺗﻌدة ﻟﻼﺳـﺗﻔﺎدة ﻣـن ﻫـذﻩ اﻻﻧﺗﻘـﺎدات ﻓـﻰ ﺗﺣﺳـﻳن اﻟﺳـﻠوك اﻟﻔـردى‬
‫واﻟﺟﻣﻌ ـ ــﻰ وﺗط ـ ــوﻳر ﻣﻧﺟـ ـ ـزات اﻟﺟﻣﺎﻋ ـ ــﺔ وذﻟ ـ ــك ﺑﺗﺟﺎﻫ ـ ــﻝ اﻻﺳ ـ ــﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرﺿ ـ ــﺔ‬
‫واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻰ اﻟﺗﻌﺑﻳـر ﻋـن اﻷﻓﻛـﺎر واﻵراء اﻟﺗـﻰ أﻳـدﺗﻬﺎ ﻣـﻊ ﺗﺟﺎﻫـﻝ ﻣﺣﺗـوى اﻟﻧﻘـد‬
‫اﻟﻐﺎﺿب ﻣﻊ اﻟﺗﺳﺎؤﻝ ﻋن اﻟﻣزﻳد ﻣن اﻟﻧﻘد اﻟﺑﻧـﺎء ﻷﻧﻪ ﻓﻰ اﻟﻧﻬﺎﻳﺔ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗﻠون اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻰ ﺑﻳن اﻟﻣﻌﺎرﺿﺔ واﻟﻬﺟوم واﻟﺗﻘﺑﻝ ﻟﻠﻧﻘد واﻟﻣدح ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻛس أدوار اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﻳن ﻣﻊ اﺗﺧﺎذ ﻧﻔس اﻹﺟراءات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟﻬﻳز ﻟﺣﻔﻝ ﺳﻣر ﻟﺧﺗﺎم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻳﺷﺎرك ﻓﻳﻪ ﺟﻣﻳﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن‪.‬‬

‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺣﺎدﻳﺔ واﻟﻌﺷرون‬

‫ﻫدف اﻟﺟﻠﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪٢٠٠‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻻﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻟﺷﺧﺻﻳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‪ /‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻳﺔ ﺣوﻝ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﻳم اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﻳر ﻟﻠﻣﺗدرﺑﻳن ﻟﺗﻌﺎوﻧﻬم ﻣﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻰ ﺗﻧﻔﻳذ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘــدﻳم اﻟﺷــﻛر ﻟﻣــن ﺗﻌــﺎوﻧوا ﻣــﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻣــن إدارﻳــﻳن وﻓﻧﻳــﻳن ﺑﺎﻟﻣدرﺳــﺔ ﻓــﻰ ﺗﻧﻔﻳــذ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬دﻓﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻟﺗﻘدﻳر دور اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻰ ﺧدﻣﺔ ذوى اﻻﺣﺗﻳﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺷــﻌﺎر اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن ﺑﺎﻟﺗﻌــﺎطف اﻟﻌﻘﻠــﻰ واﻟوﺟــداﻧﻰ ﻣﻌﻬــم ﻣــن ﻛــﻝ اﻟﺟﻬــﺎت اﻟﻌﻠﻣﻳــﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ ﻣﻣﺎ ﻳدﻓﻌﻬم ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﻟﻠﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧرﻳن ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻛﻳــد ﻋﻠــﻰ إﻧﺳــﺎﻧﻳﺔ اﻟﻣﺗــدرﺑﻳن واﺳــﺗﻣرار اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑﻳــﻧﻬم وﺑــﻳن اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻟﻣزﻳــد ﻣــن‬
‫اﻟﺗﻌﺎون اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻟﻣﻬﻧﻰ ﻓﻰ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻝ ﻟﺧدﻣﺔ اﻟﻌﻣﻝ ﻓﻰ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎﻝ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻧﻳـﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺑﻳر اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﻰ‬
‫‪ ‬ﺣﻔﻝ ﺳﻣر‬
‫‪ ‬ﻛﻠﻣﺔ ﻟﻘﺎء )وداع إﻟﻰ ﻟﻘﺎء(‬
‫إﺟـراءات اﻟﻠﻘﺎء ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺑﺗﺟﻬﻳز ﺣﻔﻝ ﺧﺗﺎﻣﺔ ﻳﻠﻳق ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑدأت ﺑﺗﻘدﻳم اﻟﺣﻔﻝ ﻣن أﺣد اﻟطﻼب ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺛم ﻓﻘرة ﻓﻧﻳﺔ ﻣن ﺗﻘدﻳم اﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﺗؤﻛد ﻗﻳﻣﺔ اﻟﻣﻛﻔوﻓﻳن ودورﻫم ﻛﻣﺗﺣدى ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺗﺎﺣت اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻣن رﻏب ﻣن اﻟﻣﺗدرﺑﻳن اﻟﺗﻌﺑﻳر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻣﻳﺔ وﺷﻛر وﺗﻘدﻳر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ‪ ،‬ﻣـﻊ وﺿـﻊ ﺷـﻛﻝ ﻟﻼﺳـﺗﻣرار ﻓـﻰ اﻟﺗﻌـﺎون‬
‫ﺑﻳن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ واﻟﻣﺗدرﺑﻳن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧﺻﻰ واﻟﻣﻬﻧﻰ ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ -‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ :‬ﺗﻘﻳﻳم ﻓﺎﻋﻠﻳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻰ ﺗﻧﻣﻳﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ‬

‫)أ( اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدى‬
‫ﺣﻳث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﻳق ﻣﻘﻳﺎس اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻳﺔ ﻣرة أﺧرى ﺑﻌـد اﻻﻧﺗﻬـﺎء ﻣـن‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺎت اﻟﺗدرﻳﺑﻳﺔ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس أﻓراد اﻟﻌﻳﻧﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳﺔ ‪.‬‬
‫)ب( اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺗﺗﺑﻌﻰ‬
‫ﺣﻳ ــث ﺗ ــم ﺗطﺑﻳ ــق اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻋﻠ ــﻰ ﻧﻔ ــس أﻓـ ـراد اﻟﻌﻳﻧ ــﺔ اﻟﺗﺟرﻳﺑﻳ ــﺔ ﺑﻌ ــد ﻣ ــرور ﺷ ــﻬر ﻣ ــن‬
‫اﻟﺗطﺑﻳق اﻟﺑﻌدى ‪.‬‬

‫‪٢٠١‬‬
 -1-
Summary

Introduction :
The present study aims to examining the effectiveness of
an assertive – training counseling program on enhancing social
skills in blind individuals.

Sample of the study consists of 20 ss divided into two

matched groups with 10 subjects each with mean age one is
experimental and the other is control, Instruments used are :

1. Socio-economic and cultural status form, by M. Khalil,

2003.

2. Wechsler Intelligent Test, Trans. By L. Meleikah, 1980.

3. Scale of social skills for blind persons, by the researcher.

4. As assertive-training counseling program, developed social

skills in blind persons, by the researcher.

The study tries to examine the following hypothesis :

1. There are statistically significant differences between the
mean scores of experimental and control groups in post –
test of social skills favouring the experimental one.
2. There are statistically significant differences between pre,
and post-test of social skills for experimental group
favouring the latter.
3. There are no statistically significant differences between
post –test of social skills and follow-up skills for
experimental group.
Hence, the study employs the experimental method with
the program used as an independent variable and social skills as a
dependent variable. Mann-Whitney (u), Wlicoxon (w), and z
value as non parametric statistical methods were used, and the
results revealed were ;
 -2-
Summary

1. There are statistically significant differences at 0.01

between experimental and control groups in post –test of
social skills favouring the experimental one.
2. There are statistically significant differences at 0.01
between pre-test and post-test of social skills for
experimental group favouring the latter.
3. There are no statistically significant differences between
post –test of social skills and follow-up social skills for
experimental group.

Recommendation were derived from the results, and

formulated to be applied were necessary.
 Zagazig University
Faculty of Arts
Dept. of Psychology

Effectiveness of an assertive training counseling

progress on enhancing social skills
In blind individuals

Thesis
Submitted in fulfillment of the requirement
For M.A.
(Psychology)

Prepared By
Shahinda Mohamed Baiyoumi

Supervised By

Dr. Emad Mohamed Mokhaimer

Professor of Psychology
Faculty of Arts
Zagazig University

- 2008 -