Elementos de la epistemología genética y el socioconstructivismo para el diseño de

investigaciones en didáctica de las matemáticas

César Augusto Delgado García
Universidad del Valle. Colombia
cedelg@gmail.com

Resumen
El diseño y análisis de situaciones de investigación implica la elaboración de un aparataje teórico
descrito en función de unidades de análisis. Dos teorías del desarrollo de la mente humana se han
convertido en paradigmas de referencia obligada: la epistemología genética de Jean Piaget que toma
como unidad de análisis la «actividad autoestructurante» y la teoría sociocultural de Liev Vygotski
que centra su atención en la «actividad mediada». Para las dos, el aprendizaje es producto de una
adaptación activa. Discutiremos la articulación de estas dos teorías con la teoría de situaciones y la
teoría antropológica de lo didáctico.

Introducción.
Respondiendo a la invitación del comité organizador del RELME 26 para impartir un curso corto, he
decidido abordar el tema de las unidades de análisis que se podrían considerar en el diseño de
situaciones matemáticas para la investigación del aprendizaje y la interactividad en el aula, cuando se
enseñan las matemáticas en la educación superior.

Marcos De Referencia
Dos grandes teorías del desarrollo de la mente humana se han convertido en paradigmas de referencia
obligada en la didáctica de las matemáticas: La epistemología genética de Jean Piaget y la teoría
sociocultural de Lev Vygotski. La primera, toma como unidad de análisis la «actividad
autoestructurante» del sistema cognitivo y la segunda, centra su atención en la «actividad mediada»
por instrumentos intelectuales y materiales que provee la vida en sociedad. Las dos teorías comparten
la idea que el desarrollo cognitivo es producto de una adaptación activa frente al medio (físico o
cultural).

La Epistemología Genética
La pregunta que orienta la investigación de Piaget es ¿cómo se pasa de un estado menos a otro más
evolucionado de conocimiento? Piaget sostiene que la adaptación cognitiva es prolongación de la
adaptación biología, pero precisando que la adaptación debe caracterizarse como un equilibrio de las
acciones recíprocas entre los sistemas organismo-medio. El proceso exige transformación del
organismo en relación con los intercambios con el medio y de las variaciones que resultan, se podrá
distinguir niveles de adaptación así como la clase de “mejoras” logradas. En el caso de la adaptación
intelectual, Las transformaciones de las estructuras cognitivas se producen por equilibrios entre
asimilación y acomodación1, donde la adaptación intelectual se entiende como:


Notas del Curso Corto dictado en el RELME 26 en Belo Horizonte, Brasil.
1
Asimilación y acomodación cognitiva denotan funciones indisociables: La asimilación incorpora datos, externos o internos,
necesarios para la realización de la acción que se encamina al logro de un fin, implica transformación de los elementos
asimilados en función del estado actual de la estructura asimiladora. La acomodación es la adecuación de la forma general
 [...] intercambios funcionales, es decir, en el punto en que la asimilación no altera ya de modo
físico-químico los objetos asimilados, sino que los incorpora simplemente en las formas de
actividad propia (y donde la acomodación modifica sólo esta actividad). (Piaget, 1967a/1989,
p. 19)
En esta teoría la acción, sobre objetos físicos, objetos del pensamiento o acciones de otros sujetos, es el
mecanismo de intercambio entre el sujeto y el medio y simultáneamente es el desencadenante del
proceso que da origen a las novedades cognitivas. Piaget (1977) afirma:
El sujeto S y los objetos O son, por lo tanto indisociables, y es a partir de esta interacción
indisociable S ⇄O que la acción, la fuente de conocimiento, se origina. El punto de partida de este
conocimiento, por lo tanto, no es ni S ni O sino la interacción adecuada a la acción propiamente
dicha. Es a partir de esta interacción dialéctica ⇄ que el objeto se descubre poco a poco en sus
propiedades objetivas por una "descentración" que libera el conocimiento de sus ilusiones
subjetivas. (Piaget, 1977, p. 31)
Piaget investigó y escribió profusamente sobre la interacción Sujeto-Objeto y las interacciones internas
del sistema cognitivo (Subsistema-Subsistema, Subsistema-Sistema cognitivo total). En L'équilibration
des structures cognitives (1975/2000), explica que toda novedad cognitiva es producto de regulaciones
que oponen las estructuras actuales del sistema cognitivo, comprometidas en la acción, a
perturbaciones externas o internas: bien cuando la asimilación de la estructura cognitiva activada es
insuficiente (lagunas) o porque algún elemento opone resistencia a la aplicación del esquema
asimilador a él; es decir, a la acomodación de la estructura (obstáculo). En el último evento las
perturbaciones llegan a constituirse en verdaderos conflictos cognitivos y en ambos casos la solución
(estados de equilibrio) se alcanza por regulaciones2 que desembocan en compensaciones que se
manifiestan en tres tipos de conducta: la más elemental, de neutralización de la perturbación no hay
modificaciones en el sistema cognitivo; la segunda, consiste en diferenciación de los subsistemas de
conocimiento para asimilar el elemento perturbador y por tanto crean “nuevas relaciones que unen el
elemento incorporado con los que ya están organizados” “lo que era perturbador se convierte en
variación en el interior de una estructura reorganizada” y por último, la compensación que se
origina por diferenciación e integración de las novedades en estructuras nuevas más generales y
diferenciadas de las anteriores. De esta manera el mecanismo de «autorregulación» responsable, en
parte, de la novedad es denominado por Piaget (1975/2000) "equilibración incrementante" y tiene su
origen en el propio funcionamiento (interno) de las estructuras cognitivas. En síntesis se trata de un
proceso cíclico:
PerturbaciónDesequilibrioRegulaciónCompensaciónEvaluaciónetc.
El concepto piagetiano de esquema. Para explicar cómo a partir de las estructuras fisiológicas y los
actos reflejos el sujeto construye sus instrumentos cognitivos Piaget definió el constructo de
«esquema» y elaboró una teoría de la abstracción. Para Piaget, la acción es la actividad de una
organización compleja genotípica, fonotipica, fisiológica, neurológica y cognitiva que se manifiesta
en la conducta del sujeto, frente a una situación dada. En La psichologie de l’enfant (1966/1984)
define el esquema como una “estructura” o “la organización de acciones” (p.20) que se generaliza
y aplica a diferentes situaciones de la misma clase 3:

de la estructura asimiladora y por ello está subordinada a la actividad asimiladora a los datos particulares, también implica
transformación, pero ahora de los elementos internos de la estructura asimiladora a los datos particulares del medio.
2
Proceso por el cual un sistema (o subsistema) organiza acciones y medios para alcanzar un objetivo. En este sentido las
regulaciones son las respuestas a desequilibrios del sistema y busca alcanzar las reequilibraciones necesarias que conduzcan al
éxito de la acción. Se puede decir que la regulación es una estructura de autorregulación.
3
En una publicación anterior Biologie et Connaissance (1967/1969) Piaget discrimina diferentes tipos de esquemas en
función de la representación de las acciones: «esquemas de acción»: aquello que de la acción “es de tal manera transponible,

2
Es una organización porque toda acción particular responde a observables lo que el sujeto cree
comprobar de sus acciones4 o de las acciones entre los objetos5 y coordinaciones inferencias que el
sujeto extrae de sus acciones6 o de las acciones entre los objetos7 que superan lo simplemente
perceptible, el equilibrio entre observables y coordinaciones se establece en concordancia con la
finalidad que la acción se propone alcanzar y el éxito o fracaso de la acción.
La interacción Sujeto-Objeto. Piaget (1975/2000) expresa esa interacción en términos de observables y
coordinaciones que se relacionan en lo que Piaget (1975/2000) llama ciclo de interacción cognitivo y
que se esquematiza en la figura N°1, donde, (1) [OSOS]: Informa al sujeto de sus acciones por los
resultados a través de las modificaciones en los objetos, y (2) [SO SO] produce comprensión de
los objetos por las inferencias ligadas a las coordinaciones de sus acciones.
(1
)
Obs S(n)  Coord S(n)  Obs O(n) Coord O(n)
(2)
Figura N° 1: Ciclo de interacción cognitivo (Piaget, 1975/2000, p. 59)
Por ejemplo, en el nivel de los esquemas sensoriomotores la acción que se orienta a atrapar un objeto
activa esquemas en concordancia con los observables del objeto: tamaño, distancia, velocidad,
trayectoria, etc.; coordina esquemas de acción: centrar la mirada en el objeto, estirar el brazo, abrir y
cerrar la mano, entre otros, en función de las coordinaciones del objeto: tamaño, forma velocidad
trayectoria, etc.; evalúa el resultado observables del sujeto de la activación de este conjunto de
esquemas por éxito o fracaso de la acción.
Otros tipos de interacción. El modelo central de interacción es la interacción Sujeto-Objeto. Pero se
debe entender como el marco den el que se inscriben otras dos formas de interacción: internas del
sujeto entre subsistemas, subsistemas-sistema cognitivo total y externas Sujeto-Sujeto. Las dos
primeras fueron expuestas en detalle por Piaget en la obra arriba citada (1975/2000). Posteriormente
escribe Recherches sur l’Abstraccion Réfléchissante (1977/1979) para explicar la fuente de las
novedades8. La tercera forma de interacción, Sujeto-Sujeto, es menos reconocida por psicólogos y

generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente” (p. 20). Luego, cuando la acción es susceptible de ser
representada en el pensamiento y se vuelve reversible e independiente de su realización en acto el esquema pasa ser llamado
«esquema operatorio», esquemas que “[...] se derivan inmediatamente de los esquemas de acción” (ídem). En un plano
superior a los dos anteriores, cuando se toma más o menos conciencia de la acción y el esquema operatorio “está más o menos
ligado a un lenguaje” (p. 167) se le denomina «esquema conceptual»; el esquema tematizado es ahora es comunicable y se
hace ostensivo en los proceso de comunicación entre los sujetos.
4
Siguiendo la notación de Piaget (1975/2000) los observables del sujeto los simbolizáremos por Obs S
5
Observables del objeto (Obs O)
6
Coordinaciones del sujeto (Coord S)
7
Coordinaciones del objeto (Coord O)
8
La abstracción reflexionante es un mecanismo de regulación de las interacciones Sujeto-Objeto e internas entre
subsistemas cognitivos; y entre éstos y la estructura cognitiva total. es la que conduce a la construcción de las estructuras
lógico-matemáticas y, en nuestro caso permite explicar los procesos de aprendizaje de conceptos matemáticos:
[...] la "abstracción reflexionante", se refiere a esas formas y a todas las actividades cognitivas del sujeto (esquemas o coordinación
de acciones, operaciones, estructuras, etc.) para extraer de ellos ciertos caracteres y utilizarlos con otros fines (nuevas adaptaciones,
nuevos problemas, etc.). Es pues, "reflexionante" en dos sentidos complementarios, que designaremos del siguiente modo. En
primer lugar, traspone a un plano superior lo que toma del nivel precedente (por ejemplo, al conceptualizar una acción)
designaremos esa transferencia o esa proyección con el término "reflejamiento". En segundo lugar, debe entonces necesariamente
reconstruir en el nuevo plano B lo que ha extraído del plano de partida A, o relacionar los elementos extraídos de A con los que ya
estaban situados en B: llamaremos "reflexión" a esta reorganización determinada por el reflejamiento.
[...] en los niveles superiores, cuando la reflexión es obra de pensamiento, hay que distinguir todavía entre el proceso en tanto
construcción y su tematización retroactiva, que se convierte entonces en una reflexión acerca de la reflexión: en este caso
hablaremos de "abstracción reflexionada" o de pensamiento reflexivo. Piaget, 1977a/1979, p. 5-6)

3
didactas. Sin embargo cada vez más se acepta, como lo sustenta detalladamente Rheta DeVries en su
artículo Piaget's Social Theory (1997), que Piaget si contempló este tipo de interacción. Dice DeVries:
El debate actual en la educación sobre el papel de factores individuales y sociales en el desarrollo a
menudo presenta a Piaget como dando primacía a los procesos cognitivos individuales, en contraste
con la visión de Vygotsky que da primacía a los procesos sociales y culturales... [...] Este punto de
vista es un error, y es importante corregirlo de modo que la discusión de las diferencias teóricas
entre Vygotsky y Piaget, y la consideración de las implicaciones educativas del trabajo de Piaget,
pueda fundamentarse en representaciones exactas. (DeVries, 1997, p. 4)
Nosotros compartimos la posición de DeVries y consideramos que las dos teorías, aun siendo
inconmensurables, se pueden considerar en algunos aspectos como complementarias poniendo en
relación ciertas unidades de análisis tomadas de estos dos marcos (Delgado & Azcárate, 1996;
Delgado, 2010). En particular en Études sociologiques (1965) se puede ver como se interrelacionan la
diferentes formas de interacción y cómo las normas, los valores y los signos, constituyen verdaderos
reguladores de la interacción Sujeto-Sujeto, constituyendo además elementos afectivos indisociables
del funcionamiento cognitivo. Esta influencia de las interacciones Sujeto-Sujeto, sobre el
funcionamiento cognitivo, mediada por signos, regulada por valores y normas, siempre estuvo presente
en las explicaciones de Piaget quien veía que ella es directamente proporcional a la apropiación de los
lenguajes y prácticas semióticas culturales. Así, a propósito de la interacción Sujeto-Sujeto y la
distinción que hace Piaget entre el pensamiento lógico-matemático como el marco necesario
para el pensamiento causal que se aplica a la comprensión del mundo físico en la interacción
Sujeto-Objeto, Jean-Blaise Grize9, pregunta a Piaget:
¿Piensa usted que es posible hacer la misma distinción no ya en el contexto físico, sino en el
lógico-discursivo? ¿Cree usted que esos objetos culturales, transmitidos a través de la lengua,
pueden jugar el mismo papel que los objetos de la física sobre los que el sujeto parece que puede
actuar directamente? (Piaget, 1977b/1981, pp. 68-69)
Piaget responde:
[...] me parece que en los intercambios sociales, verbales y especialmente si en lugar de dirigirse al
auditorio universal de los lógicos se "argumenta" con un interlocutor, vuelven a encontrarse todas
las situaciones que se observan en las interacciones entre sujetos y objetos, asimilaciones y
acomodaciones elementales, e incluso las co-operaciones, en tanto que operaciones ejecutadas en
común, con sus estructuras isomorfas, en esos individuos socializados que nosotros somos a partir
de un cierto nivel . Según las situaciones, encontraremos pues, el equivalente de "las experiencias
físicas" que tratan sobre contenidos, o de "las experiencias lógico-matemáticas" relativas a las
formas racionales; y todo esto según todos los grados de indiferenciación o de diferenciación.
(Piaget, 1977b/1981, pp. 71-72)
Como veremos, después de presentar las unidades que tomamos de Vigotsky, la interacción Sujeto-
Sujeto se puede pensar en términos de los ciclos de interacción cognitivos que propone Piaget y que
son la base para explicar la equilibración que conduce a los aprendizajes.

La Teoría sociocultural de Vigotsky

La teoría sociocultural ve el desarrollo cognitivo en relación con mecanismos culturales que serían
parte constitutiva del funcionamiento de la mente humana. Si bien Vygotsky reconoce el papel de la
acción, agrega que la acción está mediada por herramientas técnicas y psicológicas y que la
apropiación de estas herramientas por parte del sujeto se realiza en las prácticas sociales y culturales en

Las diferentes formas de interacción: Sujeto-Objeto, internas del sujeto y sujeto-sujeto están interrelacionadas y se poyan en
los procesos constructivos.
9
En ese momento, profesor de lógica y Rector de la Universidad de Neuchatel.

4
las que éste se involucra. El concepto de acción mediada, una acción indirecta que se apoya en
instrumentos para alcanzar un fin, tiene su inspiración en Hegel y Marx, agregando que:
El empleo de signos, a nuestro entender debe incluirse también en la actividad mediadora, ya que el
hombre influye sobre la conducta a través de los signos, o dicho de otro modo, estímulos,
permitiendo que actúen de acuerdo a su naturaleza psicológica. (Vygotski, L. 1931/1995, pp. 93-94).
Así, con la adquisición del lenguaje se accede a una nueva dimensión en la resolución de las tareas
prácticas: el lenguaje ayuda al pensamiento a planificar y ejecutar la acción; el lenguaje permite
organizar el pensamiento sobre las cosas y éste organiza la percepción y la acción. Según Vygotsky, la
mediación de las herramientas psicológicas es fundamental en la aparición de las funciones mentales
superiores que diferencian al ser humano del resto de los animales. El origen de las funciones mentales
superiores (pensamiento conceptual, memoria lógica y atención voluntaria) es posible gracias a la
mediación de las herramientas psicológicas que regulan la actividad del niño, y en este sentido es
social. Esta función mediadora de los signos y más propiamente de los lenguajes en el desarrollo
(formación de las funciones superiores), lleva a Vigotsky (1930/1996) a introducir concepto de
internalización para explicar la apropiación de aquello que sucede externamente: “reconstrucción
interna de una operación externa” (p.92). El sujeto realiza una acción externa con cierta intensión
significado, que por el intercambio interpersonal toma una significación diferente a la que atribuía
inicialmente el sujeto y al resultar significativa para el sujeto este reconstruye en el plano interno el
nuevo significado que enriquecido por los aportes del otro modifica al significado inicial. Pero
advirtiendo que el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción
social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se
da primero en el plano social y después en el plano individual. La transmisión y adquisición de
conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se
llega a la internalización –plano intrapsicológico. A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal
a lo intrapersonal se lo denomina internalización. Vygotsky formula la “Ley genética general del
desarrollo cultural”:
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más
tarde, a nivel individual;. Primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). (Vygotsky, 1930/1996. p.94)
Aunque este concepto de internalización no es claro en la teoría de Vigotsky, si permite inferir un
reconocimiento de la actividad reconstructiva sistemática del sujeto y la influencia que sobre ella ejerce
intercambio social, «...sugiriendo que algo de la sistematicidad del desarrollo reside en la naturaleza
sistemática del discurso y la cultura mismas». (Bruner, 1997, p. 68).
Por otra parte, anota Paul Cobb (1994), que la noción de internalización aunque ha permitido a los
investigadores identificar patrones de interacciones, y esquemas colectivos a partir de análisis de vídeo
o de transcripciones, lleva muchas dificultades en el momento de dar cuenta cómo puede suceder este
traspaso de los patrones externos al mundo interno del niño. Así, refiriéndose a la ley fundamental del
desarrollo de Vygostki, afirma:
Desde el punto de vista constructivista, este informe de internalización desde el campo social al
campo cognitivo interno lleva a dificultades, porque las relaciones interpersonales que son
internalizadas están fuera del niño. (Cobb, 1994, p. 16)
De esta manera este es un problema abierto. Cobb, en el mismo artículo, avanza una posible solución
orientada en la dirección de extender el concepto de abstracción empírica de Piaget. Este punto de vista

5
resulta muy sugestivo ya que permitiría relacionar las dos actividades presentes en el aprendizaje la
interactividad social y la actividad individual.
Otro concepto importante, para comprender cómo se realiza el aprendizaje escolar, es el de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP).10 La vida en sociedad nos proporciona procedimientos, conceptos y teorías
que le permiten a la mente reflejarse sobre sí misma permitiendo, de esta manera, el acceso al
pensamiento avanzado. La apropiación no es, empleando la metáfora de Vygotski, el ascenso de la
base de una pirámide constituida por la herencia natural hacia el vértice de la experiencia histórica.
Tampoco es una inducción en sentido inverso de la cima hacia la base. Según Vygotsky, el progreso se
realiza en una zona de encuentro donde la influencia de la sociocultura puede jalonar las realizaciones
ya sea heredadas o adquiridas. Este proceso supone la participación activa de un experto y del aprendiz
en la construcción de una (ZDP).

Una Posible Relación Entre Las Perspectivas De Piaget y Vygotsky

El título de esta sección se inspira en nuestra lectura y respuesta frente a la polémica Piaget-Vygotsky
respecto al papel de la escuela en el aprendizaje de los conceptos científicos-vs-conceptos espontáneos
y, en consecuencia, en el plano más general respecto a la relación entre la psicogénesis y la
sociogénesis. Nos interesa, abordar el problema con un sentido pragmático por tanto lo ubicaremos en
términos de la cuestión que interesa en nuestro estudio sobre el aprendizaje de conceptos en un
contexto educativo.
Nuestra pregunta inicial se puede formular en términos generales de la siguiente manera: ¿Cómo puedo
construir situaciones didácticas que activen los conceptos espontáneos de los estudiantes pero que al
mismo tiempo permitan su evolución hacia los conceptos estructurados desde el punto de vista del
saber institucionalizado? ¿Cómo puedo considerar sus intereses y conectarlos a ideas y experiencias
producto de centurias de exploraciones e invenciones?
La primera pregunta se puede contestar desde la perspectiva constructivista radical y la segunda
involucra una respuesta de carácter sociocultural.
Surge entonces el problema de la tensión existente entre las dos perspectivas. Nuestra solución
instrumental contempla elementos de ambas y se fundamenta en la evidencia empírica que obtuvimos
como resultado del diseño y aplicación de una Ingeniería Didáctica para estudiar la microgénesis del
concepto de continuidad de funciones matemáticas en el primer curso de cálculo a nivel universitario11.
Por ahora sólo estamos interesados en plantear nuestra hipótesis respecto a la solución del problema
relativo a los elementos teóricos que se incorporan en dicha investigación.
Asumimos como hipótesis la afirmación de Vygotsky respecto al origen diferente de los conceptos
espontáneos y científicos y a su estrecha relación en su génesis social:
“Aunque los conceptos científicos y espontáneos se desarrollan en direcciones opuestas, los dos
procesos están íntimamente conectados. [...] Al recorrer su lenta ruta ascendente, el concepto
cotidiano prepara el camino al concepto científico y su ruta descendente. Crea una serie de
estructuras necesarias para la evolución de los aspectos más primitivos y elementales de un
concepto, que le dan cuerpo y vitalidad. A su vez, los conceptos científicos proporcionan
estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia
y el uso deliberado. Los conceptos científicos crecen de arriba abajo gracias a los conceptos

10
ZDP: es «la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz». (Vygotski, 1931/1995, p.133)
11
Delgado, C. y Azcárate, C (1996).

6
 espontáneos; los conceptos espontáneos crecen de abajo arriba gracias a los conceptos científicos.”
(Vygotsky, 1934/1995a, p. 184)
Desde este punto de vista, la sociogénesis jalona el desarrollo de la psicogénesis proporcionando los
elementos de la experiencia histórica, evitando la recapitulación y proveyendo un diseño estructural
posible para el desarrollo del concepto espontáneo. En contrapartida la psicogénesis provee la
estructura actual sobre la cual se realiza el diseño del concepto científico. La mente, en sentido
Vygotskiano, como protagonista de esta construcción se sirve del diseño de la sociogénesis y de los
materiales de la psicogénesis.
La mente, respondería entonces a autorregulaciones internas de los sistemas cognitivos y regulaciones
socioculturales en la zona de desarrollo próximo. Respecto al segundo tipo de regulaciones ellas son
posibles en situaciones interactivas, entre un experto y un novato, que den lugar a la construcción de
una ZDP dado que:
Los conceptos espontáneos, faltos de control consciente y volitivo, encuentran dicho control en la
zona de desarrollo próximo, con la cooperación entre el niño y adultos. Por esta razón es esencial
elevar previamente los conceptos espontáneos hasta un cierto nivel de desarrollo que garantice que
los conceptos científicos estén realmente, sólo un poco por encima de los espontáneos. (Vygotsky,
1934/1995a, p. 185)
La condición de que la interacción se produzca en el dominio de la Z.D.P. garantiza la cesión y el
traspaso del control consciente al funcionamiento de los esquemas conceptuales actuales.
En consecuencia con lo anterior, asumimos la tesis de la equilibración piagetiana como factor del
desarrollo en términos de conflictos que hay que superar entre la realización de la tendencia a la inercia
y resistencia al cambio de los esquemas (conceptos espontáneos) que son obstáculo epistemológico y
las perturbaciones que les opone el medio externo (físico y sociocultural). De esta manera, podremos
incorporar el elemento aprendizaje-social (aprendizaje colaborativo) como un factor operativo del
desarrollo, junto con los factores de maduración, experiencia y equilibración. Nosotros pensamos que
la siguiente interpretación del proceso de internalización podría explicar, al menos para nuestros
propósitos, a nivel descriptivo12, el traspaso de los patrones externos al mundo interno del sujeto.
En primer lugar, consideraremos la notación de Heins von Forester (Piaget et al., 1977b/1981) que
simplifica el ciclo de interacción cognitivo de Piaget y lo define como un operador denominado
COORD que comprende las coordinaciones del sujeto sobre los observables de una misma especie.
“COORD: modifica, recompone, transforma, etc. las formas, los arreglos, los comportamientos,
etc. observados en un momento dado, digamos inicialmente obso y llamémosle “el argumento
primario”, en otras observadas en otro momento, obs1. Expresemos el resultado de esta operación
mediante la ecuación:
obs1 = COORD (obso). (von Forester, 1977b/1981, p. 92)
El operador COORD puede operar sobre el resultado precedente y se obtiene (recursivamente) tras n
etapas

Obs S0  COORD Obs S1  COORD Obs S2  COORD ...  COORD Obs Ss 

12
No es operativo porque no tenemos argumentos para definir el nuevo operador () que surge necesariamente de la
consideración del concepto de mente vigotskiano como una extensión de la concepción de cognición piagetiana. La definición
de  depende de las soluciones psicocognitivas que se de al problema del traspaso.

7
puede remplazarse por:

Obs S0  COORD(n) Obs Sn

De esta manera el operador interno de la interacción queda definido de acuerdo a la teoría de

equilibración de Piaget.
En segundo lugar, ampliar el modelo de interacción cognitivo de Piaget a un modelo sociocognitivo en
el que se concibe el conocimiento como resultados de la composición de regulaciones con otros sujetos
y autorregulaciones internas, implica definir un nuevo operador. Esta necesidad surge de la
consideración, que el conocimiento es producto de equilibraciones de abstracciones empíricas y
reflexivas. En el modelo cognitivo (Piaget) las abstracciones empíricas se extraen de los objetos
(externos al sujeto) en contraste con las abstracciones reflexivas que se extraen de la coordinación de
acciones del sujeto, por tanto de algo interno. La pregunta es: ¿en el nuevo modelo (sociognitivo), que
considera la interacción Sujeto-Sujeto como regulada por la mediación semiótica orquestada por el
experto, de dónde se extraen las abstracciones reflexivas? Nosotros proponemos que se extraen de las
coordinaciones de las acciones que el sujeto realiza en la actividad conjunta aprendiz-experto, no sólo
de las acciones propias de cada sujeto. Por tanto se tendría que extender el concepto de abstracción
reflexiva y con esta extensión definir una nueva operación. Esta operación la representaremos con el
símbolo .
En tercer lugar, el operador  será, como el piagetiano, un operador de coordinaciones (Coord) del
sujeto que actúa sobre observables (para el sujeto), pero la naturaleza de éstos incorpora los
observables del otro sujeto que son, en parte, significativamente compartidos por el sujeto actuante. En
otros términos, en la interacción, los observables del sujeto individual se transforman por el
enriquecimiento de los significados que aporta otro sujeto y que llega a ser compartidos por el actuante
como si fueran propios. En la atribución de los nuevos significados (significaciones de una situación
que en el plano individual aún no existen) se realizó un proceso de abstracción “reflexiva” pero
extraída de las coordinaciones compartidas con el otro (y no sólo de las propias como exige el concepto
de abstracción piagetiano).
En cuarto lugar, el producto de estas abstracciones “reflexivas” es procesado internamente en el ciclo
de interacciones cognitivo por el operador COORD como un observable y ahora está sometido a las
leyes de equilibración del modelo piagetiano. Las abstracciones reflexivas (en sentido piagetiano) que
se obtienen constituyen el nuevo conocimiento que se integra en la estructura cognitiva del sujeto.
En quinto lugar, la regulación de los procesos de interacción estarían sometidos a leyes de regulación
externas que se definirían en términos de (por ejemplo):
 Las restricciones debidas a la naturaleza epistemológica del conocimiento.
 Las restricciones debidas al entorno socio-cultural (en la escuela el contrato didáctico):
Normas, valores y signos.
 Las restricciones impuestas por los instrumentos de mediación, etc.
En tanto que las regulaciones del proceso individual son las mismas de la equilibración incrementante
del modelo cognitivo (Piagetiano). De esta manera todo el proceso estaría sometido a leyes externas e
internas

8
En sexto lugar, el proceso sociocognitivo de constitución del conocimiento sería entonces producto de
la composición de los dos operadores COORD y Coord., actuando sobre una situación (S) de
interacción socialmente significativa en la cual se generan los observables.
Por último, y no por ello menos importante, la condición necesaria para que este proceso se de es que
se construya una Z.D.P. que garantice el “control consciente y volitivo” de los conceptos espontáneos
de los sujetos.
Aspiramos que este modelo constituya un aporte para pensar en el diseño de situaciones de aprendizaje
en el aula e investigar sobre los fenómenos didácticos ligados a la actividad de estudio de las
matemáticas.

El ciclo de interacción sociocognitivo.

El experto (E) toma el conocimiento (C) del flujo cultural, de acuerdo a su estado actual de
conocimientos, y considera, a priori, los posibles conceptos espontáneos (CA) presentes en un sujeto
ideal (SA) respecto a C. Opera cognitivamente sobre los observables de estos dos elementos Obs (C,
CA) para producir una situación S1, significativa respecto a C, y en concordancia con los nuevos
observables (Obs S1) resultado de las transformaciones que resultan al componer “o” los dos
operadores “” y “⊳” y evaluarlos en los Observables de C y CA. Simbólicamente:

Obs (C, CA) o ⊳  Obs S1  S1

Aquí el operador  representa las coordinaciones del sujeto sobre los observables socioculturales
(coord); el operador ⊳ representa las coordinaciones del sujeto sobre sus propios observables
(COORD) –con el calificativo de “propios” indicamos que los significados atribuidos corresponden a
esquemas conceptuales ya establecidos en el sujeto– y el símbolo “o”, indica la operación de
composición de los dos operadores.
La situación inicial S1, que construye el experto, está dirigida a afectar el estado de conocimientos
actual del aprendiz (A) y define lo que de acuerdo a su estado actual de conocimiento constituye los
Obs S1 para A.
A interactúa con la comunicación S1 y produce una comunicación S1’ para E resultado de las
operaciones
Obs (S1) ￨R o ⊳￨R  Obs S1’  S1’

Donde la restricción (R), indica que los operadores son los mismos que los empleados por el experto
pero en el aprendiz su dominio está restringido por los esquemas actuales del sujeto y por tanto el
resultado del procesamiento (Obs S1’) no son los mismos del experto (los significados atribuidos a la
situación son diferentes).
Si identificamos el símbolo S1’ como los significados que expresa externamente el estudiante, éstos
constituirán la materia prima de los observables que retornan al experto. Éste opera sobre ellos:
Obs (S1’)  o ⊳  Obs S2  S2

Donde los Obs S2 son producto de las coordinaciones que el experto realiza para producir devoluciones
e institucionalizaciones13 como parte del andamiaje de la construcción de la Z.D.P. Estas acciones
están orientadas a ceder la responsabilidad y control del aprendizaje de parte del experto al estudiante.

13
Brousseau (1986)

9
Dicho de otra manera, los Obs S2 son producto de ajustes de las acciones del profesor para mediar en
los procesos de toma de concia del aprendiz. El funcionamiento de equilibraciones (piagetianas) de los
sujetos procede por ciclo en el siguiente orden:
Obs(C, CA)  coordCOORD  ObsS1  (coordR COORDR)  ObsS1’  coordCOORD  ObsS2... etc.

La figura N°2 proporciona una imagen visual del proceso de construcción de una ZDP en torno al
conocimiento C objeto de enseñanza y de aprendizaje. El sombreado de los círculos representa el
significado que el experto (círculo superior) desea que el alumno (círculo inferior) reconstruya. Estos
significados se transforman a medida que se progresa (de izquierda a derecha) en la construcción de la
Z.D.P, gracias a la interactividad14 de los participantes. Las líneas paralelas representan la frontera de
cada sujeto con el ambiente sociocultural externo en el cual se realizan las interacciones
La internalización es entonces un proceso dialéctico, entre la acción mediadora del experto y la acción
del aprendiz, que es posible, gracias a la acción conjunta sobre un objeto de conocimiento, bajo ciertas
condiciones y no se trata de una transferencia simple.

⊳ ⊳ ⊳ ⊳
Medio Int. Experto
..., etc.
⊳

S4
S3’

ￜR

⊳

   
S1 S2 S3 ..., etc. Sn
C, CA 
⊳

S3’
S4

S1’ S2’
S3’

ￜR

⊳

Medio Externo
ￜR ￜR ￜR ￜR

⊳ ⊳ ⊳ ..., etc.


S3’
⊳

S4
⊳
Medio Interno Aprendiz ￜR

⊳

Figura N°2: Ciclo de interacción sociocognitivo y construcción de una ZDP.

Las dos perspectivas Cognitiva y Sociocognitiva nos proporcionan elementos teóricos para analizar la
actividad individual y social de un sujeto que construye su conocimiento. Pero, nuestro sujeto realiza
su trabajo en una parcela específica del conocimiento: las matemáticas o las ciencias experimentales o
sociales. Por tanto debemos considerar los aspectos epistemológicos de la actividad específica.
En efecto, la apropiación de un sistema organizado de conocimientos científicos implica, desde el
punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje de un conocimiento particular establecido en la cultura
científica (Cc), tener ciertos conocimientos que desbordan estos y otros campos teóricos que interviene
en el momento de buscar las justificaciones a un conjunto de acciones como:
 Construcción de escenarios artificiales para una problemática particular del conocimiento Cc.
 Dar vida real a esta problemática, es decir, que ella responda a necesidades cognitivas del
aprendiz y al desarrollo potencial que depende del estado conocimiento actual del aprendiz (CA).

14
Interactividad “...definida como la articulación de las actuaciones de los profesores y los alumnos (o del adulto
y del niño, en el caso de situaciones educativas no escolares) en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje
determinado, supone pues una llamada de atención sobre la importancia de analizar actuaciones de los alumnos
en estrecha vinculación con las actuaciones del profesor; y recíprocamente. (Coll, C., et al 1995. p. 204). La
articulación de las acciones en torno a una tarea socialmente significativa, como se deduce del planteamiento de
Coll, llama la atención respecto a la organización de acciones conjuntas en torno a significados sociales, como
elemento central de estudio de la problemática didáctica.

10
  Proporcionar instrumentos intelectuales y técnicos que estén al alcance del aprendiz para
resolver esa problemática.
 Disponer de mecanismos de influencia educativa que permitan ceder el control y la
responsabilidad de la concepción de la problemática, a cargo del profesor, hacia el estudiante; de
tal manera que éste asuma la obra como propia adquiriendo progresivamente el control y
responsabilidad de su realización.
 Controlar el proceso de la apropiación de Cc y sus resultados.
Los medios para construir una ZDP en la que se produce el aprendizaje son: modelamiento, acción en
un medio didáctico, ajustes frente a las contingencias de la acción, estructuración cognoscitiva e
institucionalización del conocimiento.
El modelamiento implica la construcción de situaciones que para su solución requiere de un
conocimiento específico, que en este caso es el objeto de enseñanza. La situación debe estar
ligeramente por encima del desarrollo actual del aprendiz y de tal naturaleza que la acción del experto
produzca ajustes que ayuden a la estructuración cognoscitiva.
El ajuste se orienta por las respuestas observables en la acción del aprendiz y están sujetos a la
restricción de no plantear exigencias que superen el nivel del desarrollo potencial del sujeto.
La estructuración cognoscitiva queda sujeta a las leyes de equilibración que opone el funcionamiento
cognoscitivo a las contingencias y los ajustes.
La institucionalización pone en relación los significados alcanzados, en la internalización y
estructuración cognoscitiva, con los significados socialmente establecidos que constituyen el saber de
una disciplina.
Esta manera de enfocar el aprendizaje se puede expresar en términos de situaciones, siguiendo la
terminología de Brousseau (1986), que se realizan en un medio didáctico. Según Brousseau, el
conocimiento C a enseñar es aprendido como resultado del desarrollo de situaciones de acción (SA)
enfrentamiento del problema por el estudiante, situaciones de devolución (SD) el profesor produce
ajustes para evitar que el estudiante eluda su responsabilidad de aprendizaje, situaciones de
formulación (SF) a cargo del estudiante y su objetivo es la toma de conciencia sobre lo que se hace y
por qué se hace, proceso que está regulado por el uso de lenguajes, situaciones de validación (SV) a
cargo de los estudiantes, su objetivo es crear un espacio de negociación del significado y situaciones
de institucionalización (SI) a cargo del profesor cuyo objetivo es validar y organizar en el marco del
saber los significados obtenidos por los estudiantes. Esquemáticamente la construcción del
conocimiento C respondería a la “ecuación”:
C= SA+SD+SF+SV+SI
Por supuesto, esta forma de proceder es costosa en tiempo y esfuerzo. La enseñanza por recepción (tipo
expositivo: explicación, ejemplos, ejercicio y evaluación) es mucho más eficiente para cumplir con los
programas de enseñanza, pero no permiten asegurar, de una manera cierta, toda clase de aprendizajes
por lo que el profesor deberá elegir que debe sacrificar para cumplir con su obligación de enseñar,
posiblemente determinando lo que es esencial y básico para mediar la formación del estudiante.
Finalmente, es recomendable recuperar la idea de la actividad de estudio como un proceso a cargo del
estudiante que se compone de muchas actividades entre las cuales la enseñanza es tan sólo una de ellas.
Para este propósito conviene considerar seriamente las nuevas tecnologías en relación con la actividad
de estudio (ver Chevallard, I., Bosch, M., y Gascón, J. 1997).

11
Bibliografía
Brousseau, G. (1986). Fundaments et méthodes de la didactique des mathématiques . Recherches en
Didactique des mathématiques, Vol.7, Nº 2,. 1986., pp.33-112. La pensée Sauvage,.Grenoble
Bruner, J. (1997). Celebrating Divergence: Piaget and Vygotsky. Human Developmenent, 1, Vol 40,
pp. 63-73.
Chevallard, Y., Bosh, M., y Gascon, J, (1997). Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la
enseñanza y el aprendizaje. I.C.E.-Horsori.
Cobb, P., (1994). Where Is the Mind? Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical
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Coll, C. (1995). Actividad Conjunta y Habla. En Fernández B. & Melero Z. M. (compiladores), La
interacción social en contextos educativos. Siglo XXI. Madrid, pp. 193-326.
Delgado, C.& Azcárate, C. (1996). Study on the evolution of graduate students’ concept images while
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learning the notions of limit and continuity. Proceedings of 20 Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol 2, Valencia (España). 289-296
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En Trujillo, M., Castro, N. & Delgado, C. El concepto de función y la teoría de situaciones.
Bases epistemológicas y didácticas en la enseñanza del concepto de función con la ayuda de
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extrait de Introduction à l'épistémologie génétique / Piaget, J. t. III, 1950; Essai sur la théorie des
valeurs qualitatives en sociologie statique, 1941; Les opérations logiques et la vie sociale, 1945;
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Piaget, J. (1967) Biologie et Connaissance, Gallimard, Paris. Versión castellana: Biología y
conocimiento. Siglo XXI, 1969. Madrid.
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