Teoría del currículum y escolarización. Ulf Lundgren.

Nació en 1942 en Suecia

Actualmente tiene una cátedra en la Universidad de Uppsala (Suecia) en los campos
de Política Educativa y Filosofía de la Educación, y dirige la publicación electrónica
“Estudios de Educación política y Filosofía de la educación”
1972- Doctor en Filosofía, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Gotemburgo
1974- Nombrado profesor de Psicología y Educación en el Centro Universitario de
Aalborg, Dinamarca.
1975- Profesor en Educación en el Instituto de Estocolmo de Educación.
1990- Vicerrector del Instituto de Educación de Estocolmo.
1991- Director General de la Agencia Nacional para la Educación en Suecia.
1991 – 2000 - fue el director general de la Agencia Nacional de Educación de Suecia
2004 - 2008 - secretario general de Consejo Sueco de Investigación. Experto del
Consejo de Europa, la OCDE, UNESCO, el Banco Mundial y de diferentes
universidades europeas, ha producido por más de tres décadas teoría educativa
dentro de los campos del Currículum, Historia de la Educación y Sociología de la
Educación.

Resumen del libro:

Ofrece, según Lundgren, una teoría curricular que muestra cómo se ha desarrollado
el concepto de currículum e intenta explicar la forma en que los fines, el contenido y
los procesos de educación son parte de un proceso social, económico y político, tanto
histórico como contemporáneo.
3 ensayos:
1 --> esbozo de una teoría
2 --> análisis de las teorías curriculares actuales
3 --> estudio del desarrollo de la educación

Introducción.
Importancia de tener en cuenta el contexto al momento de analizar el currículum.
El estudio del concepto de currículum implica una investigación, no sólo de cómo se
organiza el conocimiento para su transmisión, sino también de los fines que
subyacen detrás de la transmisión del conocimiento.
Por tal motivo una teoría curricular implica:
 conceptos: un lenguaje adecuado
 explicación de cómo se seleccionan y organiza el conocimiento para la
enseñanza y el aprendizaje
 supuestos:
 filosóficos: cómo se forma el conocimiento
 socio-históricos: significado del conocimiento en un contexto determinado
 psicológicos: respecto a cómo se adquiere y procesa el conocimiento
Una teoría curricular es un método de investigación

Capítulo 1.
“El contenido de nuestro pensamiento es el reflejo de nuestro contexto cultural y
social” pg. 13. Es decir que el sujeto es un efecto del lenguaje. El entramado
discursivo es lo que constituye al sujeto y sólo en ese marco es en el cual puede
formular su discurso. Como plantea Marx, sólo podemos formularnos las preguntas
que nuestra configuración nos permite. Somos producto de nuestro tiempo.
El sujeto no produce un discurso, sino que hay reglas definidas para el jugador antes
de entrar a la cancha. Límites que lo hacen actuar de una manera determinada. Las
reglas de producción de enunciados son anteriores a la voluntad del sujeto. No
hablamos lo que queremos. Los discursos a lo largo de la historia de la educación,
son fundamentales a la hora de definir la posición de los actores.

“hay una relación entre los modos de producción y los contenidos del pensamiento
humano” pg. 14.
Es decir que el conocimiento humano se encuentra determinado, no solo por las
condiciones del contexto cultural y social que crean los procesos de producción, sino
también por las formas en que estas condiciones conforman la educación y la
enseñanza.

“Los modos de producción crean las condiciones de los contextos sociales dentro de
los cuales se forman los procesos de reproducción y se establecen las
representaciones del mundo” pg. 15. Es decir que el sistema económico, la base
material es sobre lo que se estructura el mundo subjetivo.
Producción social: implica trabajo manual (producción de las necesidades de vida, de
los objetos materiales) y mental (producción de símbolos)
Reproducción social: procesos en los cuales se reproducen la base material y la
cultura existente. Educación e instrucción

Teoría del curriculum como materialidad discursiva. El currículum es también parte

de un régimen discursivo.
(El campo de la enseñanza tiene su particular historicidad, que podríamos presentar como hitos o
vertientes o, en forma más hermenéutica, como líneas de productividad discursiva. Behares)

“... en toda sociedad la producción del discurso está controlada, seleccionada y

redistribuida por cierto número de procedimientos que tienen por función ‘conjurar’
sus poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y
temible materialidad”. (Foucault, 1971:11). Foucault, M. (1971): El orden del
discurso, Tusquets, Buenos Aires (1992).

“... un enunciado es siempre un acontecimiento [no en el sentido

estructuralista] que ni la lengua ni el sentido pueden agotar por completo.
Acontecimiento extraño, indudablemente: en primer lugar porque está ligado por una
parte a un gesto de escritura o a la articulación de una palabra, pero que por otra se
abre a sí mismo una existencia remanente en el campo de una memoria, o en la
materialidad de los manuscritos, ...; después porque es único como todo
acontecimiento, pero se ofrece a la repetición, a la transformación, a la reactivación;
finalmente, porque está ligado no sólo con situaciones que lo provocan y con
consecuencias que él mismo incita, sino a la vez, y según una modalidad totalmente
distinta, con enunciados que lo preceden y que lo siguen” (Foucault, 1969: 46).
Foucault, M. (1969): La arqueología del saber, Siglo XXI, Méjico, (1990).
Conceptos importantes:
 procesos de producción (necesidades de la vida social y creación del conocimiento a partir del
cual se puede desarrollar la producción)
 procesos de reproducción (reproducción del conocimiento a través de las generaciones y
reproducción de las condiciones de producción)
 contexto social y cultural (mundo social en el cual cada uno vive. Determinado por su clase
social)
 condiciones de contexto social (imposiciones objetivas dentro de las cuales se forman y ordenan
la vida social y cultural)
 modelos de pensamiento (representación objetiva del mundo)

Pregunta central: ¿Cuándo la pedagogía se convierte en un problema social y

necesita de un aparato conceptual elaborado? (Marx: sólo nos podemos hacer las
preguntas que nuestro tiempo nos permite)
La pedagogía se convierte en dicho problema cuando los contextos de producción y
los de reproducción se separan.

Procesos de producción (PP) y procesos de reproducción (PR) unidos:

 el problema de la reproducción está íntimamente ligado al problema de la
producción
 no hay necesidad de tener un lenguaje especial para la educación, ni pensar en
objetivos, fines y métodos para la educación.
 el problema de aprender es una parte de la producción.
 el resultado de la enseñanza se refleja en la producción
 sólo existe un contexto social (único) en el que ambos procesos se forman

PP y PR separados [con la masificación de la educación]:

 aparece el problema de la representación (cómo representar los procesos de
producción en los de reproducción
 el problema de la representación se convierte en el objeto del discurso
educativo (eterna cuestión de la pedagogía)
 se forman dos contextos sociales, se establece una división social del trabajo
entre las esferas de la producción y de la reproducción.
 Lo que sucede en ambos procesos está todavía interrelacionado pero ahora la
comunicación es indirecta y dependerá principalmente de los textos. El problema de
la representación tiene que resolverse mediante los textos

[esquema 1]

Texto pedagógico:
 vínculo entre el contexto de producción y el de reproducción (consecuencia de la
escolarización)
 viene a solucionar el problema de la representación para todos los miembros de la
sociedades

Si bien el término currículum se ha utilizado de diversas formas (plan detallado del

año escolar -programa-, amplia guía para los profesores, etc.), el concepto de
currículum cubre los textos producidos para solucionar el problema de la
representación

Contexto del saber y contexto del conocimiento .

En los procesos de reproducción, según Lundgren, no habría saber, sino únicamente
conocimiento. No hay presencia de lo Real, y sin embargo lo Real es lo que cesa de
no inscribirse. Habría un desconocimiento de la dimensión del sujeto (e tanto sujeto
en falta)
“La posibilidad de distinguir un conocimiento interpersonal, estable y objetivo, de un
saber subjetivo, inestable e incomunicable, es tan antigua como cualquier indagación
fiolsófica relevante para el pensamiento Occidental (...). Inscribir la cuestión de la
enseñanza en esta oposición implica separarla del discurso pedagógico, para ponerla
en una teoría del conocimiento o epistemología.” (Behares en: Behares / Rodríguez,
pg 30) ¿qué implica separarla del discurso pedagógico y ponera en una teoría del
conocimiento?
Caracter lingüistico inherente a las relaciones de conocimiento y de saber (Behares,
en: B / R. pg 32)
Conocimiento:
Dimensión de la representación establecida y estable. Suspensión del reflexionar. “Si
no podemos hablar de duda, tampoco podemos hablar de conocimiento.”
(Wittgenstein).
Dimensión de lo consciente. Abre la posibilidad de un saber cuyos orígenes están en
una substracción a ese influjo (nuevas pruebas que no deben tener vigencia y que
por tanto, deviene sofocada, inconsciente). Esta bifurcación se da como una
verdadera escisión psíquica que constituye al sujeto y a su vida anímica. Ver si hay
más en el texto
El conocimiento es limitado, conjunto estable cerrado de representaciones
relacionadas unas con las otras. Lo que se dice que se sabe en un determinado
momento, y que se puede hacer un manual, una enciclopedia. Allí está la ultima
palabra del saber conocido, es decir del conocimiento.
Saber:
El saber conocido dura poco, porque existe el saber desconocido, o simplemente el
saber. Es esa dimensión donde no se sabe, donde hay falta, sin la cual no hay
ciencia, no hay pensamiento, no hay producción de conocimiento. Siempre hay falta.
Una verdad no se establece de una vez y para siempre, una verdad se sostiene hasta
que se puede decir que no es verdad, y se establece otra cosa como verdad (ejemplo
cuando dando una clase se reformula y se dice lo contrario a lo que se iba a decir).

¿Es un proceso lineal y trasparente el de la representación?

“La no trasparencia del texto curricular es consecuencia lógica de la opacidad del
lenguaje, el cual exige la presencia del sujeto en tanto intérprete” (Bordoli, 2006: 20)
En la representación media el lenguaje:
Heidegger va a decir “el hombre habita el lenguaje” (somos poesía antes que
poetas), “somos hablados”. "El lenguaje es la casa del ser. En su morada habita el
hombre”. El lenguaje no es para Heidegger un medio del que nos servimos para
comunicar, o al menos, no sólo es esto; por el contrario, el lenguaje dispone de
nosotros. El lenguaje es el lenguaje del Ser. No hablamos el lenguaje sino que somos
hablados por él.
Libro Agamben pg 67 “No hay un antes del lenguaje”
En la actividad del lenguaje aparece el ser.
El lenguaje ya está antes que el hombre, sino no lo puede habitar. “No vayan a
imaginar que el hombre inventó el lenguaje” (Lacan, 2008: 49 -Mi enseñanza-
conferencia de octubre del 67 en Long). El hombre nace por el lenguaje.
“Es el mundo de las palabras el que crea el mundo de las cosas” (Lacan)
“(…) la lengua es necesaria para que el sujeto se constituya como tal, es decir,
devenga sujeto simbólico, humano” (BORDOLI, 24)
Las palabras están atrapadas en todas las imágenes corporales que cautivan al
sujeto (LACAN, 2000: 289. “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”
(Wittgenstein)

Currículum es:
 selección de contenidos y fines para la reproducción social (selección de qué
conocimientos y qué destrezas han de ser transmitidas por la educación)
 organización del conocimiento y las destrezas
 indicación de métodos relativos a cómo han de enseñarse los contenidos
seleccionados
Por lo tanto currículum incluye un conjunto de principios sobre cómo deben
seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas. Detrás de
cada currículum hay un conjunto de principios
Código curricular: conjunto homogéneo de principios que subyacen detrás del
currículum (relativos a la selección, organización y transmisión de conocimientos y
destrezas)

[Esquema 2]

Proceso de elaboración del currículum: también supone una separación del contexto
de reproducción en:
 contexto de formulación  Producción de conocimiento práctico, relacionado
estrictamente con la teoría curricular. por ejemplo selección de recursos didácticos.
 contexto de realización  se dedican a desarrollar e implementar lo pensado
por otros. Significa un determinado modelo de docente.
Se siguen separando los momentos de “pensar” y los momentos de “hacer”. Cuando
estos modelos se fusionan puede surgir lo que se denomina maestro-investigador
(produce un conocimiento para el aula, no investigaciones teóricas). En el sistema
educativo difícilmente se unan estos dos contextos.

Debajo de este planteo, podría verse una crítica a la línea tecnológica de la didáctica:
Linea de la productividad discursiva de la tecnología didáctica --> es un silabus de
respuestas, una productividad deóntica por cuanto preside un hacer. La teoría de la
enseñanza que la acompaña es la responsable de producir insesantemente esas
respuestas que justifiquen, evalúen y corrijan ese hacer. Se instaura en este caso una
ética del hacer: enseñar bien, lograr ciertos objetivos y ciertas recurrencias, seducir
el espacio del otro (el aprendizaje) incansablemente. (BEHARES)

Crítica a las clásicas definiciones de currículum:

Johnson: currículum es una “serie estructurada de resultados de aprendizaje
proyectados”
Según este punto de vista el currículum es prescriptivo o al menos anticipa los
resultados de la educación (elaborado a priori del acto de enseñanza). Sin embargo
no dice nada de cómo se han de conseguir los resultados: se orienta a los fines y no
a los medios de la educación. Asimismo, no se involucra con el problema de “por
qué” ciertos fines son deseables. (Johnson se desliga del sistema de desarrollo
curricular).
Este tipo de definiciones produce una ruptura entre el sistema de desarrollo
curricular y el sistema de instrucción. Según este punto de vista, el currículum guía a
la instrucción al declarar qué es lo que debe enseñarse. De este modo se ve al
currículum como un producto del sistema de desarrollo curricular, del que está
analíticamente separado. El currículum, en este sentido, no debería incluir una
declaración de por qué son deseables ciertos resultados.
Además es un marco limitado puesto que defiende que el aprendizaje de los alumnos
es únicamente una expresión de los efectos de la instrucción.

Otras críticas (BORDOLI, 2006: 18):

El curriculum en tanto producto se establece como una norma que:
- Establece lo susceptible de ser transmisible y por lo tanto lo enseñado
- Prescribe y oficia como marco regulador de las prácticas

Esto implica:
- Suponer a un técnico (especialista en materia curricular) idóneo que opera de
manera eficiente, neutral y asépticamente en el diseño de planes y programas de
estudio
- Suponer un docente y estudiantes como sujetos pragmáticos que serán capaces
de ejecutar lo que ha sido diseñado por otros –los técnicos- en otro tiempo y lugar
(supone una relación trasparente)
- Objetos de conocimiento que se inscriben como contenidos pragmáticos se
establecen como estructuras de saberes cerradas, válidas y verdaderas
- La selección curricular al tiempo que expone lo que debe ser transmitido,
establece lo no trasmisible (configura lo permitido y lo prohibido) Delinea los
territorios de visibilidad e invisibilidad que configuran lo permitido y lo “prohibido” en
el ámbito de la cultura. Toda selección conlleva intrínsecamente la exclusión de lo
“otro” y esto entraña una doble problemática: epistemológica (ver saberes eruditos,
saberes sometidos, Foucault) y político-ideológica.

Estos cuatro implícitos se podrían resumir en la creencia de que el texto curricular –

en tanto producto- se presenta como una estructura cerrada y estable de
representaciones del saber-conocimiento, las cuales se configuran como la cultura
válida, valiosa y “verdadera”

Si se entiende al currículum como proceso, entonces se parte de la idea que éste es

necesariamente actualizado por cada docente en cada encuentro educativo. Este
tipo de currículum (en acción, enseñado, aprendido, evaluado, etc) procuran dar
cuenta de las distancias que existen entre: aquello que es pensado y diseñado con
antelación a cada encuentro educativo / lo que el docente selecciona, jerarquiza e
interpreta del mismo en su planificación / lo que efectivamente se cree enseñar en el
acto didáctico / lo que los estudiantes efectivamente asimilan.

El establecimiento de una educación obligatoria debe entenderse como

consecuencia de los cambios básicos de los procesos de producción y reproducción.
Con la separación de los CP y los CR, lo que ha de aprenderse y cómo hacerlo deja de
ser una cuestión de grupos sociales concretos para convertirse en un problema
pedagógico (no solo para la de esos grupos sociales sino para todos los ciudadanos).
Las respuestas a dichas cuestiones ya no se encuentran en el CP. Se han abstraído e
introducido en un texto. Para ello es necesario realizar una selección.

Con la institucionalización de la educación, ésta pasa a desarrollarse como un

aparato ideológico vinculado a la Iglesia o al Estado.

El desarrollo del currículum en la enseñanza se vincula a estos procesos de cambios

en la educación, pero al mismo tiempo es influido por la relación entre Estado y
sociedad. Por tal motivo se hace necesario comprender cómo se organizó la
institución escuela y cómo se establecieron los principios (códigos) para los curricula
que configuraban la tradición pedagógica y educativa. La base de esto es la
obligatoriedad de la educación.

El establecimiento de la educación obligatoria debe considerarse como la

consecuencia de una red de transformaciones (económicas, sociales e ideológicas)
en la sociedad. La educación obligatoria es una respuesta a los cambios de orden
moral y a la necesidad de nuevos métodos de interiorización de hábitos y conductas
morales en una sociedad compleja, como una respuesta a las reivindicaciones
ideológicas de elevación del nivel educativo de la población y la lucha contra el
analfabetismo. Con el establecimiento de una nueva educación obligatoria se crea un
nuevo contexto educativo y de crianza, al tiempo que surge un nuevo tipo de
educación
Este nuevo tipo de educación debe responder a: ¿qué se entiende por conocimiento
valioso? ¿Qué contenidos deben ser seleccionados?
Con el establecimiento de la educación obligatoria se instaura un nuevo sistema
escolar que se diferencia del anterior en el reclutamiento del alumnado, los fines de
la educación y la selección del contenido. Pero ambas tradiciones mantienen un
fondo común respecto a los aspectos organizativos y concepción de conocimiento.

Es necesario entender todos los aspectos de la educación (incluidos los aspectos

curriculares, o que actualmente podemos llamar curriculares) en función del contexto
en el cual se desarrollan.
Los cambios en los modos de producción influyen en la mentalidad de una época,
teniendo repercusiones en la organización de la educación.

No es lo mismo:
La institucionalización de la escuela
Educación Ateniense:
 educación de tipo política que proporcionaba las capacidades para gobernar
 no tenía el fin de influir en la personalidad, sino confirmar la posición social del
niño.
 Dotar de las destrezas y conocimientos necesarios para desempeñar su papel en la
política

Con el desarrollo social y la aparición del Estado, se creo la escuela como institución
para proporcionar a las clases dirigentes las destrezas necesarias para gobernar.

Educación cristiana:
 formar a un hombre es crear en él una actitud general de la mente y la voluntad
que le haga ver la realidad desde una perspectiva determinada.
 El cristianismo consiste en una cierta actitud del alma, un cierto habitus de nuestro
ser moral. Fomentar esta actitud en el niño es, por lo tanto, el fin esencial de la
educación.
 Se diferencia de la educación precristiana por la idea de conversión.
 Se configuran los fines de la educación y los fines de la misma

Según Durkheim, la escuela como entorno moral organizado solo pudo darse cuando se
formaron las sociedades para las cuales la verdad de la cultura humana no consiste en la
adquisición de ciertas prácticas o hábitos mentales específicos, sino en una orientación
general de la mente y la voluntad.
A partir de entonces el objeto de la educación fue darle al niño el ímpetu necesario en la
dirección apropiada, para lo cual es necesario una organización que produjese un efecto
profundo y duradero.

Educación en la Edad Media:

 se consolida un sistema educativo (en catedrales y abadías)
 se estableció un currículum que establecía los conocimientos que debían
dominarse y en qué orden
 se ordena la actividad pedagógica y surge un lenguaje sobre la educación

Educación en el Renacimiento:
 contexto: siglo XVI se habían constituido grandes naciones europeas. El mundo
cristiano (caracterizado por su homogeneidad) se dividió en otras entidades
necesitadas de nuevas identidades morales e intelectuales, las cuales tuvieron
grandes impactos en las demandas de la educación.
 Dos grandos corrientes educativas surgidas en el siglo XVI:
 Rabelais: enriquecer la naturaleza humana en todos los sentidos. Gusto excesivo
por la erudición. Sed de conocimientos que nada puede saciar.
 Erasmo: estudio de la cultura literaria y de la Antigüedad clásica. Formalismo
literario.

Educación del S. XVIII:

 caracterizado por una cultura histórica y científica
Educación obligatoria: mediados S. XIX.
El Estado asume la responsabilidad en materia educativa (que anteriormente había
sido desempeñada por grupos sociales primarios).
2 componentes que subyacen a la obligatoriedad de la escuela:
 se produjeron una serie de transformaciones en el orden social económico
(industrialización, racionalización de la agricultura y migración). Una serie de
cambios básicos en la estructura del capital (desarrollo de nuevas fuentes de
energía) supuso la aparición de un nuevo orden económico y finalmente una nueva
división del trabajo social.
 Modificación de la estructura social (europea). Los cambios económicos
repercutieron en las pautas, el control y las relaciones sociales. Aumentó la
complejidad social que se reflejó en las formas de educación y enseñanza adoptadas.
 Estratificación de la burguesía tradicional (nueva clase media con nuevas
exigencias)
 exigencia de un nuevo orden social y un nuevo código moral
 cambios en las ideologías y las demandas políticas que provocaron la modificación
de las relaciones entre el Estado y la sociedad, y por lo tanto la necesidad de educar
a un nuevo tipo de ciudadano.

Evolución de la palabra currículum:

 Edad Media (studium, ordo, ratio, formula, instituto): designar orden de los
estudios
 Siglos XVI y XVII (curriculum): indicar el procesos temporal
 Ilustración en Alemania (Lherplan): documento donde se especifican los estudios
de cada curso

La institucionalización de la palabra currículum permitió incorporar a la tarea

educativa otras funciones además de las de la Iglesia. La formación de los Estados
nacionales permitió un nuevo tipo de funcionario civil (personas educadas para
ejercer las tareas legislativas y administrativas)
Capítulo 2: Cambios en los códigos curriculares: esbozo histórico.

Arqueología del curriculum puesto que todas las partes del curriculum tienen raíces
históricas.
Código curricular: conjunto homogéneo de principios fundamentales según los cuales
se desarrolla el curriculum (relativos a la selección, organización y transmisión de
conocimientos y destrezas)
Curriculum: texto pedagógico que aparece cuando los procesos de producción y de
reproducción de una sociedad están separados uno del otro.
El problema de la representación ya estaba resuelto, y los textos de pedagogía se
crearon, mucho antes de introducirse la educación de masas. El cambio es que con la
llegada de la educación de masas el problema de la representación debía
solucionarse para todos los miembros de la sociedad.
El análisis de los diferentes períodos y sus correspondientes códigos curriculares
muestra que la evolución del Estado y la sociedad exige personas cualificadas, a la
vez que muestra la necesidad de crear escuelas que deberán desarrollar los propios
textos de pedagogía, estableciendo modelos de cómo se deberían organizar los
textos pedagógicos y qué contenidos deberían tener.

Código curricular clásico.

Grecia clásica
Primer texto producido para la educación y que organiza diversos campos de
conocimiento lo encontramos en la cultura de la antigua Grecia.

Trivium (gramática, retórica y lógica)

Quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física)
Esta división la encontramos en la mayor parte de los curricula después de la
época clásica.

Ideal educativo: dominar la lengua y la retórica, y ser consciente de los problemas

científicos y de las diversas teorías sobre el mundo (este ideal influyó en el ideal
renacentista)

Trivium:
 responde a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas. La retórica
era el instrumento de poder político.
 Valor por su utilidad práctica y valor por su utilidad pedagógica intrínseca. Sus
tres disciplinas eran instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. La
verdad estaba dentro del intelecto preparado.

El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y era algo más
que eso: al desarrollar el conocimiento puro, los individuos podían liberarse de las
ideas que el mundo material les imponía (para ello era necesario organizar la
educación).
Los griegos tenían entonces, un modelo de pensamiento por el cual se organizaban
las asignaturas de un curriculum con el fin de agudizar el intelecto y elevar la mente
humana sobre el mundo material.
Dentro del código curricular clásico la principal preocupación de la organización de
las asignaturas estaba en agudizar el intelecto.

Con excepción de las matemáticas, el Trivium tenía mayor importancia que el

quadrivium. El conocimiento de la naturaleza requería de la utilización de los
sentidos y éstos podían conducirse hacia un falso conocimiento. Las ideas se
encontraban dentro del hombre (reminiscencia platónica), por eso el Trivium se
antepuso al quadrivium.
Formación intelectual, educación estética y preparación física eran los tres pilares
sobre los que se sostenía la educación, puesto que se consideraba la necesidad de
un equilibrio.

Educación cristiana
Con la llegada del cristianismo se transformó la relación y el equilibrio entre las
disciplinas. La EF perdió importancia y el latín ocupó el principal lugar.
Al final de la Edad Media hubo un retorno del Trivium y del quadrivium, disciplinas
que ahora se interpretaban a la luz de la educación religiosa.
Educación cristiana:
 formar a un hombre es crear en él una actitud general de la mente y la voluntad
que le haga ver la realidad desde una perspectiva determinada.
 El cristianismo consiste en una cierta actitud del alma, un cierto habitus de nuestro
ser moral. Fomentar esta actitud en el niño es, por lo tanto, el fin esencial de la
educación.
 Se diferencia de la educación precristiana por la idea de conversión  la idea de
conversión cristiana, hacia la verdad (religiosa)
 Se configuran los fines de la educación y los fines de la misma

Educación en la Edad Media:

 se consolida un sistema educativo (en catedrales y abadías)
 se estableció un currículum que establecía los conocimientos que debían
dominarse y en qué orden
 se ordena la actividad pedagógica y surge un lenguaje sobre la educación

Educación en el Renacimiento
Comienzo de la separación entre ciencia y religión. Poco a poco el científico y el
artista comenzaron a ocupar un lugar fuera de la Iglesia y se comenzó a re
considerar el estudio de los clásicos griegos.
Nueva concepción de educación --> el hombre culto debería poder hablar y dominar
varias lenguas. Vuelta del equilibrio: desarrollo del intelecto, la estética y la moral.
Curriculum equilibrado donde la mente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio.
Ideal de educación --> modelar a la persona culta y equilibrada según los ideales
antiguos, recreando la época de oro perdida de la civilización occidental. (Ideal de la
Edad de Oro)
Educación en el Renacimiento:
 contexto: siglo XVI se habían constituido grandes naciones europeas. El mundo
cristiano (caracterizado por su homogeneidad) se dividió en otras entidades
necesitadas de nuevas identidades morales e intelectuales, las cuales tuvieron
grandes impactos en las demandas de la educación.
 El humanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosa que habría
de cambiar la situación pedagógica (además de la importancia del desarrollo de la
imprenta para la educación). Dos grandes corrientes educativas surgidas en el siglo
XVI:
 Rabelais: enriquecer la naturaleza humana en todos los sentidos.
Gusto excesivo por la erudición. Sed de conocimientos que nada puede
saciar.
 Erasmo: estudio de la cultura literaria y de la Antigüedad clásica.
Formalismo literario.
- Estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente. Predominaba el estudio del
griego sobre el latín, por la creencia de que desarrollaba el carácter intelectual.
- Se modificó el fin de la educación. Para la enseñanza humanística clásica, se
estudiaba gramática y lógica porque se creía que estaban formadas por reglas que
agudizaban el intelecto. Sin embargo con el tiempo, inculcar buenos hábitos, enseñar
aplicación y perseverancia, entrenar la memoria y aprender a argumentar se
constituyeron en las razones para estudiar la gramática y la lógica.

Código curricular realista

El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geográficos y las
revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y de la estructura
económica y cultural.
La idea de que el conocimiento se halla en el interior del hombre fue poco a poco
reemplazada por la idea de que el conocimiento puede ser adquirido por los sentidos.
Nuevo ideal de educación basado en la crítica a la Edad de Oro (Bacon).
Ciencia (deja de ser un medio para alcanzar una visión profunda del interior) pasa a
ser considerada como un método para lograr una visión profunda de la naturaleza y
de ese modo cambiar las condiciones de vida.
Las preguntas ahora no se dirigen a responder ¿es posible el conocimiento? Sino a
¿Cómo alcanzamos el conocimiento? Sólo mediante el trabajo laborioso podemos
alcanzar el conocimiento.
Creencia de que cada palabra tenía su correspondencia con la realidad (describir a
partir de enunciados teóricos una realidad estructurada).

Las ciencias positivistas toman de la tradición filosófica el concepto de teoría, como asimilación
del cosmos al alma, partiendo de la existencia de una realidad estructurada en sí misma (existencia
de un mundo independiente del cognoscente). En la tradición filosófica, la teoría se transforma en
perspectiva del cosmos. Teoría, como contemplación, supone que el filósofo, al contemplar el orden
inmortal, no puede menos que asimilarse él mismo a la medida del cosmos, imitar a éste en su
interior (mímesis –imitación de la naturaleza-).
¿Por qué las ciencias positivistas se asimilan con esta concepción de teoría? La posibilidad de
conocer el mundo a partir de la observación es una de las principales premisas del positivismo. En
esta observación, el observador capta el mundo de acuerdo a su estructura pre-existente, y por lo
tanto mantiene una relación ajena a la producción del orden del mundo. De esta forma, puede
liberarse el investigador, de los intereses naturales de la vida y se le abre paso para su propósito
cosmológico: describir teóricamente el universo en su ordenación conforme a leyes, tal y como es.

Si entendemos que hay una conexión inconfesada entre conocimiento e interés, no es porque
las ciencias se desprendieran del concepto clásico de teoría, sino porque no se han liberado
plenamente de él.
1- Según Habermas, el positivismo desplaza a la teoría del conocimiento a favor de una teoría
de la ciencia, que no se preocupa por brindar explicaciones sobre el sentido del conocimiento
(¿conocimiento para qué?). Asimismo, la teoría de la ciencia positiva deja de lado la problemática del
sujeto del conocimiento, del sujeto que conoce, y centra su campo de acción al análisis de los
procedimientos metodológicos de la ciencia (su preocupación es el método y no el sujeto –que en
definitiva es quien aplica ese método-) Esta eliminación del sujeto que conoce, se realiza al asumir
una perspectiva objetivista, a partir de la cual el conocimiento es considerado como una
correspondencia entre los enunciados y las cosas. Hay una suposición ontológica que fundamenta una
estructura del mundo independiente del cognoscente (y que las ciencias positivas han heredado de la
filosofía) entre la cosa y el conocimiento no hay nada en el medio –el empirismo ha obviado la
representación-. El positivismo entiende la existencia de una subjetividad dominadora de lo real con
base en la racionalidad. Esto implica la creencia de que es posible aprehender la realidad en su
totalidad, y de allí una concepción de la verdad como isomórfica. Hay sólo una verdad posible y esta
tiene el carácter o mejor dicho la posibilidad de ser totalitaria, completamente abarcadora. La ciencia
positivista desconoce que cuando uno investiga no opera con cosas, sino con conceptos. Se vale de
conceptos1 en el intento de operar con cosas. Es necesario establecer un marco que indique qué
relaciones se pueden establecer entre el objeto de conocimiento y la cosa en sí. Según la ciencia
positiva, es posible el total conocimiento de la realidad. Pero lo que la ciencia en realidad hace no es
más que bordear lo real2. La teoría es diferente de lo real. Toda teoría supone que dice algo de lo real
pero lo real siempre tiene su autonomía. Hay que asumir que ninguna ciencia es una división real de
lo real porque toda ciencia es una construcción que intenta decir algo de lo real pero nunca hace más
que bordear lo real. Lo que conocemos forma parte de la realidad, es decir aquello sobre lo que hay un
relativo consenso. Toda cultura tiene su régimen de verdad que constituye la realidad –conjunto
representado y representable-). La ciencia positiva parte de la idea de entender al mundo como un
conjunto de hechos, y éstos como la esencia de la humanidad, y el hombre debe descubrir las leyes
que rigen a estos hechos. La renuncia el empirismo parte de la idea de que no se puede saber nada
del un objeto si no hay mediación alguna. Nada puedo saber de un objeto si no hay un conjunto de
determinaciones. El empirismo ha obviado la representación. Puesto que con el real se mantiene una
relación de imposibilidad, en el intento de conocer lo real uno hace representaciones, y en esas
representaciones constituye la realidad.
El positivismo, en su pretensión de objetividad, no toma en consideración que “el punto de vista crea
el objeto” (Bourdieu). Todo objeto de investigación es una construcción que en tanto producto de un
proceso de investigación, debe realizarse tomándolo en cuenta desde su punto de vista teórico.
Incluso al formularse la pregunta de investigación ya hay implícitamente un punto de vista teórico.
Sólo es posible formular una pregunta de investigación a partir de aquello que el punto de vista
teórico adoptado me permite formular.

2- El objetivismo refiere ingenuamente los enunciados teóricos a estados de cosas. Es una

actitud que considera que las relaciones entre magnitudes empíricas, representadas por enunciados
teóricos, existen en sí. Y a partir de concebirlos como algo en-sí se los sustrae del marco trascendental
a partir del cual tienen sentido. Y al sustraerse de ese marco pretenden desligar el conocimiento del
interés.

3- Consecuentemente, la ciencia se presenta como el único modelo de saber legítimo (puesto

1
Conceptos: significan algo en relación con una teoría. En la pretensión de que la ciencia manipula
objetos, se cae en una reificación. Puesto que la ciencia únicamente conoce la realidad porque
existe el lenguaje. La ciencia no opera con cosas, sino con conceptos. Toda construcción implica
una mínima estructuración de conceptos. Uno está sujeto a una realidad porque ha sido introducido
en el mundo del lenguaje. Es sujeto para alguien. Hay sujeto porque hay lenguaje. El sujeto es un
efecto del lenguaje
2
Lo real es todo aquello que la ciencia intenta explicar pero que no hace más que bordearlo.
que es el único que verdaderamente puede aprehender la realidad) 3.
El interés práctico es, entonces, también una condición necesaria para la supervivencia de la
especie. Este aspecto pasaría desapercibido por Marx, quien pensaba que la autoconstitución de la
especie se daba en el marco exclusivo de la acción instrumental y se expresaba únicamente en el
trabajo (de ahí que Marx identificara la emancipación con el desarrollo tecnológico-productivo). Lo que
trata de enfatizar Habermas es que el progreso tecnológico-productivo no implica necesariamente un
progreso en el ámbito de una interacción social ligada a la extensión de una comunicación libre de
dominio. Además de una relación sujeto-objeto sustentada sobre la acción instrumental y orientada
por un interés técnico, existiría, según Habermas, un modelo de acción basado en la interacción entre
sujetos (aspecto que según Habermas, Adorno y Horkheimer no tuvieron en cuenta) y que es tan
importante para la autoconstitución y perpetuación de la especie como la propia acción instrumental.

4- La utilidad del conocimiento es otra de las exigencias del positivismo que critica Habermas.
Preocupadas las ciencias positivas por una armonía entre ciencia y técnica, se han empecinado en la
producción de conocimiento certero, exacto y útil, conformando los criterios de cientificidad. De esta
forma, el conocimiento se ha reificado.
Esa particular fusión entre técnica y dominio, entre racionalidad y opresión, no puede
interpretarse de otro modo que suponiendo que en el a priori material de la ciencia y de la técnica se
encierra un proyecto del mundo determinado por interese de clase y por la situación histórica. Y si eso
es así, entonces no cabría pensar en una emancipación sin una revolución previa de la ciencia y la
técnica mismas.

La idea de obtener conocimiento útil entró en conflicto con la idea de que Dios
gobierna el mundo. La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual
podemos llegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza.
Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría de desarrollarse entre
los siglos XVII y XVIII. Este ideal no repercutió inmediatamente en los curricula.
Comenio fue influido por Bacon, considerando el nuevo ideal enciclopédico de
educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos.
Así es que surge el nuevo código curricular realista:
 basado en las nuevas escuelas de filosofía natural
 siguió predominando el latín
 el estudio de las ciencias naturales llevó a una nueva práctica educativa
(laboratorios, material audiovisual, etc.)
 con la revolución francesa las ciencias naturales formaron parte del curriculum
La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello también cambió el
ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes.
 Con la industrialización los problemas del curriculum se hicieron mucho más
complejos.
 Liberalismo y utilitarismo: influyeron en la introducción de nuevas disciplinas y en
la reestructuración de los curricula existentes. Las matemáticas y las ciencias
naturales tenían que estar más vinculados a su utilización práctica

La victoria del código curricular realista sobre el clásico fue ganada por los cambios
objetivos en la estructura económica.

3
Según Comte, la humanidad atraviesa por tres estadios de pensamiento. Dada la naturaleza de la
mente humana, decía, cada una de las ciencias o ramas del saber debe pasar por "tres estadios
teoréticos diferentes: el teológico o estadio ficticio; el metafísico o estadio abstracto; y por último,
el científico o positivo". En el estadio teológico los acontecimientos se explican de un modo muy
elemental apelando a la voluntad de los dioses o de un dios. En el estadio metafísico los fenómenos
se explican invocando categorías filosóficas abstractas. El último estadio de esta evolución, el
científico o positivo, se empeña en explicar todos los hechos mediante la aclaración material de las
causas. Toda la atención debe centrarse en averiguar cómo se producen los fenómenos con la
intención de llegar a generalizaciones sujetas a su vez a verificaciones observacionales y
comprobables. La obra de Comte es considerada como la expresión clásica de la actitud positivista,
es decir, la actitud de quien afirma que tan sólo las ciencias empíricas son la adecuada fuente de
conocimiento.
Didáctica comeniana. Tecnología de la mediación. Los principales axiomas se ubican
en torno al método de enseñanza y sus posibilidades mediadoras. Ésta se conforma
como una tecnología de la mediación. “De esta manera la Didáctica se presenta
como un artificio que tiene por objeto prescribir la práctica de enseñanza y
garantizar el aprendizaje de “todo a todos”. Intervenir en los procesos de enseñanza
y controlar los procesos de aprendizaje” (Bordoli, p. 20).
Esta centración en lo metodológico tiene dos efectos capitales:
1- opera en el texto del saber. Los saberes son seleccionados y sufren un doble
proceso:
- descontextualización  se recorta un “fragmento” de ese saber y se lo
clausura sobre sí mismo transformándolo en objeto de conocimiento,
representable y por lo tanto susceptible de ser enseñado por un sujeto a
otro. Este exilio del conocimiento de su lugar de origen fractura el texto del
saber.
- Recontextualización  lo restituye en un nuevo texto reconfigurándolo en
otro que, necesariamente deviene distinto. Los objetos de conocimiento se
fragmentan y se dividen, se ordenan y se secuencian, y finalmente se
inscriben en un discurso pedagógico didáctico. Generalmente con un fuerte
contenido moralizante, político y disciplinador
2- Incidencias sobre el sujeto y en los lugares que los sujetos asumen en la instancia
didáctica. Este enfoque presupone un sujeto-individuo (no barrado), un sujeto de la
conciencia, el cual es pasible de disciplinamiento, de control y a la vez de
autodisciplinamiento, autocontrol y autogobierno. Determina claramente quien
enseña y quien aprende. El eje se constituirá en la figura del docente en tanto
poseedor de un saber y un método capaz de garantizar la “preparación de los
espíritus” para que no sean “corrompidos” (Comenio)

“La presencia del saber en tanto que tal y la presencia del sujeto en tanto que tal es
constante en ambas teorías de la enseñanza (la antigua y la moderna), pero en
forma opuesta: en la antigua predomina el saber y en la moderna el sujeto”
(BHEARES, pg 11)
 teoría de la mediación (versión más antigua) --> énfasis en el método.
Mínimamente psicológica y máximamente epistemológica. El postulado psicológico
mínimo es que el saber se procesa en la mente de los sujetos, y por tanto se puede
transmitir transparentemente de uno a otro. El sujeto psicológico no está
fuertemente marcado. El postulado epistemológico dice que el saber puede ser
acondicionado, regularizado, caracterizado, puesto en orden. El conocimiento –su
trasmisión- cumple un papel elevado. El docente también tiene un papel muy
importante
 teoría de la enseñanza-aprendizaje (versión moderna, S. XX) --> énfasis en
el sujeto psicológico. Viraje esencial del saber (como conocimiento) al sujeto
psicológico, colocándolo en la posición central de proceso objetivable y controlable,
transformando a la Didáctica en una rama de la psicología aplicada. En estos
enfoques predomina el aprendizaje que sustituye al método, y se reduce a la
enseñzana de un mero instrumento de intervención.

Teoría antigua de la Enseñanza.

En la T antigua de la E estos tres ejes se organizan con el objetivo de responder a la
pregunta ¿Qué es enseñar?
Hay una conceptualización del ser como efecto de las relaciones de saber y del
lenguaje.
La relación enseñanza-aprendizaje es irrepresentable (guión sin sentido) puesto que
existen las concepciones de ideas innatas (reminiscencia platónica) o anima de
origen divino (iluminación agustiniana).
Sujeto barrado: efecto de las relaciones entre saber y lenguaje.
En estas teorías no tengo cómo saber cómo el sujeto aprendió. Hubo un
acontecimiento, subjetivo, inconsciente a partir del cual le permitió reformularse algo
de lo que era el saber conocido
Teoría moderna de la Enseñanza
En estas teorías se parte de la formulación del concepto de individuo, como máquina
psicológica de existencia anterior a su relación con el conocimiento y el lenguaje, y
por lo tanto productora de ambos en tanto instrumentos
Desde la Modernidad, y más fuertemente en el siglo XX, las formulaciones en el
amplio campo de la “educación” han sustraído del centro de su interés la teoría de la
enseñanza a favor de las teorías del aprendizaje. Esto es, la enseñanza se vuelve
secundaria o subsidiaria del aprendizaje (importante para voz Behares). La
enseñanza se pone siempre en relación al aprendizaje. Es del orden de algo que se
hace sobre el aprendizaje. Y después vino Chevalard

La enseñanza es del orden de un hacer sobre el otro o de uno otro que está en un
proceso de desarrollo  entrada de la psicología y de las teorías del aprendizaje.
En este caso la relación enseñanza-aprendizaje tiene un guión lleno de sentido.
En la Modernidad, esta organización teórica adquiere una preponderancia tecnológica
buscando responder las preguntas ¿Cómo enseñar?, y psicológica, respondiendo
¿Cómo se interviene en el aprendizaje? En esta perspectiva, enseñar es algo así
como intervenir en el proceso de aprendizaje del niño, puesto que el aprendizaje es
algo sobre lo que se puede operar, intervenir.

Educación como ciencia

En la mayoría de los países europeos, la educación como ciencia surgió a partir de la
filosofía y siguió un desarrollo que fundamentalmente es parte de la filosofía
herbartiana.
Según Herbart (que plantea un sistema de estructura lógica), el punto de partida es
el alma del niño que iba a ser educado, siendo el objetivo crear un carácter moral.
Por tal motivo, es fundamental en la pedagogía la construcción de fines y la selección
de contenidos que, según Herbart, debían tener la ética como base. La otra parte
fundamental era la transmisión para lo cual debían basarse en la psicología. (ética y
psicología)

Educación como ciencia: discurso sobre cómo conocer sobre:

 la selección y organización el contenido a enseñar
 forma en que el conocimiento debe transmitirse

“La Psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien, pero a la vez
debe dominar la ciencia que se ha de transmitir” (Herbart, 1806. En: Lundgren, 1997:
50)

En este marco, era necesario tener un lenguaje sobre educación, que ya había
comenzado a ser introducido desde la Edad Media, pero que alcanzó su “estatus” de
“científico” a fines del siglo XIX. El lenguaje pasa a ser concebido como un
instrumento neutro de transmisión (transparencia en los enunciados de los sujetos).
Supone que el conocimiento pleno es el conocimiento de la representación, de lo
imaginario. Y sin embargo siempre está lo Real y lo Simbólico

Teoría de la enseñanza-aprendizaje. Configuración discursiva psicológica.

S. XIX Herbart desarrolla la Pedagogía como sistema estable que se debe basar en la
ética, en tanto indica los fines de la enseñanza, y en la psicología, en tanto
proporciona los medios. De esta forma se estructura un nuevo campo de la Didáctica.
Las operaciones de análisis y fragmentación ya no serán sobre los objetos de
conocimiento, sino sobre las del sujeto de aprendizaje. El centro de reflexión
didáctica estará en los sujetos de aprendizaje, en la posibilidad de intervenir, regular,
graduar sus procesos. Ya no bastará con desagregar los diversos saberes en átomos
de conocimiento, ahora será necesario desagregar al sujeto en sus etapas evolutivas,
así como en sus diversas capacidades, conductas o competencias. De esta forma se
produce una reificación, no de los objetos a enseñar, sino de los sujetos de
aprendizaje, quienes se constituirán en objetos de conocimiento.
Se toman autores de la psicología para pensar y configurar la didáctica. La crítica no
es a estos autores, sino a quienes desde el campo de la didáctica toman únicamente
a estos autores para teorizar sobre la Didáctica.

Hay sujetos psicológicos  sujetos dueños de sus enunciados.

Mínimamente epistemológica (el conocimiento queda relegado a un segundo plano)
y máximamente psicológica (hay un viraje hacia el sujeto)
Se produce una psicologización de la didáctica. Hay una minimización de lo
epistémico y una maximización de lo psicológico. El currículum pasa a elaborarse a
partir del sujeto, como sujeto egoico, puro, del cual podemos conocer todo y
controlar todos sus procesos. Se pasa de graduar el conocimiento a graduar el
desarrollo del niño (en etapas evolutivas) 4. “El centro de la reflexión didáctica estará
en los sujetos de aprendizaje” (Bordoli). Sin embargo, la crítica de Lundgren no es a
estos aspectos de la psicología, sino a que la psicología se ha tornado el centro a
partir del cual se ordena toda la práctica educativa y con ello el currículum
Los contenidos están en función del sujeto que aprende, y se realiza una división
de los objetivos en actitudinales, procedimentales (si actitudes y procedimientos se
aprenden, entonces tendrían que formar parte de los contenidos, y no de los
objetivos) y conceptuales (han tenido históricamente más importancia). Hay una
ficción de que todo lo que se aprende debe ser enseñado. Esta división de objetivos
da cuenta de un total borramiento de lo epistémico (no hay base epistémica en lo
procedimental y lo actitudinal). Se psicologizan los contenidos y se minimizan los
saberes –epistémico-.

Código curricular moral

En los códigos anteriores (enmarcados en una fase de formación de la historia
de la pedagogía) la enseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de la
sociedad (servidores del Estado y de la Iglesia y las clases dirigentes).
Este código curricular moral viene a solventar el problema de la educación de masas
(en el marco de la Revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de la
agricultura, junto con la emigración, que cambiaron la estructura social del mundo
occidental en el siglo XIX).
Frente a la crisis de la estructura social surgieron nuevos problemas sociales
(superestructura), formándose la clase trabajadora.
El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían que ser afrontados
con planes de contingencia para el futuro. La base de la educación debía tener como
pilares entonces a la nación y la religión. (En la pretensión de formar ciudadanos, no
hay metas de tipo epistémicas, sino únicamente técnicas y morales.)
Fin educativo del currículum moral: formar ciudadanos en sus deberes dentro del
marco del Estado (leer y escribir textos que glorificasen la nación y entender la
responsabilidad del ciudadano en relación al Estado)

Comienza a observarse aquí el inicio de una nueva forma de concebir al currículum.

Corresponde con el momento de Tyler en el cual la Didáctica se curriculariza.
Características de la didáctica curricularizada:
1. Tecnicismo y exterioridad. El currículum es diseñado fuera del ámbito del docente.
El currículum se presenta como un a prior asociado con lo prescriptivo. Aparece
como un producto que el docente debe ejecutar. Antecedentes: psicología
conductista y teorías de la administración. Entrada de la economía al ámbito de la
educación.
2. Centralidad en lo instrumental. El curso se presenta como un instrumento, se
cosifica y se hace manipulable. Elementos del ámbito de las ciencias naturales se
traspasan al ámbito de las ciencias sociales como si fueran la misma cosa.
4
Se observa como las diferentes escuelas de la psicología tomaron las ideas Darwinianas respecto
al desarrollo y evolución de la especie (Bordoli)
3. Minimización de los saberes (aún más que la psicologizada). Énfasis en la propia
actividad de aprendizaje. Objetivos operacionales disgregados y secuenciados en
actividades prescriptas. Todo debe estar ajustado a priori.
4. Noción del sujeto pragmático (mas que sujeto psicológico). Cuestión de la utilidad,
objetivos de rendimiento, de aplicación inmediata.

Código curricular racional

Enmarcado en la educación obligatoria (educar al ciudadano)

Jefferson: el primer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión,
otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna. Educación
libre de opresión religiosa

En EEUU porque precedió a la mayoría de los países debido al rápido ritmo de la

industrialización. (Si resalta continuamente la importancia del contexto, no puede
establecer una generalización a partir de lo que sucede en EEUU)

En EEUU, entre la diversidad de nacionalidades y religiones en los diferentes Estados,

se comenzaron a formar las ideas educativas. Para los fundadores de la nueva
constitución se hacía evidente la necesidad de unificar la ideología y que al mismo
tiempo dicha ideología garantizase la libertad religiosa. Por tal motivo, el primer paso
para unificar las religiones era hacer menos fuerte la relación entre Iglesia y Estado.

En ese marco, la educación comenzó a adquirir un lugar privilegiado en tanto era

entendida como un instrumento de cambio y de reconstrucción de la sociedad. Así, la
escuela en EEUU tenía que garantizar una educación obligatoria para todos y su
ideología se fundamentaba en los pilares del individuo y la nación.
Elementos estructurales del pensamiento curricular de EEUU: individualismo,
pragmatismo y racionalismo.

Pragmatismo: filosofía que responde a las preguntas ¿qué es verdad? Y ¿qué tiene
valor? Con “todo lo que se pueda utilizar”.
Pierce / James: la verdad misma descansa en el uso del conocimiento. Si podemos
actuar a partir de algo entonces es verdadero.
James / Thorndike (campo de la psicología): la educación debía considerarse como un
procesos individual más que como un procesos con una función social.
Dewey: no estaba satisfecho con considerar el objeto de la educación como una
cuestión sobre el uso individual del conocimiento (ni la organización de la educación
como una cuestión sobre la forma en que se podían desarrollar las capacidades
inherentes). Él creía que el individuo se desarrollaba por el diálogo entre el yo y el
contexto. Aprender mediante acciones, aprender haciendo (a través del trabajo en el
contexto es posible obtener conocimiento). La idea básica es que el organismo se
desarrolla por una interacción eterna con su contexto: por tanto la buena educación
debe disponer de forma que se pueda establecer dicha interacción (principio
dialéctico hegeliano de Dewey).
Sin embargo, el centro de la enseñanza lo constituye el individuo, y la enseñanza
debería hacer posible que los sujetos organizasen sus experiencias. No debe
malinterpretarse a Dewey respecto a que la educación debe ser desestructurada y
basada únicamente en las experiencias del niño a través del diálogo simplificado.
Dewey vio con mucha claridad las funciones sociales de la educación. Según él, el fin
de la educación es ayudar en la socialización o en la reproducción de una cultura.
Sostiene (en Democracia y Educación) una reproducción cultural basada en valores
liberales, donde el individuo y la naturaleza son el centro, pero donde la pedagogía
debe partir de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que éste se aprende
en la interacción con el contexto, donde la persona comprende el valor del
conocimiento por la utilidad que tiene para ella.
Dewey --> creencia en la racionalidad de las ciencias y en la capacidad de la
educación para cambiar progresivamente. La educación tiene por objeto la
reproducción de la cultura pero al mismo tiempo puede ser un instrumento para el
desarrollo progresivo de la sociedad.
El desarrollo del individuo puede conducir a un creciente bienestar del mismo y de la
nación. La verdad residía en el uso del conocimiento (pragmatismo)
Dewey no hizo ningún intento sistemático de explicar el orden social existente. “Las
ciencias exploran, la tecnología ejecuta y la humanidad conforma”

Las dos Guerras Mundiales crearon la exigencia de una industria coordinada y una
ideología unificada. Al mismo tiempo se aceleró el desarrollo tecnológico y una
economía en expansión hizo posible el crecimiento educativo. La educación llegó a
ocupar un papel más central para el individuo y para la sociedad. El progresismo
desarrolló un pensamiento pedagógico que respondía a dichas demandas, al tiempo
que incluía una visión fundamental, liberal y humanista de la condición humana.
El progresismo era una respuesta al conflicto entre los códigos curriculares clásicos y
realista por una parte, y el moral por otra.
El progresismo establecía un nuevo código para constituir el curriculum que requería
la organización del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaban a una
sociedad que experimentaba una expansión económica y tecnológica. Igualmente
este nuevo código curricular amalgamaba elementos del anterior.

El nuevo código curricular, surgido de uno con orientación de disciplinas, estaba más
orientado al individuo.

La educación había dejado de ser, como lo planteó Rousseau, una elección entre la
educación del individuo libre o la educación del ciudadano, y se había centrado en el
ciudadano (durante el siglo XX la educación se convirtió en factor del desarrollo de la
producción). El desarrollo económico y social habían elegido al ciudadano, pero dicha
elección no se podía aceptar en una cultura basada en la creencia de la libertad
individual. La solución era una pedagogía en la que se organizase el curriculum con
el individuo como punto de partida y donde el conocimiento se convirtiese en una
serie organizada de experiencias activas.

Elementos fundamentales del código curricular racional:

1- base pragmática. El currículum se debía constituir sobre el conocimiento de que
los individuos (y a través de ellos la sociedad) tienen libertad de acción. (diferente al
codigo curicular realista porque no está orientado por disciplinas). Este código se
estructura sobre el conocimiento real que se necesitaba para la vida social
(conocimiento práctico y teórico, si bien predominaba el primero).
Este aspecto pragmático exigía que la teoría educativa en general y la del currículum
en particular, tenía que desarrollar métodos que describieran y analizaran las
demandas (técnicas para determinar los objetivos educativos)

2- Interés por el individuo. Incluso el concepto “currículum” llegó a ser definido por
las necesidades del individuo como punto de partida. Educación pasó a consistir en
los individuos y su aprendizaje. Este énfasis ha llevado a que las cuestiones del
currículum queden reducidas a términos psicológicos.

3- (producto de 1 y 2) desarrollo de la educación como una aplicación de la

psicología. Un buen currículum se basaba en el conocimiento práctico, organizado en
relación al desarrollo del individuo y la forma en que se establece el aprendizaje y la
cognición.
La educación se convirtió en un factor todavía más esencial en la evolución de la
sociedad, al convertirse en un instrumento para conseguir la diversificación del poder
del trabajo que exigía una sociedad de base racional.
La educación pasó de tener una función reproductora, a tener una función de
cualificación y clasificación. La psicología era el instrumento con el que se podía
establecer, controlar y legitimar tales funciones.
La forma de pensamiento conocida como positivismo se aceptó como epistemología.
El aprendizaje se podía explicar y predecir por una serie de leyes independientes del
contenido del aprendizaje.
El conductismo aumentó esto. Era importante encontrar definiciones conductistas de
los objetivos para construir la enseñaza de forma que se pudieran establecer dichas
conductas y para medir y controlar las respuestas que eran el producto de ese
procesos.

4- Vínculo racional entre la política educativa y la ciencia (este vínculo constituye la

base de la ciencia moderna). EL código curricular racional era la conceptualización de
una sociedad construida racionalmente, donde el conocimiento de la condición
humana constituía la base del cambio (ver intereses Habermas)

Código curricular invisible

Con la educación de masas se hace importante la intervención del Estado y la
sociedad para controlar el procesos con programas de reforma del currículum.
Aumenta el interés por los textos sobre educación, la investigación educativa se
convierte en parte del proceso de reforma y comienza a asumir un papel relevante
para determinar el carácter de la educación de masas. En realidad se convierte en la
parte clave del sistema de educación de masas. La investigación educativa se
convierte en un interés de individuos particulares y en un instrumento de
organización del Estado en su propio interés (poder de controlar y modificar la
educación).
Aparece así un control del discurso de la educación (un control del discurso
curricular). La teorización curricular se convierte en objeto de control de los intereses
del Estado: un medio de controlar cómo ha de entenderse el currículum. Esta nueva
dimensión ideológica indica una reificación del currículum.

Capítulo 3
El campo del currículum: teoría y metateoría
Textos sobre pedagogía (teorías curriculares): creados por la necesidad, en la
educación de masas, de controlar y gobernar la educación.
Entonces, el problema central de quienes redactan estos textos (los teóricos del
currículum) es el de analizar la relación entre la función interna (educación adaptada
a las demandas de la producción) y la función externa (educación adaptada a las
demandas del Estado).
El principal problema de la teoría curricular (según Kemmis y Fitzclarence) es un
doble problema: por un lado el de la relación teoría – práctica y por otro el de la
relación entre educación y sociedad.

La función interna de los textos se encuentra vinculada con los procesos de

formación de cualificación para el trabajo, en tanto la función externa refiere a los
procesos de reproducción social. El currículum expresa una filosofía (o filosofías) de
educación que transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias
de enseñanza. De esta forma, el currículum se refiere a un proceso de transición
entre sociedad y educación. --> por eso es de gran importancia en la investigación
educativa.

En la primera década del siglo XX se produjo un cambio en el pensamiento curricular,

reorientándolo hacia el niño (y no a las asignaturas). Consecuencias de este cambio:
 la psicología se convirtió en la base de la construcción del currículum y de las
teorías de instrucción.
 La definición de currículum empezó a centrarse en el desarrollo del niño y no en la
reproducción de la sociedad
Se produce una psicologización de la didáctica. Hay una minimización de lo
epistémico y una maximización de lo psicológico. El currículum pasa a elaborarse a
partir del sujeto, como sujeto egoico, puro, del cual podemos conocer todo y
controlar todos sus procesos. Se pasa de graduar el conocimiento a graduar el
desarrollo del niño (en etapas evolutivas) 5. “El centro de la reflexión didáctica estará
en los sujetos de aprendizaje” (Bordoli). Sin embargo, la crítica de Lundgren no es a
estos aspectos de la psicología, sino a que la psicología se ha tornado el centro a
partir del cual se ordena toda la práctica educativa y con ello el currículum
Los contenidos están en función del sujeto que aprende, y se realiza una división de
los objetivos en actitudinales, procedimentales (si actitudes y procedimientos se
aprenden, entonces tendrían que formar parte de los contenidos, y no de los
objetivos) y conceptuales (han tenido históricamente más importancia). Hay una
ficción de que todo lo que se aprende debe ser enseñado. Esta división de objetivos
da cuenta de un total borramiento de lo epistémico (no hay base epistémica en lo
procedimental y lo actitudinal). Se psicologizan los contenidos y se minimizan los
saberes –epistémico-.

Teorías curriculares como metateorías

Currículum: describe los métodos de enseñanza que se han de utilizar y la materia
que debe enseñarse
Teoría curricular científica: debe constituir una explicación racional de por qué se
debería enseñar cierto contenido y por qué deberían utilizarse ciertas metodologías.
Teoría curricular como metateoría: se deberían relacionar las explicaciones anteriores
entre sí y explicar su función en la planificación y puesta en práctica de la
enseñanza.

Las obras anteriores sobre teoría del currículum (Herrick, Tyler, Johnson, Walker,
Macci) no intentan explicar cómo seleccionan sus conceptos planificadores del
curriculum, ni la relación de dichos conceptos con la estructura económica y cultural
de la sociedad. Lo que hacen es sintetizar una explicación (sin contribuir a ella) de lo
que el curriculum debería contener y de cómo habría de llevarse a cabo la
enseñanza.
Entender a las teorías curriculares como metateorías requiere identificar los procesos
fundamentales que determinan la construcción del curriculum

Es imposible entonces no nombrar a las Teorías del Capital Humano producto de un

desarrollo económico que demandaba cualificación específica de trabajo por medio
de la educación.
Capital humano o inversión en seres humanos: el contexto de la educación se utiliza
para justificar el crecimiento de los sistemas escolares y la contribución de la
educación al crecimiento económico. Responde a la creciente necesidad del aparato
del Estado de coordinar las inversiones.

Producción: requiere transformar los materiales en bruto en productos acabados,

aumentando el valor de dichos productos. Esto significa que el trabajo requiere
cualificaciones. Para cumplir con estas demandas el trabajo requiere ser educado.
Cuanto más específica y complicada es la producción, más cualificaciones educativas
se necesitan.
Tres tipos de cualificaciones:
 productivas (capacidad, conocimiento, experiencia de trabajo, etc.)
 innovadoras (conocimientos científicos, creatividad, etc.)
 relacionadas con la diligencia, perseverancia y la acomodación al aburrimiento
permanente.

Estas teorías utilizan el término cualificación para explicar la relación entre la

estructura económica y el sistema educativo. Sin embargo la mayor parte de la
investigación trata el sistema educativo como si sólo estuviera determinado por la
estructura económica y todos los supuestos se construyen sobre un pensamiento de
tipo “lógico-capitalista”.

Es necesario una fusión de las teorías sobre la reproducción y las teorías de la

5
Se observa como las diferentes escuelas de la psicología tomaron las ideas Darwinianas respecto
al desarrollo y evolución de la especie (Bordoli)
cualificación laboral, puesto que la cualificación laboral se realiza según la ideología
de la clase dominante.
Cualquier teoría sobre las funciones productivas debe vincularse a aquellas que se
ocupen de la función reproductora, que es como se transforma y transmite una
ideología en el proceso educativo.
Es necesario construir teorías curriculares más amplias, que traten la estructura
económica y social de la sociedad respecto a la educación y la reproducción de la
ideología dentro de la sociedad (“este cuerpo de trabajo está en un estado
embrionario de desarrollo”).

“La percepción de los fenómenos educativos refleja la ideología que domina la

planificación de la educación” (LUNDGREN, 1997: 83). Se necesitan más que ideas
sobre lo que debería ser la educación para cambiar sus funciones. Todos los intentos
de modificar la educación deben basarse en el conocimiento de cómo influyen las
condiciones estructurales de la sociedad en el procesos educativo. Las limitaciones
de la enseñanza son las que han permanecido más o menos inalterables.

Capítulo 4.
Teorías curriculares, investigación educativa y política educativa
Factores determinantes de la política educativa en Europa:
1. Factor social. Educación considerada como un fin en sí misma. Todo individuo tiene
derecho a recibir una educación. Educación como medio esencial para cumplir los
fines políticos y cambiar la sociedad.
2. Factor económico. La educación se planifica de acuerdo a las demandas de mano
de obra. (producto del aumento del conocimiento dentro de la economía de la
educación).

La relación entre la investigación educativa y la política educativa se observa a partir

de la inclusión del curriculum racional (curriculum centrado en las demandas y
experiencias individuales del niño y en el cual los objetivos de la educación se
deberían determinar y fundamentar a partir del análisis de las demandas).
 Construcción del currículum a partir del niño. --> consecuencia: centrarse en el
individuo y por lo tanto en la capacidad de aprendizaje individual tiene como
consecuencia la libre entrada de la psicología (fundamentalmente psicología del
aprendizaje) como la base de la mayor parte del aprendizaje
 objetivos formulados con precisión y especificar comportamientos esperados. -->
objetivos de tipo conductistas (influidos por la psicología del aprendizaje) eran un
prerequisito para la evaluación. Los objetivos definidos con precisión facilitaban a los
planificadores políticos evaluar y elegir entre métodos comparables y materiales de
instrucción. A nivel práctico el resultado más importante fue la investigación relativa
a las ayudas de enseñanza.

Relación e interacción entre el diseño curricular y la investigación educativa implica:

 aplicar al diseño curricular la perspectiva del aprendiz individual
 que las reformas curriculares se han basado se han basado en una noción
racionalista (modelo de planificación educativa en que los procesos de planificación y
decisión se consideran independientes uno del otro)

Consecuencias a lo largo del tiempo:

 idea del investigador como innovador
 es poco probable que la investigación educativa resulte con explicaciones que
sean críticas con el sistema educativo o con el curriculum. Ello es consecuencia de
que el conocimiento adquirido será siempre relativo a lo que el aprendiz individual
puede hacer y no a cómo funcionan los sistemas educativos, a cómo crean las
condiciones para el aprendizaje individual y cuáles son las posibilidades y
limitaciones del cambio.
No hay una “economización” por parte de Lundgren al fenómeno educativo? “De esta forma se reduce
lo educativo a un reflejo especular de lo social y se desconoce la especificidad de la gramática escolar
y la operación mediadora del curriculum en el acto de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. A
este fenómeno lo hemos denominado sociologización del discurso curricular, en tanto que – a partir de
un conjunto de saberes extraños a lo pedagógico- se elabora un disucrso sobre la enseñanza y los
aprendizajes.” (Bordoli, 2009: 127)

La expansión de la escolarización en las últimas décadas ha resultado ser un sistema

complicado de administración educativa y control social. La puesta en práctica y
evaluación de las reformas educativas han sido responsabilidad, en gran parte, de la
burocracia educativa más que de los planificadores políticamente responsables.
Evaluación y adaptación del curriculum --> ha sido tratado como un problema
administrativo y técnica (y no político). En este proceso, la investigación educativa
ha sido anexionada por el Estado a un nivel puramente técnico más que al nivel
claramente político del debate sobre los papeles y funciones adecuados del propio
Estado.
Consecuencias:
 la ideología se ha hecho invisible. La administración y transformación del aula
sirve a fines ideológicos (ej. reglas de conducta). Al dirigir las investigaciones
educativas y utilizarlas como legitimación de las decisiones, es posible hacer que
estas “deducacciones” administrativas parezcan políticamente neutrales.
 Entramos en una fase del desarrollo curricular donde las reformas o cambios
suceden como reformas burocráticas apoyadas o legitimadas por la investigación
educativa. Aparente racionalidad (y neutralidad) de este desarrollo. La investigación
también se ha hecho dependiente de la burocracia educativa.

La investigación educativa, durante las últimas décadas, ha luchado por su

reconocimiento como ciencia social con fundamento empírico, al mismo tiempo que
se ha hecho dependiente, desde un punto de vista económico, de una creciente
burocracia.
La investigación educativa se ha dirigido a legitimar prácticas alternativas de
educación y no a descubrir las condiciones de enseñanza y aprendizaje en un
contexto social y específico para encontrar una base de soluciones alternativas.
Se han impulsado reformas orientadas a la descentralización --> dichas reformas han
modificado el carácter de los desarrollos curriculares y se han relacionado cada vez
más con la evaluación.
Descentralización en la puesta en marcha de las reformas / centralización en el
control educativo de los sistemas de asesoramiento nacionales.