ENTREVISTA A CLAUDIA BROITMAN1

La resolución de problemas suele ser un “clásico” en el área de

Matemática. Sin embargo, son muchas las cuestiones a tener en cuenta
para que realmente las consignas propuestas se conviertan en verdaderos
desafíos y motores del aprendizaje. En esta entrevista, la especialista
Claudia Broitman nos aporta esclarecedoras ideas al respecto.

12(ntes): En general se suele plantear que para aprender matemática es

necesario que los alumnos resuelvan problemas. Entonces ¿qué condiciones tiene que
tener una situación para que efectivamente sea problemática y permita provocar
aprendizajes nuevos?
Claudia Broitman/ Un problema es una situación que exige un cierto desafío a
los niños, que - por lo menos para la mayor parte de la clase- es una situación nueva,
una situación que presenta un cierto obstáculo, una cierta dificultad, algún camino sobre
el cual hay que probar, hay que ensayar e imaginar soluciones. Paralelamente a que
exista ese desafío o ese grado de dificultad, los niños tienen que poder “entrar” en esa
situación, tienen que poder imaginar cómo se resuelve, aunque tengan procedimientos
mucho menos avanzados que los que uno espera instalar, tienen que poder comprender
la situación, pensar algún camino de solución. Entonces, un buen problema para una
clase es una situación que permite provocar una gran diversidad de respuestas, de
caminos, de soluciones, y también de errores. Este conjunto de procedimientos,
ensayos, respuestas acertadas y erróneas constituye el material con el cual trabajar en
la clase. No es suficiente con resolver el problema para que haya aprendizajes sino que
se requiere, para favorecer nuevos aprendizajes para todos, que la clase se organice en
torno al análisis de esa situación. Volver sobre el problema para analizarlo va a implicar
discutir e intercambiar qué estrategias posibles permitieron resolverlo, qué caminos
posibilitaron llegar al resultado, cuáles no, qué errores aparecieron. En ese sentido, tiene
que ser provocador de una diversidad. Por el contrario, una situación que todos los niños
resolvieron del mismo modo, por el mismo camino y sin ningún error, dejó de ser un
problema para ese grupo de niños y es en cambio una situación de aplicación, de

1
Prof. en Enseñanza Primaria, Lic. en Cs. de la Educación (UBA) y especialista en Didáctica de la Matemática. Es profesorade
didáctica de la matemática en la UNLP y en el Normal 1, miembro de la Dirección de Currículo de la Ciudad de Bs. As. y
coordinadora de matemática de la Red Latinoamericana de Alfabetización. Ha sido investigadora de la UBA y coautora de
numerosos documentos curriculares. Es autora de libros para docentes y artículos en revistas especializadas del país y el extranjero .
ejercitación, de práctica o de evaluación, en donde se ha logrado un cierto avance
respecto del contenido en cuestión, o era de un nivel muy bajo de complejidad para ese
grupo.
12(ntes): ¿Podrías dar un ejemplo de una situación que cumpla con las
condiciones necesarias para ser un problema?
C.B/ Un problema para los niños de 1° grado es, por ejemplo: “¿Cuántas veces
aparece el número 8 en los números del 1 al 100?”, situación que apunta a estudiar el
sistema de numeración. Se supone que los niños están estudiando ese campo de
números y no saben de inmediato la respuesta. Quien posee ya ciertos conocimientos
sobre los números, para poder responder a esa pregunta, piensa cuántas veces está el 8
en el lugar de las unidades (8, 28,38...) y el 8 en el lugar de las decenas (80, 81, 82...) y
entonces responde que hay diez que “terminan en 8” y hay “diez que empiezan con 8”y
uno, el 88, que está en ambas colecciones de números. Sin embargo, los niños no tienen
ese conocimiento experto pero tienen otros caminos: pueden escribir la lista de los
números, pueden fijarse en una grilla o en una banda numérica, pueden escribir
solamente los que tienen 8 y hacer una lista para ver si hay algunos en los que se
confundieron, o se olvidaron, y pueden controlar luego si repitieron alguno. Entonces van
a aparecer, seguramente, respuestas diversas y errores y en ese sentido ese
conocimiento podría ser la conclusión a la que se llegara después del problema, después
de la discusión, del debate, del intercambio. La conclusión a la que se puede arribar es,
por ejemplo “encontramos números que tienen el 8 al principio y números que tienen el 8
al final. Los que tienen el 8 al principio están del 80 al 89 y entre los que tienen el 8 al
final están el 8, el 18, el 28...“Es decir, un cierto análisis del sistema de numeración, de
una porción de la serie numérica que involucra considerar la posición del número, el
valor que tienen los números según la posición que ocupan. Este conocimiento es el
punto de llegada, no el punto de partida para resolver el problema. O sea, que desde
esta perspectiva didáctica, ese conocimiento, el que permite resolver el problema, es a
donde se llega al final de la clase o de dos o tres clases similares. Un conjunto de
problemas permite provocar la aparición, explicitación de este nuevo conocimiento.
12(ntes): ¿Qué importancia particular tiene la resolución de problemas para la
enseñanza y el aprendizaje en matemática?
C.B/ En todas las áreas de la enseñanza y en todos los niveles se habla de
enseñar a través de los problemas. Pero en matemática esto tiene un sentido específico
vinculado directamente con la actividad de los matemáticos, la actividad central de la
matemática. La matemática se ocupa sobre todo de resolver problemas y de
sistematizar, explicitar y organizar los recursos que se usaron para resolverlos. Los
problemas han sido el motor del crecimiento del conocimiento: cualquier conocimiento
matemático ha surgido por problemas. Algunos de esos problemas han sido externos a
la matemática, ligados a situaciones de la vida cotidiana o de la vida social, en otras
ocasiones esos problemas han sido problemas internos de la matemática misma
-preguntas que la matemática se formula para reorganizar o sistematizar los
conocimientos matemáticos- y a veces son desafíos o preguntas presentados por otras
disciplinas. Entonces, si nosotros queremos que los niños, como nos ha enseñado
Brousseau, puedan estudiar matemática y avanzar en sus conocimientos por medio de
un verdadero trabajo matemático -es decir, que la actividad central de quien aprende
matemática sea la actividad matemática misma- es clave que los niños resuelvan
problemas, discutan sobre los problemas, analicen las estrategias de resolución,
reorganicen los conocimientos matemáticos que usaron para resolverlos, identifiquen
nuevos conocimientos. En torno a los problemas hay al menos dos instancias: el trabajo
de resolución y el trabajo de reflexión, análisis y sistematización en torno a ese
problema. ¿Por qué? Porque esa es la actividad matemática. Entonces, no es un recurso
didáctico resolver problemas en matemática sino que es el centro de la actividad
intelectual que se requiere para poder producir y pensar matemáticamente.
12(ntes): Varias veces hiciste hincapié en el debate, el intercambio, la puesta en
común, enfatizando lo que sucede a nivel grupal en el proceso de resolución de
problemas.
C.B/ Justamente porque me parece importante destacar que la actividad de
resolver problemas no es una actividad que está pensada en términos individuales:
enfrento a cada niño con un problema y el niño lo resuelve y eso es garantía de
aprendizaje. Por el contrario, estamos concibiendo una idea de trabajo colectivo en torno
a las situaciones problemáticas. En este sentido, también así como los matemáticos y las
comunidades han producido sus saberes en forma colectiva, con sucesivas instancias de
revisión, de reorganización, también así concebimos el trabajo en el aula. Es decir que, a
propósito de esas situaciones, hay un proyecto de enseñanza que sin duda es colectivo,
que piensa la clase entera, en su conjunto. En estas clases hay lugar para los que se
equivocaron, para los que hicieron procedimientos menos avanzados, para los que “no
se dieron cuenta” y requieren de mayor explicitación para apropiarse de algo nuevo.
También hay lugar para los que sí han reconocido una nueva estrategia, producido
algún avance o algún cambio en su estrategia. Aquí es central esa instancia colectiva de
intercambio, de debate, de discusión como también lo es el conjunto de intervenciones
del maestro dirigidas a producir avances en todos los niños. Cuando el maestro dice
“entonces nos dimos cuenta de tal cosa”, “vamos a registrar tal conclusión” o “cuando
hagamos otro problema parecido sería interesante que nos acordáramos de esto que
aprendimos hoy”, el maestro está interviniendo con una intención que es producir
avances en todos los niños y difundir conocimientos especialmente para el grupo de los
niños más flojos.
Hacer explícito los recursos que circulan, poner en palabras lo que algunos habían
hecho sin darse cuenta, favorece condiciones para que todos puedan apropiarse de lo
nuevo. Hay una intención explícita de hacer circular los conocimientos, de difundirlos, de
democratizar el acceso a esas ideas matemáticas. Si no se genera ese espacio
intencionalmente en las aulas, los conocimientos quedan en manos - o en la cabeza -
sólo de algunos. En este sentido, esto implica adoptar una perspectiva también
ideológica de la enseñanza de la matemática: es un producto social. Nosotros pensamos
que todo el mundo puede aprender matemática bajo ciertas condiciones didácticas. Es
decir que, estudiando muy a fondo a propósito de una colección de buenos problemas,
cuáles son las intervenciones que puede hacer el maestro, cómo organizar la puesta en
común, cómo organizar el debate, a quién darle la palabra primero y a quién después,
cuántas veces es necesario explicitar algo nuevo, podremos profundizar las mejores
condiciones posibles para que la totalidad de la clase aprenda.

Extraída de la Revista “12ntes papel y tinta para el día a día en la escuela” Nº3. Pág 13.
Disponible en www.12ntes.com.ar