DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA

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 P ROYECTO EDITORIAL
BIBLIOTECA DE EDUCACIÓN

Director:
Antonio Bolívar Botia

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 DIDÁCTICA DE LA TECNOLOGÍA

ÁNGEL VÁZQUEZ ALONSO MARCO ANTONIO ALARCÓN ZAMORA

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 Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado

Diseño y óleo de cubierta: Verónica Rubio

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Ángel Vázquez Alonso

Marco Antonio Alarcón Zamora

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995842-6-3

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 Índice

Introducción

1. Historia y sociología de la tecnología

1.1. ¿Qué es la tecnología?
1.2. Un poco de historia de la tecnología
1.3. Ciencia, tecnología y tecnociencia: relaciones y evolución

2. Filosofía de la tecnología
2.1. El sentido humano y humanizador de la tecnología
2.2. Naturaleza de la tecnología: la estructura epistemológica del conocimiento
tecnológico
2.3. La tecnología y el medio ambiente: desarrollo sostenible
2.4. Las tecnologías hoy
2.5. Alfabetización tecnológica

3. Didáctica general: bases teóricas del currículo

3.1. Los planteamientos de la didáctica general
3.2. Currículo y didáctica: una aproximación a su evolución histórica
3.3. Teoría general del currículo: corrientes teóricas y conceptos básicos
3.4. Diseño y desarrollo curricular: proyectos curriculares y programaciones
didácticas

4. El currículo de tecnología y sus elementos

4.1. Competencias básicas

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 4.2. Objetivos y finalidades educativos
4.3. Los contenidos curriculares
4.4. Tipos de objetivos y contenidos curriculares (taxonomías)
4.5. La evaluación educativa: aprendizajes del alumnado
4.6. Otras evaluaciones educativas: reflexión, innovación e investigación
didáctica

5. Desarrollo del currículo: enseñanza-aprendizaje

5.1. Métodos didácticos
5.2. Actividades de aprendizaje: selección, diseño y secuenciación
5.3. Gestión del aula: clima, interacción y comunicación
5.4. Recursos y materiales curriculares, científicos y técnicos en tecnología
5.5. El rol del profesorado de tecnología: qué debe saber y saber hacer

6. Didáctica específica de la tecnología

6.1. Objetivos de la tecnología
6.2. Problemas y cuestiones de la didáctica de la tecnología: propuestas de
innovación
6.3. Finalidades y objetivos: la alfabetización científica y tecnológica
6.4. Conocimientos y experiencias previas de los estudiantes
6.5. La construcción colaborativa del conocimiento y el aprendizaje científico-
tecnológico
6.6. Del “profe 1.0” al “profe 2.0”. Del centro 1.0 al centro 2.0

7. Trabajos prácticos
7.1. Espacios didácticos en tecnología
7.2. Tipos de trabajos prácticos
7.3. Resolución de problemas tecnológicos
7.4. Proyecto tecnológico
7.5. Evaluación educativa de los trabajos prácticos
7.6. Gestión del taller: normas de seguridad y eliminación de residuos

8. Programación y unidad didáctica

8.1. Aproximación conceptual
8.2. Elementos de la unidad didáctica en tecnología
8.3. Articulación de la unidad didáctica en la programación
8.4. Pautas para elaborar unidades didácticas

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 9. Desarrollo de unidades didácticas
9.1. Proceso de resolución de problemas tecnológicos: “Solucionando
problemas”
9.2. Equipos informáticos (Hardware y software): “Eligiendo un ordenador”
9.3. Materiales de uso técnico: “Los plásticos y sus aplicaciones”
9.4. Técnicas de expresión y comunicación: “Normas de acotación”
9.5. Estructuras: ¡¡¡AGUANTA!!!
9.6. Mecanismos: “Operadores transformadores de movimiento”
9.7. Recursos energéticos: “Energías alternativas”
9.8. Electricidad: “Introducción a la electricidad”
9.9. Tecnologías de la información y la comunicación: “Sé legal, copia Linux”
9.10. Tecnología y sociedad: “Domótica para un desarrollo sostenible”

Apéndices
Apéndice 1
Principios y objetivos generales del Sistema Educativo y de Secundaria
Objetivos de las tecnologías en la Educación Secundaria Obligatoria
(reordenados de acuerdo con el criterio de que un verbo define un nuevo
objetivo educativo)
Criteros de evaluación de las tecnologías (reordenados de acuerdo con el
criterio de que un verbo define un nuevo criterio de evaluación
educativa)
Normativa sobre evaluación y promoción en la LOE
Apéndice 2
Ejemplo de rúbrica para evaluar una actividad compleja

Bibliografía

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 Introducción

La Educación Secundaria está organizada en materias especializadas por disciplinas

(Lengua, Matemáticas, Ciencias, Tecnologías, etc.) cuyos contenidos van creciendo en
profundidad y complejidad hacia los cursos y niveles más altos; se hace notar la
denominación en plural (tecnologías) elegida para denominar la materia que ofrece los
contenidos específicos de tecnología en la escuela como indicador de la pluralidad de
especialidades tecnológicas que contiene. En este contexto, es un lugar común y de
consenso para los especialistas hace tiempo que la formación de un profesor de
Secundaria debe estar integrada por dos componentes fundamentales: una sólida
formación disciplinar inicial (en este caso, la tecnología) y una formación complementaria
que engloba diversos conocimientos psicopedagógicos y en didáctica específica de la
disciplina. La primera suele conseguirse a través de los estudios reglados superiores de
grado en la universidad, mientras que la segunda suele ser objeto de estudios
complementarios y específicos para la formación del profesorado.
La formación disciplinar superior tiene uno de sus puntos débiles en la reflexión
epistemológica e histórica sobre la propia disciplina; los licenciados y graduados
universitarios dominan sus especialidades hasta detalles técnicos muy profundos, pero
carecen de una visión global y correcta del concepto general de tecnología, sobre cómo
funciona la tecnología en el mundo actual, su impacto social y relaciones con la sociedad
o acerca de la historia de la tecnología. La formación en estas cuestiones es aún más
crítica al considerar que un tecnólogo, especializado en una de las tecnologías por su
formación inicial, se debe convertir en profesor de las múltiples y diversas tecnologías,
diferentes a la de su formación inicial, que ofrece el currículo de Secundaria.
En los estudios superiores de ciencia y tecnología ha sido habitual la ausencia de la
historia y epistemología y el predominio excluyente de los contenidos científicos y
tecnológicos. Aunque esto está cambiando pero lentamente, su insuficiencia para lograr
una formación básica sólida del profesor es palmaria. Por otro lado, la enorme
multiplicidad y diversidad de especialidades que constituyen las tecnologías (diversidad
de ingenierías, medicina, arquitectura, farmacia, etc.), incluso en el caso de que el acceso
a una formación histórica y epistemológica fuera efectivo, al estar centrada en una
especialidad concreta, sería limitada y concreta, de modo que difícilmente logrará una

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visión global e interdisciplinar de las tecnologías. Para cubrir este hueco, parece oportuno
ofrecer una síntesis global que pueda servir de guía y estímulo para completar la
formación.
En las sociedades actuales del conocimiento y la información impregnadas de
tecnologías, comprender el fenómeno técnico es un imperativo inevitable. Para describir
esta comprensión general se ha acuñado el término alfabetización científica y
tecnológica, que comprende el conjunto de competencias y conocimientos que debe
tener cualquier ciudadano medio para desenvolverse adecuadamente en las sociedades
actuales impregnadas de ciencia y tecnología, concepto que guía el desarrollo de esta
obra. También debe resaltarse que un componente importante y el más innovador de esa
alfabetización es, precisamente, el conocimiento de la naturaleza de la ciencia y la
tecnología, esto es, conocer cómo se construye el conocimiento y conocer su impacto
social a lo largo de la historia y en la sociedad actual, es decir, cómo funcionan la ciencia
y la tecnología en el mundo actual.
Para afrontar la docencia de los múltiples contenidos de diferentes tecnologías
escolares desde una sólida fundamentación epistemológica e histórica, un futuro profesor
de tecnologías necesita consolidar una visión global y unitaria de la tecnología, como
condición que le permita trascender, incluso, su propia especialidad tecnológica de
formación inicial para convertirse realmente en un auténtico profesor de diversas
tecnologías. Por estas razones, esta obra de didáctica específica de la tecnología se inicia
con una exposición sucinta de los aspectos que atañen a una formación epistemológica e
histórica básica para el profesorado de tecnologías.

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Historia y sociología de la tecnología

Puede parecer pretencioso resumir la historia de una disciplina de conocimiento tan

antigua como la humanidad en un espacio tan reducido como este. Sin embargo, el
objetivo de este apartado no es formar a especialistas en filosofía o historia de la
tecnología, de modo que esto exime a este capítulo de la profundidad y la exhaustividad
que debería tener para lograrlo. Por el contrario, se pretende aquí ofrecer un marco
global, sencillo y modesto, pero integrador, claro y útil para el ejercicio de la docencia en
tecnología, que no renuncia al necesario rigor y a la amplitud necesaria para trascender
los múltiples conocimientos acerca de ambas cuestiones (filosofía e historia) que el
profesor de tecnología en formación ha podido obtener a partir de las diversificadas
especialidades tecnológicas de su formación disciplinar inicial.
El marco que se pretende ofrecer debe ser integrador, para trascender la
multiplicidad y variedad de especialidades tecnológicas que caracterizan la formación
inicial disciplinar, ofreciendo un esquema global, completo y general que comprenda la
gran variedad de tecnologías existentes, cada una de las cuales parte de una perspectiva
particular, parcial y específica. El currículo de las tecnologías, especialmente en la
educación obligatoria, contiene áreas tecnológicas muy diversas, cuyos contenidos y
cuyas naturalezas deben también ser comprendidas por cualquier profesor de tecnología,
con independencia de la especialidad de su formación inicial.
El marco que se pretende ofrecer debe ser claro, de forma que, sin entrar en las
sutilezas propias de los filósofos o historiadores de la tecnología, el profesor de
tecnología encuentre referencias significativas y comprensibles, que le permitan
perfeccionar un marco epistemológico personal, como docente, a partir del marco parcial
e incompleto obtenido de su formación tecnológica especializada. El marco debe ser
también útil, de modo que evitando teorizaciones innecesarias o disfuncionales, los
conocimientos ofrecidos acerca de este marco puedan ser aplicados por el profesorado,
directamente, en su quehacer docente a todas las especialidades del currículo de
tecnología en los diferentes cursos y niveles educativos.

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 Los dos primeros capítulos se centran en la historia, la sociología y la filosofía de la
tecnología para conseguir esos objetivos.

1.1. ¿Qué es la tecnología?

La cuestión previa acerca de la denominación más apropiada, técnica o tecnología,

porque se utilizan ambas, no es una mera cuestión semántica sino que tiene un fondo
importante. Durante mucho tiempo se ha usado el vocablo técnica, de raíz griega
(techné), para designar los procedimientos, habilidades o artes de tipo aplicado (saber
hacer) que sirven para obtener un determinado logro práctico, útil o eficaz en algún
sentido (p. ej., hacer zapatos). En una primera aproximación, una técnica es el conjunto
de saberes, destrezas y medios necesarios para llegar a un fin predeterminado mediante el
uso de objetos artificiales o artefactos. Con el tiempo, este amplio significado de la
técnica se ha ido aquilatando y diversificando; las artes se han ido concretando en
referencia a logros caracterizados por su belleza o utilidad simbólica u ornamental
(pintura, escultura, etc.), aunque paradójicamente la palabra artesanía continuó usándose
para designar también aquellas habilidades paraindustriales ejercidas por los diferentes
gremios y oficios (artesanos). El vocablo técnica se usa para designar más
específicamente aquellos procedimientos y habilidades cuyos logros permiten satisfacer
necesidades vitales para la supervivencia y adaptación de la humanidad al medio natural
(construcción, alimentación, vestido, transporte, etc.). A partir del siglo XVIII, el
significado de la técnica trascendió los meros logros necesarios para la supervivencia,
para abarcar todos los procedimientos que ofrecen alguna utilidad, aunque sea superflua,
o incluso una mejor eficacia en la consecución de un logro.
El concepto de tecnología aparece en el siglo XIX para referirse al conjunto de
nuevos artefactos producidos por la Revolución industrial, principalmente, la maquinaria
relacionada con la utilización del vapor y la electricidad como nuevas fuentes de energía;
posteriormente, el desarrollo de la electrónica ha universalizado su uso entre los
profesionales y en el lenguaje diario. La tecnología, etimológicamente techné + logos
(conocimiento, tratado), es el fruto de una actividad técnica elevada a una mayor
complejidad por su estrecha implicación con el conocimiento teórico necesario para
ejecutarla; la tecnología, pues, contiene un valor añadido sobre el concepto más simple
de técnica que le confiere su complejidad: incorpora el conocimiento teórico
(generalmente, conocimiento científico) necesario para construir, mantener en uso y
hacer más eficientes los artefactos y los procesos tecnológicos. El factor central que
caracteriza la denominación de tecnología es, precisamente, la sistematización de los
métodos de producción y la estrecha relación con la ciencia: ésta provee de las
necesidades de teorización de aquélla: conocimientos, sistemas y métodos para aplicar
enfoques científicos a los problemas técnicos empíricos en un contexto económico, social
y cultural concreto. La técnica y la ciencia están cada vez más íntimamente vinculadas y

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se vuelven más complementarias; la tecnología organiza sus conocimientos
sistemáticamente y funciona, a nivel práctico y a nivel teórico, como la ciencia, utilizando
métodos y conocimientos científicos.
La tecnología es la intervención responsable del hombre sobre el entorno natural,
con el fin de aumentar su bienestar y satisfacer sus necesidades y deseos, esencialmente
mediante la utilización de conocimientos teóricos y prácticos que le permiten
comprender, utilizar, evaluar, transformar y producir artefactos, sistemas y procesos. La
tecnología intenta dar respuesta a los deseos y necesidades colectivos humanos en un
contexto social concreto, y para hacerlo relaciona la técnica (herramientas, intuición,
conocimientos prácticos), la ciencia (reflexión teórica, conocimientos científicos, carácter
metódico y sistemático) y la estructura social existente (economía, sociedad y cultura).
La tecnología se puede decir que es un concepto amplio que abarca conjuntos de
técnicas, conocimientos y procesos, que sirven para el diseño y construcción de objetos
que satisfacen necesidades humanas. Es una actividad planificada y socialmente
organizada, que persigue objetivos conscientemente elegidos y de características
esencialmente prácticas (generalmente producir y distribuir un bien o servicio), mediante
conjuntos sistemáticos de instrumentos, conocimientos, procedimientos y métodos. La
palabra tecnología, pues, puede designar objetos que usa la humanidad (máquinas,
utensilios, hardware), pero también sistemas, métodos de organización y técnicas, e
igualmente se emplea para designar áreas específicas como tecnología de la construcción,
tecnología médica, tecnología de la información, tecnología de asistencia, etc.
En los manuales existen muchas definiciones de técnica y tecnología, cada una con
sus matices y diferencias. Mario Bunge (1980, p. 206) propone una definición
especialmente clara y clarificadora, aunque excesivamente vinculada a una perspectiva de
ciencia aplicada:

Un cuerpo de conocimientos es una tecnología si y sólo si:

a) es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método científico, y

b) se lo emplea para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales.

Esta definición incluye ciencia y tecnología, compartiendo simultáneamente

conocimientos y métodos (aunque el autor usa indebidamente el singular), de modo que
da cabida a todas aquellas disciplinas que están orientadas a la práctica y comparten
métodos científicos y, por ello, se puede considerar adherida al concepto de tecnociencia
actual. La tecnología, pues, está enraizada en conocimientos ordinarios y pericias
artesanales pero también y como característica diferencial propia, en otros modos de
conocer, especialmente en el conocimiento y la metodología científica y matemática.
A partir de esta definición, se consideran tecnologías tanto las especialidades
materiales más clásicas, como todas las ingenierías, farmacología, agronomías, medicina,
etc.; otras especialidades sociales, como psicología, pedagogía, sociología, economía,
bélicas, etc., y las tecnologías emergentes, como informática y las teorías generales de

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sistemas (inteligencia artificial, autómatas, información, etc.). Como consecuencia, se
reservaría el vocablo técnica para describir las prácticas que se desarrollan en el ejercicio
de cada una de las especialidades tecnológicas y los procedimientos y artefactos
desarrollados sin ayuda del conocimiento científico. En su aspecto excluyente, la
definición anterior permite delimitar también las especialidades que no son tecnologías,
sino seudo-tecnologías, entre las cuales Bunge incluye explícitamente la astrología, la
rabdomancia, la alquimia, la homeopatía, la grafología y el psicoanálisis.
Otro detalle que cabe resaltar de la definición anterior es que tecnología incluye la
creación, transformación o control de cosas o procesos, naturales y sociales. Las cosas
(objetos, instrumentos, aparatos o artefactos), el producto típico de las técnicas, son
ampliadas con los procesos, donde se pueden considerar incluidos los sistemas de
organización (sanidad, educación, producción industrial, etc.), procesos que también
afectan y están directamente relacionados con los sistemas sociales. En suma, los
productos de la tecnología son sistemas complejos (artefactuales, organizativos o
procesos) que realizan alguna función o que producen un beneficio innovador y relevante
para alguien.

1.2. Un poco de historia de la tecnología

Las capacidades técnicas se consideran asociadas a la misma naturaleza humana creada

en el proceso de hominización a partir del desarrollo cerebral: la locomoción erguida con
las manos libres para el manejo de armas y herramientas, la sociabilidad, el desarrollo del
lenguaje y las capacidades técnicas para construir y usar artefactos y utensilios (hachas,
cuchillos, lanzas) o aprovechar objetos naturales en nuevos usos (piedras, huesos, palos,
domesticación de animales, fuego para cocinar, etc.). El progresivo dominio de técnicas
más sofisticadas como el fuego, la construcción de viviendas, la domesticación de
animales, la agricultura, el hilado, la cerámica y la fundición de metales (hierro, cobre y
bronce) permitieron a los humanos adaptarse y sobrevivir en las más variadas
condiciones ambientales. De ahí que muchos tratadistas consideren que el humano antes
que “homo sapiens” fue y es un “homo faber”.
Aunque con diferentes variantes y nombres, los especialistas consideran que la
historia de la tecnología tiene tres grandes etapas: una primera (etapa técnica) que va
desde los albores de la humanidad hasta la invención y desarrollo de la máquina de vapor
en el siglo XVIII, una segunda etapa hasta aproximadamente el inicio del siglo XX y
conocida como (primera) Revolución industrial y una tercera etapa extendida
aproximadamente a lo largo del siglo XX hasta hoy (segunda Revolución industrial).
Algunos autores hablan ya de una tercera Revolución industrial caracterizada por la
democratización y extensión de las diversas tecnologías de la información y la
comunicación, desde finales del siglo XX hasta nuestros días.

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1.2.1. Etapa técnica

En los primeros albores de la humanidad, la periodización en sub-etapas es compleja y

sometida a revisión, debido a las grandes diferencias temporales del desarrollo existentes
entre distintas civilizaciones o lugares del planeta; por ello, se usan referencias globales
para describir los progresos técnicos. La etapa técnica, que comprende la mayor parte de
la historia de la humanidad, hasta la invención de la máquina de vapor en el siglo XVIII, se
caracteriza por unas prácticas técnicas azarosas e intuitivas, las más especializadas de las
cuales se realizan por una clase denominada artesanos, cuyo hacer práctico se acumula
en pericias que conforman sus saberes técnicos. En esta etapa, la principal materia prima
en uso masivo es la madera, aunque también se emplean otros materiales (piedra, hueso,
piel) y algunos metales (sobre todo en usos militares); la energía proviene del
aprovechamiento de las fuerzas naturales que proveen los músculos, los animales, el sol,
el fuego, el viento y el agua.
Sin ánimo de ser exhaustivos se relatan sucesiva y brevemente las principales áreas
de desarrollo tecnológico en esta etapa. Al principio, están muy relacionadas con las
necesidades de supervivencia de los grupos humanos frente a la naturaleza, pero poco a
poco, a medida que las sociedades aumentan la complejidad de su organización social, la
producción de excedentes alimentarios y manufacturas va dando lugar a nuevas prácticas
técnicas que se orientan también hacia la producción de artefactos más ligados a
objetivos de ocio y recreo, especialmente artísticos.
Las primeras pruebas de la actividad técnica de los humanos recolectores y
cazadores paleolíticos son los utensilios tallados de piedra (Homo habilis), que datan de
hace uno o dos millones de años. La aparición del lenguaje primitivo tiene lugar en
tiempo más reciente de ese período y el uso del fuego se desarrolla desde hace medio
millón de años; hace cien mil años hay pruebas de que los neandertales dominan el
fuego, construyen refugios y chozas, visten pieles y se fabrican utensilios de hueso y
asta. Hasta hace unos diez mil años se completa la evolución hacia el homo sapiens
sapiens actual que domestica animales, fabrica arcos con cuerda, utensilios y objetos
ornamentales de diversos materiales (piedra, madera, hueso, etc.), construye troncos
huecos para navegar y pescar, usa candiles rudimentarios para iluminar las grutas e inicia
la alfarería.
Hace diez mil años diversas civilizaciones euro-asiáticas culminan la denominada
Revolución neolítica, caracterizada por los asentamientos permanentes de grupos que
viven en las primeras casas (vivienda y almacén de grano), sostenidos por el desarrollo
de la ganadería (ovejas y cabras) y la agricultura (cereales), para la que se fabrican hoces
y molinos de piedra.
El desarrollo de estos factores hace unos ocho mil años posibilitó la aparición de las
primeras ciudades, de los primeros grupos de artesanos que se dedican a su especialidad,
entre los cuales destaca el desarrollo de las técnicas de fundición de metales (cobre y más
tarde bronce), para fabricación de armas, utensilios de oro, plata y plomo y otras piezas;
en agricultura se desarrolla el arado y los regadíos artificiales. Estos avances técnicos no

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tuvieron carácter universal, sino idiosincrásico; empezaron en Oriente Medio, y en los
milenios siguientes se difundieron a otros lugares.
Hace unos cinco mil años la agricultura domina grandes extensiones y se inician las
obras de riego en los grandes ríos, se usa el torno de alfarero y la polea, se construyen las
primeras grandes ciudades con clases diferenciadas (gobernantes, clero y artesanos) y se
inicia el transporte fluvial y marítimo a vela. En el cuarto milenio aparecen los primeros
objetos de hierro y las primeras escrituras, se comienza a usar la rueda, se domestican
caballos y se inventan los arneses, los papiros y los espejos nacarados.
En el tercer milenio el trabajo de metales se realiza con tenazas rudimentarias y
fuelles y se produce bronce; muchos objetos (sillas, bancos, mesas, ladrillos, azadas,
cuchillos, sierras) consolidan su forma actual, se construyen las pirámides y los primeros
sistemas de alcantarillado; aparecen el torno, los relojes de sol y agua, los primeros
números, y se redacta el código de Sumer. Hace menos de dos mil años se desarrolla la
metalurgia del hierro, un sistema de carreteras en China, las ruedas con radios, las
palancas de peso, los pergaminos, los primeros problemas numéricos y las recetas para
enfermedades. Finalmente, rayando el primer milenio, aparece el primer alfabeto escrito
de los fenicios.
El último milenio antes de nuestra era ve el florecimiento de las grandes
civilizaciones mediterráneas que pueblan sus orillas de ciudades nacidas como
consecuencia del comercio y la navegación y caracterizadas por la extensión del empleo
del hierro en el ejército pero también en azadas, rejas, hoces y cuchillos. A partir de la
séptima centuria se celebra la primera olimpíada, se acuñan monedas, se descubren las
lentes, se emplean ruedas de palas para regar, molinos giratorios para moler cereal, y se
construyen grandes puentes de madera y piedra junto con la torre babilonia. En el siglo
sexto el imperio persa construye miles de kilómetros de carreteras y un servicio de
correos de postas y aparecen los primeros filósofos griegos (Tales de Mileto, Anaxímenes
y Anaximandro) y las primeras escuelas de medicina. El siglo quinto antes de Cristo es el
siglo de Pericles y del esplendor de Atenas (Demócrito, Anaxágoras, Hipócrates, Sófocles
y Tucídides); se inventan las tijeras y los primeros engranajes y transmisiones, las
ballestas (China) y el telégrafo óptico (mediante antorchas) y se usan sierras de hierro
para madera. Las grandes figuras de la filosofía griega (Platón y Aristóteles) viven en el
siglo cuarto, que ve un gran progreso de la mecánica (poleas, polipastos, cojinetes de
bolas, catapultas) y en Roma se inicia la Via Appia; en China se construye la Gran
Muralla y se produce ya hierro colado y se menciona el uso del compás. El siglo tercero
a.d.C. es el siglo del gran matemático Euclides y de Arquímedes, inventor del tornillo,
polipastos y máquinas de guerra, y también el siglo de Alejandría, donde se construye el
faro, se funda el museo y también se hace la primera estimación del radio terrestre.
Los dos últimos siglos anteriores a nuestra era ven grandes progresos en el
conocimiento del cielo (mapa estelar, cálculo de la distancia a la Luna, se introduce el
calendario juliano y el año bisiesto), y la perfección de algunos artefactos mecánicos,
neumáticos e hidráulicos (prensas de vino y aceite, acueductos, rueda hidráulica, pozos
artesianos, suspensión Cardan, cabrestantes, levas, etc.). La red de calzadas romanas

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alcanza muchos miles de kilómetros, se extraen grandes cantidades de oro y plata de las
minas, se construyen acueductos, calefacciones centrales, ventanas con vidrio y se
trabaja el vidrio soplado y se descubre el hormigón.
Los primeros siglos de la era cristiana son de una gran eclosión tecnológica en
China: puentes colgantes, compuertas, largos canales, carretillas, globos terráqueos,
sismógrafos, papel y seda. En Roma se construye el Coliseo, se mueven poleas a
pedales, Galeno desarrolla la anatomía, en Alejandría nace la alquimia, Ptolomeo impulsa
la geografía y astronomía y se inventan las velas de cera para alumbrado.
En el tercer siglo de nuestra era ocurren las primeras invasiones bárbaras que frenan
el progreso técnico de los últimos siglos y culminan con la destrucción de Roma (410) y
el fin del Imperio romano de Occidente (476) que da entrada a la Edad Media. Algunos
autores la denominan la “Edad Oscura”, pues la consideran un paso atrás en la evolución
de la tecnología occidental, aunque otros valoran la labor de conservación, traducción y
copia de los textos de la cultura clásica y el carácter innovador de algunas técnicas
medievales, como los relojes mecánicos, las manufacturas de vidrio, las gafas, los
molinos de viento y agua, el botón o la marca de agua, la obtención de oro por
amalgamación y la fabricación de campanas templadas. En navegación, se ponen los
cimientos de la era de los descubrimientos con la introducción (aunque no invención) del
astrolabio, la brújula, la vela latina y el timón y en tecnología militar se inventó la
armadura de placas, y las armas mecanizadas (arcos y ballestas de acero, catapultas,
etc.), el fundíbulo y el cañón. El legado arquitectónico de la Edad Media es importante,
primero con el estilo románico y, después, la invención del arco apuntado y la bóveda de
nervaduras auspiciaron el estilo gótico, que personaliza la Baja Edad Media en múltiples
monasterios, basílicas y catedrales, entre los que destacan como hitos Santa Sofía de
Constantinopla y la cúpula de la catedral de Florencia; las fortificaciones son
omnipresentes, y no en vano la Edad Media se conoce también como la Edad de los
Castillos.
El centro de gravedad del progreso tecnológico se desplaza del antiguo Imperio
romano europeo hacia Oriente, en las civilizaciones china y árabe. China continúa su
progreso tecnológico y, hacia el siglo VI, se comienza a producir la porcelana, la pólvora,
una nueva técnica de impresión con tipos cambiables de madera y metálicos y el uso del
papel moneda. Los árabes realizan también aportaciones significativas a la tecnología:
mejoran el reloj de agua, el proceso de destilación y la obtención de alcohol, la
fabricación de alambre de hierro y las infusiones de café, producen papel para
reemplazar al pergamino, hacen progresar el álgebra, la medicina (Averroes), la óptica y
las observaciones astronómicas.
Al inicio de la Baja Edad Media la energía hidráulica se comienza a aplicar a la
producción de hierro y manufacturas de tejidos por la explosión del transporte y el
comercio, una revolución comparable a la Revolución industrial. Se inicia la primera
revolución agraria en Europa, caracterizada por el uso de herramientas de hierro de
calidad y la mejora de arados, arneses y, sobre todo, de los sistemas de cultivo. En los
aspectos organizativos cabe destacar la creación de organizaciones económicas (bálticas,

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liga hanseática…) y de los gremios y corporaciones, asociaciones obligatorias que
controlan, planifican y dirigen la producción arte-sana, a través de una estricta
reglamentación que determina la calidad, el precio, la cantidad y el margen de beneficios.
Otro hito medieval trascendental es la creación de las universidades (1119, Bolonia)
como centros del saber y la cultura, que se extiende rápidamente por toda Europa y
pasan lentamente a dominar los avances en medicina, matemáticas, astronomía y
geometría.
Hacia el siglo XII la vieja alquimia hace progresos significativos: Llull obtiene alcohol
casi puro y posteriormente se produce alumbre, ácido nítrico y aceite de vitriolo
(sulfúrico), al mismo tiempo que la extensión de la minería conduce a progresos en la
metalurgia y el bombeo. En el siglo XV se inventan las lentes, que conducen a los
anteojos y el telescopio, se construye el primer reloj mecánico con escape de corona,
comienza el uso de la pólvora y los cañones en las guerras, que desarrollan la artillería y
la balística, se crean los primeros bancos y, a mediados del siglo, se imprime el primer
libro con tipos metálicos móviles y cambiables (imprenta).
La Edad Moderna se inicia con la toma de Constantinopla por los turcos (1453) y la
caída definitiva del Imperio romano de Oriente, y finaliza con la Revolución francesa
(1789), que coincide aproximadamente con el inicio de la Revolución industrial. Entre la
pléyade de ilustres sabios de la modernidad, la figura tecnológica es Leonardo Da Vinci,
polifacético artista e inventor, que construyó una máquina voladora, el primer paracaídas,
una bobinadora de seda, un reloj despertador, una carretilla de mano, un quinqué, botas
de agua, rodamientos a bolas antifricción, un sistema de articulación universal, una
transmisión por cuerdas o por correas, cadenas de eslabones, engranajes cónicos,
tornillos sin fin, un torno de movimiento continuo y otros muchos inventos.
La Edad Moderna se identifica con la Revolución científica, caracterizada por la
introducción de los métodos empíricos y el razonamiento lógico y matemático para
reflexionar acerca de los fenómenos naturales y el abandono de la pura especulación
filosófica, que dieron lugar a un cambio radical de la cosmovisión global (sistema
heliocéntrico) y avances extraordinarios en el conocimiento y en la tecnología. El
desarrollo del álgebra simbólica, la geometría analítica, la teoría de los números y el
cálculo diferencial junto con las exactas observaciones astronómicas condujeron a la
formulación de la primera gran teoría científica sobre la gravitación universal (Newton,
1687). A partir de esta teoría, la astronomía tuvo un gran impulso, gracias también a la
construcción de mejores telescopios que permitieron a Herschel descubrir Urano pero,
especialmente, por su capacidad de predicción de las órbitas de planetas y cometas
visibles y la predicción de planetas invisibles (Neptuno) a partir de las anomalías
detectadas en la órbita de Urano. Estos éxitos generaron una cosmovisión mecanicista del
Universo, que concibe éste como un sistema complejo sometido a leyes exactas y
funciona con la precisión del reloj.
Paralelamente se desarrollan muchas áreas y tecnologías: óptica (telescopios,
microscopios, aberraciones, la teoría del color y la velocidad de la luz), hidráulica y física
de los gases, química (metalurgia, alto horno de gran capacidad, combustión y

21
descubrimientos de nuevos gases y compuestos), agricultura, horticultura y floricultura,
medicina (circulación sanguínea, respiración, anatomía), ciencias naturales (donde cabe
destacar la taxonomía de Lin-neo de los seres vivos), y electricidad y magnetismo
incipientes. En la Edad Moderna, el trabajo manual comienza a ser sustituido por el
trabajo mecanizado, realizado por máquinas e instrumentos más complejos que
perfeccionan otros ya conocidos, como los tornos (esmeriladores, roscadores,
cortadores), los mandriles, el telar mecánico o la talladora de limas, y especialmente en la
agricultura (molinos, carros, sembradoras) y en el incipiente trabajo científico
(microscopios, telescopios, termómetros).

1.2.2. Etapa empírica: la Revolución industrial

La Revolución industrial es el período histórico comprendido entre el siglo XVIII y

principios del XX, cuando en Europa acontecen las transformaciones socioeconómicas,
tecnológicas y culturales más profundas desde la Revolución neolítica gracias a la
invención de la máquina de vapor. El núcleo de esta etapa es la consagración de la
tecnología como fuerza que permitió la construcción de máquinas, impulsoras de la
economía y el progreso basados en la industrialización manufacturera, y de ahí el nombre
de Revolución industrial con que se conoce este período. El carbón, combustible de las
máquinas de vapor, se generaliza como fuente de energía de la industria, lo que supuso la
multiplicación de la actividad minera. Socialmente, esta etapa fue posible gracias a la
interacción mutua de una serie de elementos que produjeron un gran valor añadido: una
nueva clase de técnicos especialistas, que aplican sus conocimientos, empírica y
creativamente, la manufactura y mantenimiento de las máquinas (de vapor y otras), que
se mueven gracias al uso de la nueva fuente de energía (carbón), y el uso de nuevas
materias primas, como el hierro, gracias al progreso de la siderurgia.
Aunque 1765 se suele dar como fecha de invención de la máquina de vapor por
Watt, este dato constituye una sobresimplificación histórica; como en tantos sucesos
históricos, el desarrollo de la tecnología del vapor cabría considerarlo un proceso más
bien largo, que comenzó a inicios del siglo XVIII en las minas, con la precursora máquina
de Newcomen (1712) y sus sucesivas mejoras técnicas, hasta llegar a la máquina de
Watt, quien introdujo el condensador separado y el regulador de velocidad que lleva su
nombre y que, a su vez, fue mejorada por él mismo durante otros veinte años.
La máquina de vapor ofrecía dos aspectos extraordinarios: multiplicar la potencia de
trabajo disponible y la capacidad de instalar esta potencia allá donde es necesaria, es
decir, deslocalizar la potencia y el trabajo. La aplicación de la máquina de vapor a la
mecanización de las industrias, especialmente las textiles, los procesos siderúrgicos para
la obtención del hierro y el transporte (ferrocarril, barco de vapor), incrementó la
capacidad de producción y facilitó la manufactura en todo tipo de industrias,
circunstancia que contribuyó aún más a amplificar el desarrollo industrial. La economía

22
basada en el trabajo manual y campesino fue reemplazada por otra, dominada por el
trabajo colectivo en las fábricas manufactureras y la minería; la mejora paralela de las
rutas de transportes y el nacimiento del ferrocarril permitieron una gran expansión del
comercio necesario para la venta de las manufacturas. Los barcos de vapor finalmente se
fabricaron completamente de metal y desempeñaron un papel crucial en el comercio
entre Oriente (Japón, China) y Occidente. Todos estos cambios durante los siglos XVIII y
XIX tuvieron un impacto importante en la estructura social: el éxodo del campo hacia las
ciudades crea los nuevos grupos de obreros industriales y los movimientos sociales que
convulsionaron la época.
Durante este período la ciencia continuó también su enorme desarrollo, paralelo a
las tecnologías; incluso, aparece una cada vez más pujante relación entre ciencia y
tecnología, pues el conocimiento científico se transforma en tecnologías concretas y la
capacidad tecnológica de manufactura de máquinas y aparatos permite a los científicos
disponer de instrumentos cada vez mejores para obtener más conocimiento. Por ejemplo,
el conocimiento empírico de los fenómenos caloríficos alcanzado con el desarrollo de las
máquinas de vapor hizo avanzar la termodinámica, que, a su vez, condujo a la invención
de los motores de combustión, parientes y sucesores aventajados de la máquina de
vapor.
En el XVIII se ponen las bases de la química moderna con descubrimientos
espectaculares que implican la purificación y descubrimiento de sustancias y elementos:
se aíslan el oxígeno y el nitrógeno, Priestley descubre el protóxido de nitrógeno y estudia
la fotosíntesis y en 1789 Lavoisier escribe su Tratado elemental de química que
arrincona la teoría del flogisto. Paralelamente, las industrias químicas básicas de
producción de sosa y ácido sulfúrico y las aplicaciones industriales de fabricación de
cerámicas (loza) y vidrio adquieren un gran desarrollo.
En el XVIII comienza también su desarrollo un nuevo actor decisivo para la
industrialización: la electricidad; sus avances se suceden en varios frentes: la construcción
de la botella de Leyden, la invención del pararrayos, la pila de Volta, las experiencias de
Coulomb y el descubrimiento del efecto Galvani de la corriente. La electricidad alcanza
su eclosión en el siglo XIX con el descubrimiento de las leyes electromagnéticas, que
conducen al desarrollo de una pléyade de máquinas eléctricas (generadores y motores),
fundamentales para el desarrollo industrial posterior a la máquina de vapor. El desarrollo
histórico de la electricidad es un caso representativo de la precedencia de la ciencia sobre
la tecnología, que ha quedado grabada en el imaginario colectivo (la tecnología como
ciencia aplicada): los avances y teorías científicas en electricidad generaron
inmediatamente aplicaciones tecnológicas, cuyo ejemplo más significativo pueden ser los
generadores eléctricos, construidos al poco tiempo de ser descubierta la inducción
electromagnética por Faraday.
En el siglo XIX las distintas ciencias y tecnologías (química y física, especialmente
en electricidad) originan auténticas avalanchas de descubrimientos e inventos, que se
resumen y esquematizan en las tablas adjuntas separadas por disciplinas; aunque sea sin
pretensión de exhaustividad, su extensión es un buen indicador de la enorme magnitud

23
del desarrollo.

Cuadro 1.1. Descubrimientos e inventos más importantes del siglo XIX

24
25
 El siglo XIX es el ejemplo histórico más típico de la creatividad aplicada a la
realización tecnológica, pues con muy escaso bagaje teórico, en algunos casos con sólo el
descubrimiento de un hecho científico, las consecuentes realizaciones tecnológicas fueron
muy numerosas y extraordinarias. Sin desmerecer los inventos de diversas áreas, sin
duda, algunos de los más destacados son todas aquellas máquinas que dependen de la
electricidad (telégrafo, dinamos, motores, lámparas, etc.). El cuadro onomástico siguiente
contiene algunos de los inventos tecnológicos más destacados del siglo XIX.

Cuadro 1.2. Índice de los hitos industriales más importantes del siglo XIX

Tecnología industrial

1802 Primera refinería de azúcar de remolacha.

1804 Primera locomotora a vapor.
1811 Napoleón manda construir 40 refinerías de azúcar de remolacha en Francia.
1817 Primera travesía del Atlántico en buque de vapor.
1820 Imprenta tipográfica modelo Albion.
1825 Primer ferrocarril en Inglaterra (Stockton-Darlington).
1826 Turbina hidráulica
1826 Niepce realiza el primer daguerrotipo fotográfico tras 8 horas de exposición.
1829 Stephenson construye la Rocket.
1829 París utiliza gas para el alumbrado público.
1830 Inauguración de la línea Manchester-Liverpool
1830 Máquina de coser
1832 Sauvage inventa la hélice.
1832 Máquina analítica de Babbage
1833 Segadora mecánica de MacCormick.
1833 Talbot redescubre la fotografía.
1833 Tipógrafo y máquina criptográfica, precursores de la máquina de escribir
1837 Telégrafo.
1837 Ferrocarril de París a Saint-Germain.
1839 Goodyear: vulcanizado del caucho.
1843 Inauguración de la primera oficina telegráfica en Inglaterra.
1844 Telégrafo Morse en servicio.
1845 El veterinario inglés Dunlop patenta el primer neumático de caucho.
1846 Morton consigue una anestesia total utilizando un tampón de éter sobre el rostro.
1855 Koller produce acero de tunsgteno.
1855 Procedimiento siderúrgico Bessemer.
1856 Tendido del cable atlántico de telégrafo.
1859 Lenoir: motor de combustión interna con gas de alumbrado.
1859 Monturiol bota el Ictíneo en el Puerto de Barcelona
1860 Máquina de Gramme.
1860 Primeros modelos de motores de explosión.
1860 Producción del celuloide
1866 Siemens: dinamo eléctrica.
1866 El primer cable transatlántico.
1867 Tellier inventa la máquina frigorífica.

26
 1867 Marinom inventa la rotativa.
1868 Westinghouse inventa el freno hidráulico para ferrocarril.
1873 Sholes, máquina de escribir.
1875 Generadores Gramme para alumbrar París.
1876 Laboratorio de Edison (Menlo Park).
1876 Bell inventa el teléfono.
1877 Edison inventa el fonógrafo.
1878 Siemens construye prototipo de locomotora eléctrica.
1878 Edison inventa la lámpara eléctrica de incandescencia.
1881 Siemens: prototipo de tranvía eléctrico.
1888 Tesla: motor eléctrico
1888 Peral bota su prototipo de submarino.
1988 Forest: primer motor de gasolina ().
1889 Eastman produce película fotográfica en rollos y la cámara Kodak-Box Nº 1.
1892 Henry Ford construye su primer automóvil.
1893 Westinghouse construye la central eléctrica en las cataratas del Niágara.
1895 Los hermanos Lumière inventan el cine (película y aparato de proyección)
1897 Ader: primer vuelo en aeroplano
1899 Marconi establece la primera comunicación sin hilos a través del Canal de la Mancha.

En el siglo XIX se producen dos hitos importantísimos para el futuro de la

tecnología: la institucionalización de la tecnología y el inicio de la producción en serie o
masiva. La ins-titucionalización es el proceso de consolidación social de una disciplina,
que supone su reconocimiento social, político y cultural, a través de mecanismos tales
como nombramientos oficiales, atribuciones profesionales y legitimación social de la
pericia tecnológica. La primera condición para la institucionalización es la existencia del
grupo de técnicos (no hay tecnología sin técnicos), que se reconocen entre sí, y a la vez,
son reconocidos por otros, fuera del grupo, como profesionales practicantes; la masa
crítica del grupo técnicos se alcanza en muchos países occidentales en el siglo XIX gracias
al notorio incremento de técnicos producido por la oleada de industrialización iniciada el
siglo anterior.
El reconocimiento social de la institucionalización se refleja en la creación de
escuelas, academias, colegios profesionales, sociedades, museos y revistas. El
reconocimiento social de la tecnología se desarrolla a través de un proceso histórico que
tuvo caminos diferenciados en cada país, según las condiciones socio-económicas y
políticas. Los primeros indicadores de institu-cionalización estuvieron ligados a las
tecnologías militares con la creación de instituciones del Ejército para la formación de los
técnicos requeridos para la fabricación y el mantenimiento de armas y estructuras
(puentes, barcos, etc.). Las primeras escuelas técnicas se crearon en Francia (École de
Ponts et Chaussées en 1747, École des Mines en 1783 y École Polytechnique en 1794);
en España, la Academia de Ingenieros Militares de Barcelona (1715) y la Academia de
Ingenieros de Cádiz (1750) estaban vinculadas al Ejército. Posteriormente, se crearon
otras instituciones como, por ejemplo, la poderosa Asociación de Ingenieros Alemanes
(1856) que desde entonces ha tenido una actividad incesante y determinante.
La producción en serie o masiva pone de manifiesto un aspecto importante de la

27
tecnología, que está relacionado con los métodos de organización del trabajo y la
producción, y no tanto con el producto mismo (artefacto). La producción en serie se
basa en la división y especialización del trabajo de los operarios, que sólo realizan una
tarea concreta, careciendo de control y conocimiento sobre otras tareas del proceso. Este
modelo de gestión de la actividad industrial, conocido también como organización
científica del trabajo o taylorismo, se justifica por los grandes incrementos de
productividad obtenidos gracias a la economía de escala que logra el proceso de
producción mecanizado en una cadena de montaje.
En suma, el siglo XIX alumbró un rápido desarrollo de numerosas tecnologías
(química, eléctrica, petrolífera y siderúrgica) y su institucionalización profesional e
industrial, junto con una incipiente conexión con la ciencia, en ese momento ya más
institucionalizada y vertebrada.

1.2.3. Etapa contemporánea: la segunda Revolución industrial

Gracias a las crecientes inversiones en investigación y educación y a las necesidades

creadas por las guerras o su amenaza, en el siglo XX se potencia la relación entre ciencia
y tecnología hasta límites insospechados; durante este siglo, la interacción entre ambas se
va haciendo tan estrecha que hoy ya no se puede distinguir una de otra y, por supuesto,
no se puede entender la evolución reciente de una sin la otra. Esta imbricación es tan
obvia que se ha acuñado el término tecnociencia para designar este nuevo ente
caracterizado por la estrecha superposición entre ciencia y tecnología.
En el siglo XX, todas las tecnologías en general experimentan un impulso y
desarrollo extraordinarios, gracias a esta profunda relación con la ciencia. Dentro del
progreso general de las tecnologías, aún se pueden destacar algunas de ellas más
notables, y éste sería el caso de la electrónica. La rápida y profunda evolución de sus
dispositivos ha dado lugar al nacimiento de las tecnologías de información y
comunicación, cuya versatilidad ha generado múltiples aplicaciones en los campos más
diversos, contribuyendo en todos ellos a amplificar la capacidad de innovación
tecnológica en los últimos años del siglo XX e inicio del XXI y a impregnar todas las
relaciones sociales, laborales, personales y culturales. Se calcula que el número de
inventos e innovaciones desde 1990 es mayor que todos los inventos realizados
anteriormente a esa fecha por la humanidad, situación que ha dado pie a algunos
especialistas para considerar que estamos en presencia de una segunda Revolución
industrial basada en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
En líneas generales, el siglo XX se puede caracterizar por el extraordinario desarrollo
de las tecnologías de comunicaciones (teléfono, radio, radar, televisión, fax, Internet,
sondas espaciales) y transporte (tren, automóvil, motocicleta, dirigible, helicóptero, avión,
barco), las tecnologías energéticas y de motores (energía nuclear y aprovechamiento de
nuevas energías limpias y renovables: solar, eólica, mareas, etc.) y las ingenierías

28
genéticas, basadas en la manipulación de la información genética de los organismos,
cuyas aplicaciones en medicina, agricultura y ganadería son extraordinarias (clonación,
proyecto genoma humano, organismos transgénicos, células madre, terapias génicas,
etc.), basadas todas ellas en el desarrollo de nuevos materiales (plásticos, cerámicos,
cristales, fibras de carbono, nanomateriales, aerogeles, semiconductores,
superconductores, piezoeléctricos) y en la omnipresencia de las TIC.
La enorme cantidad de descubrimientos e inventos realizados en esta última época
hace imposible en este reducido espacio pretender un resumen que pueda ser
medianamente justo y equitativo de un período histórico tan rico y abundante en sucesos
y logros. No obstante, para lograr una aproximación esquemática, global y útil, se ofrece
una reseña onomástica de los principales hitos estructurada en dos cuadros: el primero
contiene los principales eventos de la física, química, biología y medicina y el segundo,
los eventos más específicamente tecnológicos de la época.

Cuadro 1.3. Resumen cronológico de algunos hitos significativos de la historia de la

ciencia y la tecnología en el siglo XX por disciplinas (Física, Química, Biología y
Medicina)

29
30
31
Cuadro 1.4. Resumen cronológico de hitos significativos de la historia de la
tecnología en el siglo XX

32
1900 Inauguración del Metropolitano de París durante la Exposición Universal
1900 Von Zeppelin realiza el primer vuelo del LZ1 sobre el Lago Constanza
1900 Landsteiner establece tres grupos sanguíneos: A, B y 0
1900 Scotland Yard aplica la dactiloscopia
1901 Eastman funda la compañía Eastman Kodak Company
1903 Ford funda su propia empresa en la que fabrica el Tin Lizzie
1903 Los hermanos Wright realizan el primer vuelo con un aeroplano
1913 Ford introduce en su fábrica de coches la organización del montaje en cadena
1920 Primera transmisión comercial de radio
1922 Heinkel funda la empresa aeronáutica
1923 Messerschmitt funda en Múnich la Messerschmitt-Flugzeugbau-Gesellshaft
1923 La Ethyl Corporation comercializa la gasolina con plomo tetraetilo
1926 Goicoechea: construcción del primer vagón unido por soldadura
1926 Goddard ensaya el primer cohete con carburante líquido
1930 El astrónomo Tombaugh fotografía el planeta Plutón (llamado X por Lowell)
1931 Ford Motor Company: maqueta de vidrio para estudiar el interior de los motores de combustión
1934 Desarrollo del primer radar
1935 Primer vuelo comercial de un DC-3 de hélice
1937 Von Braun, director técnico del proyecto de construcción de cohetes del ejército alemán
1938 La multinacional Nestlé produce el primer café deshidratado en polvo (Nescafé)
1939 Einstein y Szilard piden al presidente Roosevelt que fabrique una bomba atómica
1942 Goicoechea: Tren TALGO
1943 Oppenheimer, director del complejo de laboratorios de Los Álamos
1945 Bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki
1945 Primera computadora electrónica a válvulas (ENIAC)
1946 Spencer descubre el efecto de las microondas; al año siguiente desarrolla el primer horno
1948 Wiener: La cibernética o el control y la comunicación en el animal y en la máquina
1948 Desarrollo del transistor en los laboratorios Bell de ATT
1954 Sänger funda en Stuttgart un centro de investigación para motores a reacción
1954 Sony lanza al mercado el primer radio portátil transistorizado
1957 La Unión Soviética lanza el Sputnik 1, primer satélite artificial de la historia
1958 Primer servicio comercial de un avión reactor (Boeing 707)
1961 Gagarin realiza el primer vuelo espacial tripulado
1963 Comienza a fabricarse insulina por ingeniería genética
1966 Desarrollo de la fibra óptica
1967 Primera estación espacial, la rusa Solyuz
1969 Armstrong y Aldrin llegan a la Luna
1970 La empresa Intel desarrolla el microprocesador
1971 La Unión Soviética coloca en órbita el Salyut 1
1971 Texas Instruments saca al mercado la primera calculadora transportable
1981 Weinberg, Cooper y Wigler: oncogenes
1981 IBM lanza las primeras computadoras personales (PC)
1983 Se observa el primer agujero negro
1984 CD Rom
1984 Apple McIntosh
1985 Microsoft Windows
1986 Walker, Maloney, Wilking y Lada: embrión estelar
1986 Superconductor de alta temperatura
1986 Piel sintética
1987 Videojuegos 3-D
1987 Lentes de contacto
1988 Teléfonos celulares digitales

33
 1988 Radar de efecto Doppler
1988 Prozac
1988 Píldora abortiva
1989 Berners-Lee desarrolla el primer World Wide Web (WWW) para transmisión de datos entre
ordenadores
1989 Televisión de alta definición
1990 Primer telescopio espacial Hubble para observar evitando los efectos de la distorsión atmosférica
1990 Protocolos HTML y http (WWW)
1991 Máquinas de respuesta digital
1992 Píldora inteligente
1993 Microprocesador Pentium
1994 Inhibidores VIH
1995 DVD (Digital Versatile Disc)
1995 Lenguaje JAVA
1996 Web TV
1997 Baterías alimentadas por gas
1997 La sonda espacial Pathfinder aterriza en Marte y envía imágenes
1998 Nace el ordenador IMac
1998 Viagra

En los pocos años que han transcurrido del siglo XXI la tecnología ha continuado y
mantenido su rápido avance, progresando en todos los campos. Esta etapa se caracteriza
por el uso extensivo de la electricidad como energía dominante, la proliferación de
nuevos materiales de todo tipo (aleaciones, plásticos, semiconductores, etc.) y la
multiplicación de nuevas tecnologías basadas principalmente en las TIC. La tasa de
desarrollo de los computadores es un ejemplo de la aceleración del progreso tecnológico,
que lleva a algunos a pronosticar para el siglo XXI el advenimiento de una singularidad
tecnológica. La tecnología forma parte del sistema económico-productivo-consumista y
sus logros se han popularizado como objetos de consumo general, de modo que una gran
parte de los aparatos tecnológicos actuales han trascendido el campo industrial, entrando
en el amplio campo del entretenimiento y el recreo de la gente; el ejemplo más
representativo son los numerosos y novedosos aparatos basados en las TIC
(computadoras personales y portátiles, teléfonos móviles, reproductores de música MP3,
etc.), y especialmente, los juegos interactivos, con una gran cantidad de productos de
rápida obsolescencia. La mayoría de estos productos no incluyen ideas o desarrollos
altamente novedosos, sino simplemente mejoras profundas en el rendimiento o las
prestaciones del aparato, un rasgo muy estimado en la tecnología y que contribuye
intensamente a mantener el consumo que activa el sistema económico. El cuadro
siguiente resume algunos ejemplos de logros populares que la tecnología pone al alcance
de la gente en los primeros años del siglo XXI y donde puede apreciarse esta tendencia a
ofrecer aparatos que contribuyen al recreo y al entretenimiento personal y social.

Cuadro 1.5. Inventos tecnológicos de los primeros años del siglo XXI

34
 2000 Mapa completo del genoma humano
2000 Clonación de 5 cerdos por la empresa biotecnológica PPL Therapeutics
2000 Visor de los teléfonos móviles
2001 Corazón artificial AbioCor
2001 Prototipo de scooter movido por hidrógeno
2002 General Motors presenta un prototipo de coche basado en hidrógeno (Hy-wire)
2002 Tomates modificados genéticamente que incorporan vacunas contra enfermedades
2002 Simulador de clima terrestre
2002 Vehículo de exploración marciana Red Rover (9 cámaras y 3 espectrómetros)
2003 Bañadores de piel de pez
2003 Moto movida por hidrógeno (Aqwon)
2003 Gabán que proporciona invisibilidad
2004 Zapatos deportivos computerizados
2004 Robots domésticos para realizar trabajos desagradables o divertidos
2004 Rodilla biónica computerizada Rheo
2004 Sensor de control de frutas podridas
2005 Rueda de coche sin neumático Michelin
2005 Motocicleta de hidrógeno silenciosa ENV
2005 Cuerda inteligente con sensor de rotura
2005 Descubrimiento de la capacidad terapéutica de las células madre adultas
2005 Transporte individual inteligente (i-unit)
2005 Puerta automática cuya apertura se adapta a la forma (Fukuda)
2006 Gatos hipoalergénicos
2006 Vestidos inteligentes
2006 Camas que levitan
2007 Teléfono y computador móvil iPhone
2007 Coche movido por energía solar y eólica (Ventura Eclectic)
2007 Prótesis robotizada de pie a cadera (PowerFoot)
2007 Baterías de azúcar (Sony-bio)
2007 Avión comercial “verde” (Boeing 787 Dreamliner)

Fuente: Time, “Best inventions”; www.time.com.

Cuadro 1.6. Los 50 mejores Inventos de 2008

1. La Prueba de ADN personal 26. El traje de baño Speedo LZR

2. El Automóvil abierto de Tesla 27. La Fotografía de burbuja
3. El Orbitador de Reconocimiento Lunar 28. La Capa de Invisibilidad
4. Hulu.com 29. El 46. o número Primo Mersenne
5. El Gran Colisionador de Hadrones 30. La Internet de Cosas
6. La Bóveda de Semilla Global 31. La Nevera de Einstein
7. El Voltio de Chevy 32. El libro de estilo para Espías
8. Balas que Disparan Balas 33. Acumulador de Energía Biomecánica
9. La Internet Orbital 34. El contenedor que actúa-en-tránsito
10. La Computadora más Rápida del Mundo 35. Energía eólica aerotransportada
11. El Combustible Verde* 36. El Nuevo Saque del Ping-pong
12. Financiación para Vivienda 37. El Cemento consumidor de humo
13. El Memristor 38. El Repetidor Instantáneo de Béisbol
14. La Mano Biónica 39. El identificador de Huellas digitales
15. El Musical Supervillano Directo-a-Web 40. Los Siete Nuevos Pecados Mortales

35
16. La Torre Dinámica 41. El monotrazador Peraves
17. El Robot Móvil, Diestro, Social 42. Desvocalizador
18. El Nuevo Vagabundo de Marte 43. Zapatos de correr de alta tecnología
19. El Sistema Público de Bicicletas de Montreal 44. Protección solar para Plantas
20. El Juego del Todo 45. Refinanciación reducida
21. El Organismo Sintético 46. El Automóvil Eléctrico Aptera
22. El Rascacielos Sin sombra 47. El Centro de Datos Flotantes de Google
23. El Candidato Marcado 48. El Reloj Comedor de tiempo
24. Los Contactos biónicos 49. Comida mejorada por sonidos
25. Paneles Solares de película fina 50. Una Cámara para Ciegos

Fuente: Time; www.time.com.

Las listas de los cuadros ofrecen una perspectiva muy actual de la gran proyección
de las tecnologías en la fabricación de objetos de consumo personal, útiles y muy
diversificados, que aprovecha y se basa en el conocimiento científico y tecnológico, los
nuevos materiales y en aumentar la eficiencia de las prestaciones de instrumentos
precedentes.

1.3. Ciencia, tecnología y tecnociencia: relaciones y evolución

El resumen histórico presentado en los párrafos anteriores demuestra la directa

implicación entre la tecnología y la sociedad. Desde la prehistoria los logros técnicos han
permitido a la humanidad dominar mejor la naturaleza y rodearse de unas condiciones de
vida más confortables. A su vez, los logros tecnológicos han determinado cambios en las
sociedades humanas a lo largo de la historia, cuya importancia revelan indicadores como
su uso para nombrar algunas etapas de la historia (Edad de Piedra, Edad de los Metales,
Edad del Hierro, Edad del Bronce, etc.) o la caracterización de las sociedades mediante
los utensilios domésticos y laborales usados habitualmente por sus individuos, y a su vez,
los utensilios técnicos constituyen indicadores históricos del nivel cultural, social y
económico. En suma, la sociedad se ha servido siempre de la tecnología y la tecnología
ha servido siempre a la sociedad, por lo que las relaciones entre tecnología y sociedad
son indiscutibles y directas, aunque se pueda debatir el sentido del beneficio, la utilidad o
el riesgo.
Los componentes esenciales de la tecnología han sido sistematizados por Kline
(1985):

a) los productos artificiales fabricados por las personas (herramientas,

instrumentos, máquinas, artefactos y sistemas de todo tipo);
b) los conocimientos técnicos, metodologías, capacidades y destrezas necesarias
para poder diseñar y realizar las tareas productivas (actividades relacionadas

36
 con el saber hacer);
c) los recursos humanos y materiales del sistema socio-técnico de producción; y
d) el sistema socio-técnico necesario para el uso y mantenimiento de los
productos fabricados, incluyendo también aquí aspectos muy variados
como, por ejemplo, los legales.

Los procesos tecnológicos implican invención, diseño, innovación, diseminación,

evaluación y, también educación tecnológica (conocimientos generales y saberes
especializados). Por otra parte, el significado más completo de la práctica tecnológica
puede obtenerse cuando se tienen en cuenta la articulación sistémica de sus dimensiones
técnica, organizativa e ideológica-cultural, a las que puede añadirse una dimensión,
subyacente a las anteriores, que incluye los sentimientos derivados de la experiencia
personal con la tecnología (Pacey, 1999).

1.3.1. Ciencia y tecnología

Las relaciones entre la ciencia y la tecnología son más discutibles que las relaciones entre
tecnología y sociedad, pues en el sentido moderno, la ciencia sólo existe desde hace
apenas cinco siglos, e incluso en este tiempo las relaciones entre ambas han sido muy
variables y dialécticas, como ha evidenciado el recorrido histórico realizado. Hoy día, sin
embargo, la ciencia y la tecnología están profundamente imbricadas entre sí en ese ente
híbrido de ambas llamado tecnociencia, aunque algunos subrayan aún diferencias y
distinciones teóricas entre ambas. En el currículo escolar, debido a su carácter
fuertemente disciplinar, ciencia y tecnología se ofrecen aún separadas, contradiciendo de
alguna manera esta convergencia que se observa actualmente en el mundo real. Tiene,
pues, un interés didáctico profundizar un poco en las diferencias y semejanzas entre
ciencia y tecnología porque una correcta clarificación epistemológica de estas cuestiones
puede permitir al profesorado de tecnologías (y de ciencias) plantear su quehacer docente
desde una perspectiva mucho más integradora y amplia.
Resumiendo mucho, la ciencia consiste en el estudio del mundo natural y suele
asociarse a dos componentes esenciales:

a) un cuerpo de conocimiento, falsable, falible y cambiante, a la vez

revolucionario y acumulativo en el tiempo, y
b) un proceso de generación del conocimiento (investigación científica), basado
fundamentalmente en actividades empíricas (observación, experimentación),
el uso de lenguajes muy precisos (lógica y matemáticas) para codificar sus
teorías y leyes, aunque la creatividad y la imaginación tienen también un
papel.

37
 Además, se suele atribuir a la ciencia un objetivo básico de comprensión de la
naturaleza, desprovisto de objetivos de dominio o de satisfacción de necesidades
prácticas, aunque la evolución del último siglo no permite discernir tan nítidamente esta
cuestión.
Cuando se comparan ciencia y tecnología, el diferente valor concedido a una y otra
se remonta al menos al pensamiento helenístico clásico, aunque en cada época se debe
con-textualizar lo que significa ciencia y lo que significa tecnología. Partiendo de la
distinción platónica entre el conocimiento teórico más abstracto (prestigiado) y la
actividad práctica basada en la manualidad (minusvalorada), Aristóteles sostuvo que el
conocimiento científico (epistemé) era deseable por sí mismo, mientras que la técnica
(techné) sólo era un medio para satisfacer necesidades humanas. Bacon, en el siglo XVII
y en el contexto de la Inglaterra pre-industrial, defendió la posición contraria: el
conocimiento para manipular las cosas materiales es más útil para el progreso social que
el puro saber abstracto. Lo cierto es que la tensión entre el conocimiento teórico (ciencia)
y el saber hacer ligado a la práctica (técnica) ha continuado a lo largo del tiempo, aunque
decantándose casi siempre a favor del primero, debido al mayor estatus cultural que se le
suele conceder al conocimiento teórico en los ambientes académicos.
A lo largo de la historia, pues, la ciencia y la tecnología se han relacionado entre sí
compleja y dialécticamente y con diferentes grados de intensidad, circunstancia que ha
dado lugar a interpretaciones distintas de sus interacciones. El filósofo de la ciencia y
tecnología finlandés Niiniluoto ha sistematizado las relaciones ontológicas y causales
entre ciencia y tecnología en cinco modelos.
Tres modelos son monistas y subrayan la dependencia ontológica de una respecto
de la otra:

a) primacía de la ciencia sobre la tecnología (visión de la tecnología como ciencia

aplicada),
b) primacía de la tecnología sobre la ciencia (imagen de la ciencia como
instrumento o, incluso, como una forma intensificada de tecnología),
c) identidad ontológica entre ambas (este modelo se identifica con el concepto de
la tecnociencia postmoderna).

Los otros dos modelos son dualistas, pues se basan en la independencia ontológica
de ambas:

d) independencia causal (no hay ninguna interacción entre ciencia y tecnología o,

a lo sumo, es débil),
e) puede existir cierta relación causal entre ambas (generalmente, privilegiando
más el sentido que va de la ciencia a la tecnología, que el contrario).

El estudio de la historia de la ciencia y de la tecnología, en particular desde el siglo

38
XVII hasta la actualidad, con base en estos cinco modelos permite mostrar la existencia de
casos pertenecientes a los cinco tipos. Por tanto, como las relaciones son dinámicas, no
han sido ni son siempre las mismas, y la conclusión debe ser que ningún modelo es
autosuficiente para dar cuenta de todas las situaciones existentes. En el momento actual,
aunque se acepta un cierto predominio del modelo de identidad ontológica en muchas
áreas como el más adecuado para describir estas relaciones, podrían encontrarse también
áreas de la ciencia y tecnología correspondientes aún a otros modelos.
La tecnología es un cuerpo de conocimiento acerca del diseño y creación de
productos útiles y de los procesos para resolver los problemas que plantea lo anterior.
Ciencia y tecnología se acoplan hoy íntimamente: la comprensión científica del mundo
natural es base para el desarrollo tecnológico hoy (el diseño de un medicamento para
luchar contra una enfermedad es posible por el conocimiento de la estructura e
interacción de las proteínas y otras moléculas biológicas); recíprocamente, la tecnología
es la base para una buena parte de la investigación científica (los modelos climáticos que
usan los meteorólogos para estudiar el calentamiento global exigen súper-computadores
para ejecutar las simulaciones). Es muy difícil o imposible separar los logros de la
tecnología de los de la ciencia y la opinión pública contribuye también a mitificarlos:
cuando el Apolo 11 puso a Armstrong y Aldrin en la Luna, se consideró una victoria de la
ciencia; cuando un nuevo tipo de materiales ligeros y súper-fuertes aparecen en el
mercado, los medios informan de un adelanto científico; la ingeniería genética de cereales
que resisten plagas también se atribuye normalmente a la ciencia. Aunque la ciencia está
presente en todos ellos, también son ejemplos de tecnología, de uso de procesos,
habilidades, conocimientos y técnicas únicas que son bastante diferentes de la ciencia. La
tecnología se asocia también estrechamente con la innovación, la transformación de ideas
en nuevos y útiles productos o procesos. La innovación no sólo requiere a personas y
organizaciones creativas, sino también la disponibilidad de tecnología y ciencia y talento
ingenieril, de modo que tecnología e innovación son sinérgicos: en la secuenciación del
genoma humano las máquinas han hecho posible la decodificación de la ingente
información analizada, y ese conocimiento está alimentando una revolución en el
diagnóstico, las terapias y otras innovaciones biomédicas.

1.3.2. El movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

El movimiento CTS surge en la segunda mitad del siglo XX debido a la convergencia de

distintos factores en la pretensión de comprender mejor la dimensión social y
organizativa de la ciencia y la tecnología. Entre estos factores cabe citar:

a) la necesidad de gestionar los grandes laboratorios industriales y militares (p.

ej., el Manhattan Transfer Project durante la Segunda Guerra Mundial) y los
centros de investigación y desarrollo (I+D) asociados a la gran ciencia y la

39
 alta tecnología surgidos después de la Segunda Guerra Mundial,
b) la emergencia de una conciencia crítica respecto a los riesgos y efectos
negativos de la ciencia y la tecnología (holocausto nuclear, desastres
ambientales, accidentes industriales, etc.),
c) la necesidad de crear instituciones y formar expertos en política científico-
tecnológica y evaluación del impacto de las tecnologías y
d) la aparición de investigaciones, sobre todo desde la perspectiva de la
sociología del conocimiento, que cuestionan la imagen tradicional de la
ciencia y la tecnología como actividades aisladas del contexto social, político
y económico.

Para afrontar estos desafíos, algunos programas CTS pioneros surgieron en las
propias comunidades científica y tecnológica de universidades de fama mundial, como el
Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Los programas CTS tuvieron inicialmente
un doble objetivo: hacer más conscientes a los científicos e ingenieros del impacto social
de su trabajo y facilitar una mayor comprensión pública de las ciencias experimentales y
la tecnología. Aunque en la actualidad se ha producido una aproximación entre ambas
líneas, aún puede dominar alguna en los diferentes programas y cursos.
Así mismo se pueden identificar dos grandes tradiciones en los estudios y
programas CTS:

a) Europea, más académica, donde se destaca comprender el carácter de la

ciencia y la tecnología como procesos sociales, y
b) Norteamericana, más pragmática, política y activista, que pone más énfasis en
actuar ante los impactos y riesgos sociales y ambientales de los productos
científicos y tecnológicos.

En general, la denominación CTS se refiere a todos aquellos estudios y programas

que consideran integradamente la tríada ciencia, tecnología y sociedad como base de
análisis. También se sugiere la denominación CTS+A (de ambiente) para subrayar la
importancia que siempre han tenido los temas relacionados con la conservación del
medio ambiente, y recientemente, la denominación naturaleza de la ciencia y tecnología
pone énfasis en las cuestiones de historia, filosofía y sociología. Los estudios de Ciencia,
Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I) constituyen un campo de trabajo
interdisciplinar en educación, investigación y política pública, que se centra en los
aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a las condiciones
sociales de su desarrollo, como en lo que atañe a sus consecuencias sociales, políticas,
económicas, éticas y ambientales. Actualmente, los estudios CTS han alcanzado una
amplia institucionalización, que aumenta cada año en centros de docencia universitaria e
investigación, asociaciones profesionales de investigadores y profesorado y órganos de
difusión de estas ideas (boletines y revistas especializadas).

40
1.3.3. Ciencia, tecnología y sociedad en la educación

La conmoción cultural y política que produjo en el ámbito occidental el lanzamiento del

Sputnik por la URSS (1957) tuvo múltiples consecuencias. Los EE.UU. reaccionaron
con una campaña masiva para mejorar la enseñanza de las ciencias en la Educación
Secundaria y para aumentar el número de alumnos en los estudios universitarios de
ciencia e ingeniería y la calidad de su formación. Esta reforma curricular de los años
sesenta constituyó un fenómeno limitado y elitista pues afectó sólo a una minoría (1%)
de los estudiantes; sin embargo, la mayoría de la población se mantuvo incapaz de
comprender poco de la ciencia y la tecnología en el complejo mundo actual, y este
decepcionante balance es igualmente aplicable también a otros países. La reacción crítica
ante el fracaso de esas reformas educativas originó el planteamiento innovador del
movimiento CTS para la educación (alfabetización para todos los ciudadanos) que
comenzó a desarrollarse en la década de los ochenta. En 1982 la prestigiosa asociación
de profesores de ciencias americanos (NSTA) recoge los planteamientos CTS en una
monografía que fija su posición institucional ante ellos:

La finalidad de la enseñanza… debe ser desarrollar personas alfabetizadas, capaces de

comprender cómo se influyen entre sí la ciencia, la tecnología y la sociedad, y de utilizar este
conocimiento en la toma de decisiones cotidianas […] Estas personas deben llegar a apreciar
tanto el valor de la ciencia como el de la tecnología en la sociedad y también a darse cuenta de
sus limitaciones.

Un programa de evaluación del currículo en EE.UU. señalaba entre sus

conclusiones que los programas educativos CTS podrían ayudar a cumplir objetivos
como

a) Preparar al alumnado a utilizar la ciencia para mejorar sus propias vidas y

enfrentarse a un mundo cada vez más tecnológico.
b) Enseñar a los estudiantes a abordar responsablemente cuestiones
problemáticas de la ciencia y la tecnología relacionadas con la sociedad.
c) Acercar las diversas carreras y profesiones relacionadas con la ciencia y la
tecnología a estudiantes con diferentes aptitudes e intereses, proporcionando
información y orientación sobre ello.

Otro programa que pretendía la excelencia en la educación en ciencia y tecnología

propuso incluir en los currículos de ciencia y tecnología los siguientes temas netamente
CTS:

a) Las perspectivas histórica y sociológica de la ciencia y la tecnología.

b) La comprensión de la filosofía de la ciencia y la tecnología.
c) Las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad.

41
 d) Las aplicaciones técnicas de la ciencia.

Las propuestas educativas CTS para los currículos de ciencias y de tecnología

pretenden dar sentido a los aprendizajes de los estudiantes, potenciando su funcionalidad
y utilidad fuera del aula; implican también una cierta integración entre ciencia y
tecnología en los currículos, pues ambas tienen una base común (tecnociencia) en el
mundo contemporáneo, y evitando las rupturas injustificadas o artificiales. En particular,
la educación CTS tiene que contribuir a formar ciudadanos capaces de pensar y actuar
con fundamentos, conocimientos y responsabilidad social ante los problemas socio-
técnicos actuales; ello supone aceptar una formación axiológica y actitudinal, para evitar
las posiciones extremas que tienden a sacralizar ciencia y tecnología (cientifismo), o bien
a denigrarlas, como responsables de todos los males (ludismo).

1.3.4. Los currículos de ciencia, tecnología y sociedad

El denominador común de los currículos CTS es presentar la ciencia y la tecnología

integrada y conjuntamente, en un contexto social; como objetivos explícitos pretenden
superar los inconvenientes de la educación científica tradicional, tales como el desinterés
del alumnado hacia la ciencia y la tecnología, la caída en la matrícula de estudios de
ciencia y tecnología y la marcada desigualdad que afecta a diversos grupos en muchos
países (mujeres, estudiantes menos brillantes, minorías étnicas, etc.).
La educación CTS se centra en los estudiantes, no en la materia; trata de facilitarles
la comprensión de sus experiencias y fenómenos que suceden en su vida diaria, de forma
que el aprendizaje escolar se aplique en su entorno tecnológico y social y les facilite la
participación democrática en la toma de decisiones sobre cuestiones sociales relacionadas
con ciencia y tecnología. Este objetivo general se concreta en otros como potenciación
personal, desarrollo de capacidades intelectuales (pensamiento crítico, razonamiento
lógico, resolución creativa de problemas, toma de decisiones), preparación para ejercer la
ciudadanía en los ámbitos local, nacional y global, para tomar decisiones personales,
como formación moral de ciudadanos social y profesionalmente responsables en la
comunidad y el trabajo, y el logro de más y mejores científicos e ingenieros
(particularmente mujeres).
La educación CTS intenta equilibrar tres tipos de objetivos:

a) conocimientos y destrezas de aprendizaje para fines personales, ciudadanos o

culturales
b) procesos de investigación científica y tecnológica (recoger información,
resolver problemas y tomar decisiones), y
c) desarrollo de valores para temas profesionales, públicos y políticos, locales o
globales.

42
 Los objetivos más modestos y comunes a muchos programas de educación CTS
son:

d) aumentar la alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía,

e) generar interés por la ciencia y la tecnología en los estudiantes,
f) fomentar la contextualización social de los estudios científicos a través de las
interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad,
g) ayudar a los estudiantes a mejorar en pensamiento crítico, razonamiento
lógico, resolución creativa de problemas y toma de decisiones.

Los contenidos de la educación CTS se suelen seleccionar con base en dos criterios:
uno centrado en cuestiones científicas y tecnológicas relevantes que afectan a la sociedad
(inspirado por la pragmática tradición americana) y otro, en los aspectos sociales y
culturales de la ciencia y la tecnología, derivada de la más académica tradición europea.
El primero permite conectar mejor con los intereses del alumnado y del profesorado,
pero puede conducir a una educación demasiado especializada y parcial por su carácter
más específico. La segunda aproximación, más general, podría proporcionar a los
estudiantes una estructura conceptual más amplia y duradera, pero suele percibirse más
alejada, porque trata las relaciones CTS desde la perspectiva de otras disciplinas, como
filosofía (epistemología, ética…), sociología, historia (épocas, influencia social, etc.),
política (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa, etc.), económicas (inversiones,
innovación, patentes, etc.), culturales (determinismo, influencia, etc.) y estéticas.

Cuadro 1.7. Contenidos y temas típicos de los cursos y proyectos CTS

Naturaleza de la ciencia y la tecnología

Epistemología. Relaciones entre ciencia y tecnología.

Rasgos personales, motivaciones e intereses de los científicos y los tecnólogos.
Cuestiones filosóficas, históricas y sociales internas a las comunidades científica y tecnológica.

Cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología

Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología: efectos del ambiente cultural, político y religioso, control
social (instituciones políticas, poderes fácticos y grupos de presión), la dimensión organizativa en lo
tecnológico y en lo científico, etc.
Influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad: problemas que origina y que ayuda a resolver,
conocimiento necesario para tomar decisiones, responsabilidad social, ética y valores morales, contribución al
pensamiento social, etc.
La mujer en la ciencia y en la tecnología.

Procesos y productos tecnológicos.

Aplicaciones de la ciencia.

43
 Artefactos tecnológicos.
Procesos de diseño y producción tecnológica.

Sintetizando muchas contribuciones, Aikenhead (1994) define como genuinos

currículos CTS aquellos que presentan la interacción entre ciencia y tecnología, y entre
ambas y la sociedad y cualquiera de las siguientes (o combinaciones de ellas): un
artefacto, proceso o pericia tecnológicos, la interacción entre tecnología y sociedad, un
tema social relacionado con ciencia o tecnología, un tema filosófico, histórico o social
interno a la comunidad científica o tecnológica. Los currículos CTS se clasifican, según
la proporción y orientación de los contenidos CTS en relación con los contenidos
tradicionales, en una taxonomía de ocho categorías, según la proporción creciente de
contenidos CTS, la evaluación del alumnado (cuestiones CTS frente a la evaluación
tradicional de conceptos) y la presencia de ejemplos concretos CTS (cuadro 1.8).

Cuadro 1.8. Taxonomía basada en la estructura integrada y proporción de contenidos

de currículos CTS

Currículos tradicionales con elementos CTS

1) El contenido CTS como motivador (p. e., libros de texto tradicionales con referencias CTS insertadas).
2) Infusión ocasional del contenido CTS (p. e., SATIS, SAE, SAW, tecnología en Secundaria).
3) Infusión intencional del contenido CTS (p. e., SATIS 16-19; materias de ciencias de Bachillerato en
España).

Currículos CTS con elementos tradicionales

4) Materia organizada y secuenciada (contenidos disciplinares) mediante criterios CTS (p. e., CHEMCOM,
CEPUP-APQUA, PLON).
5) Ciencia organizada y secuenciada (contenidos interdisciplinares) mediante criterios CTS (p. e., Logical
Reasoning in Science and Technology, NMVEO, Salters).
6) Contenidos enfocados desde CTS junto con ciencia o tecnología (p. e., Science in Society, SEEDS,
Science and Technology 11).
7) Infusión de ciencia en contenidos CTS (p. e., SISCON, Science: A Way of Knowing, Ciencias para el
mundo contemporáneo en España).
8) Contenidos totalmente CTS (p. e., IST).

Fuente: Adaptada de Aikenhead (1994).

Los elementos esenciales de una orientación educativa CTS de cualquier proyecto

son los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, la naturaleza de la ciencia y la
tecnología y el estudio de los procesos y los productos tecnológicos. Así, se diferencia
entre el concepto clásico de saber (conocimiento de hechos y conceptos) y saber sobre
ciencia y tecnología (comprender hechos y tecnología como fenómeno social), propio de

44
los estudios CTS. Comprender ciencia y tecnología requiere que el conocimiento se haga
operativo en contextos sociales, a través de conductas, opiniones o posiciones
coherentes, y este salto no es inmediato, ni automático; se requiere una educación de
actitudes y valores que den coherencia a la conducta personal en el entorno social y
tiendan un puente entre los conceptos abstractos de la ciencia y su operatividad en la vida
diaria, para lo cual la dimensión tecnológica resulta esencial. La comprensión pública
sobre la ciencia, la tecnología y sus implicaciones sociales requiere una discusión abierta
y la clarificación de los valores humanos, morales y éticos implicados. La educación de
las actitudes CTS aborda el desafío de la comprensión pública y social educando el
conjunto de actitudes y valores inherentes a las prácticas científicas y tecnológicas, claves
para la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas.
El reconocimiento de que la ciencia y la tecnología están cargadas de valores y la
necesidad de clarificarlos en su enseñanza es, pues, otra de las innovaciones del
movimiento CTS, enraizado en la visión de la ciencia y la tecnología como actividades
humanas que inciden y afectan a todos los aspectos de la vida. Aprender y enseñar
tecnología requiere no sólo ocuparse de contenidos factuales y conceptuales, sino
también discutir sobre ciencia y tecnología; esto es, incluir también los aspectos
axiológicos y actitudinales en las lecciones de ciencia y tecnología. Esta discusión debe
ser un debate ilustrado; es decir, requiere conocimientos del lenguaje y los métodos de la
ciencia y, en general, tener la capacidad de razonamiento para exponer una opinión con
fundamentos, rasgos que constituyen dimensiones básicas de la deseable alfabetización
científica y tecnológica.

1.3.5. El papel del profesor en la enseñanza CTS

Los profesores que dan una orientación CTS a su enseñanza tienen que esforzarse por
potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la
comunicación entre los alumnos; para ello, el profesor necesita una sólida formación para
definir y propiciar el “clima” del aula más adecuado y la capacidad para crearlo, lo que
implica también una mayor cooperación entre el profesorado y el alumnado. El
cuadro 1.9 identifica y generaliza un conjunto de funciones que caracterizan al papel del
profesor en este tipo de enseñanza CTS.

Cuadro 1.9. Funciones características de los profesores que ponen en práctica una
orientación CTS

– Dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la programación de aula,

así como a mejorar la evaluación.
– Son flexibles con el currículo y la propia programación.
– Proporcionan un “clima” afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover la

45
 interacción y la comunicación comprensiva en el aula.
– Tienen altas expectativas sobre sí mismos (autoestima) y sus alumnos, animando, apoyando y
potenciando las iniciativas de éstos.
– Reflexionan activamente para aprender nuevas ideas, habilidades y acciones (tanto la psicopeda-gogía
como la actualidad científico-tecnológica y del ámbito social) junto a sus compañeros y sus alumnos.
– Provocan que surjan preguntas y temas de interés en el aula; piden argumentos que justifiquen las ideas
que se proponen.
– Potencian la aplicación de los conocimientos al mundo real y dan tiempo para discutir y evaluar estas
aplicaciones.
– Hacen ver a los alumnos la utilidad de la ciencia y la tecnología, dan confianza en sus propias habilidades
para utilizarlas y tener éxito con ellas, sin ocultar las limitaciones de la ciencia y la tecnología para
resolver los complejos problemas sociales.
– Llevan a clase a personas y recursos diversos, educan para la vida y para vivir y trascender las paredes
del aula.

La mayoría de estas funciones y características no son exclusivas de la orientación

CTS, pero este movimiento las ha desarrollado como imprescindibles para lograr una
innovación de calidad destinada a proporcionar éxito a los estudiantes en sus
aprendizajes. La gran variedad de las estrategias, la atención necesaria a una buena
gestión ambiental del “clima” del aula, tanto en lo afectivo como en lo metodológico, y la
extensión de los aprendizajes, conducen, sin duda, a una enseñanza de mayor calidad y
mejores actitudes hacia el aprendizaje de ciencia y tecnología.
Aunque los profesores en ejercicio reconocen el potencial motivador de la
educación CTS, la mayoría no tienen demasiado interés por introducirlas en su práctica
docente cotidiana por problemas estructurales, tales como la extensión de los contenidos
de las prescripciones curriculares oficiales, la falta de tiempo, etc., y otros profundos
problemas relacionados con sus concepciones sobre las finalidades de la enseñanza o
acerca de la naturaleza de la ciencia.
Debatir sobre los diferentes aspectos CTS en el aula requiere una conciencia
especial del profesorado: por un lado, respecto a sus propias creencias y, por otro,
respecto a las del alumnado. Los prejuicios del profesorado de ciencias sobre la inclusión
y discusión de los aspectos axiológicos y actitudinales como parte de las lecciones de
ciencias pueden ser un serio escollo debido a

a) la percepción de esta educación como una forma de adoctrinamiento y aun

superando esta objeción,
b) la falta de preparación específica para realizarla,
c) la dificultad de su evaluación, suscitándose la cuestión básica de si la
educación de las actitudes es evaluable y, en caso afirmativo, la falta de
instrumentos adecuados para hacerlo.

En esta época de relativismos y ausencia de normas, el primer inconveniente es un

gran obstáculo; pero existe un creciente consenso en torno a valores comunes como, por
ejemplo, la preservación del medio ambiente y sostenibilidad, fundamento de actitudes

46
éticas, que combina dos elementos curriculares básicos para la educación tecnocientífica:
conocimientos de ciencia y tecnología y actitudes éticas. El riesgo de numerosas
amenazas sobre el planeta que afectan a su equilibrio ecológico y a todo el género
humano, debido a una incorrecta gestión del entorno medioambiental basada más en la
dominación sin límite que en el desarrollo sostenible y que pueden originar catástrofes
cada vez más globales, ha ido construyendo una conciencia moral universal hacia toda la
biosfera; estos ejemplos manifiestan la necesidad y la posibilidad de una educación ética
de carácter universal ligada a contenidos científicos y tecnológicos, que el movimiento
CTS apoya como una parte de la comprensión de la ciencia y la tecnología y de la
preparación de la ciudadanía para la participación en decisiones socio-científicas.
Finalmente, los planteamientos CTS permiten atender mejor la diversidad de
estudiantes, con especial incidencia en las diferencias entre hombres y mujeres. Para la
mayoría de las sociedades, el proceso de socialización del alumnado está determinado
intensamente por el género: chicos y chicas tienen diferentes experiencias, aspiraciones,
prioridades y expectativas, etc. Como resultado los chicos suelen tener actitudes más
favorables hacia determinadas materias (en particular hacia la física y tecnologías, sobre
todo las ingenierías), que se traducen en mayores preferencias por estudios científicos e
ingenierías, mientras las chicas están más inclinadas hacia las cuestiones sociales, las
ciencias biológicas y las tecnologías sanitarias; las chicas eligen menos materias e
itinerarios escolares de ciencias e ingenierías que los alumnos y, entre otros factores, esto
hace que estén menos representadas en la comunidad científica y tecnológica. La
educación CTS aborda explícitamente la compensación de las desigualdades de género
con propuestas de currículos de ciencia y tecnología más estimulantes para las mujeres;
en general, la inclusión de los temas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología,
característicos del movimiento CTS y más apreciados por las alumnas, puede tener un
efecto estimulante para ellas y compensador de las diferencias que se observan en
muchos países del mundo.

47
 2
Filosofía de la tecnología

Aunque la tecnología es tan antigua como la humanidad, la reflexión epistemológica

acerca del sentido que tiene la tecnología para la humanidad, con pocas excepciones, ha
discurrido, principalmente, a partir del siglo XX. Esta reflexión no es obra de tecnólogos,
sino precisamente de profesionales procedentes de campos ajenos a la práctica
tecnológica, especialmente de la filosofía y la sociología pero también de la cultura, la
economía, la historia, etc. Por esta razón, los temas que aborda la reflexión sobre la
tecnología pueden parecer extraños a su ámbito disciplinar tecnológico. La educación es,
ante todo, una empresa formativa y, por tanto, ética y humana, y por ello, nada tan afín
y útil para la educación en tecnología como las reflexiones acerca de las tecnologías:
primero, porque pueden contribuir decisivamente a clarificar el significado y los rasgos de
la tecnología y, segundo, porque la reflexión crítica plantea muchos de los dilemas y
debates sociales y éticos acerca de los impactos de las tecnologías sobre la sociedad.

2.1. El sentido humano y humanizador de la tecnología

Todas las civilizaciones humanas dispusieron de tecnologías con un sentido social claro,
pues estaban integradas y eran parte de la propia cultura donde nacieron. La tecnología,
por tanto, forma parte de la cultura y es uno de sus ingredientes más importantes: la
irrupción de ciertas tecnologías a lo largo de la historia ha producido cambios sociales
decisivos (la rueda en el transporte, la agricultura en la alimentación, el fuego o la
electricidad en la disponibilidad energética, la imprenta o Internet en la comunicación,
etc.). Todas las tecnologías aportan un logro que satisface alguna necesidad o deseo
humanos, y por ello son bienes apreciables para la sociedad, de modo que la bondad de
las herramientas y artefactos nunca fue puesta en duda o sometida a crítica, porque se
interpretaban como prolongaciones y ampliaciones positivas del bienestar, los órganos o

48
las capacidades humanas. La tecnología manipula y usa la naturaleza para lograr una
supervivencia óptima, de modo que los fines y objetivos de la tecnología tienen sentido
cuando son congruentes con la realidad de la naturaleza a la que dominan, y las
realidades humanas individuales y sociales a las que sirven. La raíz humana de la
tecnología sigue siendo válida, incluso donde hay un predominio deshumanizado de la
razón tecnológica, hasta el punto de que la International Technology Education
Association (ITEA) ha subtitulado una de sus obras con el significativo lema de
“tecnología es la innovación humana en acción”.
Los beneficios de las tecnologías en forma de satisfacción de las necesidades vitales
de todas las sociedades a través de instrumentos y aparatos para sobrevivir mejor
sirvieron a éstas como blindaje contra las críticas en todos los tiempos: si la tecnología
produce beneficios vitales para la sociedad, la tecnología se convierte en un bien social
difícil de criticar, de ahí que la reflexión crítica sobre la tecnología sea muy reciente.
Precisamente, el mito de los beneficios universales producidos por la tecnología ha sido
uno de los primeros elementos afrontados por la reflexión sobre la tecnología, al observar
pruebas de desigualdades en los distintos sectores sociales ante los beneficios de la
tecnología, bien en la forma de una opresión directa, bien como limitación de las
actividades individuales o de exclusión directa de los beneficios. Esta línea de crítica
descubre otra cara de las tecnologías, a saber, la capacidad de imposición y dominio y,
por tanto, de deshumanización, que implican las tecnologías, causando perjuicios, y no
beneficios, para algunas personas y que contradice el supuesto carácter benéfico
universal de las tecnologías. La crítica a la deshumanización de las tecnologías por la
imposición de lógicas instrumentales o técnicas ajenas a las necesidades humanas,
generalmente en la forma de imposición de un dominio o de exclusión de los beneficios,
pretende evitar su desvío de la satisfacción de las auténticas necesidades humanas y es
asumida por muchos autores en diversas formas (Mumford, 1934).
Otro matiz de esta línea de crítica se refiere a la capacidad oculta de la propia
tecnología para redefinir como bienestar humano algunos valores que no son realmente
esenciales para el bienestar (superfluos), y cuya necesidad es creada, impuesta y
orientada artificialmente por la propia tecnología bajo el pretexto general de mejorar el
bienestar humano. Esta crítica se dirige a la capacidad de las tecnologías para imponer
sus propios valores y su propia razón o lógica técnica, por encima de la razón o de la
lógica humana, y la consecuente dependencia de la tecnología para la realización
personal, de modo que, a la larga, las máquinas y las tecnologías controlan a la
humanidad, y no a la inversa, desviándose ésta de sus propios fines para satisfacer los
fines del mundo artificial creado por las máquinas (Ortega y Gasset, 1970).
La capacidad de las tecnologías para constituirse en entes autónomos e incluso
independientes de las finalidades asignadas o previstas produce una ambivalencia que
mina la confianza en el beneficio universal de la tecnología y abre la puerta a la
ambigüedad de las tecnologías. Esta crítica es importante, no sólo porque impide conocer
o abarcar su verdadera esencia, sino porque puede poner en marcha por sí mismas
dominios desconocidos, elementos ocultos y efectos imprevisibles que pueden generar

49
consecuencias perjudiciales, en lugar de beneficiosas, pues desafían a la naturaleza,
trastocan el objetivo básico de la tecnología (el beneficio) y pueden conducir a problemas
colaterales inesperados. La única vía de escape ante esta imposición perjudicial de la
tecnología es la reflexión crítica sobre sus repercusiones previsibles, sus efectos
inesperados y sus peligros potenciales (Heidegger, 1989).
Toda tecnología crea por sí misma un entorno artificial nuevo donde la humanidad
debe vivir y, por tanto, donde las tecnologías dominan e imponen su razón tecnológica, a
la que debe adaptarse la humanidad. Desde esta perspectiva, la tecnología generada para
vivir mejor, se convierte en un nuevo ente que domina a las personas y determina lo que
se debe hacer, convirtiéndose así en una nueva forma de alienación que requiere un
esfuerzo adicional para sobrevivir en este nuevo entorno artificial. El imperativo
tecnológico introduce e impone su modo exclusivo de hacer y usar los artefactos, sus
valores propios (simplicidad, eficacia y actividad), que hacen patente la carga ética que
esconde toda tecnología. Para liberarse de esta imposición, se debe adoptar una actitud
de sana desconfianza y desmitificación ante la tecnología, aprendiendo a distanciarse e
independizarse de ella, cuestionando el sentido del progreso que ofrece e intentando
aproximar las opiniones de los técnicos sobre esta cuestión (Ellul, 1960). La tecnología,
como cualquier producto humano, depende de la aceptación individual de muchas
personas, de modo que, frente a la aceptación pasiva de los potenciales usos perversos,
se erige la capacidad crítica y activa de evitar las amenazas y promocionar los beneficios.
Los desafíos éticos surgidos del dinamismo tecnológico, especialmente de los malos
usos o de los efectos nocivos de la tecnología, se ciernen como una amenaza inesperada
sobre la vida de las personas, provocando sentimientos de anonadamiento, peligro y
miedo, a causa de la ignorancia sobre el alcance y la irreversibilidad de sus efectos.
Algunos de los contravalores más generales y frecuentes que la historia de las tecnologías
pone en evidencia son abuso, dominio e insolidaridad; el abuso se refiere a las
consecuencias negativas que se siguen del uso extensivo (contaminación, agotamiento de
recursos, cambio climático, enfermedades, etc.); el dominio se refiere al sometimiento de
unas personas respecto a otras y que puede implicar agresión, violencia o servidumbre
(es el caso de todas las tecnologías militares); la insolidaridad se refiere a los efectos no
equitativos que puede tener una tecnología sobre diferentes personas. Para superar el
miedo tecnológico y las consecuencias negativas de las tecnologías se ha propugnado un
principio de responsabilidad, basado en el concepto de sostenibilidad de la vida
auténticamente humana en la Tierra: se debe actuar de forma que las consecuencias
preserven la futura integridad de la humanidad (Jonas, 1995).
Un componente importante del dinamismo tecnológico es también la creciente
aproximación, realimentación e interacción entre la ciencia y la tecnología, que crean un
nuevo ente denominado tecno-ciencia, como representación de este nuevo estatus
caracterizado por las relaciones profundas y complejas entre los saberes científicos y
tecnológicos. La imposición de los criterios y valores científico-técnicos para plantear y
resolver los asuntos sociales y políticos (tecnocracia) es una consecuencia natural de esta
dinámica de dominio de la humanidad por la tecnociencia. La solución para preservar la

50
libertad de los individuos frente a la tecnociencia es una sociedad democrática abierta,
donde la comunicación fluya libremente a través de la interacción, el diálogo y el
consenso democrático (Habermas, 1997).
La universalización de las tecnologías es otra consecuencia importante de la
creciente tecnificación de la sociedad. La tecnología forma parte natural de la vida
cotidiana, como una telaraña que constituye una segunda naturaleza artificial añadida a la
naturaleza humana en tres ámbitos diferentes:

a) la tecnoesfera (tecnópolis) o entorno artificial, que amplía o sustituye la

biosfera del mundo natural o físico,
b) los artefactos tecnológicos, cuya introducción permite un estilo de vida más
cómodo y seguro, y
c) el carácter global de la tecnología, gracias a su expansión y difusión mundiales.

A lo largo de la historia, la tecnología ha generado múltiples reacciones, incluso

extremas, de tecnofilia y tecnofobia. Como ya se ha citado, hasta el surgimiento reciente
de los movimientos críticos, la tecnofilia, esto es, la confianza ciega en la tecnología, ha
sido una constante a lo largo de la historia, amparada por la creencia tácita en la
orientación de la tecnología hacia la satisfacción de necesidades humanas y la mejora de
la condición humana. El gran argumento y visión de los tecnófilos es que las máquinas y
la tecnología harán posible la liberación de la humanidad del trabajo y las cargas más
penosas de la existencia y, con ello, permitirán construir un mundo feliz. Los tecnócratas,
que pretenden organizar la vida social y política según criterios técnicos, o los
transhumanistas, que defienden el uso ilimitado y sin fronteras (pero apropiado y
positivo) de la tecnología para lograr el bienestar individual, son ejemplos de
movimientos tecnófilos.
Los movimientos tecnófobos también han tenido amplio eco en algunos momentos
históricos y algunas sociedades. Los luditas nacen como una reacción visceral contra la
introducción de las primeras máquinas en las industrias, a las cuales los obreros
atribuyeron sus bajos salarios, el paro o la degradación del trabajo; estas convicciones
condujeron a la destrucción de máquinas y a la quema de fábricas en el siglo XIX. En el
final del siglo XX, el ludismo tuvo un resurgimiento contra las tecnologías digitales, la
inteligencia artificial y la informática, a las que consideran la forma más refinada de
alienación. El caso más notorio fue un profesor universitario americano (Unabomber),
quien llevado por su odio visceral al progreso tecnológico, que consideraba la fuente de
los grandes males del mundo, hizo estallar indiscriminadamente bombas contra
investigadores y aeropuertos causando varios muertos y muchos heridos. En esta misma
línea de insurrección anti-tecnológica, otros (como el filósofo Zerzan) consideran que el
triunfo de la tecnología actual supone el gran fracaso de la humanidad y propugnan el
retorno al punto anterior al que se inició el progreso tecnológico, esto es, al Paleolítico.
Otros tecnófobos actuales (Virilio) centran sus críticas sobre las tecnologías digitales de la
información y la comunicación porque consideran que imponen un totalitarismo

51
militarizado, una excesiva velocidad de desarrollo que impide el contacto personal y
suprime el tiempo, la pérdida de la realidad por la virtualidad y el control de todos por el
sistema; frente a ello se propugna el retorno a la lectura, la escritura y el teatro.
A pesar de su oposición radical y visceral, los movimientos y críticas tecnófobos
aportan también algunas lecciones interesantes para el desarrollo tecnológico que se van
instalando en la percepción de la tecnología por el público:

a) Las tecnologías no son neutrales, pues expresan los valores e ideologías de los
grupos que las generan. Unas son beneficiosas, mientras otras son
perjudiciales y algunas producen ambos tipos de efectos; unas favorecen a
unos grupos y perjudican a otros.
b) Las normas y valores de la sociedad industrial se imponen sobre los hábitos y
las costumbres del pasado. Las tecnologías y el industrialismo generan
procesos sociales que rompen con el pasado, cuestionan el presente y hacen
incierto el futuro (sociedades del riesgo).
c) La resistencia basada en principios éticos ante la imposición de las tecnologías
es necesaria y da un testimonio de autenticidad que puede contribuir a
modular y regular la carga excesiva del industrialismo. El cuestionamiento de
las máquinas promueve el debate público acerca de ellas y, paradójicamente,
puede contribuir a consolidar una viabilidad más equilibrada para la
sociedad.

El debate sobre el sentido de la tecnología (como conjunto de conocimientos,

técnicas de aplicación y sistemas de gestión social) ha alumbrado el concepto de
tecnología ciega, es decir, aquella acción tecnológica que avanza en la historia ignorando
el conocimiento profundo del mundo físico y biológico natural, pero también sus sentidos
fundamentales humanos y sociales en la historia, que la justifican como actividad
humana, sus sentidos configuradores producidos por la misma tecnología, como efecto
de su acción sobre la naturaleza, la vida, el hombre y la sociedad, y marginando una
reflexión en profundidad sobre la misma tecnología, sus acciones y sus consecuencias.
La tecnología ciega se mueve por objetivos tan simples que escamotean toda crítica:
búsqueda inmediata de la aplicación del conocimiento, de la utilidad, del beneficio, de la
eficacia ante la pura demanda, de la expansión, del crecimiento y del dominio. La
tecnología ciega ha tenido importantes consecuencias negativas: el empobrecimiento del
conocimiento al convertir la ciencia en tecnociencia, la agresión al medio ambiente, la
alienación del hombre por el consumo, la producción descontrolada de medios de
destrucción, la pérdida de la cohesión social y la generación de tensiones políticas.
La tecnología puede llegar a empobrecer el progreso, dominando la ciencia, al
captar la financiación por sus fines más utilitarios, de modo que dirige el interés hacia el
tipo de ciencia que produce tecnología, reduciendo la ciencia a pura tecnociencia. La
consecuencia de este dominio es el empobrecimiento del conocimiento, ya que al no
interesar la ciencia por sí misma sino por la relación con la tecnología, paradójicamente,

52
puede acabar cegando las fuentes mismas de la tecnología. La excesiva tecnocracia (las
decisiones se fundarían sobre consideraciones exclusivamente técnicas) produce una
carestía de mentes capaces de abordar los grandes problemas globales e interdisciplinares
y de la humanidad, para llegar a las nuevas ideas esenciales que en el pasado produjeron
progreso, y en el presente deberían multiplicar las grandes posibilidades de la tecnología y
de la ciencia.

2.1.1. La evaluación de tecnologías

La tecnología también se ha asociado con violencia y destrucción a través del poder

devastador de algunos objetos tecnológicos (bombas atómicas, contaminaciones
químicas, accidentes catastróficos, etc.). Aunque la tecnología no se puede considerar
responsable directamente de esta violencia, que depende de otros factores de la condición
humana, lo cierto es que la tecnología se percibe como un colaborador necesario de la
violencia, pues pone medios de destrucción poderosos al servicio de las pasiones
humanas violentas en guerras y catástrofes.
En el último cuarto del siglo XX ocurrieron numerosos accidentes y catástrofes
industriales, que tuvieron gran difusión en los medios de comunicación por su grave
impacto sobre el medio ambiente y las poblaciones, y que contribuyeron decisivamente a
fomentar las críticas más acerbas hacia las tecnologías. He aquí una muestra relevante de
ellos:

a) El escape de dioxinas en Seveso (Italia, 1976), al estallar una válvula de

seguridad de una industria química, causó centenares de quemaduras
químicas agudas y casos de cloroacné, principalmente en niños.
b) El peor desastre químico de la historia de la humanidad sucedió en una fábrica
de pesticidas de Bhopal (India, 1984) debido a una explosión que liberó 40
toneladas de gases venenosos que causaron la muerte a 16.000 personas y
daños graves a otras 500.000.
c) La mayor catástrofe nuclear de la historia humana ocurrió en la central de
Chernobyl (Ucrania, 1986), donde una avería incontrolada emitió 8
toneladas de combustible radiactivo que causó 20.000 personas muertas o
con pronóstico fatal debido a las afecciones contraídas y cerca de 300.000
aquejadas por distintos tipos de cáncer debido a la radiación y provocó las
poblaciones en un radio de 30 km.

Estos acontecimientos minan la confianza del público en la ciencia y la tecnología

como fuentes de progreso para la humanidad y agudizan el denominado síndrome de
Frankenstein, es decir, la sensación que las tecnologías creadas para el servicio de la
humanidad se rebelan y convierten en un monstruo que nos hace sus servidores. Todas

53
las tecnologías quedan así bajo sospecha, pues sus originarios objetivos benéficos se
devalúan ante la evidencia del riesgo de sufrir accidentes tan catastróficos, que afectan
grave e irreversiblemente a muchas personas inocentes y al medio ambiente.
Paralelamente, la confianza y la credibilidad pública en científicos y tecnólogos también
se deteriora: las políticas públicas de cheque en blanco y manos libres a ciencia y
tecnología se sustituyen por una supervisión, regulación y control del desarrollo científico
y tecnológico. Así nacen iniciativas como la evaluación de las tecnologías, los estudios de
impacto ambiental (hasta cierto punto, un caso particular de evaluación de tecnologías) y
las iniciativas de participación del público en la gestión y administración de las políticas
de ciencia y tecnología.
El objetivo de la evaluación de tecnologías es restaurar, asegurar y optimizar los
beneficios y eliminar o reducir los perjuicios, contribuyendo a mejorar la aceptación
pública de las tecnologías. En todos los modelos de evaluación de tecnologías subyace la
dificultad de evaluar e identificar los efectos indirectos o latentes, pero se pueden encajar
en dos modelos básicos:

a) Evaluación clásica de coste-beneficio (con o sin estimación de riesgos

probables). Esta evaluación parte de un modelo determinista que considera
las trayectorias tecnológicas como hechos objetivos cuyos impactos se
pueden determinar. Se contrapesan los costes y los beneficios, junto con los
riesgos, calculando el balance económico y las probabilidades de las
soluciones más favorables, que frecuentemente ocultan desigualdades en
ventajas y desventajas para grupos diferentes.
b) Evaluación constructiva de tecnologías. Esta evaluación trata de anticipar y
prevenir los efectos negativos, a través de la participación del entorno social
donde se toman las decisiones que configuran las trayectorias tecnológicas.
Participan todos los grupos implicados en el uso y aplicación de la tecnología
evaluada, quienes ponen de manifiesto sus diferentes valores e intereses,
tratando de anticipar democráticamente los posibles conflictos desde el inicio
del desarrollo de la tecnología. Las conferencias estratégicas y los congresos
de consenso realizados en diversos países son iniciativas prácticas de esta
evaluación constructiva de tecnologías.

En general, cualquier evaluación de tecnologías atiende a tres parámetros básicos: la

acumulación de la mayor cantidad de conocimiento válido acerca de la tecnología, el
recurso a las opiniones de los expertos (científicos y tecnólogos) y la participación de los
grupos afectados por la implantación de la tecnología, quienes sitúan sus diferentes
intereses y opiniones en conflicto. Hoy en día, el control político sobre la ciencia y la
tecnología, es decir, el poder de decisión a la hora de configurar y aplicar la tecnociencia,
no se deja exclusivamente en manos de los expertos, sino que se reparte y dirime por
cauces de participación democráticos.

54
2.1.2. La responsabilidad de las tecnologías

Muchas de las críticas expuestas anteriormente sobre el papel y los efectos de las
tecnologías contienen una actitud de fondo negativa hacia las tecnologías, por los efectos
perversos que se siguen de ellas y las apartan ostensiblemente de su programa originario:
beneficios y bienestar para la humanidad. Obviamente, las tecnologías, como objetos
inanimados, no pueden asumir responsabilidad por sus efectos negativos, sean
intencionados o imprevisibles; ésta recae sólo sobre las personas que las crean,
administran, manejan y controlan.
La cuestión de la responsabilidad de los tecnólogos acerca de los impactos éticos y
culturales de las tecnologías que contribuyen a crear fue planteada por primera vez a
mediados del siglo XX por la Asociación de Ingenieros Alemanes, a través de la creación
de un comité especial que se planteó ambiciosos objetivos: la alfabetización tecnológica
del público, a través del acercamiento del público y los políticos al quehacer de los
ingenieros, y la evaluación de las tecnologías, para descubrir los valores éticos implicados
en la profesión de ingeniero. Finalmente, alumbraron un código ético para el ejercicio
profesional de sus asociados, costumbre que se ha propagado a las asociaciones de
ingenieros y es un ejemplo de código ético para los tecnólogos.

Cuadro 2.1. Deberes de los ingenieros profesionales en el ejercicio y práctica

profesionales

– Esforzarse para alcanzar los objetivos beneficiosos de su trabajo con el menor consumo posible de
materias primas y energía y con la menor producción de residuos y cualquier clase de contaminantes.
– Conceder la máxima importancia a la seguridad, salud y bienestar del público y a la protección del
entorno natural y construido en concordancia con los Principios del Desarrollo Sostenible.
– Fomentar la salud y seguridad en el lugar de trabajo.
– Ofrecer servicios, informar sobre trabajos de ingeniería sólo en áreas de su competencia y ejercer su
profesión de una manera cuidadosa y diligente.
– Actuar como agentes fieles de sus clientes y directores, respetar la confidencialidad y dar a conocer los
conflictos de intereses.
– Mantenerse informados para conservar su competencia, esforzarse en hacer avanzar los conocimientos
útiles a su profesión y proporcionar oportunidades para el desarrollo profesional de sus subordinados
y colegas.
– Tener un comportamiento justo y bien intencionado con los clientes, compañeros y otros; reconocer el
mérito donde sea preciso, y aceptar las críticas profesionales justas y honestas, o hacerlas.
– Ser conscientes de las consecuencias de su elección de tecnologías y de sus actividades o proyectos
sobre la sociedad y el medio biofísico y socio
– Explicar claramente a sus directores y clientes las posibles consecuencias de todo rechazo o violación de
las decisiones u opiniones técnicas.
– Comunicar a sus asociaciones y/o a las organizaciones competentes cualquier decisión o práctica ilegal
de la ingeniería o contraria a la ética por parte de los ingenieros u otros.

Fuente: http://www.monografias.com/trabajos15/etica-del-ingeniero/etica-del-ingeniero.shtml#PRINC.

55
 Además de la responsabilidad personal de los tecnólogos, en el ámbito de las
tecnologías también es importante la responsabilidad de los grupos, equipos o empresas
(responsabilidad social corporativa), que no debe quedar reducida sólo a una mala
conciencia social o a una precipitada y ciega actuación de beneficencia social, sino
responder a los siguientes principios filosóficos:

a) Conciencia social: las tecnologías no pueden ser ciegas y deben

comprometerse en la producción de estudios meta-tecnológicos que
permitan una conciencia institucional de la realidad (estudios de impacto,
evaluación de tecnologías).
b) Ámbitos de impacto: prestar especial atención a aquellos ámbitos donde las
consecuencias y responsabilidades de las tecnologías son mayores.
c) Compromiso corporativo: aceptación política decidida de un compromiso
social corporativo abierto a los grandes problemas y que vaya más allá de la
simple beneficencia (social, sanitaria…); las corporaciones deberían asumir
formas óptimas y efectivas para gestionar este compromiso.
d) Neutralidad del compromiso: el compromiso deberá diseñarse de acuerdo con
el principio de neutralidad general, sin asumir intereses de partes.
e) Diversificación del compromiso: la neutralidad no deberá significar ignorancia
u olvido de los valores particulares presentes en la sociedad, pero este apoyo
debe ser diversificado y matizado.
f) Compromiso de compensación: el compromiso corporativo deberá compensar
los impactos negativos o promover condiciones que compensen las
expectativas negativas existentes.

2.2. Naturaleza de la tecnología: la estructura epistemológica del

conocimiento tecnológico

El capítulo anterior pone de manifiesto las diferencias entre los diversos autores a la hora
de definir la tecnología, de las cuales se deducen que son más notables cuando se trata de
profundizar un poco más para precisar su naturaleza. Por encima de estas discrepancias
naturales, esta sección pretende ofrecer una aproximación sencilla a diversos aspectos
básicos que componen la naturaleza de la tecnología, esto es, cómo es y cómo funciona
la tecnología en el mundo actual.

2.2.1. Características generales de la tecnología

Las prácticas tecnológicas a lo largo de toda la historia han sido múltiples y sus productos

56
muy diversos. En las sociedades actuales la presencia penetrante y ubicua de las
múltiples tecnologías constituye tal vez el rasgo más característico de ellas. En este
panorama, tratar de sintetizar algunas características que se puedan considerar generales
y, al mismo tiempo, comunes de cualquier tecnología no deja de ser una empresa
compleja y difícil, porque significa resumir muchos siglos de práctica tecnológica y una
extensa gama de especialidades tecnológicas dialécticas y cambiantes. A modo de
aproximación introductoria, se pueden señalar las siguientes características como rasgos
transversales y sintéticos de las tecnologías:

a) Relación con la ciencia. El rasgo más importante que marca la diferencia

entre técnicas y tecnologías es la relación de éstas con el conocimiento
científico, de modo que no cabe hablar de tecnología si ésta no tiene un
fundamento científico. Sin embargo, también se puso de manifiesto que la
relación entre ciencia y tecnología ha sido muy cambiante a lo largo de la
historia y que hoy es muy intensa y compleja. El flujo entre ciencia y
tecnología en la actualidad dista mucho de ser automático, pero es
constante, complejo y en los dos sentidos, tanto desde la ciencia a la
tecnología como a la inversa, y por supuesto, va más allá de la ingenua
representación de la tecnología como mera ciencia aplicada.
b) Viabilidad. La tecnología no tiene sentido si sus propuestas no se pueden
realizar tácticamente, traducir en un resultado concreto o hecho práctico, es
decir, si no funcionan. La viabilidad implica la concreción de asuntos muy
característicos y relevantes para las prácticas tecnológicas, tales como
dónde, cuándo, por quién, para quién, etc.
c) Heterogénea complejidad. Cualquier tecnología, por simple que sea, no puede
reducirse a un hecho práctico simple o a un artefacto aislado, sino que suele
estar formada por múltiples componentes de diferente tipo y procedencia,
cuya integración en un artefacto crea nuevas prestaciones; así, un coche está
formado por múltiples y diferentes componentes, articulados para que el
coche realice su prestación básica: transportar.
d) Sistematicidad. El hecho práctico o el artefacto que representa una tecnología
nunca tienen sentido aislados, sino que requieren siempre la existencia de un
sistema socio-técnico formado por múltiples y diferentes agentes, que
constituyen un entramado social de apoyo necesario para el desarrollo y uso
de la tecnología. Ninguna tecnología puede entenderse completamente sin
atender a este complejo sistema socio-técnico; así, aunque un coche
funcionara perfectamente, no podría usarse sin el complemento de
carreteras, gasolineras, refinerías, talleres, tiendas, seguros, semáforos, etc.
e) Especialización. La complejidad de los agentes y los componentes que
participan en el desarrollo de una tecnología, descrita en los rasgos de
sistematicidad y heterogeneidad, crea unas relaciones de dependencia y
necesidades de coordinación entre ellos que se resuelven mediante una

57
 estricta división y especialización del trabajo. La ejecución de las distintas
tareas de planificación, desarrollo, producción, operación y puesta en uso de
una tecnología son afrontadas por especialistas en cada una de esas tareas.

La actividad tecnológica supone conocimiento (ciencia), técnicas de aplicación del

conocimiento (ciencia, tecnología) y sistemas de gestión tecnológica (organización del
conocimiento, producción y distribución social de la tecnología). Los escenarios de la
acción tecnológica son también multiformes: tecnologías civiles (ingenierías y
construcción), tecnologías de investigación (gran colisionador de hadrones,
nanotecnologías, etc.), tecnologías militares, tecnologías energéticas, tecnologías
biomédicas, tecnologías de la comunicación y la información, tecnologías del transporte,
etc.

2.2.2. Los conocimientos tecnológicos

El conocimiento en cualquier rama de la tecnología presupone conocimientos ordinarios,

pericias artesanales y técnicas y conocimientos científicos y formales (lógica,
matemáticas). La complejidad inherente a la tecnología se extiende a cualquiera de sus
elementos, artefactuales o formales, de modo que la descripción de los conocimientos
propios de las tecnologías es también muy compleja. A pesar de la complejidad, los
conocimientos tecnológicos se pueden sintetizar a través de los siguientes grupos:

– Habilidades técnicas. Son el conjunto de capacidades específicas que

permiten saber cómo se hace algo (un proceso, un artefacto, una
organización, etc.) y que abreviadamente, se resumen en la etiqueta saber-
hacer o saber-cómo. En gran parte a lo largo de la historia, este
conocimiento ha sido tácito y no discursivo (no formalizado a través de
prescripciones escritas o representaciones simbólicas), de modo que los
aprendices adquirían estas habilidades a través de la imitación práctica de los
maestros artesanos basada en la observación.
– Prescripciones técnicas. Es el conocimiento técnico ordinario de saber hacer
cosas concretas (procesos, artefactos, organización, etc.), descrito en el
apartado anterior, pero que se presenta codificado en alguna forma,
generalmente lingüística, lo cual lo hace reproducible y trasladable a
procedimientos prácticos y resultados esperables. La codificación permite la
transmisión directa por la lectura o la palabra, de modo que su aprendizaje
no está sujeto a la existencia de un maestro para imitar. Las prescripciones
técnicas suelen tener forma de heurísticos que describen estrategias de
procedimientos para resolver un problema o lograr un resultado concreto.
– Principios descriptivos. Es el conocimiento empírico de saber-cómo

58
 generalizado en principios aplicables no sólo a un caso concreto sino a
muchos casos. A diferencia de las leyes científicas, estos principios carecen
de un cuerpo teórico que los justifique; se limitan a describir una realidad y a
prescribir una acción general, sin más fundamento que la práctica experta de
los técnicos.
– Reglas tecnológicas. Son las prescripciones técnicas codificadas en normas,
pero, a diferencia de las anteriores, su formulación y su ordenación para la
ejecución tienen ya una base científica. Las reglas tecnológicas son la forma
más simple de conocimiento tecnológico teórico, fundado científicamente.
La base científica justifica la validez, efectividad y viabilidad de las reglas,
de las cuales se pueden deducir múltiples principios y prescripciones para la
acción técnica, todos aquellos que son compatibles con la regla.
– Teorías tecnológicas. Es el estadio de conocimiento tecnológico más
complejo, pues implica la construcción de modelos teóricos específicamente
tecnológicos, que aportan conocimiento fundado sobre los artefactos o sobre
la acción tecnológica misma. Como en el caso anterior, la teoría tecnológica
incluye pruebas y fundamentos de la validez, efectividad y viabilidad de sus
conocimientos y puede englobar conjuntos amplios de reglas y principios
tecnológicos fundados. Algunos fundamentos de la teoría pueden ser
científicos, mientras que en otros casos los fundamentos provienen del
contraste de la operatividad tecnológica de la teoría con la acción
tecnológica. Según Bunge, una buena teoría tecnológica comparte los rasgos
de una buena teoría científica, a saber: propone un modelo idealizado, cuyo
referente es una realidad tecnológica empíricamente contrastable, sus
contenidos se basan en modelos teóricos e informaciones empíricas
conocidos y permite generar predicciones o retrodicciones.

2.2.3. Técnicas de aplicación del conocimiento

Existen múltiples formas y maneras de aplicar conocimiento para construir elementos

tecnológicos. Sin ánimo de exhaustividad, algunas de las dimensiones más comunes de la
aplicación del conocimiento a los proyectos tecnológicos pueden ser las siguientes:

a) Técnicas de aplicación de conocimientos de la ciencia.

b) Técnicas de aplicación de conocimientos de la tecnología.
c) Técnicas de aplicación de conocimientos de la producción.
d) Técnicas de aplicación de conocimientos del diseño.
e) Técnicas de aplicación de conocimientos de prospección social: identificar
necesidades, expectativas y demandas sociales que exigen respuestas y
aplicaciones tecnológicas.

59
 f) Técnicas de aplicación de conocimientos de la teoría empresarial: impulsan la
reorganización de la gestión eficiente en relación a la competencia, las ventas
y la financiación.
g) Técnicas de aplicación de conocimientos a la evaluación de procesos y objetos
tecnológicos

2.2.4. Sistemas de gestión tecnológica

Las tecnologías requieren un sistema socio-técnico de apoyo, encargado de mantener la

viabilidad en un contexto concreto. El sistema de gestión se encarga de una multiplicidad
de tareas que van desde la difusión de productos y servicios al sistema de mantenimiento
de las tecnologías. Un desglose de estas tares es el siguiente:

a) La gestión del producto, en función de la innovación científico-tecnológica y

de la definición empresarial.
b) La gestión del proceso productivo, nuevas máquinas, nueva organización de
las cadenas productivas.
c) La gestión del diseño, adaptación de nuevos diseños para dar la forma final al
producto.
d) La gestión de la investigación productiva, nuevos métodos de investigación
productiva en relación con la mejora de los tres puntos anteriores.
e) La gestión de la evaluación productiva, nuevos métodos para examinar el
producto realizado, en perspectiva científico-tecnológico-productiva y en su
proyección socialutilitarista (calidad, eficacia, aceptación, etc.).
f) La gestión empresarial, todo lo relacionado con la gestión de la organización
interna de los sistemas productivos, de financiación, innovación y
mantenimiento y su eficacia científico-tecnológica y productiva.
g) La gestión comercial, relacionada con los métodos y técnicas para hacer llegar
los productos o servicios a la sociedad, de tal manera que sean beneficiosos
y asequibles, por su conocimiento, coste, distribución y accesibilidad.

2.2.3. Concepciones deformadas sobre la naturaleza de la tecnología

La naturaleza de la tecnología ha cambiado a lo largo de la historia y especialmente en los

últimos cien años; de hecho, la misma idea de tecnología que tenemos ahora es
relativamente nueva. Durante la mayor parte de la historia humana, la tecnología fue una
actividad de artesanos, que transmitían su habilidad de generación en generación,
mejorando gradualmente, agregando nuevas técnicas y materiales. Al inicio de la
revolución científica en el siglo XVI, aunque muchas actividades técnicas seguían

60
procediendo por ensayo-y-error, principalmente, algunos artesanos e inventores
comenzaron a usar un enfoque más racional y riguroso, aplicando procedimientos
científicos. Más recientemente en el siglo XIX, el progreso tecnológico vino de la mano de
reconocidos inventores profesionales (Tesla, Edison, Bell, etc.) e ingenieros, que
comenzaron a sustituir la intuición técnica y el método de ensayo y error por planes y
desarrollos, sistemáticos y profesionalizados, basados en cálculos detallados y en la
comprensión científica de los problemas técnicos. Este cambio, combinado con otras
tendencias, transformó definitivamente la técnica artesanal en la forma de tecnología que
se conoce hoy.
Al inicio del siglo XX la tecnología se había convertido en una empresa de gran
magnitud que requería organizaciones para el desarrollo, fabricación y funcionamiento de
nuevos productos (en el caso del automóvil, refinerías, estaciones y tiendas de
reparación, fabricantes de neumáticos, plantas automovilísticas, red de carreteras, etc.).
Los gobiernos empezaron a jugar un papel creciente a través de las regulaciones de las
políticas tecnológicas. El significado de la palabra tecnología evolucionó a través de
todos estos cambios, desde las técnicas artesanales prácticas que manufacturaban
productos (ruedas, telas, teléfonos y artefactos de vapor) a las fábricas y las
organizaciones que operaban con el conocimiento científico para diseñar y desarrollar los
productos tecnológicos para la sociedad y para el complejo tecnocientífico, cada vez más
exigente. Esta extensión en el concepto de tecnología hizo que su significado se hiciera
más complejo y a la vez más impreciso, dando lugar a la aparición de concepciones
deformadas que a veces pueden llevar a conclusiones cuestionables conceptualmente
acerca de la tecnología.
Una concepción deformada muy extendida se refiere a la percepción de la relación
entre la ciencia y tecnología. En el comienzo del siglo XX, puesto que el conocimiento
científico había sido esencial en el desarrollo de nuevas tecnologías y la mejora de las
tecnologías existentes, se desarrolló la idea de la tecnología como mera aplicación de la
ciencia. Esta idea se confirma también con el desarrollo de la bomba atómica y el radar,
dos proyectos de la Segunda Guerra Mundial donde los científicos asumieron el rol de
ingenieros para crear las tecnologías más poderosas conocidas entonces, y que fueron el
inicio de la gran ciencia o tecnociencia.
Otro aspecto de esta idea de tecnología como ciencia aplicada se desliza
frecuentemente en el discurso público: innovaciones y eventos que tienen un componente
tecnológico relevante, cuando no exclusivo, todavía se describen a menudo en los medios
como ciencia. Por ejemplo, el propósito del telescopio espacial Hubble es recoger datos
sobre el universo y sus orígenes que son vitales para la ciencia, pero el propio telescopio
es el producto de ciencia e ingeniería. No es sorprendente que tantas personas
identifiquen los productos tecnológicos como adelantos exclusivamente de la aplicación
de la ciencia, debido a que la ciencia y tecnología están hoy tan estrechamente
relacionadas. Pero la confusión es significativa porque es un indicador de que muchas
personas no aprecian el papel combinado de ciencia y tecnología para la vida actual.
Entender esta relación complementaria con precisión es crucial en muchas decisiones de

61
la política, como por ejemplo la asignación de los presupuestos públicos de investigación.
Una segunda concepción deformada sobre la tecnología se refiere al determinismo
tecnológico, es decir, la tendencia a percibir el desarrollo tecnológico principalmente
como casual, independiente o desconectado de la influencia humana de sus usuarios. En
otros términos, se reconoce que la tecnología influye sobre la sociedad, pero no se
percibe tan claro que la sociedad afecte a la tecnología, que sigue su propio curso,
independiente de la dirección humana. El determinismo tecnológico tiene su raíz en una
percepción sesgada del papel central que juegan las planificaciones y usos de la
tecnología. En realidad, los representantes políticos, directores de compañías, los
científicos e ingenieros y el público consumidor, todos, tienen algo que decir acerca de
qué tecnología elegir, qué debe hacer, lo que es capaz de hacer y lo que realmente hace.
La tecnología no es más que una mera reunión de partes, que reflejan nuestros valores y
defectos, y a la que le imbuimos un propósito y una dirección a través de sus funciones y
usos. La aceptación del determinismo tecnológico puede llevar a resultados nefastos: se
desarrollan ciertas tecnologías inaceptables o cuyas consecuencias son imprevistas, y a
veces, indeseables; no se pueden valorar los riesgos o costos asociados con una
tecnología o sus beneficios; casi siempre, las tecnologías son más ventajosas para algunas
personas, animales, plantas, generaciones o propósitos que para otros, etc. Si se percibe
la tecnología como fuera del control humano, estas consideraciones críticas nunca
pueden surgir.
Otra concepción sesgada de la tecnología es una visión reduccionista que identifica
tecnología exclusivamente con artefactos, es decir, que la reduce a una parte muy
limitada de lo que en sí es la tecnología. Una mayoría del público piensa que tecnología
se refiere a artefactos tales como ordenadores, aviones, coches, teléfonos, pesticidas,
plantas de tratamiento de agua, vacunas, televisiones y hornos microondas. Sin embargo,
la tecnología es algo más que meros productos materiales: también engloba los
conocimientos científicos y técnicos y la capacidad y los procesos necesarios para crear,
desarrollar y operar con artefactos (ingeniería, pericia industrial, habilidades técnicas y
otras). En particular, esta concepción olvida un área especialmente importante de la
tecnología denominada ingeniería de procesos, que engloba la capacidad de operar en
entornos llenos de limitaciones y condicionantes para buscar una solución a un problema.
Esta concepción deformada también olvida o excluye todas las creaciones intangibles de
la tecnología, sea un dispositivo organizativo o un proceso; el ejemplo más común de
intangible tecnológico es el programa informático, pero también lo son todas aquellas
creaciones que caen en el ámbito de la organización (empresarial e industrial), y que
tienen tanta incidencia en los procesos de planificación y desarrollo de artefactos, y
especialmente en su abaratamiento o mejora. También incluye toda la infraestructura
necesaria para el plan, fabricación, funcionamiento y reparación de artefactos
tecnológicos, desde las direcciones y las escuelas de ingeniería a las plantas industriales y
las instalaciones de mantenimiento. La tecnología comprende las acciones del sistema
total de personas y organizaciones, conocimientos, procesos y dispositivos que participan
en la creación y operación de los artefactos tecnológicos, así como los propios artefactos

62
(Mitcham, 1989).
Las concepciones deformadas del público acerca de la tecnología actualmente son
muy importantes, especialmente en los países económica y tecnológicamente más
avanzados, porque los están colocando en una situación paradójica. Por un lado, el
público es usuario diario de una inmensa cantidad de tecnologías y el desarrollo
económico mismo depende profundamente de la tecnología; pero a pesar de ello, la
tecnología ha ido perdiendo familiaridad entre la gente, no en el sentido de que sea
incapaz de usarla, sino en el sentido de que la connotación humana de la tecnología ha
cambiado o desaparecido para los usuarios. Así, hoy día cuando los usuarios se hacen
más consumidores y adeptos hacia la tecnología y ésta se hace incluso más sofisticada y
ubicua, y en muchos casos más invisible, la mayoría del público tiene un concepto más
pobre sobre qué es y como funciona la tecnología, no percibe claramente los límites y el
potencial de la tecnología, ni su propio papel influyente como consumidores de
tecnologías. Cabría añadir, además, que esta paradoja se produce cuando las tecnologías
de la información y comunicación (TIC), informática e Internet se han popularizado y
extendido más entre el público, gracias a la gran promoción y la popularización que
fabricantes y políticos han concedido a sus productos (ordenadores, entretenimiento,
comunicaciones, navegación, etc.) cuya influencia ha reestructurado la sociedad
desembocando en las actuales sociedades de la información (sociedad-red, líquida o
fluida). Todo hace pensar que esta excesiva focalización sobre ordenadores parece haber
inducido la identificación reduccionista de tecnología con TIC y haber distraído a la
gente de la necesidad más importante de la alfabetización tecnológica, es decir, la
comprensión real de la naturaleza, de la historia y el papel de la tecnología en la sociedad.
En estas circunstancias tan paradójicas, por un lado, de gran promoción y uso de
tecnologías por el público y, por otro, de una relativa ignorancia sobre ellas, es más
perentoria la necesidad de no perder de vista y valorar mucho más la comprensión
básica, pero amplia, de la tecnología sugerida en el concepto de alfabetización
tecnológica, en el sentido crítico más genuino de comprender cómo o por qué la
tecnología se crea o funciona e influye en y es influida por la sociedad y los
consumidores. Todos los ciudadanos deberían entender mejor cómo la tecnología ha
conformado nuestro mundo actual mediante las decisiones tomadas en el pasado, porque
sólo desde esta comprensión, sencilla, pero profunda, puede equiparse la gente para
adoptar las decisiones y opciones informadas para el futuro acerca de los problemas que
involucran a la tecnología. Por consiguiente, no basta con ser usuarios habituales y
competentes de tecnología; incluso, parece claro que cuanto mayor es el uso y el
consumo de tecnología más necesario y crítico es para la gente su comprensión; la falta
de un conocimiento reflexivo básico y los conceptos erróneos acerca de ella son
cuestiones vitales para el desarrollo futuro en las sociedades más modernas y
tecnológicamente más avanzadas. Para evitar las concepciones deformadas e imbuir
nuevamente las raíces y las conexiones humanas de las tecnologías, la educación debe
promover la alfabetización tecnológica que permita afrontar debidamente una
comprensión pública de la tecnología y recupere el control humano de todas las

63
tecnologías.

2.3. La tecnología y el medio ambiente: desarrollo sostenible

Vivimos, sin duda, en una sociedad tecnológica que previsiblemente se impregnará aún
con más tecnociencia en el futuro; la ciencia y la tecnología forman parte de diferentes
aspectos de nuestras vidas desde que nacemos hasta que morimos. La vida cotidiana,
tanto en el medio urbano como en el rural, en el entorno del hogar y en el espacio de
trabajo, está repleta de productos e instrumentos tecnológicos. Toda la vida humana
(personal y social) está decisivamente influida por una poderosa acción de producción y
consumo de tecnologías. En este escenario, el principal desafío al respecto es conciliar la
ciencia y la tecnología orientadas hacia la innovación productiva con la preservación de la
naturaleza y la satisfacción de necesidades personales, sociales y ambientales en un
marco de sostenibilidad y desarrollo sostenible.
Algunos de los grandes problemas planteados hoy por el impacto de las tecnologías
sobre el medio natural serían la contaminación, la destrucción de los recursos naturales,
el cambio climático derivado del calentamiento global, la extinción de especies animales,
la alteración de la biosfera, etc. Todos ellos configuran una agenda de la sostenibilidad
que tiene implicaciones directas para la conducta individual y social. A modo de
sugerencias de trabajo para el aula de tecnologías, en relación con la conservación del
medio ambiente y la sostenibilidad, el cuadro siguiente presenta una serie de actividades
promovedoras de la conservación del medio ambiente y preventivas del calentamiento
global.

Cuadro 2.2. Temas de trabajo para la conservación del medio ambiente y la

sostenibilidad relacionados con el uso de las tecnologías diarias

– Convierta la comida en combustible

– Siga las huellas de una casa verde
– Cambie sus bombillas
– Encienda su ciudad
– Pague el impuesto de carbono
– Disminuya su vivienda
– Cuelgue una línea de ropa
– Construya un rascacielos
– Vuelva al calor geotérmico
– Recupere la ropa de campo
– Capture carbono
– Permita a los empleados trabajar cerca de casa
– Use el autobús
– Múdese a un bloque de pisos
– Pague sus facturas en línea

64
 – Abra la ventana
– Haga una auditoría de energía a su casa
– Utilice energía verde
– Verifique las etiquetas
– Revise su calentador de agua
– Evite el bistec
– Imite al estado de California
– Diga no a las bolsas de plástico
– Apoye a su granjero local
– Plante un cerco de bambú
– Haga volar recto a los aviones
– Tenga una boda verde
– Elimine la corbata
– Apague su ordenador
– Use sombra de ojos verde
– Apague las luces al salir
– Aplique ciencia y tecnología a cielos y tierra
– Rastrille hojas en el otoño
– Use papel reciclado
– Juegue al mercado de carbono
– Reduzca el equipaje
– Comercie carbono por dinero
– Cuide su jardín
– Consiga un presupuesto de carbono
– Llene su coche con pasajeros
– Pague por sus pecados de carbono
– Múdese a la nueva zona verde
– Controle sus neumáticos
– Conduzca correctamente con su coche
– Plante un árbol
– Si quema carbón, hágalo bien
– En carretera conduzca verde
– Póngase una exigencia verde más alta
– Construya una vivienda pasiva
– Consuma menos, comparta más, viva sencillamente

2.4. Las tecnologías hoy

Las tecnologías tienen siempre un papel actualizador, de modo que diariamente existirán
nuevas e interesantes tecnologías para la humanidad, la ciencia y la vida. En sentido
estricto, el hoy puede ser equívoco, pues el hoy de los autores es cuando se escriben
estas líneas, mientras el hoy de cada lector es siempre un momento posterior y muy
diferente, de modo que ambos no coincidirán y serán difícilmente comparables. Por ello,
este apartado quiere ser una invitación a actualizar el hoy de las tecnologías en cada
momento, conjugando la historia reciente y la actualidad, de forma que pueda ofrecer
aportaciones originales y actualizadas que interesen y motiven a los estudiantes.

65
 Desde este planteamiento se ofrecen al lector algunos temas tecnológicos de
actualidad a través del desarrollo en dos campos concretos (carrera espacial y medicina)
que tienen hoy y, presumiblemente, seguirán teniendo en el futuro una importancia
extraordinaria, que garantiza el interés para el público, la atención de los medios de
comunicación y el impacto para la ciencia y la tecnología.

2.4.1. Las tecnologías en la carrera espacial

La carrera espacial apenas ha cumplido cincuenta años en el momento de escribir estas

líneas y los proyectos actuales garantizan un crecimiento continuo en el futuro próximo.
Es un campo donde se manifiesta como en ningún otro la naturaleza imbricada de la
ciencia y la tecnología para constituir ese ente complejo que se denomina tecnociencia.
Se propone aquí como un ejemplo claro de que el progreso científico y tecnológico se
consigue a través de una línea quebrada y zigzagueante, jalonada por éxitos y fracasos,
en un marco de riesgo continuado. El siguiente cuadro resume los principales hitos, éxitos
y fracasos, de la carrera espacial.

Cuadro 2.3. Éxitos y fracasos que jalonan la exploración del espacio por la
humanidad en el cincuentenario de su inicio

66
67
2.4.2. Avances actuales en tecnologías de la salud

Las tecnologías de la salud son, sin duda, las más próximas y trascendentes para los
ciudadanos; sin embargo, son identificadas en la opinión pública como ciencia, aunque en
la mayoría de los casos se trata de puras prácticas médicas (tecnológicas). Los avances
son constantes y su importancia nace de su impacto inmediato y positivo para toda la
población, a través de las aplicaciones y prácticas médicas. Los hallazgos comprenden
desde técnicas y pruebas de control más depuradas, que mejoran la calidad de los
diagnósticos o la comodidad de los tratamientos, hasta verdaderos éxitos científicos de

68
vanguardia en el tratamiento de enfermedades incurables o raras, pasando por nuevos
usos de antiguos productos. El cuadro 2.4 lista algunos hitos recientes que pueden ser
usados para realzar el interés y la motivación de los estudiantes hacia las tecnologías
sanitarias.

Cuadro 2.4. Algunos avances médicos destacados en el año 2008

– Alzheimer y diabetes: los compañeros letales

– Cirugía sin cortes, cicatrices, ni sudores
– El cerebro de homosexuales y heterosexuales
– Las sales de Epsom reducen el riesgo de parálisis cerebral
– El abandono del tabaco causa una reacción en cadena
– CPR: uno, dos, tres, cuatro, sobrevivir
– Escáner de tomografía computerizada: ¿Qué seguridad tiene?
– Fertilidad: un reloj biológico también para los papás
– Fertilidad: un análisis de sangre para predecir la menopausia
– Gardasil: ¿la batalla de la vacuna?
– Alimentos genéticamente modificados: China preocupa al mundo
– Calentamiento global: podría perjudicar las alergias y las piedras de riñón
– Gimnasia competitiva: elegante, estimulante y muy peligrosa en lesiones
– Sida: sigue la caza de la huidiza vacuna
– Inflamación: apagar el fuego del corazón
– Cirugía de la rodilla: un estudio duda de sus beneficios
– Identificación de los genes del cáncer pulmonar
– Cinco vacunas en una: difteria, tétanos, pertussis, polio y gripe B
– Obesidad infantil: los niveles se estancan tras décadas
– Obesidad: se pueden derrotar los genes
– Leer: una nueva manera de perder peso
– Las células madre generadas a partir de células adultas
– La televisión: eslabón de los embarazos adolescentes
– Testosterona: ¿hace ganar dinero?
– Trasplantes: consiga el órgano y mantenga las drogas
– Vytorin: la ciencia contra la lógica
– ZZZ: dormir bien beneficia la salud
– Control genético para el cáncer de mama
– Análisis de sangre para prevenir el síndrome de Down
– Parche anti-mareo para pacientes oncológicos
– Primera neurona creada con células madre adultas

2.5. Alfabetización tecnológica

En los últimos años, muchas personas y organizaciones han abogado por una
alfabetización tecnológica para todos. Una concepción superficial muy popular identifica
la alfabetización tecnológica con ordenadores, gracias a la intensa insistencia, en las

69
escuelas, el mercado y los medios de comunicación, sobre las tecnologías de la
información y la comunicación en los últimos años. Aunque las habilidades digitales
relacionadas con el uso de los ordenadores son importantes para un ciudadano informado
en un país moderno y desarrollado, la concepción de alfabetización tecnológica es más
amplia y compleja y va más allá de las meras competencias digitales.
En una primera aproximación, la alfabetización tecnológica abarca al menos tres
dimensiones distintas: conocimientos, capacidades y actitudes de reflexión y acción. Es
difícil imaginar a una persona con capacidad tecnológica que no sepa algo sobre el
funcionamiento de la tecnología, que no pueda pensar críticamente sobre un problema
tecnológico o que tampoco tenga un conocimiento conceptual o factual de tecnología y
ciencia. Aunque estas divisiones en componentes son útiles para describir el concepto, en
la práctica todas se integran en la acción, que sería el rasgo fundamental de la
alfabetización.
Las dimensiones de la alfabetización tecnológica pueden graduarse a lo largo de un
continuo, de bajo a alto, de analfabeto a alfabeto, de pobremente desarrollado a bien
desa rrollado, de limitado a extenso, que se caracterizan por una única combinación de
conocimiento, actitudes de reflexión y acción y capacidades, propias de cada individuo
tecnológicamente instruido. Además, la posición de un individuo a lo largo de cualquier
dimensión cambia con el tiempo, con la educación y la experiencia. Por ejemplo, los
legisladores involucrados en las decisiones sobre plantas de energía para cubrir la
demanda de electricidad futura deberían entender a un nivel bastante sofisticado los
conceptos tecnológicos de intercambios, límites y sistemas de generación de energía, para
ordenar las demandas contradictorias de las compañías, los ecologistas y otros grupos de
implicados mediante leyes apropiadas. En otro nivel, al consumidor medio, que compra
una nueva televisión de alta definición, puede bastarle una comprensión tecnológica más
básica, como por ejemplo, las diferencias entre digital y analógico y un pequeño juego de
habilidades de pensamiento críticas.
Una manera útil de pensar sobre la alfabetización tecnológica es considerarla un
componente de la alfabetización cultural general, o sea, del cuerpo de conocimientos
compartidos por las personas instruidas en cada sociedad y cada cultura, que les permite
comunicarse y dar sentido al mundo que los rodea. Las diferentes circunstancias de
trabajo y vida requieren diferentes niveles y tipos de alfabetización y los tipos de cosas
que una persona instruida sabe variarán de una sociedad a otra y de una época a otra.
La International Technology Education Association (ITEA) define la alfabetización
tecnológica como una capacidad general acerca de la tecnología con cuatro componentes:

a) Usar: capacidad de operar y hacer funcionar dispositivos tecnológicos

diversos.
b) Gestionar: capacidad de desarrollar actividades tecnológicas de forma eficiente
y adecuada.
c) Evaluar: capacidad de realizar juicios y tomar decisiones basadas en
información.

70
 d) Comprender: capacidad de deducir y sintetizar informaciones en nuevas
visiones.

Estas consideraciones sugieren que no hay ninguna definición absoluta de

alfabetización, con validez universal. Sin embargo, en el inicio del siglo XXI, parece claro
que la alfabetización cultural o general debe tener un gran componente tecnológico para
entender el mundo altamente tecnológico que nos rodea, por varias razones:

a) porque la influencia de la tecnología en las vidas de las personas ha

aumentado drásticamente y ello requiere mejorar más su capacidad de
decisión acerca de qué, cómo y cuándo usar (o comprar, cambiar, vender,
renovar, etc.) diversos sistemas tecnológicos.
b) porque el progreso tecnológico en los últimos años es tan enorme que la
necesidad del ciudadano medio para la comprensión de la tecnología ha
aumentado considerablemente.
c) porque la tecnología es un factor decisivo de prosperidad y bienestar para la
sociedad y para los individuos.

La alfabetización tecnológica, pues, es una necesidad cultural y social, y por ello

hoy debe tener una prioridad en la educación.

2.5.1. Rasgos de una persona tecnológicamente alfabetizada

Como no existe una definición de alfabetización tecnológica válida universalmente,

tampoco existe un arquetipo universal de la persona alfabetizada tecnológicamente. Sin
embargo, se pueden señalar algunos rasgos generales que debe poseer una persona
tecnológicamente alfabetizada, tales como reconocer la tecnología en sus muchas formas,
entender que la línea entre la ciencia y la tecnología a menudo es borrosa y familiarizarse
con los conceptos básicos e importantes de la tecnología. En líneas generales, se puede
decir que una persona tecnológicamente alfabetizada es alguien que puede comprender,
aunque con diversos grados de sofisticación, qué es la tecnología, cómo se crea, cómo
influye sobre la sociedad, y a su vez, cómo es influida por la sociedad. Esta persona
puede oír en la televisión o puede leer en el periódico una historia de tecnología, puede
evaluar la información inteligentemente, puede poner esa información en contexto y
formarse una opinión basada en todo ello.
Una persona tecnológicamente alfabetizada se siente cómoda con la tecnología, ni la
asusta ni la deslumbra, y es objetiva sobre su uso. Todos pueden beneficiarse de estar
familiarizados con la tecnología; los ejecutivos, los profesores, los granjeros, las amas de
casa podrán realizar mejor sus trabajos si están tecnológicamente alfabetizados. También
beneficia a los estudiantes que deben escoger futuras carreras tecnológicas (ingenieros,

71
arquitectos) y a estudiantes de otros muchos campos; todos pueden beneficiarse para su
futuro profesional de una educación en tecnología. La alfabetización tecnológica es
importante para que todos los estudiantes puedan entender por qué la tecnología y su uso
tienen tanta importancia en la economía.
Los rasgos de una persona tecnológicamente alfabetizada se presentan
seguidamente de manera tentativa, desarrollándolos para cada una de las dimensiones de
la alfabetización tecnológica, conocimientos, procesos y actitudes.
En la dimensión de conocimientos los rasgos de una persona tecnológicamente
alfabetizada son los siguientes:

a) Reconocer la penetración de la tecnología en la vida cotidiana.

b) Entender los conceptos y condiciones básicos de la ingeniería, como sistemas,
constreñimientos e intercambios.
c) Estar familiarizado con la naturaleza y limitaciones del proceso de diseño de
ingeniería.
d) Conocer las maneras cómo la tecnología influye en la historia humana y cómo
las personas influyen en la tecnología.
e) Saber que todas las tecnologías traen consigo riesgos, unos que pueden
preverse y otros no.
f) Apreciar que el desarrollo y uso de la tecnología involucran intercambios y un
equilibrio de costos y beneficios.
g) Entender que la tecnología refleja los valores y la cultura de la sociedad.

En la dimensión de las actitudes de reflexión y acción los rasgos de una persona

tecnológicamente alfabetizada son los siguientes:

a) Hacer preguntas pertinentes con respecto a los beneficios y riesgos de las

tecnologías.
b) Buscar información sobre nuevas tecnologías.
c) Participar en las decisiones sobre el desarrollo y uso de tecnología.

En la dimensión de capacidades los rasgos de una persona tecnológicamente

alfabetizada son los siguientes:

a) Poseer habilidades prácticas sencillas, tales como usar un procesador de

palabras, navegar por Internet y manejar una variedad de aparatos comunes
de casa y de oficina.
b) Identificar y arreglar problemas simples mecánicos o tecnológicos en casa o en
el trabajo.
c) Aplicar conceptos matemáticos básicos relacionados con probabilidades,
escalas y estimación para hacer juicios informados sobre los riesgos y

72
 beneficios tecnológicos.

Las personas tecnológicamente alfabetizadas comprenden los conceptos

tecnológicos básicos que subyacen a los principales temas de tecnología actuales y son
capaces de usar algunas destrezas generales relacionadas con el puesto de trabajo, la
salud o el ocio. También usan y conocen algunos sistemas tecnológicos más comunes.
Las personas tecnológicamente alfabetizadas también deben saber algo sobre el
proceso de diseño. La meta del diseño tecnológico es satisfacer ciertos criterios dentro de
los varios constreñimientos, como fechas, límites financieros o evitar dañar el ambiente.
Las personas tecnológicamente alfabetizadas reconocen que no hay ningún diseño
perfecto; todos los diseños inevitablemente involucran intercambios y aun cuando un
diseño satisfaga sus criterios declarados, no hay ninguna garantía de que la tecnología
resultante logre realmente el resultado deseado, porque a menudo, junto a las
intencionales, aparecen consecuencias inesperadas e indeseables (por ejemplo, la molestia
de una alarma de automóvil activada equivocadamente, o cosas más serias, como el
síndrome del movimiento repetitivo por uso excesivo de teclados de ordenador).
Una persona tecnológicamente alfabetizada reconoce que la tecnología influye en
los cambios en la sociedad a lo largo de la historia. De hecho, muchas eras históricas
toman su nombre de su tecnología dominante (Edad de Piedra, Edad del Hierro, Edad
del Bronce, Era Industrial, Era de la Información). En el último siglo, los cambios
inducidos por la tecnología han sido particularmente evidentes: los automóviles han
creado una sociedad más móvil y abierta; el avión mejoró las comunicaciones
empequeñeciendo el mundo, globalizándolo; los anticonceptivos han revolucionado las
costumbres sexuales y las mejoras en sanidad; agricultura y medicina han aumentado la
esperanza de vida. Una persona tecnológicamente alfabetizada reconoce el papel de la
tecnología en estos cambios y acepta la realidad de que el futuro será muy diferente del
presente debido a las nuevas tecnologías que entrarán en escena, desde las actividades
basadas en Internet a la ingeniería genética y clonación.
La persona tecnológicamente alfabetizada también reconoce que la sociedad influye
en la tecnología tanto como ésta influye sobre la sociedad, los individuos o el medio
ambiente. No hay nada inevitable en los cambios influenciados por la tecnología, pues
son el resultado de decisiones humanas y no de fuerzas impersonales u ocultas. Las
nuevas tecnologías deben satisfacer requisitos diversos, requeridos por consumidores,
comerciantes, banqueros, jueces, ecologistas, políticos y funcionarios; un automóvil
eléctrico que no compra nadie nunca se desarrolla y una cosecha genéticamente
diseñada, que es prohibida por el Gobierno, no sirve para nada. En suma, la tecnología es
conformada por muchos factores y los seres humanos, actuando individualmente o en
grupos, determinan la dirección del desarrollo tecnológico.
Las personas tecnológicamente alfabetizadas comprenden que el uso de cualquier
tecnología implica riesgos. Algunos son obvios y están bien documentados, como los
miles de muertes cada año en accidentes de automóvil. Otros son más insidiosos y
difíciles de predecir, como el crecimiento de algas en los lagos y mares debido a

73
alteraciones del medio causadas por vertidos incontrolados. Las habilidades de
razonamiento cuantitativo, relacionadas con la probabilidad, las escalas y la estimación
son críticas para hacer juicios informados sobre el riesgo tecnológico.
Las personas tecnológicamente alfabetizadas entienden que todas las tecnologías
tienen beneficios y costos que deben sopesarse; los conservantes de alimentos mejoran la
seguridad de nuestra comida, pero también pueden causar reacciones alérgicas a alguien.
Las personas tecnológicamente alfabetizadas reconocerán también que se producen
costos cuando una tecnología no se usa. Por ejemplo, el uso del pesticida DDT contra
los mosquitos, además de evitar la pérdida de cosechas, es una de las armas antimalaria
más potentes, pero se prohibió en 1970 por la contaminación del suelo que causa; en las
regiones donde la malaria es endémica, la retirada del DDT ha tenido la consecuencia
dramática de aumentar la incidencia de esta enfermedad.
Las personas tecnológicamente alfabetizadas aprecian que las tecnologías no son
buenas ni malas, a pesar de nuestra tendencia natural a investirlas así; cada tecnología
refleja los valores y la cultura de cada sociedad. Por ejemplo, la popularidad de los
teléfonos móviles se debe al deseo de libertad (un valor ampliamente compartido) para
comunicarse cuando y donde se quiera. La influencia inversa de los valores y cultura
sobre las tecnologías es a menudo menos directamente perceptible, pero el desarrollo
tecnológico a veces favorece los valores de unos grupos sobre otros, por ejemplo, los
valores de los hombres sobre los de las mujeres, que podría explicar por qué los diseños
iniciales de bolsas de aire del automóvil no eran apropiados para la estatura más pequeña
de la mayoría de las mujeres. La tecnología puede quizá ser irresponsablemente ciega a
los múltiples sentidos que puede contener, pero suele nacer para satisfacer algún sentido;
actúa en una sociedad llena de sentidos, y por ello, sus actuaciones tienen efectos
relevantes sobre el sentido de algo o de alguien.
Las personas tecnológicamente alfabetizadas pueden informarse sobre problemas
tecnológicos concretos; comprenden los puntos clave de una información del periódico,
una entrevista o una discusión de la televisión. En consecuencia, tendrán la capacidad de
hacer las preguntas pertinentes y dar sentido a las respuestas que obtengan. Las personas
tecnológicamente alfabetizadas tienen capacidades básicas para resolver problemas
tecnológicos, basándose en hechos y conocimientos, y adaptándolos a diversas
situaciones y contextos. Poseen capacidad de elegir la mejor solución entre varias y
adaptarla al contexto de funcionamiento o a las necesidades personales.
Una persona tecnológicamente instruida también debe tener algunas capacidades
prácticas en las tecnologías cotidianas. En casa y en el lugar de trabajo hay beneficios
reales de saber cómo diagnosticar y solucionar problemas habituales, tales como
reemplazar la batería de un detector de humos, desatascar una unidad dispensadora,
programar una lavadora, cambiar una rueda pinchada, iniciar una nueva ordenador o
teléfono o navegar por internet. Estas tareas no son particularmente difíciles, pero
requieren un poco de conocimiento básico y familiaridad con las herramientas más
simples.
Finalmente, una persona tecnológicamente alfabetizada tiene capacidad para

74
participar responsablemente en debates o discusiones y construir y comunicar su opinión
sobre temas y problemas de interés social que involucran a la tecnología. Un individuo
tecnológicamente instruido podrá participar en la previsión de cómo la tecnología junto
con la ley o el mercado podrían ayudar a resolver un problema. La alfabetización
tecnológica no pretende determinar la opinión libre de cada persona acerca de la
tecnología, sino que debe ser compatible con opiniones bastante diferentes, que
dependen del tema específico y los valores y juicios personales.

2.5.2. El modelo de la alfabetización tecnológica de ITEA

En el año 2000 la International Technology Education Association (ITEA) publicó sus

estándares para la alfabetización tecnológica, que describen los resultados de aprendizaje
que se espera alcancen los estudiantes a través del estudio de la tecnología en los
distintos cursos y niveles educativos, desde una perspectiva de desarrollo, experimental y
activa. Estos estándares constituyen un conjunto de 20 objetivos generales distribuidos
en seis grandes áreas de la tecnología: la naturaleza de la tecnología, la tecnología y la
sociedad, el diseño, las capacidades para un mundo tecnológico y el mundo artificial
(cuadro 2.5). Los estándares representan capacidades generales cuya comprensión
deberían desarrollar gradualmente los estudiantes en los sucesivos cursos y niveles.

Cuadro 2.5. Estándares generales que la International Technology Education

Association (ITEA) propone como indicadores de la alfabetización tecnológica

(Desarrollar en los estudiantes la comprensión de…)

La Naturaleza de la tecnología

1: … las características y alcance de la tecnología.

2: … los conceptos centrales de la tecnología.
3: … las relaciones entre las tecnologías y las conexiones entre la tecnología y otros campos de estudio.

La tecnología y la Sociedad

4: … los efectos culturales, sociales, económicos, y políticos de la tecnología.

5: … los efectos de la tecnología en el ambiente.
6: … el papel de sociedad en el desarrollo y uso de la tecnología.
7: … la influencia de la tecnología en la historia.

El diseño

8: … los atributos del diseño.

9: … planificar el diseño en ingeniería.

75
 10: … la investigación y desarrollo, la invención e innovación, y experimentación para resolver problemas.

Las capacidades para un Mundo Tecnológico

11: … aplicar el proceso del diseño.

12: … usar y mantener productos tecnológicos y sistemas.
13: … evaluar el impacto de productos y sistemas.

El Mundo Artificial

14: … seleccionar y usar las la tecnologías médicas.

15: … seleccionar y usar las biotecnologías agrícolas y relacionadas.
16: … seleccionar y usar las tecnologías de energía.
17: … seleccionar y usar información y las tecnologías de la comunicación.
18: … seleccionar y usar las la tecnologías de transporte.
19: … seleccionar y usar las tecnologías industriales.
20: … seleccionar y usar las tecnologías de la construcción.

El modelo completo para la alfabetización tecnológica de ITEA desarrolla, gradúa y

define más extensa y detalladamente estos estándares en una serie de indicadores más
concretos, que especifican y adaptan con precisión el contenido de cada estándar para
cada curso y nivel de educación.

2.5.3. Justificación de la alfabetización tecnológica

Para clarificar mejor el concepto de la alfabetización tecnológica, cabe afirmar

expresamente que ésta no debe confundirse con la competencia técnica, pues ambos son
conceptos diferentes. La competencia técnica de una persona especializada en tecnología
supone un alto nivel de conocimientos y habilidades concretos, relacionados con una o
más tecnologías específicas o áreas técnicas. Por ejemplo, las personas que reparan
aparatos son capaces de diagnosticar y arreglar los problemas eléctricos o mecánicos en
estufas, refrigeradores y lavaplatos; los ingenieros comprenden amplia y detalladamente
el funcionamiento de estructuras que sustentan cargas, sistemas mecánicos, circuitos
eléctricos, etc. La alfabetización tecnológica es una capacidad más amplia, por la
generalidad de sus contenidos y porque todas las personas están llamadas a alcanzarla, lo
cual supone entender cómo funciona el mundo tecnológico y no tanto una habilidad para
trabajar con elementos específicos de la tecnología.
El argumento para justificar la alfabetización tecnológica está arraigado en una
creencia fundamental en un mundo empapado por la tecnología. El mundo está lleno de
productos y servicios que prometen hacer la vida de las personas más fácil, más
agradable, más eficaz o más saludable, y cada año aparecen más productos. La
alfabetización tecnológica no prepara ni especializa a las personas en ninguna tecnología

76
particular, sino que las prepara para afrontar y realizar elecciones bien informadas como
consumidores de tecnología: una persona tecnológicamente alfabetizada puede no saber
los fundamentos de cómo funciona un aparato o tecnología, ni sus ventajas y
desventajas, ni cómo manejarlo, y así sucesivamente, pero debe tener la capacidad de
informarse y aprender bastante sobre un producto, usarlo bien o, incluso, decidir no
usarlo. Un individuo puede funcionar más eficazmente si está familiarizado y tiene una
comprensión básica de la tecnología; cuanto mejor sea el nivel de alfabetización
tecnológica mayores beneficios se siguen para los individuos y para la sociedad en su
conjunto.
La universalización de la alfabetización tecnológica también se justifica hoy por el
papel de la tecnología (y la ciencia) como motor del desarrollo económico y social: la
tecnología y la ciencia (tecnociencia) son la base del desarrollo económico de las
sociedades. Por consiguiente, el mantenimiento de un sistema de ciencia y tecnología
sano y potente es un medio de asegurar el progreso y el bienestar económico y social.
Pero, para ello, se necesita disponer de una fuerza laboral de científicos, ingenieros y
tecnólogos que sean suficientes en número y formación para ocupar los puestos de
trabajo necesarios para el sostenimiento del sistema y el mantenimiento del liderazgo
económico. Este aspecto social tan decisivo puede ser también el talón de Aquiles del
sistema: aunque el público percibe la importancia de la ciencia y tecnología para el
bienestar social, se encuentra cada vez más alejado individualmente de estar dispuesto a
elegir un futuro laboral o profesional relacionado con la ciencia o la tecnología; muchos
jóvenes manifiestan interés, gusto y agrado por la ciencia y la tecnología, pero sólo unos
pocos piensan transformar este interés en una elección profesional coherente; la ciencia y
la tecnología son importantes, sí, pero no para mí…
En muchas sociedades desarrolladas la falta de vocaciones tecno-científicas
comienza a ser una preocupación acuciante en dos niveles: por un lado, para proveer de
fuerza laboral necesaria para el mantenimiento del sistema, pero por otro lado, también
para tener, formar y retener a los profesores mejor preparados que puedan educar y
formar después en toda esa fuerza laboral. Esta preocupación se refleja en algunas
decisiones políticas recientes de los países; los acuerdos de Lisboa de la Unión Europea
contemplan para 2010 el objetivo de aumentar la tasa de estudiantes graduados en
ciencia, tecnología y matemáticas, y especialmente de mujeres; los Estados Unidos de
Norteamérica se centran en asegurar en cada niño la adquisición de las capacidades
necesarias para desenvolverse en una sociedad y economía globales, a través de las
medidas adecuadas para reclutar, retener y mejorar la formación del profesorado de
matemáticas, ciencia y tecnología, implicando a la sociedad, las empresas y el sistema
educativo en este empeño.

77
 3
Didáctica general: bases teóricas del currículo

La educación es una actividad compleja debido a su finalidad global, la educación integral

de las personas, y también a la naturaleza multidisciplinar de sus actividades, donde
participan profesionales de muy diversa extracción y formación. A pesar de la
complejidad, algunos rasgos educativos están tan extendidos, que se pueden considerar
generales y compartidos. El más general es la institucionalización de la educación en
establecimientos específicos, las escuelas, que la ponen en práctica de manera
intencional; la institucionalización también implica que depende y está muy influida por la
organización política, social y cultural donde se desenvuelve y que determina también
otros rasgos compartidos como lugar y espacio, objeto, estatus y roles, sistemas de
comunicación, personas y objetivos. Estos rasgos se proyectan con fuerza sobre el
sistema educativo, y aunque a veces están implícitos, deben tenerse en cuenta siempre en
las reflexiones educativas.

3.1. Los planteamientos de la didáctica general

La práctica académica, los especialistas y la ley orgánica de educación (LOE) establecen

que los contenidos pedagógicos y didácticos deben formar parte de la formación inicial
del profesorado; estas instancias de autoridad justifican el desarrollo de este capítulo y los
siguientes, dedicados principalmente a los conceptos didácticos fundamentales.
La didáctica es la disciplina pedagógica cuyo objeto de estudio son los procesos que
se desarrollan en el acto de enseñar, donde alguien aprende (discente) porque alguien o
algo le enseña (docente). Si se piensa en términos de personas, el profesorado es el actor
de la enseñanza y el alumnado es el protagonista del aprendizaje, como sujetos agentes y
pacientes de la enseñanza. La didáctica, pues, se plantea el estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (en adelante E/A), donde ambas partes del binomio, enseñanza

78
y aprendizaje, se presentan indisolublemente unidos. No obstante, cabe destacar ya una
cierta asimetría en este planteamiento de la didáctica, pues la acción didáctica se plantea
más desde la perspectiva de la enseñanza, esto es, desde la perspectiva del profesorado
como sujeto agente de la misma, y no tanto desde la perspectiva del aprendiz u otras.
Definir la didáctica es un asunto controvertido entre los especialistas, especialmente
desde la perspectiva epistemológica (¿teoría, arte, ciencia o tecnología… o algo de
todos?) y también desde otras, de modo que puede decirse que existen tantas
definiciones de didáctica como autores. Una de las más sencillas, pues, permite fijar ideas
y conceptos básicos, es la definición siguiente (González, Medina y de la Torre, 1995: p.
11):

La Didáctica es una disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora los procesos
de enseñanza-aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones
que se generan en la tarea educativa.

Esta definición introduce los elementos básicos del campo didáctico y aporta una
primera idea de su vastedad. Uno es el concepto de mejora: después de analizar y
comprender la realidad de la tarea educativa, como toda disciplina de conocimiento, la
didáctica pretende mejorar los procesos de E/A; la función y lo que da sentido a la
didáctica es mejorar la calidad de estos procesos en los contextos y con las personas que
participan en ellos. Otro, relacionado con la asimetría docente/discente propia del
planteamiento didáctico, define que, para desarrollar los procesos de E/A, se necesita un
perfil del docente necesario, que se logra a través de la formación del profesorado
requerida para enseñar en un momento y en un contexto histórico determinados.
Otra definición relevante, que aporta nuevos elementos a esta sencilla introducción
a la didáctica general, es la propuesta por Parcerisa (1999: p. 40):

La Didáctica es la disciplina científica que estudia los procesos enseñanza-aprendizaje que

se producen en ambientes organizados de relación y comunicación intencional (escolares y
extraescolares) con la finalidad de orientar sobre cómo mejorar la calidad de aquellos procesos.

Esta definición centra ya la naturaleza de los procesos de E/A como conjunto de

interacciones educativas, insinuadas en la primera definición, a la vez que concreta su
contenido fundamentalmente comunicativo: para transformarse en aprendizaje, la
enseñanza requiere comunicación, es decir, intercambio de información entre las
personas (emisores y receptores) empleando los recursos (medios) útiles para esos
procesos. También incluye un supuesto muy importante de la didáctica: la intencionalidad
(se educa y se enseña con la intención que alguien aprenda), de modo que todas aquellas
comunicaciones donde no existe esta intencionalidad educativa no son objeto de la
didáctica. Sin embargo, insinúa también que esta intencionalidad tiene un sentido muy
amplio, pues no se limita sólo a la comunicación en el marco institucional de la escuela,
sino también en todos aquellos otros marcos exteriores a la escuela que tienen también

79
intencionalidad educativa, como por ejemplo, la visita a un museo de tecnología.
Buena parte de esta intencionalidad se refleja en la organización de los contextos
donde tiene lugar la interacción comunicativa, es decir, el ambiente de la institución
escolar está intencionalmente preparado para favorecer el aprendizaje. Todos los
elementos de las instituciones escolares (edificio, personal, horarios, recursos,
organización, etc.) están estructurados y planificados para que sus estudiantes aprendan.
Por ello, la organización escolar es también un elemento fundamental para la didáctica,
como lo es la formación del profesorado, aunque no serán abordados específicamente en
este manual, que se limita a ofrecer una didáctica específica de la tecnología.
Los procesos educativos son altamente dependientes de los contextos donde se
realizan. Los fines y funciones de la didáctica general se diversifican y multiplican en los
diferentes contextos educativos (niveles, materias, personas, grupos, etc.), de modo que
la diversidad educativa genera necesidades de prácticas, recursos y espacios didácticos
diversificados donde los conocimientos, explicaciones y normas generales se adapten más
cercanamente a la singularidad y especificidad propia de cada contexto educativo. Cada
uno de estos espacios, donde la didáctica general se concreta y adapta, se denomina
didáctica específica; la didáctica de la tecnología es uno de estos espacios específicos,
caracterizada por el contexto y las especificidades generadas por la enseñanza de las
materias de tecnología.
En resumen, aunque el estatus epistemológico de la didáctica tenga un aspecto de
cierta controversia entre los autores, pues unos la consideran una teoría, otros un arte,
otros una ciencia, otros una tecnología, etc., y las definiciones varían según diferentes
visiones, sus contenidos generales (la enseñanza, el aprendizaje, la instrucción, la
formación, la comunicación de conocimientos, en suma, los procesos de enseñanza-
aprendizaje) y su fin global (la educación formativa integral de personas) son
unánimemente reconocidos. Por sus contenidos y por su objetivo, el conocimiento de los
contenidos didácticos y el conocimiento didáctico de los contenidos tecnológicos son
elementos fundamentales en la formación del profesorado de tecnología, puesto que
ofrecen normas y principios de acción adecuados para lograr la calidad de la educación
en tecnología.

3.2. Currículo y didáctica: una aproximación a su evolución histórica

El concepto de didáctica, como disciplina de estudio que propone principios y normas

para la práctica educativa que se deben desarrollar por el profesor en el aula, nació en el
centro de Europa de la mano de figuras como Comenio o Herbart. La didáctica pretende
simplemente dotar al profesor de los principios, normas e instrumentos metodológicos
para desarrollar mejor los procesos de E/A escolares, es decir, la didáctica está centrada
en el profesor y aproximadamente se podría equiparar con una disciplina de metodología
educativa, pues fundamentalmente ofrece respuestas a la pregunta ¿Cómo enseñar? Por

80
el contrario, el concepto de currículo surge en los países de cultura y tradición anglo-
sajonas y actualmente se ha convertido en el paradigma didáctico dominante en muchos
otros países, fundamentalmente, porque se plantea la educación y la enseñanza desde
una perspectiva más amplia y holística que el planteamiento didáctico, más centrado en la
enseñanza y el profesor. En el planteamiento curricular no sólo son importantes las
normas metodológicas sobre cómo el profesor puede y debe actuar para enseñar mejor,
sino que además, se plantean nuevas e importantes cuestiones educativas que no se
contemplan en la tradición didáctica. El planteamiento integral de la educación propio del
currículo se suele caracterizar a través de una serie de preguntas básicas (cuadro 3.1).

Cuadro 3.1. Planteamiento integral de la educación propio del currículo a través de

las preguntas básicas

Preguntas curriculares Respuestas: elementos curriculares

¿Qué enseñar? Contenidos, objetivos, competencias básicas

¿Cómo enseñar? Metodología didáctica

¿Cuándo enseñar? Temporalización de los procesos

¿Qué evaluar? Criterios de evaluación

¿Cómo evaluar? Instrumentos y métodos

¿Cuándo evaluar? Temporalización de los procesos evaluadores

¿Por qué? Fundamentos del currículo

¿Para qué? Modelo de persona, finalidades

¿Quién decide qué? Toma de decisiones curriculares

La cuestión ¿Qué enseñar? admite dos modalidades de respuesta, una en términos

de qué se pretende lograr con el currículo, o más ampliamente, para qué se educa
(objetivos educativos y competencias básicas), y otra en términos de qué elementos son
las mediaciones más adecuadas para lograr los objetivos del currículo (contenidos de la

81
enseñanza), donde se suele incluir lo más esencial del acervo cultural de una sociedad. La
respuesta a la cuestión ¿Cómo enseñar? son los métodos didácticos para enseñar mejor y
se identifican con lo expuesto anteriormente acerca de la didáctica general entendida
esencialmente como metodología de la enseñanza (actividades, organización,
comunicación, interacción, etc.). La respuesta a ¿Cuándo enseñar? se refiere a la
ordenación temporal (secuenciación en el tiempo) de los elementos que conforman el
currículo, en orden a conseguir la máxima coherencia y eficacia de las secuencias de
aprendizaje resultantes para el alumnado. Las respuestas a las tres cuestiones relativas a
la evaluación de los aprendizajes decantan nuevos elementos curriculares; las respuestas
a ¿Qué evaluar? son, fundamentalmente, los criterios que servirán de referencia general
para plantear cualquier evaluación, la respuesta a ¿Cómo evaluar? son las distintas
formas, métodos e instrumentos aplicados a la evaluación (observación, exámenes,
trabajos, etc.) y la respuesta a ¿Cuándo evaluar? se refiere a la implementación de los
procesos de evaluación a lo largo del tiempo educativo.
También son muy importantes en el currículo otras preguntas más profundas, que
sub-yacen a todas las anteriores y se refieren al sentido global de la educación de los
fundamentos ideológicos, filosóficos, culturales y políticos de la educación que definen el
modelo de persona (¿por qué y para qué educar?) y, en último término, el sujeto que
debe tomar todas las decisiones anteriores sobre los fundamentos y elementos
curriculares: ¿quién decide qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar? La respuesta a la
pregunta de ¿Quién decide qué? depende de la organización política de la educación en
los diferentes países. En el caso de España, las competencias de decisión administrativa
acerca de la educación están distribuidas entre el gobierno y las autoridades de las
comunidades autónomas y las competencias docentes se ejercen por el profesorado de
las escuelas, de modo que la toma de decisiones curriculares se suelen describir según
tres niveles de concreción curricular.
El primer nivel de concreción curricular corresponde a las administraciones
educativas (estatal y autonómica) donde se fijan los elementos básicos del currículo,
generalmente objetivos, contenidos, competencias básicas, metodologías didácticas,
criterios de evaluación, etc. Los documentos curriculares generados en este primer nivel
administrativo se denominan enseñanzas mínimas o currículos oficiales de los niveles,
ciclos, cursos y materias (los elementos adicionales aprobados en las distintas
comunidades autónomas) y contienen los elementos básicos del currículo comunes para
todo el país o comunidad.
El segundo nivel de concreción curricular corresponde a los centros educativos, los
cuales tienen encomendada la misión de adaptar los elementos básicos del currículo
(objetivos, contenidos, competencias básicas, metodologías didácticas, criterios de
evaluación, etc.), fijados en el primer nivel, a las características específicas del contexto
del centro educativo y su alumnado. Los documentos producidos en este nivel reciben el
nombre de proyectos curriculares y programaciones didácticas (de ciclo, de materia,
etc.).
El tercer nivel de concreción curricular es competencia de cada equipo docente o

82
profesores individuales y comprende todas las decisiones necesarias para el desarrollo
práctico de los documentos y planes elaborados en los niveles anteriores, adaptándolos a
cada aula concreta. Los documentos de este nivel se denominan genéricamente
programaciones de aula y engloban el conjunto de decisiones y materiales de
planificación, desarrollo y evaluación que cada profesor decide incorporar como recursos
para implementar las actividades prácticas que los estudiantes realizan en un curso
académico como desarrollo del currículo planificado (agenda, materiales, guías, lecturas,
etc.).
Esta estructura orgánica del currículo, derivada de la organización política propia,
determina la existencia de currículos muy diversos entre las distintas comunidades; esta
diversidad limita y dificulta la selección de referencias y ejemplos que puedan ser
compatibles para todos los lectores de diferentes lugares. Para ofrecer referencias que
puedan servir para todos se prioriza la cita como ejemplos de los elementos curriculares
que pertenecen a los currículos de enseñanzas mínimas, porque, en principio, son los
elementos comunes a todos.
La aproximación presentada ya sugiere dos rasgos interesantes del currículo:

a) La didáctica es una parte del currículo. La didáctica no es ajena al currículo

sino que puede considerarse como una parte del mismo y englobada dentro
de las respuestas referidas al cómo enseñar; desde esta perspectiva, parece
obvio que el currículo constituye una visión de la educación más amplia que
la didáctica, pues incluye y supera los planteamientos puramente didácticos.
b) El concepto de currículo es complejo y polisémico. La enjundia educativa de
las cuestiones básicas del currículo ya sugiere que las respuestas a las
mismas no pueden ser sencillas, de modo que el currículo es, por naturaleza,
un ente complejo. Por otro lado, un concepto tan complejo se presta a usos
diversos, lo cual le confiere su polisemia, es decir, la variedad de significados
con que se suele interpretar el término. Algunos de los significados más
frecuentes en el uso del término currículo en educación (aunque similares,
no equivalentes) son los siguientes:

– El currículo como plan. El currículo como conjunto de prescripciones

y determinaciones acerca de los procesos de E/A, contenidos y
valores que se consideran educativamente valiosos para el aprendizaje
de los estudiantes. Ejemplo: los documentos curriculares aprobados
por las administraciones educativas para una sociedad.
– Currículo del alumno. Es el currículo tal como se presenta a los
estudiantes, generalmente como conjunto de elementos académicos
(conocimientos, materias, exámenes, libros de texto, actividades, etc.)
que éstos deben realizar y superar como parte del proceso de
aprendizaje. Ejemplo: el conjunto de asignaturas de un curso o nivel
educativo, los contenidos de un libro de texto, etc.

83
 – Currículo del profesor. El currículo diseñado desde la perspectiva del
profesor, como conjunto de actividades planificadas, secuenciadas y
ordenadas, tal como debe desarrollarlas el profesor. Por ejemplo, los
contenidos de una programación didáctica del departamento de
tecnología o de una guía del profesor de tecnología.
– Currículo como resultado. Es el conjunto de resultados (de
aprendizaje, de enseñanza, sociales, participativos, etc.) que se espera
obtener después de la aplicación y la realización en el aula de las
actividades curriculares de E/A. Por ejemplo, diseñar un puente que
soporte una determinada carga en tecnología o resolver ecuaciones de
segundo grado en matemáticas.

En un sentido muy amplio se podría decir que el currículo es el conjunto de

procesos educativos que una sociedad planifica para la educación de sus ciudadanos, con
la participación de numerosos sectores sociales; para los estudiantes es el conjunto de
experiencias educativas que viven en su formación escolar, y desde el punto de vista
técnico es la planificación específica de todos los elementos educativos. Desde una
perspectiva integradora, el currículo representa un conjunto de decisiones teóricas
(planificación y organización) y de decisiones prácticas (contenidos, objetivos,
metodologías, criterios de evaluación, recursos, etc.) acerca del diseño, desarrollo y
evaluación de los procesos de comunicación intencionales de E/A que constituyen las
respuestas concretas a las cuestiones básicas planteadas para lograr la educación integral
de la ciudadanía.

3.3. Teoría general del currículo: corrientes teóricas y conceptos básicos

El currículo educativo en su sentido más amplio es, pues, un proyecto de socialización y

formación de toda una sociedad, cuya complejidad y polisemia lo hacen un objeto
política y socialmente controvertido, pues las decisiones curriculares de selección y
organización pueden tener consecuencias discriminadoras: beneficiar a unos grupos
sociales frente a otros. La propia dinámica social cambiante con el tiempo puede
contribuir a dejar obsoletas decisiones previas y a la caducidad de partes del proyecto.
Estos condicionantes sociales y evolutivos llevan a otras dos propiedades básicas del
currículo, necesarias para responder dinámicamente a los cambios y necesidades sociales:
la apertura y la flexibilidad. Currículo abierto significa un proyecto que para responder
con agilidad a las nuevas demandas sociales no debe considerarse cerrado
definitivamente; currículo flexible quiere decir que ninguna de sus partes puede
considerarse a salvo de adaptaciones, críticas o innovaciones y deben estar diseñadas con
la ductilidad suficiente para encajar los cambios sin necesidad de reformar todo el
sistema. Estas propiedades no implican caer en un relativismo curricular educativo fácil,

84
donde todo vale; de hecho, el diseño del currículo suele incluir prescripciones bastante
cerradas; precisamente, la conciencia de que no todo vale para todos es lo que justifica la
apertura y flexibilidad del currículo, pues permite la adaptación del currículo a cada
contexto o necesidad social particular.
El currículo es el instrumento institucional que transforma las diferentes
expectativas sociales en un proyecto educativo, determinando los perfiles del modelo de
ciudadanía pretendido, planificando y normativizando las experiencias escolares y el
trabajo del profesorado. Estas raíces sociales, y no meramente técnico-pedagógicas, del
currículo lo convierten en un proyecto que debe satisfacer la diversidad de opciones y
visiones vitales (políticas) y educativas que existen en una sociedad, y como tal, siempre
será objeto de debate y controversia.
Como consecuencia de estas diferentes visiones, los especialistas proponen
definiciones del currículo diferentes, unas más sencillas y otras más complejas, unas con
una orientación determinada y otras que resaltan otros rasgos. Una de las definiciones
más sencillas y operativas es la propuesta en la LOE (artículo 6), donde el currículo se
define por extensión, es decir, por los elementos que lo componen:

El currículo es el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos

pedagógicos y criterios de evaluación que se prescriben para las enseñanzas.

Otros especialistas proponen definiciones más elaboradas, que reflejan otros rasgos
del currículo; Stenhouse (1984: p. 29) sugiere la siguiente definición:

Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un

propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica.

Por su parte, Lorenzo propone la siguiente definición (1994: p. 92):

El currículum no es sólo un producto en el que se indica lo que el alumno debe aprender

en la escuela (objetivos a conseguir, contenidos a desarrollar, procedimientos y recursos a poner
en juego, etc.). Es, sobre todo, la actividad mediante la cual la escuela: a) socializa a las nuevas
generaciones, b) transmite la cultura, c) sistematiza los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La pluralidad de visiones curriculares que han existido a lo largo del tiempo se

sistematizan en el concepto de corrientes curriculares, cuyas categorías más importantes
son las siguientes:

a) Corriente normativa. El currículo se concibe como un instrumento

normativizador de la práctica docente, y en este sentido, expresa un cierto
racionalismo académico: el objetivo fundamental es el desarrollo intelectual y
cognitivo de los estudiantes, a través de la asimilación del patrimonio cultural

85
 de la sociedad, que les permite auto-realizarse personalmente e integrarse
socialmente.
b) Corriente técnica. Esta corriente subraya el carácter de instrumento técnico
que busca la manera más eficaz de programar la educación, enseñar y
aprender. La denominada programación didáctica por objetivos es el ejemplo
más representativo, cuya idea central es sencilla: planificar objetivos
educativos lo más concretos y operativos posibles, de modo que la
evaluación de su grado de consecución es el criterio de validez del resto de
los elementos curriculares (eficacia), hasta el punto que se ha criticado a esta
corriente por su obsesión por la eficacia y el control excesivo. La pretensión
de esta corriente de reducir el currículo a los objetivos planificados se
demostró excesivamente utópica y limitada para dar cuenta efectiva de todos
los efectos producidos por las interacciones comunicativas de la educación.
El descubrimiento del denominado currículo oculto (conjunto de objetivos
conseguidos distintos a los planificados) demuestra que la educación es un
proceso tan complejo que no puede reducirse a un modelo mecanicista de
verificación de objetivos. El currículo oculto comprende, por ejemplo, el
aprendizaje de las rutinas escolares, la dependencia del libro de texto, el
sexismo, la discriminación, la transmisión de valores, la vida en sociedad, la
pérdida del tiempo, la competición, el agradar a otros, etc.
c) Corriente de explicación-descripción. El currículo produce muchos más
resultados que los descritos por los objetivos planificados explícitamente. En
consecuencia, el currículo no se puede limitar a la planificación y evaluación
formal de los objetivos planificados, sino que debe contemplar la descripción
de la práctica real del currículo, lo cual requiere implementar procesos de
análisis y explicación, es decir, de reflexión sobre la práctica educativa
realizados por el profesorado. La idea de que el currículo educativo es
mucho más que un proceso técnico de planificación y comprobación de
resultados es original y creativa, pero las propuestas de esta corriente para
mejorar no van más allá, debido a la dificultad de que el profesorado asuma
esta autoreflexividad sobre su propia práctica docente.
d) Corriente crítica. Un conjunto de propuestas heterogéneas, orientadas
socialmente en un contexto de crítica a lo establecido, plantean el currículo
desde la perspectiva de lograr objetivos sociales y políticos importantes, tales
como la igualdad de oportunidades, la convivencia, los valores democráticos
y evitar la dominación, la discriminación, la reproducción social, etc. Como
en el caso anterior, la corriente crítica no realiza propuestas para la mejora
de la práctica, pero sus críticas han sido eficaces para construir currículos
escolares más sensibles a la participación y deliberación social y para incluir
valores socialmente valiosos.
e) Corriente de investigación. El currículo como investigación de la práctica
educativa es una propuesta que integra ideas de las corrientes anteriores e

86
 intenta superar sus puntos débiles (Stenhouse, 1984). El currículo es un
instrumento en manos del profesor, que debe comportarse como un
investigador de su propia práctica, para autoevaluarlo y auto-resolver los
problemas que se le plantean, aplicando métodos propios de la investigación,
a través del análisis sistemático del funcionamiento práctico de todos los
elementos del currículo.

Las distintas corrientes críticas han tenido la virtud de resaltar la complejidad del
currícu-lo y la pluralidad de aportaciones requeridas para dar respuesta a la variedad real
de contextos y situaciones de E/A. Una consecuencia principal de esta pluralidad es la
multiplicidad de actores, ámbitos y disciplinas que pueden contribuir y realizan
aportaciones al currículo y que se denominan fuentes del currículo. Estas fuentes se
suelen sistematizar en cuatro tipos básicos:

a) Fuente epistemológica: es la fuente disciplinar de conocimientos

especializados propios de cada área o materia curricular que constituye la
mediación fundamental del aprendizaje; en el caso de las tecnologías, la
fuente disciplinar es el conjunto de conocimientos tecnológicos procedentes
de las diferentes disciplinas tecnológicas y de su propia epistemología.
b) Fuente pedagógica: aporta el conjunto de conocimientos relativos a la teoría y
práctica educativas, que resultan relevantes para el diseño de los distintos
ámbitos y elementos curriculares, como fines educativos, metodología
didáctica y evaluación, desde la perspectiva de profundizar en el
conocimiento didáctico de los contenidos disciplinares.
c) Fuente psicológica: aporta conocimientos sobre el desarrollo psico-biológico
de las personas, que permiten adaptar la enseñanza a la etapa evolutiva, y
teorías del aprendizaje, cuyas propuestas son básicas para organizar y
secuenciar el currículo.
d) Fuente social: aporta conocimientos y demandas de carácter social,
antropológico y cultural que ajustan y adaptan la educación a las necesidades
sociales y culturales de una comunidad, a través de las aportaciones de la
sociología, la antropología, etc.

En resumen, el currículo escolar es hoy día un campo complejo y plural, abierto y

flexible, que refleja aportaciones actuales, sociales, políticas, psico-pedagógicas y
disciplinares y que pretende superar las viejas propuestas de programas escolares
cerrados y prescriptivos asignando al profesorado un papel central en su evaluación,
reflexión e investigación, como consecuencia de la evolución social y las críticas
epistemológicas. Cada propuesta de currículo lleva implícitos modelos de educación, de
escuela y de rol del profesor, según la relación que establece entre la teoría y la práctica
del mismo. En todo caso y desde la perspectiva del profesorado, el currículo es el marco

87
básico de actuación profesional donde son susceptibles de desarrollarse los procesos de
acción en la práctica, reflexión sobre la acción, evaluación de la práctica e investigación
del currículo en orden a la mejora de la calidad de la educación.

3.4. Diseño y desarrollo curricular: proyectos curriculares y programaciones

didácticas

Si la naturaleza del currículo es compleja y controvertida, su puesta en acción no le va a

la zaga, pero como está más relacionada con la práctica educativa resulta más concreta y
próxima a la perspectiva del profesorado y a la realidad educativa vista desde el aula. En
la puesta en acción del currículo se distinguen varias fases que implican pensarla,
organizarla y ponerla en práctica, cuya clarificación permite lograr una más certera
comprensión conceptual acerca del complejo concepto de currículo, para no dejarlo
reducido a un mero documento sin vida.

a) La fase de diseño del currículo es la fase de nacimiento del currículo, es

decir, la fase en la cual se piensan todos los elementos que conforman el
currículo definitivo y que implica diversos actores (políticos, sociales,
administrativos, centros escolares y profesorado), como describen los
niveles de concreción curricular. Todos ellos realizan contribuciones al
currículo acordes con sus competencias y roles sociales y educativos.
b) La fase de desarrollo del currículo implica todas aquellas acciones y
actividades por las cuales el currículo planificado se lleva a la práctica. El
actor prioritario del desarrollo del currículo es el profesorado, y se puede
añadir que esta tarea (desarrollar el currículo) es la tarea propia y
característica de la profesión docente: trasladar las ideas, proyectos y
procesos contenidos en el currículo planificado a la práctica de cada aula
concreta, y adaptarlos a sus características.
c) La fase de evaluación del currículo incluye todas aquellas acciones
evaluadoras, que tienen como objeto la evaluación de todo o alguna parte o
elemento del currículo, incluyendo en ello tanto el currículo explícito como
el oculto o implícito. La evaluación de los aprendizajes del alumnado
(entendida en un sentido amplio, no reducido a la mera calificación) es la
forma más elemental de esta evaluación, pues la reflexión objetiva del
profesorado sobre sus resultados (más allá de la simplista atribución de
responsabilidad al alumnado por los resultados negativos) descubre
indicadores valiosos para evaluar el currículo. En la legislación educativa
actual, las referencias a la evaluación de la práctica docente, las
programaciones didácticas, los proyectos curriculares y educativos y los
planes y programas de los centros educativos, así como las evaluaciones de

88
 diagnóstico del sistema educativo, son diferentes hitos de la evaluación del
currículo.
d) La fase de innovación del currículo comprende todos los procesos de cambio
y adaptación del currículo y es una consecuencia lógica y necesaria de la
fase anterior; la evaluación puede detectar puntos débiles que deben
corregirse o problemas nuevos que requieren una solución; ambos implican
el cambio o la innovación de algún elemento del currículo para mejorarlo.

Obviamente, las fases del desarrollo curricular no aparecen en las prácticas

profesionales con la nitidez y secuenciación descritas en la simplificada radiografía
anterior. Frecuentemente son procesos complejos, que se superponen y se interaccionan
simultánea y dinámicamente y, por eso, desde una perspectiva holística, todos ellos son
considerados como aspectos diferentes de un único proceso real de desarrollo curricular
que representa y caracteriza el currículo.
En relación con estas fases del desarrollo curricular se han acuñado diferentes
tipologías de la puesta en práctica del currículo, cuya consideración también resulta
conceptualmente interesante para la teoría y práctica educativas.

a) El currículo prescrito es el currículo normativo, es decir, de obligado

cumplimiento para el profesorado. Este currículo planificado es elaborado
por las autoridades y administraciones educativas y adopta alguna forma
legal (ley, decreto, orden) y es la consecuencia de las leyes, la cultura, la
historia, la ordenación general del sistema educativo y la participación de los
agentes sociales de cada país.
b) El currículo presentado al profesorado es el currículo que le llega al
profesorado transmitido a través de distintas mediaciones y recursos
educativos (libros de texto, guías del profesorado, materiales de apoyo,
unidades ejemplares, Internet, prensa, etc.).
c) El currículo modelado por el profesorado es la traducción y síntesis de los
anteriores realizada por el profesorado en su función de adaptación del
currículo al contexto, según sus prácticas personales, y el documento actual
más común de este tipo podría identificarse con la programación didáctica.
Las programaciones de ciclo, aula, materia, etc., son la expresión normativa
más común de este tipo de currículo.
d) El currículo en acción es el currículo tal como se ha desarrollado en la
práctica concreta de un aula, es decir, el currículo presentado al alumnado a
través de las prácticas de instrucción o enseñanza realizadas en el aula.
e) El currículo logrado es el conjunto de todos los resultados alcanzados por el
alumnado, profesorado, padres, etc., como efecto y consecuencia del
currículo en acción. Los aprendizajes de los estudiantes son los logros más
comunes, pero también lo son tanto los resultados explícitos como los
implícitos (currículo oculto), los positivos (puntos fuertes) y los negativos

89
 (puntos débiles).
f) El currículo evaluado es el currículo reflejado de los resultados de su
evaluación en el aula, el centro y el sistema educativo. Por su naturaleza, la
evaluación es siempre limitada y selectiva, de modo que el currículo
evaluado refleja sólo la parte de currículo logrado que entra en los
instrumentos e indicadores de evaluación; de ahí la importancia que la
evaluación sea válida y fiable, para que sean evaluados, al menos, todos los
indicadores relevantes del currículo.

Aunque pueda parecer artificial, la distinción entre estos tipos de currículo en

función de las fases de desarrollo curricular es clave para tener una adecuada
comprensión del proceso global y completo que supone el currículo en la educación. Es
bien conocido que el currículo prescrito oficialmente puede diferir del currículo en acción
practicado en el aula, y por tanto, el currículo logrado puede apartarse de los objetivos
previstos en su diseño. Estas diferencias pueden llegar a ser significativas también entre
profesores de una misma disciplina o incluso de un mismo departamento. Cuando estas
diferencias en los diferentes currículos no son explícitamente reconocidas, la validez y
fiabilidad de las evaluaciones estará siempre afectada, por lo que no sirven para innovar o
detectar los puntos débiles susceptibles de mejora. La tipología anterior plantea las
diferencias que se pueden producir en el desarrollo curricular como un rasgo
concomitante con la complejidad del currículo y ayuda a comprender y reflexionar sobre
la cantidad de decisiones personales del profesorado que contribuyen a adaptar el
currículo originalmente planificado y son fuente inagotable de diferencias.
En las fases de desarrollo curricular y los distintos tipos de currículo es patente
también la pluralidad de agentes que participan, aunque el profesorado y las
administraciones educativas tienen papeles preponderantes. A lo largo de la historia, la
imposición excesiva de alguno de estos dos agentes sobre los demás ha dado lugar a
modelos de desarrollo distorsionadores del equilibrio que requiere el desarrollo del
currículo. La excesiva preponderancia de la administración ha generado modelos
burocráticos, descontextualizados y autoritarios, donde la administración se arroga la
potestad exclusiva de resolver los conflictos, que fácilmente pueden degenerar en
autoritarismo y descontrol; en estos modelos, el profesorado y las editoriales son meros
subordinados de la Administración. En los modelos profesionalistas el rol dominante
corresponde al profesorado, que resuelve los conflictos y decide las relaciones de
colaboración con otros; el riesgo de este modelo es el corporativismo en el análisis y
evaluación de los conflictos. El reconocimiento de la legítima y limitada pluralidad de los
agentes educativos, de acuerdo con su rol, produce modelos participativos y
democráticos, que permiten lograr el objetivo más importante de los procesos de
desarrollo curricular, el cual es la adaptación del currículo planificado a las condiciones y
contextos concretos y específicos de cada centro docente y su alumnado; aunque puedan
subsistir algunas relaciones de subordinación con la administración, las relaciones más
importantes en estos modelos son de cooperación entre todas las partes.

90
 En suma, el currículo es un concepto complejo al cual se han asignado una
multiplicidad de significados e interpretaciones; el currículo tiene una perspectiva de
proceso muy importante que puede hacer compatibles las distintas formas del currículo.
Éste se plantea desde diferentes posiciones (sociales, políticas, culturales, ideológicas,
etc.) que son anteriores a la educación y que definen el modelo de alumnado,
profesorado y centro educativo que contiene; su diseño abierto y flexible permite incluso
la autocrítica para evaluar el currículo, cuestionando la legitimidad de las propuestas, las
decisiones y los resultados, incluyendo el currículo oculto. El currículo es, pues, un
espacio de reflexión cooperativa que puede contribuir a restablecer la profesionalidad del
docente a través de la reflexión sobre su propia práctica educativa en el desarrollo del
currículo.

91
 4
El currículo de tecnología y sus elementos

La LOE define el currículo por extensión como un conjunto formado por los siguientes
elementos, a saber, objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación que se prescriben por las administraciones educativas para
cualquier enseñanza. En este capítulo se desarrollan los elementos curriculares que
forman parte de las enseñanzas comunes y básicas, es decir, todos los elementos
enumerados anteriormente, excepto los métodos pedagógicos.

4.1. Competencias básicas

El concepto de competencia está tomado del mundo laboral para describir la capacidad
de realizar realmente una tarea en un contexto determinado. Desde una perspectiva
extensiva una competencia se caracteriza por integrar un conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes adecuadas para desenvolverse en unas circunstancias concretas. En
educación, las competencias básicas representan aquellas competencias que todos
necesitan para la realización y el desarrollo personal y social, el empleo y la ciudadanía
activa; por tanto, permiten satisfacer exigencias de ejecución que requieren la integración
compleja de saberes o destrezas singulares y contribuyen a obtener resultados de alto
valor social y personal, en una diversidad de contextos y ámbitos.
En el marco de la propuesta de competencias clave realizada por la Unión Europea,
la LOE reconoce ocho competencias básicas para el sistema educativo español, que el
alumnado debe desarrollar al finalizar la enseñanza básica: comunicación lingüística,
matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la
información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a
aprender y autonomía e iniciativa personal. Atendiendo al interés general que todas
ellas tienen para todas las personas, las diferentes materias del currículo deben contribuir

92
al desarrollo de todas las competencias, de modo que las competencias básicas son
elementos transversales del currículo; aunque resulta obvio que algunas materias tienen
una identificación clara con alguna de las competencias (por ejemplo, la competencia
digital con la materia de tecnología y la competencia matemática con las matemáticas),
todas las materias deben contribuir al desarrollo y logro de todas las competencias en la
medida de sus posibilidades, y por ello, la tecnología debe contribuir a este fin común y
transversal del currículo.
A continuación se resume el contenido básico de las competencias y, por su interés
específico para la tecnología, se desarrollan un poco más las competencias relativas al
conocimiento y la interacción con el mundo físico y al tratamiento de la información y
competencia digital.

4.1.1. Competencia en comunicación lingüística

Es la capacidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de

forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente
de una manera adecuada en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la
educación y la formación, la vida privada, profesional y el ocio. Esta competencia se
refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final
de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples
contextos, e incluye también el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

4.1.2. Competencia matemática

Es la capacidad de identificar y entender el rol que juegan las matemáticas en el mundo,

emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en formas que permitan
satisfacer diversas necesidades personales: utilizar y relacionar los números y sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático,
tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. El desarrollo de la
competencia matemática al final de la educación obligatoria conlleva utilizar
espontáneamente los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir
información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar
decisiones en los ámbitos personal y social. En definitiva, supone aplicar aquellos
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente,

93
comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta
a situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

4.1.3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Es la habilidad para interactuar y para interpretar el mundo físico, que exige la

comprensión y aplicación de conceptos y principios básicos que permiten el análisis de
los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados,
tanto en sus aspectos naturales como en los artificiales y tecnológicos, generados por la
acción humana, de modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de
vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos en ámbitos muy
diversos (salud, actividad productiva, consumo, medio ambiente, participación social en
temas socio-técnicos, ciencia, procesos tecnológicos, etc.).
Esta competencia debe permitir identificar preguntas o problemas y obtener
conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones
sobre el mundo físico y sobre el mundo artificial o tecnológico, es decir, los cambios que
la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las
personas. Esto implica la habilidad progresiva de poner en práctica conocimientos,
procesos y actitudes propios de la indagación científica como:

a) Formular preguntas e identificar y plantear problemas relevantes;

b) Realizar observaciones con conciencia del marco teórico o interpretativo que
las dirige;
c) Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y
cuantitativa;
d) Plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis;
e) Realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad;
f) Obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos
(académico, personal y social) como respuesta a preguntas científicas
mediante la identificación del conocimiento disponible necesario (teórico y
empírico);
g) Reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora
como una construcción social del conocimiento realizada a lo largo de la
historia.

En resumen, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento

científico-técnico para interpretar la información y para explicar, predecir y tomar

94
decisiones con iniciativa y autonomía personal, en un mundo donde los avances que se
van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en
la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y
valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la
utilización de valores y criterios éticos asociados con la ciencia y el desarrollo
tecnológico. En coherencia con las habilidades y destrezas expuestas, también son parte
de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del
medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual
y colectiva como elementos clave de la calidad de vida para todas las personas.

4.1.4. Tratamiento de la información y competencia digital

Las sociedades del conocimiento actuales se caracterizan por el flujo continuo de

información; pero disponer de información no garantiza nada, y en particular, no produce
de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige
destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer
inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e
integrarla en esquemas previos de conocimiento. Exige, asimismo, capacidades de
comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando los recursos
expresivos que incorporen lenguajes y técnicas diferentes y específicas, y también
usando las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.
La denominada competencia digital incorpora diferentes habilidades, que van desde
el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes, incluyendo la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento
esencial para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en
conocimiento y aprendizaje. Requiere el dominio de lenguajes y soportes específicos
básicos más frecuentes (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro), de sus
pautas de decodificación y transferencia, así como la aplicación en distintas situaciones y
contextos del conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus
posibilidades y su localización.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye usarlas en su doble
función de fuentes, transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se
utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el
uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos.
Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información
abundante y compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos
cooperativos, ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades
de aprendizaje formal e informal, y generar producciones responsables y creativas.
La competencia digital también incluye la maximización del rendimiento en el uso

95
de las tecnologías de la información y la comunicación a partir de la comprensión de la
naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos y del efecto que tienen en el
mundo personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y
resolver problemas habituales de dispositivos y programas. Igualmente permite
aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el
trabajo personal autónomo y el trabajo cooperativo, tanto en su vertiente sincrónica
como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez
más amplios. Además supone utilizarlas como herramientas para organizar, procesar y
orientar la información para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio.
La competencia digital, en definitiva, comporta la capacidad para el uso habitual de
los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente y
evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, en
función de su utilidad para acometer tareas o lograr objetivos específicos. La
competencia digital implica ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y
reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información, sus fuentes y las distintas
herramientas tecnológicas, que incluye una actitud crítica y reflexiva en la valoración de
la información, contrastándola cuando es necesario, y respetando las normas de conducta
acordadas socialmente para regular el uso de la información y los distintos soportes de
fuentes.

4.1.5. Competencia social y ciudadana

Esta competencia supone la capacidad de comprender la realidad social donde se vive,

cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora; en suma, saber convivir o saber ser en
sociedad. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que
permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas
situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. En síntesis, esta
competencia hace posible afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio
ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando
con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y
manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los
derechos y obligaciones cívicas.

4.1.6. Competencia cultural y artística

Es la capacidad de apreciar el hecho cultural, en general, y el hecho artístico en

particular, llevando implícitas aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus
distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y

96
comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas,
emocionarse y disfrutarlas. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y
valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como
fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los
pueblos.
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere
tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales,
como a aquéllas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística
para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas
manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento
divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la
diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia
capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por
contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico de la comunidad propia y
otras.

4.1.7. Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser

capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo
con los objetivos y necesidades propios. Esta competencia tiene dos dimensiones
fundamentales:

a) La adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,

emocionales, físicas), de los procesos y las estrategias necesarias para
desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que
se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos.
b) El sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la
confianza en uno mismo y el gusto por el aprendizaje continuo.

En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las

propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de
autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo
intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes
y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

4.1.8. Autonomía e iniciativa personal

97
Esta competencia se refiere, por una parte, a la conciencia y aplicación de un conjunto de
valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de sí mismo, la autoestima, la creatividad, la autocrítica,
el control emocional, la capacidad de elegir con criterio propio, de calcular riesgos y de
afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción
inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Además, contempla la
capacidad de imaginar proyectos individuales o colectivos y de realizar las acciones
necesarias para desarrollarlos, responsabilizándose de ellos en los ámbitos personal, social
y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones: proponerse objetivos y planificar y
llevar a cabo proyectos, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de
desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y
autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. Requiere
también reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones
y llevarlas a la práctica.
Por ello, esta competencia exige tener una visión estratégica de los retos y
oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación
para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal,
académica y profesional. Igualmente ser capaz de relacionar las ofertas académicas,
laborales o de ocio disponibles, con las capacidades, deseos y proyectos personales.
Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone
flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como
oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y
encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.
En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras
personas, esta competencia comprende las habilidades sociales para relacionarse,
cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los
demás, dialogar y negociar, hacer saber adecuadamente a los demás las propias
decisiones (asertividad), y trabajar de forma cooperativa y flexible. Otra dimensión
importante de la vertiente social de esta competencia son aquellas habilidades y actitudes
relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la
empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la cooperación, la
organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la
asunción de riesgos.
En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar,
emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con
creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

4.1.9. La contribución de la tecnología a las competencias básicas

98
El principio de transversalidad para las competencias básicas significa que todas las
materias deben contribuir al desarrollo de las competencias básicas; esto supone plantear
el rol de la materia de tecnología en relación con este objetivo, a la luz de su currículo y
de los contenidos de las diferentes competencias básicas. Dos de éstas, tratamiento de la
información y competencia digital y conocimiento y la interacción con el mundo físico
son, sin duda, las más directamente relacionadas con la tecnología, pues el currículo de
ésta contiene explícitamente rasgos que pertenecen a ambas competencias. Algo análogo
cabría decir de la competencia matemática, que se puede considerar omnipresente en
cualquier análisis cuantitativo de los sistemas tecnológicos.
Los contenidos de tecnologías de la información y la comunicación están integrados
en el currículo de tecnología, de modo que esta materia tiene una especial importancia en
el desarrollo de la competencia en el tratamiento de la información y la competencia
digital. La tecnología contribuye al desarrollo de esta competencia en la medida en que
consigue:

a) Alcanzar los objetivos, aprendizajes y destrezas básicas asociadas con esos

contenidos.
b) Desarrollar los contenidos que permiten localizar, procesar, elaborar,
almacenar y presentar información con el uso de la tecnología.
c) Crear confianza y familiaridad en el uso autónomo de estas tecnologías de la
información y la comunicación.
d) Usar estas tecnologías como herramienta de simulación de procesos
tecnológicos y adquisición de destrezas en lenguajes específicos como el
icónico o el gráfico.

El compromiso de la tecnología con el desarrollo de esta competencia debe implicar

el desarrollo prioritario y preferente de los elementos de su currículo que están
relacionados con la competencia digital.
En general, la tecnología contribuye también decisivamente a la adquisición de la
competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico, gracias a la
profunda e intensa relación actual entre la ciencia y la tecnología, y entre los procesos y
métodos científicos y tecnológicos, tanto en entornos naturales como artificiales. En
particular, la competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico cita
explícitamente los aspectos y procesos tecnológicos como objeto de esa competencia, los
impactos de los avances del ámbito tecnológico sobre la vida personal, la sociedad y el
mundo natural y la utilización de valores y criterios éticos asociados con el desarrollo
tecnológico. El conocimiento y la comprensión de objetos, procesos, sistemas y entornos
tecnológicos, el desarrollo de destrezas técnicas y habilidades para manipular objetos con
precisión y seguridad, la interacción con entornos artificiales donde lo tecnológico
constituye el elemento esencial, se ve facilitada por el conocimiento y utilización del
proceso de resolución de problemas técnicos y su aplicación para identificar y dar
respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados; el análisis

99
de objetos y sistemas técnicos desde distintos puntos de vista permite conocer cómo han
sido diseñados y construidos, los elementos que los forman y su función en el conjunto,
facilitando su uso y conservación; el conocimiento y análisis crítico del impacto
medioambiental de la actividad tecnológica es importante para crear actitudes
responsables para lograr un consumo racional, entornos más saludables y una mejora de
la calidad de vida.
La competencia matemática se desarrolla en tecnología a través del uso
instrumental de las matemáticas contextualizadamente, en la medida en que la tecnología
proporciona situaciones de aplicación de matemáticas en diversos campos, facilita la
visibilidad de esas aplicaciones y de las relaciones entre los diferentes contenidos
matemáticos y colabora en la mejora de la confianza en el uso de las herramientas
matemáticas. La medición y el cálculo de magnitudes básicas, el uso de escalas, la lectura
e interpretación de gráficos, la confección de presupuestos, la resolución de problemas
basados en la aplicación de expresiones matemáticas, referidas a principios y fenómenos
físicos prácticos del mundo material, son ejemplos de aplicabilidad matemática donde la
tecnología contribuye especialmente.
La contribución a la autonomía e iniciativa personal se centra en el fomento de la
autonomía y creatividad como modo propio de abordar los problemas tecnológicos, la
valoración reflexiva de diferentes alternativas y el análisis previo de las consecuencias de
decisiones que se toman en el proceso. Las diferentes fases del proceso tecnológico
también contribuyen a esta competencia: el planteamiento adecuado de los problemas, la
elaboración de ideas que son analizadas desde distintos puntos de vista para elegir la
solución más adecuada, la planificación y ejecución del proyecto, la evaluación del
desarrollo del mismo y del objetivo alcanzado y la realización de propuestas de mejora.
Estas fases ofrecen muchas oportunidades para el desarrollo de cualidades propias de
esta competencia, tales como la iniciativa, el espíritu de superación, la perseverancia
frente a las dificultades, la autonomía y la autocrítica, contribuyendo al aumento de la
confianza en uno mismo y a la mejora de la autoestima.
Los procesos cooperativos de resolución de problemas tecnológicos contienen el
germen de las habilidades para las relaciones humanas y el conocimiento de la
organización y funcionamiento de las sociedades (competencia social y ciudadana)
porque el alumnado afronta situaciones donde expresar y discutir adecuadamente ideas y
razonamientos, escuchar a los demás, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar
decisiones, practicando el diálogo, la negociación y adoptando actitudes de respeto y
tolerancia hacia los compañeros. En particular, el análisis del desarrollo tecnológico y su
influencia en los cambios económicos y de organización social que han tenido lugar a lo
largo de la historia de la humanidad contribuyen decisivamente al conocimiento de la
organización y funcionamiento de las sociedades.
La contribución a la competencia en comunicación lingüística se realiza a través
de la práctica de la comunicación en diversas situaciones de aprendizaje de la tecnología.
Así, los procesos de búsqueda, análisis, selección, resumen y comunicación de
información, la adquisición del vocabulario específico y la lectura, interpretación y

100
redacción de informes y documentos técnicos y sus exposiciones públicas, aportan
conocimientos y capacidad de utilización de diferentes tipos de textos y sus estructuras
formales que contribuyen de forma específica a esta competencia.
La competencia de aprender a aprender se adquiere desde la tecnología por el
desarrollo de las estrategias de resolución de problemas tecnológicos, por una parte
mediante la obtención, análisis y selección de información útil para abordar un proyecto,
y por otra, a través del estudio metódico de objetos, sistemas o entornos que proporciona
habilidades y estrategias cognitivas y promueve actitudes y valores necesarios y positivos
que favorecen el aprendizaje autónomo.

4.2. Objetivos y finalidades educativos

Los objetivos educativos describen una meta o producto que se espera que el alumnado
consiga como consecuencia de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Los objetivos son
también un instrumento de control democrático del currículo y la educación, pues al
informar con precisión de las intenciones educativas permiten la denominada rendición
de cuentas a la sociedad y posibilitan la participación de la comunidad en la educación.
Los objetivos también se consideran un eje del currículo porque constituyen la base
para la toma de decisiones acerca de otros elementos del currículo, como los contenidos
y la evaluación. Los contenidos curriculares deben seleccionarse de acuerdo con su
potencialidad para facilitar el logro de los objetivos; a su vez, los objetivos deben ser la
referencia fundamental de la evaluación, de modo que los criterios, instrumentos y
métodos de evaluación deben ser orientados por ellos. La denominada evaluación por
objetivos es un caso extremo de esta idea; sostiene que los propios objetivos deben ser
también los criterios de evaluación, de modo que la evaluación se reduce a la verificación
de la consecución de los objetivos. Esta identificación requiere que los objetivos sean
formulados de una manera muy precisa (objetivos operativos), de modo que incluyan la
definición inequívoca del producto a conseguir, la descripción del contexto y el criterio
para determinar el éxito o fracaso en su consecución.

4.2.1. Clasificación de los objetivos educativos

En función del grado de generalidad con que se formula un objetivo educativo, se

acostumbra a clasificarlo en fines, objetivos generales, objetivos específicos y objetivos
operativos. Estas denominaciones, sin embargo, no están consensuadas unívocamente
por los autores, de modo que representan simplemente referencias que describen los
objetivos de mayor a menor grado de generalidad.
La denominación fines se suele reservar para aquellos objetivos que expresan las

101
metas más genéricas y amplias de la educación. Usualmente expresan contenidos acerca
de concepciones antropológicas sobre la persona, grandes principios educativos generales
o visiones amplias enraizadas en la filosofía educativa. Su referencia habitual se
corresponde con ámbitos de acción muy extensos, tal como puede ser el sistema
educativo global de un país o una región. Ejemplo de meta educativa para todo el sistema
educativo (LOE, 2006: Art. 2):

e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la

cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de
valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor
de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

El contenido del ejemplo anterior enumera una serie de principios generales de la

conducta social y personal, sin mayor concreción.
La denominación objetivos (formales) generales se suele asignar a aquellos
objetivos educativos que aún expresan metas muy genéricas, pero que ya resultan un
poco más concretas que los fines anteriores. Tal podría ser el caso de los objetivos
asignados a las distintas etapas, niveles o ciclos en que se organiza el sistema educativo.
Por ejemplo, para la Educación Secundaria Obligatoria se propone una serie de
capacidades, entre los que se encuentra la siguiente (LOE, 2006: art. 23):

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar

las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación
física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar
la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos
sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

La formulación de este objetivo no sólo revela aún la generalidad de sus contenidos,

sino que este caso exhibe también su multiplicidad, pues se puede considerar que este
objetivo contiene a su vez seis objetivos diferentes en su redacción actual, muchos de
ellos relacionados con el mundo natural o artificial creado por la tecnología.
La categoría de objetivos (formales) específicos se refiere a un tipo de objetivos
más concretos aún que los anteriores, aunque conservan todavía un cierto grado de
abstracción. Éste podría ser el caso de los objetivos asignados a las distintas materias o
asignaturas en que se organizan los cursos y etapas del sistema educativo. Por ejemplo,
en la Educación Secundaria Obligatoria se asigna a la enseñanza de las tecnologías el
desarrollo de una serie de capacidades entre las cuales se encuentra la siguiente (Real
Decreto 1631/2006):

6. Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos, desarrollando

interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica, analizando y valorando críticamente la
investigación y el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en
la salud y en el bienestar personal y colectivo.

102
 Este ejemplo aún exhibe expresiones muy generales y poco concretas (valorar
críticamente la investigación), pero, en general, se puede apreciar en sus contenidos una
concreción mayor que los ejemplos anteriores, pues su contenido está claramente
enmarcado ya dentro de las tecnologías.
Finalmente, los objetivos operativos o de conducta especifican conductas concretas
y observables del alumnado; están ligados en su origen a modelos conductistas de la
educación (sólo lo observable y medible puede evaluarse), que propugnan la citada línea
de evaluación por objetivos, donde los objetivos operativos serían también los criterios
de evaluación. En la práctica, estos objetivos operativos pueden corresponderse con
objetivos que se proponen en las diversas unidades didácticas de las programaciones de
aula de cada profesor.
Las condiciones para una buena definición de un objetivo operativo son las
siguientes:

a) Descripción de una conducta final (actividad concreta, observable y medible)

b) Descripción del producto, resultado o indicador de la conducta
c) Definición de las condiciones bajo las cuales se espera la conducta (contexto)
d) Criterio de evaluación para determinar si se ha conseguido o no la conducta

El siguiente ejemplo ilustra las anteriores prescripciones:

(El alumno debe ser capaz de…) medir la diferencia de potencial (conducta) entre los extremos
de una bombilla conectada a una pila de corriente continua (condiciones); el objetivo se
considera logrado si el valor de la medida obtenido y la conexión en paralelo del voltímetro
(indicadores) son correctos (criterio).

Este objetivo muestra cómo los distintos elementos especificados contribuyen a la

precisión en su definición, de modo que no dejan lugar a interpretaciones diversas ni
permiten ser compatibles con diferentes conductas a la vez, al contrario de los objetivos
formales y los fines de la educación, cuya gran amplitud en su definición los hace
compatibles con múltiples concreciones diferentes.
Los currículos educativos actuales formulan sus objetivos en términos de
capacidades, de modo que están alejados del modelo concreto de este tipo de objetivos
operativos. No obstante, los objetivos operativos pueden ser interesantes en contextos de
currículos muy específicos, como las pequeñas unidades didácticas, donde pueden
encontrar una funcionalidad más clara, porque permiten concretar mejor las metas
elegidas y los criterios de evaluación correspondientes. Especialmente, pueden tener
utilidad en el currículo de aula, donde el currículo global y su enseñanza son adaptados
por el propio profesor al contexto específico de su alumnado, hasta los detalles más
concretos y necesarios.

103
4.2.2. Criterios prácticos para el diseño de objetivos

El diseño de objetivos requiere, por un lado, aplicar criterios educativos para la selección
de los considerados más relevantes y, por otro, darles una formulación que comunique su
contenido con la mayor exactitud. Los criterios de selección de los fines y objetivos más
generales surgen de amplias y contextuales reflexiones y determinaciones (sociales,
políticas, filosóficas, administrativas, antropológicas, técnicas, etc.) acerca de todo el
currículo, que se sitúan más allá de las metas de esta obra. Pero las destrezas requeridas
para la formulación precisa de objetivos no sólo capacitan para crear objetivos propios de
manera correcta, sino también para interpretar y comprender mejor los objetivos
planificados por otros, por lo que estas destrezas tienen un interés didáctico directo para
la formación básica del profesorado que se ve enfrentado cotidianamente a estas dos
destrezas de crear e interpretar objetivos.
El propósito de los objetivos es informar con claridad de las metas de enseñanza
perseguidas a todos los agentes implicados en el desarrollo del currículo. Puesto que un
objetivo describe una capacidad o una ejecución del alumnado alcanzada como resultado
de la E/A, el primer criterio práctico para crear objetivos debe ser elegir el mejor verbo
que describa con mayor precisión la capacidad o la ejecución planeada. Por ello, la
norma más extendida es iniciar el objetivo con un verbo en infinitivo; el examen de los
ejemplos citados en los párrafos precedentes permite verificar el cumplimiento de esta
regla (iniciar los objetivos con el verbo que describe la acción).
El conocimiento lingüístico de los verbos permite manejarlos con destreza para
conseguir mayor precisión en la definición de objetivos; la sistematización y
agrupamiento de verbos permite facilitar esta tarea de redactar objetivos educativos con
mayor precisión. Algunos de los verbos más comunes que expresan resultados de
aprendizaje como capacidades y acciones son los siguientes: actuar, adecuar, habituarse,
analizar, aplicar, apreciar, combinar, comprender, confiar, construir, cuantificar, descubrir,
diseñar, disfrutar, disponerse, dominar, elaborar, establecer, explorar, expresar, identificar,
incorporar, integrar, interesarse, interpretar, emitir juicio crítico, leer, mantener, medir,
observar, obtener, orientarse, participar, planificar, tomar iniciativa, producir, progresar,
realizar, reflexionar, regular, relacionar, relacionarse, resolver, respetar, utilizar, valorar.
La usual división de objetivos y contenidos de aprendizaje en las categorías de
cognitivos, procedimentales y actitudinales se puede trasladar a una taxonomía de los
verbos más apropiados para describir objetivos en cada una de estas tres diferentes
categorías.

Cuadro 4.1. Verbos usuales para redactar distintos tipos de objetivos educativos

104
 Aunque existen verbos que se pueden considerar exclusivos de una categoría, en
estas listas se observa también la presencia del mismo verbo en categorías diferentes, una
circunstancia que alerta acerca de una excesiva identificación de un verbo con una única
categoría, y viceversa, pues están sometidos a los usos y convenciones de la lengua.
Una segunda norma para redactar y seleccionar objetivos es la condición de validez,
es decir, la buena correspondencia semántica de contenidos entre la capacidad
representada y el verbo elegido para ella. Un caso habitual donde esta validez no se
cumple ocurre en el uso muy extendido de algunos verbos denominados “mentalistas”, es
decir, verbos cuyo significado es tan amplio que son compatibles con múltiples y diversas
interpretaciones para cualquier objetivo formulado con ellos y, por tanto, no añaden
precisión sino incertidumbre en la finalidad de lograr validez en la definición. Algunos de
los verbos mentalistas más comunes son conocer, saber, comprender, entender, entender
(plenamente), captar (un significado), etc.
Por ejemplo, un objetivo enunciado como “saber la ley de Ohm en corriente
eléctrica continua” puede parecer suficientemente claro para muchos profesores porque
la ley de Ohm es un concepto científico preciso y claro pero, didácticamente, el verbo
saber no lo es tanto para describir la capacidad que se pretende lograr, pues sería
compatible con aprendizajes tan diferentes como recitar de memoria la ley, escribir su
fórmula matemática, aplicar la ley a un caso, explicar su contenido, relacionar las

105
variables implicadas, conocer las unidades de medidas de habituales, resolver un
problema acerca de la ley, etc. Los verbos elegidos para describir los ejemplos anteriores
de estas diferentes interpretaciones son mucho más precisos para describir el aprendizaje
deseado que el representado por el verbo saber, que es compatible con todas ellas pues
todas representan algún aspecto de ese saber. Esto no quiere decir que el verbo saber
deba proscribirse para siempre, pero, si se desea concretar y clarificar, su uso no es lo
más apropiado para lograrlo, análogamente al caso del resto de los verbos mentalistas
señalados.
En suma, en aras de la precisión y siempre que sea posible, deben elegirse verbos
que describan ejecuciones o capacidades de aprendizaje más concretas que genéricas.
Así, los verbos que se alejan de operaciones mentales para acercarse a acciones
específicas son más concretos y permiten menos interpretaciones para los propósitos
escolares, como, por ejemplo, hacer, escribir, recitar, identificar, diferenciar, resolver,
consultar, hacer (una lista) comparar, contrastar.
La norma general de asociar un verbo a un objetivo curricular permite deducir un
corolario muy interesante para analizar y comprender la, a veces, sofisticada redacción
de los objetivos oficiales del currículo planificado en el primer nivel de concreción por las
autoridades educativas. La administración educativa ofrece normalmente los objetivos
como una lista de párrafos enumerados, cada uno de los cuales tiene un aspecto unitario,
pero pueden ser muy complicados y extensos, alejados de la precisión y claridad
deseados. Si cada verbo describe una capacidad, cada nuevo verbo contenido en un
objetivo añade una nueva capacidad al contenido del objetivo, de modo que los largos
párrafos oficiales bajo la denominación de “objetivos” que contienen varios verbos, en
realidad, definirían varios objetivos educativos diferentes, uno por cada diferente verbo
redactado.
Así, el objetivo citado antes (p. 95) como ejemplo de las materias de tecnologías en
Secundaria incluye en su formulación al menos cuatro verbos significativos: adoptar
(actitudes), desarrollar (interés y curiosidad), analizar y valorar. Aunque todos ellos están
relacionados con el ámbito afectivo y actitudinal y pretenden lograrse a partir de la
enseñanza de resolución de problemas técnicos, representan capacidades bien diferentes
unos de otros y, por tanto, objetivos de aprendizaje diferentes, aunque la Administración
lo presenta como una unidad. En suma, la forma administrativa de redacción de objetivos
integrando múltiples verbos de capacidades equivale en realidad a definir una
multiplicidad mayor de objetivos educativos que las pocas unidades etiquetadas que
aparecen en la lista.
En síntesis, estas reflexiones deben servir para que el profesorado logre una mejor
comprensión e interpretación del currículo administrativo prescrito para su mejor
apropiación y adaptación al contexto de cada aula.

4.3. Los contenidos curriculares

106
Los contenidos educativos representan otra forma de responder a la cuestión¿qué
enseñar?, como conjunto de mediaciones conceptuales y operativas, empleadas como
recursos primarios del aprendizaje para lograr las competencias básicas y los objetivos,
desde la perspectiva epistemológica de una disciplina, es decir, los saberes disciplinarios
especializados de las distintas materias y asignaturas que integran el currículo. En el caso
de la tecnología, los contenidos curriculares tecnológicos son el conjunto de temas,
cuestiones, métodos, procesos, actitudes, valores y conocimientos de carácter
especializado tecnológico seleccionados para formar parte del currículo, como objeto e
inspiración de las actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes en el aula de
tecnología, a partir del conjunto de actividades y conocimientos, científicos y técnicos,
empleados por el ser humano para la construcción o elaboración de objetos, sistemas o
entornos, con el objetivo de resolver problemas y satisfacer necesidades, individuales o
colectivas que integran el acervo de la tecnología. Debido al extraordinario desarrollo
científico-tecnológico que caracteriza esta época, los contenidos curriculares de la
tecnología están hoy hipertrofiados, es decir, existen muchísimos contenidos disciplinares
que pueden formar parte del currículo escolar. En el caso concreto de las tecnologías de
Secundaria, esta hipertrofia es aún mayor puesto que la materia de tecnologías tiene
asignado un carácter integrador de distintas disciplinas que le confiere un carácter
interdisciplinar desde su origen; esta idea se expresa claramente en el párrafo siguiente
perteneciente al decreto de las enseñanzas mínimas.

Una de las características esenciales de la actividad tecnológica, con mayor incidencia en

su papel en la educación básica, es el relativo a su carácter integrador de diferentes disciplinas.
La actividad tecnológica requiere la conjugación de distintos elementos que provienen del
conocimiento científico y de su aplicación técnica pero también de carácter económico,
estético, etc. Todo ello de manera integrada y con un referente disciplinar propio basado en un
modo ordenado y metódico de intervenir en el entorno (p. 162, anexo I).

Esta materia trata, pues, de fomentar los aprendizajes y de desarrollar las

capacidades que permitan tanto la comprensión de los objetos técnicos como su
utilización y manipulación, incluyendo el manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación como objetivo y, al mismo tiempo, como herramientas en este proceso.

4.3.1. Selección de contenidos: la relevancia curricular

Por una limitación natural de los tiempos y los espacios educativos, se impone una
selección de los contenidos para el diseño del currículo de tecnología, para lo cual se
requieren criterios de selección que permitan escoger los contenidos más relevantes que
formarán el currículo. Puesto que en la educación confluyen legítimamente muchas
partes con intereses diversos, a veces en conflicto, la noción de relevancia para las
tecnologías escolares es fundamental y su clarificación requiere responder a las

107
preguntas: ¿Qué, para qué, para quién… es relevante?
Algunos de los criterios más generales e importantes para decidir qué es más
relevante provienen de las distintas fuentes del currículo. Así, la fuente epistemológica o
disciplinar (tecnologías) suele tener una lógica interna propia que permite discriminar los
contenidos más importantes por su coherencia y lógica interna disciplinar (contenidos
centrados en la disciplina). Las matrices disciplinares asignan más significación
epistemológica a unos temas que a otros, por su representatividad o centralidad dentro de
la lógica interna de la disciplina, de modo que ésta permite identificar los contenidos
axiales o nudos más relevantes de ese campo, denominados conceptos estructurantes o
metadisciplinares, pues son contenidos de más amplio alcance y en torno a los cuales se
pueden organizar e integrar los demás contenidos.
La denominación estructurante alude a su función de organizadores generales de
otros contenidos, es decir, sirven de grandes ejes o líneas que actúan como un paraguas
bajo el cual se cobija la relación entre múltiples contenidos en torno a la lógica disciplinar;
por ejemplo, el medio ambiente es un concepto estructurante que engloba todas aquellas
cuestiones de tema específicamente ambiental, donde también pueden tener cabida
muchos otros temas diferentes unidos con lo ambiental. La denominación metadisciplinar
hace referencia a su carácter supradisciplinar, es decir, que trasciende las diferentes
disciplinas o campos de estudio establecidos, para resaltar aquello que todas ellas pueden
tener en común y que sirve de base a su carácter estructurador de contenidos
aparentemente dispares. Por ejemplo, la energía es un concepto metadisciplinar en el
sentido de que puede trascender las diferentes tecnologías energéticas y las diferentes
disciplinas que proporcionan el fundamento científico de las distintas formas de energía.
El currículo de tecnologías de Secundaria reconoce la resolución de problemas
tecnológicos como un concepto estructurante de los diversos contenidos de las
tecnologías pues se recomiendan como metodología subyacente en el afrontamiento de
todos los contenidos curriculares y en todos los cursos (transversal). Así se refleja en el
texto siguiente tomado de la introducción a la materia de tecnologías en las enseñanzas
mínimas.

El valor educativo de esta materia está, así, asociado tanto a los componentes que
integran ese referente disciplinar como al propio modo de llevar a cabo esa integración. El
principal de estos componentes y que constituye el eje vertebrador del resto de contenidos de la
materia es el proceso de resolución de problemas tecnológicos (p. 162, anexo II).

La fuente pedagógica atiende a la relevancia de los contenidos para favorecer las

variables pedagógicas del currículo (calidad educativa, motivación, interés, logros,
comunicación, etc.), tales como la capacidad o instrumentación para lograr los objetivos
educativos planteados, facilitar las metodologías de enseñanza o sustentar los criterios de
evaluación. La fuente psicológica aporta criterios de selección de los contenidos en
función de que produzcan mejores aprendizajes, porque se adapten mejor a las
necesidades que impone el desarrollo psicoevolutivo de los aprendices (contenidos

108
centrados en los estudiantes) o porque favorezcan más el aprendizaje, y cuyos rasgos de
relevancia serían la transferibilidad y durabilidad de los aprendizajes (aprendizajes
significativos). La fuente social atiende a la relevancia de los contenidos para la sociedad
y cultura actuales (actualidad, adaptación laboral, autonomía, convivencia,
multiculturalismo, sociocrítica, derechos humanos, principios éticos, necesidades
funcionales), unos rasgos tan cambiantes como la propia dinámica social. La
determinación y aplicación de estos criterios se basa, fundamentalmente, en el consenso
social a través de los mecanismos políticos y participativos de cada sociedad.
Precisamente las materias de tecnologías son un ejemplo paradigmático de criterio
relevante de la fuente social, pues la tecnología fue introducida en 1990 (LOGSE) como
nueva materia del currículo de Secundaria, ya que antes no existía, como una
consecuencia de la importancia de las tecnologías en las sociedades actuales;
análogamente, la presencia de los contenidos de las Tecnologías de la Comunicación e
Información (TIC) en la materia de tecnología son consecuencia también de la
importancia y extensión social de estas tecnologías.
La cuestión de para quién es relevante un contenido curricular admite también una
multiplicidad de respuestas: alumnado, profesorado, padres, políticos, científicos,
ingenieros, empresarios, sociedad, etc. Durante mucho tiempo los currículos estuvieron
diseñados para satisfacer los intereses de los adultos, en general (profesores, políticos o
profesionales), que eran quienes tomaban las decisiones para la educación de los jóvenes.
Pero el peso de distintas corrientes pedagógicas del siglo XX (principalmente la Escuela
Nueva) han ido desplazando progresivamente el centro del currículo hacia los aprendices,
especialmente en los niveles más básicos y comunes de la educación. Según la edad,
existe un desplazamiento de la respuesta a para quién es relevante el currículo: en los más
jóvenes, las necesidades basadas en el desarrollo del alumnado condicionan totalmente la
relevancia del currículo; progresivamente, a medida que se gana en especialización, este
centro exclusivo sobre el alumnado se va desplazando hacia otros actores como la
sociedad, los empresarios, las profesiones, etc.
La cuestión de para qué es relevante se refiere a la utilidad previsible de los
contenidos del currículo, y es evidente la relación con la cuestión anterior de para quién.
Se pueden imaginar diferentes funcionalidades para el currículo, entre las cuales cabe
citar las siguientes como principales: para la vida cotidiana, para ejercer la ciudadanía,
para proseguir estudios posteriores, para conseguir un empleo, para ser científico o
ingeniero, etc.

a) Relevancia de tecnología propedéutica. Es la más extendida en la escuela,

enfocada para proseguir estudios tecnológicos y superar los exámenes
externos para ello. Preferida por los académicos, los profesores y los
políticos de la educación, se centra en los contenidos más convencionales y
disciplinares de la tecnología. En el caso de las tecnologías de la educación
obligatoria, esta orientación interesa sólo a la minoría del alumnado que va a
seguir estudios de tecnologías como futuro profesional.

109
 b) Relevancia de tecnología social. Es indispensable para que todas las personas
puedan enfrentarse en la vida real a cuestiones tecnocientíficas de interés
personal y público y participar en la toma de decisiones sobre ellas. Este tipo
se centra en el funcionamiento de la tecnociencia actual, para facilitar el
ejercicio de la ciudadanía mediante la participación social democrática y es
suministrada por expertos sociales y otros asesores.
c) Relevancia de tecnología funcional. Es necesaria para trabajar en empresas y
puestos de trabajo relacionados con tecnología. Los contenidos
convencionales se subordinan a la adquisición de capacidades generales y
útiles para un ejercicio laboral general. Este tipo es preferido por
empresarios, profesionales de la industria y la tecnología, etc. Persigue una
mayor calidad y eficiencia en los puestos de trabajo.
d) Relevancia de tecnología seductora. Es habitual en los medios de
comunicación de masas, tales como documentales de televisión, revistas de
divulgación científica, internet, etc. y típica de muchos periodistas y
divulgadores de la ciencia. Pretende conseguir público mediante lo
espectacular y sensacionalista, y contribuye a mostrar una imagen
desproporcionada de la CyT, aunque interesante para las grandes audiencias.
e) Relevancia de tecnología doméstica. Es esencialmente práctica, por su
utilidad y aplicación para la vida cotidiana e incluye muchos contenidos
generales y transversales, tales como TIC, salud e higiene, consumo,
seguridad en el trabajo, educación vial, normas básicas de seguridad en
Internet, etc. La selección de contenidos suele ser el resultado de la
interacción entre los expertos en esos temas y la ciudadanía.
f) Relevancia de tecnología curiosa. Surge de la curiosidad y, por tanto, está
muy ligada a la idiosincrasia personal y cultural. Presta especial atención a
los temas de tecnología que más pueden interesar a los estudiantes, por lo
que son estos quienes deberían decidir sobre ellos.
g) Relevancia de tecnología cultural. Parte de una visión cultural de la
tecnología que considera a ésta como una subcultura más de la humanidad y
pretende promover contenidos interdisciplinares relacionados con los hábitos
culturales de la sociedad donde viven los estudiantes, que se toman como
referencia para elegirlos. Esta categoría es característica de proyectos locales
o globales basados en motivos culturales concretos y contribuye a reducir la
brecha entre las culturas de “ciencias y tecnología” y de “letras”.

Durante mucho tiempo la denominada relevancia propedéutica, es decir, para

seguir estudios especializados (en el caso de la tecnología, para seguir estudios de
ingeniería o técnicos) ha dominado la enseñanza de muchas materias, favorecida por la
sintonía con la especialización del profesorado. El progresivo aumento del tiempo
dedicado a la educación básica y obligatoria para todos los estudiantes obliga a replantear
este objetivo; puesto que sólo una minoría de estudiantes de tecnologías en Secundaria

110
serán técnicos o ingenieros, pierde sentido plantear contenidos propedéuticos que
interesen sólo a esta minoría y adquiere sentido una tecnología para todos. Así, los otros
sentidos de la relevancia han ido cobrando importancia en la educación básica,
especialmente la relevancia para la vida cotidiana (relacionada con competencias de
aprender a aprender y autonomía) y para ejercer la ciudadanía (competencia social y
ciudadana).
Las reflexiones sobre la relevancia de la ciencia escolar sugieren que puede haber
muchos currículos de CyT diferentes, según las respuestas dadas a las cuestiones
básicas. El factor evolutivo (fuente psicológica) y el contexto cultural (fuente social) son
importantes para comprender que la solución debe satisfacer los diversos requerimientos
simultáneos que suelen hacerse a la educación y, por tanto, al currículo. El factor
evolutivo tiene, al menos, dos importantes consecuencias para el currículo de tecnología;
una es su adaptación piagetiana a la edad y maduración de los estudiantes; otra es el
factor de contexto cultural que afecta a la diversidad de papeles sociales que habrán de
asumir en el futuro, cuando abandonen la escuela, los ciudadanos que desempeñarán
diversos roles –consumidores, padres y madres, profesionales, trabajadores,
contribuyentes, ciudadanos, etc.–, de modo que el currículo debería preparar para todos
ellos. En consecuencia, el currículo de los cursos obligatorios debería responder, a la vez,
a objetivos disciplinares (menos) y a los nuevos objetivos funcionales (más) que deberían
ser compartidos transversalmente por todas las materias; las competencias son una
referencia para estos nuevos objetivos.
En suma, las decisiones de selección de contenidos son una síntesis ecléctica de los
distintos agentes, fuentes e intereses en juego, de modo que el currículo se debe ajustar
para satisfacer funcionalmente estas relevancias cambiantes, según la edad de los
estudiantes y las diversas etapas, niveles y materias del currículo mediante criterios de
representatividad y ejemplaridad para las relevancias. El cuadro siguiente resume y
ejemplifica esta síntesis funcional para el caso de las tecnologías.

Cuadro 4.2. Diferentes categorías de la relevancia de la tecnología especificando los

rasgos más destacados

111
112
4.3.2. Secuenciación de contenidos

Se refiere a los aspectos temporales de presentación de los contenidos a los estudiantes.

Estos aspectos incluyen desde su distribución en niveles, ciclos y cursos (si no estuvieran
distribuidos así en el primer nivel de concreción curricular) pasando por su ordenación
relativa dentro de cada curso o ciclo, hasta la sucesión temporal específica de las
actividades concretas en el tercer nivel de concreción curricular (aula). Aunque en las
tareas de aula cotidianas los contenidos se aparecen al alumnado como una sucesión de
actividades de aprendizaje aparentemente lineal, didácticamente pueden obedecer a
estructuras más complejas, cuyo diseño y desarrollo corresponde al profesorado.
Las secuencias simples o lineales, las más sencillas y usuales, son aquellas donde
los contenidos se presentan sucesivamente, en un orden lineal previamente planificado,
donde cada contenido tiene un tiempo y un lugar asignados que se sigue sin ninguna
variante. En las secuencias lineales la única diversificación que cabe distinguir se refiere a
la semejanza entre los contenidos y el tiempo del desarrollo de las actividades implicadas.
Así, se habla de secuencias homogéneas, si las actividades de aprendizaje en la sucesión
lineal son similares, o heterogéneas, si cada actividad o contenido es diferente al anterior
o al siguiente; según el tiempo requerido para su realización, se puede hablar de
equidistancia, si los tiempos de ejecución de las actividades son semejantes, o no
equidistancia, si cada actividad requiere desarrollos muy diferentes.
Las secuencias complejas implican estructuras temporales no lineales, con
bifurcaciones que implican la división en grupos de los contenidos o los alumnos o
ambos, que siguen distintas ramas y revisten distintos tipos, dependiendo del grado de
separación de la linealidad. En todo caso, las secuencias complejas representan distintas
formas de atención a la diversidad puesto que las diferentes alternativas pueden ser
seguidas por toda o parte de la clase, en función de un criterio de entrada que puede estar
basado en aprendizajes o resultados de evaluación previos.

a) Secuencia compleja con alternativas. El currículo lineal se diversifica en

diferentes ramas que pueden ser seguidas por toda o parte de la clase,
dependiendo del criterio de entrada usado (atención a la diversidad).
b) Secuencia compleja con retroactividad. La linealidad donde el desarrollo del
currículo se retrotrae a un momento anterior (vuelve a atrás) y que en
términos coloquiales se conoce como repaso (se vuelve a repetir una
secuencia anterior) se altera.
c) Secuencia en espiral. Es un desarrollo lineal del currículo pero cíclico, donde
los mismos temas se vuelven a tomar en momentos sucesivos, no para
repasarlos nuevamente de forma repetitiva, sino para ampliarlos o
profundizarlos en cada nuevo paso por ellos.

113
 d) Secuencia convergente. Distintas secuencias de actividades son desarrolladas
paralelamente para converger en el mismo punto, que puede representar el
mismo objetivo o tema. Este tipo de secuencia es el caso más paradigmático
de atención a la diversidad: distintos caminos de aprendizaje para llegar a un
punto final común.

4.4. Tipos de objetivos y contenidos curriculares (taxonomías)

A efectos de facilitar la organización del currículo, los objetivos y contenidos (el qué
enseñar) se pueden clasificar de múltiples maneras atendiendo a distintos criterios, como
han puesto de manifiesto algunas taxonomías elaboradas por diversos autores, con el
propósito de ayudar a comprender y organizar el currículo, sin perder una visión
sistémica y relacional entre todos sus elementos. De hecho, las mismas competencias
básicas son un intento de mostrar este carácter integral e integrador de cualquier
aprendizaje y de la educación en general, al definirse como una integración operativa y
funcional de conocimientos, procesos y actitudes para realizar una tarea. Así pues,
aunque los párrafos siguientes mostrarán diversas categorías en las que se dividen los
contenidos y objetivos, no debe perderse de vista el carácter unitario de todos ellos, en el
marco integrador de la educación y el aprendizaje.
Una taxonomía intuitiva y muy completa de los aprendizajes fue diseñada hace
años por el pedagogo Bloom (1971) dividiendo los aprendizajes en tres dominios:
cognitivo, afectivo y psicomotor. Cada uno de estos tres ámbitos se subdivide a su vez en
una serie de niveles, jerarquizados de más sencillo a más complejo, con el propósito de
ofrecer un marco organizativo donde cualquier objetivo o contenido de aprendizaje
pueda ser clasificado racionalmente y marcar sus relaciones con los demás.

a) Dominio afectivo. Comprende los sentimientos y emociones (actitudes)

personales y las habilidades para empatizar con otros. El dominio afectivo
tiene cinco niveles:

– Recepción. Prestar atención de forma pasiva o conciencia; es esencial

para el aprendizaje.
– Respuesta. Participación activa en el proceso de aprendizaje,
mostrando algún tipo de respuesta.
– Valoración. Apreciar objetos, fenómenos e informaciones para su
aceptación o compromiso.
– Organización. Comparar, relacionar, estructurar y elaborar valores,
informaciones e ideas en un esquema propio.
– Caracterización. Adhesión y compromiso con patrones estructurados
de valores o creencias.

114
 b) Dominio psicomotor. Comprende habilidades de orden físico para usar y
mover el cuerpo con pericia. Tiene cinco niveles:

– Percepción. Usar estímulos sensoriales para realizar actividades

motoras.
– Disposición. Preparación anticipada para actuar.
– Movimientos dirigidos. Respuestas motoras sencillas de imitación y
ensayo y error.
– Movimientos mecánicos. Respuestas motoras cerradas y habituales,
ejecutadas con fiabilidad.
– Movimientos complejos. Patrones y destrezas de movimientos más
complejos y abiertos.
– Adaptación. Respuestas motoras adaptadas a nuevos requerimientos.
– Originalidad. Creación de nuevas respuestas motoras complejas.

c) Dominio cognitivo. Comprende las capacidades mentales para usar el

pensamiento creativa y críticamente. Tiene los niveles siguientes:

– Conocimiento. Recuerdo de información acerca de hechos, términos,

conceptos básicos, convenciones, estructuras, principios y reglas.
– Comprensión. Entendimiento de ideas, que implican organización,
comparación, traducción, identificación de ideas clave, interpretación,
descripción, interpolación y extrapolación.
– Aplicación. Crear conocimiento nuevo a partir del previo.
– Análisis. Examen y discriminación de informaciones singulares y
concretas para hacer inferencias y generalizaciones.
– Síntesis. Combinación de la información en modos diferentes o
alternativos.
– Evaluación. Juicio acerca de la validez o la calidad de la información,
aplicando criterios o evidencias.

Aunque existen otras taxonomías, hace unos años se ha popularizado mucho una
formada por tres ámbitos, denominados conocimientos, procedimientos y actitudes, que
goza de gran aceptación entre el profesorado por su sencillez, y se explica a continuación
con más detalle.

4.4.1. Ámbito de conocimientos

Este ámbito recoge el saber por antonomasia, es decir, el conjunto de conocimientos

disciplinares tecnológicos, referidos a los hechos, conceptos, principios, leyes y teorías

115
disciplinares de la tecnología.
Los hechos son datos o acontecimientos de la realidad sin mayor complejidad y
fácilmente asimilables (por ejemplo, el mercurio es un metal líquido a presión y
temperatura ambiente).
Los conceptos son símbolos u objetos que comportan cierto grado de abstracción,
pues han sido ya construidos por la disciplina tecnológica (por ejemplo, el concepto de
palanca).
Los principios o leyes son enunciados legaliformes que relacionan conceptos,
describiendo la forma en que los cambios producidos en un objeto, hecho o situación
afectan a otros objetos, hechos o situaciones. Los principios describen, por tanto,
relaciones de causa efecto entre variables. Por ejemplo, la ley de la palanca describe las
relaciones entre los conceptos de potencia, resistencia y geometría del dispositivo
empleado como palanca, y sirve para predecir los efectos concretos de la aplicación de
una potencia para mover una resistencia. En la terminología científico-tecnológica los
términos principio, ley, regla e incluso hipótesis se usan indistintamente como
sinónimos que describen leyes concretas y parciales de la naturaleza.
Las teorías son conjuntos de leyes y enunciados que resultan coherentes y
complementarios entre sí en la descripción de distintos aspectos referidos a una misma
realidad, y que sirven para anticipar, predecir y extrapolar el comportamiento de esa
realidad. Por ejemplo, la teoría de los gases perfectos comprende el conjunto de leyes e
hipótesis que permiten predecir el comportamiento de un gas sometido a diferentes
condiciones de volumen, presión y temperatura.
Aunque el ámbito de conocimientos se refiere a todo el conjunto de conocimientos
disciplinares tecnológicos, cabe distinguir dos formas adicionales de conocimientos muy
importantes para la perspectiva educativa: el primero es el conocimiento cotidiano o las
ideas previas que los alumnos aportan ya en su acervo cognitivo antes de aprender; el
segundo es el conocimiento escolar relativo a un conocimiento tecnológico, es decir, el
conocimiento tecnológico transformado por el profesorado (transposición didáctica) para
hacer enseñables los conocimientos tecnológicos originales. Estos tres tipos de
conocimientos (disciplinar, cotidiano y escolar) deben ser tenidos en cuenta para entender
las complejidades de la E/A pues compiten entre ellos en la educación escolar; en
particular, las ideas previas de los estudiantes, a veces, son contrarias al saber disciplinar
y actúan como verdaderos obstáculos del aprendizaje. En conclusión, el ámbito de
conocimientos resume los aspectos más tradicionales del qué enseñar, entendido como
instrucción o puro saber mental, es decir, la aprehensión intelectual y cognitiva de
hechos, conceptos, principios y teorías propios de la disciplina de tecnología y que se
expresan en el currículo como objetivos, competencias básicas, capacidades y
contenidos.

4.4.2. Ámbito procedimental

116
Un procedimiento se puede definir como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas
a la consecución de un fin concreto. Como sinónimos de procedimientos también se usan
en la terminología didáctica los términos de destrezas, habilidades, métodos, estrategias,
técnicas, procesos e incluso competencias, aunque este último no se usaría en el sentido
estricto asignado en esta obra a las competencias básicas, pues aunque éstas,
obviamente, recogen también este sentido de actividad de los procedimientos, está más
ampliado, pues integran los tres ámbitos del aprendizaje, a saber, conocimientos,
procedimientos y actitudes.
El ámbito procedimental recoge el saber específico acerca de las operaciones y los
procesos propios de la tecnología. Este ámbito es, sobre todo, un saber eminentemente
práctico, donde lo importante es la capacidad de hacer algo, es decir, la práctica. Como
es obvio, este saber hacer no se ha de limitar a la mera operatividad mecánica, aunque
ésta sería el estadio más bajo del saber hacer, sino que engloba también frecuentemente
los saberes teóricos necesarios para hacer. En suma, saber hacer requiere primero saber,
es decir, dominar algunos saberes del ámbito de conocimiento, pero el saber
procedimental se caracteriza principalmente por ponerlos en operación funcionalmente
para lograr hacer algo; en este sentido, el ámbito procedimental podría considerarse como
una categoría de rango superior al mero conocimiento.
En el ámbito de los procedimientos educativos se pueden distinguir procedimientos
generales, es decir, habilidades comunes y compartidas por muchas disciplinas escolares
gracias a su nivel de generalidad (interdisciplinares), y aquellos otros procedimientos más
específicos, propios de cada disciplina.
Los procedimientos educativos generales, que tienen aplicación en toda la
educación, se pueden describir de muchas formas, pero, de alguna manera, las
competencias básicas (lingüísticas, matemáticas, científicas, digitales, sociales, autonomía
e iniciativa personal y aprender a aprender) resumen bien todos éstos; cada una se puede
identificar con procedimientos sencillos de aplicación general en educación, que se
parafrasean como leer, escribir, realizar cálculos, comprender leyes de la naturaleza,
aplicar técnicas de búsqueda digital, comportarse adecuadamente en grupos, actuar con
autonomía, tener iniciativa y aprender por sí mismo.
Entre los procedimientos específicos de la materia de tecnología, resaltados en el
currículo de esta materia, se encuentran los siguientes: trabajar ordenada y
metódicamente para resolver problemas tecnológicos, analizar información y aspectos
técnicos, intervenir, diseñar, elaborar y manipular materiales, objetos y sistemas
tecnológicos, procesar, obtener, expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas,
manejar aplicaciones informáticas o actuar de forma dialogante, flexible y responsable en
el trabajo en equipo.

4.4.3. Ámbito afectivo y actitudinal

117
El ámbito afectivo se refiere a todo el complejo conglomerado de sentimientos del ser
humano, que engloba diferentes conceptos como emociones, actitudes y valores. El
tratamiento educativo de la afectividad humana ha sido problemático a lo largo de la
historia, pues está enraizado en la larga controversia filosófica acerca de la dualidad de
mente y cuerpo, y especialmente en las materias científico-técnicas, pues algunas
epistemologías (positivismo lógico) niegan el papel de la afectividad en la génesis del
conocimiento. La neurofisiología moderna demuestra la intrincada conexión neuronal
entre afectos y conocimientos, de modo que hoy se admite un modelo de interacción
mutua entre ambos: los afectos influyen sobre los conocimientos, y viceversa, en el
marco de un cerebro emocional donde los aprendizajes y los nuevos conocimientos son
intensamente mediados por aspectos emocionales que actúan a través de la atención y la
memoria.
El ámbito afectivo es complejo, pues integra una constelación de diversos
constructos muy próximos y relacionados entre sí, tales como normas, valores,
opiniones, creencias, hábitos, actitudes, etc. En particular, en nuestro contexto educativo
se ha usado la expresión actitudes, valores y normas para referirse a este complejo
ámbito afectivo.
Las normas son reglas concretas de conducta, propias de un determinado contexto
socio-cultural, que las personas deben respetar en determinadas situaciones (conducir por
la derecha, pagar impuestos, respetar los derechos de los demás…) y que habitualmente
se recogen en leyes, códigos, costumbres, etc.
El valor es un principio normativo muy general y ampliamente compartido, que
preside y regula la conducta de las personas en una diversidad de momentos y
situaciones (respetar la vida y no matar, respetar la propiedad y no robar, respetar la
verdad y no mentir, ser solidarios, etc.). Existen diversas codificaciones de valores,
aunque la más extendida y conocida es la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.
La actitud se define como una predisposición personal hacia un objeto, que implica
una dimensión cognitiva (conocimientos acerca del objeto), una evaluación afectiva del
mismo (favorable o desfavorable) y las conductas explícitas relacionadas con él
(aproximación/agrado o alejamiento/desagrado). La evaluación afectiva (aceptación o
rechazo) es el componente más relevante de la actitud, aunque suele ser determinada por
las diversas cogniciones (creencias) sobre el objeto, a modo de síntesis de ellas, y suele
influir sobre las potenciales conductas hacia el mismo objeto, sean de aproximación o
alejamiento. En todo caso, cualquier actitud puede expresarse con diversos grados de
conocimiento, evaluación y conducta.
En la práctica cotidiana, actitudes, valores y normas están profundamente
imbricados y relacionados; un valor puede fundamentar diversas actitudes, y éstas, a su
vez, determinan numerosas normas de conducta concretas. Por ejemplo, una actitud de
prudencia en la conducción de un coche puede estar fundamentada en un valor superior
como es el respeto a la vida humana (pues conducir imprudentemente pone en riesgo la
vida propia y de otros) y puede implicar normas de conducta vial más exigentes que el

118
simple cumplimiento estricto del código de circulación (solidaridad, amabilidad, etc.).
El ámbito emotivo-actitudinal en la educación también presenta dos caras
diferenciadas: una general, común a toda la educación, y otra más específica, propia de
una disciplina concreta. Las actitudes generales de la educación engloban los afectos que
influyen sobre cualquier aprendizaje, siendo independientes de la disciplina y los
aprendizajes concretos; algunas actitudes generales son de naturaleza psicoeducativa
(motivación, autoconcepto, autocontrol, autoeficacia, autonomía, iniciativa, intereses,
etc.), mientras que otras son actitudes personales hacia la convivencia, la educación y el
aprendizaje, tales como habilidades sociales, aprender a aprender, compartir, respetar a
los demás, aceptar las críticas de otros, interesarse por conocer o tener una disposición
dialogante, respeto por el entorno natural, curiosidad, esfuerzo, actitud cooperativa,
aceptación de las diferencias, equidad, etc.
Las actitudes tienen también otra cara específica, disciplinar, un conjunto de
elementos actitudinales y emocionales de contenido amplio y rico, relacionados con los
contenidos especializados disciplinares, propios de la tecnología en este caso. Estas
actitudes disciplinares relacionadas con la tecnología comprenden valores éticos y
morales acerca del uso de las tecnologías en la sociedad y los hábitos, valores y actitudes
específicos de la educación tecnológica. El conjunto de tópicos acerca del
funcionamiento de la tecnología en el mundo actual requieren tomar una posición, entre
varias posibles, de aceptación o rechazo acerca de algún aspecto tecnológico concreto; el
papel de las tecnologías en las controversias sociales sobre desertización, contaminación,
ingeniería genética, alimentos transgénicos, políticas de energía, calentamiento global,
etc., suministran ejemplos variados de diversos objetos de las actitudes relacionadas con
la tecnología. Otros ejemplos son los hábitos de trabajo y los valores tecnológicos, las
creencias específicas sobre aspectos concretos de la filosofía de la tecnología
(relativismo, positivismo, instrumentalismo, realismo, etc.), las relaciones entre ciencia y
tecnología y las de la tecnología con la sociedad (impactos sociales de las tecnologías,
influencia social sobre el desarrollo tecnológico, etc.). En el currículo se expresan las
siguientes actitudes disciplinares: abordar con autonomía y creatividad problemas
tecnológicos; poseer actitudes favorables para la resolución de problemas técnicos;
desarrollar interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica, analizar y valorar
críticamente la investigación y el desarrollo tecnológico y su influencia en la sociedad, en
el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal y colectivo; asumir de forma
crítica y activa el avance y la aparición de nuevas tecnologías, incorporándolas al
quehacer cotidiano; actuar de forma dialogante, flexible y responsable y con actitud de
respeto, cooperación, tolerancia y solidaridad en el trabajo en equipo y en las tareas
encomendadas.
Aunque la bibliografía educativa distingue los constructos actitudinales generales y
específicos, todos ellos están relacionados entre sí como parte de la educación afectiva y
su adecuada gestión para mejorar el aprendizaje conforma el amplio objetivo de la
educación emocional, cuya integración genera un nuevo tipo de inteligencia (inteligencia
emocional) que también contribuye a la formación integral de la persona.

119
 En resumen, el ámbito actitudinal engloba un conjunto de saberes emocionales que
conforman el saber ser personas, tanto en la dimensión individual (inteligencia emocional
para manejar el desarrollo personal) como social (saber participar y convivir con otros).
Las disciplinas como la tecnología contribuyen a este ámbito afectivo educando las
actitudes generales y las actitudes específicamente relacionadas con la tecnología.

4.5. La evaluación educativa: aprendizajes del alumnado

La evaluación es un proceso esencial en educación porque permite verificar la calidad de

la educación y, particularmente, de los aprendizajes y las enseñanzas, es decir, el
currículo logrado. La evaluación es un concepto muy amplio que engloba numerosos
ámbitos y diferentes procesos, de los cuales el referido a los aprendizajes del alumnado
es sólo uno de ellos, aunque tal vez el más importante para la formación del profesorado,
por lo que será el que se desarrolle aquí con más extensión. No obstante, todos los
ámbitos de evaluación comparten conceptos comunes, que son útiles para todos ellos, y
que desde la perspectiva curricular se corresponden con las cuestiones básicas de la
evaluación educativa ¿para qué, quien, qué, cómo y cuando evaluar? Las respuestas a
estas cuestiones conforman las características generales de los procesos de evaluación
educativa.

4.5.1. Concepto de evaluación

Etimológicamente, evaluar consiste en asignar un valor a un objeto. El objeto evaluado es

cualquier elemento educativo (aprendizaje, enseñanza, alumnos, profesores…), aunque,
para sistematizar más, se agrupan en alguno de los siguientes ámbitos:

a) personal (el aprendizaje del alumnado, el profesorado, la dirección de los

centros educativos, la administración educativa),
b) curricular (el propio currículo, los procesos de enseñanza, el centro escolar,
los proyectos de centro, programas educativos…);
c) el sistema educativo como un todo global (niveles, etapas, calidad e impacto
del servicio educativo en la formación, políticas educativas).

Los ámbitos de la evaluación se suelen especificar en la normativa educativa:

La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se

aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del
profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros

120
 docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas (LOE, 2006: artículo 141).

Desde la perspectiva del profesorado en formación, el ámbito prioritario en

evaluación es precisamente el que se refiere a los aprendizajes de sus estudiantes, pero
éste es sólo uno de los ámbitos posibles. Dependiendo del ámbito y el objeto específico
evaluable, parece obvio que las respuestas a las preguntas básicas podrán tener matices
diferenciales importantes y ello determinará diferencias en planificación, métodos e
instrumentos de evaluación, aunque todos comparten los conceptos generales de la
evaluación que se exponen en este apartado.
La evaluación es en sí misma ante todo un proceso, es decir, un conjunto de
actividades que se desarrollan a lo largo de un continuo temporal, y no una mera acción
puntual de asignar un valor al objeto. El proceso de evaluar comprende un conjunto de
actividades de planificación, búsqueda y selección de la información significativa (datos,
interpretaciones, explicaciones, etc.) que permitan comprender mejor la realidad evaluada
y justificar y validar la valoración asignada al objeto evaluado.
Según la naturaleza del objeto evaluado, se distingue entre evaluación de procesos,
si el objeto es un proceso, y evaluación de resultados, si el objeto es algún producto
tangible y acabado. Según el método dominante en los procesos de evaluación a veces se
distingue entre evaluación cuantitativa, cuando el valor del objeto se concreta en
medidas cuantificables o cuantificadas, y evaluación cualitativa, si el valor se asigna
como un juicio con forma cualitativa.
El sistema educativo es complejo debido a la diversidad de necesidades que impone
el desarrollo evolutivo de la persona humana en sus diversas edades, y esta complejidad
se traslada también a las características diferenciales de la evaluación en las distintas
etapas del sistema educativo. Así pues, la evaluación educativa también presenta rasgos
diferentes a lo largo de las etapas de Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y
Formación Profesional, para acomodarse a los diferentes objetivos y contenidos de estas
etapas y al distinto desarrollo evolutivo de las personas implicadas en esas etapas.
La evaluación es un componente más del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
como tal, debe estar integrado en el marco curricular y en la práctica educativa; en
ningún caso debe considerarse la evaluación como un proceso separado y ajeno a la
educación, como sugieren algunas prácticas, que consideran la evaluación como una
carga de la enseñanza que debe ser liquidada con la mayor rapidez y la menor dedicación
posibles (por ejemplo, aquellas que identifican evaluación con aplicación de un examen
puntual).
La evaluación educativa, directa o indirectamente, implica siempre a las personas
que participan en la educación, y en muchos casos, como la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes o la práctica docente del profesorado, implica evaluación
directa de personas. Por ello, los procesos de evaluación educativa tienen siempre una
dimensión ética que exige una actitud de respeto hacia los derechos y la intimidad de las
personas; esta dimensión ética impone restricciones a los procesos evaluadores, como,
por ejemplo, reserva, discreción e incluso secreto, en la gestión de los procesos y de la

121
información sensible implicada.
Dentro de esta misma dimensión ética de la evaluación se engloba también el juicio
sobre la propia evaluación, es decir, la evaluación de la evaluación o metaevaluación,
para justificar la adecuación de sus conclusiones. Evaluar la evaluación implica responder
a cuestiones clave acerca de su calidad, que engloba principalmente dos dimensiones: la
validez (la evaluación evalúa el objeto elegido y no otro) y la fiabilidad (la evaluación es
coherente o consistente consigo misma y con otros indicadores paralelos). La utilidad de
la evaluación es otro criterio clave: una evaluación que no sirve para nada práctico no es
una evaluación auténtica. Finalmente, la evaluación debe ajustarse a criterios científicos
y objetivos, es decir, los indicadores, criterios, instrumentos y métodos deben estar
refrendados por los conocimientos anteriores y caracterizados por la ausencia de sesgos y
de parcialidad; en este sentido se predica también que la evaluación debe ser legal y
ética, es decir, debe fundarse en principios legales y éticos.
La planificación de una evaluación implica tomar las siguientes decisiones básicas:

a) Decidir, delimitar y definir lo que se quiere evaluar (objeto).

b) Establecer los indicadores que servirán para valorar el objeto (objetivos,
criterios, etc.).
c) Decidir cómo recoger las evidencias acerca de los indicadores (diseñar
métodos e instrumentos de la evaluación).
d) Recoger y seleccionar las evidencias (aplicar los métodos e instrumentos).
e) Interpretar las evidencias obtenidas (calificarlas, ordenarlas, sistematizarlas,
ponderarlas, etc.).
f) Elaborar el juicio de evaluación (sintetizar la información en el juicio).
g) Codificar el juicio de evaluación (formular el juicio de acuerdo con la norma).
h) Comunicar el juicio de evaluación (presentarlo en la forma prevista ante la
audiencia).
i) Adoptar las decisiones para las acciones subsiguientes de mejora o innovación
(consecuentes, coherentes o condicionadas por el juicio emitido).

En suma, la evaluación es un proceso de búsqueda de información acerca del

objeto evaluado para emitir un juicio de valor sobre el mismo, que abarca todos los
ámbitos educativos y forma parte de la educación globalmente considerada, y
proporciona información relevante sobre la eficacia de las estrategias y el grado de
consecución de los objetivos educativos (aprendizajes de los estudiantes, calidad del
sistema, etc.), con un carácter procesual y formativo de mejora, a fin de orientar las
medidas correctoras para la mejora de todos los ámbitos del sistema educativo.

4.5.2. Funciones de la evaluación (¿para qué evaluar?)

122
La valoración del objeto evaluado implica siempre un juicio sobre el mismo que lejos de
constituir el punto final del proceso, es precisamente el punto de partida del que se
deducen orientaciones y acciones para tomar decisiones que mejoren el objeto evaluado.
El fin último (¿para qué?) de la evaluación es, pues, el que se sigue del(os) juicio(s)
emitido(s), a saber, la mejora de la educación en todos sus ámbitos. En este sentido se
predica de la evaluación que es un proceso formativo, es decir, un proceso cuya finalidad
es el perfeccionamiento y la mejora continua de la calidad educativa (un principio general
del sistema educativo recogido en la LOE). En el caso de la evaluación de los
aprendizajes del alumnado, la evaluación debe servir para tomar decisiones de mejora y
recuperación de los aprendizajes no logrados; en el caso de la evaluación del
profesorado, los resultados de la evaluación deben servir también para contribuir al
desarrollo profesional de los docentes; en el caso de la evaluación del currículo y de la
práctica educativa, para innovar, investigar o corregir los puntos débiles detectados en el
diseño o desarrollo del currículo; en el caso de la evaluación del sistema educativo, para
tomar decisiones que mejoren la calidad de todo el sistema, etc.
La función formativa de la evaluación educativa es, sin duda, la característica más
general e importante, pues afecta a todas las acciones de planificación y programación, la
toma de decisiones de promoción de alumnos, la valoración de la práctica docente y el
funcionamiento de los centros y el sistema educativo global. Esta finalidad formativa
general tiene una gran variedad de matices, de modo que se puede desdoblar y matizar
en una serie de subfunciones, tales como el diagnóstico, la orientación, la motivación, el
control-calificación, la promoción, la acreditación y la certificación, cuya consideración
individualizada y separada contribuye a precisar aún más el sentido de la función
formativa de la evaluación en el marco del sistema educativo.

a) Función Diagnóstica. La evaluación implica información y conocimiento

acerca del objeto evaluado, que sirven para conocer su realidad, detectar sus
necesidades y las decisiones adecuadas para la satisfacción de éstas. El
sentido diagnóstico de la evaluación se identifica, pues, con un conocimiento
profundo y detallado del objeto, que admite, incluso, la crítica o revisión de
las propias valoraciones emitidas, las interpretaciones realizadas, las
necesidades detectadas o las decisiones de mejora adoptadas. Aspectos
concretos de esta función son conocer las ideas previas del alumnado o
clasificar a los estudiantes en función de su nivel curricular.
b) Función de Orientación. La evaluación es elemento clave para facilitar la
toma de decisiones en todos los ámbitos dirigidas a la mejora de las
actividades y procesos educativos: determinar el progreso del alumnado,
ayudarle a superar las dificultades y aprender mejor; promover el cambio y
la innovación educativa y el desarrollo profesional docente; definir los
problemas de aprendizaje, orientar las mejores decisiones curriculares para
atender las dificultades, acometer actuaciones de innovación, emprender
investigaciones educativas, generar dinámicas de formación permanente del

123
 docente y regular el proceso de adaptación y contextualización del currículo
en cada comunidad educativa. La función de orientación de la evaluación
sirve para informar sobre todas estas decisiones.
c) Función de Motivación. La evaluación sirve también para motivar a las
personas a través del conocimiento y análisis de las causas de sus resultados;
los individuos se motivan para actuar y mejorar cuando disponen de
información fiable y válida sobre las causas que han originado unos
resultados, de modo que la evaluación estimula al profesorado y alumnado a
desarrollar aquellas acciones más positivas para su mejora. Por otro lado, el
aspecto motivador de la evaluación también tiene una cara pasiva cuando la
evaluación se convierte en una finalidad en sí misma, que sustituye a las
finalidades originales del sistema; es el síndrome denominado “estudiar para
el examen” consistente en la adaptación conformista del sistema a los
estándares de la evaluación; así, fijados los indicadores, estrategias e
instrumentos de evaluación, el sistema reacciona espuriamente, no para
lograr los objetivos propios que tiene asignados, sino para satisfacer los
estándares de la evaluación, distorsionando la finalidad general de mejora de
la calidad por obtener un mejor resultado evaluado. Éste es el caso de los
alumnos que estudian sólo para superar el examen, y no para aprender más
y mejor, o los profesores que enseñan sólo para superar las pruebas externas
a que se someten sus alumnos y quedar mejor clasificados.
d) Función de Control. Las valoraciones de la evaluación sirven también para
controlar el sistema evaluado, es decir, para realizar el seguimiento del
comportamiento del sistema en relación con las previsiones recogidas en el
currículo planificado y, even-tualmente, para introducir las medidas
correctoras de las desviaciones observadas, teniendo en cuenta la influencia
de todos los factores (currículo, enseñanza, aprendizaje, contexto, etc.).
Este sentido de la evaluación también se relaciona con la denominada
rendición de cuentas, pues, a través de esta función de control, la sociedad,
las familias y los propios alumnos conocen el nivel conseguido y el
aprovechamiento y uso de los recursos sociales invertidos en el sistema
educativo.
e) Función de Promoción-Calificación. El sistema educativo graduado en
cursos, ciclos y etapas sucesivos se encuentra extendido en todos los países.
Está basado en una legislación que lo regula, donde se contemplan los
resultados de la evaluación (calificaciones) como criterio para las decisiones
de progreso y promoción de los estudiantes a lo largo del sistema (por
ejemplo, la permanencia de un año más en un curso o ciclo) o para la
promoción del profesorado para desempeñar los diferentes puestos de la
enseñanza. Aspectos concretos de esta función son determinar el nivel
alcanzado por el alumnado y tomar las decisiones legales consecuentes
(promoción, repetición de curso, propuestas de adaptaciones, orientación

124
 académica y profesional, etc.).
f) Función de Acreditación-Certificación. La Administración educativa también
se reserva la expedición de los títulos y certificaciones que refrendan la
superación por una persona de los objetivos o requisitos asignados a unos
estudios y necesarios para obtener las competencias o capacidades asociadas
al mismo en el currículo. La información administrativa de la evaluación es
la base para la certificación oficial de los estudios realizados y acreditan a la
persona para desempeñar los puestos o realizar las funciones asociados
legalmente a la titulación alcanzada.

En resumen, la función central de la evaluación en educación es formativa, es decir,

orientación para la mejora; ésta lleva implícitas todas las demás funciones desglosadas en
la relación anterior, que ayudan a comprender los múltiples roles que la evaluación
cumple en la educación.

4.5.3. El sujeto agente de la evaluación (¿quién evalúa?)

Una respuesta trivial e inmediata a esta cuestión es afirmar que, en el ámbito educativo,
el profesorado es el principal sujeto agente de la evaluación educativa, por competencia
profesional y por atribución normativa. El profesorado es prácticamente el único
responsable de la evaluación de los aprendizajes del alumnado, bien sea individualmente
o en equipo docente. Sin embargo, cuando se contemplan con mayor amplitud otros
ámbitos posibles de la evaluación educativa (por ejemplo, la práctica docente del
profesorado, la función directiva, los centros docentes y el sistema educativo), aparecen
también otros sujetos agentes de la evaluación distintos al profesorado.
Para resumir toda la casuística de sujetos agentes de la evaluación, se acostumbra a
sistematizarlos acudiendo a conceptos como evaluación externa e interna, auto-
evaluación o co-evaluación. La evaluación se denomina interna o externa según que el
evaluador esté implicado o no en el objeto evaluado; la evaluación de un trabajo de clase
realizada por los propios alumnos es un ejemplo de evaluación interna, mientras que la
misma evaluación realizada por el profesor sería un ejemplo de evaluación externa.
Cuando el agente evaluador valora un aspecto o resultado de sí mismo, se habla de
auto-evaluación; los cuestionarios denominados KPSI (Knowledge and Prior Study
Inventory o inventario de conocimientos y estudios previos) para evaluar el nivel de
conocimientos previos sobre un tema “no sé nada, tengo una ligera idea, lo conozco en
parte, lo conozco bien, puedo explicarlo a otro” o los cuestionarios de evaluación de
actitudes personales hacia un tema (acuerdo-desacuerdo con ciertas frases) son ejemplos
de auto-evaluación. La auto-evaluación permite conocer las referencias y valoraciones
que, sobre el proceso, pueden proporcionar los propios actores de los procesos; en el
caso del aprendizaje de los alumnos, éstos pueden valorar la adecuación de la

125
programación, la validez y coherencia del tipo de actividades y de los instrumentos
utilizados, las posibles necesidades de adaptación y diversificación curricular, la revisión
de las decisiones curriculares y de los criterios de evaluación, la coordinación con otras
áreas, etc.
La co-evaluación construye el juicio de valor final a partir de las informaciones
provenientes de varios evaluadores, por lo que, a veces, se habla también de evaluación
mixta o de triangulación. La evaluación de los estudiantes por el equipo docente (varios
profesores evalúan conjuntamente los aprendizajes del alumnado) es el caso más
destacado y usual de coevaluación en la práctica educativa.

4.5.4. Momentos de la evaluación (¿cuándo evaluar?)

La evaluación de los aprendizajes es un proceso que debe estar totalmente integrado en

la educación, de modo que la respuesta a la cuestión de “cuándo evaluar” parece sencilla:
siempre. Esto predica de la evaluación una nueva característica relacionada con el uso del
tiempo: la evaluación debe ser un proceso continuo. El profesor debe estar siempre
atento y preparado para observar, recoger y procesar la información relevante para la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, porque ésta puede aparecer y hacerse
explícita en cualquier momento.
La evaluación continua no significa que, en aras de recoger información
permanentemente, el profesor relegue actividades y tareas de enseñanza; simplemente,
debe mantener una actitud de atención permanente sobre la información de evaluación,
para que cuando aparezca no pase desapercibida, sino que se recoja y se codifique
adecuadamente para su consideración. El concepto de evaluación continua es opuesto a
una práctica de la evaluación que implica una recogida de información exclusivamente
reducida a un momento puntual, como por ejemplo, la aplicación de una única prueba
final de examen; pero evaluación continua también es incompatible, incluso, con la
práctica donde se aplican abusivamente múltiples pruebas de examen, es decir, el examen
continuo no es tampoco evaluación continua, aunque evidentemente, múltiples pruebas
aportan más información que una única prueba, pero el sentido de la evaluación continua
está más relacionado con el uso continuado de varios instrumentos diferentes como
alternativa al examen como única fuente de la información de evaluación.
Aunque el concepto de evaluación continua implica que todos los momentos son
buenos para recoger la información necesaria para elaborar el juicio valorativo
característico de la evaluación, en la práctica, puesto que todas las actividades educativas
son planificadas en el marco del currículo, cuyo desarrollo es bien heterogéneo (hay
momentos de inicio o de final de unidades didácticas), resulta evidente que en el
desarrollo curricular la evaluación educativa tiene también momentos singulares, es decir,
momentos especialmente importantes para la recogida de información. Desde esta
perspectiva de la heterogeneidad temporal del desarrollo del currículo, se habla también

126
de evaluación inicial, continua y final, aunque estas distinciones sólo subrayan que,
dentro del carácter continuo general que debe tener la evaluación, existen momentos
especialmente relevantes para la evaluación, como son los de inicio y final de unidades
didácticas en los que la recogida de información está especialmente indicada.

a) Evaluación inicial. Se realiza al comienzo de un proceso educativo (etapa,

curso, ciclo) o de una fase del mismo (una unidad didáctica nueva, por
ejemplo) y su finalidad es principalmente de diagnóstico, es decir, obtener
información sobre la situación de partida para ajustar mejor el proceso de
enseñanza a las necesidades específicas del alumnado; esta información se
refiere a los aprendizajes que ya poseen o no poseen y, especialmente, a
aquellos aprendizajes que son requisitos necesarios para los nuevos
aprendizajes o que se corresponden con ideas previas o preconcepciones
alternativas. El conocimiento del historial académico del alumno y su
contexto social, así como pruebas específicas para detección de ideas
previas, son instrumentos usuales en esta fase.
b) Evaluación continua. Tiene lugar durante el desarrollo de todo el proceso
educativo y su finalidad es de control, es decir, obtener continuamente
información relevante acerca de cómo se van desarrollando los procesos de
aprendizaje del alumnado (progresos, dificultades, etc.), y que,
eventualmente, se puede traducir en la introducción inmediata de acciones
correctoras o reorientadoras en la enseñanza (atención a la diversidad). La
observación sistemática, el registro de incidencias, la entrevista y las pruebas
son instrumentos normales en esta fase.
c) Evaluación final. Se realiza al terminar una unidad o fase del proceso de
aprendizaje, para sintetizar la valoración de resultados de aprendizaje en esa
fase: el grado de desarrollo de los aprendizajes realizados, las competencias
básicas, las capacidades enunciadas en los objetivos, el grado de asimilación
de los contenidos y la información que se refiera a la superación de las ideas
previas del alumnado. La evaluación final debe ser diseñada para
complementar sistemáticamente aquella información especialmente relevante
que no haya podido recogerse en fases anteriores. Sus resultados permiten
orientar sobre los procesos de recuperación, refuerzo o ampliación de las
enseñanzas.

Debe subrayarse que la característica temporal más conspicua y global de los

procesos de evaluación es su continuidad, esto es, su integración permanente en los
procesos de enseñanza, de modo que estos tres tipos de evaluación, atendiendo al
momento en que se realiza, son meramente indicativos de que en el proceso evaluador
existen momentos especiales e importantes que no deben ser ignorados en la obtención
de información.

127
4.5.5. Referencias de la evaluación (¿qué evaluar?)

En términos generales, la respuesta a esta cuestión referida a los aprendizajes del

alumnado también puede considerarse obvia: todos y cada uno de los factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje (progreso del alumnado, práctica docente de
enseñanza, planificación curricular, programación de materia, organización y
funcionamiento del aula y del centro, etc.). Ahora bien, por obvia, esta respuesta es tan
general que necesita concretarse para dotar de significado preciso a los referentes de la
evaluación de los aprendizajes del alumnado, que es el ámbito evaluador de
responsabilidad directa y máximo interés para la formación básica del profesorado.
Algunos de estos referentes concretos de la evaluación ya se han mencionado al
exponer los tres momentos de la evaluación. Así, la evaluación inicial determina los
esquemas de conocimiento y las ideas previas en relación con la nueva situación de
aprendizaje; la evaluación continua valora los progresos, las dificultades, los bloqueos,
etc., que aparecen en el desarrollo de los procesos de aprendizaje; la evaluación final
sintetiza los tipos y grados de aprendizajes alcanzados, en relación con los objetivos y las
competencias básicas, en el contexto de los contenidos seleccionados.
La evaluación de los aprendizajes debe cumplir una serie de requisitos para su
validez (evaluar lo relevante para el aprendizaje). El primero de ellos es la
representatividad, esto es, la muestra de información que se recoja para formar el juicio
evaluador debe ser representativa de los diferentes contenidos y aprendizajes enseñados
y trabajados; el segundo es la significación, esto es, la muestra representativa debe
incluir todos aquellos aspectos más importantes, relevantes o prioritarios. Por otro lado,
si la evaluación educativa debe estar integrada como un proceso más en todo el
desarrollo curricular, es evidente que esta evaluación debe ser, sobre todo, coherente con
la planificación y organización general del currículo, pues no se puede integrar algo que
es incoherente, o tiene aspectos incoherentes, con el todo donde se integra. Desde esta
perspectiva de coherencia curricular, todos los elementos del currículo son, en principio,
referencias operativas valiosas para la evaluación de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Para facilitar la validez formativa general de esta obra, los elementos
curriculares que se consideran son los provenientes de las enseñanzas mínimas, porque
tienen aplicación general, es decir, las competencias básicas, los objetivos, los contenidos
de tecnología y los criterios de evaluación.
Desde la perspectiva de la evaluación de los aprendizajes, las competencias básicas
constituyen las referencias más amplias y abstractas de la evaluación y, además, criterios
transversales de cualquier evaluación, aunque para hacerlas operativas se requiere
obtener modelos o indicadores graduados de las mismas que permitan concretarlas para
su aplicación en el aula en los diversos cursos.
La LOE (2006) contiene múltiples citas que ponen de manifiesto este papel de
criterio de evaluación supremo y transversal asignado a las competencias básicas. En su
preámbulo se asigna a las competencias básicas el carácter de indicadores centrales del
aprendizaje de los estudiantes y referencias formativas y orientadoras para todo el

128
sistema educativo.

[…] la inclusión de las competencias básicas entre los componentes del currículo, por cuanto
debe permitir caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes […].

[…] la evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al

finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador,
proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema
educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra
evaluación similar se llevará a cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria
obligatoria.

Además, las competencias básicas son el criterio para decidir la acreditación de los
estudiantes con el título de graduado al final de la etapa obligatoria (LOE, 2006: artículo
28.2) y se les asigna el carácter de referente de las evaluaciones de diagnóstico anuales
del sistema educativo (LOE, 2006: artículo 144).
El segundo referente de la evaluación son los objetivos educativos. Ya se ha visto
que, a lo largo del complejo proceso de desarrollo curricular, se definen varios tipos de
objetivos educativos, que difieren por su grado de generalidad en la forma de expresar las
intenciones educativas, desde los más globales, como las competencias básicas o los
principios y finalidades del sistema educativo, pasando por los objetivos generales de
cada etapa (educación obligatoria, Bachillerato o Formación Profesional), hasta los más
concretos objetivos de cada materia (tecnología) expresados en las enseñanzas mínimas
en forma de capacidades generales. Los objetivos generales de la etapa y, en su caso, las
competencias básicas son los referentes de las decisiones de promoción de curso y
titulación al final de etapa, de acuerdo con la normativa de evaluación y promoción de
curso del alumnado.
La evaluación de los aprendizajes se define en la LOE como “[…] continua y
diferenciada según las distintas materias del currículo”. La evaluación positiva en una
materia indica la superación de los objetivos educativos asignados a esa materia. Los
criterios de evaluación de las materias (tecnologías) son una concreción de los objetivos
generales de las tecnologías al relacionarlos con los distintos contenidos disciplinares. Los
criterios de evaluación son, pues, el referente más concreto de la evaluación de los
aprendizajes del alumnado en las tecnologías (en el apéndice 1, se pueden ver los
criterios de evaluación de las enseñanzas mínimas de las tecnologías de ESO desglosados
siguiendo el mismo criterio de los verbos usados para desglosar y concretar los
objetivos).
En suma, la evaluación de las materias de tecnología debe atenerse a los objetivos y
criterios de evaluación especificados para estas materias; la promoción y titulación de los
estudiantes depende de la evaluación en todas las materias de un curso o etapa y tiene
como referencia la ordenación general de la evaluación y promoción (número de materias
evaluadas positiva o negativamente) y, en último término, el grado de consecución de los
objetivos generales de etapa y las competencias básicas.

129
4.5.6. Metodología e instrumentos de la evaluación (¿cómo evaluar?)

La función de los métodos e instrumentos de evaluación educativa es recoger toda

la información necesaria y relevante para facilitar la formación del mejor juicio de
valoración, esto es, con la máxima fiabilidad y validez. Para tomar las decisiones acerca
de ellos, es necesario conocer algunos elementos y principios fundamentales que
determinan las estrategias, técnicas y construcción de instrumentos de evaluación
educativa referidos al ámbito de la evaluación de los aprendizajes del alumnado, del cual
es responsable principal el profesorado. Ello supone partir con la respuesta fijada a
“¿Quién evalúa?”: el profesorado, cada docente responsable de las materias de
tecnologías evalúa los aprendizajes de sus estudiantes.
En general, las situaciones de recogida de información evaluativa son de dos tipos:

• Controladas: son situaciones planificadas y previstas por el profesor, que

somete al alumno a la ejecución de tareas que proporcionan información
significativa para evaluar (tareas de papel y lápiz, exámenes orales,
entrevistas, ejercicios prácticos, etc.)
• Naturales: surgen en la dinámica normal de la interacción educativa en clase,
el recreo, una visita externa, etc.; en esta situación, el profesor observa y
anota los episodios importantes.

Numerosas clasificaciones tratan de sistematizar la gran variedad de técnicas

ensayadas en educación para obtener información sobre los aprendizajes y todas pueden
realizarse con o sin ayuda de material; aquí se adoptan cinco grandes grupos: pruebas de
papel y lápiz, orales, de ejecución, observación y obtención de información.
Las pruebas de papel y lápiz son instrumentos formados por cuestiones escritas,
cuyas respuestas permiten analizar y valorar diversos aspectos relevantes de los
aprendizajes. Miden resultados máximos u óptimos de los aprendizajes más relevantes en
condiciones de aplicación estandarizadas: son uniformes para todos los alumnos y
disponen de patrones externos para objetivar sus medidas. Permiten valorar un amplio
rango de objetivos y capacidades: evocación o recuerdo de contenidos, asociación y
relación entre contenidos, expresión de opiniones personales, comprobación de la
capacidad de síntesis y de abstracción, ejercitación de la observación, la memoria, la
curiosidad, el análisis reflexivo, etc.
Estas pruebas se dividen en

a) No estructuradas o abiertas. Contienen situaciones problemáticas abiertas:

pruebas de composición o ensayo, exposición de temas, resolución de
problemas, etc.
b) Semiestructuradas. Comprenden pruebas de respuesta guiada, tales como
comentario de textos, realización de esquemas de temas amplios (mapas

130
 conceptuales), identificación y categorización de ejemplos o situaciones
relacionadas con un concepto, definiciones (reproducir la definición de un
concepto), etc.
c) Estructuradas: son pruebas cuya respuesta es muy cerrada, corta y limitada;
existe una gran variedad de formas, como las pruebas de respuesta
breve/corta (usualmente el alumno debe responder con un texto muy breve
y son indicadas para trabajar cuestiones numéricas), pruebas para completar
(colocar los términos ausentes en un texto, esquema o figura y adecuadas
para valorar el recuerdo) y las pruebas de selección de respuesta (objetivas o
tests) donde el estudiante sólo debe marcar la respuesta correcta entre varias
alternativas presentadas. Estas últimas pueden ser de varios tipos: de
emparejamientos entre listas o columnas (indicadas para memorización), de
ordenaciones en series, con 2 alternativas fijas (verdadero/falso,
correcto/incorrecto, etc.), con 3 alternativas fijas (verdadero/indeciso/falso,
siempre/a veces/nunca…) o con opciones múltiples (pueden seleccionar una
o varias de ellas).

Las pruebas estructuradas más sencillas sirven para evaluar conocimientos

memorísticos de evocación o reconocimiento de información simple, aunque las pruebas
objetivas de opción múltiple bien construidas permiten evaluar categorías de cogniciones
más avanzadas como comprensión y aplicación. Las pruebas no estructuradas permiten
la evaluación de las categorías cognitivas más altas como comprensión, aplicación,
análisis, síntesis o evaluación.
Las pruebas orales son tareas abiertas que demandan una respuesta oral del
alumnado y son menos usadas por el gran consumo de tiempo que exigen; a su vez, se
dividen en

a) No estructuradas: formales (entrevista no reglada, ponencia, desarrollo de

tema…) o informales (interrogatorio, debate, charla…).
b) Estructuradas (interrogatorio guiado, entrevista reglada…).

Las entrevistas tienen por objeto la obtención de información sobre estímulos o

experiencias variadas que aportan datos útiles a través de un proceso de interacción
verbal; este recurso ofrece posibilidades de información en el caso de alumnos con
problemas de aprendizaje o conducta. Algunas pautas para explotar todas las ventajas de
una buena entrevista son:

a) Hacer fácil la comunicación.

b) Crear un clima relajado y evitar la sensación de encerrona.
c) Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros.
d) Escuchar con atención antes que hablar más de lo necesario.

131
 e) Evitar plantearla como única oportunidad para tratar y conocer todo sobre el
alumnado.

Las pruebas de ejecución son tareas abiertas y amplias (proyectos, trabajos,

análisis de monografías, actividades de ampliación de conocimientos, deberes, pequeñas
investigaciones, cuaderno de clase…) realizadas por los estudiantes y cuyo proceso de
desarrollo y resultados supervisa el profesor. Un componente de estas pruebas son los
criterios aplicados a su supervisión, tales como correcta toma de apuntes, calidad de las
ideas seleccionadas, nivel de comprensión, de abstracción y de expresión escrita, cuidado
y dedicación, ortografía, caligrafía, composición, análisis de esquemas, ampliación de la
información, inclusión de comentarios originales, comprensión del contenido,
planteamiento de la información y la adquisición de procedimientos y actitudes de rigor y
gusto por el trabajo bien hecho.
La observación es la técnica más adecuada en situaciones naturales de interacción
educativa y, por ello, la más difícil de codificar. La observación se aplica a las
intervenciones del alumnado y a su conducta en las actividades y tareas escolares, tales
como leer textos, hacer comentarios y preguntas, aportar valoraciones, sugerencias,
participar en debates, enunciar principios, manifestar duda, etc., en diversos contextos
(en el aula, en la pizarra, en el trabajo en equipo, en el taller o laboratorio, en las salidas,
etc.). Aunque la observación directa se practica siempre, algunos instrumentos ayudan a
codificar mejor las observaciones:

a) Los cuestionarios de observación, tales como parrillas, listas de control o

inventarios, facilitan la recogida de datos observados sobre la presencia o
ausencia de determinados rasgos.
b) Las escalas de valoración y los registros de incidencias contienen un listado de
rasgos en los que se valora el nivel de consecución del rasgo a través de una
escala graduada (de nunca a siempre, de poco a mucho, etc.).
c) Los registros anecdóticos son fichas donde se recogen comportamientos
abiertos o conductas singulares, imprevisibles o inesperadas, no codificables
en escalas o listas.

La obtención de información del evaluado tiene diversos caminos abiertos que

pasan por diseñar cuestionarios específicos, inventarios y, en general, cualquier otra
técnica que sirva al objetivo planificado (consulta del historial académico, entrevistas con
padres o amigos, etc.).
Los diferentes tipos de aprendizajes (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
proporcionan también una alternativa para clasificar las diferentes técnicas de evaluación.
Las técnicas de evaluación de conocimientos conceptuales se refieren a la
adquisición de información sobre los aprendizajes de contenidos conceptuales de la
tecnología (hechos, conceptos y principios) y comprenden la práctica totalidad de las

132
técnicas reseñadas.
Las técnicas de evaluación de los contenidos procedimentales pretenden verificar
el grado en que el alumnado es capaz de utilizar un procedimiento y, especialmente, la
flexibilidad para adaptarse a las exigencias o las condiciones de nuevas situaciones. El
profesor debe supervisar los procedimientos para comprobar realmente la ejecución de
procesos, el resultado obtenido y los obstáculos encontrados. La recogida de información
para valorar el dominio de procedimientos descansa de manera importante en alguno de
los tipos no estructurados o semiestructurados descritos anteriormente, especialmente en
las técnicas de observación y en la realización de pruebas de ejecución (trabajos,
proyectos, resolución de problemas, etc.).
Algunos indicadores útiles para la evaluación de un procedimiento son los
siguientes:

a) Conocimientos específicos del procedimiento: principios, acciones que lo

componen, orden de sucesión, condiciones de aplicación, etc.
b) Aplicación en situaciones particulares dadas.
c) Precisión y corrección de las acciones que componen el procedimiento.
d) Automatización del procedimiento: rapidez y seguridad de la aplicación.
e) Generalización del procedimiento a otras situaciones, respondiendo a las
exigencias o condiciones que plantean las nuevas situaciones.
f) Grado de acierto en la elección de los procedimientos más adecuados para
resolver una determinada tarea.

Las técnicas de evaluación de las actitudes son difíciles, pues deben afrontar el
carácter interno e implícito del objeto evaluado, de modo que se deben inferir a partir de
respuestas escritas, verbales, fisiológicas o conductuales ante una situación, que puede
ser natural o controlada. Los tres componentes de la actitud (cognitivo, afectivo y
conductual) son indicadores correlacionados entre sí, y por ello, sirven como controles
mutuos para establecer la validez de las respuestas obtenidas. La manera más habitual de
evaluar actitudes usa diversos tipos de escalas, donde la escala de Likert es la más
extendida; está formada por un conjunto de frases sobre el objeto evaluado, cada una de
las cuales se valora sobre una escala ordinal graduada (acuerdo/desacuerdo, por ejemplo)
y suma las puntuaciones asignadas para obtener la valoración del objeto. La escala de
diferencial semántico de Osgood está formada por una lista de pares de adjetivos
bipolares (bueno/malo, etc.), que se ubican en los extremos de una escala de siete
posiciones y se valora marcando una posición para cada par de la lista; también existen
otras escalas más sofisticadas (Guttman o Thurstone). Otros indicadores afectivos de
actitudes son el grado de favorabilidad de conductas observadas, manifestaciones
verbales, informes escritos o manifestaciones fisiológicas como sudoración, nerviosismo,
enrojecimiento, etc., o sus versiones tecnificadas como la medida de la respuesta
galvánica de piel, la dilatación o constricción de la pupila o la actividad facial.
En general, las diferentes técnicas de evaluación deben tener siempre en cuenta

133
algunas características inevitables como la validez (evalúan lo que se pretende evaluar),
fiabilidad (consistencia interna y externa), objetividad (imparcialidad o ausencia de
sesgos), coherencia con el currículo, agilidad, viabilidad, variedad, adecuación al objeto
evaluado, etc. Además, deben considerarse siempre los rasgos de calidad de la
evaluación; ésta debe estar tan atenta a los procesos como a los productos y centrarse en
la mejora de procesos y resultados más que en el mero control; la evaluación debe ser lo
más integral posible, y este aspecto viene subrayado por la inclusión de las competencias
básicas como referente más global de la evaluación, pero, al mismo tiempo, debe tener
en cuenta las diversas situaciones individuales y grupales, así como los contextos
institucionales y socioculturales; por último, la evaluación es un proceso donde deben
participar los implicados.

4.6. Otras evaluaciones educativas: reflexión, innovación e investigación

didáctica

La presencia en el currículo de procedimientos y competencias básicas, como referentes

centrales del aprendizaje y la evaluación, determina la necesidad de evaluar las
ejecuciones de tareas complejas (proyectos y resolución de problemas tecnológicos,
trabajos, estudio de casos, debates, investigaciones de campo, experimentos, diseños
organizativos, confección de un mural, presentación o periódico escolar, etc.), que son
las evidencias para aquéllos. Sin embargo, la evaluación de ejecuciones desafía a la
evaluación tradicional, porque sus instrumentos tradicionales son insuficientes y sus
referentes (criterios, objetivos y competencias) son aún demasiado generales. Se requiere
una evaluación alternativa, basada en el desarrollo y la concreción de esos referentes, lo
cual implica una tarea innovadora y de investigación del profesorado para seleccionar
nuevos instrumentos e indicadores de evaluación y estándares (o criterios de calificación)
para esta evaluación alternativa.
La rúbrica es un instrumento de evaluación criterial que articula las expectativas de
aprendizaje (criterios de evaluación, objetivos, competencias), explicita los observables
que determinan el valor (indicadores) y describe los estándares de calidad (niveles de la
escala de valor) para maximizar su operatividad en la evaluación de tareas de aprendizaje
complejas. Los indicadores son un conjunto de aspectos observables y específicos de los
criterios, objetivos o competencias, mientras que los criterios de calificación o estándares
son los niveles que valoran en una escala (excelente/aceptable/inaceptable) la calidad del
logro de un criterio. Una rúbrica adopta la forma de una tabla, cuyas filas y columnas
estructuran esos tres elementos básicos así:

– los criterios de evaluación o partes relevantes de la tarea etiquetan cada fila

– las escala con los estándares de calificación, que valoran los niveles de calidad
de logro de los criterios, etiquetan las columnas

134
 – los indicadores o descriptores asignados a cada nivel de calificación de cada
criterio son los contenidos de las celdas de la tabla (véase un ejemplo de
rúbrica en el apéndice 2).

Otro instrumento característico de la evaluación alternativa de los aprendizajes es el

portafolio o carpeta de aprendizaje. El portafolio es una colección, intencionada y
selectiva, de muestras originales y relevantes del trabajo personal del estudiante (ensayos,
trabajo personal, proyectos, materiales de audio y vídeo, creaciones o reflexiones
personales, auto-reflexión y auto-evaluación sobre el aprendizaje, desarrollo de
pensamiento crítico,…), cuya evaluación muestra las evidencias de los esfuerzos,
progresos y logros de aprendizaje a lo largo del tiempo. El portafolio puede
complementarse con actividades de presentación del mismo ante otros (el profesor y el
grupo de clase). El portafolio es un instrumento único para evaluar rasgos del
rendimiento en ejecuciones complejas que la evaluación tradicional no identifica:
identifica los logros relevantes (aumento de competencias, conocimiento y comprensión
del curso); demuestra la consciencia sobre el potencial, las aspiraciones, la autoconfianza
para aprender a aprender y el desarrollo académico y profesional y reflexiona
críticamente sobre las experiencias de aprendizaje y la auto-evaluación. Las rúbricas
constituyen instrumentos de evaluación complementarios para valorar los documentos
coleccionados en el portafolio.
Los indicadores y los estándares de la rúbrica contribuyen a objetivar la evaluación
de tareas complejas, pero como también son productos de la innovación e investigación
del profesorado vehiculan su interpretación personal y, por ello, tienen un riesgo de cierto
subjetivismo. Éste puede corregirse hacia una mayor objetividad si los indicadores y
estándares seleccionados satisfacen una serie de requisitos de calidad, tales como
pertinencia, eficacia, eficiencia, idoneidad, coherencia, legalidad, actualidad, oportunidad
temporal, aceptación e impacto. Como elementos de medida, también deben ser válidos
y fiables, propiedades que exigen ser relevantes, congruentes (con el currículo),
coherentes (con otros indicadores), vigentes (no caducos), útiles, observables,
replicables, aplicables, accesibles, codificables, cuantificables, indexables, ponderables
(respecto a otros indicadores), únicos, precisos, simples, concretos y claros. Aunque los
indicadores reales, tal vez, no puedan satisfacer todas estas propiedades, dada la
contingencia de su proceso de elaboración, ese conjunto marca el horizonte ideal de la
excelencia en la evaluación de tareas complejas.
Todo el profesorado forma parte y participa en las actividades del centro educativo,
algunas de las cuales se refieren específicamente a las diferentes evaluaciones de todos
los ámbitos educativos. La LOE prevé que debe evaluarse, no sólo los aprendizajes del
alumnado, sino todo el sistema educativo y cita como ámbitos específicos de la
evaluación del sistema educativo (artículo 141):

La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos regulados en esta Ley y se

aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del

135
 profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros
docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.

En consecuencia, el profesorado debe estar formado para tomar parte activa en la

evaluación de todos estos ámbitos que atañen a su centro educativo. Ciertamente,
abordar esta formación sobrepasa las limitaciones de esta obra, pero debe quedar
constancia de que las funciones asignadas al profesorado, la autonomía de los centros
educativos y el derecho del docente a la participación en la educación conlleva también el
derecho y el deber de tomar parte activa, competente e informada en todos estos
procesos de evaluación. En particular la participación en la evaluación del profesorado no
debe reducirse exclusivamente a la evaluación de los aprendizajes del alumnado
correspondientes a las tecnologías.
Además, la evaluación es el instrumento fundamental para que la investigación, la
experimentación y la renovación educativa, otras de las funciones reconocidas al
profesorado, se conviertan en instrumentos de calidad realmente operativos para el
sistema educativo, a través de la reflexión del profesorado.
La innovación, investigación y reflexión son consecuencias naturales de la
evaluación. La evaluación aporta información sobre la práctica que debe ser la materia
prima para la reflexión del profesorado. A su vez, la reflexión guiada por el deseo de
mejora de la calidad conduce a plantear los cambios necesarios para mejorar la
educación, y esto es la innovación. La forma más común de innovar es tomar decisiones
que cambian uno o varios elementos de la práctica educativa o el desarrollo del currículo;
pero también las decisiones de participación en la formación continua del profesorado
son innovación, especialmente si se realizan en equipo o en la propia comunidad de
práctica.
Eventualmente, antes de adoptarse o una vez implantadas, las innovaciones pueden
requerir procesos más serios de evaluación para determinar con más precisión su eficacia
real para mejorar la calidad educativa. Este escrutinio para determinar los efectos de las
innovaciones suele requerir metodologías más rigurosas, propias de la denominada
investigación educativa (método, análisis de resultados, conclusiones basadas en datos,
etc.). No obstante, existen también formas más cualitativas de investigación participante
(investigaciónacción), muy apropiadas para el contexto de aula, porque el propio
investigador es el protagonista de la práctica investigada.
En suma, evaluación, reflexión, innovación e investigación en educación
constituyen un conjunto de instrumentos interrelacionados que ayudan y se
complementan mutuamente en la mejora de la educación, gracias a la clave de la acción
reflexiva del profesorado.

136
 5
Desarrollo del currículo: enseñanza-aprendizaje

El currículo planificado en sus distintos niveles (administración, centros educativos y

aula) tal como se presenta al profesorado es sólo un documento. Como todo documento,
necesita llevarse a la práctica, es decir, transformarse en acciones educativas de
enseñanza que fructifiquen en logros de aprendizaje del alumnado; ésta es la principal
responsabilidad profesional del profesorado. Evidentemente, la calidad de la planificación
favorece la calidad de su desarrollo en el aula: una planificación curricular deficiente
difícilmente producirá desarrollos prácticos de buena calidad, aunque la planificación
curricular de calidad no garantiza automáticamente un desarrollo práctico y unos
resultados de aprendizaje también de calidad; es más, pueden producirse resultados
inadecuados o negativos por una práctica equivocada. La actuación mediadora del
profesorado en el desarrollo del currículo en el aula es el factor crucial para garantizar el
aprendizaje de calidad de los estudiantes.
El núcleo de la actividad docente es precisamente esta capacidad personal para
transformar la planificación curricular en acciones de enseñanza y en logros de
aprendizaje del alumnado. El objetivo de este capítulo es presentar los conocimientos y
principios que fundamentan las actividades de enseñanza que desarrollan el currículo en
cada aula y para cada estudiante y que constituyen la principal responsabilidad disciplinar
del profesorado. Algunos de estos principios resultan generales y, por ello, tal vez un
poco obvios.
El primer principio de calidad evidente es la fidelidad y coherencia con la
planificación curricular la acción de enseñanza debe tener como guía inmediata el
currículo planificado. El segundo principio es el conocimiento suficiente de los contenidos
disciplinares por el profesorado, es decir, la formación inicial debe suministrar una amplia
y suficiente comprensión de los contenidos tecnológicos disciplinares para permitir su
conversión en contenidos enseñables y aprensibles de la materia tecnología. La capacidad
para realizar esta conversión, específicamente, caracteriza la destreza profesional del
profesorado de tecnología.

137
 Los ejemplos y referencias que se usen en esta sección, como en las anteriores, se
extraen del currículo planificado; no obstante, conviene puntualizar que la parte relativa
al desarrollo del currículo en los aspectos de metodología didáctica no forma parte de las
enseñanzas básicas comunes, y por ello, se recurrirá a los principios de psicología de la
educación y de la didáctica general más básicos.
Algunos conceptos generales en relación con la enseñanza se sintetizan en el
concepto de modelos didácticos. Un modelo didáctico es una representación mental para
la acción docente real en el aula, que suele incluir un conjunto de conocimientos y reglas
que conducen a una acción docente determinada; un modelo didáctico se caracteriza por
determinados rasgos y dimensiones cruciales de la enseñanza:

a) Fundamentos epistemológicos, psicológicos y pedagógicos, es decir, lo que se

entiende por enseñar y aprender las tecnologías.
b) Propuestas de acción docente, que comprenden la planificación del currículo
y las actividades de enseñanza.
c) Sistema social, que incluye la definición de roles de las personas, de las
interacciones y del contexto.

Desde el inicio conviene definir algunos conceptos y terminología importantes en el

desarrollo del currículo:

a) Actividad. Es la secuencia mínima de enseñanza, que está formada por una

tarea concreta o un conjunto definido de tareas de aprendizaje del
alumnado, que pueden ser desarrolladas por el alumnado (sentido más
usual), el profesorado o ambos.
b) Sesión de clase. Es el espacio temporal continuado dedicado a la enseñanza
de una materia concreta.
c) Procesos. Son secuencias de enseñanza cuyo fin principal no es el
aprendizaje, y en esto se distinguen de las actividades; son ejemplos de
procesos educativos un examen, la planificación de una salida, la explicación
de una tarea, etc.
d) Unidades didácticas. Son secuencias didácticas planificadas con una unidad
interna porque son relativamente cortas; se refieren a la enseñanza de un
tema o cuestión concretos y suelen contener todos los elementos del
currículo (objetivos, contenidos, criterios y estrategias de evaluación,
metodología, temporalización, etc.), lo cual les confiere un sentido curricular
propio, integral y completo.

5.1. Métodos didácticos

138
La metodología de la enseñanza comprende las respuestas a la pregunta ¿cómo enseñar?
que desde la perspectiva del currículo se transforma en ¿cómo desarrollar el currículo?,
es decir, cómo llevar a la práctica en el aula todas y cada una de las prescripciones
curriculares. La metodología didáctica es un elemento curricular que no forma parte de
las enseñanzas mínimas, de modo que no existe definido normativamente un cuerpo
metodológico común; las diferentes administraciones educativas deben decidir acerca de
este elemento curricular. No obstante, la ley de educación (LOE) contiene prescripciones
metodológicas que pueden considerarse un marco orientador común, pues hacen
referencia a principios metodológicos generales.
Entre los principios generales de la educación se citan dos que contienen
prescripciones de metodología didáctica (LOE, 2006: artículo 1).

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la

no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
[…]
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado
y la sociedad.

El principio de equidad determina que la metodología debe dirigirse a compensar las

desigualdades de todo tipo y origen, mientras que el principio de flexibilidad incluye el
principio de atención a la diversidad (el currículo debe ser adaptado a la diversidad del
alumnado) y el principio de innovación de la educación, para adaptarlo a los cambios de
la sociedad.
Análogamente, los principios pedagógicos para la etapa de Educación Secundaria
obligatoria contienen también más prescripciones metodológicas (LOE, 2006: artículo
26).

1. Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la
consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación
común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje
de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en
equipo.
2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las
competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las
matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la
práctica docente de todas las materias.

La primera prescripción parafrasea el principio de atención a la diversidad,

asociando el concepto de educación común con el de educación accesible para todos,
asignando a los métodos didácticos la función de adaptación a los diferentes estilos de
aprendizaje y estableciendo los principios metodológicos que desarrollen la competencia
de aprender a aprender por sí mismos y a trabajar en equipo. La segunda prescripción

139
establece la prioridad en la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas,
sugiriendo actividades de aprendizaje concretas como fomentar la expresión oral y
escrita, el uso de matemáticas y dedicar a la lectura un tiempo en todas las materias.
Los principios pedagógicos para la etapa de Bachillerato contienen también otras
prescripciones metodológicas claras (LOE, 2006: artículo 35).

1. Las actividades educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para

aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación
apropiados.
2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las
distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la
capacidad de expresarse correctamente en público.

La primera prescripción repite los principios metodológicos que favorezcan la

competencia de aprender a aprender por sí mismos y el trabajo en equipo, ya expresados
en Secundaria Obligatoria, pero añadiendo los métodos de investigación apropiados. La
segunda prescripción establece actividades de lectura y de expresión oral en público.
En suma, las prescripciones metodológicas generales que proceden de la ley
establecen dos aspectos metodológicos básicos y comunes: aprender a aprender y el
trabajo en equipo. El primero es una competencia básica que, por su propia definición,
ya es común a todo el currículo; el segundo equivale a proponer la cooperación como
estrategia general de enseñanza y aprendizaje, lo cual implica un compromiso con la
construcción de una cultura cooperativa en el aula, que tiene también implicaciones para
la convivencia democrática en los centros educativos (la convivencia es otro de los
principios de la educación).

5.1.1. Principios metodológicos básicos

Con el propósito de sistematizar el conocimiento sobre la práctica docente,

diferentes autores han propuesto diversos modelos didácticos, tanto desde la didáctica
general como de las didácticas específicas.
El objetivo central de la metodología didáctica es despertar, mantener y centrar la
atención del alumnado a través de sus estrategias para lograr los aprendizajes previstos en
el currículo. Esto requiere la conjunción de una serie de factores objetivos y subjetivos;
los objetivos dependen de las características del currículo y de las actividades didácticas
que se vayan a utilizar (relevancia, lógica, forma de trabajo, novedad, motivación,
recursos, etc.); los factores subjetivos dependen de las características del alumnado
(edad, voluntad, satisfacción de necesidades, humor, actitudes, aptitudes, intereses, estilo
de aprendizaje, etc.) y del profesorado (edad, estilo de enseñanza, actitudes, capacidad
profesional, etc.).
Algunos principios generales de la metodología didáctica, derivados de la psicología

140
de la educación y la didáctica general, y ampliamente compartidos, serían los siguientes:

El trabajo personalizado. El esfuerzo individual de cada estudiante es un requisito

imprescindible para el aprendizaje que se inicia con la atención y se continúa con la
realización de las tareas asignadas. El trabajo individual tiene dos acepciones: tareas
comunes encomendadas a todo el grupo-clase para realizar individualmente en el aula o
fuera de ella y tareas adaptadas individualmente para cada estudiante. Algunas de las
estrategias usadas para estas últimas son las asignaciones de trabajo personalizado, los
contratos de trabajo (compromiso individual para realizar tareas en tiempo prefijado) y
los rincones de trabajo (espacios donde los estudiantes realizan individualmente
determinadas tareas, específicas del espacio asignado); estas últimas suelen usarse en el
taller de tecnologías, por ejemplo, cuando se organizan múltiples rincones, o estaciones
de trabajo, cada una de las cuales ofrece una tarea diferente para realizar. En suma, el
trabajo individual de los estudiantes no debe ser olvidado como método imprescindible de
enseñanza, sin que esto sirva como excusa para convertirlo en la única metodología de
aprendizaje.
La pedagogía del error. Los errores y fracasos no deben quedarse en meras
sanciones negativas de la ejecución, sino que deben usarse didácticamente como fuente
de aprendizaje, reflexionando sobre sus causas para evitar su repetición. Desde la
perspectiva constructivista, algunos errores son indicadores de que las concepciones
previas no han sido removidas por el aprendizaje, y por ello, se requiere una intervención
más seria y profunda (refuerzo, recuperación, etc.). La historia de la ciencia y las
tecnologías es rica en ejemplos donde la reflexión sobe los errores y fallos detectados en
la operación de artefactos sirven para mejorar y corregir los defectos.
La memoria comprensiva. La memoria es una función cerebral esencial para las
actividades diarias, y especialmente, para aprender, pues todo aprendizaje requiere la
memorización de alguna información. Proscribir las actividades de desarrollo de la
memoria es un error educativo equiparable al otro extremo, el uso obsesivo y reiterativo
de la misma que reduzca el aprendizaje a la pura memorización de hechos y conceptos.
Gestionar un uso equilibrado de la memoria es una pauta metodológica interesante.
Métodos de análisis y síntesis. El análisis es un método que estudia
independientemente o por separado cada una de las partes que componen un objeto; esta
metodología es especialmente indicada para abordar el estudio de objetos complejos,
cuyas partes son más sencillas que el todo. La síntesis es el método de sentido contrario
al anterior, donde el objeto global se recompone a partir de sus componentes. Las
tecnologías ofrecen múltiples ejemplos de aplicaciones de análisis y síntesis como
métodos para comprender procesos y artefactos que se descomponen en sus partes para
comprender mejor su operatividad global.
Método inductivo y deductivo. El primero procede de lo concreto a lo abstracto; a
partir de observaciones o datos concretos se induce un principio más general que
comprende y describe los datos observados. El método deductivo procede de lo abstracto
a lo concreto; a partir de un principio o ley se deducen datos, aplicaciones o resultados

141
concretos. Los procesos y artefactos tecnológicos son ejemplificaciones manifiestas de
ambos métodos.
Método de interdisciplinariedad, globalización o integración curricular. La
interdiscipli-nariedad es una metodología que aborda el tratamiento de los temas y
objetos de aprendizaje holísticamente, es decir, en su totalidad, desde las perspectivas y
con las aportaciones simultáneas de diferentes disciplinas, trascendiendo las fronteras y
los límites de las disciplinas o materias. Esta metodología reviste dos formas:

a) Integración de perspectivas, a través de la relación entre diversas áreas de

conocimiento.
b) Integración de las áreas, cuya identidad puede pasar a un segundo plano.

La interdisciplinariedad se practica seleccionando temas, cuestiones de la vida

práctica (globalización) o investigaciones decididas por el alumnado (a través de
proyectos o centros de interés). El currículo integrado o la globalización didáctica son
otras formas de enseñanzas basadas en la interdisciplinariedad, donde distintas materias
se integran para afrontar un tema específico (por ejemplo, ciencia y tecnología se
integran para enseñar el tema de fuentes de energía).
Las metodologías interdisciplinares favorecen la humanización del conocimiento y
el compromiso del alumnado con su realidad, incitan a una participación social más
activa, responsable y crítica y permiten hacer aflorar los valores, ideologías e intereses
que están presentes en todas las cuestiones científico-técnicas con impactos sociales y
culturales. Algunos métodos didácticos que usan el principio de interdisciplinariedad y
globalización, con diversas variantes, son los siguientes:

1. Los centros de interés de Decroly. Un objeto de alto interés para el alumnado

se coloca en el centro de las actividades de aprendizaje y alrededor de él se
desarrollan inte-gradamente todas las materias y temas curriculares; por
ejemplo, la bicicleta como centro de interés, cuyo estudio permite desarrollar
los diversos contenidos curricu-lares de tecnología y otras materias.
2. El método de proyectos de Kilpatrick. Los estudiantes seleccionan un
proyecto para realizar, definido por un tema, una cuestión que responder o
la búsqueda de un determinado resultado que alcanzar y cuyo desarrollo
incluye todos los aprendizajes curriculares; por ejemplo, los estudiantes se
proponen construir un puente, para lo cual se ponen en juego todos los
conocimientos, recursos y el desarrollo de los aprendizajes necesarios para
su realización.
Una versión más moderna de este método son los denominados
proyectos de desarrollo curricular, basados en las metodologías de
investigación-acción que propugnan la aplicación de los métodos científicos
en la realización de los proyectos y la profunda reflexión sobre los resultados

142
 alcanzados.
3. La investigación del entorno. Un objeto perteneciente al entorno próximo de
los estudiantes, generalmente de la naturaleza, el barrio o la ciudad, se toma
como objeto de aprendizaje; por ejemplo, la visita a un viejo molino da lugar
a una investigación y análisis sobre este objeto tecnológico, recopilando
observaciones, datos e información sobre sus características técnicas y sus
implicaciones sociales y laborales para integrarlos.
4. La lectura crítica de la realidad a partir del diálogo. La fuente de
conocimiento en estos métodos es la información publicada en los medios de
comunicación social, de ahí que los aprendizajes puestos en juego requieran,
sobre todo, leer y reflexionar críticamente sobre la información; por
ejemplo, la noticia de la instalación de una planta potabilizadora en la ciudad
y el impacto ambiental y social de la misma.
6. La organización por problemas sociales relevantes. El criterio de selección
del tema de estudio es la relevancia de un problema científico-técnico con
incidencia e impacto social. Esta metodología tiene hoy un gran respaldo en
la investigación didáctica porque permite enseñar la naturaleza de la
tecnología y las relaciones de la tecnología con la ciencia y la sociedad en el
mundo actual; por ejemplo, los numerosos casos de modernas tecnologías
con impactos, negativos y positivos, sobre la conservación del medio
ambiente.
7. La metodología del movimiento ciencia–tecnología–sociedad. Amplía la
metodología anterior, proponiendo un método didáctico basado en un bucle
que siempre comienza y acaba en la sociedad. Partiendo de un caso de la
vida real en la sociedad, se estudian las propuestas tecnológicas que
resuelven o satisfacen el caso, los principios científicos que están implicados
en ellas, otras posibles respuestas tecnológicas alternativas y las ventajas e
inconvenientes de todas para la sociedad.

Las estrategias educativas globales sintonizan muy bien con los objetos de estudio
de la tecnología, pues siempre contemplan la conjunción de diversas disciplinas, para la
comprensión tanto de la naturaleza de la tecnología, como del funcionamiento y
relaciones con la sociedad (comunidad de uso de la tecnología, evaluación de impactos
sociales, ventajas e inconvenientes, beneficiados y perjudicados, etc.).

5.1.2. Modelos metodológicos: roles de profesores y estudiantes

Los principios metodológicos descritos en los párrafos anteriores se organizan en

estrategias de enseñanza que determinan tanto la intervención del profesorado como las
actividades del alumnado. Una estrategia de enseñanza es un conjunto de acciones,

143
tareas o actividades, tanto del alumnado como del profesorado, de distinta naturaleza y
convenientemente secuenciadas para intentar provocar determinados procesos de
aprendizaje y usualmente inspiradas en algún principio didáctico general.
Algunas de las estrategias usadas habitualmente en educación son las siguientes:

a) Modelo de transmisión-recepción. El aprendiz se considera un recipiente

vacío donde se acumulan los conocimientos elaborados que transmite el
profesorado a través de estrategias expositivas verbales (lecciones
magistrales) y con ayuda del libro de texto, generalmente siguiendo los
esquemas organizativos y epistemológicos de las tecnologías. Las relaciones
de comunicación se basan en el orden, la disciplina y la autoridad del
profesorado; la actividad de los estudiantes se reduce a atender, tomar
apuntes y hacer preguntas, cuando se les permite. Está centrado en la
transmisión-recepción de información e incluyen las acciones siguientes:
presentación por el profesorado (por ejemplo, la definición de un concepto),
explicación y ampliación enfatizando diversos aspectos (por ejemplo, los
atributos utilizados en la definición), presentación de un ejemplo positivo y
otro negativo del concepto y algunas prácticas de aplicaciones. Se
fundamentan en una visión acumulativa del aprendizaje, una epistemología
disciplinar centrada en la certeza sobre los conocimientos, una acción
docente centrada en el modelo tradicional de la clase magistral dominada por
el lenguaje verbal y escrito y el uso del libro de texto. Actividades típicas de
estas estrategias son las explicaciones, lecturas del libro de texto,
demostraciones experimentales por el profesorado, etc.
b) Modelos de descubrimiento. El aprendiz construye su conocimiento mediante
la actividad de descubrimiento por sí mismo, siguiendo los procesos
empíricos e inductivos propios de las tecnologías, cuya generalización le
permite comprender las leyes (la actuación sobre un caso particular, para su
comprensión, su generalización y la actuación sobre nuevos casos). El
profesorado coordina la realización de la actividad de aprendizaje de los
estudiantes, velando por su ajuste al método disciplinar. Las interacciones
propias de la actividad centrada en procesos y métodos son intensas, los
materiales muy variados y las actividades se eligen teniendo en cuenta los
intereses de los estudiantes. Las interacciones de cooperación entre iguales
dominan la actividad y los recursos son muy diversos, tal como exige la
actividad experimental continua que caracteriza estas estrategias. En la
medida en que descubrir implica un proceso de búsqueda y selección, esta
estrategia de aprendizaje está relacionada con la resolución de problemas y
fomenta la autonomía del estudiante. En las estrategias de descubrimiento
autónomo, el alumno tiene libertad y autonomía totales, pero sus resultados
educativos no han sido satisfactorios; por ello hoy se sustituyen por
estrategias de descubrimiento guiado, donde el alumno es ayudado por el

144
 profesor.
c) Estrategias de resolución de problemas. El concepto de problema es amplio
(reales/académicos, abiertos/cerrados, cualitativos/cuantitativos,
empíricos/mentales, mecánicos/creativos, heurísticos, ejercicios de
aplicación, etc.). Esta estrategia se puede aplicar con diversas variantes en
diferentes procesos educativos como los procesos de investigación, los
centros de interés, los proyectos y las actividades prácticas en el taller o
laboratorio o en entornos naturales. Comprende las siguientes acciones:
elegir o plantear un tema o problema para su investigación o solución,
averiguar los conocimientos y concepciones previas sobre él, formular las
posibles hipótesis o soluciones del mismo, seleccionar la hipótesis o solución
que se trabajará, elaborar un plan de trabajo para llevar a cabo, relizar el
plan para obtener resultados y valorar esos resultados. En la materia de
tecnología la resolución de problemas y los proyectos tecnológicos son
métodos específicos propios, que serán tratados con más amplitud
posteriormente.
d) Modelos constructivistas. Sus fundamentos epistemológicos proceden del
constructivismo filosófico aplicado a la educación (aprender es reconstruir el
aprendizaje a partir de las propias ideas) y enseñar consiste en ayudar al
alumnado a completar este proceso de reconstrucción, diagnosticando ideas
previas y problemas de aprendizaje y proponiendo soluciones al conflicto
cognitivo con las ideas previas. El conocimiento se reconstruye por el propio
aprendiz a partir de las concepciones previas que poseen ya los estudiantes,
de modo que gran parte de la actividad docente trata de elicitar esas
concepciones y hacerlas interaccionar con los nuevos contenidos para
aprender, es decir, para conseguir el cambio de las estructuras conceptuales
previas. El núcleo de la acción es diseñar actividades relevantes para
conseguir ese cambio y hacerlo funcional en nuevos contextos, centradas en
remover las concepciones o ideas previas del alumnado que son opuestas al
conocimiento actual. La interacción continua y la cooperación caracterizan la
acción en el aula, ayudada por una multiplicidad de recursos y materiales
didácticos. Las actividades típicas de estas estrategias son el conflicto
cognitivo, las actividades de autorregulación y autoevaluación de los
aprendizajes, el descubrimiento por investigación, la reorganización de
conocimientos, etc.
e) Estrategias comunicativas: hablar sobre tecnología. La metodología
didáctica está condicionada por las formas a través de las cuales se presenta
y organiza la información de la enseñanza, y desde esta perspectiva, puede
ser enfocada también como un acto esencialmente comunicativo que sucede
en el contexto reglado del aula. En toda comunicación, la adecuada sintonía
entre emisor, receptor y medio del mensaje son determinantes para la
calidad del resultado comunicativo, de modo que cualquier defecto/cualidad

145
 en alguno de los componentes causa un deterioro/mejora de la comunicación
y, por tanto, un deterioro/mejora de la enseñanza y los aprendizajes. Las
estrategias comunicativas estimulan que los estudiantes hablen, razonen y
discutan entre ellos sobre los contenidos tecnológicos de cualquier forma y
tema.

Todos los modelos y estrategias didácticos tienen puntos fuertes y débiles,

situaciones para las que están especialmente más indicados unos que otros y situaciones
donde un modelo puede estar claramente contraindicado o especialmente señalado… Se
podría afirmar que ninguna estrategia es perfecta, de modo que el profesorado debe
conocerlas todas, como parte de su formación didáctica, para tener la capacidad de
decidir la más adecuada según el contexto de enseñanza/aprendizaje. El pluralismo
metodológico y la adecuación de las metodologías con los contenidos son virtudes de los
profesores expertos.

5.1.3. La atención a la diversidad del alumnado

La ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de

grupos de estudiantes con necesidades especiales determinan la existencia de una
diversidad en el alumnado muy amplia, que genera nuevos retos y mayores dificultades
en la enseñanza básica y obligatoria. Los principios y fines de la educación relacionan la
atención a la diversidad con la flexibilidad. La razón de la flexibilidad del sistema
educativo y del currículo es conceder un espacio de autonomía propio a los centros
docentes para proporcionar una educación de calidad a todo el alumnado, teniendo al
mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, características y situaciones
personales, y no sólo la diversidad de rendimiento escolar. La atención a la diversidad es
un principio fundamental de la educación cuyo objetivo es proporcionar a todo el
alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Las citas legales
extractadas en párrafos anteriores son suficientemente explícitas en la consolidación del
principio de atención a la diversidad como característica de la enseñanza básica. La
atención a la diversidad equivale también a afirmar el principio de una educación
inclusiva, que garantiza el desarrollo de todos, sin exclusiones, favorece la equidad y
contribuye a una mayor cohesión social.
La educación básica combina la educación común con la atención a la diversidad
del alumnado, permitiendo a los centros, de manera flexible y en uso de su autonomía
pedagógica, la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más
adecuadas a las características de su alumnado. Las medidas estarán orientadas a la
consecución de los objetivos de la Educación Secundaria obligatoria por parte de todo su
alumnado y arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje
de los estudiantes.

146
 La importancia de la atención a la diversidad se traduce también en su presencia en
la formación del profesorado y la obligación de las administraciones educativas de
proveer de recursos adecuados para su atención. La formación constituye un derecho y
una obligación de todo el profesorado y es responsabilidad de las administraciones
educativas y de los propios centros; los programas de formación permanente y los
proyectos educativos de los centros deberán contemplar, entre otros elementos, las
formas de atención a la diversidad del alumnado. Asimismo, corresponde a las
administraciones educativas la provisión de los recursos necesarios para garantizar los
medios y el apoyo al profesorado para la mejora de los aprendizajes, entre los que se
encuentra la atención a la diversidad de los alumnos y la atención especial a quienes
presentan necesidades específicas de apoyo educativo.
Las necesidades educativas más extremas de los estudiantes se pueden tipificar en
las siguientes categorías:

a) Necesidades asociadas a minusvalías físicas o psíquicas o, en el otro extremo,

a altas capacidades,
b) Necesidades asociadas a la incorporación tardía al sistema educativo
(alumnado extranjero, etc.),
c) Necesidades de retraso escolar significativo asociado a factores económicos,
culturales, geográficos o de enfermedades, y
d) Necesidades asociadas a dificultades específicas de aprendizaje.

Aunque las medidas de atención a la diversidad son muy variadas, debido a las
diferentes necesidades del alumnado, se puede decir que todas tienen en común alguna
forma de flexibilización y adaptación de partes del currículo escolar y de las metodologías
y estrategias de enseñanza. Algunas de estas medidas son ordinarias, porque son sencillas
y generales, y están contempladas en la ley o en la propia organización del currículo; las
extraordinarias suponen grandes modificaciones del currículo o son individualizadas.
Las medidas ordinarias son la permanencia un año más en un mismo curso
(repetición de curso) y, a partir de los dieciséis años o el tercer curso de Secundaria
Obligatoria, el ingreso en un programa de diversificación curricular o en un programa de
cualificación profesional inicial.
La autonomía de los centros educativos les permite adoptar una serie de medidas
extraordinarias de tipo organizativo, curricular, tutorial, de agrupamiento, formativo,
convivencial y colaboración con familias, instituciones y servicios externos.

a) Medidas de agrupamientos de alumnado. Organización de grupos flexibles,

actividades de refuerzo, prevención y recuperación.
b) Medidas convivenciales. Organización de guardias del profesorado, mejorar el
sentido de pertenencia al centro, estrategias de resolución de conflictos, etc.
c) Medidas curriculares. Las adaptaciones individualizadas del currículo y otras

147
 medidas basadas en el trabajo en equipo del profesorado, la organización
singular de algunos cursos (disminuir el número de profesores por aula,
mantener estables los grupos de estudiantes, etc.), el uso de metodologías
globalizadoras, integradoras e interdisciplinares, trabajo centrado en las
competencias básicas, etc.
d) Medidas con familias y alumnos. Comprenden planes de acogida, atención
especial a alumnos nuevos y sus familias, contactos frecuentes con las
familias, incrementar su participación, etc.
e) Medidas formativas. Comprenden medidas de formación permanente del
profesorado relacionadas con la atención a la diversidad, el ejercicio de la
función tutorial, la convivencia en el centro, la mejora de la metodología de
enseñanza, etc.
f) Colaboraciones con instituciones y servicios externos. Atención a estudiantes
en programas de intervención socioeducativa gestionados por esas
instituciones y servicios externos, escolarización parcial compartida entre
centros docentes, familias y otras instituciones y otros.

El Departamento de Orientación Educativa tiene un papel clave en el diagnóstico

individual de los estudiantes y las propuestas de medidas de atención o ingreso en
programas específicos: la elaboración de adaptaciones curriculares individuales y apoyos
para alumnado con dificultades de aprendizaje o necesidades específicas.

5.2. Actividades de aprendizaje: selección, diseño y secuenciación

Las actividades de aprendizaje constituyen las unidades elementales del desarrollo del
currículo tal como se presenta al alumnado en el aula como eje central de la dinámica de
trabajo del grupo-clase, es decir, el conjunto de acciones que los alumnos deben realizar
en el aula bajo la dirección y guía del profesorado y a través de las cuales se esperan
conseguir los aprendizajes y los objetivos disciplinares y generales y las competencias
básicas correspondientes planificadas en el currículo. Esta definición ya impone una
limitación o condición común a las actividades: todas deben ser coherentes con el
proceso de desarrollo del currículo, de modo que cada actividad corresponda a algún
elemento curricular y, viceversa, cada elemento curricular tenga un desarrollo a través de
un conjunto de actividades definido. El profesorado debe escoger y programar las
actividades que considera imprescindibles y más apropiadas para alcanzar esta coherencia
y, además, satisfacer una condición general de sentido común como es lograr
aprendizajes de la máxima calidad posible.
La educación general está impregnada de elecciones, es decir, decisiones acerca de
los elementos didácticos que se consideran más apropiados en cada caso para el
aprendizaje; aunque estos elementos son virtualmente ilimitados, el tipo de modelo

148
didáctico, los objetivos y los contenidos disciplinares reducen bastante el tipo de
actividades compatibles con ellos. Existen muchas actividades de aprendizaje que pueden
ser coherentes con una misma planificación del currículo, y también es cierto que un
mismo tipo de actividad puede servir para desarrollar distintos elementos del currículo.
También es un hecho bien conocido que una actividad puede producir resultados muy
diversos y, entre ellos, incluso, consecuencias imprevisibles o implícitas (currículo
oculto), de modo que el diseño, selección y secuenciación de actividades de aprendizaje
(y su puesta en práctica en el aula) ofrece un escenario muy amplio para las decisiones
didácticas del profesorado. Como primera aproximación, cabe afirmar que la excesiva
confianza en la superioridad didáctica de un tipo único de actividades sobre otras debería
ser desterrada; la misma actividad en contextos diferentes puede producir resultados muy
heterogéneos, y distintas actividades en un determinado contexto pueden alcanzar altas
cotas de calidad.
El objetivo de esta sección no es profundizar en la psicología de la educación o en
la didáctica general, sino reflexionar sobre algunos principios generales y cruciales de
ambas para la regulación del aprendizaje y la enseñanza. Estos principios constituyen el
referente principal para el diseño y selección de las actividades didácticas.

5.2.1. Criterios para la selección de actividades de aprendizaje

La selección de actividades de aprendizaje debe realizarse mediante la aplicación de

principios psico-didácticos muy generales que permiten ordenar aquéllas según éstos.
El desarrollo evolutivo del alumnado. La maduración psico-biológica del ser
humano, gradual y personalizada, impone límites generales sobre la capacidad de
aprender y, por ello, sobre la enseñanza. En consecuencia, el principio general que
deduce de esta evolución es que las actividades deben ser adecuadas al nivel de
desarrollo y a las posibilidades de los aprendices: las tareas que excedan la capacidad
actual de una persona no sólo no producen aprendizaje, sino que frecuentemente
producen profundas reacciones aversivas, cuyo impacto puede ser negativo y duradero.
Para describir esta evolución, diversos tratadistas han propuesto diversas etapas
sucesivas. Las etapas del desarrollo psico-biológico de Piaget sugieren que los
adolescentes de Secundaria y Bachillerato están en el período de transición entre la etapa
de las operaciones concretas y la etapa de las operaciones formales del desarrollo
cognitivo. Esto implica que, cuanto más abstractas sean las tareas, tanto más inadecuadas
serán, y para un mismo nivel de concreción/abstracción, las tareas serán también más
inadecuadas cuanto más jóvenes sean los estudiantes; en cualquier caso, el desajuste
entre tarea y nivel de maduración debe ser bajo para poder resolver este tipo de tareas
provechosamente y lograr aprendizajes.
Algo análogo cabe decir respecto al desarrollo de las capacidades psico-motoras
necesarias para el aprendizaje de procedimientos; no se puede alcanzar el éxito en

149
aquellas actividades que requieran un desarrollo físico determinado si éste no se ha
logrado previamente. El modelo de Piaget también propone para la niñez la etapa de
desarrollo sensorio-motor, donde el desarrollo motriz se logra con base en la intensa
experimentación con el entorno; en la adolescencia, el desarrollo motor está consolidado,
aunque persistan diferencias individuales en destrezas concretas.
El desarrollo moral para los aprendizajes de actitudes, valores y normas ha sido
descrito, entre otros, por Kolhberg, quien propone también un modelo jerárquico
formado por las siguientes etapas: moral pre-convencional (heteronomía de castigo y
obediencia; individualismo de propósito e intercambio), moral convencional (mutualismo
–expectativas, relaciones y conformidad interpersonal– y sistema social y conciencia de
ley y orden) y moral post-convencional o basada en principios consensuales (utilidad –
derechos previos y contrato social– y autonomía basada en principios éticos universales).
En relación con los modelos evolutivos para el desarrollo humano, cabe observar
que todos ellos proveen de descripciones aproximadas de la evolución, que pueden ser
válidas para muchas personas, pero admiten también numerosas excepciones. En
particular, hoy se considera, por ejemplo, que algunas personas pueden no completar
suficientemente todas las transiciones posibles o no alcanzar las etapas más elevadas del
desarrollo.
El principio de actividad. La dialéctica entre pasividad (por ejemplo, los
estudiantes escuchan al profesor disertar sobre clases y propiedades de los materiales) y
actividad (por ejemplo, los estudiantes manipulan distintas clases y propiedades de
materiales) es vieja en la educación. El principio de actividad (aprender haciendo) se
reconoce hoy como la vía más sólida y consistente del aprendizaje, de modo que este
principio suministra otro criterio para seleccionar actividades según el grado de actividad
(mental o manual) que producen, prefiriéndose aquellas que implican una mayor
actividad del estudiante.
El cambio conceptual. El aprendizaje supone siempre un cambio en los esquemas
cogni-tivos personales que estructuran los conocimientos previos al aprendizaje, los
cuales adoptan múltiples formas. Los esquemas o ideas previos al aprendizaje son los
conocimientos que el aprendiz posee antes de un aprendizaje; constituyen una referencia
básica para evaluar el aprendizaje logrado, y por tanto, también, para seleccionar las
actividades que contribuyen más o mejor al cambio conceptual que permite mejorar las
ideas previas con las nuevas ideas aprendidas. Por tanto, otro criterio valioso para
seleccionar actividades estaría basado en el cambio conceptual: las mejores actividades
son aquellas que logran el cambio conceptual con más calidad, extensión o facilidad.
La construcción de aprendizajes significativos. Hoy se admite que cada persona
es protagonista y construye su propio aprendizaje (principio de constructivismo) en
función de sus ideas y aprendizajes previos. Este aprendizaje construido se denomina
significativo (por contraposición a otros aprendizajes memorísticos, mecánicos, etc.) en
el sentido en que el contenido del aprendizaje se incorpora sólida y realmente a la
estructura cognitiva del aprendiz. La significatividad del aprendizaje se induce a través de
indicadores tales como la estabilidad y durabilidad en el tiempo de lo aprendido y, sobre

150
todo, la capacidad de aplicación del aprendizaje en otros contextos diferentes de aquel
donde se aprendió (transferibilidad). El caso más importante de transferibilidad tiene
lugar entre el contexto académico escolar, donde tienen lugar la mayoría de los
aprendizajes reglados o formales, y los contextos de la vida cotidiana, fuera de la escuela.
Aunque hoy se cuestiona el constructivismo relativista extremo (sostiene que sólo el
aprendiz es importante), el reconocimiento de la participación del aprendiz, el aprendizaje
significativo y la transferibilidad se consideran hoy aportaciones clave de la teoría
constructi-vista del aprendizaje. Estas tres sugerencias son también criterios valiosos para
seleccionar actividades de aprendizaje: las mejores actividades serán aquellas que
construyan aprendizajes significativos, estables, duraderos y transferibles.
La relevancia del aprendizaje. La necesidad educativa de conectar los múltiples
ámbitos y niveles de una disciplina como las tecnologías ocasiona una tensión dialéctica
entre polos opuestos, decisivos para el aprendizaje, como lo concreto y lo abstracto, lo
general y lo específico, lo inductivo y lo deductivo, la teoría y la práctica. Esta tensión
refleja el núcleo del principio de la relevancia; muchos aprendizajes escolares son
demasiado académicos o teóricos (abstractos, generales, deductivos) y tienen poca
utilidad para la vida diaria de las personas por falta de concreción, especificidad y
practicidad. Muchas personas salen de la escuela con una formación básica poco
adecuada para ayudarlas a desarrollar las funciones que deben cumplir en su vida (como
ciudadanos, padres o madres, consumidores, etc.). El principio de relevancia propone
que todos los aprendizajes escolares se conviertan en recursos que permitan al alumnado
una relación mas personal y eficaz con la realidad de sus contextos vitales; para ello, se
recomiendan actividades de aprendizaje que no se planteen en contextos meramente
académicos, ficticios, artificiales o arbitrarios, sino en contextos sustanciales, lo más
próximos posibles a la vida real de los ciudadanos, de modo que los aprendizajes
escolares puedan ser transferidos con facilidad y tengan una utilidad en la vida diaria. En
suma, la relevancia del aprendizaje está ligada a la elección del contexto de las
actividades, de modo que las actividades de aprendizaje preferidas son aquellas que
incluyan los contextos más auténticos posibles, en relación con la vida personal y social.
Aprender a aprender. Algunas actividades, además del aprendizaje específico que
contienen y para el que han sido preparadas, promueven también el logro de otros
objetivos de desarrollo personal y social de auto-regulación y auto-control (estrategias de
aprendizaje, organización y realización de tareas, etc.). Entre ellos es destacable el
desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, es decir, la capacidad personal de
autorregularse el aprendizaje propio sin necesidad de otra persona, en tanto en cuanto el
aprendizaje autónomo aumenta la capacidad del aprendiz para continuar aprendiendo por
su cuenta, de manera personal. El aumento de la autonomía de aprendizaje se ha
considerado también una cualidad valiosa, hasta el punto de que se ha reconocido en una
competencia básica definida como aprender a aprender. Las actividades que llevan este
germen de ayudar a que los aprendices continúen aprendiendo por sí mismos son
preferidas a otras actividades equivalentes que no incentivan la autonomía para aprender.
Algunas actividades, especialmente de tipo procedimental (por ejemplo, búsqueda y

151
selección de información relevante para un tema), promueven también esta autonomía
progresiva en el aprendizaje, además de conseguir los aprendizajes específicos para las
que se diseñan y por ello son más valiosas.
Motivación y curiosidad. Curiosidad y motivación no son conceptos exactamente
equivalentes, pero son muy próximos. Se presentan conjuntamente aquí por compartir un
valor añadido común y muy importante para el aprendizaje, desde la perspectiva de la
atracción inicial de una actividad, que despierta el interés del alumnado y garantiza su
persistencia en las actividades. La motivación en el aprendizaje es un estado definido por
un impulso y una disposición positiva y añadida para aprender, cuya raíz puede ser la
curiosidad pero también el interés, la inducción previa, etc. Las actividades cuyos
contenidos estimulan la curiosidad y el interés de los aprendices son una fuente de
motivación, pues garantizan, desde el principio, la atención hacia ellas y, por ello,
potencian la implicación y favorecen los aprendizajes.
El modelado. El aprendizaje por observación de la ejecución de una tarea por otra
persona, viendo cómo la persona realiza la tarea, imitando y reproduciendo los patrones,
actitudes, estilos, modos y conductas, es una forma de aprendizaje social (aprendizaje
vicario). El aprendizaje por modelado es influido por factores tales como atención,
retención, reproducción motriz y refuerzo, y tiene efectos de (des)inhibición de
conductas ya aprendidas y facilitador y activador de emociones. Los factores de
modelamiento son muy importantes en contextos educativos de aula pero también en la
influencia de los medios de comunicación (televisión), a través de los cuales (“modelos
simbólicos”) se transmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y
nuevos estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, etc.) que son adoptados
por masas de personas gracias a la fuerza del modelo (generalmente, protagonizado por
un personaje muy popular). El aprendiz no se limita a ser un mero reproductor, sino
también un activo productor y un predictor, pues puede estar recreando creativamente el
modelo original, especialmente en la facilitación social de sus conductas interpersonales.
El modelado ha sido usado por los artesanos con sus aprendices durante siglos y tiene
especial importancia en el aprendizaje de procedimientos complejos con detalles
específicos importantes, como es el caso de muchas destrezas técnicas propias del taller
de tecnología; el profesor que ejecuta delante de sus estudiantes una tarea (como aserrar
un listón de madera en ángulo) es un ejemplo de modelado, tan importante en tecnología.
Atención a la diversidad. La atención a la diversidad de intereses, capacidades y
estilos del alumnado es una regla general para la adaptación de la enseñanza a los
diferentes contextos y es el fundamento de la atención a la diversidad, que pretende
incluir a todos los estudiantes y evitar la exclusión de nadie. Como norma, una amplia
variedad de actividades de aprendizaje es preferible a la homogeneidad de las mismas,
pues éstas sólo benefician a la minoría que sintonizan con el tipo único elegido; por el
contrario, la variedad permite que todo el alumnado pueda ver sus estilos de aprendizaje
reflejados en el formato de algunas actividades y ninguno de ellos se vea favorecido o
desfavorecido definitivamente por el uso privilegiado de algunas de ellas, que favorecen a
unos frente a otros. El modelo de enseñanza por transmisión (explicación del profesorado

152
y lectura del libro de texto) es un ejemplo de ausencia de atención a la diversidad; la
repetición continua del mismo produce tedio y fracaso en los estudiantes y es uno de sus
inconvenientes más grandes.
No existe un criterio de demarcación que permita desestimar unas actividades frente
a otras con carácter absoluto. En consecuencia, no se pueden dar recetas que permitan
decidir, en abstracto, acerca de la mayor o menor calidad de una actividad de
aprendizaje; una actividad bien diseñada y con muchos rasgos positivos puede ser
inadecuada para un contexto determinado, mientras que otra actividad considerada
deficiente o simple puede ser apropiada para algún contexto o situación.
Los criterios anteriores pueden servir tanto para orientar la creación y el diseño de
nuevas actividades de aprendizaje como para elegir la actividad más apropiada entre
varias disponibles. Sin embargo, como en el caso del currículo, la selección de
actividades no sólo viene determinada por los valores estáticos o de diseño de las
actividades en sí mismas emanados de los criterios anteriores, sino también por los
resultados obtenidos de su aplicación en cada contexto concreto donde juega un papel
importante la evaluación del profesorado. Un aspecto importante es la relación de la
actividad con el conjunto donde se incardina; cualidades generales como la coherencia, la
integración y la unificación con el resto de los elementos de la enseñanza son rasgos
secundarios pero importantes para la selección y las decisiones. Otro aspecto del contexto
son los resultados obtenidos de la aplicación de las actividades; en el ámbito de resultados
de la actividad, rasgos como el valor añadido al aprendizaje y la satisfacción de los
estudiantes, la contribución a la consecución de los objetivos y las competencias básicas
(eficacia) y el bajo coste medido en términos de tiempo o recursos (eficiencia) son
también criterios importantes que deben considerarse para la selección de actividades. En
suma, los criterios reseñados constituyen pautas generales de las actividades educativas;
la reflexión, evaluación e investigación del profesorado sobre su práctica educativa debe
sopesarlos y valorarlos para incorporarlos como innovación del acervo experiencial del
desarrollo docente.

5.2.2. Secuenciación y estructuración

Secuenciar actividades consiste en definir intencionadamente el orden y la repetición de

las experiencias de aprendizaje en el tiempo y el espacio. El problema de una buena
secuenciación es conseguir equilibrio, ritmo y continuidad en la enseñanza y el
aprendizaje que favorezcan el interés y la motivación. Para definir una buena secuencia
de actividades, deben ser tenidos en cuenta algunos principios, aplicables también a la
secuenciación de contenidos en el currículo, porque resultan prácticos y razonables.
En primer lugar, suele ser de aplicación general el principio de gradualidad, es
decir, adoptar un ritmo progresivo y escalonado en la profundización conceptual y en la
complejidad; los conceptos piagetianos de asimilación y acomodación están también muy

153
relacionados con ello, pues constituyen un fundamento del principio de gradualidad. En
esta gradualidad están implicadas secuencias de aprendizaje que proceden de lo concreto
a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo específico a lo general, de lo inductivo a
lo deductivo, etc.
En segundo lugar, la variedad, como regla general de la adaptación de la enseñanza
a la diversidad de estudiantes y contextos es otro principio general que se debe tener en
cuenta en la secuenciación de actividades. Desde esta perspectiva, una variedad de
actividades de aprendizaje es preferible a la uniformidad o ausencia de variedad de las
mismas. La repetición continua de las mismas actividades produce tedio, que puede
convertirse fácilmente en abandono y fracaso de los estudiantes; la uniformidad también
puede generar exclusión, pues sólo quienes sintonizan con el tipo único de actividades
elegidas son beneficiados, mientras que quienes no sintonizan son perjudicados. El
modelo de enseñanza por transmisión, caracterizado por la repetición de las explicaciones
del profesorado y la lectura del libro de texto, es el caso más paradigmático de
uniformidad temporal. La variedad permite también satisfacer mejor el principio de
atención a la diversidad, pues todo el alumnado puede ver reflejados sus diferentes
intereses, capacidades y estilos de aprendizaje en el formato de algunas de las múltiples
actividades; de este modo, ninguno de ellos se ve definitivamente favorecido o no por el
uso limitado de actividades, que perjudican a algunos frente a otros.
Para secuenciar y estructurar actividades concretas, se pueden emplear estrategias
diversas: aplicación de criterios lógicos (disciplinares y no disciplinares), secuencias de
naturaleza psicológica (intuitivas, basadas en la motivación o el interés para el alumnado,
etc.), desarrollos en espiral (las cuestiones se retoman periódicamente), modelos de
jerarquías de aprendizaje (Gagné), trabajar con modelos y analogías, etc. Posiblemente,
una combinación de estrategias dirigidas de construcción de aprendizajes (desde el texto,
la explicación del profesor, etc.) y estrategias flexibles de descubrimiento con procesos de
revisión, análisis y contraste de los aprendizajes permiten lograr una buena aproximación
a la gradualidad y variedad en las metodologías de la enseñanza.
A la hora de tomar decisiones de secuenciación también deben tenerse en cuenta los
pre-rrequisitos, es decir, aquellos aprendizajes previos que son condiciones necesarias
para afrontar con éxito algunas actividades. Su ausencia conduce a un fracaso, pues no
se puede desarrollar y llevar a buen término el aprendizaje, pero el hecho de que todos
los alumnos tengan los prerrequisitos antes de iniciar la actividad no asegura
automáticamente un resultado positivo. Los prerrequisitos son sólo una condición
necesaria, pero no son una condición suficiente para el éxito del aprendizaje.
La estructuración temporal de las actividades de aprendizaje es un aspecto
importante de la organización y el desarrollo curricular. La simplificación analítica (las
actividades simples se prefieren a las complejas), la coordinación sintética (las actividades
con escasos requerimientos de coordinación son preferibles) y el dinamismo en el aula
(los ritmos y tempos de las actividades de aula deben respetar los umbrales de
concentración, esfuerzo y fatiga) son cualidades que se deben tener en cuenta en la
estructuración de las actividades.

154
 Otros rasgos específicos que se deben considerar en la aplicación de tareas
instructivas son:

a) Forma general de la actividad (lecciones magistrales, lecturas, conversación,

producción de material, inductiva, deductiva, descubrimiento, etc.).
b) Modo de la organización del trabajo (individual, en pequeños grupos, toda la
clase, interclases, etc.).
c) Uso de los espacios (dentro del aula, fuera de ella, talleres o laboratorios,
fuera de la propia escuela).
d) Materiales y recursos necesarios para el desarrollo práctico (herramientas,
maquinaria, material, etc.).
e) Suministro de las guías para el desarrollo de las actividades.

Todas las actividades de aprendizaje gestionan información muy diversa para

aprender, de modo que un criterio a través del cual se pueden también clasificar las
actividades es la gestión de la información que realizan.

a) Actividades que movilizan información acerca de los contenidos de la

enseñanza. Implican la gestión y el uso de fuentes para obtener información:
personales (profesorado, compañeros u otras personas), bibliográficas (libros
de texto, bibliografía, bibliografía y documentos), audiovisuales (televisión,
cine, CD, internet, etc.), naturales (objetos de la naturaleza) o artificiales
(tecnológicos).
b) Actividades que elaboran información. Implican la transformación de la
información acerca de los contenidos de la educación: organizando,
ordenando, clasificando, relacionando, planificando tareas de información o
evaluando contenidos educativos.
c) Actividades de comunicación de información. Implican la comunicación de
información elaborada por el alumnado por medios orales, escritos,
audiovisuales, artísticos (plástica, música, teatro) y acciones en el medio
real.

La taxonomía de actividades según su finalidad está también muy extendida,

aunque su denominación varía según los autores. Como sistema de clasificación de
actividades, no produce categorías claras y disjuntas; las actividades reales suelen tener
más de una función asignada y, a la vez, una misma función puede ser desarrollada por
actividades de diverso tipo. Sin embargo, esta taxonomía es útil porque ayuda a
estructurar las actividades y contenidos para diseñar unidades didácticas. Las categorías
más usuales son las siguientes:

a) Actividades de iniciación. Inician y presentan a los alumnos una unidad

155
 nueva para aprender, intentando promover su interés; dentro de éstas, aún
se pueden distinguir otras subcategorías:

1. Actividades de exploración. Pretenden facilitar a los estudiantes el

contacto con los nuevos contenidos y estimular interrogantes,
preguntas, aportaciones, búsquedas de información y análisis sobre
ellos.
2. Actividades de motivación. Pretenden determinar o despertar interés,
curiosidad y motivación en los estudiantes hacia las actividades y
contenidos que se han de aprender.
3. Actividades de conocimientos previos. Pretenden explicitar y conocer
las ideas, las opiniones, las representaciones, los aciertos o los errores
conceptuales de los estudiantes sobre los contenidos que se inician.
4. Actividades de planteamiento. Pretenden plantear un problema, un
proyecto, una hipótesis de trabajo o los objetivos que se desea lograr
con la nueva unidad.

b) Actividades de desarrollo. Introducen e impulsan los aprendizajes nuevos y,

para ello, comunican información esencial acerca de las tareas que se
realizarán. Esta categoría comprende actividades muy variadas: toma de
datos, observaciones, indagaciones, simulaciones, analogías, modelos,
explicaciones, lecturas, debates, negociación de significados, realización de
proyectos en el taller, relaciones con la historia y la sociedad, conflictos
cognitivos, etc. Por su complejidad, la gradualidad es una característica
valiosa en esta categoría.
c) Actividades de consolidación. Confrontan cíclicamente las nuevas ideas con
las previas del alumnado a través de actividades de memorización, contraste
con las ideas previas, síntesis, ejercicios aplicados, resolución de problemas,
elaboración y comunicación de conclusiones y estructuración de
conocimientos mediante estrategias concretas (realizar esquemas, mapas
conceptuales, V de Gowin, etc.).
d) Actividades de generalización. Pretenden ampliar la significación de los
aprendizajes a otros contextos diferentes y relacionar los nuevos
aprendizajes con otros; esto implica actividades de aplicación y de
transferencia de los aprendizajes diferentes y más avanzadas que las
practicadas en su consolidación (resolución de problemas, proyectos e
investigaciones nuevos, etc.).
e) Actividades de atención a la diversidad. Pretenden dar respuestas ajustadas
a la diversidad de necesidades del alumnado. Se pueden distinguir diversos
tipos:

156
 1. Actividades de refuerzo. Apoyan los aprendizajes básicos en el
alumnado con algún tipo de necesidades educativas o dificultades
especiales.
2. Actividades de recuperación. Facilitan el logro de los aprendizajes en
alumnado que no los han adquirido previamente.
3. Actividades de ampliación. Amplían el progreso hacia nuevos
aprendizajes en el alumnado que ha logrado satisfactoriamente los
aprendizajes básicos planificados.

f) Actividades de evaluación. Pretenden obtener información significativa para

realizar la evaluación de los aprendizajes, del currículo, de la enseñanza, etc.

Más que considerarlo un esquema exhaustivo que pueda cubrir con precisión todas
las actividades de aprendizaje, es preciso subrayar otra vez el carácter marcadamente
funcional de esta taxonomía, pues una misma actividad puede contener elementos y
objetivos de distintas categorías y viceversa. La realidad educativa es compleja y
variopinta y la taxonomía anterior pretende ayudar a entenderla y estructurarla.
La exposición anterior disecciona analíticamente las actividades de aprendizaje para
favorecer el conocimiento didáctico y la reflexión sobre esta cuestión. En ningún caso, el
profesorado debe quedarse con el mensaje puramente analítico de una actividad aislada,
sino más bien con un sentido sintético: generalmente, las actividades se planifican en
secuencias o series que desarrollan unidades didácticas y que tienen un sentido global
común, aunque sean diferentes. Este sentido de coherencia global de todo el conjunto de
actividades entre sí y de éstas con el resto de los elementos curriculares (objetivos,
competencias, evaluación, etc.) es el que determina la funcionalidad y calidad de las
actividades realizadas. Además, cada una puede ser valorada individualmente en función
de otros criterios ya mencionados (valor añadido al aprendizaje, eficiencia, eficacia y
satisfacción de los estudiantes).

5.3. Gestión del aula: clima, interacción y comunicación

La gestión del aula es el principal problema del profesorado novel y una rutina para el
experto. El concepto del clima de aula pretende describir la calidad de la convivencia en
un grupo que hace posible la enseñanza y crea las oportunidades de aprender; el
conflicto, la indisciplina o la simple anomia, es decir, la ausencia de normas que regulen
las relaciones, se oponen activamente a la posibilidad de aprender; por el contrario, el
compromiso, la concertación, la cooperación o el diálogo son rasgos que caracterizan un
clima proactivo y favorable hacia el aprendizaje. Desde la perspectiva de la educación, se
pueden considerar tres grandes tipos de ambientes en un aula:

157
 a) Individualista. El trabajo personal ocupa la mayor parte del tiempo y las
relaciones.
b) Competitivo. Los estudiantes intentan superar a los otros; no colaboran,
porque compiten entre ellos.
c) Cooperativo. Las relaciones predominantes son de colaboración y trabajo
conjunto y, obviamente, es el más favorable para la convivencia y el
aprendizaje.

Gagné propuso una teoría de la enseñanza y el aprendizaje con nueve etapas o

condiciones cognitivas y conductuales necesarias para hacer posible una instrucción de
calidad, que se articulan en el siguiente esquema, que también es un modelo de
procesamiento de la información:

1. Ganar la atención del aprendiz (motivación).

2. Informar a los alumnos sobre los objetivos del aprendizaje (comprensión).
3. Evocar los conocimientos previos, para asociarlos con los nuevos.
4. Presentar la nueva información (contenidos), explicando y demostrando
(adquisición).
5. Ofrecer orientaciones sobre el aprendizaje, para ayudar a activar la memoria a
largo plazo (retención).
6. Estimular la ejecución (práctica) para confirmar su adecuación (desempeño).
7. Proveer de retroalimentación sobre la ejecución con finalidades formativas
(recuerdo).
8. Evaluar la ejecución para corregir, reforzar y consolidar (retroalimentación).
9. Mejorar la retención y la transferencia a nuevas situaciones (generalización).

El modelo de Gagné ofrece una serie de categorías jerarquizadas, desde las más
sencillas a las más complejas, que señalan factores importantes para desarrollar una
comunicación instructiva progresiva en el aula a partir del conocimiento específico de la
materia de tecnologías que busque eficazmente buenos resultados de aprendizaje. Se le
ha criticado su orientación conductual y su limitación a los aprendizajes de conocimientos
(instrucción), pero su sencillez y proximidad al aula lo hacen atractivo y útil para la
práctica docente.
Un modelo más actual para el desarrollo del currículo a través de la enseñanza y el
aprendizaje, que supera las anteriores objeciones, es el denominado “modelo de las 7
Es”, denominado así porque el nombre de sus siete etapas empieza con la letra E:

– Elicitar: hacer emerger las concepciones previas de los estudiantes, para

diagnosticar las necesidades de los estudiantes en las próximas fases.
– Envolver: motivar e involucrar a los estudiantes, despertar su interés y
curiosidad, teniendo en cuenta también su diversidad.

158
 – Explorar: actuar y progresar en la comprensión a través de las actividades de
aprendizaje (diseñar proyectos o experimentos, resolver problemas, tomar y
analizar datos, sacar conclusiones, desarrollar hipótesis, hacer predicciones,
discutir temas, etc.)
– Explicar: introducir conceptos, terminología, leyes, etc. y reforzar los
resultados de la fase de exploración.
– Elaborar: demostrar la comprensión real de las unidades, a través de prácticas
de transferencia y aplicaciones del aprendizaje a nuevos dominios del
entorno próximo (proponer preguntas o resolver problemas nuevos).
– Extender: practicar la transferencia y comprensión de los nuevos conceptos a
cuestiones y contextos más lejanos de los estudiantes (creatividad).
– Evaluar: usar métodos e instrumentos de evaluación formativa a todos los
aspectos relevantes del aprendizaje, para conocer lo aprendido y las
necesidades de los estudiantes.

Un aspecto concreto de la estructuración de actividades es la distribución del tiempo

en el desarrollo de una clase típica, para lo cual se sugiere el siguiente esquema. Al inicio
debe recapitularse brevemente (unos minutos) lo hecho con anterioridad y situar al
alumnado ante lo que se va a hacer en esa clase (¿por qué y para qué?); el núcleo central
del tiempo de clase (en torno a treinta y cinco minutos) se debe ocupar en la realización
de la(s) actividad(es) más importantes planificadas para la clase; finalmente, la sesión no
debe acabar sin una mínima reflexión final, para recapitular o resumir lo hecho, subrayar
las conclusiones principales, y eventualmente, definir lo que queda por hacer, la
asignación de tareas para el tiempo extraescolar, etc. Evidentemente, este esquema de
gestión y desarrollo de una clase es muy genérico, pero por eso mismo es ampliamente
flexible y adaptable a las diferentes situaciones reales, con independencia de las
numerosas variaciones que se puedan crear sobre el mismo.
Algunas de las actividades más comunes y generales en el aula de tecnología
pueden ser las siguientes: lectura, comentario y discusión de textos y audiovisuales,
exposición de trabajos, búsquedas de información, exploración de artefactos, resolución
de problemas tecnológicos, trabajos prácticos y proyectos técnicos, visitas a centros
tecnológicos, juegos y simulaciones, preparación y redacción de informes, mantenimiento
de un cuaderno de clase o taller, planificación y preparación de actividades
experimentales en el taller, de exposiciones y presentaciones, etc.
Por otro lado, el aula no es un objeto aislado, sino que está situada en el contexto
de un centro docente, que posee una organización y unas normas determinadas, las
cuales configuran ya de alguna manera una parte del clima; cada profesor debe añadir sus
propias normas, que ayuden a perfilar los últimos detalles de la organización del aula. Sin
embargo, el clima no se agota en las normas; depende también de las habilidades sociales
de profesorado y alumnado, que se manifiestan en la forma de sus interacciones,
relaciones y comunicaciones. Algunas pautas para fomentar interacciones positivas para
el aprendizaje y la convivencia pueden ser las siguientes:

159
 a) Cuidar los roles en el aula: control del uso de la palabra, de la ocupación de
espacios, evitar y cortar los abusos, etc.
b) Trabajar la empatía y los sentimientos de todos como medida de respeto
colectivo.
c) Fomentar la autonomía individual y del grupo: repartir funciones y
responsabilidades en el aula, establecer reuniones periódicas con el
alumnado, desarrollar procesos de “negociación” con el grupo, etc.
d) Utilizar criterios variados para agrupar al alumnado en las actividades
(individuales, comunes, rotativas, cooperativas…).

Además de las normas y el plan diario, la comunicación es un elemento clave del

clima de aula; desde luego, el profesorado debe ser capaz de comunicarse
comprensiblemente con el alumnado, como pieza clave de su enseñanza, pero, además,
debe desarrollar la comunicación colectiva como elemento proactivo del buen clima. En
la comunicación intervienen tres elementos (emisor, mensaje y receptor) cuyas
características propias deben cuidarse al tiempo para lograr una comunicación eficaz en
todos los sentidos.
Desde la perspectiva de una comunicación efectiva son cualidades importantes del
emisor (profesorado) la credibilidad, el atractivo, el poder, la semejanza, la experiencia, el
estatus, la fluidez y el estilo; análogamente, son cualidades importantes del mensaje su
posición en relación con la unilateralidad-bilateralidad, la calidad y cantidad de los
argumentos, las ilustraciones (ejemplos, estadísticas, etc.), las conclusiones implícitas o
explícitas y los efectos de orden; en el receptor (alumnado) es importante el grado de
implicación (atención) y el nivel de discrepancia con el mensaje.
Las redes comunicativas en el aula son un elemento destacado del desarrollo del
clima de la enseñanza desde esta perspectiva comunicativa, pues se ha comprobado la
incidencia de estas redes en la eficacia para la realización de tareas (número de mensajes
intercambiados, resultados del aprendizaje) y la satisfacción de los miembros por el
trabajo realizado (satisfacción respecto a la tarea y respecto a la pertenencia al grupo). La
perspectiva comunicativa de la enseñanza invita a no olvidar que las exigencias básicas de
toda comunicación son rasgos valiosos también para la enseñanza y el aprendizaje. Una
clase individualista o competitiva tiene reducida drásticamente la capacidad de
comunicación y, por ello, el trabajo en grupos cooperativos favorece un mejor clima
comunicativo, y por ende, un mejor clima de aula para enseñar y aprender.

5.3.1. Gestión del aula: agrupamientos de alumnos y gestión de contextos

La ley de educación establece el trabajo en equipo del alumnado como un principio

pedagógico general, de modo que los agrupamientos deben ser un elemento habitual de
los procesos de enseñanza. El trabajo en grupos permite obtener una serie de ventajas

160
reconocidas y específicas, a saber:

a) mayor capacidad para el reconocimiento de los valores de respeto y

aceptación, y las limitaciones de uno mismo;
b) mayor capacidad de adaptación a las necesidades e intereses colectivos;
c) desarrollo de actitudes solidarias en la consecución de metas comunes;
d) asunción de responsabilidades en relación con los demás y las tareas;
e) adquisición y desarrollo de normas de relación social y de actitudes
democráticas ante los otros.

Para que el trabajo en grupo sea eficaz, deben cumplirse dos condiciones básicas:

a) el alumnado tiene capacidad para participar y desenvolverse correcta y

activamente en el seno de un grupo de iguales,
b) la información sobre el objetivo del trabajo en grupo es clara e inteligible.

Si no se satisfacen estas condiciones, el trabajo en grupo no sólo no conseguirá sus

objetivos educativos, sino que probablemente generará una dinámica de fracaso que a
largo plazo será negativa para el grupo. La clarificación del objetivo de trabajo se logra
contextualizando el objetivo, utilizando fórmulas de redundancia para su descripción o
mostrando al alumnado trabajos realizados por otros grupos, y asegurando su
comprensión idéntica por todos los miembros.
Las decisiones acerca de los tipos de agrupamientos (más o menos homogéneos,
amplios, flexibles, etc.) no admiten recetas fijas, aunque el tipo de tarea que se debe
realizar puede sugerir las pautas adecuadas del agrupamiento. En general, se debería
procurar que el trabajo en grupo fuera un marco suficientemente abierto, adaptable y
flexible en función del tipo de tarea que se vaya a realizar, que permitiera el logro de los
objetivos con eficacia y eficiencia y a los estudiantes sentirse satisfechos con la ejecución
de la tarea.
Un valor añadido del trabajo en grupo lo constituye el trabajo en grupo
cooperativo; no todo trabajo en un grupo es cooperativo, pero la cooperación requiere
siempre el soporte de un grupo. Las tareas cooperativas exigen no sólo la colaboración
organizada mediante una pauta consensuada de trabajo común, sino también el
compromiso corresponsable de todos ante las tareas.
Otro aspecto importante de la metodología es la organización de los escenarios más
habituales de la enseñanza, como son las aulas, la clase ordinaria del grupo de alumnado
y el aula-taller de tecnología. En ambos casos, se da por supuesto que los asuntos
generales de diseño arquitectónico y reparto del espacio, mobiliario, luz, etc., ya vienen
dados por la construcción del edificio y son adecuados, de modo que la tarea del
profesorado se centra en la organización y distribución de los estudiantes en el aula.
Una directriz general de los modelos de organización del espacio es que el

161
profesorado debe poder mantener el contacto visual con todos, para lo cual su situación
debe ser privilegiada (frontal, altura, sobre tarima, etc.). Esta directriz es especialmente
importante en el aula-taller, donde el control de los procesos es un objetivo prioritario por
motivos de seguridad.
En un aula ordinaria con el alumnado dispuesto en mesas frente al profesor en un
área aproximadamente rectangular, los expertos distinguen dos zonas de influencia:

a) la “zona de acción” abarca un área en forma de triángulo isósceles que se va

estrechando desde las primeras filas, que formarían la base del triángulo,
hasta las últimas filas, donde estaría el vértice;
b) la “zona marginal” formada por las dos áreas triangulares a derecha e
izquierda del aula, que se van ensanchando hacia el fondo del aula.

La zona de acción concita la más alta probabilidad de contacto y atención visual,

mientras que este contacto se dificulta en la zona marginal, con las consiguientes
consecuencias negativas para la interacción interpersonal en el aula. El profesorado debe
tener en cuenta esta diferencia para compensarla con una discriminación positiva más
intensa hacia la zona marginal.
Los ambientes escolares suelen estar también amueblados, con elementos fijos y
variables; los primeros dificultan un uso flexible de los espacios educativos y, por ello,
son preferibles las aulas con elementos móviles que permiten adaptar los espacios a las
necesidades didácticas de distintos agrupamientos (para trabajo en grupos pequeños
permite juntar las mesas de cada equipo, etc.) o de cada tipo de actividad (para un debate
de toda la clase, la disposición en U de todas las mesas permite a todos los participantes
verse mutuamente, etc.).
En todo caso, el espacio y los elementos fijos del mismo determinan las
posibilidades didácticas de las aulas para favorecer o perjudicar la enseñanza y la
comunicación inevitablemente. Para superar y compensar estas limitaciones, se sugiere la
reflexión del profesorado sobre las siguientes acciones:

a) Moverse a través de la clase todo lo posible.

b) Dirigirse especialmente al alumnado colocado en la zona marginal del aula
(parte trasera y laterales), para compensar las deficiencias de su ubicación.
c) Cambiar de lugar a los alumnos periódicamente.
d) Animar a los estudiantes que habitualmente se sientan atrás a venirse hacia
adelante.
e) No desperdigar innecesariamente a un grupo pequeño en un aula grande.
f) Utilizar la elección de puesto que hacen los alumnos como un indicador de su
autoestima, situación social en el aula y aprecio por las clases.
g) Modificar y adaptar la situación de los pupitres al tipo de actividad que se
vaya a realizar.

162
 La gestión del aula para la enseñanza está muy relacionada con la gestión de
grupos. Las pautas relacionadas en los párrafos anteriores constituyen sugerencias que se
someten a la reflexión y a la investigación del profesorado para verificar su adecuación.

5.4. Recursos y materiales curriculares, científicos y técnicos en tecnología

Los especialistas usan los términos medios, recursos y materiales curriculares para
referirse al conjunto de artefactos usados como ayuda complementaria en la enseñanza.
Como en otros casos, las definiciones de estos conceptos no son coincidentes entre
diferentes especialistas: unos los definen extensivamente por categorías y otros lo hacen
en abstracto, unos dan una visión más restrictiva y otros más abierta. Parcerisa (1996)
sugiere una definición simple, considerando materiales a todo tipo de mediaciones que
sirvan para ayudar a alumnado y profesorado en las tareas relacionadas con la
planificación, desarrollo y evaluación del currículo. Esta definición contiene algo
fundamental que clarifica la relación entre materiales y currículo: los materiales sólo
tienen sentido en tanto en cuanto constituyen una ayuda para el currículo, pero no son el
currículo, de modo que éste tiene un estatus superior y anterior a cualquier material. En
consecuencia, el habitual abandono o dejación del currículo en manos del libro de texto,
por ejemplo, debería someterse a una continua revisión crítica.
Los materiales curriculares son usados por estudiantes y profesores porque cumplen
funciones positivas de ayuda con respecto al currículo, la enseñanza y el aprendizaje. Su
función más importante y central es la mediación en el desarrollo del currículo
planificado; de ahí la denominación de medios. Sin embargo, esta función primigenia de
mediación se puede desglosar en otras varias más específicas:

a) Formativa: el uso del material en el aula ayuda a aprender y enseñar.

b) Motivación: despertando el interés y la curiosidad y captando la atención del
aprendiz.
c) Control del currículo, si se adopta implícitamente la planificación y el
desarrollo que ofrecen.
d) Guía metodológica y comunicativa para alumnado y profesorado.
e) Estructuración de la realidad, a través de las representaciones particulares
presentadas por cada material.
f) Configuración de la relación del alumno con los contenidos del aprendizaje a
través de las formas desarrolladas en el material.
g) Profesionalización, sustituyendo las decisiones del profesorado en la
enseñanza.
h) Innovación, aportando innovaciones didácticas.
i) Consumo, forman parte del mercado, como objetos de compra y venta.

163
5.4.1. Tipos de materiales: el libro de texto

Los materiales curriculares presentan muchos tipos y su clasificación es compleja y

variable, dependiendo del criterio que se escoja para ello. La decisión de adoptar un
material es siempre del profesor, y por ello las editoriales preparan los materiales para
agradar al profesorado, pues son los usuarios principales. No obstante, algunos materiales
son más usados por el alumnado (libros de texto), mientras que otros son de uso
exclusivo del profesorado (guías del profesorado, solucionarios, cuadernos de
evaluación), y ésta es una primera tipología de materiales en función de la persona a
quien se dirigen: alumnado o profesorado.
Una segunda clasificación administrativa clasifica los materiales según los niveles
del sistema educativo (Primaria, Secundaria, Bachillerato, etc.) y las materias (Lengua,
Matemáticas, Historia, Ciencias, Tecnologías, etc.) cuyos currículos desarrollan.
Otra clasificación de los materiales toma como criterio el soporte físico del material
y, en particular, distingue entre materiales presentados en soporte papel (libros, folletos,
cuadernos, guías didácticas, prensa, mapas murales, láminas, etc.) y otros soportes
(diapositivas, películas, discos, cinta magnética –vídeo y audio–, objetos reales –material
deportivo, minerales, animales, plantas, obras de arte–, material de taller y laboratorio,
aparatos, herramientas, materiales informáticos, etc.). Cabe destacar en la actualidad la
importancia de los materiales informáticos (programas, multimedia, hipertexto, tutoriales,
juegos educativos, ordenadores, pizarras, Internet, etc.) tanto por la extensión de su uso
como por la versatilidad e integración multimedia que facilita las relaciones y
comunicaciones entre personas para compartir información y que, por ello, se denominan
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
El libro de texto se puede considerar el material curricular más universal, extendido,
común y mayoritario para el aprendizaje en un aula escolar. La dominancia del libro de
texto parece independiente de la materia o disciplina, el nivel educativo o la cultura, pues
su uso mayoritario es transversal a todas estas variables, aunque su dominio hoy está
cada vez más amenazado por materiales de las TIC, pues muchos libros de texto y otros
materiales se están presentando ya en soporte informático.
En muchos casos, el libro de texto es el único material usado por profesores y
alumnos, circunstancia que se asocia con concepciones tradicionales de la enseñanza y el
aprendizaje basadas en propuestas unificadoras, dogmáticas o acríticas, centradas en el
aprendizaje cognitivo y acumulativo, etc. Por ello, los libros de texto han sido objeto de
crítica permanente en todas las épocas, dirigidas tanto a las deficiencias de sus contenidos
informativos (dogmáticos, cerrados, acabados, absolutos, sin alternativas, currículo
ausente, etc.) como al currículo oculto, de cariz ideológico o social, que contribuyen a
desarrollar (pasividad y desinterés de los estudiantes, reproducción de las ideologías
dominantes, distanciamiento de la diversidad de los estudiantes, etc.). Se ha acusado a
los libros de texto de reestructurar la realidad, a través de la información que presentan
(añadiendo, enfatizando, desviando la atención, inventando, deformando) y la que
omiten o suprimen, que no llega a los protagonistas del aprendizaje.

164
 La realidad de estas críticas, compartidas también por otros elementos del sistema
educativo, no debe llevar a infravalorar otros rasgos positivos de los libros, especialmente
su utilidad cierta para grandes capas de profesores y la sistematización del conocimiento
que ofrecen. Para muchos maestros y alumnos, el libro de texto es el material que
contiene los conocimientos más fiables y sistematizados a su alcance y, a pesar de las
críticas, representa un instrumento de emancipación y progreso frente a la autoridad
impuesta por otras personas.

5.4.2. Criterios para seleccionar materiales didácticos

Los recursos y materiales curriculares son objetos complejos, con luces y sombras, cuya
adopción oficial por un centro docente es una decisión reservada a la competencia
profesional del profesorado; también los materiales para uso del alumnado son elegidos
por el profesorado según las atribuciones legales. Ante la decisión de optar por un
material u otro, surge la legítima necesidad de evaluar materiales para discernir el material
más adecuado, desde criterios objetivos y didácticos.
La decisión de elegir un material entre varios tiene dos referentes principales: la
adecuación del material al currículo (propiedad intrínseca de cada material) y el uso
apropiado del material en el contexto donde ha sido elegido (propiedad extrínseca al
material), aunque la segunda debería ser una consecuencia de la primera. El profesorado
debe saber evaluar materiales didácticos para realizar elecciones más racionales y
fundamentadas, de modo que la información acerca de la valoración de materiales
constituye evidentemente un contenido valioso en la formación del profesorado, pues,
además de ofrecer una visión amplia y sistemática de los materiales didácticos, sirve
también para suscitar la reflexión del profesorado ante las elecciones de materiales.
El modelo e instrumento de análisis de materiales curriculares propuesto por
Parcerisa (2007) ofrece pautas para un mejor conocimiento de los materiales y es
especialmente aplicable a los que tienen soporte de papel, aunque puede ser extendido
fácilmente a todo tipo de materiales. El contexto general de la valoración con este
instrumento es la planificación del currículo vigente y de referencia para cada centro
educativo. El modelo presenta una serie de ámbitos (intenciones educativas, bases
psicopedagógicas del aprendizaje, atención a la diversidad y aspectos formales), que, a su
vez, contiene indicadores específicos.

a) Ámbito descriptivo. Presenta las características básicas del material valorado:

intenciones y aplicación diana, componentes básicos, tipo (funciones,
propuestas, uso habitual), lengua, organización didáctica general y materiales
complementarios.
b) Ámbito de las intenciones educativas. Se valora explicitar en el material los
siguientes indicadores: objetivos, contenidos (tipos, correspondencia con

165
 objetivos, interrela-ción, adecuación, proporción, calidad, actualización,
lecturas), actividades en función de los objetivos y contenidos (relaciones,
correspondencia mutua), evaluación (propuestas, criterios, tareas en relación
con los objetivos y contenidos), temas transversales y análisis del currículo
oculto. Finalmente, se valora la justificación explícita de las decisiones por
parte de la autoría o editorial.
c) Ámbito de los requisitos para el aprendizaje. Se plantea en tres bloques:

– Materiales informativos o de consulta. Se valoran el nivel lingüístico, la

densidad informativa, el carácter dogmático/abierto y las secuencias
de lectura.
– Materiales con propuestas de actividades. Se valoran secuencias de
actividades (analizar si se incluyen propuestas que cumplan las
funciones de evaluación inicial, promover la motivación y ayudar a
conectar con la realidad, planteamiento de interrogantes y cuestiones,
búsqueda de información, elaboración y construcción, aplicación y
descontextualización, memorización comprensiva/ejercitación,
síntesis), el carácter individual/grupal de las propuestas de actividades,
organización del aula (espacio, tiempo, agrupamientos) y propuestas
de evaluación (inicial, formativa, final, regulación y autorregulación).
– Materiales de lectura. Se valora la estructura, los léxicos y las
secuencias de actividades acerca de las lecturas.

d) Ámbito de la atención a la diversidad. Se valora la existencia de propuestas

de actividades y de evaluación que contemplen la atención a la diversidad
(tipos, optatividad y adaptación).
e) Ámbito de los aspectos formales. Se valora la apariencia externa del material a
través del diseño global, maquetación, formato, encuadernación, legibilidad
tipográfica, calidad de las ilustraciones y otros varios (índices, bibliografía,
documentación, glosarios, precio, etc.).
Este modelo se estructura en un instrumento de análisis donde se
desarrollan una serie de ítems con opciones para elegir o frases para señalar
su verdad o falsedad; cada uno de los ámbitos se cierra con un apartado de
resumen y conclusiones de las respuestas dadas. La función de este
instrumento va más allá de la mera valoración y elección de un material,
inscribiéndose en el paradigma del profesorado como investigador de su
propia práctica, a través de la evaluación y la reflexión sobre el uso y las
funciones reales que cumplen los materiales curriculares en el aula. La
evaluación inicial para la elección proporciona un conocimiento previo del
material, que se debe completar con una evaluación continua y formativa de
su empleo y una evaluación sumativa, para recapitular la utilidad y
adecuación del material y la revisión de sus usos como aspectos importantes

166
 para la mejora de la utilización didáctica del material.

5.5. El rol del profesorado de tecnología: qué debe saber y saber hacer

La responsabilidad principal del profesorado es gestionar la enseñanza del currículo a sus

alumnos. Para ello, debe saber y saber hacer cada vez más cosas, pues una educación
básica, común y generalizada para todas las personas requiere satisfacer un abanico muy
amplio de aptitudes, necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Todas ellas
se pueden reducir a una básica y general: la capacidad de hacer accesibles los contenidos
disciplinares de tecnología a los alumnos. Esta capacidad básica del profesorado se
explica y justifica hoy día en torno a dos conceptos didácticos muy útiles: la transposición
didáctica y el conocimiento didáctico del contenido.

5.5.1. La transposición didáctica

Los conceptos y teorías de la ciencia y tecnología raramente son útiles para el

aprendizaje escolar pues son difíciles de comprender directamente y, para hacerlos
comprensibles y enseñables, deben ser transformados. El concepto de transposición
didáctica fue acuñado por Chevallard (1985) para referirse a la transformación de un
conocimiento científico o técnico en un conocimiento enseñable, es decir, accesible para
ser aprendido por el alumnado. La transposición supone, pues, una reconstrucción,
simplificación, reducción, modificación, etc., de los conocimientos disciplinares
originales, lo cual implica una cierta deformación o pérdida de parte de su esencia original
para hacerlos aprensibles.
La transposición didáctica distingue, pues, el contenido científico de una materia
como la tecnología, tal como lo entienden sus profesionales y practicantes en todos sus
niveles de conceptos, procesos, teorías y actitudes, y el contenido enseñable de la misma
en la escuela, para que el alumnado pueda aprenderlo con sus características personales
(edad, estudios, historia escolar, ambiente familiar y social, etc.) y con la limitación de
organización, espacios, situación y recursos propios de un centro escolar. Ambos factores
contextuales, alumnado y centro escolar, imponen los condicionantes básicos de
viabilidad a la transposición didáctica, de modo que el contexto la determina.
El concepto de transposición didáctica fue concebido originalmente como una
traducción de los conocimientos científico-tecnológicos (hechos, conceptos y teorías),
pero hoy día debe extenderse a todos los elementos del currículo como son la naturaleza
de la ciencia y tecnología, los procedimientos y las actitudes disciplinares.

167
5.5.2. Conocimiento didáctico del contenido

El conocimiento didáctico del contenido (CDC) es un concepto propuesto por Shulman

(1993) para definir las destrezas profesionales de la docencia que permiten transformar
un contenido disciplinar de tecnología en un contenido enseñable del currículo de la
materia tecnología que permita a los estudiantes comprenderlo mejor. El modelo de CDC
sugiere que esta transformación requiere una síntesis de tres conocimientos clave:

a) El conocimiento de la disciplina específica. Comprende el dominio y

comprensión de los conceptos y teorías propios de la tecnología (contenidos,
analogías, metáforas, práctica tecnológica, características de la alfabetización
científico-tecnológica y la estructura y naturaleza de la tecnología).
b) El conocimiento didáctico. Abarca conocimientos acerca del aprendizaje y de
las ideas previas, del currículo, de las estrategias y modelos de enseñanza y
la organización, comunicación y gestión del aula, y de las estrategias y
modelos de evaluación.
c) El conocimiento del contexto. Se conforma por conocimientos generales
acerca del contexto donde se desarrolla la acción docente, el funcionamiento
de la escuela como organización (la general del centro, funcionamiento del
departamento de tecnología y contexto social y familiar) y conocimientos del
contexto específico del aula (proyectos escolares, convivencia y clima
escolar, relaciones interpersonales).

Funcionalmente, el CDC se puede considerar una capacidad de síntesis entre tres

aspectos que se influyen mutuamente: los conocimientos y disposiciones básicos hacia la
enseñanza que caracterizan la profesión docente, la sabiduría y comprensión de los
profesores como especialistas de tecnología y los procesos creativos de pensamiento y
acción aplicados para resolver los problemas prácticos de la enseñanza en un contexto
particular, que, a su vez, son fuente de nuevo CDC.
El CDC es diferente del conocimiento disciplinar de los especialistas, científicos,
tec-nólogos o investigadores, porque es un conocimiento generado en la práctica del aula.
El mejor profesor es aquel que consigue la mejor síntesis de estos elementos, que
produce un nuevo tipo de conocimiento (CDC) generado en la práctica del aula a través
de una transformación dinámica e interactiva entre los distintos conocimientos que
intervienen. En suma, el CDC es un conjunto evolutivo de conocimientos, destrezas,
creencias y valores prácticos adquiridos y en desarrollo a través de las experiencias de
enseñanza del aula.
Como resultado de su experiencia y pensamiento prácticos en la síntesis de los
elementos del CDC para contenidos tecnológicos concretos, el profesorado suele
desarrollar, según su propia experiencia, orientaciones didácticas personales acerca de
esos contenidos, que conforman estilos de enseñanza personales y evolutivos. En

168
general, los profesores noveles suelen desarrollar orientaciones más dependientes del
conocimiento disciplinar, con una distinción y preocupación clara por los diferentes
elementos que forman la disciplina, mientras que los profesores veteranos suelen
desarrollar orientaciones más avanzadas, que implican visiones más globales de la
estructura de su CDC, que les permite adaptar su enseñanza fácilmente a los diferentes
requerimientos y contextos de la práctica.
Aunque existen formas muy diversas de construir un CDC de calidad, el
conocimiento de la disciplina específica se considera un factor primario, sin el cual es
muy difícil la correcta integración de los demás; el profesorado debe integrar en su CDC
las formas más poderosas de representar y formular la materia de tecnología (analogías,
explicaciones, ejemplos y demostraciones, etc.) para hacerla comprensible al alumnado
con ayuda de un conocimiento práctico de la didáctica y del contexto. Frente a la
controversia dialéctica entre los conocimientos pedagógicos y los conocimientos
disciplinares, el CDC recupera y defiende la importancia equilibrada de ambos.

5.5.3. Innovación educativa: el profesor como investigador reflexivo de la práctica

La organización, componentes y tradiciones del conocimiento escolar están sometidos

siempre a un contraste con las necesidades derivadas de la realidad social. Las principales
críticas al currículo escolar denuncian los aprendizajes absurdos, fragmentarios,
excesivos e irrelevantes incluidos en programas muy sobrecargados. El conocimiento en
la era de la información y las sociedades del conocimiento requiere una visión más
dinámica de la enseñanza, que exige innovaciones y actualizaciones permanentes, para
adaptarla a las necesidades nuevas y cambiantes que estas sociedades generan e
imponen. Por ello, el profesorado tiene un permanente reto de innovación de la
educación a través de la mejora de la enseñanza y las actividades de aprendizaje, cuyo
diseño concreto es su responsabilidad exclusiva.
Para afrontar este reto continuo de la innovación, es importante detectar y conocer
los rasgos de las innovaciones educativas. Según los especialistas, el conocimiento
innovador del profesorado

1. afecta a todos los aspectos del desarrollo personal y profesional;

2. ha de ser relevante;
3. se enriquece con la interculturalidad;
4. apela a la emancipación y a la búsqueda de la verdad;
5. desarrolla el pensamiento reflexivo y la comprensión de la enseñanza;
6. requiere más plantear preguntas que obtener respuestas;
7. se enriquece con la experiencia personal;
8. tiene un componente afectivo y forma parte de la subjetividad;
9. mira al entorno para interpretarlo y tratar de transformarlo;

169
 10. es público y democrático.

Algunos de estos rasgos son claramente coincidentes con algunos de los principios
generales (desarrollo, relevancia, contexto, etc.) expuestos para la selección y diseño de
actividades, de modo que una visión clara y reflexiva de las actividades docentes permite
al profesorado innovar en su enseñanza de una manera natural, para mejorar la práctica
educativa. Para ello es necesario mantener una actitud de apertura mental para percibir
los cambios en las necesidades y las exigencias del contexto social.
Las reformas innovadoras de arriba abajo (desde las autoridades a los centros
educativos) pueden cambiar las estructuras generales de la educación, pero no son
suficientes para cambiar lo esencial del trabajo en el aula. La innovación no prospera sin
la acción decidida, responsable y comprometida del profesorado, por lo que es muy
interesante reflexionar sobre las características que favorecen el desarrollo de las
innovaciones. El decálogo utópico para el profesorado innovador adaptado de Carbonell
(2001) resume algunas características de vocación, pasión, compromiso y rasgos que se
consideran necesarios para promover la innovación:

1. Reconocimiento social y autoestima profesional.

2. Formación inicial del profesorado de calidad.
3. Colaboración en equipo.
4. Formación permanente.
5. Autonomía para decidir sobre algunas cosas importantes.
6. Limitación de la actuación individual del profesorado.
7. Gestión del tiempo adecuada.
8. Períodos sabáticos y reducciones de jornadas.
9. Estímulos, promoción y control.
10. Participación del profesorado en la planificación de la educación.

Los proyectos para la mejora e innovación educativa basados en los sistemas de

gestión de calidad, importados del funcionamiento de las empresas, constituyen una línea
de insti-tucionalización de la innovación educativa muy extendida hoy día. La innovación
se asume en estos sistemas como un proceso de mejora continua realizado en equipo a
través de proyectos estratégicos, en estos sistemas con sus correspondientes fases de
planificación, implementación, evaluación y consolidación (compleméntese con el
apartado 6.2.2).

5.5.4. Competencias del profesorado para el siglo XXI

La Unión Europea ha propuesto un conjunto de 12 grupos de competencias docentes que

todo profesor debe lograr y evidenciar en su tarea docente; cada grupo se desglosa en

170
una pequeña lista de competencias (cuadro 5.1). Como se puede observar, están
formadas por una integración de conocimiento disciplinar (tecnológico) y pedagógico y
destrezas y valores generales tal como se han ido exponiendo en los párrafos
precedentes, desde diversas perspectivas teóricas y académicas. Estas competencias
proporcionan una descripción detallada y completa de las capacidades necesarias para un
buen profesor y, por ello, deben ser una referencia obligada para el desarrollo de todos
los profesionales de la docencia; cada una de ellas constituye un indicador importante de
la calidad de la formación del profesorado.
Las competencias docentes se presentan en el cuadro en forma de una lista-
inventario que posibilita su uso para la autoevaluación personal. Para realizar esta
autoevaluación, cada persona debe valorar el grado de posesión de cada competencia,
marcando un punto sobre la escala de cinco de la derecha; las competencias evaluadas
con menor valor (los dos puntos primeros de la escala) serían las que marcan los puntos
más débiles y, por tanto, las que deberían ser objeto de una formación y desarrollo
continuados, para asegurar o mejorar su adquisición hasta un grado positivo. Las
respuestas permiten a cada persona tomar las decisiones individuales más adecuadas para
la mejora y el desarrollo profesional.

Cuadro 5.1. Inventario de competencias docentes generales del profesorado (según la

Unión Europea); autoevaluarse cada competencia en la escala de cinco puntos de la
derecha

171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
 6
Didáctica específica de la tecnología

La didáctica específica consiste en la contextualización de los conocimientos y normas de

la didáctica general pero también de la psicología, la atención a la diversidad, la
organización escolar, etc., en el marco científico de una disciplina específica, que
conforma un conocimiento didáctico especializado en torno a unos contenidos
disciplinares, en este caso de la tecnología. De esta forma, la didáctica específica de la
tecnología ha de adaptar la educación en tecnología no sólo a aquellos aspectos genéricos
y permanentes, tales como la edad o la situación socioeconómica del alumnado, sino que,
además, ha de adaptarse a los aspectos particulares del tipo de materia (gran cantidad de
actividades prácticas), el espacio didáctico (aulas específicas y talleres), los recursos
característicos (herramientas, máquinas, entrenadores, ordenadores, aparatos de medida),
etc. Los principios de didáctica específica constituyen una referencia general para
orientar la planificación y el desarrollo de la programación didáctica de aula
correspondiente, como instrumento para que el alumnado pueda conseguir los objetivos
propuestos en las unidades didácticas asignadas y, en general, para el desarrollo
profesional de profesores en formación inicial y profesores en prácticas.

6.1. Objetivos de la tecnología

La tecnología, como materia diferenciada del currículo educativo español, apareció por
primera vez en 1990, en el marco de la recién creada reforma del sistema educativo de la
LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo). Sus objetivos
generales, enunciados como capacidades, están recogidos en el cuadro (RD 1345/91, 6
de septiembre, BOE de 13 de septiembre de 1991).

182
 Cuadro 6.1. Objetivos generales de la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (1990)

1. Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos sencillos trabajando de forma ordenada y
metódica para estudiar el problema, seleccionar y elaborar la documentación pertinente, concebir,
diseñar y construir objetos o mecanismos que faciliten la resolución del problema estudiado y evaluar
su idoneidad desde diversos puntos de vista.
2. Analizar objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos y
controlarlos y las razones que han intervenido en las decisiones tomadas en su diseño y construcción.
3. Planificar la ejecución de proyectos tecnológicos sencillos, anticipando los recursos materiales y
humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentación necesaria para organizar y
gestionar su desarrollo.
4. Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la realización de proyectos
tecnológicos sencillos, así como explorar su viabilidad y alcance utilizando los recursos gráficos, la
simbología y el vocabulario adecuados.
5. Utilizar en la realización de proyectos tecnológicos sencillos los conceptos y habilidades adquiridos en
otras áreas, valorando su funcionalidad y la multiplicidad y diversidad de perspectivas y saberes que
convergen en la satisfacción de las necesidades humanas.
6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos,
analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la ciencia y de la
tecnología en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y culturales vigentes.
7. Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en la resolución de problemas
tecnológicos, asumiendo sus responsabilidades individuales en la ejecución de las tareas
encomendadas con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.
8. Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo científico y tecnológico en la evolución social y
técnica del trabajo, así como en la organización del tiempo libre y en las actividades de ocio.
9. Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las
normas de seguridad e higiene, contribuyendo activamente al orden y a la consecución de un ambiente
agradable en su entorno.
10. Valorar los sentimientos de satisfacción y disfrute producidos por la habilidad para resolver problemas que
le permiten perseverar en el esfuerzo, superar las dificultades propias del proceso y contribuir de este
modo al bienestar personal y colectivo.

Casi dos décadas después, estos objetivos siguen vigentes casi literalmente en la
nueva ley de educación (LOE, Ley Orgánica de Educación de 2006) aunque formulados
de diferente manera y referidos a la materia de Tecnologías para los tres primeros cursos
de ESO y a la materia de Tecnología para el último curso. Dichos objetivos son (LO
2/2006, 3 de mayo, BOE de 4 de mayo de 2006, anexo II):

Cuadro 6.2. Objetivos generales de la Ley Orgánica de Educación (2006)

1. Abordar con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo, problemas tecnológicos trabajando de

forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y seleccionar información procedente
de distintas fuentes, elaborar la documentación pertinente, concebir, diseñar, planificar y construir
objetos o sistemas que resuelvan el problema estudiado y evaluar su idoneidad desde distintos puntos
de vista.
2. Disponer de destrezas técnicas y conocimientos suficientes para el análisis, intervención, diseño,

183
 elaboración y manipulación de forma segura y precisa de materiales, objetos y sistemas tecnológicos.
3. Analizar los objetos y sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, conocer sus elementos y
las funciones que realizan, aprender la mejor forma de usarlos y controlarlos y entender las
condiciones fundamentales que han intervenido en su diseño y construcción.
4. Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas, así como explorar su viabilidad y alcance utilizando
los medios tecnológicos, recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados.
5. Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos, desarrollando interés y curiosidad
hacia la actividad tecnológica, analizando y valorando críticamente la investigación y el desarrollo
tecnológico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y en el bienestar personal
y colectivo.
6. Comprender las funciones de los componentes físicos de un ordenador, así como su funcionamiento y
formas de conectarlos. Manejar con soltura aplicaciones informáticas que permitan buscar, almacenar,
organizar, manipular, recuperar y presentar información, empleando de forma habitual las redes de
comunicación.
7. Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas tecnologías, incorporándolas al
quehacer cotidiano.
8. Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo, en la búsqueda de soluciones,
en la toma de decisiones y en la ejecución de las tareas encomendadas con actitud de respeto,
cooperación, tolerancia y solidaridad.

En el cuadro 6.3 se puede apreciar la relación existente entre una ley y otra.
Claramente se vislumbra que ambas hacen referencia a los mismos aspectos. Además, en
el proceso de relación se percibe que la LOE incluye un nuevo gran objetivo que tiene en
cuenta la cultura digital que, por razones sociotecnológicas, la anterior ley no tenía aún en
consideración de forma tan explícita. Asimismo, y a pesar de que no hace referencia al
proyecto tecnológico, esta última ley también pone el proceso tecnológico como eje
central de la materia, haciendo que las diferencias de fondo entre ambas leyes sean
anecdóticas.

Cuadro 6.3. Relación entre los objetivos de las últimas leyes orgánicas (LOGSE y
LOE)

184
 Aunque superficialmente pueda parecer que los elementos curriculares de la
tecnología no difieren en exceso de otras disciplinas desde el punto de vista cualitativo, sí
difieren cuantitativamente. Efectivamente, tal y como se desprende del análisis de los
objetivos anteriores, los contenidos procedimentales tienen una mayor importancia que
en otras disciplinas, donde los contenidos conceptuales asumen el peso principal de las
mismas.

6.2. Problemas y cuestiones de la didáctica de la tecnología: propuestas de

innovación

Los sistemas y objetos tecnológicos evolucionan a un ritmo geométrico. De hecho este

crecimiento desenfrenado caracteriza a la civilización actual. Cada nuevo descubrimiento
repercute en un nuevo desarrollo tecnológico que, a su vez, favorece nuevos
descubrimientos e inventos. El cofundador de Intel, Gordon E. Moore, formuló una ley
que lleva su nombre que afirma que la potencia de los equipos informáticos se duplica
cada 18 meses. En términos pragmáticos, esta ley implica que los profesionales que están
en contacto con la tecnología han de llevar un seguimiento de ésta más o menos
periódico si no desean dejar obsoletos sus conocimientos pronto.
Lo anteriormente expuesto constituye la principal dificultad de estas materias más
técnicas. Existen muchas posibilidades de que algunos contenidos no estén vigentes de un
curso a otro, o que dejen de ser adecuados por ser superados por las tendencias
emergentes. Un ejemplo claro sería el desfase que se produciría un curso al explicar la
velocidad y número de núcleos de un microprocesador determinado que era habitual en
el curso anterior.

185
 De estos rasgos se derivan dos consecuencias muy significativas en la tecnología: la
necesidad indiscutible de formación continua y la posibilidad de innovar aprovechando
que la evolución de la industria del consumo va muy por delante respecto a la industria
de la educación.

6.2.1. Formación del profesorado de tecnologías

La formación del profesorado tiene una doble connotación en este caso: por un lado, la
formación institucional que recibe el profesorado a modo de “reciclaje” profesional de los
centros especializados (centros de profesores, universidades, etc.) y, por otro, la
formación que los docentes se transmiten entre sí para conseguir el objetivo anterior.
Efectivamente, bien sea en la modalidad de cursillo, grupo de trabajo o seminario,
los centros de formación del profesorado coordinan el material creado por docentes para
docentes de forma que los ponentes han de cubrir las necesidades reales alrededor de un
determinado bloque temático, proporcionando una metodología innovadora, unas
herramientas para llevarla a cabo y una gran cantidad de actividades que se irán
incrementando con la colaboración de los propios asistentes.
Los diferentes modelos de formación que pueden ofrecer los diferentes centros de
formación son:

a) Curso: esta modalidad, una de las más extendidas, consiste en la exposición

por uno o varios ponentes de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales alrededor de un bloque temático. Su tipología puede ser
presencial, a distancia o semipresencial, pero, en cualquier caso, los
asistentes han de realizar un trabajo sobre la aplicación en aula de algunos de
los contenidos asimilados.
b) Seminario: un grupo de profesores desarrollan o dan continuidad a alguna
línea de formación iniciada, bien sea entre profesores de un mismo centro
(seminario de centro) o entre profesores de diferentes centros (seminario de
zona).
c) Grupo de trabajo: resulta una modalidad idónea para un grupo reducido de
docentes (no más de ocho) que desean elaborar proyectos o materiales
curriculares concretos. Se trata del equivalente al I+D+I (investigación,
desarrollo e innovación) de una empresa. Todo el material confeccionado es
evaluado y, frecuentemente, publicado.
d) Jornadas pedagógicas: se tratan de actividades intensivas de corta duración
(dos o tres días) alrededor de un tema monográfico y donde participan
diferentes agentes del sistema educativo. Suelen orientarse hacia temas
específicos de actualidad educativa y de ellas se benefician una gran
cantidad de profesorado en cada sesión.

186
 e) Asesoramiento entre profesores: En estas actividades formativas los asistentes
suelen intercambiar experiencias y materiales y permite compartir ideas,
materiales y valoraciones de un determinado aspecto vistas desde diferentes
perspectivas.

6.2.2. Innovación

En la Educación Secundaria la innovación educativa va normalmente dirigida y ligada al

ámbito de la pedagogía, de modo que se podría decir que es la didáctica general la que
fundamenta la mayor parte de los esfuerzos innovadores. Sin embargo, es, desde la
didáctica específica, que se ha de reivindicar esta labor innovadora del docente ya que,
aunque no se obtienen beneficios directos, como en el caso de los grupos de
investigación de las universidades, sí se obtienen mejoras importantes en el proceso de
enseñaza-aprendizaje que, además, pueden ser exportables al resto del profesorado, bien
sea del mismo centro, bien se trate de otro diferente pero con similares inquietudes.
El hecho de no tener los medios y presupuestos de las universidades o de las
empresas privadas no es motivo para no aprovechar el enorme potencial investigador e
innovador. Es más, en pocos sitios se reúne una cantidad tan grande de personal
especialista con unos niveles de conocimientos tan diversos a la vez que extensos y un
margen de libertad para la innovación. La potencialidad de dichos recursos humanos es
tan elevada que la aparición de nuevas formas de enseñar conceptos o gestionar recursos
no debería ser tan escaso.
El departamento de tecnología de un centro de educación no es una excepción,
pues en ellos se pueden encontrar físicos, químicos, arquitectos o ingenieros de
diferentes especialidades (que abarcan desde la informática hasta las técnicas
agropecuarias). Entre sus posibilidades destacan el desarrollo de proyectos tecnológicos
educativos que finalicen en la implementación de un sistema innovador y funcional.
A continuación se presentan tres casos reales desarrollados en un mismo centro de
Enseñanza Secundaria.

Caso 1: Autómata programable

Al poco de crearse la asignatura denominada como Tecnología, los docentes

encargados de impartirlas (tecnólogas y tecnólogos) empiezan a trabajar sobre un aspecto
que siempre ha resultado muy importante para el desarrollo industrial de la sociedad: el
control automático mediante ordenador. El currículo de la materia ubica este bloque
temático en el último curso de ESO. Con él se pretende integrar el ordenador o sistemas
microprocesados como elemento de regulación de procesos físicos. Para ello se deben
captar magnitudes inherentes al sistema que se debe controlar y convertirlas en datos de

187
carácter digital para que puedan ser procesados. Igualmente los datos de salida (resultado
de los cálculos realizados) han de gobernar a unos elementos denominados actuadores,
encargados de interactuar con el proceso en cuestión. Desgraciadamente, los equipos
necesarios son demasiado caros y los departamentos más afortunados pueden comprar,
como mucho, una interfaz que, conectada al puerto paralelo, permita controlar algunas
cargas y recibir estímulos externos de carácter digital. Estos dispositivos abren nuevas
expectativas en cuanto a que permiten automatizar los proyectos que el alumnado
construía en el taller dejando de lado la tediosa lógica cableada.
En este contexto, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) lanza en 1996 un
curso con 20 unidades didácticas bajo el título “Del clavo al ordenador”. Junto al curso
se distribuye una serie de materiales entre los que destaca una interfaz de características
similares a las descritas. Esta iniciativa fue un gran acierto pues supuso un impulso
definitivo para este tipo de tecnología, pero el material aportado sigue siendo insuficiente
para poder ser manipulado por grupos numerosos.
En este marco, el departamento de tecnología del IES S’Arenal, ubicado en el
término municipal de Llucmajor, en la isla de Mallorca, se propone en 2002 diseñar una
interfaz de características similares a las necesarias para seguir el currículo de la materia
pero de bajo coste. Se crea un grupo de trabajo, coordinado por el centro de profesores
de Palma (CEP de Palma), formado por varios docentes de diferentes centros de la isla y
se consigue diseñar un circuito controlado por el puerto paralelo con 4 salidas a relés y 4
entradas digitales. Sólo este circuito (sin fuente de alimentación ni caja) costaba fabricarlo
15 ⇔ (entonces 1.500 pesetas), lo cual significaba que, por poco más de 100 ⇔, se
podía dotar a un aula de 5 de estas interfaces que podían ser programadas por lenguajes
sencillos como el Basic (QBasic, VisualBasic, etc). Gracias a este circuito, los alumnos
podían controlar un pequeño sistema electromecánico con ayuda de un ordenador,
conectando los sensores de dicho sistema a los conectores de entrada del autómata y los
actuadores (nomalmente motores de c.c. o indicadores luminosos) a las salidas del mismo
circuito.

188
 Figura 6.1. Interfaz controlada a través del puerto paralelo.

Este primer circuito, a pesar de permitir una aplicación casi industrial, resultaba un
poco tedioso a la hora de que los alumnos lo conectaran al proyecto y lo desconectaran
en cada sesión. La razón era que los relés gobernados por el circuito necesitaban de una
fuente de alimentación externa para poder suministrar energía a los receptores. Para
superar estos inconvenientes, surgió una versión mejorada, donde la propia placa
alimentaba a los receptores (que, por supuesto, debían ser de poca potencia), de forma
que la conexión era mucho más sencilla. Nuevamente el CEP de Palma organiza un
curso de formación para profesorado de tecnología y se aprovecha dicho evento para
añadir nuevas funcionalidades al circuito controlador. En este caso se añade una entrada
analógica y dos salidas que permitían el control del sentido de giro de los motores de c.c.
conectados. Y además de poderse programar, igual que en la versión anterior, con
cualquier lenguaje que tuviera acceso a los registros del puerto paralelo, se crea una

189
pequeña aplicación llamada EPI (Emulador y Programador de Interfaz) que permitía una
programación muy sencilla mediante seudocódigo y que, además, disponía de un
emulador integrado que permitía comprobar la funcionalidad del código sin necesidad de
tener una interfaz conectada al PC. Con este circuito el alumnado sólo debía utilizar una
fuente de alimentación y la fluidez con la que se podían practicar los ejercicios
propuestos (figura 6.4) era mucho mayor que con su predecesor.

Figura 6.2. Interfaz controlada a través del puerto paralelo mejorado.

190
Figura 6.3. Programador de la interfaz con emulador (EPI).

191
192
 Figura 6.4. Ejercicios resueltos con la interfaz EPI.

La posibilidad de poder probar las soluciones desarrolladas por el alumnado de

forma rápida, sin necesidad de montar la interfaz, pudiendo incluso realizar los ejercicios
en casa, reportan unos resultados excelentes. La mayor parte de las soluciones
proyectadas por los alumnos de 4º de ESO podían ser controladas con el circuito
descrito, funcionando éstas de forma autónoma y monitorizada a través de la propia
pantalla del PC.
A pesar de estos resultados, aún se perseguían nuevas funcionalidades.
Efectivamente, una interfaz de estas características permitía controlar procesos que no
necesitaban movilidad. En el caso de pequeños microbots, este detalle era un
inconveniente ya que difícilmente éstos podían separarse del PC ni, mucho menos,
arrastrarlo. Por eso, el nuevo reto plantea la posibilidad de “volcar” los datos en el propio
circuito de forma que a partir de ese momento el ordenador sea prescindible. El diseño
de esta especie de autómata programable precisaba la recopilación de información sobre
microcontroladores, lo cual resultaba cuando menos apasionante.
Después de buscar información sobre diferentes chips se eligió el microcontrolador
de 8 bits MicroPIC 16F84A, de la firma Microchip. De esta forma se disponía de un
circuito integrado económico, relativamente fácil de programar y con una velocidad y
memoria aceptables. También se pensó en incluir un programador integrado del tipo
Ludipipo, lo cual convertía al circuito en una placa de pruebas excepcional. Otra nueva
funcionalidad se añadía: era preciso el control de servomotores. Una vez terminadas las
pruebas y el rediseño se disponía de un autómata programable con funcionalidad de
interfaz, que se comunicaba con el PC a través del puerto serie y que podía ser
programado sin necesidad de insertar el chip en un programador externo. Además
mantenía un entorno de desarrollo también diseñado en el centro. Igual que ocurrió en el
primer circuito, el CEP de Palma organizó un grupo de trabajo para elaborar material de
robótica. En dicho grupo se decidió implementar una conexión que permitiera el
acoplamiento inmediato de un proyecto al circuito, eligiendo conectores RJ-45 como los
de las redes ethernet debido a su precio y fácil conexión. Ese año (2005) se implantó en
el Instituto de S’Arenal en la materia de Tecnologías de la Información y la
Comunicación, en el bloque de sistemas de control. Los microbots diseñados para su
utilización fueron un éxito, destacando entre otros un robot que trepaba por una cuerda
(figura 6.7), otro que tocaba el piano (figura 6.8.) y una alarma con sensor láser
microcontrolado (figura 6.9.) entre otros.

193
 Figura 6.5. Autómata programable FemtoPLC.

La carcasa de metacrilato transparente permitía ver la totalidad de los componentes

así como las pistas que discurrían por el circuito impreso.
La aplicación para programar el modo autómata mantenía la estética de las
aplicaciones anteriores. Una de las grandes diferencias es la existencia de un menú
“grabar” que permitía “volcar” los datos en el microcontrolador para que de esta forma el
proceso fuera independiente del PC.

194
Figura 6.6. Programador del autómata programable FemtoPLC.

195
196
Figura 6.7. Galería de imágenes del robot TREPACABLES.

197
198
Figura 6.8. Galería de imágenes del robot MUSIQUITO.

199
200
 Figura 6.9. Galería de imágenes de la ALARMA LÁSER.

Al año siguiente el CEP de Palma organiza otro curso para que el profesorado
aprenda a construir y programar dicho autómata. Debido al precio (30⇔) se decide
rediseñarlo, quitando los elementos de potencia y dejando únicamente la parte didáctica
(15⇔). En muchos centros se fabricaron series de 5 circuitos para impartir la materia de
tecnología en el cuarto curso de la ESO.

Figura 6.10. Entrenador-autómata programable FemtoPLC-little.

La última funcionalidad implementada “forzó” una nueva versión que intentó

subsanar el único inconveniente del modelo anterior. El control de los servomotores,
aunque exacto, no era constante, de forma que el programa se ralentizaba cuando
pretendía ejercer una fuerza sobre el mismo constantemente. La solución fue rediseñar el
circuito con dos microcontroladores. Uno se encarga de comunicarse con el ordenador y
almacenar el programa internamente y el otro, de mantener los ocho posibles
servomotores en la posición adecuada. Con esta nueva tecnología en 2007 los robots

201
ganan en espectacularidad. De hecho el alumnado de Bachillerato ha conseguido diseñar
y construir un robot que trepa por una pared, otro que resuelve cómo salir de un
laberinto, un microbot que puede dibujar formas geométricas en el suelo y otro que, con
ayuda de una webcam, puede seguir con un puntero láser un objetivo que se mueve a
tres metros.
El software encargado de programar este autómata permite el diseño del
seudocódigo de la misma forma visual que sus antecesores. La gran diferencia radica en
la posibilidad de hacer pruebas de colocación de los servomotores gracias al uso de las
características de interfaz incluidas en un formulario extra de la aplicación.

Figura 6.11. Interfaz y autómata programable especialmente diseñado para servos

(8serv).

202
 Figura 6.12. Programador 8serv con panel de control para el modo interfaz.

¿Cuál será la próxima revisión del circuito? ¿Qué microbots se podrán diseñar con ellos?

Caso 2: Software de gestión de disciplina

Los centros educativos son organizaciones humanas con sus necesidades

203
específicas de gestión y control. Algunos temas de gestión pueden ser administrados
mediante aplicaciones tecnológicas diseñadas a tal efecto. El problema radica en el precio
que tiene una aplicación desarrollada a medida. Igual que ocurre con otros
departamentos, los miembros del departamento de Tecnología pueden ocupar cargos
directivos en el centro y ver estas necesidades o colaborar con ellos. Nuevamente, la
innovación por parte de departamentos con potencial innovador en este campo, como es
el caso del departamento de Tecnología o la familia profesional de informática, pueden
marcar la diferencia entre una gestión de calidad, optimizada u otra más tradicional. En
este caso el contexto de la gestión educativa no es muy convencional, pues se pretende la
gestión de un elemento nuevo, introducido en las normas de convivencia del centro.
En el año 2007, el IES S’Arenal de Llucmajor revisa toda la normativa referente a
la disciplina en el centro y decide instaurar un “carné de convivencia”, que controla los
comportamientos contrarios a las normas del reglamento de régimen interno que
conllevan la pérdida de un punto del carné (inicialmente con 6 puntos); una vez agotado
el carné, el alumno será sancionado. Sin embargo, dicho carné aporta una novedad
destinada a incentivar la buena conducta del alumnado: si el alumno se mantiene más de
15 días sin cometer una infracción recupera un punto de su carné.
El problema de esta gestión de control radica en la complejidad usando métodos
tradicionales (amonestaciones en papel, contabilidad a lápiz en tablas y cálculo de las
diferencias entre fechas para cada amonestación). La solución adoptada contempla el
diseño de una aplicación desarrollada en Delphi (Object Pascal) con acceso a un gestor
de base de datos MySQL. La dinámica es la que se explica a continuación.
El profesor accede a la aplicación que automáticamente le reconoce una serie de
privilegios. Una vez anotada la incidencia la deja en la base de datos. Los jefes de
estudios la revisan y la catalogan según su gravedad. En caso de pérdida de carné el
programa avisa de esta situación para que se tomen las medidas correctoras pertinentes.
En caso de que el alumno deba ser expulsado la aplicación se encarga de generar las
actas oficiales y de informar a los profesores de dicho alumno del día de expulsión. La
recuperación de los puntos también se realiza de forma automática.
Después de ser usada durante un curso entero, se añaden nuevas funcionalidades
como las consultas estadísticas de todo tipo, la configuración para que sirva a otros
institutos (en la actualidad lo utilizan 6 centros de Mallorca) y una base de datos donde
los profesores pueden introducir informes a los cuales tienen acceso cada tutor o tutora.
La valoración de los resultados del primer trimestre de dos cursos diferentes (sin y
con carné) permite la conclusión de que existe una notable mejora en cuanto al
comportamiento del alumnado y que el profesorado también utiliza esta herramienta con
más “sabiduría”, intentando estrategias alternativas a la amonestación.

204
Figura 6.13. Programa carné: gestión de las amonestaciones.

205
 Figura 6.14. Programa carné: gestión del carné de convivencia.

Caso 3: Configuración de la red informática del centro accesible al alumnado

En el año 1996 surge el proyecto Xarxipèlag, como un plan del Gobierno de las
Islas Baleares para incorporar las nuevas tecnologías al ámbito de los centros de
educación no universitaria. No sólo supuso un despliegue de equipos informáticos sin
precedentes sino que también contribuyó a la instalación de infraestructuras integrales en
los centros; generó una gran cantidad de documentación y tutoriales, destinados sobre
todo a la recién creada figura del coordinador del proyecto y, lo más importante, incluyó
la formación en el uso de las nuevas tecnologías de centenares de docentes en diferentes
niveles, desde el inicial hasta algunos muchos más avanzados. A pesar de fomentar el uso
del software libre, este proyecto consciente de lo altamente implantadas que estaban las
redes Microsoft elaboró una propuesta para configurarlas en un entorno de dominio

206
basado en un servidor Windows. En el IES S’Arenal de Llucmajor se aprovechó dicha
propuesta al máximo consiguiendo una serie de funcionalidades de las que se aprovechan
los docentes que realizan actividades en las aulas de informática. Algunas de las
características de esta configuración son:

• Creación de una cuenta por usuario, ya sea profesorado, alumnado o personal

no docente.
• Unidad de red exclusiva para cada usuario con cuotas configuradas para
optimizar la capacidad del servidor de ficheros.
• Unidad de red exclusiva para profesores, donde los docentes pueden
compartir recursos.
• Unidad de red específica para aquellos profesores que tienen alumnos con
acceso al aula de informática. De esta forma disponen de otra unidad de red
donde se encuentran las carpetas personales de sus alumnos por un lado y,
por otro, una carpeta en la que los alumnos tienen privilegios de lectura pero
no de escritura. Así, el profesorado puede corregir en cualquier momento los
trabajos de sus alumnos y dejar a su disposición nuevo material, para que
ellos puedan acceder a él pero sin tener la posibilidad de modificarlo o
borrarlo.

Además de esta estructura de carpetas también se han diseñado algunas

aplicaciones pensadas para facilitar la labor del profesorado del centro en general y de
aquellos que imparten actividades en el aula de informática en particular. Entre otras
destacan:

– LAIAMAIL: Un gestor de correo interno desarrollado con Delphi, que MySQL

utiliza como gestor de bases de datos. Cada vez que un nuevo usuario abre
su sesión, se carga un monitor, que le indica la cantidad de mensajes que
tiene sin leer. Además de consultar los mensajes, se pueden enviar a
cualquier profesor del centro o a cualquier grupo pre-configurado, como a
los miembros de algún departamento, el equipo educativo de algún grupo, a
los miembros de la CCP, a los tutores, a todos los usuarios sin distinción,
etc.
La implantación de este sistema ha producido resultados muy
interesantes: en algunos de los centros donde se ha implantado se ha
convertido en la vía oficial de comunicación entre docentes, de forma que
incluso las convocatorias oficiales se reciben mediante este soporte. El
ahorro de papel es muy notable puesto que cualquier informe solicitado se
envía y recibe por este medio. El cliente de este gestor de correo también es
operativo desde fuera del centro, mejorando la comunicación entre
compañeros.

207
Figura 6.15. Monitor de mensajes.

208
Figura 6.16. Lectura de mensajes.

209
 Figura 6.17. Escritura de mensajes.

– RESERVA: Esta aplicación fue diseñada en 2003 y permite que cualquier

profesor pueda reservar cualquier recurso del centro que desee utilizar
(equipos de vídeo-DVD, portátiles, proyectores, aulas de informática, etc.).
Cualquier usuario puede reservar el elemento que desee, si está disponible el
día y hora que lo necesita, de forma que sólo este usuario puede volver a
dejar el recurso libre. Para evitar el acaparamiento de los recursos durante
todo el curso, el programa sólo permite su reserva en los 20 días siguientes
al día actual. A pesar de utilizar ficheros de texto como base de datos, su
funcionalidad y eficacia es tan elevada que no ha sido necesario ninguna
mejora en estos últimos años, aunque no se descarta hacerlo compatible con
algún gestor de bases de datos en un futuro.
– BLOQUEO DE INTERNET: Uno de los primeros problemas que se encuentra
un profesor en el aula de informática una vez que todos los equipos están en

210
red es la distracción constante de los alumnos cuando se dedican a navegar
por Internet, en vez de atender a sus explicaciones. Existen numerosas
aplicaciones que permiten bloquear determinados equipos utilizando un
servidor proxy intermedio. Aunque algunos de ellos son francamente buenos
(como el caso de iControl, promovido por el plan Xarxipèlag) se pensó en
una aplicación más sencilla de utilizar e independiente de terceras máquinas.
Para esta tarea, y después de investigar durante varias semanas, se decidió
durante el curso 2003-2004 desarrollar una pequeña aplicación que pudiera
bloquear el fichero mshtml.dll. El bloqueo en modo exclusivo de este fichero
impide al navegador Iexplorer trabajar con HTML, lo cual impide que sea
funcional. Dicho bloqueo cesa si el alumno introduce un número de cuatro
cifras. El programa compara este número con uno generado de forma
aleatoria a cada hora y al que sólo tiene acceso el profesorado. De esta
forma, cuando se considera oportuno, se consulta el número vigente y se
facilita a los alumnos a los que se les quiere facilitar el acceso a Internet.
Este conjunto de aplicaciones obtiene uno resultados muy adecuados pero
tenían un inconveniente: sólo sirve para bloquear el acceso a Internet a
través del IExplorer. Con la aparición del navegador Mozilla Firefox se evita
y comienza a ser inoperante este bloqueo. Nuevamente se busca
información referente a métodos de bloqueo y se recurre a un cortafuegos
basado en software libre. Una aplicación basada en una dinámica similar a la
anterior activa y desactiva el cortafuegos, que por defecto bloquea el puerto
80 (aunque pueden bloquearse muchos más). Esta acción impide la
comunicación utilizando el protocolo HTTP independientemente del
navegador utilizado. Además, al entablarse una comunicación cliente-
servidor, permite el desarrollo de interfaces gráficas con las que el
profesorado pueda bloquear o desbloquear los equipos de un aula con un
simple clic del ratón. Las pruebas de este nuevo software se realizan con
éxito en enero de 2009.

211
Figura 6.18. Programa reserva.

212
 Figura 6.19. Tríptico informativo del programa de bloqueo.

6.3. Finalidades y objetivos: la alfabetización científica y tecnológica

La “brecha digital” se define como la diferencia socioeconómica existente entre las

regiones que hacen uso de la tecnología de la información y la comunicación de las que
no lo hacen. Actualmente, el empleo de las nuevas tecnologías está tan extendido que ya
comienza a considerarse como analfabeto funcional a aquellas personas que, sabiendo
leer y escribir, carecen de la destreza de utilizar los medios informáticos para realizar
tareas básicas: usar el correo electrónico, consultar información a través de un navegador,
rellenar un formulario electrónico, etc. Las destrezas asociadas a las TIC son el ejemplo

213
más claro de “brecha tecnológica”, pero existen otros conocimientos de carácter
tecnológico que, a pesar de tener que formar parte de los conocimientos básicos de toda
persona, normalmente se dejan en manos de especialistas. Sería el caso, por ejemplo, de
las nociones básicas de electricidad, incluidas las normas de seguridad y técnicas de
instalación de elementos simples, o saber sintonizar una televisión o colocar la puerta de
un mueble de la cocina que se ha desatornillado.
Igualmente, la alfabetización científica y tecnológica debería servir para desterrar
conceptos erróneos propagados por pseudo-ciencias, como las que propagan que la masa
de una estrella que está a miles de años luz puede influir en el devenir de un ser humano,
o que la posición del Sol y la Luna puede influir en el estado anímico de una persona,
sólo porque el 70% de su cuerpo está formado por agua. Dichos conceptos no son más
que casos particulares de pensamiento mitológico o bulos, que son un peligro para la
cultura social, pues hace vulnerables a los ciudadanos ante mensajes malintencionados
que pretendan fines ilícitos o claramente delincuentes. Por ello, materias como la
tecnología deben contribuir a incrementar el grado de cultura científica y tecnológica
básica, que mucha gente tiende a olvidar, escudándose en el hecho de que sólo le
interesan contenidos relacionados con las artes y las letras.
A pesar de que no todo el mundo necesita saber cómo funciona un motor de cuatro
tiempos, o qué es el protocolo HTTP o qué implica la primera ley de la termodinámica,
el acceso básico a estos conocimientos proporciona un cambio de actitud, que
posiblemente propicie asimilar más conceptos relacionados con los anteriores y también
inmuniza contra la superstición o la superchería. No se trata de que el ciudadano se
convierta en un experto, por ejemplo, en automoción, sino que (siguiendo con el
supuesto) no sea fácil de engañar si cayera en manos de algún mecánico desaprensivo
que le repara inadecuadamente su automóvil.

6.4. Conocimientos y experiencias previas de los estudiantes

Una de las ventajas que tiene la tecnología como materia es que el alumnado, por lo
general, tiene muchos conceptos bastante intuitivos acerca de lo que es la tecnología,
como proceso intelectual, a pesar de que ellos lo perciben como un proceso manual.
Resulta frecuente encontrar un uso de la tecnología de forma inconsciente por parte de
los jóvenes, donde los conocimientos se definen en términos de habilidades. Así, en la
actualidad, impartir una sesión referente a la utilización de diferentes aplicaciones web
relacionadas, por ejemplo, con redes sociales o el uso de clientes de mensajería
instantánea resulta mucho más fluido que hace unos años.
Aunque no tan extendidos como en el caso de las nuevas tecnologías existen otros
ámbitos de la tecnología muy atractivos para algunos alumnos. Es el caso de la
automoción, concretamente el referido al entorno de las motocicletas, especialmente para
los chicos. Una unidad didáctica referida a los motores de dos tiempos o la transmisión

214
de una scooter puede motivar a un tipo de alumnado que, en circunstancias normales no
prestaría atención a ninguna de las explicaciones ni sería partícipe de las actividades
desarrolladas alrededor de otro bloque temático. Un expectación parecida despierta en el
alumnado la temática relacionada con la robótica debido, posiblemente, a la vertiente
“futurista” que conlleva esta amalgama de ramas de la tecnología: mecánica, electrónica e
informática como ejes centrales.
En cuanto a la informática, ésta supone un caso excepcional en lo que a los
preconceptos que posee el alumnado se refiere. Efectivamente, en la actualidad es cada
vez más inusual el hogar donde no exista un ordenador con conexión de banda ancha a
Internet. A pesar de que el uso que dichos alumnos le dan a este equipo es de carácter
más lúdico que el que se propondrá en su centro de enseñanza (videojuegos,
reproducción de audio y vídeo, mensajería instantánea, etc.), no se nos debe olvidar dos
aspectos importantes: la familiaridad con la que los estudiantes manejan las diferentes
interfaces gráficas que les proporciona un conocimiento casi intuitivo de otras
aplicaciones y la importancia que tienen estos mismos programas relacionados con el ocio
en el desarrollo de la práctica de enseñanza-aprendizaje de estos mismos estudiantes.
De cualquier forma, es cada vez más necesario una valoración de los conocimientos
previos de cada uno de los alumnos al comienzo de cada unidad didáctica con el fin de
determinar las diferencias existentes dentro de una misma clase, incluso aunque los
grupos sean más o menos homogéneos.

6.4.1. La pretecnología no es tecnología

Los primeros años en los que se comenzó a impartir Tecnología, uno de los obstáculos
que se tuvieron que salvar fue desligarla concpetualmente de una materia optativa, que se
hizo muy popular en la antigua EGB (Educación General Básica), llamada Pretecnología.
Con este tecnicismo se desarrollaba una programación orientada hacia el desarrollo de
habilidades manuales de taller y manipulación. Las actividades que se llevaban a cabo en
Pretecnología no seguían el proceso de resolución de problemas tecnológicos, ya que se
proporcionaba el problema y la solución en el mismo enunciado, de forma que el
alumnado únicamente debía seguir unas pautas de construcción cerradas, y sólo en
algunos casos, quedaba a su iniciativa la componente estética. En estos casos el análisis,
la búsqueda de información, la concepción de diferentes propuestas que puedan
solucionar el problema, el diseño y la evaluación posterior a la construcción para su
rediseño están excluidos de la práctica habitual de aprendizaje.
En cierto sentido aún se debe hacer frente a este estereotipo metodológico.
Efectivamente, muchas empresas de material didáctico distribuyen kits de montaje de
diferentes actividades. Habitualmente son denominados, de forma errónea, proyectos a
pesar de que el alumnado lo único que necesita es manipular la construcción del mismo.
Esto no quiere decir en absoluto que la adquisición de alguno de estos materiales no

215
permita desarrollar aspectos procedimentales y actitudinales del alumno. Muy al
contrario, en algunas etapas de estas actividades pueden potenciar el trabajo en equipo y
promover hábitos de limpieza, orden y respeto por el trabajo de los compañeros. Incluso,
una vez construido el sistema, aporta una visión de las leyes físicas por las que se rige
que difícilmente se adquiriría por métodos tradicionales. Sin embargo, lo que nunca se
debería hacer es sustituir el total de las actividades por este tipo de montajes, ya que de
esta forma se está privando al estudiante de la posibilidad de barajar diferentes
alternativas que darán solución al problema tecnológico y, así, explorar un espectro
mucho más amplio de la tecnología (autonomía personal, toma de decisiones, debates y
discusiones, creatividad, aprender a aprender, etc.). A pesar de que algunas de las
soluciones propuestas pueden ser desechadas por el propio alumno, los conocimientos
adquiridos fácilmente le servirán para proyectos futuros o incluso para desenvolverse en
la vida cotidiana.
En realidad, los procesos más complejos de la Tecnología son los que difieren de
los de la Pretecnología, es decir, aquellos que intentan fomentar la creatividad, el
razonamiento lógico, el contraste de ideas y la toma de decisiones. Por ello, una de las
principales diferencias entre el proceso de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar dentro
del ámbito de un proyecto de tecnología y el que tienen lugar en el entorno de la
pretecnología radica en el propio enunciado de la actividad. El primero debe estar
formulado de forma que, estando perfectamente definido, permita un diversidad notable
de soluciones, siendo todas ellas factibles en cuanto a que cumplan los requisitos
técnicos, económicos y temporales impuestos. En el caso de la pretecnología, el
enunciado u objeto de muestra pretende el desarrollo de un cierta habilidad, por lo que,
normalmente, se evitan soluciones que permitan el uso de técnicas que no estén
estipuladas por la unidad didáctica en que esté ubicado.

6.4.2. Utilidad de la tecnología

Los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos en esta materia proporcionan,

como ninguna otra, una formación profesional de base de carácter polivalente capaz de
conectarse con la formación profesional específica (ciclos formativos de grado medio y
superior) y la formación en el propio entorno laboral. Esta formación profesional de base
ha de estar formada por el conjunto de contenidos y capacidades que estén relacionadas
con las familias profesionales y han de desarrollarse desde un punto de vista práctico que
relacione la materia con el mundo profesional.
Un caso de especial relevancia se produciría en el cuarto curso de la ESO. Dicho
curso tiene dos vertientes: una propedéutica, que prepararía a los estudiantes para
abordar con éxito el Bachillerato de la modalidad que más se adapte a sus intereses o el
ciclo formativo de la familia profesional más adecuada y otra terminal, que permita al
alumnado entrar en el mundo laboral. Es en este curso cuando el alumno debe elegir tres

216
materias de entre las siguientes:

– Biología y geología.
– Educación plástica y visual.
– Física y química.
– Informática.
– Latín.
– Música.
– Segunda lengua extranjera.
– Tecnología.

Al margen de la casuística que proporciona la combinatoria de estas tres materias

(bastante limitada por la organización de los centros a fin de garantizar su funcionalidad),
se puede analizar la importancia de la Tecnología en este cuarto curso en función del
grupo de materias elegidas. Así, la aportación que realiza a la formación de un estudiante
que ha elegido Tecnología junto con Plástica y Visual suele estar encaminada a un
desarrollo de las habilidades manuales y de las técnicas de fabricación. Por otro lado, lo
más habitual en un alumno que elija junto con la Tecnología la materia de Física y
Química es que sus perspectivas de futuro estén orientadas a una ingeniería o afín, de
forma que se potencien más los proyectos y un conocimiento científico de los
dispositivos y sistemas que se estudian.
De esta reflexión se desprende que, aunque el currículo en ambos casos es el
mismo, la programación de aula debe contener los matices que corresponda a cada perfil.

6.5. La construcción colaborativa del conocimiento y el aprendizaje

científico-tecnológico

En el último cuarto del siglo XX las corrientes pedagógicas empiezan a reconocer la

importancia de que el alumnado participe activamente en la construcción de su propio
conocimiento. Las técnicas de aprendizaje colaborativo (o cooperativo según el nivel de
madurez de los estudiantes) surgen con la finalidad de facilitar dicha construcción
aprovechando las conexiones sociales como un elemento motivador más, añadido al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen numerosas técnicas diseñadas para crear un ambiente de integración y
participación en grupos formados por entre 2 y 6 personas y cuyas ventajas están
abaladas por numerosas experiencias docentes. Dichas técnicas están agrupadas en cinco
categorías (Barkley, Cross y Major, 2007):

a) Técnicas para el diálogo.

217
 b) Técnicas para la enseñanza recíproca.
c) Técnicas para la resolución de problemas.
d) Técnicas que utilizan organizadores gráficos de información.
e) Técnicas centradas en la escritura.

Dentro de estas categorías se ubican técnicas de lo más diversas: desde ruedas de

ideas hasta juegos de rol, pasando por estudios de casos, redes de palabras y escritura
colaborativa, entre muchas otras.
La implantación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
casi totalidad de los centros de Secundaria refuerza esta forma de trabajar.
Efectivamente, una vez superada la dificultad que puede suponer la abstracción del plano
real al virtual (capacidad que empieza a ser inherente al alumnado del siglo XXI), las
posibilidades que aporta el ciberespacio, como una capa de dicha realidad virtual, son
casi ilimitadas, contribuyendo con numerosas ventajas aunque también con algunos
inconvenientes.
Entre las ventajas pueden encontrarse:

a) El aumento de motivación por parte del alumnado en comparación con

técnicas más clásicas.
b) La independencia espacial y temporal a la hora de aportar conocimientos a un
trabajo en concreto.
c) La mejora de la comunicación entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
d) El acceso fácil a la información para su procesamiento.
e) La adaptabilidad a diferentes niveles de aprendizaje (atención a la diversidad).
f) La acentuación de las relaciones entre compañeros.
g) La creación de redes que incluyan otros grupos-aula y centros.
h) La simplificación del proceso de evaluación.

Algunos de los inconvenientes que se deben tener en cuenta son:

a) La cantidad de información difusa que existe en Internet y que facilita su

colocación como información propia del alumno a pesar de no haber sido
contrastada ni procesada (“copiar” y “pegar”).
b) Las numerosas “distracciones” que facilita la tecnología digital y que pueden
entorpecer el desarrollo educativo a favor del ocio.
c) El cansancio visual y otros problemas derivados de una mala postura si no se
siguen unas normas de seguridad adecuadas.
d) La necesidad de disponer de ordenadores y conexión de banda ancha en casa
si se desea hacer un seguimiento óptimo de las actividades.

218
 Actualmente existen numerosas herramientas gratuitas (muchas de ellas aplicaciones
web) que permiten desarrollar este tipo de trabajos accediendo a servidores de empresas;
en otros casos, dichas aplicaciones son software libre, por lo que pueden instalarse en el
propio centro sin coste adicional permitiendo el control total de cada uno de los
componentes.
Entre otras muchas herramientas se pueden encontrar entre las más populares:
Twitter, Wikipedia, GMail, Flickr, YouTube, Wikispaces, Facebook, Google Calendar,
Google Maps, Google Docs, Google Earth, OpenOffice.org, Joomla, WordPress, Firefox,
etc.
Ésta es sólo una muestra de cientos de programas que permiten navegar, publicar,
compartir, documentar, exponer, buscar y relacionarse utilizando un ordenador. Es el
usuario (el alumno en este caso) el que, lejos de ser un mero observador o lector, es
generador de contenido que al mismo tiempo es consultado por otros usuarios (otros
alumnos) en una maraña de interconexiones donde dicho contenido es etiquetado con
multiples referencias que permiten su clasificación y facilitan su búsqueda (folksonomía).
Este concepto, unido al de redes sociales, posee un potencial educativo que ahora
empieza a explotarse tímidamente pero que, sin duda alguna, marca una línea para seguir
por el profesorado de diferentes disciplinas, especialmente de tecnologías.

6.6. Del “profe 1.0” al “profe 2.0”. Del centro 1.0 al centro 2.0

Un símil al que se recurre cada vez más para ilustrar el cambio metodológico que ha de
tener lugar en educación para adaptarse a los cambios económicos, culturales, sociales y
cientifi-cotecnológicos de los últimos años es el que han experimentado las diferentes
páginas web. Coloquialmente se denomina Web 1.0 al conjunto de páginas estáticas
(generalmente HTML) que son elaboradas por personal concreto y que son puestas a
disposición de los internautas por un administrador del sitio web. Cualquier modificación
o ampliación de las mismas requiere una serie de operaciones más o menos tediosas por
parte de dicho administrador, lo cual convierte al usuario de Internet en un mero sujeto
pasivo. En cambio, el concepto actual que se tiene de la Web 2.0 es el de diferentes
páginas dinámicas que en realidad son aplicaciones web que acceden a bases de datos.
En este caso, el personal que elabora contenido está formado por los propios usuarios de
la página o portal, de forma que el administrador debe organizar la estructura de dicha
página, mantener su estabilidad y fomentar que el resto de usuarios participen lo más
activa y respetuosamente posible para que, gracias a diferentes procesos reflexivos, toda
esa información se convierta en conocimiento.
De igual forma, el profe 2.0 ya no es tanto una fuente de conocimiento como el
encargado de dinamizar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Ahora el profesorado
del siglo XXI tiene una función más catalizadora de dicho proceso; ha de inducir a un
proceso reflexivo a través de las preguntas y el trabajo colaborativo. Así, son los usuarios

219
(alumnos) los que generan el conocimiento que es compartido para que, a su vez, otros
alumnos lo puedan procesar.
Algunos autores hablan del “nativo digital” y del “inmigrante digital” haciendo
referencia a los jóvenes que han nacido dentro de una sociedad inmersa en las TIC y a
los no tan jóvenes que han vivido este proceso de inmersión tecnológica de forma
gradual respectivamente. Esta comparación puede provocar una falsa percepción de
desfase tecnológico que pone en desventaja al profesor frente al alumno, sensación que
puede ser únicamente psicosomática, ya que el éxito de la informática radica en la curva
de aprendizaje tan suave que tiene, de forma que la práctica de estas metodologías
permite un grado de asimilación muy elevado independientemente de la edad en la que el
usuario se introduzca a ellas. Esta afirmación aún es más rotunda con el profesorado de
tecnologías que, como tecnólogos, han de estar preparados para adaptarse a éste y a
cualquier otro cambio evolutivo de la tecnología.
En este cambio de metodología se han de tener muy en cuenta en la elaboración y
planificación de las unidades didácticas los nuevos recursos tecnológicos que se van a
utilizar. Por supuesto unos elementos fundamentales son los terminales informáticos que,
aunque ya están presentes en la mayoría de los centros, no lo están en una ratio alumno-
ordenador aceptable. Y, si bien es importante el acceso de los alumnos a las TIC, no
menos lo es para el profesorado, el cual ha de utilizar esta tecnología (la informática)
para potenciar todas las estrategias educativas destinadas a mejorar el rendimiento de su
alumnado. En ambos casos se puede optar por dos tipos de equipos: los denominados de
escritorio (más grandes y dependientes de la instalación eléctrica) y los portátiles (más
manejables y con baterías). El abaratamiento de los costes de fabricación de estos
últimos los hacen especialmente recomendables, y más teniendo en cuenta que así sus
usuarios pueden disponer de él en cualquier lugar, incluido su propio domicilio. Sin
embargo, la potencia de estos equipos (a menudo injustificada) y la escasa evolución que
han tenido las baterías en los últimos años hace que los equipos con una autonomía
aceptable (más de 4 horas) tengan un precio elevado e incompatible con muchos de los
proyectos que podrían optar a integrar estos materiales curriculares a una escala
apropiada. Es en este momento cuando entran en escena los denominados netbooks,
pequeños equipos informáticos con procesadores de bajo consumo (y prestaciones),
carentes de unidades lectoras de CD/DVD (prácticamente innecesarias) y discos duros de
estado sólido (SSD), unidad de almacenamiento que, aunque un poco más caras que los
discos convencionales, tiene un consumo muy inferior debido a que prescinden de partes
móviles y que apenas disipan calor. Actualmente, el equipo descrito existe, a un precio
más que competitivo, pero en un formato de pantalla de aproximadamente 10 pulgadas,
lo cual lo convierte en un apreciado complemento pero que dista mucho de tener la
funcionalidad académica que aporta una pantalla de entre 12 y 13 pulgadas. Es por ello
que los fabricantes deberían hacer el “esfuerzo” de diseñar una máquina con prestaciones
similares a éstas como apuesta de futuro del sistema educativo.
Más novedosa es la utilización de pizarras digitales interactivas o PDI (figura 6.20)
que permiten no sólo una forma más natural de interactuar con el ordenador, sino que,

220
además, aportan algunas herramientas de autor que permiten funcionalidades especiales.
Los diferentes modelos basados en diferentes tecnologías (electromagnéticas, resistivas,
infrarrojos, ultrasonidos…) pretenden los mismos resultados: servir de interfaz de entrada
a un ordenador tomando como referencia la salida del mismo a partir de un proyector. La
gran variedad de tamaños (superior incluso a las 77 pulgadas), o la característica de
alguno de ellos de adaptarse a superficies de terceras partes, promete la sustitución de
forma progresiva de las pizarras del siglo XIX siempre y cuando el profesorado disponga
de la formación adecuada que le permita, no sólo su uso, sino también el
aprovechamiento y generación de contenidos apropiados para cada etapa educativa y
para cada materia.
Entre las grandes ventajas de este tipo de dispositivos se tienen:

a) Rapidez con la que se muestran los contenidos.

b) Interactuación natural con los recursos, que se convierten en más intuitivos.
c) Posibilidad de registrar las exposiciones para una posterior reproducción.
d) Tamaño “virtual” de la pizarra ilimitado.
e) Posibilidad de dejar a disposición del alumnado el material generado en clase
para su posterior trabajo desde casa.
f) Infraestructura apropiada para visualizar recursos visuales.

221
 Figura 6.20. Pizarra digital interactiva.

Los inconvenientes más destacados son:

a) Mayor precio y menor durabilidad en comparación con las pizarras clásicas.

b) Necesidad de formación del profesorado.
c) Inhabilitación en caso de avería o corte del suministro eléctrico.
d) Incomodidad de uso de algunos modelos de proyectores debido a la sombra
que proyectan.

222
 Pero aún existe un concepto muy importante que une al equipo informático con el
potencial casi ilimitado que ofrece la red de redes a la que se conoce como Internet: la
conec-tividad.
En el ámbito de la conectividad se puede hacer una primera aproximación
distinguiendo la infraestructura LAN (Local Area Network, red de área local) y la WAN
(Wide Area Network, red de área amplia). La primera interconecta todos los equipos de
un centro entre sí, de forma que pueden compartirse multitud de recursos (ficheros,
impresoras, conexiones externas…). Hasta ahora la tecnología utilizada para la conexión
física era un cableado de pares trenzados de cobre utilizando el estándar ethernet.
Actualmente el cableado está dando paso a tecnologías inalámbricas como las WIFI
(nombre más comercial del estándar IEEE 802.11). Esta tecnología está actualmente en
expansión y, aunque en detrimento de la velocidad de transmisión, de la seguridad y de la
autonomía del equipo, permite una gran movilidad por parte del usuario y una reducción
en los costes de instalación. Las modernas técnicas de cifrado de datos junto con el
desarrollo de variantes del estándar IEEE 802.11 reducen notablemente las desventajas
mencionadas. El último inconveniente, el que hace referencia al consumo de las tarjetas
WIFI, sí verá compensado (probablemente) con el diseño de portátiles de prestaciones
similares a las descritas en párrafos anteriores.
El segundo tipo de red conectaría la red local con Internet, por lo que el ancho de
banda de esta conexión (que depende de la tecnología y tipo de contrato utilizado por la
empresa proveedora de servicios de Internet o ISP) ha de ser lo suficientemente grande
como para “abastecer” a todos los equipos conectados sin que la espera entre envíos y
recepciones de paquetes de datos la convierta en tediosa y por lo tanto inviable desde el
punto de vista funcional.

223
 7
Trabajos prácticos

Una de las características que distingue a las tecnologías de otras materias dentro de la
Enseñanza Secundaria es, como ya se comentó con anterioridad, la gran cantidad de
horas que se dedican a trabajos prácticos muy relacionados con las actividades
denominadas de indagación. Dentro de este concepto caben actividades como los
experimentos, ensayos, comprobaciones o las actividades más representativas de esta
materia: la construcción de un sistema o artilugio proyectado previamente.
Las actividades prácticas precisan de una cantidad de tiempo muy superior a la que
se necesitaría para explicar los mismos conceptos de forma teórica, incluso con apoyo de
material audiovisual o software interactivo que simule ciertos procesos o fenómenos
físicos. Además, la utilización del taller de tecnología para las actividades prácticas
precisa de una organización del grupo-clase y de un seguimiento de las normas básicas de
seguridad donde el grado de atención, por parte de los profesores y profesoras, ha de ser
mayor al que se tiene en una clase convencional. Por ello, algunos docentes son un poco
reacios a la utilización frecuente de espacios como los talleres y adoptan una actitud
contraria de la “esencia” práctica de la tecnología. La experiencia directa que se produce
en un taller o en un aula de informática permite un grado de aprendizaje mayor que el de
cualquier otro tipo de actividad, ya sea verbal o visual, e incluso superior al de la nada
desdeñable experiencia simulada, tal y como indica el famoso cono (figura 7.1) del
aprendizaje (Dale, 1969).
En él se aprecia de una forma gráfica cómo las personas, por norma general,
retienen mejor los conocimientos en los que su participación es activa que en los que es
más pasiva. Así, lo que se recuerda peor son los contenidos leídos en cualquier formato
impreso. Un poco mejor se “retienen” los que son transmitidos en explicaciones orales.
Debido a que estamos inmersos en una cultura visual, aún mejor que en los dos casos
anteriores se asimilan y retienen por más tiempo los gráficos, los dibujos y las fotos
vistos por el estudiante. Si en vez de un formato visual el formato es audiovisual, como
películas, documentales, presentaciones, etc., el grado de asimilación es notablemente

224
superior al de los anteriores. Sin embargo estos cuatro niveles del cono aún están lejos
del utópico 100%. Esto es debido a que, en las actividades que se ven envueltas en estos
formatos, el sujeto tiene un papel pasivo respecto a la información, pues ésta sólo fluye
en un sentido: hacia el estudiante. De esta forma, los dos últimos niveles, que ocupan
gráficamente la mayor porción del volumen del cono, corresponden a las conversaciones
y debates entre varios interlocutores, por un lado, y las experiencias directas y
representaciones, por otro.

Figura 7.1. Cono de Dale.

Una cita muy famosa describe, de forma simplista, las ideas planteadas
anteriormente en favor del aprendizaje significativo a través de los trabajos prácticos: “Si
escucho, olvido; si veo, aprendo; pero, si lo hago, lo entiendo”.
Un exceso de horas teóricas podría fomentar que el alumnado (que relaciona la
tecnología primariamente con el taller o el aula de informática) cayera en el tedio ante
demasiadas clases frontales, que difícilmente aportan aprendizajes relevantes que se
puedan extrapolar a la vida cotidiana.

225
 En el otro extremo, tampoco el exceso de trabajo práctico es positivo. Por un lado,
se pueden obviar equívocamente conceptos de suma importancia para que el alumno
desarrolle las prácticas correctamente. Por otro, se corre el riesgo de no poder completar
la mayor parte de la programación didáctica de la asignatura, la cual suele ser siempre
bastante densa en contenidos.
De cualquier forma, por parte del profesorado, resulta imprescindible conocer para
el trabajo práctico en el taller:

• Cómo se trabaja adecuadamente en espacios donde existen elementos

peligrosos o delicados.
• Qué formas hay de organizar los espacios didácticos relacionados con la
asignatura.
• Qué actividades permiten sacar más partido a las instalaciones.

Los trabajos prácticos de aprendizaje están profundamente relacionados con la

actividad práctica real de indagación que desarrollan en su trabajo los científicos y los
tecnólogos, de modo que los estudiantes sean introducidos a algunos métodos de
investigación, a través de la realización de trabajos prácticos en la escuela, adaptados a su
nivel y coherentes con el currículo. En el capítulo segundo se ha examinado la
complejidad de esta empresa de indagación, donde han quedado patentes las
discrepancias sobre estas complejas cuestiones que mantienen los propios especialistas.
Por encima de las discrepancias, uno de los consensos actuales es que el rígido
modelo algorítmico de la investigación, descrito por una serie de etapas fijas que se
repiten cíclicamente y que inunda los libros de texto, no se corresponde en absoluto con
las prácticas reales de indagación de los profesionales de la ciencia y tecnología. En su
lugar, se ha propuesto un modelo más complejo pero más representativo y funcional, que
resulta más práctico para las actividades de indagación escolares porque la relación entre
las diversas partes del mismo es más abierta y flexible, tal como lo practican los
profesionales.

226
 Figura 7.2. Modelo de actividades de indagación científica y tecnológica.

Las preguntas ocupan el centro de la figura, reflejando el papel central de éstas en

la indagación; el resto de las actividades de indagación, deliberadamente, se encuentran
distribuidas aleatoriamente o separadas de las afines en la figura, para reflejar que la
actividad real de la indagación no progresa de manera lineal o cerrada. Formar la
pregunta y definir el problema son dos aspectos de elaboración de la pregunta
inicialmente planteada. Investigar sobre lo conocido incluye la revisión de la bibliografía,
el uso de libros, periódicos, revistas y expertos. Articular las expectativas puede implicar
la fabricación de una predicción o una conjetura razonable y un plan de verificación.
Llevar a cabo el estudio incluye, principalmente, la elección de planificación de la acción,
una metodología y otras actividades. Examinar los resultados requiere analizar las
aportaciones y la validez de los resultados obtenidos. Reflexionar sobre los hallazgos
requiere interpretar el significado y concretar las conclusiones que implican los
resultados. Comunicación con otros incluye la colaboración durante la indagación, así
como preparar informes formales, orales o escritos.

227
 El modelo podría usarse de muchas formas y en cualquier orden, como marco
general para organizar las prácticas de indagación, de modo abierto, guiado o
estructurado. Por ejemplo, las actividades podrían usarse para determinar si los
estudiantes usan el pensamiento apropiado. En lugar de que los estudiantes desarrollen un
proyecto completo de indagación, podría enfocarse exclusivamente en una actividad
particular (o una combinación de actividades). Por ejemplo, investigar lo conocido podría
exigir a los estudiantes investigar en Internet y aprender cómo acceder, leer los periódicos
y tomar contacto con expertos. Otra alternativa podría ser, simplemente, proporcionar
información de un estudio o artefacto a los estudiantes y pedirles examinar y reflexionar
sobre los resultados.

7.1. Espacios didácticos en tecnología

Los organismos encargados de regular las especificaciones técnicas de los centros de

enseñanza suelen tener sus propias normativas referentes a la cantidad de espacios
destinados a unas actividades determinadas, en función del número de alumnos y
alumnas, así como de la superficie mínima que han de tener (en España, el Real Decreto
1004/1991, de 14 de junio por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros
que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias). Esta normativa estipula
para el aula de tecnología una superficie mínima de 100 m2 (incluyendo un pequeño
almacén) y de 45 m2 o 60 m2 para un aula de informática, dependiendo de si están
destinadas a alumnado de Secundaria Obligatoria (13-16 años) o de Bachillerato (17-18
años), respectivamente. Tanto si se trata de un aula-taller de tecnología o de un aula de
informática, el número de espacios será de uno por cada 12 unidades, entendiendo por
unidades grupos de alumnos.
Actualmente es bastante común encontrar ordenadores también en las aulas-taller
de tecnología debido a la inclusión, dentro de su currículo, de aspectos relacionados con
el control por ordenador. A pesar de ello, y para facilitar la comprensión de los esquemas,
se diferenciará un espacio de otro.

7.1.1. El aula-taller de tecnología

El aula-taller de tecnología está dividida, idealmente, en varias zonas. La principal sería el

taller propiamente dicho, donde se encuentran las mesas de trabajo de los alumnos para
realizar las actividades prácticas encomendadas, los paneles de herramientas asignados a
cada equipo, las mesas con máquinas-herramienta para realizar mecanizados de precisión
y un fregadero para limpiar utensilios o lavarse las manos. Además, han de ubicarse otros
elementos como armarios, mesas auxiliares, algún equipo informático, material de

228
limpieza, cubos para la recogida selectiva de materiales de desecho, etc.
También se distingue otra zona, que coloquialmente podría llamarse “de teoría”,
acondicionada como un aula tradicional, donde se realizan las explicaciones de los
contenidos apoyadas en recursos tradicionales, como la pizarra, las transparencias, etc., y
otros menos tradicionales, como las presentaciones multimedia o pizarras interactivas.
También el alumnado ha de disponer de un mobiliario adecuado para poder realizar los
ejercicios y proyectos propuestos.
Por último, existe un pequeño almacén de unos 10 m2, donde se almacenan los
trabajos de los alumnos, así como otros materiales delicados o peligrosos. A este
habitáculo sólo podrán acceder profesores y profesoras de tecnología.
El esquema de la figura 7.3, en la página siguiente, concreta de un modo visual
algunos de los aspectos comentados.
A pesar que la distribución definitiva de todos los elementos que conforman el
aulataller dependerá de la arquitectura del edificio (ventanas, pilares, dimensiones, etc.) y
del presupuesto del centro, conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:

a) La zona de teoría ha de facilitar el trabajo en equipo y las reuniones

esporádicas entre alumnos cuando sea necesario compaginar trabajo práctico
con diseño y cálculos. Sería recomendable que la separación entre esta zona
y el taller no fuera física, a fin de que el profesorado pueda mantener el
control visual y el seguimiento de todos los grupos de su clase.
b) La instalación eléctrica y la red de datos ha de discurrir por los tubos y
canaletas adecuados a tal fin. Disponer una mesa de trabajo con máquinas-
herramienta o equipos informáticos en el centro del aula-taller conlleva que
los cables discurran por el suelo libremente o debajo de embellecedores.
Ambas soluciones son siempre incómodas y peligrosas. Es recomendable,
pues, que dichos puestos de trabajo sean adyacentes a una pared que
disponga de las correspondientes tomas de corriente o rosetas para la red
ethernet.
c) Los elementos de seguridad han de mantenerse siempre y son inamovibles.
Los extintores no pueden desubicarse ni colocarse en sitios de difícil acceso
por culpa de una distribución del aula-taller que los excluya o arrincone.
Igualmente las salidas de emergencia, o incluso los extractores y luces de
emergencia, no deben bloquearse con paneles de herramientas o armarios
simplemente porque “nunca se usan” o porque “si no se pone en marcha no
pasa nada”. Igualmente los elementos de protección de la instalación
eléctrica han de estar debidamente ubicados.

229
230
 Figura 7.3. Aula-taller de tecnología.

d) Aunque todos los centros educativos disponen de un servicio de limpieza,

debe ser responsabilidad de los usuarios del taller mantener limpio éste y un
elemento educativo más para tener en cuenta en las tecnologías. La
distribución de los muebles ha de facilitar dicha labor.
e) Una de las partes más delicadas del aula-taller es el almacén. Esto es debido a
que se suelen guardar materiales combustibles, como maderas y cartones,
entre otros. Su acceso ha de estar obligatoriamente restringido al personal
docente y cualquier instalación, como las que dotan de iluminación a esta
zona, ha de cumplir la normativa para zonas de almacenaje de material
combustible.
f) El suministro de agua sanitaria ha de cumplir la normativa vigente para estas
instalaciones en centros públicos, lo cual descarta el uso de mangueras y
obliga a la instalación de un fregadero con desagüe.

7.1.2. El aula de informática

Este tipo de aula, que hace una década era un lujo para algunos centros, resulta
imprescindible en la actualidad. Existen dos tipos de organización de los recursos
informáticos en la escuela: los ordenadores dentro de las propias aulas-clase o agrupadas
en un aula de informática, dedicada especialmente a estas actividades; ambas
organizaciones tienen ventajas e inconvenientes que dependen de numerosos factores
como el número de ordenadores disponible, el personal que cuida y mantiene los
equipos, la edad del alumnado, la metodología decidida para su uso educativo, el coste de
los equipos, la imposibilidad de garantizar la integridad de éstos durante todo el horario
académico, etc. En la actualidad, la mayoría de los centros educativos de Secundaria
tienen organizados los recursos de las denominadas nuevas tecnologías en espacios
específicos denominados aulas de informática. Aunque esta organización permite
proporcionar servicio común a todas las disciplinas, cabe destacar que la prioridad en su
ocupación y uso está asignada a la materia de tecnologías de Secundaria. De esta forma,
queda a disposición de las demás materias todas las horas que queden libres teniendo
preferencia aquellas que, evidentemente, precisen de los equipos informáticos para poder
cumplir los mínimos de su currículo.
La distribución de los puestos de trabajo dentro de este tipo de aula es muy
importante para el aprovechamiento óptimo de los equipos. Dicha distribución dependerá
de factores como son la cantidad de equipos y de alumnos, la superficie útil de sala, la
arquitectura del centro y el presupuesto disponible. Existen diferentes formas de distribuir

231
los puestos en un aula, cada una de ellas con una serie de ventajas e inconvenientes
valorables según el contexto:

a) Tradicional o auditorio: El modelo auditorio (figura 7.4) presenta una

distribución clásica en la que el docente tiene un papel más orador que
práctico. Las exposiciones son más fáciles pues el contacto visual entre el
profesor y los alumnos es directo, permitiendo que éstos puedan tomar
apuntes y poner en práctica las explicaciones casi de forma simultánea.

232
 Figura 7.4. Modelo auditorio.

La principal ventaja técnica es la relativa sencillez con la que se pueden

realizar las conexiones de red telemática y eléctrica y utilizar las propias

233
 mesas como soporte de las canaletas adecuadas para cada cableado. En cada
mesa se ha de disponer el mecanismo de protección eléctrico adecuado
(interruptor diferencial y magnetotérmico). Asimismo es necesario fijar las
mesas al suelo para no hacer peligrar la integridad de dicha instalación.
El principal inconveniente de este modelo es un cierto aislamiento o
sensación claustrofóbica de los puestos de trabajo, pues dificulta el acceso y
el tránsito a los alumnos, de forma que al profesorado le resultará incómodo
acceder a un estudiante que demande ayuda. Otro aspecto negativo es la
facilidad con la que el alumnado puede dedicarse a realizar otras actividades
totalmente ajenas a las relacionadas con el currículo. Por ello, ésta es una
distribución más recomendada para alumnos mayores, de Bachillerato y
ciclos formativos de Formación Profesional, prefiriendo para la Educación
Secundaria Obligatoria otros modelos donde el profesorado tenga línea
visual con la pantalla de los equipos.
Una variante de esta disposición es la que ubica el ordenador del
profesor en el puesto de uno de los alumnos, concretamente en el que se
encuentre más a retaguardia; esta configuración permite al profesorado un
pequeño control visual y directo de lo que se hace en cada puesto.
b) Herradura. Es una de las disposiciones más utilizadas en la actualidad, sobre
todo en aulas no muy grandes. Este modelo trata de de enmendar uno de los
principales defectos del modelo anterior permitiendo al profesorado tener
línea visual directa con los monitores del alumnado sin necesidad de
programas de control de escritorio adicionales. En la figura 7.5 puede verse
cómo la sensación “claustrofóbica” es inexistente, para el mismo número de
puestos de trabajos que en el modelo anterior. Además de poder ver el
trabajo de sus alumnos, los docentes pueden acceder a cada puesto de
trabajo fácilmente. El principal inconveniente reside en que casi todos los
alumnos deben girarse en su puesto de trabajo para atender a alguna
explicación que se realiza en la pizarra o proyector. Otro aspecto negativo de
esta geometría del aula es que, si es demasiado alargada, puede forzar la
existencia de puestos de trabajo muy alejados de la pizarra o proyector.

234
 Figura 7.5. Modelo herradura.

c) Isla: Los ordenadores se disponen agrupados en pequeñas áreas a lo largo de

toda el aula (figura 7.6). Entre sus principales desventajas están la dificultad
técnica con la que se hacen llegar a los puestos de trabajo la red eléctrica y
de datos. A pesar de ello es muy motivadora: el ambiente de trabajo es muy

235
agradable e incluso podría decirse que “invita” y favorece al trabajo en
equipo.

236
 Figura 7.6. Modelo isla.

d) Mixta. En aquellas aulas que no se concibieron inicialmente para albergar

equipos informáticos destinados a la docencia suele resultar complejo aplicar
de forma estricta alguno de los modelos anteriores. El ingenio del
profesorado lleva a hacer combinaciones extraordinarias para poder
aprovechar al máximo el espacio disponible, sin olvidar el perfil de su
alumnado.
Una de las combinaciones mixtas más utilizadas son las que intentan un
equilibrio entre el modelo isla y el modelo de herradura. La figura 7.7
permite deducir su principal ventaja: para la misma superficie de aula pueden
colocarse cómodamente dos puestos de trabajo más y dos mesas de montaje
más que en los casos anteriores. A pesar de ello, también heredan algunos de
los inconvenientes de los modelos anteriores.

237
Figura 7.7. Modelo mixto.

238
7.1.3. Las aulas del siglo XXI

A la espera de que parte de los libros sean sustituidos por ordenadores ultraportátiles,
cada vez tiene más fuerza un modelo de aula que presenta una gran cantidad de ventajas
respecto a las más clásicas. Este tipo de aula será accesible a cualquier materia y
proporcionará la funcionalidad que tienen la mayor parte de las clases de informática, las
cuales disponen de, al menos, un ordenador para cada alumno, sin que precisen de un
desembolso tan elevado.
Este concepto de aula estaría formado por una pizarra digital interactiva dotada de
un proyector de ultracorta distancia (con la finalidad de reducir la incomodidad de las
sombras proyectadas) y enchufado a un ordenador con conexión a Internet disponible
para el profesorado.

239
Figura 7.8. Aula 2.0.

240
 Por otro lado, con la finalidad de desarrollar un trabajo colaborativo en grupos de
entre 3 y 6 personas se dispone una agrupación en forma de islas pero con la disposición
de un terminal con acceso a Internet en cada uno de los grupos de trabajo. Dicha
disposición junto con un cambio de metodología basado en herramientas web 2.0 y en la
cooperación entre los miembros de un equipo conformarán el aula de los próximos años
en lo que se puede llamar el aula 2.0.

7.2. Tipos de trabajos prácticos

Los trabajos prácticos forman parte esencial del aprendizaje de la tecnología en

Secundaria por la gran carga procedimental que tiene su currículo. Los trabajos prácticos
consiguen contextualizar todos los aprendizajes de forma frontal, al mismo tiempo que se
deducen y multiplica su utilidad para otros contenidos afines a los estudiados y con una
autonomía que rara vez se logra con otro tipo de actividades.
Los trabajos prácticos son un tipo de estrategia activa y participativa con un nivel
de concreción muy elevado y donde se suelen distinguir las tipologías que se describen
seguidamente.

7.2.1. Demostraciones experimentales

El profesor muestra el funcionamiento de diferentes procesos o el manejo de aparatos o

herramientas, bien sean físicas o informáticas, en una forma de aprendizaje por
modelamiento. En este tipo de trabajo se recomiendan grupos pequeños de alumnos que
oscilen entre 2 y 3 personas. De esta forma la asimilación de los conceptos involucrados
es plena. Como aspecto negativo se puede señalar la gran cantidad de tiempo invertida en
proporción a la poca cantidad de conceptos asimilados. Un claro ejemplo de este tipo de
actividades sería la demostración de la ley de Ohm a partir de una práctica relativamente
sencilla. Dicha práctica consistiría en lo elaboración de un gráfico a partir de las
mediciones directas tomadas sobre un sencillo circuito formado por una resistencia, una
fuente de alimentación de corriente continua variable y diferentes aparatos de medida
(voltímetro y amperímetro).
El la figura 7.9, perteneciente al montaje de una demostración, se ha elegido una
resistencia de 1 K (1000 | ) y 1/4 de vatio. También se ha utilizado una fuente con
amperímetro y voltímetro incorporado y cuyos valores se pueden visualizar gracias a un
display digital. Para facilitar la conexión, se utiliza una placa protoboard especial para
montar prototipos de forma sencilla.

241
 Figura 7.9. Demostración de la ley de Ohm.

Variando el voltaje aplicado a las patillas de la resistencia se observa cómo también

lo hace la corriente que circula por la misma. Para comprobar esta proporcionalidad el
alumno (o grupo) ha de anotar en un gráfico diferentes muestras tal y como se muestra
en la figura siguiente:

242
 Figura 7.10. Gráfico de valores tomados.

Dicha figura representa un gráfico generado a partir de una hoja de cálculo que
produce el diagrama automáticamente. La linealidad del gráfico indica un factor de
proporción que relaciona la intensidad con el voltaje y que, según la ley de Ohm, su valor
corresponde al valor de la resistencia utilizada.

7.2.2. Simulación

Es, en realidad, un variante de la demostración experimental donde los medios empleados

en vez de los objetos físicos reales son virtuales (modelos o analogías); como resulta
obvio, este tipo de actividad es especialmente indicada en el caso de que los objetos
reales sean costosos o peligrosos. Aunque los modelos y analogías pueden ser de muchos
tipos, las tecnologías actuales permiten desarrollar un tipo de de software capaz de
emular procesos o fenómenos físicos de forma que el estudiante obtenga una impresión
similar a la que tendría realizar el mismo experimento por métodos tradicionales con el
objeto real (demostración). Si bien en función de la tecnología utilizada la sensación de
realidad puede ser bastante dispar, los datos obtenidos suelen ser fieles a la naturaleza del
fenómeno que se simula. El ahorro de tiempo, en cuanto a la preparación de la práctica
por parte del profesorado y en cuanto a la velocidad con la que se consiguen los

243
resultados, hacen de este tipo de trabajo práctico uno de los más utilizados en los últimos
años. Tecnologías como el “Action Script” en Flash™ o la inserción de “applets” de
Java™ facilitan que cualquier usuario pueda acceder a estas aplicaciones a través de
Internet o incluso que puedan desarrollar las suyas propias con unos conocimientos
mínimos de diseño y programación. También existen numerosos programas de software
libre capaces de realizar esta labor.

Figura 7.11. Programa de simulación Phun 4.22.

7.2.3. Trabajos de investigación-análisis de objetos

Dentro de la materia de tecnología son muy comunes los trabajos de búsqueda y

recopilación de información con el fin de llegar a entender de forma autónoma algunos
aspectos de un proceso o sistema tecnológico. El más común es el denominado análisis
de objetos, que permite el estudio profundo de un producto o sistema tecnológico desde
diferentes perspectivas. Un objeto puede ser analizado desde distintos puntos de vista:

a) Morfológico: Trata de responder a preguntas del tipo “¿Qué forma tiene y por

244
 qué la tiene? En referencia al objeto en su conjunto y a cada una de las
partes que lo conforman. ¿Es ergonómico?”.
b) Funcional: ¿Para qué sirve el producto analizado? ¿Qué función realiza cada
parte? ¿Qué principios rigen su funcionamiento?
c) Técnico: ¿De qué material están hechas cada una de las partes? ¿Cómo se ha
fabricado? ¿Por qué se eligieron esos materiales y no otros? ¿Necesita algún
tipo de mantenimiento? ¿Qué tipo de energía consume?
d) Económico: ¿Qué valor tiene? ¿Cuánto cuesta fabricarlo? ¿Cómo llega al
consumidor? ¿Cuánto cuesta su mantenimiento?
e) Estético: ¿Qué aspecto tiene? ¿Puede cambiar dicho aspecto? ¿Ha de
combinar con el entorno?

Durante el proceso que tiene lugar para conseguir responder a todas estas preguntas
(y muchas más que se pueden añadir), se adquiere un conocimiento muy exhaustivo del
elemento de estudio. Este conocimiento tendrá para el alumno un valor de aprendizaje
significativo e imprescindible a la hora de diseñar objetos tecnológicos similares.
Este tipo de actividades está recomendado para realizarse de forma individual o en
pequeños grupos de no más de tres estudiantes.

7.2.4. Proyecto tecnológico

En el ámbito educativo, un proyecto consiste en el desarrollo de una solución para

resolver una situación problemática propuesta, que puede ser real o supuesta; se suele
plasmar en un documento que ha de redactar el alumnado donde se refleje la
planificación de todo el desarrollo y verificación de la solución elegida. Un proyecto
consta de una serie de pasos tipificados que de forma individual o en pequeños grupos
han de realizar los estudiantes y se explican con más detalle en el apartado 7.3., entre los
que destacan el análisis de la situación, la exploración de la tecnología disponible, la
búsqueda de antecedentes, la investigación de elementos afines al sistema que se va a
proyectar, el cálculo de parámetros significativos, el estudio de la viabilidad, el dibujo de
planos y esquemas de montaje, etc. El proyecto tecnológico suele culminar con la
construcción del objeto o sistema proyectado e incluso la modificación del mismo, en el
caso de no conseguir el funcionamiento previsto.
A pesar de que un buen proyecto precisa de mucho tiempo para su correcta
realización, el fomento de la motivación, la creatividad, la iniciativa y la autonomía hacen
de este tipo de actividades prácticas no sólo el “estandarte” de la materia sino también
una actividad de aprendizaje incomparable.

7.2.5. Construcción de un objeto o sistema tecnológico

245
Estrechamente vinculado al anterior tipo de actividad, la construcción de objetos o
sistemas sería el trabajo práctico por excelencia. La construcción permite al alumno
asimilar y practicar todos los conocimientos adquiridos de forma más teórica. Durante la
fase de construcción el alumnado no sólo tendrá que seguir las normas de seguridad de
todas las herramientas que utilizará, sino que, además, comprobará hasta qué punto los
cálculos proyectados en la etapa anterior eran correctos o si la solución adoptada era la
apropiada.
Una vez construido el objeto, los propios alumnos tendrán que evaluarlo, a fin de
comprobar si cumple las especificaciones iniciales. De no ser así, comenzaría la fase de
rediseño, lo cual modificaría el documento del proyecto, bien directamente, bien en una
memoria anexa al mismo. Una vez corregidos los posibles fallos, vuelve a evaluarse. Este
proceso de retroalimentación se tendrá que repetir hasta conseguir una solución
satisfactoria, siempre y cuando también se satisfagan los plazos marcados por el profesor,
pues, a pesar de que la construcción de un dispositivo medianamente complejo es una de
las actividades que más tiempo requiere dentro del currículo de una asignatura (puede
durar meses), el tiempo programado ha de ser determinado para los alumnos y la no
entrega de un montaje dentro de los plazos establecidos hará que éste no sea tan bien
evaluado como otro que, aunque de menor calidad, sí haya cumplido los plazos.

7.2.6. Exposición

La exposición de un trabajo realizado es un recurso muy extendido en muchas disciplinas

y, por razones obvias, no es diferente en el caso de las tecnologías. Aplicado a esta
materia, suele estar asociado a un trabajo de búsqueda de información o investigación
(como en el caso de un proyecto).
Estas exposiciones pueden realizarse en público o en diferido, como si de un
documental se tratase. En ambos casos se trataría también de una actividad aplicable a
un pequeño grupo y de ella se obtendrían beneficios por partida doble: por un lado el
alumno o alumnos aprenderían una serie de contenidos de forma más amena, durante el
proceso de preparación de la exposición y, por otro lado, el resto del grupo-clase también
puede aprender los conceptos a través de las explicaciones de sus compañeros
(aprendizaje entre iguales).
Es frecuente encontrar en estas edades alumnos que, debido a la inseguridad o
“pánico escénico”, se nieguen a exponer el material que han elaborado. Se recomienda en
estos casos no forzar dicha exposición pues puede ser contraproducente ya que a
menudo el alumno en cuestión podría preferir una nota negativa a tener que pasar por
esta “dura prueba”. Sin embargo se ha de “negociar” alguna variante de dicha prueba ya
que no realizarla como el resto de los compañeros resulta inadmisible y porque ha de
acostumbrarse a expresar ideas y contenidos en público como una de las actividades que
permitirá adquirir la competencia en comunicación lingüística tan importante para

246
alcanzar una madurez intelectual.
Entre las diferentes alternativas se proponen:

a) Hacer la exposición junto con más compañeros de un equipo.

b) Reservarle en una primera exposición poco texto que decir.
c) Dejar que se apoye en diapositivas hasta que adquiera más confianza.

7.2.7. Debate

Los debates constituyen una forma participativa de analizar un tema controvertido, y tal
vez, llegar a conclusiones y toma de decisiones. Pueden realizarse debates de forma
explícita cuando éstos son planificados por el profesorado, organizar los grupos de
debate, los tiempos y los turnos, así como el tema que se debatirá. Pero en tecnologías
también pueden surgir de forma espontánea micro-debates, implícitos en la multiplicidad
de situaciones de toma de decisiones de un grupo a la hora de cotejar y discutir las
propuestas planteadas por todos los integrantes y decidir cuál es la más apropiada y, por
lo tanto, será la solución adoptada para proyectar o construir.
Un enfoque habitual de los debates con adolescentes consiste en presentar un
estímulo acerca de la cuestión (una noticia de revista o diario, un texto escrito, un
audiovisual breve, etc.); después de leerlo o visionarlo, se solicita a los estudiantes una
tarea de reflexión (individualmente, en pequeños grupos o toda la clase): escribir un breve
argumento a favor, discutir pros y contras de las soluciones o respuestas (que proponen
ellos mismos, o sugeridas o asignadas por el profesor), consultar información técnica
sobre el tema, escribir una conclusión, puesta en común, nueva discusión, etc.
Aunque este enfoque de los debates es muy común, los especialistas ven algunos
inconvenientes porque impiden descubrir la verdadera naturaleza problemática de la
información cruzada sobre el tema de controversia:

a) Las limitaciones del conocimiento científico y tecnológico disponible no se

aparecen (por el contrario, estas limitaciones deben hacerse explícitas a los
estudiantes).
b) Algunos objetivos de la educación (inculcar normas sociales), a veces, son
contradictorios con los fines de un debate (desarrollar el juicio personal).
c) Los estudiantes forman su opinión atendiendo a cuestiones superficiales, como
el atractivo de las fuentes o los informadores o sus actitudes previas
subjetivas, y se olvida, o evita, la racionalidad y el razonamiento valorativo
acerca de la información.
d) Los juicios sobre las diferentes informaciones no son neutrales o equilibrados.
e) Los estudiantes carecen de las capacidades básicas necesarias para afrontar un
debate (comprender la información, el peso de los argumentos y las pruebas,

247
 etc.).
f) Las votaciones a favor o en contra sobre el tema son contraindicadas porque
producen decisiones prematuras y falsas (cuando las bases de conocimiento
son aún débiles).

Todos estos inconvenientes sugieren que las actividades de debate requieren una
cuidadosa preparación y documentación por el profesorado, para evitar que sus
resultados sean improductivos para el aprendizaje de los alumnos, aunque puedan pasar
un rato divertido o, incluso, motivador. Un debate que aspire no sólo a llegar a una
solución (consensuada o votada o personal), sino a conseguir que los alumnos aprendan,
debe variar su enfoque, para concienciar de las múltiples y diversas informaciones,
perspectivas e interpretaciones sobre el tema, las limitaciones de la ciencia y tecnología
(razón, lógica o incluso los experimentos) para resolver una controversia, desarrollar
destrezas de pensamiento crítico en los estudiantes y evitar el adoctrinamiento (con
debates abiertos, información equilibrada a favor y en contra, lograr una visión
equilibrada de los estudiantes, respetar el deseo de no participar, hacer pública la opinión
del profesor, etc.). Un modelo alternativo de debate que afronte estas cuestiones podría
ser:

a) El profesor presenta el estímulo inicial sobre el tema de debate.

b) Los estudiantes exponen sus ideas (oral, por escrito, individual, en grupos, la
clase…)
c) El profesor completa o resalta los inconvenientes de las ideas de los
estudiantes.
d) El profesor presenta soluciones al tema adoptadas por otros, mediante nuevos
estímulos de información que representen un rango equilibrado de
posiciones.
e) Basándose en las soluciones presentadas y en nueva información que puedan
conseguir, los estudiantes trabajan en grupos para responder a las siguientes
cuestiones sobre las soluciones:

– ¿Quién forma la organización que sostiene cada solución?

– ¿Qué fines tiene la organización?
– ¿A quién representa la organización?
– ¿Cómo se financia la organización?
– ¿Qué materiales publica la organización?
– ¿Qué pruebas y evidencias alega la organización a favor de su
posición?
– ¿Quién avala esas pruebas y evidencias?
– La organización ¿describe los límites de sus pruebas y evidencias?
– La organización ¿presenta argumentos contrarios a su posición?

248
 – ¿Qué desea la organización que nosotros pensemos?
– ¿Cuán fuertes son los argumentos de la organización?
– ¿Qué consecuencias se siguen de los argumentos de la organización?

f) Exposición (oral, escrita, póster…) de los hallazgos de cada grupo y discusión

guiada por el profesor sobre la presentación y los argumentos de cada grupo.
g) Actividad de evaluación: cada estudiante plantea una pregunta crucial dirigida
a un representante de cada organización; criterio de evaluación: capacidad de
la pregunta para apuntar las debilidades de un argumento y para producir
una respuesta relevante.

7.3. Resolución de problemas tecnológicos

En tecnología, la identificación de una necesidad que el ser humano desea satisfacer es el

primer paso de una metodología denominada resolución de problemas tecnológicos, que
pone en marcha diversos procesos tecnológicos. Éstos concluyen cuando se ha fabricado
el objeto o sistema que solventa dicha necesidad y se ha comprobado que lo hace tal y
como se había pensado que lo haría. Desde la primera identificación hasta la última
comprobación se desarrollan en una serie de pasos de vital importancia para la resolución
del problema en cuestión. Dichos pasos se pueden agrupar en tres fases secuenciales:
diseño, construcción y evaluación.

7.3.1. Fase de diseño

También se conoce como la fase de pensar (y planificar). Es la que tiene la vertiente más
teórica de todas, a pesar de que se puede reforzar con simulaciones, pequeñas
comprobaciones experimentales o incluso la construcción de pequeños prototipos o
modelos, si la magnitud del problema es muy grande.
Esta fase se plasma en el proyecto tecnológico que, como se verá con más detalle
en apartados siguientes, es un documento que recopila la información relevante para el
problema identificado, que se irá procesando para adaptarla a las necesidades de
resolución. A partir de la información, se realizan todos los cálculos matemáticos
necesarios, se elaboran planos detallados, que servirán para la construcción y montaje del
artefacto o sistema, así como se determinarán las especificaciones de piezas o partes
fabricadas por terceras partes.
Además de esta labor científica de planificación, también se debe describir la
secuencia del proceso de fabricación y el desglose del presupuesto, incluyendo material y
mano de obra.

249
 Esta tarea es, sin lugar a dudas, la más complicada para el alumnado, pues se
requiere mucha experiencia en el desarrollo de proyectos si se quiere mantener la
fidelidad a lo que será el producto acabado. El profesorado tendrá que suplir la falta de
experiencia del alumnado con la suya propia, guiarle los pasos e intervenir decididamente,
cuando sea necesario.

7.3.2. Fase de construcción

En esta fase se ejecutan las previsiones realizadas en el diseño para construir el sistema
planificado. Esta fase requiere fundamentalmente un buen grado de destreza manual en
tareas básicas, por lo que siempre se ha considerado la más difícil y delicada, aunque con
la formación adecuada y con unas instrucciones claras y concretas provenientes de la
fase de planificación, la fase de construcción puede convertirse en algo trivial, como
ocurre en la industria, donde frecuentemente la construcción se encuentra mecanizada en
montajes en serie. Entre los alumnos, la realidad no suele ser tan propicia, porque el
operario-alumno no ha consolidado una formación suficiente acerca de los procesos que
debe ejecutar (taladrar, cortar, unir, soldar, programar, montar, etc.), o bien no posee
desarrolladas las habilidades manuales necesarias para ello.

250
 Figura 7.12. Proyecto tecnológico electromecánico.

7.3.3. Fase de evaluación

Una vez construido el artefacto (instalado el sistema o programada la aplicación), es

necesario valorar el funcionamiento del artefacto conforme a las prescripciones
realizadas. Siguiendo el guión predeterminado en la primera fase de diseño, se han de
evaluar las funciones del producto fabricado para verificar si cumple todas y cada una de
ellas. Cualquier desviación respecto a la idea original tendrá que ser solucionada en el
diseño inicial, implementada físicamente en el producto y repetida la revisión de su
funcionamiento. Sólo cuando el producto funcione conforme a las especificaciones
diseñadas se podrá dar por concluido el proceso tecnológico. Aunque esta fase puede
parecer trivial, al contrario que la fase anterior, no lo es en absoluto, pues en los casos
más resistentes puede requerir una revisión de las dos fases anteriores. Finalmente, cabe
decir que la superación de la fase de evaluación por un artefacto es el inicio de otro
nuevo e importante proceso para toda tecnología: la comercialización o implantación del
uso social del artefacto.

7.4. Proyecto tecnológico

Es, sin lugar a dudas, una de las actividades más importantes en la materia de tecnolo
gías, porque es el núcleo de los procesos de resolución de problemas tecnológicos,
declarados el centro de interés del currículo de tecnologías en todos sus cursos y niveles.
El proyecto es algo más amplio que un mero trabajo práctico, en el estricto sentido de la
palabra, pues ofrece el punto de partida de una de los trabajos más motivadores y
apasionantes de la Educación Secundaria: el diseño y la construcción de un objeto
tecnológico.
Uno de los puntos más interesantes del proyecto tecnológico y cuya responsabilidad
final recae en el profesorado de la asignatura es el enunciado o definición inicial del
mismo. Existen muchas formas de enunciar un proyecto, pero, de todas ellas, la más
recomendable es la que plantea la actividad del proyecto como un reto. Sin embargo, no
ha de tratarse de un reto sin más, sino de un reto que sea cuantificable, es decir, que
tiene que conseguir un determinado número de condiciones objetivas. Estas condiciones
del proyecto pueden contemplar algunos valores más subjetivos, como la extensión, la
concisión, una buena y clara presentación, etc., pero, fundamentalmente, se refieren a
aspectos físicos objetivos y centrales del proyecto, tales como el peso que aguanta, el
número de partes específicas que contiene, el tiempo que tarda en la ejecución, el
alcance de un determinado dispositivo, etc.

251
 Véase un ejemplo del tipo de enunciados que se proponen para un proyecto.

ENUNCIADO A

Diseñar y construir un sistema de efectos encadenados cuyo efecto inicial y final sea una pieza
de dominó (o similar) que caiga. Entre estos dos efectos tiene que haber un mínimo de ocho efectos
encadenados entre sí y diferentes (los efectos que se repitan sólo contarán como uno).
CONDICIONES:

• El proyecto deberá tener algún circuito eléctrico.

• La base del proyecto tiene que tener unas medidas máximas de 40 x 40 cm.
• La altura máxima del proyecto será de 40 cm.

Limitaciones en el uso de los materiales son:

• No se pueden usar pegamentos que contengan cyanocrilato.

• Sólo se pueden usar como pintura las témperas.
• El único tipo de madera utilizable es la madera de ocume de 4 mm.
• No se pueden utilizar líquidos ni materiales explosivos.

ENUNCIADO B

Diseñar y construir un sistema de rampas, toboganes, pendientes, etc., con el fin de que una
canica, situada inicialmente en un punto alto, al ser empujada llegue al punto más bajo no sin antes
haber estado un mínimo de 8 segundos en movimiento.
CONDICIONES: El sistema tiene que estar formado por tres tipos de estructuras diferentes.
Limitaciones en el uso de los materiales son:

• Los materiales empleados sólo podrán ser papel, cartón, cartulina, cañitas de refresco, palillos
mondadientes, hilo, cordel, colas y pegamentos que no contengan cyanocrilato.
• No se puede usar madera ni metales (a excepción de la canica).
• Prohibido el uso de pinturas de cualquier tipo (a excepción de témperas).

Las dimensiones máximas serán: 30 x 30 x 30 cm.

ENUNCIADO C
Diseñar y construir un dispositivo capaz de lanzar un proyectil de corcho (tapón de cava) al
interior de una minicanasta de baloncesto de 20 cm de diámetro situada a 50 cm de aquél. El
lanzamiento se ha de accionar con un solo dedo y deben conseguirse, al menos, 6 aciertos de 10
intentos.
CONDICIONES: Puede utilizarse cualquier material que no sea nocivo para la salud o la
integridad física; por esto, queda excluida la utilización de productos tales como los pegamentos con
cyanolite y la pólvora, entre otros. Es aconsejable el uso de material reciclado.
Las dimensiones máximas del proyecto construido serán de 30 x 30 x 30 cm.
Se valorará positivamente que, además de acertar a 50 cm de distancia, también se logre

252
 "encestar" a 1 m y a 2 m, por lo que se recomienda que la potencia de disparo sea ajustable.
También será motivo de una puntuación alta el diseño y construcción propios de una "canasta",
formada por un tablero de 20 x 20 cm, un aro de 20 cm de diámetro y un soporte para mantenerla
estable.
A continuación se proponen nuevos ejemplos de proyectos reducidos a sus enunciados, cuyas
condiciones pueden ser completados por el lector según sus propios criterios.

ENUNCIADO D

Diseñar y construir un producto que sirva para exponer una fotografía. Dicha fotografía se
debe poder cambiar por otra del mismo tamaño de forma rápida y sencilla.

ENUNCIADO E

Diseñar y construir un portarretratos que permita exponer una fotografía de 10 x 15 cm, ya sea
en vertical o en horizontal.

ENUNCIADO F

Diseña y construye un dispositivo capaz de capturar a un animalito herido sin ocasionarle el

menor daño, ya que la finalidad es curarlo y devolverlo a su hábitat. El animal herido es exactamente
igual en tamaño, peso y forma a una pelota de tenis. Se alimenta exclusivamente de azúcar y se
desplaza rodando por el suelo.

ENUNCIADO G

Diseña y construye un dispositivo capaz de desplazar una pieza cualquiera de un punto “A” a
otro “B” y, de éste, a otro “C”. Hay que tener en cuenta que las distancias AB y BC serán de 15 cm.
Además A, B y C no pueden estar en la misma línea. Los dos mecanismos se han de accionar cada
uno con una manivela, aunque se valorará más si una sola manivela acciona los dos. Recuerda que
debe ser fácil sustituir las manivelas por motores en el siguiente trimestre.

Una vez analizado el enunciado del proyecto, el alumnado deberá concretar,

elaborar y entregar su propuesta en forma de un documento similar a un proyecto
industrial, aunque, por supuesto, adaptado al nivel curricular correspondiente al curso o
etapa educativa en cuestión y cuyos apartados fundamentales se describen a
continuación. El objetivo de este documento es plasmar el análisis de la propuesta y la
consiguiente generación de posibles ideas que solucionen el problema tecnológico,
permitiendo, además, valorar las ventajas e inconvenientes de cada alternativa de
solución con la consiguiente justificación de la toma de decisiones.

7.4.1. Identificación del problema

253
En un proyecto tecnológico escolar y, a diferencia de un proyecto industrial, es el
docente que plantea el enunciado la persona encargada de identificar la mayor parte del
problema. Por ello, es muy importante que el enunciado deje muy claro el problema que
se debe solucionar globalmente pero que deje al alumnado la tarea de “visualizar” las
posibles soluciones, las ventajas y desventajas de cada una y las dificultades parciales
que irán asociadas y apareciendo a lo largo del desarrollo del proyecto. A título de
ejemplo puede considerarse el enunciado C del apartado anterior. En él se pide el diseño
(y construcción) de una máquina cuyas características están bastante definidas. Una vez
entendido por parte del alumnado el verdadero objetivo del proyecto (con ayuda del
profesorado si fuera necesario), éstos deben imaginarse cómo sería el producto acabado
en cuanto a su funcionalidad se refiere. En este caso pueden visualizar una caja negra
que dispara un tapón de cava. Pero en seguida surgen las dudas de cómo hacerlo. El
desarrollo del siguiente apartado (“Búsqueda de información”) permitirá orientarse en
cómo hacerlo, pero, sea cual sea el mecanismo o técnica empleada, surgen algunas
cuestiones que conviene tener en cuenta para abordar dicha búsqueda:

– La forma del tapón es irregular; ¿se debe tener en cuenta?

– El mecanismo no puede ser rígido, pues se han de alcanzar objetivos a
distintas distancias. Ha de ser regulable
– Se puede regular modificando la fuerza de empuje y el ángulo de inclinación.
– ¿Qué elementos proporcionarán la energía?
– ¿Cuál será la principal dificultad: que el proyectil no llegará o que se pasará?
– La fuerza del disparo ¿puede dañar la propia máquina?

7.4.2. Búsqueda de información

Hasta hace unos años la principal fuente documental del alumnado, aparte de los libros
de texto, eran las bibliotecas, tanto públicas como escolares. Hoy día, el escenario de la
información se ha ampliado extraordinariamente con la irrupción de las TIC, de forma
que la cantidad de información disponible para los estudiantes es enorme; el desarrollo de
buscadores de páginas web permite acceder en cuestión de segundos a una cantidad
ingente de datos. Sin embargo dichos datos, sean textuales o gráficos, requieren una tarea
de selección y filtrado por parte del alumnado y una cohesión entre los diferentes autores
de las diferentes fuentes que, a menudo, no se realiza, o bien se hace de forma
deficiente. Para los estudiantes es muy fácil caer en la comodidad de dar por buena una
información carente de rigor o que no cumple los requisitos, simplemente por el hecho de
que sea bonita o prácticamente ya se ofrezca la lista para entregarse.
Por ello, en esta fase es crucial la labor docente de verificar que la información
presentada es correcta y satisface los requisitos de la actividad, corroborar que el trabajo
es inédito y que el alumno sólo ha utilizado los conceptos elementales presentados por

254
terceras personas. En este aspecto, como paso previo, es recomendable asegurarse de
que el material presentado no constituye un mero plagio, producto de “cortar y pegar”, y
en este caso, descartarlo, ya que, a partir de ese momento, carece de importancia el
contenido del mismo por bueno que sea. Debe considerarse la posibilidad de advertir al
alumnado acerca de esta condición de rechazo al plagio, como una condición adicional y
universal de los proyectos.

7.4.3. Análisis y representaciones de posibles soluciones

Este apartado pretende que los estudiantes plasmen de forma gráfica sus primeras y
múltiples ideas acerca del proyecto, aproximándose al método conocido como tormenta
de ideas. Estas primeras representaciones intentan motivar y fomentar la cantidad en
lugar de la calidad de ideas, por lo que los dibujos y bocetos de las ideas surgidas pueden
y deben ser realizados a mano alzada. De esta forma el alumnado dispondrá de un
“muestrario” de ideas previas, las cuales debe ir “puliendo”, considerar ventajas e
inconvenientes, añadiendo anotaciones y mejoras, o simplemente, descartar.
Habitualmente, un boceto suele ser la “fuente” de otro mucho más concreto y que se
acerca más y mejor a la solución del problema planteado.
Normalmente, los bocetos de los alumnos y alumnas de Secundaria tienden a ser
ininteligibles para alguien que no sean ellos mismos. Por este motivo, además de practicar
las técnicas del trazado y la perspectiva a mano alzada, se recomienda orientarlos para
añadir anotaciones y comentarios, ampliar detalles y presentar diferentes perspectivas
para ayudar a su comprensión.
La misión de este apartado es inducir en los alumnos la necesidad de reflexionar
explícitamente sobre las múltiples soluciones y posibilidades técnicas al proyecto; sin esta
reflexión, ellos tenderían a construir la primera idea que les surgiera, sin barajar otras
posibilidades y sin reconocer que la primera idea nunca es, estadísticamente, la mejor.

7.4.4. Toma de decisiones: adopción de una solución

Una vez plasmadas y analizadas todas las ideas y las variantes de éstas, se está en
condición de elegir cuál de ellas es la solución que mejor se adapta a la necesidad
planteada y teniendo en cuenta los recursos de los que se dispone. Existen diferentes
formas de tomar esta decisión y, aunque los alumnos intentarán hacerlo a “bulto” o
recurriendo a heurísticos vulgares, en esta etapa, conviene fomentar y desarrollar
métodos sistemáticos y razonados de la selección de la solución (competencia en el
conocimiento del medio natural y autonomía personal). La tarea del profesor consiste en
orientarlos para hacer listados de las características de cada solución o boceto, donde
puedan ponderar las ventajas e inconvenientes y el grado de cumplimiento de las

255
especificaciones de cada una de ellas. Al final de este análisis ponderado se dispondrá de
un criterio más objetivo para decidir cuál se elegirá como solución y que más tarde se
construirá.
La justificación de la solución adoptada, en forma de las ventajas que tiene
respecto a las alternativas competidoras, es la primera característica necesaria. Dicha
justificación irá acompañada de los cálculos pertinentes (competencia matemática) y que
deben corroborar lo acertado de la elección. Y es aquí donde, en función del grado de
meticulosidad y precisión, el proyecto se puede parecer más a una sencilla actividad de
pretecnología o a un serio proyecto industrial, que pueda ser visado por el colegio
pertinente. Por ejemplo, no es lo mismo describir una pieza e indicar las 3 dimensiones
básicas y que es metálica, que precisar, además, cualquiera de sus ángulos, grosores y
distancias entre sus diferentes salientes o taladros, e indicar el tipo exacto de metal y el
tratamiento que posee. De igual modo que, por ejemplo, en una instalación eléctrica, no
es tan exhaustivo indicar la longitud y sección de un cable, que precisar, además, el tipo
de protección que lleva así como las características del tubo por el que fluye. Sin
embargo, no hay que confundir precisión con exhaustividad y profusión innecesarias: a
veces, en un proyecto escolar definir únicamente la longitud y sección del cable es más
que suficiente. Así pues, el límite acerca del grado de exigencia de precisión de un
proyecto vendrá marcado por el criterio profesional del profesorado, quien teniendo en
cuenta las variables del contexto (el nivel curricular de sus alumnos y los objetivos que
pretende alcanzar con la materia que imparte, las especificaciones del proyecto, etc.)
puede juzgar con mayor sensatez los límites superior e inferior requeridos.
En esta fase, también se recomienda pasar del boceto que se va a elaborar, con una
técnica más depurada, un croquis, que plasme con mayor precisión el efecto visual del
objeto tecnológico que se creará y que permita intuir mejor su funcionalidad.

7.4.5. Planos

Este apartado corresponde a la elaboración de una representación gráfica, el plano, lo

más normalizada posible, a efectos de describir completamente el objeto o sistema
tecnológico para su posterior montaje o fabricación. Aunque los bocetos, o incluso el
croquis, pueden reunir rasgos de de relativa calidad gráfica, son los planos los que deben
proporcionar todos los rasgos y detalles técnicos del proyecto (proyecciones ortogonales,
perspectiva, despiece, etc.), el dibujo de las vistas (alzado, planta y perfil) de una pieza o
partes de éstas, con la acotación correctamente realizada y con los detalles perfectamente
representados, de forma que, idealmente, el objeto se pueda fabricar a partir de ellos.
Incluso, dado el elevado carácter técnico de estas destrezas, su ejecución puede requerir
una formación específica, en algunos de los cursos y conectarse así con capacidades de
otras disciplinas y la competencia básica cultural y artística.

256
 Figura 7.13. Planos acotados de un proyecto mecánico.

7.4.6. Secuenciación

Describe las etapas sucesivas del proceso de fabricación. Puede acompañarse de una
tempora-lización, de forma que se pueda planificar el tiempo que durarán las etapas y el
proceso total de fabricación, y la posibilidad de simultanear algunas de ellas, para
optimizar mejor el tiempo global. Por otro lado, la secuenciación permite distribuir la
responsabilidad de las tareas del proyecto entre los miembros del grupo de trabajo. Es
uno de los apartados más complejos ya que precisa de una visión global del proyecto
muy elaborada.

257
7.4.7. Presupuesto

Más que una precisión de la cantidad de dinero real y vinculante, tal y como sería un
presupuesto de proyecto industrial, este apartado, en realidad, pretende que el alumnado
adquiera la consciencia del valor de los materiales y de la mano de obra. Su realización
puede resultar un poco incierta, ya que en algunos casos el material puede proceder del
reciclaje de productos en desuso o de elementos de escaso valor unitario (por ejemplo,
unos pocos palillos, clips o cañitas de refresco). En este apartado se puede hacer hincapié
en las diferencias entre un proceso artesanal y otro industrial, pues en este último caso, la
fabricación de grandes cantidades en serie hace muy importante el precio de cualquier
elemento, por económico que resulte.

7.5. Evaluación educativa de los trabajos prácticos

Los trabajos prácticos, como cualquier otra actividad de aprendizaje, es susceptible de

evaluación y debe evaluarse; para ello, han de plantearse los criterios de evaluación
aplicables en función de los objetivos que se pretenden conseguir con ellos. Sin embargo,
los trabajos prácticos presentan una complejidad específica que requiere una atención
especial; puesto que se trata de actividades que se desarrollan haciéndose en cada
momento, no toda la actividad que se vaya a corregir está en un formato “portable” que
pueda revisarse posteriormente y la observación participante para recoger la información
relevante para la evaluación es una parte indeclinable de la actividad evaluadora.
Aunque resulta evidente que un criterio mayor de la actividad práctica es que el
proyecto o sistema construido satisfaga las especificaciones asignadas, desde la
perspectiva educativa existen muchos otros criterios que son también relevantes y
aplicables. Por ejemplo, durante el proceso de fabricación de un automatismo, no sólo es
importante que dicho sistema funcione, sino también que cada uno de los días de trabajo
los alumnos hayan completado adecuadamente sus tareas principales (marcado, corte,
ensamblado, etc.) y las auxiliares (control de herramientas, materiales, limpieza, etc.)
dentro de un clima de colaboración, participación, responsabilidad en las tareas,
cordialidad, compañerismo, seguridad y saber hacer, entre otras.
Estas actividades del día a día no son fácilmente cuantificables en términos de notas
numéricas (¿Cómo se valora el compañerismo?), pero en ellas se contiene la información
relevante de evaluación. La metodología de la observación participante del profesorado
en los trabajos prácticos pasa por plasmar los criterios de evaluación adoptados en
parrillas específicamente construidas, donde se plasman, documentan y registran las
observaciones realizadas en el aula-taller durante el desarrollo de las actividades
prácticas. Además, puesto que parte del trabajo práctico es responsabilidad de un grupo,
debe contemplarse la evaluación de las actividades del grupo y también las actividades de
responsabilidad individual.

258
 En los párrafos siguientes se desarrolla un ejemplo de evaluación del proceso de
fabricación de un objeto o sistema tecnológico, por parte de un grupo, previamente
proyectado.

7.5.1. Evaluación grupal de los trabajos prácticos

Para cada uno de los grupos, evaluaremos de forma numérica o literal (en el ejemplo
numérico, se debe emplear una escala de cero a dos) cada uno de los criterios de
evaluación establecidos para el proyecto, intentando que su apreciación sea lo más
objetiva posible. Algunos criterios para el ejemplo de proyecto de referencia podrían ser:

a) El tiempo que tarda una pieza en recorrer una distancia.

b) La potencia mínima consumida por un circuito.
c) El número de efectos encadenados que contiene.
d) La temperatura a la que consigue estabilizarse.
e) La velocidad punta que alcanza.
f) El peso máximo que puede alcanzar una estructura.
g) Calidad del proyecto técnico.

– Calidad de la expresión oral y escrita.

– Calidad de croquis y esbozos.
– Calidad de la descripción de materiales.
– Calidad de cálculos y expresión de unidades.
– Calidad del proceso de toma de decisiones.

Etc.

Cuadro 7.1. Evaluación integral de la construcción del objeto tecnológico (N)

259
 Además de los anteriores criterios, establecidos expresamente para la resolución del
problema tecnológico, es igualmente interesante añadir y considerar otros criterios,
también comunes para cualquier grupo que trabaja en la construcción de un objeto, y
relativos a la cualidad del trabajo en grupo en el taller:

• El orden y la limpieza con la que han mantenido periódicamente su entorno

de trabajo.
• Los acabados finales del objeto o sistema.
• El empleo correcto de cada una de las herramientas en cada proceso.
• El uso óptimo que han hecho de los materiales.
• La consecución de los objetivos dentro de los plazos marcados.
• Sentido crítico en el uso de las fuentes de información.
• Etc.

7.5.2. Evaluación individual en los trabajos prácticos

Uno de los inconvenientes de los grupos de trabajo es que la participación e implicación

en las tareas del grupo de los miembros es desigual, por diversas razones. El
planteamiento de la evaluación individual requiere valorar y discriminar estas diferencias
individuales que ocurren en el seno del grupo. Como en el caso anterior de una
observación participante, deben establecerse los criterios de evaluación e indicadores
observables y plasmarlos en las parrillas de observación pertinentes, para facilitar el
registro y documentación de las observaciones realizadas.
Los criterios para la evaluación individual de los miembros de un grupo podrían ser
los siguientes:

a) Limpieza del puesto de trabajo.

b) Uso apropiado del material.

260
 c) Empleo correcto de herramientas.
d) Normas de seguridad.
e) Actitudes personales positivas en el trabajo en equipo:

– Cooperación, participación y solidaridad con el equipo.

– Tolerancia, rechazo de la violencia, capacidad de diálogo y resolución
pacífica de los conflictos.
– Respeto a los demás, evitando los prejuicios y los comportamientos
sexistas.
– Iniciativa personal, espíritu emprendedor y confianza en sí mismo.
– Responsabilidad personal en las tareas.
– Ayuda y solidaridad.
– Puntualidad en las tareas.

Etc.

El cuadro 7.2 presenta una parrilla para la observación y el seguimiento individual

diario de la construcción del objeto tecnológico.

Cuadro 7.2. Evaluación diaria de la construcción del objeto tecnológico

261
262
 El seguimiento y documentación exhaustivos de esta tabla pueden llegar a resultar
utópicos en determinados ambientes. En un clima donde se requiera constantemente la
intervención del profesorado para resolver dudas, realizar este seguimiento (ya sea con
anotaciones numéricas o literales) puede resultar poco funcional. En esos casos se
recomienda retrasar la valoración del “día a día” a un momento posterior a la
observación, elaborar tablas más sencillas con diferentes cantidades de “ítems”
valorables, realizar la estimación individual más sucinta en las primeras actividades del
curso, dejar la valoración de seguimiento más completa para el final, cuando el
profesorado conoce mejor a sus estudiantes, etc.

7.6. Gestión del taller: normas de seguridad y eliminación de residuos

Sin lugar a dudas el motivo más frecuente por el que un docente no se siente cómodo en
un aula-taller es el peligro potencial de algunos de los elementos que lo conforman. Para
poder realizar las diferentes actividades prácticas en los espacios específicos de talleres,
es necesario que el profesorado sepa trabajar en ellos. El conocimiento de las normas de
seguridad que regulan el uso de estas instalaciones permitirá organizar las clases de forma
que se reduzcan significativamente las probabilidades de que se produzca un accidente
(de mayor o menor gravedad). Esto contribuye a crear un clima de trabajo mucho más
relajado y que repercutirá en un aumento de la seguridad y autonomía de los alumnos a
la hora de trabajar. Los hábitos de seguridad y limpieza en el trabajo han de ser
inculcados desde el primer día y educativamente trabajados y valorados hasta el último.
Aunque se comentan posteriormente las normas de seguridad más básicas y
generales, se recomienda al profesorado disponer en el taller de buenos manuales de
seguridad que permitan cubrir adecuadamente todas las áreas de trabajo habituales en el
taller.

7.6.1. Herramientas

Podría afirmarse que todas las herramientas disponibles en el taller son potencialmente
muy peligrosas, y muy especialmente si son mal utilizadas Por ello, es indispensable que
la primera actividad que se realice con los alumnos el primer día que van al taller es
dedicar un tiempo a conocerlas, no únicamente desde el punto de vista teórico sino
también desde el práctico e igualmente que el profesor tenga una idea cabal de los
conocimientos y capacidades previas de sus alumnos respecto a ellas.
Lo primero que han de aprender los alumnos se refiere a para qué sirven, cómo se
utilizan y qué no hay que hacer nunca con ellas, también el tipo de elementos de

263
protección que han de emplear de forma obligatoria en ciertas herramientas peligrosas
como pueden ser las máquinas-herramienta o aquellas que pueden alcanzar temperaturas
elevadas. Sería recomendable, también, como primera norma general, insistir en poner
atención a lo que se está haciendo durante el trabajo con herramientas; cualquier despiste
en cualquier proceso de fabricación o manipulación de determinados elementos puede ser
doloroso o grave, para el actor o los compañeros.
Por norma general, en aquellas herramientas para el corte de materiales, como
sierras y cuchillas, es obligatorio el uso de guantes protectores. En el caso de las
máquinas-herramienta, además, es imprescindible el uso de gafas protectoras ya que las
virutas de madera o metálicas son proyectadas lejos, pudiendo provocar lesiones oculares
graves.
En operaciones más complejas, como la soldadura, también hay que tomar
precauciones. Si la soldadura es blanda, como, por ejemplo, la que utiliza aleaciones de
estaño y plomo, es importante una buena ventilación, siendo incluso necesario el uso de
extractores localizados. Si la soldadura es más compleja, como, por ejemplo, la soldadura
por arco, es obligatorio el uso de gafas o careta protectora de luz de arco. Para
operaciones de gran duración, también se recomiendan los petos de cuero, a fin de
bloquear las radiaciones ultravioleta que son emitidas.
Por otra parte, el docente tampoco puede descuidar el deterioro no fortuito del
mobiliario del taller con herramientas cortantes o punzantes.

7.6.2. Red eléctrica

La fuente de energía más general que dispone un aula-taller es la eléctrica, aunque

algunos pueden disponer de otras más excepcionales, como el suministro de aire a
presión.
Tanto las líneas monofásicas de 220 V, como las trifásicas de 380 V, pueden causar
graves daños si no se toman las precauciones necesarias. La primera precaución debe ser
que la instalación esté homologada, cumpla estrictamente la normativa vigente y disponga
de un mantenimiento que garantice todos los años dicha seguridad.
Los alumnos y alumnas han de conocer perfectamente los efectos que tiene la
electricidad sobre la fisiología humana. A partir de estos conocimientos será más fácil
explicarles las precauciones básicas a la hora de utilizar herramientas que utilicen este tipo
de energía. Entre las normas de precaución básicas destacan no permitir manipular nunca
cajas de mecanismos con el cableado conectado a la red y no manipular jamás aparatos
eléctricos con alguna parte del cuerpo húmeda.

7.6.3. Materiales

264
Algunos materiales precisan de un cuidado especial a la hora de utilizarlos, pues pueden
emitir vapores tóxicos, desprender partículas afiladas, tener bordes cortantes o alcanzar
altas temperaturas. Por regla general, los talleres han de estar bien ventilados, siendo
obligatoria la instalación de un extractor. Algunos materiales, al ser mecanizados, precisan
el uso de gafas de protección. Lo mismo ocurre con el uso de guantes en el caso de la
manipulación de materiales recién cortados o de calidades dudosas.
Si se utilizan las siempre desaconsejadas sustancias corrosivas (a veces son
necesarias para la fabricación de circuitos impresos), se ha de disponer de una zona de
trabajo muy ventilada y con acceso rápido a un grifo con agua corriente, para poder lavar
la zona afectada, en caso de contacto con la piel, ojos o mucosas.

Figura 7.14. Fabricación de un circuito impreso.

265
7.6.4. Almacén

En cada aula-taller debe existir un almacén, espacio perfectamente delimitado con

barreras físicas donde se guardan materiales delicados (por ser peligrosos o de elevado
precio) además de los trabajos de todos los alumnos. Por ello, el acceso al almacén ha de
estar restringido, de forma que sólo los profesores (preferiblemente del Departamento de
Tecnología) puedan acceder a él. De esta forma, no sólo se vela por el cumplimiento de
las normas de seguridad (más estrictas de lo habitual, por contener material
potencialmente combustible) sino que también se garantiza la seguridad de los trabajos de
los alumnos (cuyo valor en horas invertidas no tiene precio, además de su valor para la
evaluación) al estar a salvo de alguna forma de vandalismo.
Asimismo, todo el material especial estará bien protegido junto con las herramientas
más sensibles, peligrosas y caras.

7.6.5. Equipos informáticos

Los ordenadores, al igual que cualquier otro dispositivo electrónico sofisticado (como
osci-loscopios, generadores de señales, sensores específicos, etc.), son dispositivos
relativamente delicados. Se desaconseja en todos los casos la apertura de estos aparatos
y su manipulación, a no ser bajo la supervisión de profesorado especializado. En el caso
de los ordenadores, éstos pueden averiarse, bien por un fallo de software, bien por un
defecto de hardware. A excepción de las averías intrínsecas a la naturaleza de un
producto manufacturado, muchas de ellas se pueden evitar. Concretamente, restringiendo
los privilegios de las cuentas de usuario de los alumnos se podrá impedir que éstos
puedan desconfigurar parámetros críticos del sistema operativo. En cuanto a los
conectores de los puertos del equipo, sólo la supervisión de los profesores evitará que
éstos se conecten y desconecten arbitrariamente, de forma que se rompan los pines, con
la consiguiente anulación y pérdida de dicho periférico (teclados y ratón PS/2).

7.6.6. Higiene

La manipulación de determinados materiales (pinturas, adhesivos, metales, etc.) pueden

dejar las manos u otras partes de nuestro cuerpo impregnadas de partículas que sean
tóxicas si entran en contacto con las mucosas. Por ello, lo normal es que el alumnado,
una vez haya limpiado perfectamente su puesto de trabajo, se lave las manos con
abundante agua y jabones neutros. Para fomentar este buen hábito durante todo el año,
es recomendable la instalación de un calentador eléctrico para disponer de agua sanitaria
caliente que facilite la higiene.

266
7.6.7. Botiquín

Es un elemento de existencia obligatoria en cada taller. El tamaño de éste, así como su

contenido, está relacionado con la cantidad de estudiantes y con el tipo de tareas que se
realicen en dicho taller. El contenido habitual para un taller de tecnología genérico de un
centro de enseñanza sería el mostrado en el cuadro 7.3.
Este contenido debe de ser revisado periódicamente por un responsable, que deberá
ir reponiendo todo el material, conforme se vaya gastando o caducando.
Dado que la esterilidad de la mayor parte de estos elementos sanitarios es la base de
su eficacia, la conservación de los mismos es crucial y han de desecharse si se sospecha
que hayan sido contaminados.

Cuadro 7.3. Contenido habitual en un botiquín escolar

Algodón
Antiséptico
Colirio estéril
Copita lavaojos plástica
Guantes de poliestireno desechables
Apósitos oculares estériles
Suero fisiológico salino estéril
Alcohol de 96°
Agua oxigenada 10 volúmenes
Vendas
Tela adhesiva hipoalergénica (tiritas)
Tijera metálica
Gasas hidrófilas estériles
Pomada para las quemaduras
Pinzas
Goma de presión

267
 8
Programación y unidad didáctica

En los capítulos 3 y 4, a partir de la teoría del currículo, se han desarrollado los

conceptos básicos de currículo y desarrollo del mismo, que introducen el concepto de
programación didáctica como un instrumento fundamental del desarrollo del currículo por
el profesorado. En el contexto del centro educativo y el alumnado concreto, la
programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados
son, entre otras, las funciones primarias del profesorado (artículo 91 de la LOE). Por
tanto, la programación didáctica es la primera competencia asignada al profesorado, lo
cual significa que el profesorado debe ser competente profesionalmente para realizar esta
programación, y a la vez, puede reclamar esta función como una competencia propia de
su función docente.

8.1. Aproximación conceptual

La programación didáctica de las áreas, materias y módulos del currículo de tecnologías

surge del desarrollo de las prescripciones realizadas por las autoridades administrativas en
el primer nivel de concreción curricular. La programación didáctica de las enseñanzas
realizadas por el profesorado no es una tarea que parta de cero, sino que, por el
contrario, parte de una base bastante amplia elaborada ya por las autoridades. Algunos
consideran que los grados de libertad que le quedan al profesor desde la propuesta
administrativa son muy escasos. El propósito de este apartado es repasar los elementos
generales del currículo de tecnología, con especial atención a aquellos aspectos del
currículo que quedan aún bajo la libertad del profesorado.
Especial atención debería ponerse para cumplir la obligación de dar a conocer los
contenidos y criterios de evaluación considerados mínimos o más importantes en cada
curso, así como la publicación para estudiantes y familias de una versión de la

268
programación sencilla pero completa, que satisfaga el derecho a la información sobre la
programación didáctica de las familias.

8.1.1. Competencias básicas

Constituyen nuevos macro-objetivos de la Educación Obligatoria (Primaria y Secundaria)

y son transversales a todas las áreas. Esto último quiere decir que el área de tecnología
tiene que compartir el desarrollo de todas las competencias básicas en su enseñanza, de
modo que la programación didáctica deberá concretar cómo, cuándo y qué competencias
se desarrollan en ella y cómo, cuándo y qué evalúan de cada una de ellas.
El desarrollo de las competencias básicas realizado por las administraciones es muy
general (descripción general de cada competencia y recomendaciones generales incluidas
en el currículo de cada área), de modo que este planteamiento deja al profesorado un
gran margen de libertad para programar su enseñanza y su evaluación.
Aunque las referencias citadas sean tan genéricas, es obvio que las programaciones
deben desarrollarse teniéndolas en consideración y guardando con ellas una coherencia
razonable. Por su interés se reproduce el texto de las recomendaciones para el desarrollo
de las competencias básicas en el currículo de tecnologías de Secundaria.

Contribución de la materia Tecnologías a la adquisición de las competencias básicas

Esta materia contribuye a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la

interacción con el medio físico principalmente mediante el conocimiento y comprensión de
objetos, procesos, sistemas y entornos tecnológicos y a través del desarrollo de destrezas
técnicas y habilidades para manipular objetos con precisión y seguridad. La interacción con un
entorno en el que lo tecnológico constituye un elemento esencial se ve facilitada por el
conocimiento y utilización del proceso de resolución técnica de problemas y su aplicación para
identificar y dar respuesta a necesidades, evaluando el desarrollo del proceso y sus resultados.
Por su parte, el análisis de objetos y sistemas técnicos desde distintos puntos de vista permite
conocer cómo han sido diseñados y construidos, los elementos que los forman y su función en
el conjunto, facilitando el uso y la conservación.
Es importante, por otra parte, el desarrollo de la capacidad y disposición para lograr un
entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el conocimiento y análisis crítico
de la repercusión medioambiental de la actividad tecnológica y el fomento de actitudes
responsables de consumo racional.
La contribución a la autonomía e iniciativa personal se centra en el modo particular que
proporciona esta materia para abordar los problemas tecnológicos y será mayor en la medida en
que se fomenten modos de enfrentarse a ellos de manera autónoma y creativa, se incida en la
valoración reflexiva de las diferentes alternativas y se prepare para el análisis previo de las
consecuencias de las decisiones que se toman en el proceso. Las diferentes fases del proceso
contribuyen a distintos aspectos de esta competencia: el planteamiento adecuado de los
problemas, la elaboración de ideas que son analizadas desde distintos puntos de vista para elegir
la solución más adecuada, la planificación y ejecución del proyecto, la evaluación del desarrollo
del mismo y del objetivo alcanzado y, por último, la realización de propuestas de mejora. A
través de esta vía se ofrecen muchas oportunidades para el desarrollo de cualidades personales

269
 como la iniciativa, el espíritu de superación, la perseverancia frente a las dificultades, la
autonomía y la autocrítica, contribuyendo al aumento de la confianza en uno mismo y a la
mejora de su autoestima.
El tratamiento específico de las tecnologías de la información y la comunicación,
integrado en esta materia, proporciona una oportunidad especial para desarrollar la competencia
en el tratamiento de la información y la competencia digital, y a este desarrollo están dirigidos
específicamente una parte de los contenidos. Se contribuirá al desarrollo de esta competencia en
la medida en que los aprendizajes asociados incidan en la confianza en el uso de los ordenadores,
en las destrezas básicas asociadas a un uso suficientemente autónomo de estas tecnologías y, en
definitiva, contribuyan a familiarizarse suficientemente con ellos. En todo caso están asociados a
su desarrollo los contenidos que permiten localizar, procesar, elaborar, almacenar y presentar
información con el uso de la tecnología. Por otra parte, debe destacarse en relación con el
desarrollo de esta competencia la importancia del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación como herramienta de simulación de procesos tecnológicos y para la adquisición
de destrezas con lenguajes específicos como el icónico o el gráfico.
La contribución a la adquisición de la competencia social y ciudadana, en lo que se refiere
a las habilidades para las relaciones humanas y al conocimiento de la organización y
funcionamiento de las sociedades, vendrá determinada por el modo en que se aborden los
contenidos, especialmente los asociados al proceso de resolución de problemas tecnológicos. El
alumno tiene múltiples ocasiones para expresar y discutir adecuadamente ideas y razonamientos,
escuchar a los demás, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar decisiones, practicando
el diálogo, la negociación, y adoptando actitudes de respeto y tolerancia hacia sus compañeros.
Al conocimiento de la organización y funcionamiento de las sociedades colabora la
materia de Tecnología desde el análisis del desarrollo tecnológico de las mismas y su influencia
en los cambios económicos y de organización social que han tenido lugar a lo largo de la historia
de la humanidad.
El uso instrumental de herramientas matemáticas, en su dimensión justa y de manera
fuertemente contextualizada, contribuye a configurar adecuadamente la competencia
matemática, en la medida en que proporciona situaciones de aplicabilidad a diversos campos,
facilita la visibilidad de esas aplicaciones y de las relaciones entre los diferentes contenidos
matemáticos y puede, según como se plantee, colaborar a la mejora de la confianza en el uso de
esas herramientas matemáticas. Algunas de ellas están especialmente presentes en esta materia
como la medición y el cálculo de magnitudes básicas, el uso de escalas, la lectura e
interpretación de gráficos, la resolución de problemas basados en la aplicación de expresiones
matemáticas, referidas a principios y fenómenos físicos, que resuelven problemas prácticos del
mundo material.
La contribución a la competencia en comunicación lingüística se realiza a través de la
adquisición de vocabulario específico, que ha de ser utilizado en los procesos de búsqueda,
análisis, selección, resumen y comunicación de información. La lectura, interpretación y
redacción de informes y documentos técnicos contribuye al conocimiento y a la capacidad de
utilización de diferentes tipos de textos y sus estructuras formales.
A la adquisición de la competencia de aprender a aprender se contribuye por el desarrollo
de estrategias de resolución de problemas tecnológicos, en particular mediante la obtención,
análisis y selección de información útil para abordar un proyecto. Por otra parte, el estudio
metódico de objetos, sistemas o entornos proporciona habilidades y estrategias cognitivas y
promueve actitudes y valores necesarios para el aprendizaje.

8.1.2. Objetivos de la programación

270
La materia de tecnologías, a través de sus contenidos disciplinares de aprendizaje, debe
ayudar a desarrollar diferentes tipos de objetivos educativos: los fines generales del
sistema educativo, los objetivos generales de la etapa de Secundaria Obligatoria, las
competencias básicas (que no dejan de ser otros objetivos generales adicionales) y los
objetivos del área de tecnologías. Sin duda, estos últimos son los que tienen mayor
significado y relevancia para el profesorado de tecnologías, pero no debe perderse de
vista que todos ellos están teóricamente inter-relacionados y deben ser mutuamente
coherentes.
Un ejercicio interesante para el profesorado puede ser relacionar en un cuadro de
doble entrada los objetivos de etapa (colocados en la primera columna) con los objetivos
de las tecnologías (colocados en la primera fila), marcando con una cruz la intersección
de los pares de objetivos relacionados. Las cruces marcan el recubrimiento que hacen los
objetivos de la tecnología de los objetivos generales de la etapa de Secundaria
Obligatoria. Un esquema de análisis relacional similar puede aplicarse a los objetivos (de
la tecnología, de la programación didáctica de un curso o de una unidad didáctica) y las
competencias básicas, para verificar el cubrimiento de los objetivos respecto a las
competencias.
La tupida y compleja redacción administrativa de los objetivos educativos dificulta
la tarea anterior, pues, generalmente, la presentación de objetivos no atiende a criterios
de clarificación pedagógica sino de justificación política. El mejor ejemplo-indicador de
esta complejidad semántica y ausencia de técnica didáctica en la redacción y presentación
de los objetivos es la observación de la presencia de múltiples verbos de capacidad (cada
verbo indica una capacidad nueva o diferente) en cada objetivo de área.
Como muestra, se presentan los objetivos disciplinares del área de tecnologías
desglosados y parafraseados tomando como directriz cada uno de los verbos de acción
incluidos en los mismos (se conserva la numeración original de los ocho objetivos
originales).

Cuadro 8.1. Análisis didáctico de los objetivos de las Tecnologías en la ESO

presentados como capacidades y desglosados como verbos de acción

1. Abordar problemas tecnológicos con autonomía y creatividad, individualmente

y en grupo,

a) trabajar de forma ordenada y metódica;

b) estudiar el problema tecnológico;
c) recopilar información procedente de distintas fuentes;
d) seleccionar información procedente de distintas fuentes;
e) elaborar la documentación pertinente;
f) concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas que resuelvan
el problema tecnológico;

271
 g) estudiar y evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.

2. Disponer de destrezas técnicas y conocimientos suficientes para el análisis,

intervención, diseño, elaboración y manipulación de forma segura y precisa
de materiales, objetos y sistemas tecnológicos.
3. Analizar los objetos y sistemas técnicos para

a) comprender su funcionamiento,
b) conocer sus elementos y las funciones que realizan,
c) aprender la mejor forma de usarlos y controlarlos,
d) entender las condiciones fundamentales que han intervenido en su
diseño y construcción.

4. Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas

a) explorar su viabilidad y alcance

b) utilizar los medios tecnológicos, recursos gráficos, la simbología y el
vocabulario adecuados.

5. Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos,

a) desarrollar interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica;

b) analizar y valorar críticamente la investigación y el desarrollo
tecnológico y su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la
salud y en el bienestar personal y colectivo.

6. Comprender las funciones de los componentes físicos de un ordenador, así

como su funcionamiento y formas de conectarlos:

a) manejar con soltura aplicaciones informáticas y las redes de

comunicación de forma habitual,
b) buscar, almacenar, emplear información (de aplicaciones y redes),
c) organizar, manipular, recuperar y presentar información (de aplicaciones
y redes).

7. Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas

tecnologías, incorporándolas al quehacer cotidiano.
8. Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo:

a) Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en la búsqueda de

272
 soluciones;
b) Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en la toma de
decisiones;
c) Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en la ejecución de las
tareas;
d) Mostrar actitud de respeto, cooperación, tolerancia y solidaridad.

La tarea del profesorado en la programación didáctica es distribuir, graduar y

temporalizar los objetivos en los diferentes cursos de la etapa en función de las
necesidades del contexto del centro y el alumnado.

8.1.3. Contenidos de la programación

Los contenidos de las tecnologías se presentan organizados en diferentes bloques, con

una planificación común en los tres primeros cursos y diferenciada para el cuarto curso,
donde la tecnología es optativa para los estudiantes. Aunque la presentación de los
contenidos se hace a través de una lista, las orientaciones para su desarrollo enfatizan que
su enseñanza no debe hacerse separadamente, en particular, ya que hay contenidos que
deben tratarse a lo largo de todos los demás en cualquier momento del curso.
Los contenidos del bloque “Proceso de resolución técnica de problemas”
constituyen un elemento estructurante de toda la materia y los demás bloques
proporcionan recursos e instrumentos para desarrollarlo de forma progresiva desde
procesos simples, concretos y específicos, hasta otros más complejos, detallados y
abiertos. Análogamente, el bloque “Hardware y sistemas operativos” constituye también
un eje estructurante de los contenidos asociados a las TIC. El bloque “Técnicas de
expresión y comunicación” es también un buen complemento transversal de los dos
anteriores para todos los cursos.

Cuadro 8.2. Bloques de contenidos de las tecnologías

273
 La tarea del profesorado en la programación didáctica es distribuir, secuenciar y
temporalizar los bloques de contenidos en los diferentes cursos de la etapa, en función de
las necesidades del contexto del centro, el alumnado y coherentemente coordinado con la
distribución general de los contenidos en la programación de todos los cursos y materias.

8.1.4. Criterios de evaluación

Otro de los elementos de las enseñanzas mínimas que constituyen una referencia general
para la evaluación en la programación didáctica de tecnología son los criterios de
evaluación. Éstos se plantean como propuestas muy amplias, a la vez que muy
integradas, con los contenidos disciplinares de tecnología.
Los criterios de evaluación propuestos en las enseñanzas mínimas (LOE, 2006:
168) para los cursos primero a tercero de Secundaria son los diez siguientes:

1. Valorar las necesidades del proceso tecnológico empleando la resolución

técnica de problemas analizando su contexto, proponiendo soluciones
alternativas y desarrollando la más adecuada. Elaborar documentos técnicos
empleando recursos verbales y gráficos.
2. Realizar las operaciones técnicas previstas en un plan de trabajo utilizando los

274
 recursos materiales y organizativos con criterios de economía, seguridad y
respeto al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de
trabajo.
3. Identificar y conectar componentes físicos de un ordenador y otros
dispositivos electrónicos. Manejar el entorno gráfico de los sistemas
operativos como interfaz de comunicación con la máquina.
4. Describir propiedades básicas de materiales técnicos y sus variedades
comerciales: madera, metales, materiales plásticos, cerámicos y pétreos.
Identificarlos en aplicaciones comunes y emplear técnicas básicas de
conformación, unión y acabado.
5. Representar mediante vistas y perspectivas objetos y sistemas técnicos
sencillos, aplicando criterios de normalización.
6. Elaborar, almacenar y recuperar documentos en soporte electrónico que
incorporen información textual y gráfica.
7. Analizar y describir en las estructuras del entorno los elementos resistentes y
los esfuerzos a que están sometidos.
8. Identificar y manejar operadores mecánicos encargados de la transformación y
transmisión de movimientos en máquinas. Explicar su funcionamiento en el
conjunto y, en su caso, calcular la relación de transmisión.
9. Valorar los efectos de la energía eléctrica y su capacidad de conversión en
otras manifestaciones energéticas. Utilizar correctamente instrumentos de
medida de magnitudes eléctricas básicas. Diseñar y simular circuitos con
simbología adecuada y montar circuitos formados por operadores
elementales.
10. Acceder a Internet para la utilización de servicios básicos: navegación para la
loca-lización de información, correo electrónico, comunicación intergrupal y
publicación de información.

Cada uno de los criterios se acompaña de un pequeño texto que explica y desarrolla
el criterio y aporta indicadores más concretos del mismo que deben ser usados en la
concreción del criterio; por ejemplo, el primer criterio va acompañado de la siguiente
explicación (LOE, 2006: 168):

Con este criterio se trata de evaluar el conocimiento del alumnado sobre la actividad
técnica. Esta capacidad se concreta en la elaboración de un plan de trabajo para ejecutar un
proyecto técnico: conjunto de documentos con un orden lógico de operaciones, con la previsión
de tiempos y recursos materiales, con dibujos, cálculos numéricos, presupuesto, listas de piezas
y explicaciones. Se ha de evaluar la cooperación y el trabajo en equipo en un clima de tolerancia
hacia las ideas y opiniones de los demás. Se debe valorar, asimismo, el empleo de un vocabulario
específico y de modos de expresión técnicamente apropiados.

La tarea del profesorado en la programación didáctica en relación con la evaluación

es amplia y abierta. Comprendería concretar indicadores de evaluación, metodologías,

275
instrumentos de evaluación, criterios de calificación, etc.

a) Indicadores de evaluación: se debería concretar los amplios criterios de

evaluación en indicadores más concretos, algunos de los cuales pueden venir
sugeridos en los propios criterios y otros pueden ser creados por el propio
profesor, donde se incluye también la organización y estructuración de los
mismos. Por ejemplo, en el criterio de resolución de problemas tecnológicos,
se sugieren diversos indicadores: elaboración de un plan de trabajo, proyecto
técnico, orden lógico de operaciones, previsión de tiempos, recursos,
materiales, dibujos, cálculos numéricos, presupuesto, listas de piezas,
explicaciones, cooperación, tolerancia, vocabulario y modos de expresión.
b) Metodologías: se han de decidir las formas de recoger la información acerca
de los criterios e indicadores elaborados (observación, trabajos, pruebas,
composiciones, construcción de objetos, sistemas, recensiones, búsqueda y
elaboración de información, indagación, etc.).
c) Instrumentos de evaluación: la metodología de la recogida de la información
de los indicadores de evaluación puede implicar el uso de un conjunto de los
elementos específicos que permiten documentar las evidencias recogidas
(exámenes, parrillas de observación, listas anecdóticas, inventarios, objetos
construidos, trabajos, escalas, cuestionarios, etc.).
d) Criterios de calificación: se tienen que adoptar decisiones acerca del peso que
tienen en la evaluación del aprendizaje los diferentes indicadores recogidos,
con especial referencia a los criterios mínimos, es decir, los requisitos
imprescindibles para lograr una calificación positiva (puntuaciones, entrega
de trabajos, realización de tareas, etc.), sobre los cuales existe la obligación
legal de informar adecuadamente a los estudiantes y sus familias.
e) Valoración del grado de logro de las competencias básicas: ésta es una cuestión
muy difícil de desarrollar, pues la administración ha presentado las
competencias con un escaso grado de estructuración curricular, pero la
exigencia de lograr las competencias para obtener la titulación de Secundaria
hace de esta cuestión un asunto importante y prioritario, que debería
merecer una atención especial de la administración y del profesorado.

En todo caso, las decisiones de la programación didáctica acerca de la evaluación de

los aprendizajes deben tener presente el derecho de los estudiantes a ser evaluados con
criterios objetivos y las exigencias que este derecho comporta, especialmente, en lo que
se refiere a justificar razonadamente las calificaciones asignadas, ante las posibles
reclamaciones de los estudiantes y a la información a estos mismos y sus familias de los
criterios mínimos requeridos para una evaluación positiva.

276
8.1.5. Metodología de la enseñanza

Es el capítulo de la programación didáctica donde existe más libertad para las decisiones
del profesorado. Las enseñanzas mínimas no contienen recomendaciones metodológicas
explícitas y directas, aunque una lectura atenta de los objetivos, los criterios de
evaluación y los bloques de contenidos permite darse cuenta de la existencia de
numerosas propuestas que son netamente metodológicas, a pesar de no estar incluidas en
un capítulo específicamente metodológico.
Los currículos de las materias elaborados por las administraciones educativas
incluyen un capítulo específicamente metodológico, aunque su planteamiento es lo
suficientemente abierto como para dejar un amplio margen a las decisiones del
profesorado para la programación didáctica, que suelen incluir las decisiones sobre la
metodología para cada uno de los bloques de contenidos y la enseñanza.
Una de estas decisiones, importante y enteramente reservada a la programación
didáctica de cada centro, se refiere a la determinación de los materiales curriculares
empleados por profesores y alumnos. En particular, la fijación de los materiales y
recursos generales, especialmente los de uso obligado por los alumnos, tales como libros
de texto, cuadernos, guías, herramientas, etc., son decisiones reservadas completamente
a la programación didáctica. Estos materiales, que deben hacerse públicos para general
conocimiento, están sometidos a cierta regulación legal, como períodos de uso mínimo y
otros, para evitar abusos mercantilistas, la arbitrariedad o el cambio continuo e
injustificado.
Un modelo de síntesis para el aprendizaje y enseñanza para el área científico-
tecnológica propone un desarrollo denominado de las 7E (Science Education Review,
2004):

a) Elicitar: las concepciones previas de los estudiantes.

b) Envolver: comprometer, implicar y motivar a los estudiantes, despertando su
interés.
c) Explicar: introducir conceptos, terminología, leyes, etc.
d) Explorar: introducir a la indagación (hacer predicciones, experimentar,
coleccionar y analizar datos, sacar conclusiones, desarrollar hipótesis,
construir artefactos…).
e) Elaborar: transferir los aprendizajes a dominios nuevos pero cercanos
(resolver problemas numéricos, explorar nuevas preguntas, extraer
conclusiones, etc.).
f) Extender: transferir el aprendizaje a nuevos contextos más lejanos.
g) Evaluar: formativa y sumativamente, con criterios e indicadores que
comprendan todos los aspectos del aprendizaje.

277
8.2. Elementos de la unidad didáctica en tecnología

Una unidad didáctica es una parte de la programación didáctica que tiene sentido propio
por sí misma, sin necesidad de referencia a otras partes o aspectos del currículo.
Usualmente, una unidad didáctica se caracteriza por explicitar en su seno todos los
elementos del currículo (competencias, objetivos, contenidos, metodología, actividades
de aprendizaje, criterios, indicadores e instrumentos de evaluación, recursos, etc.).
En currículos como el de las tecnologías, caracterizados por la existencia de
conceptos estructurantes, las unidades didácticas más habituales son partes referidas a los
distintos bloques de contenidos, pero análogamente podría haber unidades didácticas
desarrolladas en torno a otros conceptos unificadores (por ejemplo, el desarrollo de una
competencia básica, la planificación de una actividad compleja, etc.). En la práctica, las
unidades didácticas sirven para subdividir y hacer partes diferenciadas dentro de la
programación didáctica, lo cual ayuda a simplificar su desarrollo, a través de partes más
cortas y sencillas que pueden ser autosuficientes en sí mismas, aunque mantengan la
coherencia con toda la programación completa.
El tamaño de una unidad didáctica es muy variable, dependiendo del tema y la
profundidad que se desee alcanzar con su desarrollo, pudiendo ser muy amplias (el
desarrollo de un bloque de contenidos curriculares para un curso, que suele implicar
actividades de enseñanza durante varias semanas) o más reducidas (para un tema muy
concreto, que suele implicar dos o tres clases). Por ello, el diseño y desarrollo de
unidades didácticas de pequeña dimensión constituye un instrumento ideal para iniciar a
los profesores noveles en formación en la práctica del diseño y desarrollo del currículo de
las áreas y materias objeto de la programación didáctica. Como apoyo y ayuda en esta
tarea de práctica y formación se sugiere el siguiente esquema (cuadro 8.3) de los
elementos de una unidad didáctica como marco de referencia para organizar las ideas, los
elementos y la práctica de la programación didáctica.
En la unidad didáctica, algunos autores distinguen artificialmente entre la guía del
alumnado (secuencia de actividades, materiales y recursos, criterios de evaluación y
calificación y productos que se espera realicen) y la guía del profesor, que debe contener
todas las especificaciones relevantes, para que cualquier docente, a través de su lectura,
comprenda la unidad y el desarrollo que se espera de la misma. Este último es un criterio
práctico muy útil para valorar una unidad didáctica: si cualquier profesor a través de su
lectura entiende lo que tiene y lo que no tiene que hacer y todos los que la leen entienden
lo mismo, la unidad didáctica está excelentemente construida. Y algo análogo debe
decirse de la programación didáctica. Punto y aparte son las discrepancias naturales de
criterios didácticos acerca de si es más efectivo un enfoque de un elemento curricular u
otro.
En realidad, el modelo de parrilla de diseño que se propone de unidad didáctica es
una guía para el profesor, del cual se pueden extractar los elementos relevantes para el
alumnado y formar su guía.

278
Cuadro 8.3. Parrilla simplificada de ayuda para elaborar una unidad didáctica

279
280
8.2.1. Título de la unidad didáctica

Lejos de ser irrelevante, el nombre que identifica a la unidad didáctica es de gran

importancia para todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se concreta. Desde la perspectiva del profesorado, la elección del
nombre debe permitir identificar con claridad el contenido de ésta, la relación con el
bloque temático al que pertenece e incluso puede proporcionar alguna idea sobre la
metodología que se va utilizar para alcanzar los objetivos que pretende. De esta forma, el
docente que la utilice debería se capaz de “intuir” rápidamente por el título si se trata, por
ejemplo, de un documento que marca unas pautas tradicionales o si, por el contrario,
proporciona unas directrices innovadoras y más centradas en los procedimientos que en
los conceptos. Desde el punto de vista del estudiante, la redacción de un título u otro
también puede llegar a ser determinante, ya que éste puede influir en la predisposición
positiva (motivación) al aprendizaje de los contenidos, exactamente igual que lo hace la
publicidad diariamente, con lemas y rótulos interesantes y llamativos.
Así, los títulos pueden ser enunciados en términos de los conceptos que representa,
como, por ejemplo, “Sistemas neumáticos” o como parte de los conceptos que asume,
como es el caso de “Circuitos neumáticos: elementos, tipos y aplicaciones”. Como
contraposición a estos encabezamientos más sobrios se disponen los títulos como
problema o interrogante, que pueden llegar a ser incluso metafóricos respecto a los
verdaderos objetivos de la unidad. Así pues, y siguiendo con la temática anterior, se
podrían utilizar algunos como “Jugando con el aire”, que pretende un conjunto de
actividades experimentales, “Compresores y pistones”, con actividades más encaminadas
al análisis de los elementos fundamentales y tipos de circuitos básicos, o “Cómo fabricar
objetos con la fuerza del aire”, que pretende dar una visión más amplia de las
aplicaciones industriales de la neumática.

8.2.2. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

Como norma general, las primeras líneas de la unidad didáctica de tecnología han de
hacer referencia a las orientaciones generales, justificación y contextualización de la
misma dentro de algún ámbito, como puede ser el histórico, el socioeconómico, el
industrial o incluso en el de la ética. Dicho preámbulo introductorio tiene, por lo general,
dos finalidades: la ubicación y la justificación de la unidad didáctica dentro del currículo
establecido, especificando, si procede, el número de sesiones, el nivel, la etapa, el curso,
el área y el bloque. De esta forma el documento queda enmarcado dentro de un bloque
de contenidos de una materia en concreto, en un nivel curricular determinado y, todo
ello, por motivos razonadamente justificados, adquiriendo una funcionalidad.

281
 A modo de ejemplo, y como avance del capítulo 9, puede suponerse una unidad
didáctica que versará sobre las herramientas del aula-taller. En su introducción se han de
destacar aspectos como

a) Un recorrido por la historia de la humanidad y algunas de las herramientas

más representativas de cada época.
b) La importancia que tienen y han tenido las herramientas para el desarrollo
tecnológico de cada civilización.
c) Una descripción cualitativa de las herramientas más frecuentes en un taller de
tecnología.
d) La división de las herramientas por su uso.
e) La importancia de la seguridad en el trabajo en general y en algunas
herramientas en particular.
f) La etapa y el curso donde se aplica, incluyendo un pequeño perfil del
alumnado al que va destinada.
g) El momento en el que se desarrolla la unidad en cuestión, indicando la
importancia de que se realice al principio del curso por su carácter
propedéutico o, en el caso de tratar herramientas más complejas, destacando
la importancia de aplicarla después de otras unidades didácticas que hayan
aportado unos conocimientos previos indispensables.

8.2.3. Objetivos didácticos

Los objetivos de la unidad didáctica han de estar relacionados con los objetivos de la
etapa y han de estar enunciados en términos de capacidades, concretamente las que debe
haber alcanzado el alumno al acabar la unidad didáctica. Es recomendable empezar este
apartado con una frase del tipo “Al finalizar esta unidad didáctica, el alumnado será
capaz de…” para posteriormente enumerar dichos objetivos en un listado. Los ítems
contenidos en él comenzarán siempre con un verbo en infinitivo, seguido del concepto,
procedimiento o actitud a la que se refiere (complemento directo) y de la finalidad,
circunstancia o proceso al que hace referencia.
La lista del cuadro 8.4 propone algunos de los verbos más utilizados en la
formulación de los objetivos didácticos en tecnología.

Cuadro 8.4. Relación de verbos más utilizados en el enunciado de objetivos

Actuar, adecuar, adoptar (hábitos), analizar, aplicar, apreciar, combinar, comprender,

construir, cuan-tificar, descubrir, diseñar, dominar, elaborar, emitir (juicios críticos),
establecer, explorar, expresar, disfrutar, identificar, incorporar, indagar, integrar, interesarse,

282
 interpretar, mantener (una actitud…), mantener, observar, obtener, orientarse, participar,
planificar, tomar (la iniciativa), producir, progresar, realizar, reflexionar, regular, relacionar,
relacionarse, resolver, respetar, utilizar, valorar

8.2.4. Contribución a las competencias básicas

Una de las novedades que aporta la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) es la
necesidad de que el alumnado de diferentes etapas y niveles logre desarrollar las ocho
competencias básicas en los niveles y grados asignados en la programación. En cada
unidad didáctica, deben señalarse las competencias que aquélla contribuye a desarrollar.
Aquí puede darse una postura extrema que conduce al nihilismo: puesto que las
competencias básicas son elementos transversales y todas las competencias deben ser
desarrolladas en todas las áreas, una solución sería asignar todas las competencias a
cualquier unidad, pero esta postura no conduce a nada, pues no concreta algo
significativo para el profesorado. Por eso, una postura más productiva es indicar las
competencias que la unidad didáctica contribuye a desarrollar más real y
significativamente a través de sus actividades de aprendizaje, lo cual es más informativo
e ilustrativo para el profesorado.

8.2.5. Contenidos

Históricamente, se ha atribuido más importancia a los contenidos conceptuales que a los

procedimentales o a los actitudinales. El saber prevalece sobre el saber hacer y el saber
ser, de la misma manera que el qué enseñar prevalece sobre el cómo enseñar y el para
qué enseñar. Sin embargo, la práctica docente diaria deja constancia de la importancia de
los procedimientos y los hábitos y actitudes que se han de inculcar a los estudiantes. El
reparto equitativo en el peso de los diferentes tipos de contenidos justifica hacer o no
hacer una distinción explícita cuando se enumeran. Además, los contenidos trabajados en
la unidad didáctica en cuestión deben tener siempre como referencia los objetivos
generales de la programación didáctica elaborada por el departamento y, en función de la
complejidad, pueden expresarse totalmente desglosados o implícitos en un bloque de
contenidos.
A modo de ejemplo, en una unidad didáctica diseñada para trabajar los tipos de
estructuras a un nivel cualitativo más que cuantitativo (como en el caso de que estuviera
ubicado en el segundo curso de ESO), se podrían desglosar como contenidos:

– Estructuras masivas.
– Estructuras entramadas.
– Estructuras triangulares.

283
 – Estructuras colgantes.
– Estructuras laminares.

Del anterior listado se puede suponer que, durante la unidad didáctica, se

desarrollarán las características y ejemplos típicos de cada uno de los tipos.
Sin embargo, en una unidad didáctica en la cual se tengan que realizar, por ejemplo,
cálculos de tensión, esfuerzos, centros de gravedad, etc., se puede sustituir el listado
anterior por un solo ítem del tipo:

Tipos de estructuras: Características fundamentales y ejemplos de aplicación.

Dicho ítem irá seguido o precedido de otros contenidos relacionados con el tema de
la unidad didáctica.
Además de estos contenidos que, obviamente, son de carácter conceptual, también
se podrán añadir algunos de marcado carácter procedimental y actitudinal
respectivamente, como

– Diseño de estructuras triangulares resistentes a diferentes cargas utilizando

materiales livianos.
– Valoración del diseño estructural dentro del ámbito de la economía de
materiales.

8.2.6. Conocimientos previos y requisitos

Para el correcto seguimiento de algunas unidades didácticas, los alumnos precisan tener
asimilados una serie de contenidos a partir de los cuales se desarrollan los
correspondientes a dicha unidad. Los alumnos pueden tener ideas erróneas o
preconceptos sobre ellos por muchos motivos, bien porque no han sido objeto de
aprendizaje anterior (ideas previas), bien por no haberse desarrollado la secuencia de
contenidos correctamente en otros cursos, bien porque el alumnado proviene de otro
centro con una programación didáctica ligeramente diferente o porque, simplemente, no
han sido aprendidos en su momento; en otros casos, dichos conocimientos no fueron
consolidados con la consistencia necesaria y, simplemente, el alumnado no los recuerda.
En todo caso, tanto las ideas previas erróneas como los requisitos de aprendizaje,
necesarios pero no logrados, actúan como obstáculos importantes contra la construcción
del aprendizaje, por lo que, sea cual fuere la razón de su desconocimiento, es
responsabilidad del profesorado evaluar dichos conocimientos previos, siendo
recomendable destinar una actividad inicial para adquirir esta información junto con la
valoración del grado de motivación del contenido de la unidad didáctica que se trate. Una
forma de documentar la evaluación de las ideas previas es mediante un instrumento

284
denominado inventario de conocimientos y estudios previos; el alumnado autoevalúa de
una manera rápida y sencilla su percepción subjetiva de su grado de conocimiento en
relación con los conceptos que son prerrequisitos de aprendizaje o ideas previas
importantes; la puesta en común de las respuestas permite hacer más realistas sus
percepciones personales al contrastarlas con los demás.

Cuadro 8.5. Estructura de las cuestiones en el inventario de autopercepción de

conocimientos y estudios previos

Una vez constatado el grado de homogeneidad o heterogeneidad de los

conocimientos previos del grupo-clase y su trascendencia para la enseñanza, si fuera
necesario, el profesorado elaborará consecuentemente una estrategia de adaptación de la
programación, que tenga en cuenta estas ideas previas en las actividades de aprendizaje y
la planificación de la atención a la diversidad.
Por ejemplo, en una unidad didáctica que gire alrededor de la acotación, es muy
importante que los estudiantes sepan dibujar a mano alzada las vistas de piezas sencillas
con una determinada fluidez. En caso de encontrar diferencias de nivel muy acentuadas,
es necesario realizar una serie de ejercicios con un nivel de dificultad progresivo hasta
afianzar los contenidos necesarios. El seguimiento de estas actividades, junto con otras
que pueden realizarse en casa, será más acentuado en los alumnos que presenten un

285
perfil de aprendizaje más bajo que sus compañeros.
Los intereses de los estudiantes hacia un tema de aprendizaje suelen ser también
una cuestión relevante en la evaluación inicial. Para evaluar con rapidez y efectividad los
intereses de los estudiantes, se suelen usar inventarios de intereses, que son cuestionarios
similares al anterior, donde cada cuestión o tema cuyo interés se desea conocer es
evaluado sobe una escala Likert de simétrica de cinco puntos como el modelo que se
recoge en el cuadro siguiente.

Cuadro 8.6. Inventario de intereses hacia una lista de cuestiones o temas (referentes a
los plásticos)

286
8.2.7. Recursos necesarios

Todos los elementos materiales necesarios para el correcto desarrollo de la unidad han de
ser enumerados en este apartado, justificando su uso, si fuera necesario. Pueden
distinguirse diferentes tipos de recursos: los humanos y los materiales. Habitualmente los
humanos suelen omitirse ya que se sobrentiende la participación del profesorado en cada
actividad, siendo enunciado de forma explícita sólo cuando hace falta la intervención de
profesorado de apoyo, bien sea de refuerzo o en grupo desdoblado, bien si es necesaria
la actuación de algún otro especialista en la materia.
Por norma general siempre se ha de hacer referencia a los recursos materiales que
pueden ser fungibles, inventariables e inmobiliarios (como en el caso anterior, se suelen
omitir los recursos que son una dotación usual, como pizarras, tizas, mesas, pupitres,
papel, etc.). El material fungible o consumible es aquel que es difícilmente recuperable
una vez utilizado; ejemplos de material fungible utilizado en tecnología son el estaño para
soldadura blanda, la cola, los clavos, el cable de cobre, el tóner de impresora, la pintura,
etc. En contraposición, el material inventariable perdura operación tras operación, a
excepción de que se estropee o se deteriore con el paso del tiempo. Una vez deje de ser
funcional, ha de ser dado de baja en el inventario del departamento, adjuntando los
motivos de tal baja. Ejemplos de este tipo de recursos serían los libros, tanto los propios
de los estudiantes como los pertenecientes al inventario bibliográfico del departamento o
centro; las herramientas también ocupan un espacio privilegiado en este tipo de
materiales, tanto las manuales como las máquinas-herramienta. Ordenadores,
proyectores, impresoras, pizarras digitales interactivas (PDI), medios audiovisuales,
autómatas programables y entrenadores didácticos, entre otros, también forman parte de
este tipo. Los espacios didácticos, junto con el mobiliario típico que contienen, forman el
material inmobiliario: aula de clase, aula-taller, aula de informática, e incluso un aula de
dibujo o un laboratorio.

287
 Figura 8.1. Proyector para realizar presentaciones.

8.2.8. Actividades

La planificación de las actividades, siguiendo una secuencia, constituye el núcleo de la

unidad didáctica. La descripción de ellas ha de ser lo más clara posible y ha de hacer
referencia al tipo de actividad: introductorias, de valoración de conocimientos previos, de
desarrollo o de consolidación.
Las actividades introductorias, también conocidas como motivadoras, han de servir
para crear una serie de expectativas en el alumnado de forma que despierten su interés
por el tema de la unidad didáctica. En la materia de Tecnologías, en Educación
Secundaria Obligatoria, rara vez se apoyan en clases frontales tradicionales, sino que
suelen proponer una cuestión a la que se le empieza a buscar o dar una respuesta, con

288
alguna demostración experimental, en un ambiente tan participativo que a veces puede
tener como desenlace un debate moderado.
Por ejemplo, dentro del bloque de control automático, se podría describir a un
operario encargado o encargada de encender y apagar todas las luces de un complejo
turístico, una tarea muy repetitiva (y tediosa) que se pretende mejorar. Abierto un turno
de propuestas, se presentan soluciones que van desde el uso de interruptores horarios o
interruptores crepusculares hasta el control domótico de esta función. Es recomendable
en este caso reforzar las propuestas con alguna demostración en clase, siendo del todo
aceptable que dicha demostración sea simulada mediante algún software específico.
Las actividades destinadas a recoger datos sobre los conocimientos previos también
pueden aprovecharse para comprobar el interés que despierta este conjunto de
contenidos en el alumnado; en función de lo que se pretenda con este tipo de actividad,
se podrá ubicar antes de la actividad introductoria o después de ésta, ya que, para evaluar
el grado de interés de un determinado bloque, antes habría que presentarlo. Dicha
recopilación sobre conocimientos previos puede hacerse en un grupo grande (el grupo
interviene dando su opinión respecto a la materia) o de forma más individualizada, con
pruebas objetivas o que contengan preguntas de respuesta corta o muy sintetizada. En
este último caso, además de preguntas relativas a conocimientos previos como “¿Qué es
un relé?” o “¿Por qué es más adecuado el control del alumbrado con un interruptor
crespuscular que con un interruptor horario?”, también se añadi rían cuestiones del tipo
“Explica algún automatismo que haya en tu casa”, “¿Te gustan los robots?” o “¿Crees
que el control automático es difícil?”, a modo de ejemplo.
Las actividades de desarrollo constituyen la columna vertebral de la unidad
didáctica porque son las encargadas de permitir el aprendizaje y la asimilación de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y en ellas se pone de manifiesto
la creatividad y profesionalidad del profesorado. En este punto, puede que no sea sencillo
por parte del alumnado identificar cuando los contenidos se refieren a un concepto, a un
procedimiento o a una actitud, lo cual no es forzosamente un aspecto negativo ya que
implica una integración total de dichos conceptos dentro de una materia que
tradicionalmente tiene una gran carga procedimental. De hecho, dentro del desarrollo de
un proyecto tecnológico, se funden muy a menudo el proceso de fabricación como
contenido conceptual y como contenido procedimental, aspecto que resulta inherente a la
propia actividad.
Las actividades de consolidación pretenden afianzar lo aprendido en la unidad
didáctica y en el caso de tecnología suele consistir en trabajos de marcado carácter
práctico. El proyecto tecnológico es, por antonomasia, la actividad de consolidación en
tecnología, aunque su extensión en el tiempo conlleva el trabajo de diferentes bloques de
contenidos, en lugar de uno solo y, por esta mayor duración, a menudo, se sustituyen
estos proyectos por unos ejercicios que aglutinen los conceptos impartidos. En realidad,
estos ejercicios se consideran mini-proyectos, aunque algunos aspectos queden sin
formalizar, como por ejemplo, la búsqueda de información o el análisis de diferentes
soluciones, aunque no quiere decir que no existan.

289
 Las actividades de consolidación, con independencia de su tipología, han de
contener, al menos, los siguientes descriptores:

a) Descripción de la actividad
b) Duración prevista de la actividad
c) Agrupación de los alumnos
d) Espacios utilizados
e) Material necesario

8.2.9. Evaluación

La unidad didáctica es sobre todo concreción de los aspectos generales de currículos

revisados en los capítulos anteriores, y lo mismo ocurre en el caso de la evaluación; se
trata de responder a las cuestiones básicas de la evaluación sobre quién (usualmente el
profesor propone pruebas, hace preguntas, encomienda trabajos, observa, y los
estudiantes actúan respondiendo, haciendo, opinando y autoevaluándose), qué (criterios,
indicadores específicos a usar en la unidad), cómo (métodos e instrumentos aplicables) y
cuándo (temporalización de las actividades evaluadoras). En suma, concretar la
evaluación implica escribir los indicadores elegidos para representar cada aprendizaje
significativo, el método por el cual se valorarán, el instrumento (si procede) decidido para
recoger la información y los momentos en los cuales se realizará esta recogida de
información.
El problema surge al intentar articular correctamente todos estos elementos, pues
habi-tualmente un indicador puede ser medido con diversos instrumentos, y viceversa, un
instrumento puede medir varios indicadores diferentes. Por ejemplo, un indicador
referido al uso correcto de herramientas puede ser observado cuando los alumnos
trabajan preparando su proyecto tecnológico (que puede referirse a diferentes
momentos), cuando realizan un trabajo individual propuesto por el profesor o cuando
realizan un ejercicio práctico en grupo referido a un contenido específico. El ejemplo más
relevante de instrumentos que recopilan información de diferentes indicadores de
evaluación son las pruebas de examen, formados por diferentes tipos de preguntas, cada
una de las cuales evalúa, simultáneamente y en el mismo instrumento, distintos tipos de
aprendizajes y contenidos.
Una manera de articular la evaluación es construir rúbricas donde se relacionan los
tres elementos básicos de la evaluación: criterios, indicadores y estándares de calificación.
Cada criterio se desarrolla en varios indicadores y éstos, a su vez, se valoran mediante
los estándares o grados de calificación. El cuadro 8.7 expone una rúbrica desarrollada
para una serie de criterios e indicadores a modo de ejemplo, que, evidentemente,
necesitaría adaptarse a un caso real, puesto que los criterios aplicados pueden implicar
diferentes metodologías (individuales, grupales, etc.), objetivos (congnoscitivos,

290
procedimentoales o actitudinales), competencias básicas, contenidos, etc. El esquema
general expuesto en la rúbrica se debe adaptar a cada caso concreto añadiendo,
eliminando o precisando indicadores.

Cuadro 8.7. Esquema de rúbrica para facilitar la evaluación de actividades de

aprendizaje

291
292
 Dichos indicadores relevantes para los aprendizajes deben estar presentes en la
rúbrica, pero en general, ésta debe ser fácilmente manejable para lo cual debe ser lo más
sencilla posible, evitando tanto una gran longitud, por incluir demasiados indicadores,
como una excesiva complicación, por formular indicadores complejos o poco
comprensibles. El número de puntos en la escala de valoración estandarizada puede
variar, aunque se aconseja que no sean demasiados, especialmente si el criterio para
distinguir entre dos valores adyacentes no es claro. Debe evitarse repetir indicadores
similares en el mismo criterio o tarea, pues contribuyen a dar más peso a los repetidos.
Las calificaciones finales en cada criterio, o en un conjunto de criterios, pueden
obtenerse mediante sencillas sumas a partir de las calificaciones de sus indicadores; un
refinamiento consiste en la aplicación de pesos diferentes a cada indicador o a cada
criterio para obtener una calificación global, según la importancia que se desee asignar a
cada uno.
Una rúbrica, como una unidad didáctica o una programación, no es un fósil sino un
verdadero organismo que vive y evoluciona a través de la experiencia de su uso, que va
aportando elementos prácticos para hacerlas más útiles y funcionales, mediante mejoras,
refinamientos y mayor precisión y validez de los indicadores.

8.2.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

La unidad didáctica es el currículo adaptado por el profesorado para un centro y para un

aula en concreto; dentro de cada aula, la diversidad individual puede requerir
adaptaciones de la unidad que se denominan ampliaciones, refuerzos y recuperaciones. A
partir de la evaluación inicial de las ideas previas, el interés o las actitudes hacia el tema y
durante las actividades de desarrollo de la unidad didáctica y, en general, a partir del
conocimiento anterior, el profesorado determina la diversidad de sus estudiantes y la
posible atención educativa que requieren, diferente a la estandarizada en la programación
de la unidad. Esta atención a la diversidad puede contemplar asignaciones de actividades
diferentes o bien la adición o sustracción de actividades para algunos alumnos.
Las actividades de ampliación permiten desarrollar las capacidades de los
estudiantes que poseen un conocimiento, capacidad o interés notable en niveles
superiores a la enseñanza prevista por el profesor. Los estudiantes con dificultades o
necesidades especiales suelen necesitar actividades adaptadas a su nivel o trabajar menos
actividades, para reforzar los aprendizajes y competencias básicos.
Los estudiantes que obtienen calificaciones negativas en una unidad didáctica o en
un conjunto de aprendizajes requieren la realización de actividades adicionales
(recuperación) que les permitan recuperar los aprendizajes no logrados.
Las líneas generales de las actividades de atención a la diversidad (ampliación,
refuerzo y recuperación) se planifican en la unidad didáctica, aunque por ser las
decisiones más personalizadas su concreción debe hacerse para el perfil de los

293
estudiantes concretos que las requieren.

8.2.11. Bibliografía

Es recomendable añadir al final de cada unidad didáctica las referencias de todos los
documentos utilizados en su elaboración. Aquí tienen cabida libros, revistas o páginas
web con contenidos referenciables. En el caso de las páginas web, es muy importante
que la información que contenga haya sido contrastada y que pertenezca a alguna entidad
u organismo que dé ciertas garantías, a efectos de que no cambien el contenido de la
misma por otro de temática o calidad dudosa. Igualmente se ha de tener precaución a la
hora de citar páginas con enlaces patrocinadores, ya que, a menudo, éstos pueden no ser
de una temática adecuada para servir de complemento a un proyecto educativo.

8.3. Articulación de la unidad didáctica en la programación

La programación didáctica de la materia de un curso suele presentarse subdividida en

partes más pequeñas o unidades didácticas. Habitualmente, las unidades se refieren a los
diferentes bloques de contenidos del currículo, pero se podrían estructurar de otra
manera, dependiendo de los criterios adoptados. También, cada unidad se puede
estructurar en unidades más pequeñas que permiten planificar con ellas diferentes
secuenciaciones, de modo que las unidades se utilizan como módulos cerrados y con
sentido de la programación didáctica.
Con independencia de los criterios usados, el número y la extensión de las unidades
didácticas que componen una programación didáctica, no debe olvidarse que la
programación didáctica de un curso o de una materia es el ente global más elemental, ya
que representa el desarrollo real del currículo. Esta circunstancia proyecta una cualidad
primordial, pues aunque cada unidad didáctica tenga sentido por sí misma, es la
programación la que debe poseer el sentido global e importante.
La coherencia de la programación didáctica, como propiedad necesaria para el
desarrollo global del currículo, tiene consecuencias importantes. En primer lugar, la
coherencia implica un aspecto negativo: las diferentes unidades no pueden contener
decisiones y elementos contradictorios entre sí, de modo que lo que se afirma en una se
niega en otra, o viceversa; en segundo lugar, la coherencia significa también algo en
positivo: las diferentes unidades deben compartir decisiones y criterios con el mismo
sentido en todas ellas. En tercer lugar, la programación no se reduce a una mera
yuxtaposición de unidades, o dicho de otro modo, un conjunto de unidades didácticas no
constituyen programación, pues la mera yuxtaposición no garantiza la coherencia. Ésta
requiere una reflexión profunda y conjunta del profesorado, para dar consistencia y

294
coherencia a todas las decisiones y elementos que la forman. Aunque esto es fácil de
explicar y comprender, es más difícil de conseguirse en la práctica; se necesita reflexión,
experiencia, trabajo en equipo y sensatez para captar las múltiples exigencias que
proyecta la necesidad de coherencia sobre el desarrollo curricular.
Estas condiciones generales de la programación son también aplicables a todos los
elementos del currículo, y por lo tanto, también son aplicables a las unidades didácticas.
La unidad didáctica no es una mera yuxtaposición de elementos; lo esencial de la unidad
es la coherencia entre todos sus elementos para conseguir los aprendizajes planificados
paras los alumnos. No basta tener objetivos, contenidos y evaluación, sino que estos
elementos deben ser coherentes entre sí de forma que constituyan una verdadera unidad
educativa de marcado carácter sinérgico.

8.4. Pautas para elaborar unidades didácticas

Elaborar una unidad didáctica puede ser relativamente sencillo de explicar; sin embargo,
llevar las explicaciones a la práctica y llegar a confeccionar una unidad útil y viable
requiere tesón, reflexión y aprendizaje de la práctica. Como pauta de elaboración más
sencilla, se podría partir del esquema propuesto en esta obra (cuadro 8.3) e ir rellenando
todos y cada uno de sus diferentes epígrafes con los elementos correspondientes, de
forma que tengan una coherencia educativa entre ellos. Esta capacidad, aunque sea tan
sencilla de describir, implica, no obstante, múltiples destrezas y conocimientos
relacionados con ella que se matizan y comentan en los párrafos siguientes.
Una primera condición necesaria para elaborar una unidad didáctica coherente es
conocer y comprender los elementos de la unidad, que son, fundamentalmente, los
propios elementos del currículo. Esta comprensión implica, primero, no confundir unos
elementos con otros, porque las fronteras entre algunos de ellos son muy tenues,
requiriéndose una comprensión profunda para discriminar los casos más difíciles; así, los
objetivos de aprendizaje no se deben confundir con los contenidos, las actividades con
los contenidos de procedimientos, etc. En consecuencia, en el lugar de los objetivos
deben figurar elementos que sean realmente objetivos de aprendizaje, en el lugar de los
contenidos deben colocarse los contenidos, y así sucesivamente con todos los elementos.
En segundo lugar, debe tenerse presente que planificar una unidad no es teorizar
sobre la educación; ni siquiera consiste en justificar y razonar las decisiones y los
elementos curriculares seleccionados. Aunque se puede y debe justificar la unidad breve
y globalmente, planificar una unidad consiste sobre todo en decidir sobre los elementos
curriculares concretos y específicos, y no tanto en extenderse en justificar, explicar o
argumentar; pura y simplemente, decidir implica escribir los diferentes elementos
concretos que integran la unidad, lo más claros y concisos posibles, sin disquisiciones ni
otros distractores.
Aunque diseñar una unidad didáctica requiere tener clara y correctamente escritos

295
los elementos curriculares, unos cuantos objetivos, contenidos, actividades y propuestas
para la evaluación, la unidad no se reduce a esto, es decir, no es suficiente escribir bien,
sino que se requiere que cada uno esté en el lugar que le corresponde. Diseñar una
unidad es escribir objetivos que sean objetivos (no otra cosa), contenidos que sean
contenidos (no otra cosa), actividades que sean actividades (no otra cosa), etc., es decir,
que los objetivos estén en su lugar, los contenidos en el suyo, las actividades en el suyo,
etc. Esto tan sencillo de explicar y de entender no es tan sencillo de hacer, pues el fallo
más usual de los diseñadores noveles es la confusión conceptual entre esos elementos, o
la atribución de un elemento a una categoría que no le corresponde, de modo que
frecuentemente, algún objetivo es más bien un contenido, alguna actividad es un
procedimiento… o viceversa.
Suponiendo que las fases anteriores se realizan correctamente, aún no son
suficientes para tener una unidad correcta; para ello, debe examinarse el equilibrio y la
proporción entre todos los elementos curriculares que conforman la unidad didáctica. No
es aceptable diseñar un gran número de objetivos de aprendizaje y diseñar sólo una o
ninguna actividad de los estudiantes, o bien diseñar un solo objetivo educativo y muchos
criterios de evaluación, etc. Todos lo elementos deben guardar entre sí una cierta
proporción y equilibrio.
Otro rasgo muy importante de la unidad didáctica es su viabilidad, es decir, la
proporcionalidad manifiesta entre las acciones que se realizan en el aula y los recursos
disponibles, con especial atención al tiempo, pero también a instalaciones y recursos
(talleres, laboratorios, ordenadores, etc.). El tiempo necesario para desarrollar una unidad
suele ser también otra de las dificultades más usuales de los profesores noveles: en
general, el tiempo requerido para las distintas actividades suele infravalorarse, esto es, el
tiempo planificado suele ser inferior al tiempo real. A veces, se planifican demasiadas
actividades para el tiempo disponible, o se asignan tiempos de desarrollo excesivamente
cortos para actividades muy largas o complejas.
Aunque una unidad didáctica puede tener una versión de alumnado y otra de
profesorado, fundamentalmente, es un documento de desarrollo curricular del
profesorado, de ahí que un rasgo adicional que cabe exigirle es que sea inteligible, es
decir, que sea comprensible por cualquier profesor que la lea. La inteligibilidad de una
unidad didáctica implica dos resultados similares pero diferentes: primero, que el texto
escrito como planificación de la unidad pueda ser comprensible para cualquier profesor
que lo lea y, segundo, que todos los profesores que lean una unidad la entiendan e
interpreten de la misma manera, coincidentemente, en lugar de diferentemente.
Finalmente, la unidad didáctica se planifica para que sea fructífera educativamente,
esto es, para que sirva al profesorado para enseñar mejor y al alumnado para lograr los
objetivos y las competencias de aprendizaje. Este rasgo sería propio de la evaluación del
currículo, a partir de la reflexión que el profesorado debe hacer acerca de la evaluación
de la enseñanza y la práctica docente.

296
297
 9
Desarrollo de unidades didácticas

9.1. Proceso de resolución de problemas tecnológicos: “Solucionando

problemas”

9.1.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

A pesar de que algunos bloques temáticos podrían impartirse casi indistintamente en

diferentes momentos del curso y aun así mantendrían la coherencia con el currículo, sin
lugar a dudas “El proceso de resolución de problemas tecnológicos” debería ser el
primero de todos ellos, dentro de la etapa de la Educación Secundaria. Esto no quiere
decir que no pueda localizarse en otro nivel, pero desde luego los contenidos de este
bloque ayudan al alumnado a comprender mejor qué es globalmente la tecnología y
proporcionan un punto de vista que facilita la asimilación del resto de contenidos a lo
largo de la etapa. Es aconsejable, pues, comenzar el primer curso en el que se impartan
tecnologías con una unidad didáctica que haga referencia a cómo el proceso tecnológico
comienza justo en el momento en que se detecta una necesidad y acaba cuando dicha
necesidad queda cubierta aplicando los conocimientos científicos que se poseen, con
ayuda de las técnicas de fabricación disponibles en la época en la que se desarrolle dicho
proceso.
El nombre de la unidad didáctica que se va a desarrollar ha de reflejar en la medida
de lo posible la “esencia” de este complicado proceso que sólo puede atribuirse
plenamente al ser humano. Algunos títulos apropiados para alguna de ellas serían
“Solucionando problemas”, “Análisis de objetos” o “Veinte formas de exprimir una
naranja”. Puede apreciarse cómo en estos títulos se vislumbra la variada tipología de
actividades en las que se apoya cada una de una de las unidades. Aquí se ha escogido
una unidad didáctica denominada “Solucionando problemas” y capaz de sintetizar todos

298
los aspectos del proceso tecnológico, que culminará con la realización de un mini-
proyecto. Con ella, además, se conseguirá una toma de contacto inicial con el taller y con
las normas que se deben seguir en él.

9.1.2. Objetivos

La presente unidad didáctica, por su carácter propedéutico, contribuye a alcanzar la

mayor parte de los objetivos previstos para toda la etapa de Secundaria. Así pues, las
capacidades que se pretende que el alumnado desarrolle al acabar esta unidad didáctica
son:

a) Aplicar las fases básicas del proceso tecnológico en general y del proyecto
tecnológico en particular.
b) Analizar los objetos y sistemas técnicos para conocer sus elementos y
comprender su funcionamiento y las funciones que realizan.
c) Identificar los avances tecnológicos más representativos de nuestra era.
d) Utilizar las diferentes fuentes de información disponibles, en especial Internet,
siendo capaz de analizar, seleccionar y organizar dicha información de forma
adecuada.
e) Habituarse de forma gradual a ejecutar tareas utilizando el ordenador como
vía para procesar textos y localizar y manejar información en di versos
soportes.
f) Representar a mano alzada bocetos sencillos de los objetos tecnológicos que
sean motivo de estudio.
g) Abordar de forma creativa diferentes problemas del ámbito cotidiano,
aportando posibles soluciones y analizándolas.
h) Trabajar en equipo contribuyendo a las tareas comunes, valorando las
aportaciones de los compañeros y cumpliendo las normas básicas del taller.

9.1.3. Contribución a las competencias básicas

El carácter genérico de la presente unidad contribuye plenamente a la adquisición de las

competencias básicas que el alumno ha de adquirir con ayuda de la materia. Las
contribuciones de esta unidad didáctica a las ocho competencias básicas son las
siguientes:

a) La contribución a la competencia en comunicación lingüística se realiza a

través de la redacción de los documentos de análisis de objetos y de las

299
 intervenciones en los debates moderados donde el alumnado defiende alguna
postura propia. La adquisición del vocabulario específico y el trabajo de
búsqueda y análisis de la información necesaria también contribuye a la
consecución de esta competencia.
b) La contribución a la competencia matemática está patente en los cálculos que
se deben realizar para poder llevar a cabo la construcción de un pequeño
objeto tecnológico. De entre estos cálculos se destacan los relacionados con
mediciones y presupuestos.
c) Esta unidad didáctica contribuye muy significativamente a la adquisición de la
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. En
efecto, el alumnado ha de filtrar y organizar dentro de un marco de
referencia material toda la información encontrada acerca del tema, de modo
que, en ese momento, la información se convierta en conocimiento útil. Este
conocimiento debe ser utilizado por el alumnado para solucionar el problema
tecnológico directamente relacionado con el mundo físico en el que vive.
d) La búsqueda de información utilizando recursos multimedia o en línea
contribuyen en buena medida al tratamiento de la información y
competencia digital. Asimismo, la presentación de la documentación, que
puede realizarse en soporte digital, utilizando algún procesador de textos u
otros programas, contribuye a esta competencia. En particular, sería muy
interesante también la utilización de algún programa de diseño gráfico,
aunque esta competencia se suele contemplar normalmente en otros
contenidos del currículo más específicamente concernientes a ella.
e) La contribución a adquirir la competencia social y ciudadana se consigue al
desarrollar habilidades sociales para las relaciones entre compañeros
alrededor del proceso de resolución de problemas tecnológicos. Esta unidad
didáctica proporciona la ocasión de discutir ideas y razonamientos,
adoptando actitudes de respeto y aceptación de críticas. De igual forma, el
análisis de la repercusión de los objetos tecnológicos en el bienestar de la
sociedad también contribuye a la adquisición de esta competencia y a la
influencia general que tiene la tecnología sobre la sociedad.
f) La contribución a la competencia cultural se adquiere relacionando algunas de
las invenciones más destacables de la humanidad con el entorno cultural que
la situación geográfica y la época a la que pertenecían propiciaban. Además,
el cuidado de los componentes estéticos a la hora de la elección, ejecución e
implementación de un proyecto también ejercita y pone de manifiesto la
competencia artística, la cual puede, al mismo tiempo, estar influida por la
cultura de una determinada zona.
g) A la competencia para aprender a aprender se contribuye con la ejecución de
proyectos, aunque sean muy básicos. El alumnado conoce su potencial y sus
carencias de aprendizaje, al mismo tiempo que se abordan estrategias de
observación, de organización de actividades y tiempos, efectuando un

300
 registro sistemático de hechos y relaciones. Se fomenta la curiosidad, uno de
los motores del aprendizaje: surgen preguntas y se deben valorar varias
respuestas tecnológicas ante una misma situación o problema. Con esto se
contribuye a crear una sensación de eficacia personal que integra la
capacidad de continuar instruyéndose y aprendiendo, de acuerdo con los
objetivos y las necesidades individuales.
h) La autonomía e iniciativa personal también se ven fomentadas notablemente
por varias actividades implicadas en esta unidad: por un lado, los debates,
donde el alumnado ha de intentar presentar una postura ante una
determinada cuestión que difícilmente será defendible si no está basada en
las propias convicciones o en razones; por otro, el propio proceso de la
resolución de problemas tecnológicos conlleva una auto-imposición de
objetivos, de carácter funcional, económico o de tiempos, que
necesariamente educan y controlan la autonomía e iniciativa, a través del
análisis, por parte de cada persona, de las habilidades y limitaciones propias,
que incluyen una fuerte carga de autocontrol y autocrítica.

9.1.4. Contenidos

Los que se abordan en esta unidad se presentan de forma esquemática:

a) Inventos históricos: inventores, contextos e impacto social.

b) Proyecto tecnológico: fases y desarrollo.
c) Normas de uso y seguridad en el taller.
d) Técnicas de uso y procesamiento de la información.
e) Técnica de diseño gráfico y presentación de trabajos.
f) Trabajo en equipo: colaboración en grupo y aprendizaje autónomo.
g) Debates: normas, organización, participación y respeto a los demás.
h) Creatividad en los proyectos: cultura, arte y estética.

9.1.5. Orientaciones metodológicas

El profesorado de tecnología debe tener en cuenta el carácter propedéutico de esta

unidad didáctica, lo cual ha de permitir lograr en general que el alumnado comprenda
correctamente qué es la tecnología. Los contenidos de esta unidad están presentes en la
mayor parte de su educación tecnológica durante los años siguientes por lo que deben
estar logrados con el mayor grado de adecuación posible. Otro aspecto importante que
considerar es la gran heterogeneidad y diversidad de la cultura tecnológica de un grupo-
clase, donde suele ser habitual encontrarse, por ejemplo, a alumnos que ya han

301
desmontado un ciclomotor junto con otros que ni siquiera saben conducirlo, o alumnos
que saben instalar un sistema operativo en un equipo con otros que apenas saben navegar
por Internet. A pesar de que esta primera unidad didáctica no exige conocimientos o
requisitos previos, sí sería deseable averiguar con algún tipo de prueba específica las
tendencias y el carácter indagador de los alumnos, y los intereses y preferencias hacia
distintos tipos de sistemas.
Considerando estas premisas, las actividades que conforman la unidad deben ser de
marcado carácter práctico y participativo, tipología que como es conocido requiere
tiempo de dedicación. Siguiendo un símil financiero, se podría afirmar que la “inversión”
de tiempo que conlleva su realización se ve “amortizada” a lo largo de la Educación
Secundaria. Con esta metodología se pretende consolidar los aprendizajes en las
diferentes fases del proceso tecnológico y promover la curiosidad por todos los objetos y
sistemas técnicos, tanto los de uso habitual (a los que normalmente no se les confiere
importancia, como pueden ser un bolígrafo, una bombilla o una bicicleta) como los más
específicos (como es el caso de una impresora, un motor de cuatro tiempos o un circuito
neumático).

9.1.6. Conocimientos previos

Para el correcto desarrollo de esta unidad didáctica no es necesario que el alumnado

tenga ningún conocimiento previo a excepción de los característicos del nivel curricular
propio de la etapa educativa.

9.1.7. Recursos necesarios

Los recursos inmobiliarios se reducen al aula-taller de tecnología y al aula de informática,

la cual debe tener acceso a Internet y disponer de un proyector para las explicaciones del
profesorado. Como materiales inventariables se necesitan tijeras, reglas metálicas y
cúteres para la construcción del objeto proyectado. El material fungible resulta bastante
económico ya que consiste en cartón, cartulina, adhesivos y cualquier otro tipo de
material reciclado que los propios alumnos puedan traer de sus casas.

9.1.8. Actividades

A) Introducción a la unidad didáctica

302
 De entre todas las posibles actividades introductorias se ha de escoger una que sea
lo más significativa posible de lo que es la tecnología. Una propuesta sería la de comentar
algunos de los inventos más significativos en la historia de la humanidad. Sólo es
necesario que el profesor exponga una docena de éstos y que “invite” a sus alumnos a
que también aporten más inventos para comentarlos. Se recomienda que la relación de
inventos elegidos se comente de forma secuencial; una de estas secuencias podría ser
ordenada cronológicamente como la siguiente:

Cuadro 9.1. Algunos inventos significativos

Arpones (13000 a. C.)

Rueda (5500 a. C.)
Pólvora (800)
Brújula (1100)
Reloj mecánico (1280)
Telar (1589)
Máquina de vapor de Watt (1782)
Bombilla eléctrica (1880)
Horno microondas (1946)
Circuito integrado (1958)
Robot industrial (1962)
GPS (1978)
Compact Disc (1982)

303
 Figura 9.1. Circuitos integrados o microchips.

La explicación de estos inventos debería hacer reflexionar al alumnado, entre otras

muchas cosas, sobre

a) La existencia de otros muchos inventos que no se mencionan y que deben ser

enunciados por ellos.
b) Cómo funcionan algunos de ellos.
c) El contexto en el cual se creó cada uno de ellos.
d) La diferencia entre el año de invención y el año en que sale al mercado de
consumo.
e) La existencia de inventos que resulta imposible atribuirlos a ninguna persona.
f) El número de personas que han inventado una gran cantidad de objetos.

El final de la actividad debe complementarse con un comentario de la definición de

tecnología para que el alumnado pueda relacionarlo con la intencionalidad de cubrir unas
necesidades.
Duración: una sesión.

B) Prueba inicial

Se acomete la tarea de recopilar información sobre los conocimientos que tiene el

alumnado sobre los diferentes objetos tecnológicos más habituales descartados los
comentados en la actividad introductoria. Con ello no sólo se pretende aproximar a lo que
ellos saben, sino también a la curiosidad e inquietudes que tienen acerca de dichos
objetos. Es frecuente aplicar esta prueba antes de la actividad introductoria, pero, en este
caso, dicha actividad aportará una buena dosis de motivación no sólo para esta unidad
didáctica sino para todo este primer curso.
Así pues, se propone una pequeña prueba objetiva donde se deban contestar
preguntas relacionadas con artefactos como GPS, ordenadores, lavadoras automáticas,
generadores, motores de explosión, aviones, submarinos, molinos de viento, etc. Dichas
preguntas hacen referencia a la época en la que se inventó, el nombre del inventor,
principios de funcionamiento, ventajas y desventajas frente a objetos similares, etc. Una
vez terminada la prueba, se puede proceder a evaluarla: comentando las respuestas
correctas, corrigiendo los errores y dificultades más frecuentes en las respuestas,
proponiendo actividades de refuerzo, ampliación o recuperación individualizadas o
grupales, según los casos y la diversidad de resultados, etc.
Como modelo para esta prueba y atendiendo al nivel curricular en el que está
ubicada la unidad didáctica (2.º de ESO) se sugieren estas preguntas:

304
 ¿Qué permite un satélite artificial?

a) Tomar imágenes de la Tierra.

b) Mantener comunicaciones entre diferentes puntos del planeta.
c) Dependiendo del tipo de satélite, las dos respuestas anteriores son
correctas.

¿Qué es un piñón en el ámbito de la mecánica?

a) No existe ningún operador mecánico llamado así.

b) Una rueda dentada.
c) Una rueda que se acopla a una correa.

La energía mecánica de un motor de gasolina se produce gracias a que…

a) La mezcla entre gasolina y aire explota.

b) La gasolina produce electricidad.
c) La gasolina calienta agua y genera vapor.

Se sugiere preparar una serie de 15 a 20 preguntas de este tipo que intenten cubrir
las diferentes tecnologías presentes en nuestra sociedad: informática, electricidad,
automoción, entre otras. El objetivo es detectar de forma implícita cuáles son las
tecnologías con las que el alumnado está más familiarizado. También pueden incluirse
preguntas más explícitas como son, entre otras muchas:

¿Qué tipos de tecnologías te interesan más?

De las siguientes tecnologías, indica cuál consideras más importante.
La parte de la informática que más me gusta es…
Duración: media sesión.

C) Debate

Un debate bien planificado y moderado permite, entre otras cosas, conocer el grado
de interés de los alumnos por la materia y las actividades e impulsarlos a reflexionar y
tomar partido personalmente por las cuestiones que se debaten. Existen diferentes hilos
conductores que permiten crear un clima apropiado para un debate; entre otros, pueden
sugerirse los siguientes:

El desarrollo tecnológico ¿tiene inconvenientes?

305
 ¿Qué relación hay entre el desarrollo tecnológico y el mercado?
¿Es lo mismo ciencia que tecnología?
Con los SMS o el chat, ¿estamos más solos o más acompañados que nunca?
¿Es la tecnología responsable del cambio climático?

Cabe destacar que el objetivo de la actividad es también promover un clima de

participación y de respeto mutuo entre los participantes, donde la mayor parte de los
alumnos tengan oportunidad de participar con una breve intervención y al final se pueda
llegar a un pequeño consenso sobre el tema debatido.
Duración: media sesión

D) Trabajo sobre un invento

Dada la importancia que tiene en el proceso de resolución de problemas de tipo

tecnológico la búsqueda de información, se propondrá a los alumnos que, junto con un
compañero o compañera, elijan un invento que no haya sido comentado en las sesiones
anteriores para realizar un trabajo monográfico. El producto del trabajo que debe
entregarse es un documento de una extensión aproximada de dos páginas que contenga
información sobre el funcionamiento del objeto, la relación con la época en la que se
creó, el inventor (con una pequeña biografía, si es posible, que lo sitúen social e
históricamente), la relación con otros inventos anteriores o posteriores y alguna imagen
del mismo. Se empleará una única sesión de las clases en el centro para buscar
información en Internet sobre el objeto elegido, que podrá complementarse por cada
estudiante en otros momentos. Los alumnos que han elegido el mismo invento podrán
tomar anotaciones conjuntamente pero siendo conscientes siempre de que el trabajo es
individual y de que la información obtenida ha de ser procesada y elaborada por ellos
mismos, de forma que copiarla directamente del navegador no les permitirá obtener una
evaluación positiva del trabajo.
A la hora de evaluar esta actividad, se deberá tener en cuenta aspectos como la
elección de un invento con un grado de complejidad asequible, la inclusión de cada uno
de los apartados indicados, la claridad de las explicaciones y la inclusión de algún
esquema o foto. Es muy importante recordar al alumnado que toda la información
encontrada en Internet ha de ser procesada por ellos de forma que se valorará muy
negativamente la utilización de la técnica de “copiar y pegar” a partir de una página web.
Duración: una sesión en el aula de informática y el resto del tiempo fuera de clase.

E) El proceso tecnológico

Las actividades previas a ésta sirven para que el alumnado comience a estructurar

306
los conceptos intuitivos que pudieran tener sobre el proceso tecnológico. Después de ellas
el profesorado debe presentar un pequeño desarrollo teórico, de no más de media sesión,
acerca de las fases de un proceso tecnológico, resaltando los aspectos relacionados con el
desarrollo del proyecto tecnológico para su posterior construcción y evaluación. En esta
actividad es muy importante que los alumnos tomen apuntes precisos de las explicaciones
del profesor de forma ordenada para ser tenidas como referencia para su aplicación. En
este punto el profesorado debe adaptarse al nivel curricular del grupo-clase, expresándose
de forma clara y pausada, pudiendo recurrir, en caso de ser necesario en algunos grupos,
al dictado de algunos conceptos para facilitar la precisión y la comprensión.
Duración: media sesión.

F) Ejemplos de problemas y soluciones

Como complemento aplicado a la actividad anterior de explicación teórica, se

proponen diferentes situaciones que los alumnos deben resolver de diferentes formas,
destacando las que, a su criterio, son las más adecuadas. A título de ejemplo se proponen
algunas de estas situaciones de problemas aplicados para buscar soluciones:

Debo hacer zumo de naranja cada mañana para 20 personas.

Me voy de viaje y he de regar las plantas.
Quiero encender y apagar la luz de mi habitación desde varios sitios diferentes.
No tengo reloj, pero quiero hacer flexiones todos los días durante la misma cantidad
de tiempo.
Se me ha escapado mi hámster y quiero atraparlo sin hacerle daño.

Dichas situaciones, enunciadas como necesidades, generan gran cantidad de ideas

(algunas disparatadas) que, a su vez, darán origen progresivamente a otras ideas más
atinadas. Se recomiendan intervenciones muy breves y acordar una conclusión final para
cada planteamiento.
Duración: media sesión.

G) Proyecto: el portarretratos

Esta actividad se presenta dividida en varias fases. En primer lugar se muestra la

propuesta de proyecto, en la cual el profesorado marca las necesidades y las condiciones
que han de cumplir los objetos proyectados en equipo (que no tendrán más de tres
personas). El enunciado podría ser como el que sigue a continuación:

307
 Diseñar y construir un portarretratos que permita exponer, al menos, una fotografía
de 10 x 15 cm, ya sea en vertical o en horizontal.

CONDICIONES:
El tamaño máximo será de 25 x 25 cm.
Los materiales que se emplearán sólo podrán ser papel, cartón, cartulina, cañitas
de refresco, palillos mondadientes, hilo, cordel, colas y pegamentos que no contengan
cyanocrilato.
No se puede usar madera ni metales (a excepción de los palillos).
Queda prohibido el uso de pinturas de cualquier tipo (a excepción de las
témperas).
Se valora positivamente el uso de material reciclado, es decir, perteneciente a
productos de uso diario que ya no sirvan.

Se puede emplear una sesión para explicar detalladamente la propuesta y las normas
básicas que se han de seguir en el taller aprovechando la primera toma de contacto con
éste. Limpieza, orden y uso responsable de las herramientas han de ser las premisas que
acompañen a los alumnos durante toda la actividad educativa en el taller.
Una sesión posterior puede servir para comenzar la primera fase de diseño, donde
los alumnos comenzarán a realizar los primeros bocetos y a enumerar los materiales que
se emplearán.
La siguiente fase es la más larga (3 sesiones), puesto que en ella los alumnos
construyen en el taller una de las propuestas hechas por algún integrante del equipo. Por
ello es importante que el primer día de inicio de la construcción todos los miembros del
grupo lleven el proyecto terminado o, en su defecto, el boceto o croquis de la solución
propuesta.

308
Figura 9.2. Solución propuesta.

309
 Figura 9.3. Otra solución propuesta.

9.1.9. Evaluación

Esta unidad didáctica dispone de una gran cantidad de elementos para evaluar la
consecución de sus objetivos. Así, los diferentes trabajos que el alumnado tiene que
presentar permiten evaluar cómo buscan y procesan la información con ayuda de las
TIC, el grado de asimilación del concepto de proceso tecnológico y cómo han analizado
un objeto tecnológico diseñado por el propio alumno y otro por un inventor relevante.
Los estudiantes abordan problemas de forma creativa y, además, se introducen en los
primeros trazos a mano alzada, que en posteriores unidades didácticas deben ir
mejorando. El trabajo en el taller también aporta gran cantidad de información sobre la
forma de trabajar individualmente y en equipo. También cabe destacar el clima de
participación y colaboración que se crea en los equipos, ya sea a través de debates
guiados o a través de comentarios esporádicos, en los cuales deberían intervenir todos los
alumnos, en mayor o menor medida.
Las capacidades mínimas que el alumnado de 2.º de ESO debería alcanzar en esta
unidad didáctica, y por tanto, los criterios básicos de evaluación de la unidad, son:

310
 a) Analizar las bases del funcionamiento de algunos de los objetos tecnológicos
más relevantes.
b) Participar en pequeños debates dando su opinión en determinados temas.
c) Buscar información de un determinado tema, procesarla y presentarla.
d) Seguir las fases del proceso tecnológico elaborando un pequeño proyecto
tecnológico en la resolución de un problema.
e) Construir un objeto tecnológico, coordinado con los miembros de un equipo,
siguiendo el proyecto elaborado y las normas de seguridad.

9.1.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

Esta unidad didáctica permite una adaptación curricular idónea por ser muy versátil ya
que existen muchos objetos fruto de la inventiva humana con una gran diversidad,
algunos con un funcionamiento sencillo y de una utilidad asombrosa y otros con un grado
de complejidad más alto, que los hace idóneos para adaptarse a quienes tienen una buena
base tecnológica y desean ampliarla y a quienes adolecen de ella. El propio alumno, en la
elección de uno u otro objeto tecnológico ya adapta su capacidad al proyecto, aunque, en
caso de duda, el profesorado puede asignar uno u otro invento a un determinado alumno.
Además, por ser una unidad introductoria general, el grado de dificultad de los trabajos
para entregar también puede estar en consonancia con el nivel curricular del estudiante.
La actividad de recuperación de esta unidad didáctica puede hacerse a través de la
actividad más representativa: el proyecto tecnológico. Una propuesta similar en cuanto al
grado de dificultad pero diferente a la anterior sería el diseño de un portalápices.

OBJETIVOS

a) Aplicar las fases básicas del proceso tecnológico en general y del proyecto
tecnológico en particular.
b) Analizar los objetos y sistemas técnicos para conocer sus elementos y
comprender su funcionamiento y las funciones que realizan.
c) Identificar los avances tecnológicos más representativos de nuestra era.
d) Utilizar las diferentes fuentes de información disponibles, en especial

311
 Internet, siendo capaz de analizar, seleccionar y organizar dicha
información de forma adecuada.
e) Habituarse de forma gradual a ejecutar tareas utilizando el ordenador
como vía para procesar textos y localizar y manejar información en
diversos soportes.
f) Representar a mano alzada bocetos sencillos de los objetos tecnológicos
que sean motivo de estudio.
g) Abordar de forma creativa diferentes problemas del ámbito cotidiano,
aportando posibles soluciones y analizándolas.
h) Trabajar en equipo contribuyendo a las tareas comunes, valorando las
aportaciones de los compañeros y cumpliendo las normas básicas del
taller.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Debido a su carácter propedéutico, las actividades que se realicen han de ser de

carácter práctico. Las pequeñas exposiciones del profesorado han de ser
reforzadas con trabajos prácticos y pequeños debates que inviten a la reflexión
de la importancia del proceso tecnológico.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y
ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a
aprender, autonomía e iniciativa personal.

REQUISITOS:

No se requieren conocimientos previos.

RECURSOS:

Aula-taller y aula de informática con proyector y acceso a Internet. Cartón,

cartulina y herramientas para su trabajo y otros materiales reciclados que el
alumno traiga de su casa.

CONTENIDOS

a) Inventos históricos: inventores, contextos e impacto social.

b) Proyecto tecnológico: fases y desarrollo.

312
c) Normas de uso y seguridad en el taller.
d) Técnicas de uso y procesamiento de la información.
e) Técnica de diseño gráfico y presentación de trabajos.
f) Trabajo en equipo: colaboración en grupo y aprendizaje autónomo.
g) Debates: normas, organización, participación y respeto a los demás.
h) Creatividad en los proyectos: cultura, arte y estética.

313
Actividades de refuerzo

La elección de diferentes objetos tecnológicos permite la adaptación al nivel

académico del alumnado.

Actividades de recuperación

Proyecto sobre un portalápices.

Actividades de ampliación

314
 La elección de diferentes objetos tecnológicos permite la adaptación al nivel
académico del alumnado.

Evaluación de la enseñanza

Después de una reflexión sobre la práctica docente y valorando los

resultados de aprendizaje de los estudiantes, la calidad de los procesos
desarrollados y la gestión de los recursos, el docente se ha de proponer
innovaciones de corrección y mejora si fuera necesario.

9.2. Equipos informáticos (Hardware y software): “Eligiendo un ordenador”

9.2.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

Ninguna tecnología avanza tan rápidamente ni repercute tan profundamente en la

sociedad actual como la informática. La velocidad con la que los equipos evolucionan
(más elevada incluso de lo que vaticinaba Gordon Moore en 1975) obliga a hacer un
pequeño repaso cada curso si no se desean impartir unos contenidos que puedan
considerarse desfasados. Dicha tendencia responde a las políticas de negocio de las
grandes empresas fabricantes de componentes informáticos dentro de un mercado de
consumo. Por ello el alumnado, a pesar de que no debe permanecer ajeno a las
innovaciones en lo que a tecnología se refiere, debe adquirir unos conocimientos que
también se basen en el consumo moderado y en las necesidades reales que se tengan.
Deben ser conscientes de que la mayor parte de las actividades que se realizan con un
ordenador a nivel de usuario (ofimáticas en la mayoría de los casos) no precisan, ni
mucho menos, el último procesador que haya salido al mercado o la tarjeta gráfica más
avanzada (que puede llegar a superar el precio del resto del equipo). Incluso en
determinadas condiciones deben barajar la posibilidad de “reciclar” equipos de hace
varios años ya que en realidad son capaces de realizar tareas con gran efectividad.
Sin embargo, y a pesar de que un equipo manufacturado hace algunos años puede
cumplir su función perfectamente, el “binomio” hardware-software hace que esta
percepción no esté generalizada. Los sistemas operativos también evolucionan. Sus
funcionalidades aumentan a costa de un incremento notable en el consumo de los
recursos del sistema. Los requisitos mínimos de estos sistemas operativos no los hacen
funcionalmente compatibles con equipos antiguos. Los que sí lo son ya no tienen soporte
de la empresa fabricante y están descatalogados. Las nuevas aplicaciones y periféricos
también van en consonancia con esta tecnología. Es aquí donde también entra en juego
el software libre. La posibilidad de configuración de casi cualquier módulo y la

315
dependencia de un soporte “popular”, en vez del empresarial, lo hacen recomendable
para recuperar equipos viejos. El ciclo de salida de nuevas versiones también lo hace
ideal para equipos de última generación, ya que algunos proyectos liberan versiones
nuevas cada pocos meses. Así, además, se comienza a desmitificar la dependencia hacia
programas propietarios tan arraigada en la sociedad.
Toda esta información ha de estar a disposición del alumnado para que sea capaz
de elegir la configuración de un equipo siguiendo criterios económicos y tecnológicos.
Posiblemente un momento idóneo sea en segundo de ESO ya que es éste el momento en
el que alumno toma contacto por primera vez con los contenidos relacionados con la
informática y, de esta forma, se sientan las bases del funcionamiento de los ordenadores.

9.2.2. Objetivos

Esta unidad didáctica tiene una vertiente introductoria en lo que respecta al bloque de
hardware y software dentro del área. Es por ello que, al finalizarla, el alumno tendrá que
ser capaz de:

a) Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas

tecnologías, incorporándolas a su quehacer cotidiano, analizando y
valorando críticamente su influencia sobre la sociedad.
b) Identificar las partes básicas de un equipo informático, analizando la función
de cada una de ellas y estudiando los parámetros más importantes de las
mismas.
c) Buscar información referente a los componentes de un equipo informático,
procesándola y contrastando las características de diferentes modelos y
marcas, eligiendo los componentes con un criterio de funcionalidad y no de
tendencias.
d) Elaborar sencillos presupuestos de un equipo informático valorando las
prestaciones necesarias para un correcto funcionamiento de las aplicaciones
más utilizadas.
e) Conocer diferentes tipos de ordenadores alternativos a los PC analizando las
ventajas e inconvenientes.
f) Conocer y valorar la importancia de otros sistemas operativos diferentes a los
“tradicionales” que estén basados en el software libre, estudiando las
ventajas que aporta este tipo de programas respecto al software propietario.
g) Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas
tecnologías, incorporándolas a su quehacer cotidiano, analizando y
valorando críticamente su influencia sobre la sociedad.
h) Identificar las partes básicas de un equipo informático, analizando la función
de cada una de ellas y estudiando los parámetros más importantes de las

316
 mismas.
i) Buscar información referente a los componentes de un equipo informático,
procesándola y contrastando las características de diferentes modelos y
marcas, eligiendo los componentes con un criterio de funcionalidad y no de
tendencias.
j) Elaborar sencillos presupuestos de un equipo informático valorando las
prestaciones necesarias para un correcto funcionamiento de las aplicaciones
más utilizadas.
k) Conocer diferentes tipos de ordenadores alternativos a los PC analizando las
ventajas e inconvenientes.
l) Conocer y valorar la importancia de otros sistemas operativos diferentes a los
“tradicionales” que estén basados en software libre, estudiando las ventajas
que aporta este tipo de programas respecto al software propietario.

9.2.3. Contribución a las competencias básicas

De todas las competencias básicas de Educación Secundaria, la que hace referencia al

tratamiento de la información y competencia digital es la que más aportación recibe por
parte de esta unidad didáctica. Sin embargo también reciben notables contribuciones el
resto de competencias:

• La contribución a la competencia en comunicación lingüística se realiza a

través de intervenciones en los debates moderados. La confección de un
pequeño glosario de terminología específica enriquecerá el vocabulario del
alumno, el cual también se verá beneficiado con un trabajo de búsqueda y
análisis de la información necesaria para la configuración “virtual” de un
equipo personal.
• La contribución a la competencia matemática se realizará mediante el cálculo
del presupuesto que supone la actividad principal de esta unidad didáctica.
• La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
también reciben una gran aportación por parte de los contenidos tratados. La
información procesada, utilizando diferentes fuentes, tiene una aplicación
directa y observable, sobre todo si el alumnado puede experimentar con
algunos de los componentes estudiados.
• Además de la búsqueda de información utilizando recursos en línea, los
propios conceptos explicados en esta unidad didáctica hacen una de las
mayores contribuciones al tratamiento de la información y competencia
digital. Esto es debido a su carácter introductorio dentro del bloque temático
de hardware y software que está estrechamente relacionado con el empleo
de las TIC.

317
 • A la competencia para aprender a aprender se contribuye con la dinámica de
búsqueda de información para procesarla y contrastarla con diferentes
fuentes.
• La contribución a la autonomía e iniciativa personal se realiza con la toma de
decisión personal sobre cuál es la configuración del equipo más adecuada a
las propias exigencias del alumno, las cuales estarán basadas en su propia
experiencia personal fuera del ámbito escolar.

9.2.4. Contenidos

a) Historia de los ordenadores: evolución de los equipos.

b) Elementos que constituyen un ordenador. Unidad central y periféricos.
Funcionamiento, manejo básico y conexión.
c) El mercado de los ordenadores: necesidades reales.
d) Búsqueda de información sobre precios y prestaciones.
e) Elaboración de un presupuesto de un equipo informático. Introducción a la
hoja de cálculo.
f) Valoración de la importancia de conocer las verdaderas necesidades de un
puesto de trabajo.
g) Introducción al software libre.
h) Operaciones básicas con Ubuntu.
i) Reutilización de equipos antiguos.

9.2.5. Orientaciones metodológicas

El profesorado que dirija una unidad didáctica de estas características ha de utilizar

diferentes metodologías en su desarrollo. Desde la clase expositiva, con la que se
abordará la historia de los ordenadores, hasta los trabajos de búsqueda en Internet,
pasando por debates moderados o incluso, si los recursos del centro lo permiten, un taller
eminentemente práctico de reutilización de equipos a un nivel adaptado al curso en el que
está ubicada la actividad.
Efectivamente, la posibilidad de disponer de equipos descatalogados marcará la
diferencia entre poder profundizar de forma práctica en la configuración y reutilización
de un equipo o, únicamente, quedarse en el plano teórico. Este último grado de
concreción tampoco es en absoluto desdeñable ya que la gran cantidad de información
gráfica disponible en la red permite al alumno asimilar los conceptos impartidos.

318
9.2.6. Conocimientos previos

Para conseguir los objetivos marcados por esta unidad didáctica, no es necesario que el
alumnado tenga ningún conocimiento previo, a excepción de los característicos del nivel
curricu-lar propio de la etapa educativa. Lo que sí será necesario es evaluar los
preconceptos que tengan los estudiantes ya que las diferencias entre ellos pueden llegar a
ser muy notables. Conocer estas características permitirá al profesorado abordar el
bloque con diferentes estrategias.

9.2.7. Recursos necesarios

El desarrollo de la unidad transcurrirá en el aula de informática. Aparte de los elementos

necesarios de dicha aula (equipos, conexión a Internet, proyector, etc.), también será
necesaria la disponibilidad de una hoja de cálculo para la realización de los presupuestos
y de muestras de las diferentes partes de un ordenador (placas base, discos duros,
microprocesadores, módulos de memoria, etc.). Además, es importante la disponibilidad
de equipos que, aun siendo operativos, estén desfasados en cuanto al sistema operativo y
aplicaciones que soporten. Si existe la posibilidad de realizar el taller de reciclado de
equipos, se debe disponer de una distribución GNU/Linux que sea compatible con el
hardware de los ordenadores.

9.2.8. Actividades

A) Prueba inicial

A pesar de no ser necesarios conocimientos iniciales para poder hacer un seguimiento

óptimo de los alumnos, sí que resulta interesante evaluarlos, ya que es bastante común
encontrase en estos casos con un nivel bastante desigual en función de la toma de de
contacto que hayan tenido en otros niveles o en casa. Además, resulta muy práctico
saber el grado de interés que despierta este bloque en el alumnado.
Algunas de las preguntas que se proponen, y que no pretenden más que ser un
modelo, son:

¿Tienes ordenador en casa?

¿Tienes conexión a Internet en casa?
¿Con qué frecuencia utilizas el ordenador?
¿Cuál es el uso más habitual que le das al ordenador?

319
 ¿Realizas los trabajos de clase con ayuda del ordenador?
¿Sabes qué es un escáner?
¿Sabes qué es una webcam?
¿Has chateado alguna vez con los amigos?
¿Sabes cuánto puede costar un ordenador?
¿Sabes qué es un disco duro?
¿Sabes qué es una memoria USB?
¿Sabes qué es LINUX?

Duración: media sesión.

B) Introducción a la unidad didáctica

La actividad introductoria es, al mismo tiempo, uno de los bloques de contenidos

que se deben desarrollar. Un breve repaso a la historia de los equipos informáticos, desde
sus antecesores mecánicos hasta los últimos modelos, resulta bastante significativo si se
apoya en material audiovisual. De esta forma, y aun a riesgo de no citar equipos muy
importantes, se propone una línea temporal que pase por los siguientes dispositivos o
elementos relacionados con el cálculo automático de la información:

Cuadro 9.2. Algunos de los dispositivos más relevantes de la historia del cálculo

Ábaco
Pascalina
Máquina de Leibnitz
Máquina diferencial de Babbage
Máquina de registro unitario
Tabuladotas
Z3 (1941)
ENIAC (1945)
Univac I y II (1951)
IBM 360 (1964)
Spectrum, Commodore 64, Amstrad CPC
PC (Personal Computer)
Macintosh
Evolución de los procesadores: Intel y AMD

La exposición de estos conceptos se ha de realizar mediante una presentación

multimedia y debe fomentar que el alumnado formule cuestiones u opiniones sobre cómo
han evolucionado los equipos y cómo equipos con una potencia de cálculo muy inferior a
los actuales reproductores de MP3 resultaron pilares en el siglo pasado para el desarrollo

320
de la tecnología actual.
En esta actividad resulta de extraordinaria utilidad disponer físicamente de algunos
de los dispositivos enumerados en el cuadro anterior e incluso mostrar, con ayuda de
algún emulador, los entornos gráficos de algunos de ellos.
Duración: una sesión y media.

C) Partes de un ordenador

El profesorado ha de explicar cada uno de los elementos más habituales de un

ordenador convencional. A pesar de que en la actividad anterior se ha dejado muy claro
que no todos los equipos son PC compatibles con los primeros equipos de la empresa
IBM, sí que se recomienda estudiar las partes de un ordenador haciendo referencia a
éstos. Esta actividad se debe reforzar con recursos gráficos y, a ser posible, con la
exposición de muestras de los componentes a los que se hace referencia. También es
recomendable la elaboración simultánea de un pequeño vocabulario que refleje todos los
términos explicados en clase.
Al ser un nivel en el que se toma contacto con el hardware por primera vez, sería
apropiado analizar sólo las partes más básicas, así como los periféricos más utilizados.
De esta forma, los términos que deben reconocer los alumnos al finalizar la unidad
didáctica son los presentados en el cuadro 9.3.

Cuadro 9.3. Términos más utilizados en equipos informáticos personales

Placa base
Disco duro
Procesador
Memoria RAM
Tarjeta gráfica
Tarjeta de sonido
Teclado
Ratón
Monitor
Impresora
Webcam
Escáner
Módem

Esta actividad proporcionará los conceptos necesarios para poder abordar la

correspondiente al taller de reciclado.
Duración: 2 sesiones.

321
D) Presupuesto

La actividad que da nombre a la unidad didáctica debe ser la más autónoma de

todas en cuanto a que es el propio alumno el que debe buscar información sobre los
equipos: sus partes, componentes, marcas, modelos, precios, etc.
La propuesta del enunciado de este trabajo, que se realizará en el aula de
informática, es:

Elaborar un presupuesto con una hoja de cálculo en la que conste el precio total
de un equipo informático. La aplicación principal del equipo es el de trabajo de
oficina y el precio no debe superar los 1.000 ⇔ Todos los componentes deben estar
desglosados, siguiendo la siguiente plantilla:

Cuadro 9.4. Presupuesto de un equipo informático

Una vez expuesto el ejercicio, se procede a la explicación, indicando la forma más

sencilla de hacerlo. Aunque se puede recurrir a algún buscador para localizar modelos de
componentes y contrastarlos, se recomienda esta técnica para niveles más avanzados. En
su lugar puede resultar más adecuado hacer uso de las aplicaciones web de algunas
tiendas de informática on line, las cuales simplifican al máximo la tarea de buscar.
Además, esta actividad servirá para que se realice una pequeña introducción
(demostrativa) de la utilidad que tiene una hoja de cálculo para estos casos.
Efectivamente, una de las aplicaciones más útiles es la hoja de cálculo. Sólo es necesaria

322
media sesión para que el profesorado identifique la aplicación y enseñe a dar formato a
las celdas (bordes, justificados de texto, relleno de la celda, etc.). Debido a que la casi
totalidad de los componentes que se encuentran son únicos (un procesador, una placa
base, etc.), no es necesario añadir una columna que haga referencia a la cantidad. De
esta forma, la única función que se necesita mostrar es la “suma”, añadiendo como
argumentos el rango que corresponde con los precios de cada componente que, para
simplificar esta actividad, se recomienda que incluyan el IVA. Duración: una sesión y
media.

E) Debate

Una de las mejores formas de conseguir el objetivo de esta unidad didáctica, la cual
hace referencia a la necesidad de no dejarse llevar por las tendencias y a elegir un equipo
con criterios de funcionalidad, es debatir sobre cuáles son las aplicaciones más comunes
de un ordenador.
Algunas preguntas que pueden motivar un debate sobre estos aspectos son:

Ocio: ¿es el ordenador la mejor videoconsola?

¿Por qué los equipos son cada vez más rápidos?
¿Por qué los equipos tienen cada vez discos duros más grandes?
¿Por qué cada vez la conexión a Internet es más rápida?
¿Por qué los módulos de memoria y los procesadores no tienen siempre la misma
forma?

El profesorado realiza la función de “catalizador” además de la de moderador. De

esta forma, no sólo consigue un clima de respeto y orden en la participación sino que
también condiciona que el debate siga la línea que más interese.
Al acabar la actividad, cada alumno ha de entregar unas conclusiones sintetizadas
en sólo unas líneas.
Duración: una sesión.

F) Prueba escrita

La última actividad de la unidad didáctica sirve para valorar la asimilación de los

conceptos por parte del alumnado. Así puede elaborarse una prueba escrita con una serie
de preguntas cuyas respuestas sean cortas (una o dos palabras) y que aglutinen
contenidos referentes a la breve historia de los ordenadores y a las partes de un PC.
Como complemento a estas preguntas, es recomendable añadir imágenes de

323
componentes que sean identificados por los propios alumnos. Un ejemplo muy
significativo de este tipo de pruebas es:

1. ¿Qué tamaño tiene el monitor que utilizas normalmente en la sala de

informática?
2. ¿Qué indica la referencia en pulgadas de un monitor?
3. ¿Qué elementos más importantes se acoplan a la placa madre?
4. ¿Cómo se llama a la acción de organizar los datos de la misma naturaleza
por columnas?
5. ¿Qué tipo de periférico es una tarjeta de vídeo?
6. ¿Qué tipo de periférico es una tarjeta de sonido?
7. ¿Qué otro nombre recibe la placa base?
8. ¿Qué empresa aporta en la 4.ª generación el MS-DOS y el intérprete de
BASIC?
9. ¿Qué tipo de periférico es un módem?
10. ¿Por qué no se puede volver a grabar información en una ficha perforada?
11. ¿Por qué se caracteriza la 2.ª generación de ordenadores?
12. ¿Qué tipo de periférico es una regrabadora de DVD?
13. ¿Cuáles son las características de los ordenadores de la 1.ª generación?
14. ¿Qué es un slot?
15. ¿Cuál es el chip más importante de un PC?
16. ¿Cuál es la principal ventaja de la impresora láser frente a la de chorro de
tinta?
17. ¿Qué tipo de periférico es un lector de CD-ROM?
18. Si hago fotos con una cámara digital y luego las copio en una carpeta del
ordenador, ¿qué tipo de periférico es la cámara?
19. ¿Para qué se utilizó el ENIAC después de la Segunda Guerra Mundial?
20. ¿Qué es un disco duro?
21. ¿Qué función básica realiza el micropocesador?
22. ¿Qué inventa Blaise Pascal relacionado con la “Prehistoria” de los
ordenadores?
23. ¿Qué máquina se puede suponer como la precursora de algunas de las
máquinas registradoras mecánicas que se ven todavía en alguna tienda
antigua o museo?
24. ¿En qué generación se construye el ENIAC?
25. Cuando no existía ratón, ¿cómo funcionaban los programas?
26. ¿Qué empresa fabrica en 1971 el primer microprocesador para ordenadores?
27. ¿Qué es un ábaco y quiénes lo inventaron?
28. ¿Para qué sirve la memoria RAM?
29. ¿Qué es el modding?
30. ¿Por qué en la mayoría de ordenadores hay ventiladores en su interior?

324
 Duración: media sesión.

G) Taller de reutilización de un equipo

Esta actividad, de gran interés para el alumnado al que le guste la informática, sólo
puede realizarse si se disponen de equipos cuya antigüedad permitan su desmontaje. Esto
es debido a que los equipos nuevos además de no necesitar una actualización inminente,
pierden la garantía que figura en el contrato de compra-venta. Además de los equipos de
estas características también son necesarios algunos componentes compatibles con ellos
como es el caso de módulos de memoria (SDRAM para equipos PIII o inferiores). Otros
componentes que suelen intercambiarse son las tarjetas gráficas (PCI en el caso de las
más antiguas o AGP en las que no lo sean tanto). Las tarjetas de red, que normalmente
no están incluidas en la placa base como viene siendo habitual en la actualidad, son
componentes que pueden comprarse nuevos ya que resultan bastante económicas (para
las ranuras PCI) y son compatibles con todos los equipos de hace casi dos décadas.
Un inconveniente de esta práctica es la necesidad de desarrollar sus tres sesiones de
duración de forma continua. Es por ello que se proponen dos métodos: usando un taller
único o aprovechando alguna actividad extraescolar. El primero consiste en disponer de
un taller exclusivo para el grupo-clase donde sólo estos alumnos pudieran acceder a él
con la finalidad de no tener que recoger el material una vez acabe la clase y volver a
distribuirlo al principio de la siguiente. El segundo método se basa en que esta actividad
forme parte de la programación del departamento de extraescolares y que se incluya
como una más de las que se suelen desarrollar en el seno de semanas especiales cercanas
a fiestas señaladas. Ambas propuestas tienen inconvenientes: en el primer caso de
carácter espacial (no en todos los centros existen talleres que puedan limitarse sólo a unos
pocos alumnos) y en el segundo el temporal (a veces no coincide el tiempo en estas
ocasiones especiales con la unidad didáctica que se desarrolla).

325
Figura 9.4. Vista parcial de la caja abierta.

326
 Figura 9.5. Vista parcial de los componentes más importantes.

Resulta muy interesante para la realización de esta práctica la instalación de alguna

distribución GNU/Linux que permita mejorar el rendimiento de una máquina de pocas
prestaciones. Existe una gran cantidad de distribuciones, algunas 100% libres y otras con
algunas restricciones, de entre las que resulta difícil escoger. Distribuciones como Debian,
Fedora, OpenSuse o Ubuntu son muy populares y, por tanto, gozan de una comunidad
de usuarios y desarrolladores muy grande. También pueden usarse los conocidos CD-live
o DVD-live, que permitirían ejecutar sistemas operativos totalmente funcionales sin
necesidad de instalar ni un solo dato en el disco duro del ordenador y así, al acabar de
utilizarlo, éste no ha sufrido ningún cambio en su configuración. Sin embargo, el acceso a
la unidad óptica suele ser un poco más lento que a un disco duro y, en un taller con
equipos muy antiguos como éste, puede no ser muy funcional. En la actualidad, una
distribución con un gran soporte de la comunidad libre y con una gran compatibilidad con
todo tipo de equipos es Ubuntu (o Kubuntu si se utiliza con el gestor de escritorios KDE
en vez de con Gnomo). Su forma más habitual de distribución es un CD que permite su
evaluación en modo CD-live para, una vez probada su compatibilidad y funcionalidad,
poder instalarlo con una de las interfaces gráficas más intuitivas de este tipo de
distribuciones.

327
 De cualquier forma la secuencia para desarrollar este taller es:

a) Asignación de los grupos de trabajo (dos o tres personas por grupo).

b) Colocación de los ordenadores.
c) Revisión e identificación de los componentes que se vayan a actualizar.
d) Identificación de los repuestos y colocación adecuada.
e) Nueva revisión del equipo. Valoración del funcionamiento.
f) Instalación de una versión Ubuntu adecuada al hardware.
g) Comprobación de la nueva funcionalidad.
h) Configuración de características a nivel de usuario.
i) Redacción de una pequeña memoria por parte de cada grupo.

Duración: cuatro sesiones.

9.2.9. Evaluación

En esta unidad el profesorado dispondrá de diferentes herramientas para evaluar el grado

de asimilación de los objetivos propuestos. La prueba escrita, ubicada al final de la
unidad didáctica, está pensada para evaluar los objetivos más conceptuales. Los que
hacen referencia a los procedimientos se pueden ponderar con la corrección de la
actividad que consiste en la realización de un presupuesto a partir de la búsqueda de
información en Internet. La valoración de los contenidos actitudinales se realizará durante
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque se ha de prestar especial atención a la
participación en el debate, intentado que el grado de participación sea elevado. En el caso
de poder desarrollarse el taller de reciclado, la información de la memoria del grupo
aportará información esencial sobre la interacción entre personas a la hora de abordar
trabajos cooperativos.
Los criterios básicos de evaluación de la unidad son:

a) Identificar los componentes fundamentales del ordenador y sus periféricos.

b) Acceder a páginas web especializadas y localizar componentes específicos
identificando sus características principales y precio.
c) Elaborar un presupuesto a partir de unos requisitos prefijados.
d) Considerar una configuración de un equipo para cada necesidad.

9.2.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

El refuerzo de los contenidos se efectuará mediante la manipulación de los componentes;

328
de esta forma se ayudará al alumnado que tenga dificultades a la hora de localizar cada
una de las partes en el interior del equipo.
Dado que es probable que haya alumnos muy familiarizados con los contenidos de
esta unidad, resulta importante disponer de algún equipo que pueda ser desmontado y
montado para su manipulación. También se pueden ampliar los conocimientos de los
alumnos con el análisis de otras especificaciones menos elementales de los elementos
presupuestados, así como la inclusión de imágenes del modelo elegido dentro de la hoja
de cálculo.
En el caso de una evaluación no positiva por parte del alumno, se procederá al
desarrollo de otra prueba escrita.

OBJETIVOS

a) Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas

tecnologías, incorporándolas a su quehacer cotidiano, analizando y
valorando críticamente su influencia sobre la sociedad.
b) Identificar las partes básicas de un equipo informático, analizando la
función de cada una de ellas y estudiando los parámetros más
importantes de las mismas.
c) Buscar información referente a los componentes de un equipo
informático, procesándola y contrastando las características de
diferentes modelos y marcas, eligiendo los componentes con un criterio
de funcionalidad y no de tendencias.
d) Elaborar sencillos presupuestos de un equipo informático valorando las
prestaciones necesarias para un correcto funcionamiento de las
aplicaciones más utilizadas.
e) Conocer diferentes tipos de ordenadores alternativos a los PC analizando
las ventajas e inconvenientes.
f) Conocer y valorar la importancia de otros sistemas operativos diferentes a
los “tradicionales” que estén basados en software libre, estudiando las
ventajas que aporta este tipo de programas respecto al software
propietario.

329
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El desarrollo de esta unidad didáctica debe seguir diferentes metodologías: clases

expositivas, trabajos de búsqueda y análisis de información, uso de debates
como técnica participativa y, especialmente, trabajos prácticos relacionados con
el uso de navegadores, hojas de cálculo, introducción a GNU/Linux y
manipulación de componentes de un PC.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia para aprender
a aprender, autonomía e iniciativa personal.

REQUISITOS

No se requieren conocimientos previos, pero sí es recomendable una prueba

inicial para determinar las posibles diferencias de nivel.

RECURSOS

Aula-taller y aula de informática con proyector y acceso a Internet. Hojas de

cálculo y alguna distribución GNU/Linux (p. ej., Ubuntu). Muestras de
componentes internos de un ordenador. Equipos “desfasados” para poder
aprovecharlos total o parcialmente.

CONTENIDOS

a) Historia de los ordenadores: evolución de los equipos.

b) Elementos que constituyen un ordenador. Unidad central y periféricos.
Funcionamiento, manejo básico y conexión de los mismos.
c) El mercado de los ordenadores: necesidades reales.
d) Búsqueda de información sobre precios y prestaciones.
e) Elaboración de un presupuesto de un equipo informático. Introducción a
la hoja de cálculo.
f) Introducción al software libre.
g) Operaciones básicas con Ubuntu.
h) Reutilización de equipos antiguos.

330
331
 Actividades de refuerzo

El nivel de concreción de los componentes internos puede ser adaptado a

cada nivel.

Actividades de recuperación

Una vez reforzados los conceptos, se procederá a la realización de otra

prueba escrita.

Actividades de ampliación

Un aumento de las especificaciones en los componentes de un equipo

permitirá al alumnado ampliar los conocimientos sobre los mismos.

Evaluación de la enseñanza

El profesorado evalúa la práctica docente a la luz de los resultados de

aprendizaje de los estudiantes, la calidad de los procesos desarrollados y la
gestión de los recursos, para proponer innovaciones de corrección y mejora.

9.3. Materiales de uso técnico: “Los plásticos y sus aplicaciones”

9.3.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

Desde la aparición del celuloide como sustituto del marfil en 1869, no han dejado de
aparecer nuevos materiales sintéticos, cada uno de ellos con diferentes aplicaciones
industriales, algunas de las cuales hacen que en la actualidad resulte impensable el

332
desarrollo tecnológico sin ellos: desde los tejidos a los materiales de construcción,
pasando por medios de transporte y dispositivos.
A pesar de que los plásticos presentan numerosas ventajas, no están exentos de
inconvenientes, ya que el proceso de fabricación de la mayor parte de ellos consume
importantes recursos no renovables y se trata de un material que tarda cientos de años en
biodegradarse, lo que le confiere un potencial poder contaminante. Es por ello que,
además de enseñar sus “virtudes”, los docentes también tienen la responsabilidad de
educar a los alumnos en un consumo moderado de este tipo de material, basado en un
desarrollo sostenible, e inculcar el hábito de la separación de los materiales plásticos para
hacer viable el reciclaje y reutilización de los mismos.
El estudio de los diferentes tipos de materiales es imprescindible en el área de las
tecnologías, ya que de ellos depende el proceso de fabricación de muchos objetos
tecnológicos e influye en las prestaciones y precio del mismo. Aunque en Educación
Secundaria Obligatoria suelen estar ubicados en tercero, en Bachillerato juegan un papel
muy importante ya que es habitual encontrarlos en los dos cursos: en primero en el
ámbito de la taxonomía de materiales industriales y, en segundo, desde la perspectiva de
su estructura interna y de los ensayos estandarizados correspondientes. La siguiente
unidad didáctica se ubicará en el tercer curso de ESO, dentro de la materia de
Tecnologías, y tratará de dar una visión lo más funcional posible de uno de los materiales
más importantes de la actualidad por sus características químicas, mecánicas, ópticas,
térmicas y eléctricas y por lo relativamente fácil y económico que resulta el conformado
de piezas con él.

9.3.2. Objetivos

Una vez se haya desarrollado la presente unidad didáctica, el alumnado deberá ser capaz
de

a) Identificar los tipos de plásticos más utilizados en objetos tecnológicos de uso

habitual.
b) Conocer las propiedades básicas de los plásticos y su clasificación.
c) Estudiar las técnicas básicas de conformación aplicadas a cada tipo de
plástico.
d) Valorar la necesidad de una recogida selectiva de los plásticos para su
posterior reciclaje como parte de una estrategia de un desarrollo sostenible.
e) Trabajar en equipo, aportando ideas y respetando las opiniones del resto de
compañeros.
f) Realizar un trabajo de recopilación de información para su posterior exposición
en público.

333
9.3.3. Contribución a las competencias básicas

a) La competencia en comunicación lingüística se ve reforzada notablemente con

la exposición oral de un trabajo propuesto alrededor de objetos tecnológicos
cotidianos. El que dicha exposición sea en equipo permitirá que aquellos
alumnos más reacios a hablar en público se sientan menos coartados.
b) La adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico es patente en una unidad didáctica de estas características. La
búsqueda de información en diferentes fuentes ha de culminar con un
tratamiento de la misma de forma que el alumnado consiga diferentes
muestras de los plásticos seleccionados. Además de convertir la información
en conocimiento, existirá una relación directa de dicho conocimiento con el
entorno próximo del estudiante.
c) La contribución a adquirir la competencia social y ciudadana se lleva a cabo a
través de dos líneas diferentes, aunque obviamente relacionadas: por un lado
el trabajo en equipo permite cultivar las relaciones interpersonales basadas
en el respeto y el esfuerzo; por otro lado los alumnos valoran la necesidad
de cuidar el entorno para reducir los efectos negativos de los materiales
derivados del petróleo no biodegradables.
d) La contribución a la competencia artística se puede evaluar con la
presentación de las muestras expuestas en público. Pequeños murales y
composiciones llamativas visualmente hablando permiten trabajar la
vertiente más subjetiva del alumnado, que intentará utilizarlo para influir en
la apreciación de la actividad por parte de sus compañeros de clase.
e) La competencia para aprender a aprender se adquiere fomentando la
posibilidad de elección del grupo a la hora de cómo abordar la presentación.
El equipo marcará unas metas y, entre ellas, unos tiempos que deberán
cumplir. Por todo ello deberán elaborar una serie de estrategias que le
permitirán ir adquiriendo nuevos conocimientos.
f) La contribución al desarrollo de la autonomía de cada alumno se realiza
especialmente a través de la actividad de búsqueda de información y
presentación de ésta una vez procesada por el grupo, el cual deberá decidir
sobre cada uno de estos aspectos.

9.3.4. Contenidos

a) Introducción a los plásticos: historia.

b) Clasificación de los plásticos más utilizados en la industria.
c) Propiedades tecnológicas de los plásticos.
d) Aplicaciones más frecuentes.

334
 e) Técnicas de conformado de productos plásticos.
f) Reutilización de los materiales plásticos como base de un desarrollo sostenible.
g) Elaboración de presentaciones de muestras y exposición oral de las mismas.

9.3.5. Orientaciones metodológicas

Junto a metodologías tan tradicionales como las clases frontales, debates y

experimentación de técnicas de fabricación, destacan las orientadas a fomentar la
autonomía. Además de la enseñanza de los conceptos como la clasificación de los tipos
más utilizados de plásticos, esta unidad didáctica gira en torno a que el alumnado sepa
distinguir el material con el que está fabricado un objeto tecnológico en concreto. Para
ello ha de interactuar con dicho objeto físicamente pudiendo hacer pruebas si fuera
necesario. De esta forma, y una vez conocidas las características básicas, los estudiantes
han de poder elegir el tipo más adecuado para una funcionalidad concreta, teniendo
nociones también del proceso de fabricación más adecuado.

9.3.6. Conocimientos previos

Para el correcto desarrollo de esta unidad didáctica, no es necesario que el alumnado

tenga ningún conocimiento previo en referencia a los contenidos conceptuales de la
misma. Sin embargo, sí que es importante que conozcan las principales herramientas de
presentación multimedia, lo cual los ayudará notablemente en el planteamiento de la
exposición final.

9.3.7. Recursos necesarios

Además de los recursos propios de una clase expositiva (proyector, ordenador, aplicación
para presentaciones, etc.), esta unidad didáctica precisa del uso de un aula de
ordenadores con conexión a Internet para buscar información sobre el tipo de plásticos
asignado a cada grupo. Otra de las actividades “insignia” de esta unidad es el análisis de
objetos realizados con diferentes plásticos. Para ello el profesorado necesitará de una
“colección” de objetos tecnológicos conformados con diferentes elastómeros.

9.3.8. Actividades

335
A) Prueba inicial

Una pequeña prueba basada en preguntas de respuesta corta o en respuestas

objetivas permite analizar el punto de partida del grupo-clase no sólo de forma genérica
sino también a nivel individual, permitiendo evaluar de una forma más completa a los
alumnos NEE y diseñar explícitamente la forma en la que llevar a cabo su proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se propone incluir preguntas que, además de hacer referencia a
los conceptos que se tratan, incluyan algunas que permitan discernir si se saben utilizar
las herramientas informáticas y audiovisuales más usuales y, al mismo tiempo, preguntas
que aporten información sobre la actitud del alumnado frente a la unidad didáctica. Así,
como ejemplo, pueden realizarse preguntas como las siguientes:

¿A partir de qué recurso se suelen obtener los materiales plásticos?

¿De dónde proviene el caucho?
Los plásticos ¿suelen ser buenos conductores eléctricos?
Los plásticos ¿suelen ser buenos conductores térmicos?
Los plásticos ¿flotan en el agua?
¿Cómo crees que viviría nuestra sociedad sin plásticos?
¿Todos los materiales plásticos son blandos y poco resistentes?
¿Qué programa para realizar presentaciones utilizas normalmente?
¿Sabes utilizar programas que permitan editar vídeo?
¿Tienes videocámara en casa? ¿Y cámara de fotos?
¿Dispones de ordenador con conexión a Internet en casa?

Duración: media sesión.

B) Debate moderado

Como actividad introductoria y al mismo tiempo motivadora, se propone un debate

moderado por el profesorado que, a pesar de tener una duración de media sesión,
provoca en el alumnado una reflexión sobre la importancia de este material en el mundo
contemporáneo. Al mismo tiempo deben tomar conciencia sobre lo preocupante que es
para una economía que debe seguir un modelo de desarrollo sostenible la cantidad
desmesurada de artículos de plástico que se fabrican con una finalidad desechable y no
siempre reutilizable.
Como posibles preguntas que motiven estas sensaciones se exponen, a modo de
ejemplo:

¿Qué pasaría si no existieran los plásticos?

¿Cuántas bolsas caben en el planeta?

336
 ¿Qué materiales se usaban antes del plástico?

Duración: media sesión.

C) Historia de los plásticos

Un recorrido cronológico por la historia (relativamente reciente) de los plásticos

ayudará al alumno a valorar las necesidades que forzaron el desarrollo de nuevos
materiales en el siglo XIX. Como resulta frecuente en el desarrollo tecnológico de una
civilización, el crecimiento de este material en cuanto a mejoras de características y
abaratamiento de costes fue exponencial, desplazando a otros materiales más
tradicionales, como es el caso de las maderas, metales y fibras naturales. Este
desplazamiento tiene como aspecto negativo una dependencia económica que puede
llevar en ocasiones a una saturación del sistema de gestión de residuos de algunas
localidades.
De cualquier forma dicho recorrido debe hacer referencia al menos a los materiales
del cuadro 9.5:

Cuadro 9.5. Algunos de los plásticos más importantes

Fibra vulcanizada (1859)

Celuloide (1869)
Galatita (1904)
Poliestireno (1930)
Metacrilato (1933)
PVC (1938)
Poliamida (1938)
Polietileno de baja densidad (1939)
Poliuretano (1940)
Poliéster (1941)
Silicona (1943)
Resina epoxi (1946)
ABS (1950)
Polietileno de alta densidad (1955)
Policarbonato (1956)
Polipropileno (1957)
PET (1976)

Fuente: Asociacion Española de Industriales de Plásticos.

Duración: una sesión.

337
D) Identificación y clasificación de los plásticos más usuales

Una vez se conocen los plásticos más utilizados en la industria por orden
cronológico, es el momento de clasificarlos siguiendo la taxonomía más utilizada:
elastómeros, termoplásticos y termoestables. Una vez conocidos los más representativos
de cada tipo, se procederá a “presentarlos” aprovechando la disponibilidad de algunos
objetos característicos, lo cual también dará la posibilidad de aprender (de forma
cualitativa) las características que los hacen idóneos para servir como material para
conformar las mencionadas piezas. Algunas sugerencias de objetos relativamente fáciles
de conseguir son:

a) Caucho vulcanizado: trozo de neumático.

b) Poliestireno: el poliestienro expandido (porexpan) o “corcho blanco” de los
embalajes.
c) Metacrilato: “cristal” de plástico trasnparente.
d) PVC: tuberías y canaletas.
e) Poliamida: a este tipo pertenece el nailon®: martillos plásticos, piecerío de
mecánica.
f) Polietileno de baja densidad: bolsas de plástico.
g) Poliuretano: espuma de relleno de cojines.
h) Poliéster: la resina de poliéster junto con fibra de vidrio típica de
embarcaciones de recreo.
i) Silicona: material adhesivo especial para juntas.
j) Resina epoxi: adhesivos bicompuestos.
k) ABS: carcasas de electrodomésticos y mandos a distancia.
l) Polietilelo de alta densidad: botellas de detergentes, mangueras y aislante de
cables.
m) Policarbonato: CD y DVD.
n) Polipropileno: vasos y platos de plástico.
o) PET: botellas de agua.

338
 Figura 9.6. Algunas de las aplicaciones de consumo de los plásticos.

Se propone que el alumnado, después de la presentación, intente identificar estos

materiales a partir de los objetos explicados y otros similares. La metodología que se
emplee puede ser muy diversa, aunque se sugiere la confección de varios grupos de 3 ó 4
personas y que las muestras vayan rotando de grupo en grupo para que puedan
examinarlos con detenimiento y vayan tomando anotaciones obre el material con el que
posiblemente esté hecho. Estas especulaciones serán refrendadas por el profesorado.
Duración: una sesión.

E) Técnicas de conformado

A través de esquemas y animaciones multimedia, el profesorado explicará algunas

de las técnicas de conformado más habituales (extrusión, inyección, soplado). Igualmente

339
se relacionarán con algunos de los objetos mostrados al grupo-clase en la actividad
anterior. El análisis del tipo de plástico empleado, la forma de la pieza y las rebabas que
pudieran existir permiten determinar con seguridad cuál de las técnicas se han utilizado.
Se puede aprovechar esta actividad para familiarizar a los alumnos con el nombre de
otros materiales auxiliares que intervienen en el conformado de piezas como son las
cargas, los colorantes, los ignifugantes los refuerzos, etc.
Duración: media sesión.

F) Selección de residuos plásticos

En el caso de reciclado y reutilización de termoplásticos, el principal hándicap es la

separación de los diferentes materiales plásticos seleccionando cuáles son de un tipo o de
otro. Frecuentemente se encuentran materiales diferentes con características similares, lo
cual hace que las diferentes técnicas de clasificación sean erráticas. Otras veces,
simplemente no es rentable separar el material de un objeto tecnológico como es el caso
de las cajas de zumo (tetra-brick) que aglutinan cartón, plástico y metal adheridos entre
sí. En el lado contrario, y como ejemplo de clasificación sencilla manual (que no
automática), se tiene las piezas que han sido marcadas adecuadamente con las siglas del
plástico con el que están formadas y su código correspondiente:

Cuadro 9.6. Código identificativo de diferentes plásticos

340
 Figura 9.7. Simbología.

Duración: media sesión.

G) Trabajo y exposición sobre los plásticos

Una vez distribuido al alumnado en grupos de 3 ó 4 personas, se les asigna a cada

equipo uno o más tipos de plásticos de los estudiados en esta unidad didáctica. Se les
pide que elaboren una presentación que deberán exponer públicamente delante de sus
compañeros. En dicha exposición deben participar todos los integrantes del equipo
(aunque sólo sea unos segundos) y pueden apoyarse en presentaciones multimedia o
videograbaciones que muestren de una forma más interesante las propiedades básicas, las
aplicaciones principales y las técnicas de conformado que frecuentemente se utilizan.
Obligatorio también es que aporten a la exposición muestras de objetos fabricados total o
parcialmente con el tipo de material asignado.
Esta actividad se puede desglosar en una primera sesión en el aula de informática,
donde el grupo buscará información en parejas para luego ponerla en común en una
segunda sesión.
Las presentaciones más elaboradas, la adquisición de material y las grabaciones que
procedieran se dejan como trabajo sistemático para casa. De cualquier forma cada grupo
dispondrá de una semana natural para preparar la exposición cuya duración no excederá
en total a dos sesiones (todos los grupos).

341
 Duración: cuatro sesiones.

H) Prueba teórica

Para evaluar la consecución de los contenidos conceptuales, se propone una prueba

escrita formada con preguntas de respuesta corta similar a la siguiente:

¿Cuáles son las diferencias básicas entre termopláticos y termoestables?

Indica el material plástico que utilizarías para fabricar…
un CD.
una manguera.
la carcasa de un mando a distancia.
una piragua.
la bandeja donde se precinta la carne en un supermercado.
una bolsa de basura.
¿Qué son las resinas epoxy?
¿Qué nombre técnico tiene lo que comúnmente llamamos “corcho blanco”?
¿Qué material plástico se refuerza con fibra de vidrio?
¿Qué significan las siglas NYLON?
Dibuja el esquema que representa el profeso de conformado por inyección.
¿Por qué se utiliza el polietileno para recubrir los cables eléctricos?

9.3.9. Evaluación

El proceso de evaluación de esta unidad didáctica se realiza desde tantas perspectivas

como diferentes metodologías se ponen en práctica. De esta forma, además de las
calificaciones objetivas obtenidas en la corrección de la prueba escrita y el trabajo
realizado en equipo, también es necesario un seguimiento constante del trabajo realizado
en clase gracias a la corrección del cuaderno. Muy importante, además, es llevar un
pequeño registro sobre la participación durante las explicaciones del profesorado y, sobre
todo, durante el debate.
En cuanto a los criterios de mínimos objetivos que debe asumir un alumno al
acabar la unidad didáctica son:

a) Reconocer el tipo de plástico con el que se fabrican los objetos de uso

cotidiano más comunes.
b) Proponer el uso de un tipo de material plástico y un método de conformado
determinados para un objeto tecnológico en concreto.
c) Valorar la separación de desechos plásticos como parte de una estrategia local

342
 de reci-clado y reutilización.
d) Participar activamente en la realización de un trabajo de búsqueda relacionado
con un plástico y su posterior exposición pública.

9.3.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

Las unidades didácticas de este tipo permiten una adaptación curricular en función de la
diversidad del alumnado. En concreto se pueden estudiar desde unos objetos muy
comunes con un tipo de plástico que se relaciona con él de forma inequívoca, hasta otros
no tan triviales en los cuales la identificación visual del material con el que está fabricado
no es tan sencilla por poder conformarse con diferentes técnicas y tipos de plásticos. A la
primera categoría pertenecen las bolsas de plástico (polietileno), las espuma de los cojines
(poliuretano) o el embalaje de “corcho blanco” (poliestireno expandido), entre otros. Esta
serie de ejemplos tan tópicos serían suficientes para aquellos alumnos a quienes se les
haya de hacer alguna adaptación curricular.
Para aquellos alumnos que necesiten ampliar los conocimientos impartidos, pueden
familiarizarse con el aspecto de las macromoléculas típicas de algunos elastómeros.
Asimismo se propone el estudio de aplicaciones con materiales plásticos y fibras
sintéticas más innovadoras, algunos de ellos reconocibles por su nombre comercial, como
en el caso del kevlar.
Como recuperación para los alumnos que no hayan conseguido alcanzar los
objetivos, se puede proponer un trabajo documental sobre un material más concreto
como, por ejemplo, el caucho vulcanizado y toda la industria que gira a su alrededor.

OBJETIVOS

a) Identificar los tipos de plásticos más utilizados en objetos tecnológicos de

uso habitual.
b) Conocer las propiedades básicas de los plásticos y su clasificación.
c) Estudiar las técnicas básicas de conformación aplicadas a cada tipo de
plástico.
d) Valorar la necesidad de una recogida selectiva de los plásticos para su

343
 posterior reciclaje como parte de una estrategia de un desarrollo
sostenible.
e) Trabajar en equipo, aportando ideas y respetando las opiniones del resto
de compañeros.
f) Realizar un trabajo de recopilación de información para su posterior
exposición en público.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Además de las metodologías expositivas y las relacionadas con los debates

moderados, destacan el fomento de la autonomía a través de la realización de
un trabajo que deberán exponer públicamente proporcionando al alumnado
cierta libertad en cuanto al formato de entrega. Los conceptos expuestos por los
propios alumnos deberán ser analizados por el resto de compañeros.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y
ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a
aprender, autonomía e iniciativa personal.

REQUISITOS

A pesar de no requerirse ningún concepto previo, sí que es recomendable que

estén familiarizados con el uso de alguna herramienta que permita
presentaciones multimedia.

RECURSOS

Aula-taller y aula de informática con proyector y acceso a Internet. Aplicaciones

de presentación y edición de vídeo. Objetos representativos del material plástico
con el que están fabricados. Cámara de fotos y vídeo para realizar las
presentaciones.

CONTENIDOS

a) Introducción a los plásticos: historia.

b) Clasificación de los plásticos más utilizados en la industria.
c) Propiedades tecnológicas de los plásticos.
d) Aplicaciones más frecuentes.

344
e) Técnicas de conformado de productos plásticos.
f) Reutilización de los materiales plásticos como base de un desarrollo
sostenible.
g) Elaboración de presentaciones de muestras y exposición oral de las
mismas.

345
346
 Actividades de refuerzo

La elección de diferentes objetos cuya identificación visual sea trivial.

Actividades de recuperación

Realización de un trabajo más específico sobre algún tipo de plástico.

Actividades de ampliación

Introducción al modelo molecular de algunos polímeros y en qué consiste el

proceso de poli-meriación.

Evaluación de la enseñanza

A la luz de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, la calidad de los

procesos desarrollados y la gestión de los recursos, para proponer
innovaciones de corrección y mejora.

9.4. Técnicas de expresión y comunicación: “Normas de acotación”

9.4.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

El dibujo técnico es el método utilizado para expresar ideas tecnológicas que puedan ser
interpretadas por terceras personas para su fabricación. Su condición de “lenguaje” hace
necesario que el alumnado comience a conocerlo desde los primeros cursos. Por
supuesto que el grado de normalización irá aumentando con el nivel del curso al igual que
la complejidad de las herramientas que se utilicen, siendo muy común en la actualidad
una pequeña introducción al CAD (diseño asistido por ordenador). De esta forma una
unidad didáctica que haga referencia a la acotación normalizada de piezas tendría más
sentido en tercero de ESO que en segundo (a pesar de que en segundo se puede
comenzar a esbozar alguna cota a mano alzada).
El momento en el que se desarrolla esta unidad didáctica estaría ubicado después de

347
que el alumnado haya asimilado el concepto de vistas y sea capaz de representar la
planta, el alzado y el perfil de piezas sencillas. Es en ese momento cuando los alumnos
deben comprender la importancia de añadir las medidas de esa pieza (entre otras
anotaciones como el acabado, el tipo de material y la tolerancia) para que su lectura se
realice de una forma inequívoca. Aunque muchas de las actividades de esta unidad
didáctica giran alrededor de la resolución de ejercicios “clásicos” de acotación de piezas,
se proponen algunas otras mucho menos tradicionales, como un debate sobre la
importancia de la normalización o ejercicios que sean “antítesis” de la acotación de
piezas como es el caso de la fabricación de piezas sencillas a partir de sus cotas.
Aprovechando la parte de la programación que hace referencia a las nuevas
tecnologías y que proponen, por lo general, la inclusión de software de diseño asistido
por ordenador, es recomendable la realización de ejercicios también con algunos de estos
programas. Estas operaciones han de ser realizadas, obviamente, después de que el
alumnado se haya familiarizado con la interfaz de la aplicación escogida por el
Departamento de Tecnología.
En cuanto al título de la unidad didáctica, pueden escogerse desde los más clásicos
y concretos como “Normas de acotación” hasta los más genéricos, de tipo
“Normalización”, pasando por los que reflejan más la funcionalidad de los contenidos y
que tendrían un nombre del estilo “Describiendo piezas”.

9.4.2. Objetivos

Esta unidad didáctica, por su carácter eminentemente práctico, contribuye a conseguir,

entre otros, los objetivos procedimentales en lo que a la realización de trabajos con
corrección, meticulosidad y limpieza se refiere. Las capacidades que el alumnado deberá
conseguir con ella son:

a) Aplicar las técnicas de dibujo elementales que hacen referencia al trazado.

b) Conocer las normas básicas de acotación y ser capaces de aplicarlas a piezas
específicas.
c) Transmitir a otras personas ideas utilizando recursos gráficos.
d) Emplear adecuadamente las funciones de acotación del software disponibles.
e) Representar utilizando de forma adecuada los útiles de dibujo técnico diversas
piezas con diferentes grados de dificultad que sean representativas.
f) Utilizar las diversas posibilidades que aportan los equipos informáticos para
realizar de forma rápida y eficiente tareas relacionadas con el diseño de
objetos tecnológicos.
g) Intervenir de forma ordenada y respetuosa en debates dirigidos relacionados
con la importancia de la normalización.
h) Analizar de forma crítica la importancia de la normalización en la industria.

348
 i) Valorar el trabajo bien hecho, presentado con orden y pulcritud.
j) Reconocer la importancia de las aplicaciones informáticas a la hora de
optimizar el diseño de piezas.

9.4.3. Contribución a las competencias básicas

Es bastante extensa debido a que representa una de las formas de comunicación más
importantes dentro del proceso de resolución de problemas tecnológicos:

a) Al basarse en la representación gráfica como forma de expresión, la

contribución a la competencia en comunicación lingüística de esta unidad
quizá no sea tan grande como en otras. Sin embargo, las intervenciones en
los debates o foros junto con la adquisición del vocabulario contribuye a la
consecución de esta competencia.
b) La contribución a la competencia matemática se refleja en el trabajo con
escalas y dimensiones por parte del alumnado. Dicha contribución se hace
aún más patente si consideramos que la abstracción de los cuerpos con
volumen en el espacio es un concepto matemático.
c) Esta unidad didáctica contribuye a la adquisición de la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico de diferentes formas: por
un lado, relacionando una serie de normas elaboradas por entidades oficiales
con un aumento de la calidad en el diseño industrial; por otro lado, la
fabricación de objetos tecnológicos como finalidad del proceso tecnológico
pasa por una correcta representación de éstos. La relación, pues, de estos
conocimientos con el medio físico es completa.
d) El uso de aplicaciones CAD (Computer Aided Design, diseño asistido por
ordenador) contribuye al tratamiento de la información y competencia
digital. A pesar de ser ésta una unidad didáctica que tradicionalmente se ha
basado exclusivamente en ejercicios de rotulación, el peso que actualmente
tiene este tipo de software en las oficinas técnicas hace muy conveniente la
utilización de medios informáticos para que el alumnado tome contacto con
estas técnicas de diseño.
e) Contribuye a adquirir la competencia social y ciudadana en el momento en
que el profesorado provoca la reflexión entre sus alumnos sobre la
importancia que un conjunto de normas bien especificadas tiene sobre la
sociedad industrializada.
f) A la competencia para aprender a aprender se contribuye, de la misma forma
que ocurre con la mayoría de unidades didácticas de marcado carácter
técnico, fomentando mediante la práctica la capacidad de continuar
aprendiendo, de acuerdo con los objetivos y las necesidades que el

349
 alumnado se ha marcado.
g) A la autonomía e iniciativa personal se contribuye con actividades
participativas como puedan ser foros o debates moderados. Además, los
ejercicios que los alumnos deben realizar han de responder a una secuencia
cuya dificultad permita que el alumno pueda asimilar de forma gradual y que
fomente la creación de los propios estudiantes de nuevos ejercicios
aprovechando los conocimientos de proyecciones ortogonales adquiridos con
anterioridad.

9.4.4. Contenidos

Los que se abordan en esta unidad se presentan de forma sintetizada:

a) Explicación del concepto de normalización y de sus generalidades

b) Rotulación
c) Acotación de dibujos
d) Presentación de planos
e) Debate sobre la importancia de la normalización en la industria
f) Resolución de ejercicios para poner en práctica las técnicas de acotación,
rotulación y presentación con rigor, orden, limpieza y puntualidad en la
entrega
g) Resolución de ejercicios sencillos con programas de dibujo vectorial
h) Valoración de la importancia de las normas en la industria y en la sociedad

9.4.5. Orientaciones metodológicas

La mayor parte de las actividades que conforman esta unidad didáctica están basadas en
la resolución de ejercicios con diferente grado de dificultad. Es muy importante, tal y
como se ha señalado en el apartado anterior, que la elección de los ejercicios siga una
pauta de dificultad progresiva. La presentación de cada ejercicio ha de ir precedida de la
explicación de los conceptos que dicho ejercicio aporta como novedad.
La orientación que debe darse al debate es similar a la de otros debates. El
profesorado, que modera la actividad, debe jugar el papel de “catalizador”, fomentando,
por un lado, la participación de la mayor parte del alumnado y, por otro lado, generando
más preguntas derivadas de las respuestas obtenidas.
En cuanto al software utilizado, se recomienda el uso de software libre. Dicha
recomendación se apoya no sólo en las razones éticas sino también motivos más
prácticos como el hecho de que normalmente es software gratuito, de libre distribución
(términos que no van siempre forzosamente ligados) y multiplataforma, es decir, pueden

350
utilizarse indistintamente del sistema operativo que se tenga en los equipos del centro o
en la propia casa del alumno. Cabe señalar que, en la actualidad, la mayor parte de los
programas de CAD propietarios tienen una calidad y prestaciones excelentes pero un
precio prohibitivo para los centros educativos.

9.4.6. Conocimientos previos

El desarrollo de esta unidad implica que el alumnado haya asimilado los contenidos
referentes al dibujo de piezas sencillas en diferentes perspectivas y, especialmente, al
dibujo de las vistas fundamentales asociadas a dichas piezas y las escalas que
correspondan en cada caso. De esta forma, si el alumno es capaz de identificar las vistas
que corresponden a una pieza concreta presentada en perspectiva y viceversa, puede
alcanzar los objetivos prefijados con más garantías. Igualmente necesario es que los
estudiantes tengan adquirida la habilidad de trazar rectas paralelas y perpendiculares con
ayuda de la escuadra y el cartabón, así como calcular de forma inmediata, utilizando
estas mismas herramientas, los ángulos normalizados a la hora de acotar diámetros de
circunferencias concéntricas. En el caso de las actividades relacionadas con el diseño por
ordenador, se recomienda que estén familiarizados con el diseño básico utilizando
OpenOffcie.org Draw.

9.4.7. Recursos necesarios

En función de la técnica utilizada, la totalidad de las actividades se desarrollarán en un

aula de dibujo o un aula de informática. La referencia al aula de dibujo se realiza como
indicación de un puesto de trabajo optimizado al máximo. Es decir, el aula-taller de
tecnología cumpliría con el cometido de permitir la rotulación de los ejercicios
propuestos, pero, obviamente, la disponibilidad de mesas de dibujo (amplias y con la
inclinación adecuada) facilitarían esta labor. Lo mismo ocurre con los útiles de dibujo: el
uso correcto de la escuadra, el cartabón, el transportador de ángulos, el compás o el
doble decímetro son imprescindible. Sin embargo, sería muy interesante para los
estudiantes conocer el funcionamiento del tecnógrafo o incluso llegar a usarlo si hay
disponibilidad de ello.
El aula de informática precisará de, al menos, un equipo para cada dos alumnos con
el software adecuado. La integración de dichos equipos en una red bien organizada
facilitará la corrección de los trabajos.
De uso directo del profesorado sería recursos tales como pizarras (blancas en
algunas actividades), útiles para dibujar en pizarras y proyector para explicar diferentes
contenidos o ejercicios ya resueltos, independientemente del espacio ocupado.

351
9.4.8. Actividades

A) Prueba inicial

Proporciona información sobre los conocimientos mínimos adquiridos en la unidad

didáctica que hace referencia al dibujo de vistas y de perspectivas. La prueba también
arrojará datos sobre el nivel del grupo-clase a la hora de elegir más tarde las piezas
acotadas. Se recomienda una prueba que no sea excesivamente larga, siendo media
sesión el tiempo ideal para la realización de ésta. Así pues, en vez de elaborar una
actividad donde el alumnado deba desarrollar diferentes piezas (de perspectiva a vistas y
viceversa), es preferible que los ejercicios propuestos necesiten únicamente de completar
algunas aristas que falten o que simplemente el alumno tenga que elegir una solución
correcta de entre diferentes respuestas.
Los siguientes ejercicios son una muestra significativa de dicha propuesta, cuyo
enunciado resulta del todo obvio:

Figura 9.8. Indicar qué vistas corresponden a la pieza dibujada en perspectiva

352
 isométrica.

Figura 9.9. Indicar qué planta corresponde a cada pieza dibujada en perspectiva
isométrica.

Otros ejercicios adecuados serían el trazado de rectas paralelas y perpendiculares

utilizando la escuadra y el cartabón.
Duración: media sesión.

B) Introducción a la unidad didáctica

La actividad introductoria a esta unidad puede dividirse en dos partes diferenciadas

pero inequívocamente ligadas. La primera de ellas trata de presentar una pieza sencilla.
El profesor ha de procurar presentarla de todas las formas posibles: perspectiva caballera,
perspectiva isométrica, perspectiva oblicua, proyecciones ortogonales y, si es posible, un
cuerpo real del cual deriven los anteriores dibujos. La siguiente ilustración muestra una
propuesta de la pieza seleccionada:

353
 Figura 9.10. Diferentes formas de representar la misma pieza.

Una vez definida la pieza en cuanto a su forma, se facilita a los alumnos las vistas
de la pieza a escala 1:1. A continuación el alumnado ha de intentar indicar las medidas de
esa pieza de forma que un operario de una fábrica pueda interpretarla y fabricarla a la
perfección.
Duración: media sesión.

C) Normas de acotación

Primeramente se han de explicar los conceptos básicos sobre líneas de cota y de

referencia, simbología, numeración, medidas estandarizadas de estos elementos,
colocación de los valores de cota, acotación de ángulos, de radios y de serie, paralela,
etc. Se recomienda el uso de ejemplos sencillos que puedan ser contrastados con formas

354
incorrectas de resolverlo. De esta forma la asimilación de los contenidos es mucho más
eficaz. La figura siguiente ilustra algunos de estos ejemplos:

Figura 9.11. Algunos de los fallos más frecuentes a la hora de dibujar las líneas de cota.

Figura 9.12. Algunos de los fallos más frecuentes a la hora de dibujar las cotas.

Se han de alternar las explicaciones que hacen referencia a la normativa con

ejercicios completos que ejemplifique lo aprendido. Así, se pueden disponer vistas de
piezas sencillas que los alumnos hayan de acotar. Las medidas, independientemente de la
escala en la que se encuentren dibujadas las piezas, se podrán tomar directamente desde
las propias vistas. Algunos de estos ejercicios pueden realizarse en casa para luego ser
corregidos en clase con ayuda de un proyector y una pizarra blanca.

355
 Figura 9.13. Modelo de ejercicio para acotar.

Duración: 3 sesiones.

D) Prueba individual

Al finalizar la unidad didáctica, una herramienta muy útil para evaluar si se han
conseguido parte de los objetivos fijados es la realización de una prueba individual. En
ella se pueden establecer una serie de ejercicios similares a los de la actividad de
desarrollo anterior, cuidando que se incluyan la mayor parte de los casos típicos de
acotación, donde el alumnado deba elegir entre, por ejemplo, acotación de serie, paralela
o mixta, y siempre respetando la normalización.

Figura 9.14. Propuestas de vistas para acotar.

356
 Otro tipo de actividad que se ha de añadir a esta prueba, que resulta interesante, es
la inclusión de piezas sencillas en perspectiva (bien sea isométrica o caballera), las cuales
lleven asociadas sus dimensiones pero de una forma clara aunque no normalizada. De
esta forma el alumnado no sólo ha de acotarla perfectamente sino que, además, ha de
dibujar sus vistas. En este último caso se ha de tener en cuenta la complejidad de la pieza
en lo que a la duración de la prueba se refiere.

Figura 9.15. Propuesta de presentación de una prueba para su dibujo y posterior

acotación.

Duración: 1 sesión.

E) Acotación con programa de dibujo vectorial

Dado que en el tercer curso de ESO un programa de CAD (tipo Qcad) sería un
poco complicado en cuanto al manejo de sus herramientas básicas, se propone el uso de
un programa de dibujo vectorial como pueda ser el OpenOffice.org Draw. Esta
aplicación, perteneciente a la “suite” libre OpenOffice.org, permite diseñar pruebas como
la adjunta. El profesorado puede dibujar una pieza sencilla aprovechando la funcionalidad
de renderizado (modelado) del programa y pedir al alumnado que dibuje las vistas
elementales y las acote siguiendo las pautas de normalización explicadas durante la
unidad didáctica. La complejidad de la pieza o incluso el propio diseño de la figura
modelada pueden servir para realizar una ampliación de contenidos a los alumnos que así

357
lo necesitaran. La correcta realización de esta actividad precisa que el alumno esté
familiarizado con esta herramienta de diseño.

358
 Figura 9.16. Ejercicio completo con OpenOffice Draw.

Duración: 1 sesión.

F) Actividad de consolidación

Como actividad capaz de aglutinar todos lo conocimientos adquiridos se puede

proponer un ejercicio que permita dibujar un objeto tecnológico sencillo en, al menos,
dos de sus vistas. Dicho objeto, que será elegido por el propio alumno, deberá tener un
grado de complejidad tal que permita acotar las dimensiones más significativas sin que
resulte excesivamente trivial. De esta forma un monitor, una botella o una lámpara serían
artículos de una complejidad mediana.
Duración: 1 sesión.

9.4.9. Evaluación

La presente unidad didáctica permite obtener una gran cantidad de datos para evaluar la
consecución de los objetivos. Todas las actividades deberán ser corregidas lo antes
posible para que el alumno no vaya “arrastrando” los mismos fallos actividad tras
actividad. Los ejercicios en el ordenador a pesar de no ser tan numerosos como los más
tradicionales también deberán ser evaluados. En el caso de que no pueda haber un único
alumno por ordenador, el profesor ha de estar mucho más atento para comprobar que las
diferentes tareas son realizadas por los dos componentes del equipo de forma más o
menos equitativa. Igualmente, la corrección de los planos que el alumno realizará
principalmente en su casa también suministrará bastante información sobre el cuidado a
la hora de rotular y la limpieza y puntualidad en la presentación de un trabajo bien hecho.
Por último, una pequeña prueba individual evaluará si los contenidos se han
consolidado.
Las capacidades mínimas que el alumnado de 3º de ESO debería alcanzar en esta
unidad didáctica, y por tanto, los criterios básicos de evaluación de la unidad, son:

• Conocer las normas básicas de acotación y aplicarlas en las vistas de piezas

sencillas.
• Realizar dibujos de planos sencillos con rigor, orden y limpieza.
• Utilizar algún programa de diseño asistido por ordenador para indicar con
corrección las cotas de piezas sencillas.

359
9.4.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

El profesorado debe disponer de una gran cantidad de ejercicios con diferentes grados de
dificultad. De esta forma se puede elegir una secuencia diferente para cada nivel
curricular. La adaptación a alumnos con una base de dibujo técnico muy baja se realiza
con unos ejercicios muy elementales y con el refuerzo en casa gracias a ejercicios de
apoyo. En el caso de alumnos de NEE, esta unidad permite un grado de exigencia menor
que el habitual consiguiendo que el propio estudiante vea con satisfacción su progreso.
Esta flexibilidad es extensible a alumnos con gran destreza a la hora de rotular planos o
que hayan utilizado programas CAD en alguna ocasión.
La actividad de recuperación de esta unidad didáctica puede hacerse a través de la
realización de un examen que aglutine las normas de acotación básicas. Antes de esta
recuperación se ha de facilitar al alumno una pequeña colección de ejercicios
representativos de los que se han desarrollado en clase.

OBJETIVOS:

a) Aplicar las técnicas de dibujo elementales que hacen referencia al trazado.

b) Conocer las normas básicas de acotación y ser capaces de aplicarlas a
piezas específicas.
c) Transmitir a otras personas ideas utilizando recursos gráficos.
d) Emplear adecuadamente las funciones de acotación del software
disponibles.
e) Representar utilizando de forma adecuada los útiles de dibujo técnico
diversas piezas con diferentes grados de dificultad que sean
representativas.
f) Utilizar las diversas posibilidades que aportan los equipos informáticos
para realizar de forma rápida y eficiente tareas relacionadas con el
diseño de objetos tecnológicos.
g) Intervenir de forma ordenada y respetuosa en debates dirigidos
relacionados con la importancia de la normalización.
h) Analizar de forma crítica la importancia de la normalización en la
industria.

360
 i) Valorar el trabajo bien hecho, presentado con orden y pulcritud.
j) Reconocer la importancia de las aplicaciones informáticas a la hora de
optimizar el diseño de piezas.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Deben alternarse las explicaciones con trabajo sistemático alrededor de los

ejercicios propuestos, haciendo al alumnado partícipe de su resolución, bien sea
a mano alzada en la pizarra o con ayuda de algún programa de dibujo vectorial.
El dibujo de las vistas acotadas de un objeto tecnológico permitirá integrar los
conocimientos ubicados en el currículo del curso actual y del anterior.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y
ciudadana, competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa
personal.

REQUISITOS

Los conceptos y habilidades necesarios para que el alumnado pueda seguir el

desarrollo de la unidad didáctica son bastante numerosos. Entre ellos destacan el
correcto trazado de líneas paralelas y perpendiculares utilizando herramientas de
dibujo, el dibujo de las vistas correspondientes a una pieza proporcionada en
perspectiva y el estar familiarizados con la aplicación de dibujo vectorial elegida.

RECURSOS

Aula de plástica con mesa-tecnógrafo o aula convencional. Aula de informática

con proyector y acceso a la aplicación de dibujo. Herramientas “tradicionales de
dibujo”. Pizarra blanca y proyector para poder corregir algunas actividades.

CONCEPTOS

a) Explicación del concepto de normalización y de sus generalidades.

b) Rotulación.
c) Acotación de dibujos.
d) Presentación de planos.
e) Debate sobre la importancia de la normalización en la industria.
f) Resolución de ejercicios para poner en práctica las técnicas de acotación,

361
 rotulación y presentación con rigor, orden, limpieza y puntualidad en la
entrega.
g) Resolución de ejercicios sencillos con programas de dibujo vectorial.
h) Valoración de la importancia de las normas en la industria y en la
sociedad.

362
363
 Actividades de refuerzo

Los ejercicios pueden tener diferentes grados de dificultad para adaptarse al

nivel de cada alumno. Igualmente la elección de la pieza real que se dibujará
puede ser muy simple pero ha de permitir que se cumplan los criterios
mínimos de evaluación que marca la unidad didáctica.

Actividades de recuperación

Realización de diversos ejercicios de refuerzo y entrega de una pieza

acotada elegida por el alumno.

Actividades de ampliación

La introducción a programas de CAD o la elección de piezas con cierto

grado de complejidad pueden ampliar los contenidos al alumnado con un
elevado nivel curricular.

Evaluación de la enseñanza

El profesorado evalúa su labor considerando los resultados de aprendizaje

de los estudiantes, la calidad y gestión de los procesos desarrollados, para
proponer innovaciones y mejoras de su tarea.

9.5. Estructuras: ¡¡¡AGUANTA!!!

9.5.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

El concepto de estructura resistente en tecnología es fundamental. Cualquier edificación,

sistema u objeto tecnológico precisa de un conjunto de elementos que los sustenten. La
elección del tipo de estructura utilizada está ligada a la funcionalidad del producto, el tipo
de material disponible, los esfuerzos que han de soportar los posibles elementos, la
resistencia a la meteorización, el presupuesto, la estética, etc. De hecho, es la parte
estructural una de las más complejas en su diseño debido, en parte, por la gran cantidad
de cálculos que han de realizarse para determinar las tensiones a los que serán sometidas
cada una de sus partes, aunque existe en la actualidad diferentes herramientas
informáticas que facilitan esta tarea.
Teniendo todo ello presente, es recomendable utilizar la unidad didáctica

364
correspondiente una vez adquiridos unos conocimientos mínimos sobre materiales,
aunque, como en casi todos los casos, pueden impartirse conocimientos iniciales a partir
de la experiencia e intuición de cada alumno. Una propuesta sería la de aplicar diferentes
unidades didácticas de diferentes dificultades en distintos cursos. Así podría elaborarse
una unidad didáctica más cualitativa para cursos iniciales y otra más cuantitativa (con
aplicación de cálculos de esfuerzos) para cursos un poco más avanzados.
Esta actividad propone un estudio de las estructuras basado en la clasificación de las
más importantes, sus ventajas e inconvenientes y un análisis de los ejemplos más
característicos de cada una de ellas. Así pues, la ubicación de esta actividad estaría en 2.º
de ESO, una vez el alumnado haya asimilado los contenidos concernientes a los
materiales de uso tecnológico y disponga de una pequeña base para poder expresar ideas
de forma gráfica.

9.5.2. Objetivos

La unidad didáctica referente a las estructuras resistentes permitirá al alumnado:

a) Reconocer los principales tipos de estructuras resistentes que existen en obras

de ingeniería, valorando cuál es el más adecuado según los esfuerzos que
vayan a soportar.
b) Resolver un problema tecnológico relacionado con las estructuras, trabajando
en equipo de forma organizada y respetando cada una de las fases de
planificación y construcción.
c) Identificar los diferentes tipos de esfuerzos que pueden sufrir determinados
elementos.
d) Analizar los comportamientos estructurales básicos mediante la elaboración de
diferentes modelos tanto físicos como virtuales.
e) Debatir sobre la importancia de las estructuras y sobre cuál de ellas puede ser
la más adecuada a un determinado problema tecnológico.
f) Conocer el vocabulario técnico específico de la unidad didáctica.

9.5.3. Contribución a las competencias básicas

a) La contribución a la competencia en comunicación lingüística está relacionada

con la elaboración de una sencilla documentación en la actividad que hace
referencia al proyecto. Igualmente, las intervenciones realizadas en los
debates de clase también contribuirán notablemente a esta competencia
básica.
b) La contribución de esta unidad a la competencia matemática es notable ya

365
 que, a pesar de que en el segundo curso de la ESO los análisis tienen más
carácter cualitativo que cuantitativo, en esta unidad didáctica se esbozan
sencillos cálculos para determinar las tensiones que sufren algunos elementos
en función de las cargas a las que están sometidos.
c) La forma con la que la unidad didáctica de estructuras contribuye a la
adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico está patente en los contenidos de la misma, ya que es, con el
estudio y su simulación, utilizando modelos de diferentes tipos, como
realmente se vincula el área con la vida cotidiana.
d) La competencia digital se verá fomentada en el momento, que se utilice alguna
herramienta informática para simular el comportamiento mecánico de, por
ejemplo, una estructura entramada.
e) La contribución a la competencia cultural y artística se adquiere con la
identificación de diferentes construcciones con las diversas partes del mundo
a las que corresponden. Igualmente se estudia la componente artística con el
entorno en el que está construido. De hecho, el reto de la arquitectura
moderna es, entre otros, proporcionar unas sensaciones visuales
determinadas además de cumplir con el resto de requisitos técnicos.
f) A la competencia para aprender a aprender se contribuye haciendo que el
alumnado sea protagonista de su propio aprendizaje, proporcionando las
herramientas adecuadas para que puedan, entre ostras cosas, buscar
información referente a las estructuras más habituales o las menos
ortodoxas. Igualmente, el uso del software adecuado proporciona los medios
para un autoaprendizaje que se hace más patente con la manipulación de
aplicaciones de simulación de procesos.
g) La competencia relacionada con la autonomía e iniciativa personal se ve
reforzada con el desarrollo del pequeño proyecto que se lleva a cabo al final
de la unidad didáctica. En él los estudiantes podrán poner en práctica
acciones que, en un ambiente de respeto y cordialidad, hayan sabido
defender delante de sus compañeros como propuesta personal. Esta
propuesta debe ser fruto de una reflexión previa aunque no deben
descartarse ideas espontáneas en un determinado momento.

9.5.4. Contenidos

a) Estructuras: clasificación y elementos.

b) Estructuras comunes.
c) Identificación de esfuerzos y triangulación.
d) Construcción de modelos resistentes.
e) Valoración de la importancia de las estructuras resistentes.

366
 f) Diseño y construcción de un proyecto tecnológico basado en estructuras.

9.5.5. Orientaciones metodológicas

El nivel en el que se desarrolla esta unidad didáctica (2.º de ESO) condiciona una
metodología basada en el proceso de resolución de problemas tecnológicos. Después de
una actividad introductoria que permita valorar la necesidad de un diseño óptimo de
estructuras para cada tipo de prestación y requerimientos, se procede a mostrar la
clasificación más habitual de las mismas.
Utilizando un entorno visual, que incluya el comentario de diferentes fotos y una
vez conocidas e identificadas las estructuras más importantes en construcciones más o
menos conocidas, se procede a demostrar con ejemplos basados en modelos gráficos las
ventajas e inconvenientes de unas respecto a otras. Dichas características refuerzan el
concepto intuitivo que tienen los alumnos al comienzo de la unidad didáctica.
Esta unidad culmina con la actividad más representativa de la tecnología: el
proyecto tecnológico. Con él el alumnado pondrá en práctica todo lo aprendido,
obteniendo unos resultados objetivos.

9.5.6. Conocimientos previos

A pesar de no ser necesario ningún conocimiento relacionado con la parte conceptual de

la unidad didáctica, sí resulta bastante importante que el alumnado esté familiarizado con
la elaboración de pequeños proyectos tecnológicos. Es por ello que esta unidad se ubica
temporalmente después de la que hace referencia al proceso tecnológico.

9.5.7. Recursos necesarios

Los recursos inmobiliarios utilizados han de ser el aula-taller de tecnología y el aula de

informática. En cualquier caso el profesorado ha de disponer de proyector y ordenador
con conexión a Internet. Los alumnos deberán también tener acceso a Internet. La
realización del proyecto se efectuará con papel reciclado (usado) y pegamentos que no
contengan sustancias peligrosas.

9.5.8. Actividades

367
A) Prueba inicial

Una primera prueba inicial puede aportar al profesorado una información muy
valiosa a la hora de abordar el tema de una forma u otra. A pesar de no ser necesarios
conocimientos previos, sí que resulta interesante conocer las ideas intuitivas acerca de las
estructuras que tienen los estudiantes. También se puede aprovechar la actividad para
recoger información sobre la actitud que tienen en relación con las estructuras y su
importancia para el desarrollo tecnológico.
Las preguntas, que generalmente son de respuesta corta, pueden ser del tipo:

¿Cómo se llama la estructura que proporciona consistencia al cuerpo humano?

¿Qué es el chasis de un coche?
¿Qué diferencia hay entre una pirámide de Egipto y la torre Eiffel?
¿Qué diferencia hay entre una barra y un cable?
Describe brevemente tres estructuras que encuentres en un parque.
¿Piensas que las estructuras son importantes? ¿Por qué?

Duración: media sesión.

B) Introducción

Se propone secuenciar diferentes imágenes pertenecientes a los distintos tipos de

estructuras que se explicarán en la siguiente actividad. Cada una de las diapositivas debe
ser comentada por el alumnado, indicando cuáles son las ventajas e inconvenientes de
una estructura cmo la mostrada.
Entre las diferentes diapositivas se sugieren al menos:

Pirámide de Egipto
Pirámide maya
Torre Eiffel
Torres petronas
Noria de un parque de atracciones
Puente colgante
Presa
Chasis de un coche
Esqueleto de un animal vertebrado
Exoesqueleto de un invertebrado
Carcasa de un electrodoméstico

368
 Figura 9.17. Torre Eiffel, París (1889).

El profesorado debe velar para que la mayor parte de los alumnos participe en los
comentarios de esta actividad.
Duración: media sesión.

369
C) Explicación y clasificación

Esta actividad alterará la explicación de cada uno de los tipos de estructuras,

incluyendo imágenes ejemplificadoras y esquemas que reflejen las ventajas de cada
modelo, con una búsqueda por Internet de algunos ejemplos que no hayan sido
mostrados en clase. Esta búsqueda puede complementarse con la inclusión en un
documento de texto de la foto o esquema, la ubicación (si procede), el tamaño, etc.
También pueden acompañarse, en el caso de construcciones, de una imagen de la
localización global utilizando alguna herramienta de búsqueda geográfica.
Los trabajos que se vayan confeccionando de esta forma, en el aula de informática
y en grupos de dos, deberán ser entregados al final de la actividad para su revisión.
Duración: 3 sesiones.

D) Ejercicios de clasificación

Una de las formas de poner en práctica la identificación de los diferentes tipos de

estructuras es hacerlo sobre imágenes muy representativas de las mismas. Un modelo de
prueba sería la utilización de un cuestionario donde figuren el número de cada una de las
diapositivas (junto con alguna denominación que las identifique) y donde el alumnado
deba indicar a qué tipo o tipos de estructura pertenece.
Una vez efectuado, se procedería a la autocorrección de la prueba mientras el
profesor la va removiendo y comentando.
Duración: 1 sesión.

E) Proyecto: construcción de una estructura resistente

El proyecto se desglosa en varias fases. En la primera se realiza la entrega del

enunciado y su explicación. Posterior a ésta el alumnado realiza de forma individual un
pequeño diseño que responderá a su planteamiento teórico y, más tarde, se procede a la
construcción en equipo.
Dos posibles propuestas son:

a) Diseñar y construir una estructura que permita “salvar” una distancia de 30

cm y que soporte un peso de al menos un kilo. Se valora positivamente que
la estructura pueda soportar pesos mayores de los establecidos, así como su
componente estética.

Condiciones

370
 El tamaño máximo será de 25 x 25 cm.
Los materiales empleados sólo podrán ser papel, cordel, colas y
pegamentos que no contengan cyanocrilato.
Queda prohibido el uso de pinturas de cualquier tipo (a excepción de
las tém-peras).

b) Diseñar y construir una estructura que permita que una canica de 1 cm de

diámetro tarde en llegar al suelo al menos 30 segundos.

Condiciones

El tamaño máximo será de 40 x 40 cm.

Los materiales empleados sólo podrán ser papel, cordel, colas y
pegamentos que no contengan cyanocrilato.
Queda prohibido el uso de pinturas de cualquier tipo (a excepción de
las tém-peras).

Figura 9.18. Proyecto referente a estructuras.

371
 Figura 9.19. Otra solución propuesta por el alumnado.

Ya que, en principio, el alumnado ha tenido una primera toma de contacto con el

taller, en la que se le han explicado las normas básicas de seguridad y de uso de las
instalaciones, se puede aprovechar la primera sesión para comentar y resolver dudas
respecto al enunciado planteado y comenzar a trabajar en la elaboración de un pequeño
diseño que estará en función de las especificaciones dadas, así como del tipo de material
propuesto. Dicho diseño puede alargarse una sesión más con la finalidad de que el
profesor resuelva dudas de diseño. Este pequeño documento deberá entregarse en la
siguiente sesión, por lo que puede terminarse en casa y si no ha dado tiempo de hacerlo
en clase.
La necesidad de entregarlo en la siguiente sesión se debe a que en ella se
confeccionarán los grupos y se elegirá la propuesta más factible de entre todos los
integrantes del mismo. En total se dispondrá de tres sesiones para poder construir este
modelo. Se reservará una última sesión para evaluar los proyectos y comentarlos.
Duración: 6 sesiones.

372
9.5.9. Evaluación

La presente unidad didáctica permite una evaluación basada principalmente en la

observación sistemática. Esto se hace especialmente notable durante la realización de las
explicaciones asistidas por las presentaciones y en el desarrollo del pequeño proyecto de
aula. Especialmente en esta última actividad puede elaborarse una tabla que permita
evaluar diferentes ítems de forma sistemática.
Los criterios mínimos que un alumno ha de asumir al acabar la unidad didáctica
son:

a) Conocer los diferentes tipos de estructuras y los elementos que las componen.
b) Identificar los efectos estructurales de diferentes construcciones.
c) Construir un pequeño modelo de estructura en un equipo formado por varios
alumnos y en un ambiente de cordialidad y respeto.
d) Trabajar en el aula en la elaboración de pequeñas documentaciones alrededor
de estructuras.

9.5.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

La mayor parte de las actividades permite una escalabilidad muy buena, de modo que se
adapta a cada una de ellas al nivel curricular de cada estudiante. Así, por ejemplo, para
explicar las estructuras colgantes, se pueden utilizar imágenes que vayan desde un
columpio de un parque hasta una imagen del puente de Brooklyn o, como estructura
masiva, un pequeño encofrado o una pirámide de Egipto como casos extremos.
La recuperación de esta unidad didáctica, para aquellos estudiantes que no hayan
asumido los contenidos mínimos, se puede realizar a partir de un pequeño trabajo en el
cual se refleje cada uno de los tipos de estructuras estudiados incluyendo fotografías que
los ilustren.

OBJETIVOS

a) Reconocer los principales tipos de estructuras resistentes que existen en

373
 obras de ingeniería, valorando cuál es el más adecuado según los
esfuerzos que vayan a soportar.
b) Resolver un problema tecnológico relacionado con las estructuras,
trabajando en equipo de forma organizada y respetando cada una de las
fases de planificación y construcción.
c) Identificar los diferentes tipos de esfuerzos que pueden sufrir
determinados elementos.
d) Analizar los comportamientos estructurales básicos mediante la
elaboración de diferentes modelos tanto físicos como virtuales.
e) Debatir sobre la importancia de las estructuras y sobre cuál de ellas puede
ser la más adecuada para un determinado problema tecnológico.
f) Conocer el vocabulario técnico específico de la unidad didáctica.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La principales metodologías que se utilicen van orientadas hacia la participación

del alumnado, con ayuda de las TIC y dentro de un marco totalmente visual, y
el trabajo en equipo de forma que se fomente la autonomía y la cooperación.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y
ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a
aprender, autonomía e iniciativa personal.

REQUISITOS

Conocer las normas básicas de seguridad para trabajar en un taller de tecnología

y estar familiarizado con los pasos que se deben seguir para el desarrollo de un
pequeño proyecto tecnológico.

RECURSOS

Aula-taller y aula de informática con proyector y acceso a Internet. Papel

reutilizable. Herramientas y adhesivos para su trabajo.

CONOCIMIENTOS

a) Estructuras: clasificación y elementos.

b) Estructuras comunes.

374
c) Identificación de esfuerzos y triangulación.
d) Construcción de modelos resistentes.
e) Valoración de la importancia de las estructuras resistentes.
f) Diseño y construcción de un proyecto tecnológico basado en estructuras.

375
Actividades de refuerzo

Las diferentes construcciones y objetos tecnológicos con los que se

trabajarán permiten elegir el grado de dificultad adecuado a cada nivel.

Actividades de recuperación

Proyecto sobre un portalápices.

Actividades de ampliación

Las diferentes construcciones y objetos tecnológicos con los que se

trabajarán permiten elegir el grado de dificultad adecuado a cada nivel.
Además la concreción de la actividad en la que han de buscar información
puede aumentarse e incluso pedirse la coordenadas para localizar la
construcción en algún buscador geográfico.

Evaluación de la enseñanza

Al finalizar la unidad didáctica, el docente ha de realizar una análisis

reflexivo sobre la idoneidad de proceso de enseñanza-aprendizaje realizando

376
 las modificaciones pertinentes para que dicho proceso mejore.

9.6. Mecanismos: “Operadores transformadores de movimiento”

9.6.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

La energía mecánica ha de poder transmitirse de un punto a otro de un sistema utilizando

diferentes elementos que permitan modificar algunos de sus parámetros para optimizar el
rendimiento de la máquina construida. El aporte inicial de este tipo de energía suele
provenir de alguna máquina rotativa (motores de explosión o eléctricos) o algún tipo de
pistón accionado por la presión de algún fluido (cilindros neumáticos u oleohidráulicos
por norma general). Además, en un mismo sistema tecnológico, este tipo de movimientos
de carácter angular pueden necesitar ser convertidos a lineales o viceversa. Igualmente,
puede que se precise un movimiento alternativo a partir de uno continuo o al revés.
El conocimiento de los diferentes operadores encargados de la transformación del
movimiento de una máquina es muy importante, no sólo para el análisis de mecanismos
relativamente complejos, sino para el diseño de sistemas que precisen optimizar
esfuerzos.
Aunque algunos de los mecanismos que se tratan en esta unidad didáctica han de
ser familiares a los alumnos de ESO, esta propuesta intenta analizar, además, elementos
más complejos a través de su estudio y ensayo a partir de pequeños modelos
reproducidos por el alumnado. Es por ello que esta unidad hace referencia al primer
curso de Bachillerato, dentro del área de Tecnología Industrial I.

9.6.2. Objetivos

La unidad didáctica de elementos de transformación del movimiento permitirá que el

alumnado sea capaz de

a) Reconocer la necesidad de utilizar operadores mecánicos que permitan

transformar el tipo de movimiento dentro de un sistema complejo.
b) Analizar el comportamiento de cada mecanismo y elegir el tipo más adecuado
para cada especificación.
c) Identificar los operadores mecánicos transformadores de movimiento de entre
los más utilizados en la industria u objetos tecnológicos.
d) Experimentar con modelos didácticos y construir algunos de ellos.

377
 e) Realizar los cálculos necesarios para determinar los parámetros básicos de un
mecanismo de transformación como dimensiones, velocidades y momentos.
f) Utilizar con propiedad el vocabulario que hace referencia a los conceptos.

9.6.3. Contenidos

a) Tipos de elementos transformadores.

b) Principios de funcionamiento: análisis funcional.
c) Aplicaciones más importantes: identificación dentro de objetos tecnológicos.
d) Solución de problemas referentes a los parámetros fundamentales de los
mecanismos.
e) Normas básicas de seguridad en el uso de máquinas y herramientas.
f) Valoración de la importancia de los mecanismos de transformación en el diseño
optimizado de objetos tecnológicos.
g) Montaje de deferentes modelos.

9.6.4. Orientaciones metodológicas

El contenido de esta unidad didáctica permite una serie de demostraciones prácticas

(físicas o virtuales) que permitirán asimilar mucho mejor los conceptos explicados. De
esta forma se introduce una metodología bastante innovadora gracias, en parte, al
desarrollo de software libre capaz de simular mecanismos diseñados a partir de objetos
vectoriales más sencillos. En la misma línea, aunque un poco más tradicional, se
realizarán montajes sencillos con operadores mecánicos que puedan realizar las mismas
funciones que los mecanismos estudiados. Del análisis de estos mecanismos y de otros
fabricados industrialmente, se obtienen unas conclusiones que complementan los
conceptos adquiridos en la etapa de ESO, especialmente en el cuarto curso.

9.6.5. Conocimientos previos

La consecución de los objetivos correspondientes a la unidad didáctica anterior

(“mecanismos de transmisión”) garantiza que el alumnado pueda seguir sin problemas
cada una de las actividades propuestas. Esto es de especial importancia en aquellas que
se apoyan en cálculos matemáticos para determinar algunos parámetros como
dimensiones o velocidades. Además, la existencia de mecanismos que combinan
elementos de transmisión y elementos de transformación hace necesario que el alumnado
disponga de dichos conocimientos. También es recomendable que tengan cierta práctica a

378
la hora de trazar los esquemas que representen los mecanismos estudiados.

9.6.6. Recursos necesarios

Aunque no es tan frecuente la realización de trabajos prácticos de marcado carácter

manual como en ESO, esta unidad permite llevar a cabo actividades relacionadas con el
montaje de algunos mecanismos de transformación. De esa forma el aula-taller de
tecnología sería uno de los espacios educativos utilizables junto con el aula de
informática. Igualmente necesario es el disponer de material modular (pletinas y planchas
perforadas con tornillería adecuada). En cuanto al resto de recursos, se ha de suponer de
acceso abierto en los ordenadores para poder trabajar con algún programa de simulación
de mecanismos junto con aparatos de proyección que permitan mostrar las animaciones.

9.6.7. Actividades

A) Prueba inicial

Tiene la finalidad de adquirir una serie de datos que determinen los conocimientos
previos del alumnado como punto de partida para el desarrollo de la unidad didáctica.
Normalmente esta prueba se realiza al principio de un bloque de contenidos como pueda
ser, por ejemplo, “mecanismos”. En este caso y dada la ubicación de esta unidad
didáctica, justo a continuación de la que aporta la mayor parte de los conocimientos
previos (“Mecanismos de transmisión”), no sería necesaria su realización. A pesar de ello
se propone una muy sencilla, más encaminada a determinar el interés que despierta el
tema y la actitud que presenta el alumnado. De esta forma y a modo de ejemplo, se
presenta un modelo de ejercicio cuya finalidad es, por un lado, despertar el interés del
alumnado y, por otro, adquirir los conocimientos “intuitivos” de los mismos.

¿Qué función tiene el pistón del motor de un coche?

¿Qué se conoce como “cremallera” si se hace referencia a un operador
mecánico?
¿Qué es un cigüeñal?
Describe el movimiento del operador A si la rueda B gira en sentido horario:

379
 Figura 9.20. Yugo escocés.

Describe el movimiento del operador A si la pieza ovalada B gira en sentido

horario:

Figura 9.21. Leva y seguidor.

Duración: media sesión.

B) Actividad motivadora

Se propone un pequeño debate moderado por el profesorado con la finalidad de

que, además de fomentar la participación de los alumnos, adquieran una perspectiva de la
importancia de estos mecanismos para el aprovechamiento máximo de la fuerza motriz.
En concreto el alumnado debe responder a diferentes preguntas que despierten interés
por el tema. Así, a modo de propuesta, se enuncian las siguientes:

Se dispone de un motor eléctrico con una reductora y debemos acoplarlo a una

puerta para que ésta se abra.
Se dispone de un motor eléctrico sin reductora con el que se deben abrir unas
puertas correderas.
¿Cómo subir un pequeño peso con ayuda de una manivela? ¿Y uno muy grande
(del tamaño de un coche)?

380
 El profesor, quien ha de intentar que todos los estudiantes participen, debe anotar
todas las respuestas y comentarlas más tarde.
Duración: media sesión.

C) Tipos de elementos transformadores y principios de funcionamiento

Esta actividad presentará de forma expositiva los mecanismos de transformación

más característicos. Los métodos de presentación pueden ser dibujos esquemáticos a
modo de secuencias, animaciones, simulaciones y modelos reales. Aunque el profesorado
puede utilizar cualquiera de ellas, se propone que se cubran todas las posibilidades: de los
más tradicionales a los más modernos.
A modo de relación, la exposición ha de hacer referencia al menos a los
mecanismos referidos ddel cuadro 9.7:

Cuadro 9.7. Mecanismos de transformación

Torno
Piñón-cremallera
Biela-manivela
Yugo escocés
Manivela-biela-manivela
Cruz de malta
Levas
Excéntricas
Husillo-tuerca (tornillo-tuerca)

381
Figura 9.22. Motor eléctrico con usillo acoplado.

382
 Figura 9.23. Mecanismo interno de un servomotor y acoplamiento de manivela.

Duración: dos sesiones.

D) Aplicaciones más importantes: identificación dentro de objetos tecnológicos

El alumnado debe identificar los diferentes mecanismos estudiados dentro de

mecanismos más complejos proporcionados como elementos visuales de calidad. Así
pues, se propone visualizar una colección de diapositivas donde se encuentren las fotos o
esquemas más representativos. Se sugieren, al menos, los siguientes objetos tecnológicos
para su análisis:

Interior de un motor de explosión donde se aprecie el conjunto de pistón, biela y

cigüeñal.
Árbol de levas de un motor de explosión.
Torno de un pozo.
Puerta de garaje con desplazamiento por cremallera.

383
 Gato mecánico para cambiar la rueda de un coche.
Mecanismo interior de un limpiaparabrisas.
Sistema de posicionamiento de un taladro de columna.
Taburete giratorio del aula-taller de tecnología.
Sargento o tornillo de banco.

Duración: una sesión.

E) Solución de problemas referentes a los parámetros fundamentales de los mecanismos

Normalmente los parámetros más significativos de los mecanismos de

transformación suelen ser las dimensiones. El profesorado ha de exponer diferentes tipos
de ejercicios que resuelvan velocidades angulares, lineales y distancias entre diferentes
elementos articulados. Como propuesta de estos tipos de ejercicios, para ser resueltos en
clase y en casa, se disponen los siguientes:

Un piñón de 20 dientes y un paso de 2 mm gira a 10 rpm desplazando una

cremallera. ¿A qué velocidad se desplazará dicha cremallera?
Una manivela de 12 cm está unida a un pistón a través de una biela. ¿Cuál es la
carrera del pistón? Si en un instante determinado la manivela se encuentra a 45º de la
línea que determina el recorrido del pistón, ¿a qué distancia del centro de su carrera
se encuentra dicho pistón?
Un husillo de paso 3 mm gira a 35 rpm. ¿ A que velocidad se desplaza su tuerca
asociada?
Un torno de 50 mm de radio dispone de una manivela de 200 mm. Al romperse el
trinquete que lo mantenía fijo, el peso que se estaba levantando tira de la cuerda hacia
abajo. En un determinado instante la velocidad de caída del peso es de 3 m/s. ¿A que
velocidad angular expesada en rad/s y rpm gira la manivela?

Los alumnos deben poder disponer de una colección de ejercicios para que puedan
solucionarlos en casa. El profesor comienza cada sesión con la resolución de alguno de
los problemas en los que el alumnado haya tenido más problemas.
Duración: 3 sesiones.

F) Montaje de diferentes modelos

Aplicando el criterio que hace referencia a la importancia de los trabajos prácticos

para la asimilación de los conceptos, se propone la fabricación de algún modelo didáctico
que reproduzca la transformación de un tipo de movimiento en otro. Se sugiere la

384
realización de esta pequeña construcción utilizando piezas perforadas que estén ya
mecanizadas. De esta forma, el equipo por 2 ó 3 alumnos puede montar el modelo
elegido en una sola sesión en el aula-taller. Además del piecerío comentado, se
necesitarán las herramientas básicas para el fijado de los elementos, ya sea de forma
provisional (con tortillería) o permanente (con remaches).
Así, pueden construirse mecanismos biela-manivela, levas o excéntricas, manivela-
manivela, piñón-cremallera, etc.
Duración: 2 sesiones.

G) Prueba individual

Se trata de una prueba formada por un conjunto de ejercicios de características

similares a los explicados durante la unidad didáctica.
Además de problemas consistentes en cálculos matemáticos, también contendrán
cuestiones similares a las siguientes:

Un piñón que desplace a una cremallera ¿también funciona de forma que sea la
cremallera la que haga girar al piñón?
Una manivela acoplada a una biela permite el movimiento alternativo de un
émbolo. ¿Puede funcionar de forma inversa?
Si una cruz de malta dispone de seis ranuras, ¿cuántas vueltas dará si su rueda
asociada da 21?
¿Cuál sería la gráfica grados de giro-posición del seguidor de una leva
cardioide?

Duración: 1 sesión.

9.6.8. Evaluación

En esta unidad didáctica se reflejan dos aspectos opuestos: por un lado, las clases
frontales y por otro el debate y los trabajos prácticos. De esta forma la variedad de
herramientas para evaluar es muy grande. Entre ellas se encuentran la corrección de
ejercicios, la participación en debates, el trabajo sistemático en equipo y la identificación
de elementos.
Las capacidades mínimas que deberán adquirir los estudiantes al acabar esta unidad
didáctica son:

a) Reconocer la utilidad de los diferentes mecanismos de transformación.

385
 b) Identificar los más importantes dentro de los mecanismos más complejos de
uso común.
c) Reproducir algunos de los mecanismos mediante modelos físicos.
d) Calcular los parámetros básicos de los diferentes elementos que forman los
mecanismos.

9.6.9. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

Se propone que la colección de problemas esté organizada por grado de dificultad.

Igualmente se recomienda contextualizar los problemas y explicaciones dentro de
mecanismos mucho más complejos que los específicamente explicados. Esto permitirá a
los alumnos de nivel más avanzado cuestionarse otros mecanismos a pesar de que no
sean objeto prioritario de estudio.
Si el alumnado no consigue asimilar los contenidos de la unidad didáctica, deberá
reforzar la resolución de problemas mecánicos y entregar una prueba individual con
diferentes cuestiones y problemas.

OBJETIVOS

a) Reconocer la necesidad de utilizar operadores mecánicos que permitan

transformar el tipo de movimiento dentro de un sistema complejo.
b) Analizar el comportamiento de cada mecanismo y elegir el tipo más
adecuado para cada especificación.
c) Identificar los operadores mecánicos transformadores de movimiento de
entre los más utilizados en la industria u objetos tecnológicos.
d) Experimentar con modelos didácticos y construir algunos de ellos.
e) Realizar los cálculos necesarios para determinar los parámetros básicos de
un mecanismo de transformación como dimensiones, velocidades y
momentos.
f) Utilizar con propiedad el vocabulario que hace referencia a los conceptos.

386
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Además de las clases expositivas características de Tecnología Industrial I, se

realizarán pequeñas construcciones en el aula-taller alrededor de pequeños
modelos que, una vez montados, puedan ser explorados y analizados por los
compañeros de otros grupos. Aunque no se debe descuidar la realización de
ejercicios, se le dará mucha importancia a la identificación de los diferentes tipos
de mecanismos estudiados.

REQUISITOS

Además de las capacidades propias del nivel curricular en el que se encuentran,

el alumnado ha de estar familiarizado con los mecanismos de transmisión de
movimiento y las unidades de medida características de las magnitudes
trabajadas.

RECURSOS

Aula de informática con proyector y acceso a Internet para las explicaciones.

Material precortado y perforado con tortillería adecuada para la construcción de
los modelos en el taller de tecnología. Calcu ladora para la resolución de los
ejercicios propuestos.

CONOCIMIENTOS

a) Tipos de elementos transformadores.

b) Principios de funcionamiento: análisis funcional.
c) Aplicaciones más importantes: identificación dentro de objetos
tecnológicos.
d) Solución de problemas referentes a los parámetros fundamentales de los
mecanismos.
e) Normas básicas de seguridad en el uso de máquinas y herramientas.
f) Valoración de la importancia de los mecanismos de transformación en el
diseño optimizado de objetos tecnológicos.
g) Montaje de deferentes modelos.

387
388
 Actividades de refuerzo y ampliación

La organización de los ejemplos y ejercicios según su grado de complejidad

permitirá al alumnado elegir los problemas y cuestiones de forma más
acorde con su nivel e ir evolucionando.

Actividades de recuperación

El profesorado proporcionará a los estudiantes diferentes colecciones de

problemas para que puedan reforzar los contenidos a los que hace
referencia.

Evaluación de la enseñanza

El profesorado evalúa la práctica docente a la luz de los resultados de

aprendizaje de los estudiantes, la calidad de los procesos desarrollados y la
gestión de los recursos, para proponer innovaciones de corrección y mejora.

9.7. Recursos energéticos: “Energías alternativas”

389
9.7.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

El nivel de desarrollo actual no puede concebirse sin el aprovechamiento de los recursos

energéticos. Desde el proceso industrial más sofisticado hasta algunas de las actividades
más triviales precisan de alguna fuente de energía para su ejecución. Sin embargo, la
explotación abusiva de determinados recursos no renovables conlleva grandes
desventajas como es el caso de la contaminación atmosférica, del suelo, de acuíferos o la
potencial contaminación por radiación como en el ejemplo de las centrales nucleares. En
este aspecto las energías alternativas permiten proyectar un desarrollo sostenible del
planeta, reduciendo al mínimo el impacto en el ecosistema.
Se conocen como energías alternativas las que no se basan ni en combustibles
fósiles, ni en energía nuclear, ni en energía hidráulica. Entrarían dentro de esta
clasificación energías como la eólica, la solar, la maremotriz, la de las olas, la bioenergía
y el aprovechamiento de los RSU (residuos sólidos urbanos).
Aunque algunas de ellas tienen miles de años de antigüedad, empezaron a
desarrollarse desde el punto de vista industrial a partir de la gran crisis del petróleo que
apareció en la década de los 70. En la actualidad, en los albores de 2010, la creciente
“escalada” de los precios del petróleo provocan, sin duda, un incremento en la inversión
en I+D+I en relación con este tipo de energías.
Lamentablemente la discontinuidad, la aleatoriedad y la dispersión de la mayoría de
ellas suponen un gran inconveniente a la hora de su implantación como fuente principal
de energía.
A pesar de jugar un papel muy importante en la Educación Secundaria Obligatoria,
alcanza un grado de concreción muy avanzado en el primer curso de Bachillerato, dentro
del ámbito de la tecnología industrial I, por lo que esta unidad didáctica queda ubicada en
este nivel curricular.

9.7.2. Objetivos

El alumnado de Bachillerato, al acabar esta unidad, será capaz de

a) Identificar y conocer el funcionamiento básico de las máquinas que

aprovechan los diferentes tipos de energías alternativas.
b) Valorar las ventajas e inconvenientes de cada una de las fuentes de energía
alternativas.
c) Realizar cálculos simulados mediante software de algunas de las instalaciones
más características.
d) Conocer los adelantos más destacados sobre la materia.
e) Utilizar adecuadamente el vocabulario específico.
f) Buscar y procesar la información relacionada con la unidad, utilizando

390
 adecuadamente los recursos informáticos que se dispongan, presentando el
resultado con rigor científico.

9.7.3. Contenidos

a) Máquinas eólicas: historia, clasificación y funcionamiento.

b) Energía solar: obtención de agua sanitaria y electricidad, parámetros básicos
de una instalación fotovoltaica.
c) Energía maremotriz: principios básicos y análisis de sistemas de explotación.
d) Energía de las olas: principios básicos y análisis de sistemas de explotación.
e) Energía geotérmica: principios básicos y análisis de sistemas de explotación.
f) Obtención de energía a partir de la biomasa: tipos de biomasa y explotación.
g) Obtención de energía a partir de los RSU: justificación y explotación.
h) Experimentación basada en el funcionamiento de algunas máquinas.
i) Análisis del impacto ambiental de algunas energías alternativas.
j) Valoración de la necesidad de investigación en el campo de las energías
alternativas.
k) Desarrollo sostenible: energías alternativas en las viviendas.

9.7.4. Orientaciones metodológicas

A pesar de que la metodología en Bachillerato es más expositiva de lo que sería en ESO,

esta unidad didáctica permite, además de la clase frontal, un uso de las tecnologías de la
información y la comunicación orientada hacia la simulación de procesos como los
correspondientes a una simulación del aprovechamiento de la radiación solar que llega a
la Tierra o el diseño de los mecanismos que permiten transformar el movimiento de las
olas o las mareas en un movimiento lineal o angular que genera energía eléctrica. Otro
aspecto de las TIC es el uso de pequeñas aplicaciones y animaciones Flash que facilitan
la asimilación de los conceptos explicados en clase. También se sugiere, si la localización
geográfica lo permite, la visita a alguna planta de energía fotovoltaica, de incineración de
RSU o similares. Igualmente, se propone compatibilizar gran parte de las actividades con
un trabajo colaborativo basado en herramientas TIC que aporta la denominada Web 2.0,
donde el propio alumnado puede contribuir a desarrollar contenidos vinculados a las
energías alternativas.

9.7.5. Conocimientos previos

391
Los conocimientos obtenidos en el tercer curso de ESO serán de mucha utilidad al
alumnado de Bachillerato a la hora de reflexionar sobre las diferentes formas de
aprovechar los recursos energéticos y cómo el uso de alternadores permite la generación
de electricidad a partir de un gran número de fuentes. Igualmente, los mecanismos
estudiados también en tercero o en cuarto aportarán una perspectiva para abordar los
contenidos explicados.

9.7.6. Recursos necesarios

Junto con los recursos típicos del área como pueden ser la pizarra y el ordenador con
proyector, también es necesario el acceso a Internet para realizar tareas de búsqueda y
contribuir a la creación de espacios de participación. Así se propone disponer de entornos
colaborativos (wikis) bien en un servidor externo, bien en uno del propio centro y foros
abiertos en determinadas actividades. Junto con estos recursos más innovadores, también
se han de utilizar operadores electromecánicos y fotovoltaicos para realizar un pequeño
proyecto en el aula-taller de tecnología utilizando las herramientas adecuadas.

9.7.7. Actividades

A) Prueba inicial

Con la finalidad de obtener información referente a los conocimientos previos que

tienen los alumnos y el interés que despierta en ellos las energías alternativas, se propone
(a título de ejemplo) algunas cuestiones para que puedan ser contestadas en una prueba
objetiva:

1. La energía mecánica está compuesta por

a) Energía eléctrica, energía térmica y energía potencial.

b) Energía cinética, energía potencial y energía elástica.
c) Energía solar, energía magnetofotovoltaica y energía nuclear.

2. Mecánica, química, térmica, eléctrica y nuclear. ¿Qué otra forma de energía

existe?

a) Radiante.
b) Calorífica.

392
 c) Solar.

3. La energía eólica aprovecha

a) La energía térmica del Sol.

b) La energía potencial del viento.
c) La energía cinética del viento.

4. La energía nuclear utiliza como materia prima

a) La madera.
b) El uranio.
c) El petróleo y derivados.

5. ¿En el aprovechamiento de qué fuente de energía se puede ver una presa?

a) En la energía hidráulica.
b) En la energía acuífera.
c) En la energía hidromagnética.

6. La energía radiante también se llama

a) Energía electromecánica.
b) Energía fosforescente.
c) Energía electromagnética.

7. La biomasa es

a) Materia de desecho orgánica (ramas, broza, excrementos, etc.)

b) Basura (latas, plásticos, etc.)
c) Solamente excrementos.

8. ¿Qué puede transformar la energía eléctrica en energía mecánica?

a) Un motor de coche (de gasolina).

b) Un panel solar.
c) Un motor eléctrico.

9. ¿Qué respuesta contiene sólo energías renovables?

393
 a) E. hidráulica, E. solar, E. geotérmica.
b) E. nuclear, E. solar, E. maremotriz.
c) E. nuclear, E. solar, E. geotérmica.

10. RSU significa:

a) Restos sin usar.

b) Residuos sólidos urbanos.
c) Residuos sólidos utilizables.

11. La energía nuclear

a) Es limpia
b) Es barata.
c) Da poca energía.

12. Una pila

a) Transforma la E. química en E. eléctrica.

b) Transforma la E. cítrica en E. eléctrica.
c) Ninguna de las anteriores.

13. Los rayos infrarrojos, las microondas y la luz son ejemplos de energía

a) Eléctrica.
b) Térmica.
c) Radiante.

14. Una máquina de vapor convierte la energía térmica en

a) Energía mecánica.
b) Energía radiante.
c) Energía calorífica.

15. Un géiser (del que sale un chorro de agua hirviedo) puede utilizarse para
aprovechar

a) La energía nuclear del centro de la Tierra.

b) La energía geotérmica.

394
 c) La energía hidráulica.

16. La energía eléctrica

a) Sólo se puede obtener con un generador.

b) Sólo se puede obtener con un panel solar.
c) Se puede obtener con un generador o con un panel solar.

17. ¿Qué tres sustancias se han estudiado como combustibles fósiles?

a) El uranio, el petróleo y el carbón.

b) Las piedras, los huesos y hojas podridas.
c) El carbón, el gas natural y el petróleo.

18. El uso de combustibles fósiles tiene como gran inconveniente:

a) Que se agotarán tarde o temprano.

b) Que son muy peligrosos.
c) Que son excesivamente caros.

19. Cuando dos manos se frotan,

a) La energía química se convierte en mecánica.

b) La energía mecánica se convierte en térmica.
c) La energía térmica se convierte en mecánica.

20. La mayor fuente de energía radiante es

a) La Luna.
b) El Sol.
c) Las dos son igual de importantes.

Duración: media sesión.

B) Introducción a la unidad didáctica

Visualización del documental Una verdad incómoda. Con una duración de 96

minutos, este filme (conducido por Al Gore) recoge una gran variedad de estudios que,

395
apoyados en diferentes indicadores, explica el porqué del calentamiento global.
Al finalizar el vídeo, el profesorado abrirá un foro de debate en Internet, donde
cada alumno podrá añadir diferentes reflexiones respeto al tema tratado. El profesor,
quien ejercerá de catalizador haciendo diferentes preguntas, moderará dicho foro. En la
evaluación de la unidad didáctica se valorará el grado de participación en dicha actividad,
la cual se realizará fuera del horario escolar.
Duración: dos sesiones.

C) Máquinas eólicas: historia, clasificación y funcionamiento

Un recorrido por la historia de la tecnología eólica empieza en los primeros barcos

de vela en el Antiguo Egipto y terminaría con los modernos aerogeneradores de varios
MW de potencia. El profesorado ha de explicar la historia de la energía eólica con ayuda
de material audiovisual. Después de ella, se procederá a la clasificación de las máquinas
utilizadas para el aprovechamiento de esta fuente de energía, el funcionamiento básico de
algunas de las más utilizadas y los sistemas de regulación que posea (como en el caso de
la orientación por cola, figura 9.24). La última actividad da la oportunidad a algún grupo
de trabajo de fabricar un modelo de aerogenerador.

Figura 9.24. Orientación de aspas mediante cola.

Duración: una sesión.

D) Energía solar

396
 Se explica cómo se obtiene el agua sanitaria y la electricidad y cuáles son los
parámetros básicos de una instalación fotovoltaica. El profesorado hablará sobre los tipos
de aprovechamiento de la energía solar: utilización de paneles fotovoltaicos, colectores
solares para la obtención de agua caliente para uso sanitario (figuras 9.25 y 9.26) y
colectores solares para obtención de agua caliente a alta temperatura para generación de
electricidad en hornos solares y campos de helióstatos (figura 9.27). Todas estas
explicaciones estarán apoyadas por fotografías, animaciones y esquemas explicativos. En
dichos esquemas se podrán analizar aspectos básicos de las canalizaciones en el caso del
transporte de fluidos e instalaciones eléctricas y elementos de control que permitan
gestionar el almacenamiento de la energía eléctrica o su inyección en la red pública.
También se muestra a los alumnos una hoja de cálculo que permita hacer simulaciones
de generación de energía en instalaciones fotovoltaicas en función de parámetros como la
latitud, las horas de sol, el número de celdas.

Figura 9.25. Inclinación de los colectores solares para agua sanitaria.

397
Figura 9.26. Concentradores cilindroparabólicos y parabólicos.

398
 Figura 9.27. Horno solar en un campo de heliostatos.

Duración: una sesión.

E) Energía maremotriz, de las olas y geotérmica

Se detallarán los principios básicos y el análisis de los sistemas de explotación. A

pesar de no representar un porcentaje de aportación energética considerable, sí que
constituyen una línea de investigación muy importante debido a su potencial energético.
De esta forma el profesorado mostrará esquemas de los ingenios más importantes y
fomentará que el grupo-aula aporte ideas para el aprovechamiento hipotético de la
energía mecánica inherente a estos fenómenos físicos.

399
Figura 9.28. Aprovechamiento del flujo de agua debida a la diferencia de altura entre las
zonas A y B a causa de las mareas.

Duración: una sesión.

F) Obtención de energía a partir de la biomasa y de los RSU: justificación y

explotación

Se explicarán las técnicas de aprovechamiento energético por incineración directa

(haciendo referencia a los grandes inconvenientes que éstas tienen) y la obtención de
biocombus-tibles y biogases. Asimismo, pueden explicarse algunas formas de explotación
de estos recursos con ayuda de elementos como los fermentadores. A continuación, el
alumnado ha de buscar en Internet modelos de granjas que aprovechen las emisiones de
metano producidas al fermentar los excrementos de animales de granja. Pueden realizar
unos pequeños cálculos para saber la energía producida en un determinado tiempo.
Duración: una sesión.

G) Desarrollo sostenible: las energías alternativas en las viviendas

En España, a finales de 2006, el Código Técnico de la Edificación (CTE) obliga a la

instalación de colectores solares para el calentamiento de agua confines sanitarios (ACS).
Además de esta contribución existen muchas otras (aunque no sean obligatorias) que
permiten reducir el consumo de energía generada por métodos más tradicionales. Entre
otras se encuentran pequeños aerogeradores y paneles fotovoltaicos, ideales para
pequeñas viviendas unifamiliares. Pero también existen una serie de medidas que

400
contribuyen de una forma más pasiva pero enormemente eficaz. Efectivamente, hay
elementos arquitectónicos que se deben tener en cuenta, como son la orientación de la
vivienda, los materiales empleados, la disposición de entradas y salidas de aire de una
determinada forma, etc. Otras se refieren a hábitos y buenas prácticas, como no tener
encendidos aparatos que no se usan, bajar algún grado el termostato de la calefacción (o
subirlo en el aire acondicionado), no dejar aparatos en “StandBy”, etc. Todas ellas
ayudan a ahorrar al final del año mucho dinero en concepto de calefacción e iluminación.
El profesorado ha de explicar algunas de las más utilizadas, con ayuda de ejemplos,
y abrir un foro en Internet donde los alumnos puedan ampliarlo con más propuestas.
El compendio puede ser entregado a la Comisión Ambiental (muy común en todos
los centros) para que las analice y promueva aquellas que sean factibles y aún no se
hayan puesto en marcha.
Duración: una sesión.

H) Construcción de modelo generador de energía

A pesar de no ser tan común en tecnología industrial trabajar en el aula-taller tanto

como en ESO, ésta puede ser una buena oportunidad para construir en equipo un modelo
que funcione de forma similar a como lo haría una máquina que aproveche las energías
renovables. Para aprovechar al máximo las horas lectivas dentro de un currículo muy
extenso, se propone que cada equipo realice su propuesta de forma colaborativa
utilizando una wiki, pudiéndose crear una entrada para cada proyecto de cada equipo.
Debido a que se precisan varios días para que los proyectos se vayan perfilando, se
sugiere hacer esta propuesta al principio de la unidad didáctica. De esta forma, no sólo el
alumnado contará con el margen de tiempo adecuado sino que también lo tendrá el
profesorado para su correcto análisis. Se debe intentar que al final los equipos formados
por 3 ó 4 alumnos aporten ideas que estén relacionadas con diferentes fuentes de
energía. Así, deberían fabricar algún modelo que aproveche:

La energía solar para recargar unas baterías.

La fuerza del viento para encender una bombilla.
La energía solar para calentar agua.
La energía cinética de las olas para comprimir aire.
Etc.

El primer día se puede dedicar a revisar la viabilidad de las propuestas presentadas

y a preparar el material. Cada equipo deberá alcanzar los objetivos planteados en su
propuesta, los cuales han de ser lo más cuantitativos posibles.
Duración: 5 sesiones

401
I) Prueba individual

Una pequeña prueba individual permite conocer el grado de asimilación de los

conceptos estudiados en esta unidad didáctica, haciendo referencias al vocabulario
específico del tema. A modo de ejemplo se proponen las siguientes cuestiones:

– ¿En qué década se produce en el mundo una gran crisis energética que hace
que los científicos empiecen a desarrollar nuevas y mejores aplicaciones
de las energías alternativas?
– ¿Cuántos brazos tienen los molinos manchegos y mallorquines ("fariners")
respectivamente?
– ¿Qué elemento sirve para regular la orientación de los molinos "aiguaders"
mallorquines?
– Cita el nombre de dos máquinas eólicas de eje vertical y otras dos de eje
horizontal respectivamente.
– ¿Cómo se llama la máquina eólica cuyo caso particular es el anemómetro?
– ¿Qué se conoce como aerogenerador?
– ¿A cuántos grados ha de estar desplegada la veleta de los molinos
mallorquines si queremos que giren al máximo de velocidad?
– El autómata que controla un aerogenerador tiene dos entradas (o tres ) y
una salida. ¿Qué parámetros entran y qué parámetro sale de dicho
autómata?
– ¿Por qué tres tipos de radiación está formada (fundamentalmente) a su vez
la radiación solar que llega a la Tierra?
– ¿Cómo se llama el dispositivo formado por una placa negra, acristalada
por la cual transcurre una manguera haciendo “eses” por donde circula
agua?
– ¿Cómo se llama el dispositivo capaz de hacer que todos los rayos solares
que le llegan incidan en un único punto?
– ¿Cómo se llama el dispositivo capaz de hacer que todos los rayos solares
que le llegan incidan en una única línea?
– Describe básicamente qué es un campo de helióstatos.
– ¿Con qué sistema podemos alcanzar temperaturas de hasta 4.000 ºC
aprovechando la energía solar?
– ¿Qué dispositivos aprovechan la energía solar pero sin aprovechar la
energía térmica?
– ¿Cómo se obtiene energía eléctrica de corriente continua a partir de la
energía solar?
– ¿A qué ángulo, con respecto del suelo, colocaremos algunos de los
dispositivos solares? ¿Y si viviéramos en el ecuador?
– ¿Para qué más se puede utilizar la energía solar además de para obtener
calor y electricidad?

402
 – ¿Cómo se puede hacer negocio con la energía solar?
– ¿Cuál es la orientación óptima de una casa? ¿Qué conseguimos con ello?
– ¿Qué radiación solar es nociva para la salud y qué capa se encarga en la
atmósfera de filtrarla?
– ¿Qué temperatura aproximada es el límite para clasificar la energía
geotérmica en alta o baja temperatura?
– ¿Cómo se denominan los cráteres por donde se expulsa agua y vapor de
agua de forma periódica?
– ¿Cómo se denominan las pequeñas balsas naturales de agua caliente?
– Explica brevemente un método para extraer el agua de una bolsa de agua
caliente a la vez que se repone.
– ¿Con qué otros nombres se denominan la marea alta y baja
respectivamente?
– ¿Qué produce las mareas?
– ¿Qué gran ventaja presenta la energía maremotriz con respecto el resto de
energías alternativas?
– ¿Qué dispositivo de aprovechamiento de la energía de las olas tiene (o
dicen que tiene) forma de pato?
– ¿Qué dispositivo de aprovechamiento de la energía de las olas consigue
comprimir aire para su funcionamiento?
– ¿Cómo se llama el gas combustible obtenido a partir de la pirólisis
utilizado en motores antiguos?
– ¿Con qué proceso podemos transformar la biomasa en etanol para
vehículos?
– ¿Con qué proceso podemos transformar la biomasa biogás (metano)?
– ¿Con qué proceso podemos transformar la biomasa en carbón vegetal?
– ¿Cuál es la sustancia base a partir de la cual, mediante un proceso
bioquímico, obtenemos etanol?
– ¿Qué cinco “destinos” pueden tener los RSU?
– ¿A partir de qué poder calorífico se puede obtener energía de los RSU?
– ¿Qué elemento promete ser una fuente de energía importante en un futuro no
muy le jano?

Duración: media sesión.

9.7.8. Evaluación

Como una de las partes más importantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, no ha de

basarse sólo en la prueba final, sino que deberá tener en cuenta la participación del
alumnado durante toda la unidad didáctica. De esta forma, el profesorado ha de evaluar,

403
además de esta última prueba, la participación en los foros abiertos en Internet y el
contenido de dicha participación. Otra actividad muy importante en esta unidad didáctica
es la construcción del modelo tecnológico. Se valorará, al igual que en otras actividades
prácticas de características similares, el trabajo en equipo desde el punto de vista de
cordialidad y respeto hacia las ideas de los demás miembros del equipo, el seguimiento de
las normas de seguridad en el mismo proceso de fabricación y la limpieza en el lugar de
trabajo. Pero, además de estos puntos, se valorará la consecución de los objetivos
prefijados (transformación de la energía adecuadamente), el acabado del modelo, la
utilización de los materiales adecuados y la originalidad del artefacto construido.
Los criterios mínimos exigibles al alumnado son

a) Conocer las máquinas más utilizadas en el aprovechamiento de las energías

alternativas.
b) Conocer las ventajas e inconvenientes de la explotación de determinados
recursos energéticos.
c) Valorar la importancia de estas energías en un desarrollo sostenible en las
viviendas.
d) Desarrollar en equipo algún modelo que reproduzca el aprovechamiento de
algunas de las fuentes estudiadas.

9.7.9. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

En Bachillerato el nivel curricular no es tan heterogéneo como el que se puede

encontrar en Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, sí que se puede encontrar
un nivel de conocimientos iniciales diferenciados, debidos, en parte, a que algunos
alumnos no hayan elegido la materia de Tecnología en el cuarto curso de ESO. Estas
diferencias pueden subsanarse con el uso de los foros abiertos para la ocasión, donde el
profesorado podrá despejar dudas puntuales a los alumnos conforme las vayan
comentando en el mismo. En el caso del alumnado con un nivel de conocimientos
técnicos elevado, tendrán la oportunidad de ampliarlos en un proceso de investigación
previo a la construcción del modelo tecnológico.
Los alumnos que no hayan superado los objetivos de la unidad didáctica deberán
realizar nuevamente una prueba individual como la descrita en la última actividad.

404
OBJETIVOS

a) Identificar y conocer el funcionamiento básico de las máquinas que

aprovechan los diferentes tipos de energías alternativas
b) Valorar las ventajas e inconvenientes de cada una de las fuentes de
energía alternativas.
c) Realizar cálculos simulados mediante software de algunas de las
instalaciones más características.
d) Conocer los adelantos más destacados sobre la materia.
e) Utilizar adecuadamente el vocabulario específico.
f) Buscar y procesar la información relacionada con la unidad, utilizando
adecuadamente los recursos informáticos que se dispongan, presentando
el resultado con rigor científico.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se empleará una metodología expositiva alternada con una participación activa

en el aula y otra “virtual”, dentro de los foros creados para la ocasión. También
tendrá importancia la metodología pro-cedimental implementada con la actividad
práctica desarrollada en el aula-taller para la construcción de un modelo
tecnológico.

REQUISITOS

Es recomendable que el alumnado esté familiarizado con diferentes tipos de

mecanismos y con las fuentes de energía estudiadas en cursos anteriores.

RECURSOS:

Aula-taller y aula de informática con proyector y acceso a Internet. Material y

piecerío adecuado para la construcción de modelos electromecánicos.

CONTENIDOS

405
a) Máquinas eólicas: historia, clasificación y funcionamiento.
b) Energía solar: obtención de agua sanitaria y electricidad, parámetros
básicos de una instalación fotovoltaica.
c) Energía maremotriz: principios básicos y análisis de sistemas de
explotación.
d) Energía de las olas: principios básicos y análisis de sistemas de
explotación.
e) Energía geotérmica: principios básicos y análisis de sistemas de
explotación.
f) Obtención de energía a partir de la biomasa: tipos de biomasa y
explotación.
g) Obtención de energía a partir de los RSU: justificación y explotación.
h) Experimentación basada en el funcionamiento de algunas máquinas.
i) Análisis del impacto ambiental de algunas energías alternativas.
j) Valoración de la necesidad de investigación en el campo de las energías
alternativas.
k) Desarrollo sostenible: energías alternativas en las viviendas.

406
407
Actividades de refuerzo

La falta de conocimientos previos puede subsanarse gracias a la atención

individualizada del profesorado a través de los foros abiertos.

Actividades de recuperación

Realización de otra prueba individual escrita.

Actividades de ampliación

La complejidad del modelo escogido permitirá adquirir un nivel de

conocimientos muy avanzado y que necesitará de unas habilidades muy
desarrolladas en el ámbito del mecanizado de piezas.

Evaluación de la enseñanza

El profesorado evalúa la práctica docente a la luz de los resultados de

aprendizaje de los estudiantes, la calidad de los procesos desarrollados y la
gestión de los recursos, para proponer innovaciones de corrección y mejora.

408
9.8. Electricidad: “Introducción a la electricidad”

9.8.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

De todas las manifestaciones de la energía, la electricidad es la más versátil de todas

ellas. Su conversión hacia y desde cualquier otro tipo de energía (debido a su alto grado o
calidad) junto con su relativamente fácil control crean alrededor de ella una tecnología
fundamental en la sociedad actual. El transporte de ésta también es bastante económico y
sencillo de forma que no existe prácticamente ningún hogar que no esté conectado a la
red de suministro eléctrico. Además de todas estas ventajas, se ha de añadir la
comodidad de disponer de una energía limpia localmente, es decir, en el punto de
consumo no hay ningún tipo de contaminación ni generación de residuos.
Sin embargo no todo son ventajas. A pesar de la proliferación de las energías
alternativas orientadas a la generación de electricidad, la mayor parte de ellas se generan
en centrales que utilizan combustibles fósiles o en centrales nucleares (con
inconvenientes potencialmente peores). Se trata también de una energía relativamente
peligrosa, ya que los efectos sobre el cuerpo humano pueden ser letales si no se siguen
escrupulosamente las normas de seguridad en el diseño y en la utilización de las
instalaciones.
Pero, contrastadas todas las ventajas e inconvenientes de este tipo de energía, se
puede concluir con la afirmación de que es una de las más versátiles y cómodas
tecnológicamente hablando. Su estudio es fundamental no sólo para proporcionar una
serie de contenidos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana, sino también
para aportar una formación profesional de base muy importante para continuar otros
estudios más técnicos, como en el caso de un ciclo formativo.
Por todas estas razones se considera acertada la ubicación en 2.º de ESO ya que de
esta forma el alumnado podrá aprovechar todos los conceptos asimilados en los cursos
posteriores de la etapa e incluso en otras etapas de carácter más especializado que pueda
comenzar con posterioridad.

9.8.2. Objetivos

Al finalizar esta unidad didáctica, el alumnado ha de ser capaz de

a) Identificar los elementos fundamentales de un circuito eléctrico, real o a partir

de su esquema, y cuál es la función de cada uno de ellos.
b) Diseñar un circuito eléctrico sencillo haciendo uso de simbologías
convencionales.

409
 c) Realizar montajes de circuitos eléctricos básicos en corriente continua,
utilizando pilas, interruptores, resistencias, bombillas, motores, electroimanes
y relés, observando las normas de prevención de riesgos adecuadas.
d) Identificar y determinar el valor de magnitudes eléctricas, aplicando la ley de
Ohm y utilizando instrumentos de medida ya sea en circuitos reales o
simulados por ordenador.
e) Valorar el trabajo bien hecho, siguiendo las normas de seguridad.

9.8.3. Contribuciones a las competencias básicas

a) La contribución a la competencia matemática se efectúa a través de los

sencillos cálculos que han de realizarse alrededor de la ecuación que
relaciona voltaje, intensidad y resistencia. Dicha relación puede expresarse
en forma de una función rectilínea que también debería trazarse.
b) Esta unidad didáctica contribuye a la adquisición de la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico de forma integral, ya que
los propios contenidos explicados y experimentados tienen una aplicación
directa en el uso cotidiano de la tecnología. Esta experiencia del propio
alumno revierte en la unidad didáctica permitiéndole generar unos
conocimientos básicos a partir de toda la información recibida.
c) Se contribuye a la adquisición de la competencia digital mediante el uso de
software que simule circuitos eléctricos. El comportamiento de los mismos
en un entorno virtual ha de contrastarse con los cálculos matemáticos que se
obtienen de mediciones directas en montajes físicos. Existen diferentes
aplicaciones que permiten la simulación de estos procesos, algunas de las
cuales son de código abierto, lo que proporciona un valor añadido a la hora
de elegirlas.
d) A la competencia para aprender a aprender se contribuye esta patente en la
posibilidad de de que sea el propio alumnado el que diseñe circuitos y que
los vaya probando a la vez que analiza los resultados obtenidos. De la
autovaloración que realizan surgirán nuevas preguntas y nuevos circuitos
que emular.

9.8.4. Contenidos

a) Introducción a la corriente continua: definición y magnitudes básicas.

b) Elementos de un circuito: aplicaciones comunes.
c) Experimentación con conexiones de serie, paralela y mixta en circuitos de
corriente continua.

410
 d) Uso de programas de simulación para analizar el comportamiento de los
circuitos eléctricos.
e) Efectos de la corriente eléctrica en el cuerpo humano: normas de seguridad.
f) Valoración del trabajo meticuloso en un entorno colaborativo.

9.8.5. Orientaciones metodológicas

Se trata ésta de una unidad didáctica que se basa en las exposiciones de los contenidos
apoyados por numerosas actividades prácticas, bien sean con ordenador, entrenadores,
bien sean con ejercicios de diseño de circuitos o análisis de los mismos. Las prácticas,
virtuales o reales, deberían hacerse en pequeños grupos. Si los recursos materiales lo
permiten, se sugiere el trabajo en parejas.

9.8.6. Conocimientos previos

No es necesario que el alumnado tenga conocimientos técnicos previos aunque sí que es

recomendable recopilar las ideas preconcebidas que tienen sobre el tema de esta unidad.
De esta forma el profesorado puede elaborar una determinada estrategia o puede
confeccionar los grupos en función de los preconceptos de cada alumno.

9.8.7. Recursos necesarios

Los recursos necesarios para el desarrollo de esta unidad son muy variados. En cuanto a
los recursos inmuebles, se debe disponer tanto del aula-taller de tecnología como del aula
de informática. En el caso del aula de informática cada alumno (o pareja de alumnos) ha
de disponer de la aplicación utilizada para simular los circuitos básicos. En el taller se
realizarán los montajes con elementos adecuados a tal fin. Para este tipo de actividades
existen en el mercado numerosos entrenadores en los que los operadores son fácilmente
conectados entre sí. También pueden comprarse elementos industriales sueltos con lo
que, a pesar de que la interconexión es más laboriosa, resulta una actividad más parecida
a una aplicación real y el coste es mucho más reducido que el caso anterior. En todo
momento el profesorado debe disponer de un ordenador con proyector y pizarra
convencional. En estos casos resultan muy útiles las pizarras blancas magnéticas donde
colocar los símbolos con imanes y trazar los conductores con rotulador.

9.8.8. Actividades

411
A) Prueba inicial

Aunque es normal que la mayor parte del alumnado no haya estudiado aún
contenidos relacionados con la electricidad, sí que resulta interesante conocer algunas de
las ideas (o mitos) que conocen los alumnos sobre esta manifestación de la energía y la
valoración que hacen sobre su importancia en el mundo contemporáneo. Así, algunas de
las preguntas que pueden aparecer son:

¿Qué pasa si un secador de pelo preparado para funcionar a 220 V se conecta a

125 V?
¿Qué pasa si un secador de pelo preparado para funcionar a 125 V se conecta a
a 220 V?
¿Por qué los pájaros, cuando se apoyan en las líneas de alta tensión, no se
electrocutan?
¿Para qué sirven los interruptores automáticos que hay normalmente detrás de la
puerta de cada vivienda?
En el enchufe de una pared, ¿qué conector es el positivo y cuál el negativo?
¿De dónde sacan la electricidad los barcos?
¿Qué pasaría si hubiera un apagón en tu barrio que durara una semana?

Después de está pequeña prueba, el profesor comentará las respuestas en clase.

Duración: media sesión.

B) Introducción a la corriente continua

En una primera sesión, el profesorado debe explicar en qué consiste el fenómeno de

la electricidad. Debe apoyarse en algunos experimentos típicos como los que muestran
los efectos de la electrostática (atracción de papelitos por parte de materiales que son
friccionados) o incluso el que permite el giro de una pequeña bobina encima de una pila
AAA. Estos experimentos despertarán el interés del alumnado por la materia y permitirán
una aproximación al concepto de corriente eléctrica. Otro experimento interesante es el
que permite la de un filamento dentro de una botella de vidrioincandescencia (a modo de
bombilla) de la cual se ha eliminado el oxígeno (quemando un algodón en su interior, por
ejemplo).
Duración: media sesión.

C) Definición y magnitudes básicas

Después de la definición de corriente eléctrica y la explicación de un circuito

412
elemental (que contenga fuente de alimentación, conductores y receptor), se procede al
estudio de la ley de Ohm, con lo cual se ligan las tres magnitudes básicas, que también
han de explicarse junto con sus unidades de medida. Inmediatamente después el profesor
realiza un montaje y verifica, delante de los alumnos, que, para una carga de resistencia
constante, la corriente que la atraviesa será directamente proporcional al voltaje al que
están sometidos sus terminales. Es decir, que, al doble de voltaje de la fuente de
alimentación regulable, doble intensidad.
La actividad termina con la resolución de unos pequeños problemas que pueden ser
resueltos en clase y en casa. A título de ejemplo:

¿Qué intensidad de corriente atravesará a una bombilla conectada a 12 V y cuya

resistencia interna es de 1.200 |?

Duración: dos sesiones.

D) Elementos de un circuito: aplicaciones comunes

Para la realización de esta actividad se debe disponer de operadores eléctricos de

fácil conexión. Así, en el aula-taller, resultará sencillo explicar los elementos básicos de
un circuito eléctrico (fuentes de alimentación, conductores, receptores y elementos de
control). De este modo, mientras el profesor dibuja un esquema típico en la pizarra, los
equipos (formados por dos o tres alumnos) podrán reproducirlo en el tablero de montaje
y comprobar que realmente funciona tal y como se indicaba al inicio de la práctica. Al
tratarse de una comprobación funcional, los circuitos irán destinados a colocar diferentes
conmutadores para que el circuito se comporte de diferentes formas. Es muy importante
que el alumno ligue estos funcionamientos con circuitos reales de su propia vivienda,
como el timbre de la puerta, la luz de la nevera, las luces de una habitación que se
conmuta desde diferentes puntos, etc.

Figura 9.29. Circuitos básicos.

Es recomendable, para el seguimiento correcto de las prácticas, que el alumnado

413
realice una pequeña ficha para cada montaje. Puede tomar algunas anotaciones básicas
en “sucio” para realizar la ficha de forma adecuada en su casa.
A modo de ejemplo se propone la siguiente:

Cuadro 9.8. Ficha de seguimiento de montajes

Nombre y apellidos: Curso:

Descripción del circuito (funcionalidad):

Componentes necesarios: Esquema del circuito:

Dibujo aproximado del montaje:

414
 Resultados obtenidos:

Dificultades encontradas:

Duración: 2 sesiones.

E) Experimentación con conexiones en serie y en paralelo en circuitos de corriente

continua

Esta actividad, al igual que la anterior, también se desarrolla en el aula-taller con

ayuda de operadores eléctricos. En esta ocasión los esquemas que el profesor dibuja en
la pizarra (o proyecta en la pantalla) disponen los receptores asociados de diferentes
formas: en serie y paralelo. Una vez dispuestos según el diagrama se deberá comprobar,
con ayuda del multímetro, que, efectivamente, en paralelo el voltaje de cada carga es el
mismo y que la suma de las corrientes es igual a la corriente que suministra la fuente de
alimentación, y que en serie, la corriente que atraviesa a cada carga es la misma y que la
suma del voltaje entre bornes de cada carga es igual al voltaje total de la fuente de
alimentación.
Es importante el seguimiento de la actividad a través de una ficha similar a la de la
actividad anterior.
Duración: 2 sesiones.

F) Uso de programas de simulación para analizar el comportamiento de los circuitos

eléctricos

Actualmente las TIC permiten proponer actividades basadas en simuladores de

procesos. En este caso también hay una gran variedad de aplicaciones orientadas hacia el
análisis y la simulación de circuitos eléctricos. Algunas de ellas son de pago, otras son

415
shareware (uso limitado) o freeware (uso gratuito) y otras de software libre (con muchas
más ventajas que el que sean gratuitas). Entre estos últimos simuladores destaca Qucs
(Quite Universal Circuit Simulator) con lincencia GNU y ejecutable desde numerosos
sistemas operativos.

Figura 9.30. Captura de pantalla del programa Qucs.

Después de una breve explicación por parte del profesorado, se procederá al análisis
de algunos de los ejercicios efectuados en actividades anteriores, corroborando la
corrección de los resultados obtenidos.
Duración: 1 sesión.

416
G) Efectos de la corriente eléctrica en el cuerpo humano: normas de seguridad

A pesar de que la unidad didáctica trata sobre corriente continua a muy baja
tensión, es un momento excelente para explicar algunos detalles sobre los efectos nocivos
que puede tener la electricidad sobre la fisiología humana y cuáles son las medidas y
elementos de seguridad que han de disponerse para evitarlos.
Primeramente el alumnado debe enumerar algunos de los peligros más usuales que
existen en el ámbito doméstico. Esta lista se volverá a repasar y se completará al acabar
la actividad. Después de estas ideas (que no dejan de ser intuitivas), el profesorado ha de
exponer los efectos que tiene la corriente eléctrica sobre los tejidos de las personas en
función de la resistencia de dichos tejidos, el valor del voltaje aplicado entre los dos
puntos de contacto e incluso la naturaleza de dicha corriente (si es continua o alterna).
Después de ello se puede introducir brevemente el concepto de toma de tierra de una
instalación de baja tensión en una vivienda y los elementos de protección, especialmente
el interruptor diferencial.
Como se ha comentado anteriormente, se volverán a repasar los peligros más
habituales que puedan existir al trabajar con electricidad y se relacionarán con una
medida, hábito o elemento de protección que lo evite.
Duración: 1 sesión.

H) Prueba individual

Esta prueba, que al finalizar será resuelta en clase, es de corta duración y pretende
evaluar algunos de los contenidos explicados en esta unidad didáctica gracias a pequeñas
cuestiones y ejercicios muy básicos. Entre otras preguntas pueden encontrarse:

Si queremos conectar una lavadora y un secador de pelo, ¿cómo deberán estar, en

serie o paralelo? ¿Por qué?
¿Para qué sirve la toma de tierra en una instalación?
¿Por qué es más peligroso manipular un aparato eléctrico con las manos
húmedas que secas?
Dibuja el esquema eléctrico de un circuito en el cual una luz se encienda sólo si
los tres interruptores que hay conectados están cerrados.
Disponemos de dos circuitos eléctricos, ambos con una fuente de alimentación de
10 V. Uno de los circuitos tiene conectada una única resistencia de 1.000 | y el otro de
100 |. ¿Por cuál de los circuitos circulará más corriente? Justifícalo con cálculos.

Duración: 1 sesión.

417
9.8.9. Evaluación

La evaluación de esta unidad se efectúa, además de con la prueba individual al final de la

misma, con la corrección de las actividades que se han ido haciendo durante toda ella.
Así pues, es importante que los alumnos tengan su libreta de ejercicios actualizada igual
que los ejercicios en soporte digital, que deberán estar en la unidad de almacenamiento
especificado por el profesorado.
Los criterios de evaluación que deberán cumplir los alumnos para superarla serán:

a) Conocer los elementos más importantes de un circuito eléctrico.

b) Reconocer la simbología técnica y el vocabulario específico al que hace
referencia la unidad didáctica.
c) Dibujar un circuito eléctrico básico y analizar el funcionamiento de uno ya
diseñado.
d) Conocer los parámetros básicos de un circuito, sus unidades de medida y la
relación matemática entre ellos.
e) Valorar la importancia de tomar precauciones a la hora de interactuar con
aparamenta eléctrica.
f) Utilizar alguna aplicación de simulación de circuitos.

9.8.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

Al ser una unidad didáctica de carácter introductorio, resulta relativamente fácil adecuarlo
a los diferentes niveles que el alumnado pueda tener. Así, los ejercicios propuestos
pueden estar adecuados para cada uno de ellos. También puede ampliarse a los alumnos
con mayor nivel, añadiendo algunos símbolos que hagan referencia a elementos más
avanzados (relés, diodos) aunque siempre desde el punto de vista de su funcionalidad.
Para este tipo de alumnado también se les puede pasar algún tipo de material que haga
referencia a la corriente alterna y a sus parámetros básicos (amplitud, frecuencia, etc.) de
forma que se vayan familiarizando con algunos de estos conceptos para unidades
didácticas posteriores.
Si un alumno no consigue asimilar los objetivos de esta unidad, deberá realizar otra
prueba individual que permita su recuperación.

418
OBJETIVOS

a) Identificar los elementos fundamentales de un circuito eléctrico, real o a

partir de su esquema, y cuál es la función de cada uno de ellos.
b) Diseñar un circuito eléctrico sencillo haciendo uso de simbologías
convencionales.
c) Realizar montajes de circuitos eléctricos básicos en corriente continua,
utilizando pilas, interruptores, resistencias, bombillas, motores,
electroimanes y relés, observando las normas de prevención de riesgos
adecuadas.
d) Identificar y determinar el valor de magnitudes eléctricas, aplicando la ley
de Ohm y utilizando instrumentos de medida ya sea en circuitos reales o
simulados por ordenador.
e) Valorar el trabajo bien hecho, siguiendo las normas de seguridad.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Todos los contenidos han de apoyarse en demostraciones prácticas realizadas

por los propios alumnos en parejas o grupos muy reducidos.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con

el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital y
competencia para aprender a aprender.

REQUISITOS

No se requieren conocimientos previos.

RECURSOS

Además de los habituales, se precisan ordenadores con el programa de

simulación de circuitos utilizado y entrenadores de circuitos eléctricos-
electrónicos.

419
CONTENIDOS

a) Introducción a la corriente continua: definición y magnitudes básicas.

b) Elementos de un circuito: aplicaciones comunes.
c) Experimentación con conexiones de serie, paralela y mixta en circuitos de
corriente continua.
d) Uso de programas de simulación para analizar el comportamiento de los
circuitos eléctricos.
e) Efectos de la corriente eléctrica en el cuerpo humano: normas de
seguridad.
f) Valoración del trabajo meticuloso en un entorno colaborativo.

420
421
 Actividades de refuerzo

Se puede disponer de una colección de ejercicios para el que el alumno

pueda analizarlos con diferentes métodos. La elección de un simulador
basado en software libre permitirá la disposición del mismo en casa del
propio alumno.

Actividades de recuperación

En el caso de que el alumnado no haya alcanzado los objetivos prefijados

tendrá la opción de realizar una serie de ejercicios comparando los
resultados obtenidos en el simulador con los obtenidos a través de
mediciones directas en los montajes realizados con entrenadores de sistemas
eléctricos.

Actividades de ampliación

Aquellos alumnos que denoten un nivel de aprendizaje mayor que la

mayoría y que demuestren mucho interés por los aspectos referentes a la
electricidad pueden hacer breves “incursiones” en circuitos muy sencillos
que dispongan de elementos semiconductores básicos (diodos) y relés.

Evaluación de la enseñanza

Una vez evaluada la práctica docente y analizados los resultados, el

profesorado ha de utilizar el feedback procedente de las evaluaciones para
proponer mejoras e innovaciones y de esta forma mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

9.9. Tecnologías de la información y la comunicación: “Sé legal, copia Linux”

422
9.9.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

El software libre es aquél acogido a una licencia que garantiza una serie de derechos (o
libertades) a los usuarios como, por ejemplo, la posibilidad de estudiar el código fuente
del mismo. La comunidad de software libre está constituida por cientos de miles de
personas voluntarias, repartidas por todo el mundo, que realizan tareas de desarrollo, de
diseño artístico, de traducciones a varias lenguas o de confección de los manuales.
Incluso los usuarios de estos programas están considerados como parte de dicha
comunidad ya que aportan a los proyectos mejoras o detectan fallos para que puedan ser
subsanados. A pesar de que la propia concepción de las licencias libres dificulta los
beneficios por venta directa de las aplicaciones, el volumen de usuarios y de empresas
que se acogen a este tipo de software está haciendo aparecer nuevos modelos de negocio
con unos beneficios que empiezan a ser considerables.
Para comprender el software libre, hay que remontarse casi medio siglo. En los
años 60, IBM dominaba el mercado de ordenadores destinados a grandes empresas y
organismos gubernamentales. El modelo de negocio de la época era el de proporcionar
soluciones integrales de forma que todo el software, imprescindible para su
funcionamiento, simplemente acompañaba al equipo. El relativo poco valor que le daban
los propietarios a su software motivaba que no tuvieran ningún inconveniente en que los
usuarios pudieran revisar el código fuente e intercambiar partes de éste entre ellos. En
este contexto, los laboratorios Bell Labs de AT&T desarrollan el primer sistema operativo
portable al que llamaron UNIX. Por entonces era habitual que las universidades pudieran
disponer del código fuente y contribuir a él. El caso más notable tuvo lugar en la
universidad de Berkeley, que creó BSD estudiando UNIX. Esta permisividad en el
acceso al código fuente, sin restricciones en la práctica, hace pensar que, al inicio, el
software era libre, aunque ese término aún no existía.
A finales de de los 60 y principios de los 70, las empresas empiezan a ser
conscientes del valor intrínseco de los programas y comienzan a comercializarlos por
separado.
En 1984 Richard Stallman deja el MIT (Massachusetts Institute of Technology)
para crear el proyecto GNU (GNU is Not Unix) con el fin de conseguir un conjunto de
software totalmente libre. También escribe la licencia GPL (General Public License)
diseñada para proteger las 4 libertades básicas respecto al software para

a) Usar el programa para cualquier fin.

b) Aprender del programa y adaptarlo.
c) Copiar el programa y distribuirlo.
d) Mejorar el programa y hacerlo público.

Miles de personas participan en el proyecto GNU y otros de características

similares. Además, Richard Stallman funda la FSF (Free Software Foundation) con el fin

423
de conseguir fondos que apoyen al movimiento de software libre.
A GNU le faltaba una pieza para ser un sistema completo: el kernel. En 1991 Linus
Tor-valds, un estudiante de 21 años, pone en marcha un proyecto para crear un S. O.
libre a partir de Minix (clon de UNIX). A mediados de los 90 ya había miles de
desarrolladores que integraban Linux con otros programas libres como los que formaban
parte de GNU. Al S. O. resultante se le denominó GNU/Linux (aunque todo lo el mundo
lo conoce como Linux).
Como un nuevo modelo de negocio, surgen empresas que agrupan diferentes
aplicaciones en torno a GNU/Linux, bajo el nombre de distribución.
En la actualidad existen miles de programas bajo licencias libres. Algunos de las más
importantes alcanzan cuotas de mercado similares, o incluso superiores, a las de sus
homónimos propietarios. En la actualidad, dichas cuotas aumentan día a día debido en
parte a la tendencia de muchas empresas a liberar su código como estrategia competitiva.
Esta unidad didáctica presenta un carácter innovador en la Educación Secundaria.
La ubicación de la misma en el último curso de la ESO permite la asimilación de los
argumentos esgrimidos por el software libre, los cuales van desde los éticos hasta los
económicos, pasando por los técnicos.

9.9.2. Objetivos

Esta unidad didáctica pretende que al finalizarla los alumnos sean capaces de

a) Reconocer las ventajas que supone el software libre frente al software

propietario.
b) Conocer las aplicaciones más importantes de código abierto.
c) Investigar el contexto ético, tecnológico y económico en el que estaban
ubicados los protagonistas de este movimiento.
d) Analizar algunas de las licencias libres más empleadas.
e) Conocer las diferentes formas que hay de contribuir en un proyecto de
software libre.
f) Saber desenvolverse en el entorno de escritorio de alguna distribución
GNU/Linux.

9.9.3. Contribución a las competencias básicas

A pesar de su carácter innovador, la contribución que realiza a la adquisición de las

competencias básicas es muy amplia:

424
 a) La contribución a la competencia en comunicación lingüística está
estrechamente relacionada con la redacción de los trabajos bibliográficos y
con la participación en el debate moderado por el profesor.
b) Esta unidad didáctica contribuye muy significativamente a la adquisición de la
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. En
realidad se trata de un nuevo enfoque de la forma de desarrollar software,
colaborando y contribuyendo al mismo no sólo desde el punto de vista de
programación.
c) El tratamiento de la información y competencia digital es una competencia que
se adquiere de forma implícita por parte del alumnado al seguir esta unidad
didáctica. Efectivamente, la misma está enmarcada dentro de las tecnologías
de la información y la comunicación. Pero, además, utilizando todos los
recursos existentes en Internet para buscar información y, una vez
procesada, presentándola utilizando algún procesador de texto, también se
colabora a ello.
d) A la competencia social y ciudadana se contribuye notablemente dado que
pocas unidades tratan tantos aspectos éticos y sociales como ésta. Es por
eso que proporciona la ocasión idónea de discutir ideas y razonamientos y
adoptar posturas respecto al trabajo cooperativo por parte de una comunidad
de proporciones nunca vistas.
e) La contribución a la competencia cultural se adquiere con el análisis de la
cultura tecnológica que comenzó en Estados Unidos a principios de los 60 y
que ha ido evolucionando hasta la actualidad expandiéndose por todo el
mundo.
f) Tal vez se contribuya a la competencia para aprender a aprender como ningún
otro bloque temático. La metodología de desarrollo de software libre permite
la adquisición de conocimientos de forma autodidacta y con ayuda de otros
miembros de la comunidad libre de forma que la figura del profesor como
única fuente de conocimiento queda totalmente desmontada aunque éste
sigue siendo pieza clave.
g) La autonomía e iniciativa personal también se ven fomentadas por la
posibilidad de contribuir a algún proyecto de libre elección aunque no sea
desde un punto de vista estrictamente de programación.

9.9.4. Contenidos

a) Historia del software libre.

b) Contribuciones a un proyecto de software libre.
c) Licencias libres: tipos más utilizados.
d) Proyectos más importantes del software libre.

425
 e) Análisis de las diferencias entre software libre y software propietario.
f) Valoración de las ventajas que reporta el software libre.
g) Taller GNU/Linux.

9.9.5. Orientaciones metodológicas

Los conceptos que hace unos años eran defendidos sólo por una pequeña parte del
profesorado y que, dependiendo del país, quedaban como meras anécdotas son en la
actualidad una realidad. Todo el software desarrollado en el seno de la comunidad libre
es una alternativa a los productos creados por empresas de código cerrado. En la
actualidad existen una gran cantidad de proyectos S. L. estables en todos los ámbitos:
sistemas operativos, suites ofimáticas, diseño gráfico, programación, simuladores,
programas educativos, etc.
Sin embargo, no en todos los centros se dan las mismas condiciones para impartir
esta unidad didáctica. Existen centros donde lo habitual es utilizar equipos con alguna
distribución GNU/Linux y otros donde la mayoría de ordenadores usan como sistema
operativo alguna versión de Windows. De esta forma la metodología que se emplee
variará en función de si el alumnado ya está familiarizado con este tipo de software o no.
En el primer caso se ha de profundizar más en los valores añadidos a este tipo de
software, como son el económico, social e incluso moral, así como en las grandes
ventajas que reporta el trabajo en una comunidad de estas características. En el segundo
caso se ha de hacer hincapié en las funcionalidades técnicas como son el entorno gráfico
y el sistema de instalación de paquetes a través de repositorios, pero siempre sin dejar de
lado la metodología que envuelve al software de código abierto y todo ello utilizando los
cd-live que permiten probar dichas funcionalidades sin necesidad de modificar los discos
duros de los equipos. Esta unidad didáctica propone una metodología basada por un lado
en el análisis de artículos y documentales, reforzados por debates moderados o pequeños
grupos de trabajo y, por otro lado, en el trabajo sistemático practicando las operaciones
básicas típicas de un entorno gráfico como pueden ser los proporcionados por los
gestores de escritorio Gnome o KDE.

9.9.6. Conocimientos previos

Aunque no es necesario ningún tipo de conocimientos previos para abordar las ventajas e
inconvenientes que presenta un desarrollo “Open Source” (código abierto), sí que se ha
de tener en consideración a la hora de desarrollar la última actividad referente al taller de
GNU/Linux si el centro dispone de ordenadores con este sistema operativo o no. De no
ser así, se pueden utilizar los conocidos como CD live o DVD live e incluso los USB live,
los cuales permiten tener toda la operatividad de un sistema tipo UNIX sin necesidad de

426
realizar ninguna instalación. A pesar de que existen numerosas distribuciones de este tipo,
destacan Knoppix, por ser una de los primeras en este tipo de distribuciones, y Ubuntu
que, además de ser la distribución con mayor expansión de los últimos años, también
dispone de esta funcionalidad. A pesar de que los ordenadores más modernos ejecutan
todas las aplicaciones incluidas en el DVD live a una buena velocidad, en equipos un
poco más antiguos puede ser un poco más lento. En cualquier caso la funcionalidad es
plena y permite holgadamente enseñar al alumnado las operaciones básicas en un entorno
GNU/Linux.
Si el instituto en cuestión es un centro de inmersión tecnológica basado en software
libre, se presupone que el alumnado de cuarto curso de ESO ya tiene los conocimientos
elementales para desenvolverse en un entorno libre, por lo que se puede destinar el taller
a impartir conocimientos a un nivel de administración de equipos.

9.9.7. Recursos necesarios

Serían los típicos para una clase basada en el visionado de documentales, discusión de
artículos y búsqueda de información adicional en Internet. También imprescindible, sobre
todo en la recta final de la unidad didáctica, es poder disponer de ordenadores que tengan
instalada alguna versión GNU/Linux o, en su defecto, tener a disposición de cada
usuario, o grupo de usuarios, un cd live o dvd live con alguna distribución. Igualmente
interesante sería que esa misma distribución esté disponible para cada alumno que deba
trabajar en casa estos contenidos.

9.9.8. Actividades

A) Introducción a la unidad didáctica

La primera actividad resulta la más representativa de toda la unidad didáctica ya

que explica los aspectos básicos del software desarrollado bajo una licencia libre. Una
vez explicada la historia del movimiento de software libre, ésta se puede completar con el
visionado del documental “Código Linux” (51 min.), producido en Finlandia con el
nombre de “The Code Linux” y doblada al castellano por TVE.
Es recomendable que los alumnos elaboren un pequeño resumen destacando los
puntos más importantes que han visto en el documental. Esta pequeña sinopsis puede ser
realizada en casa y entregada al día siguiente.
Duración: 2 sesiones.

427
B) Contribuciones a un proyecto de software libre

Una vez los alumnos conocen los motivos que impulsaron este tipo de trabajo
colabo-rativo, es necesario que aprendan de qué forma puede contribuir un usuario
cualquiera al desarrollo de dicho software. Normalmente tendrán la idea preconcebida de
que la única forma de colaborar es escribiendo líneas de código, esto es, programando.
En realidad hay aspectos tan importantes como la programación en el desarrollo de un
proyecto de software. Entre ellas se tiene:

a) Confección de manuales y tutoriales.

b) Traducciones a diferentes idiomas.
c) Diseño de logos, iconos y contenido multimedia.
d) Diseño de páginas web que promocionen el desarrollo.
e) Realización de pruebas con el consiguiente reporte de errores.
f) Aporte de sugerencias.

Después de las explicaciones pertinentes (captura y tratamiento básico de

imágenes), los alumnos (por parejas) deben realizar un pequeño tutorial, de unas 2
páginas, referente a la funcionalidad de alguno de los programas utilizados durante el
curso de código abierto, como por ejemplo OpenOffice.org. Dicho tutorial deberá
describir con imágenes todos los pasos necesarios para realizar una acción determinada,
como crear un diagrama a partir de una matriz numérica con OpenOffice Calc.
Duración: 1 sesión.

C) Licencias libres: tipos más utilizados

Se explican cuáles son los tipos de licencias libres existentes en contraposición de

las privativas. Asimismo se ha de explicar el concepto de copyleft en contraposición con
el de copyright y las licencias que atañen a contenidos como las Creative Commons. Se
ha de destacar la diferencia que existe entre las licencias más permisivas y las que lo son
menos, entendiendo como permisivas aquellas que permiten la modificación de dicha
licencia en algún momento del ciclo de vida del desarrollo.

Cuadro 9.9. Algunas de las licencias más utilizadas

GPL General Public License. Licencia oficial del proyecto GNU.

428
LGPL Lesser General Public License. Licencia menor de la GPL que permite enlazar
con software privativo.

BSD Licencia característica del S. O. BSD de la universidad de Berkeley.

Mozilla Public License, utilizada por la Fundación Mozilla en proyecto como

MPL
Firefox o Thunderbird.

APACHE Licencia de la Fundación Apache utilizada en el popular servidor Web.

Una vez explicado el contenido, los alumnos, en parejas y en el aula de informática,

han de buscar al menos 4 programas, más o menos conocidos, que estén licenciados bajo
GPL.
Duración: 1 sesión.

D) Proyectos más importantes del software libre

Se enumeran algunos de los proyectos de software libre más importantes,

explicando cuáles son las aplicaciones de dichos desarrollos. Los alumnos pueden
complementar el listado con, por ejemplo, número de colaboradores, usuarios, líneas de
código, coste estimado, etc.

Cuadro 9.10. Proyectos de software libre más conocidos

Linux Núcleo del sistema operativo GNU/Linux.

OpenOffice.org Suite ofimática que sigue el formato estándar ODF

Gnome Gestor de escritorio basado en las librerías GTK

KDE Gestor de escritorio basado en las librerías QT4

429
Apache El servidor de páginas web más utilizado en el mundo.

Firefox Navegador de Internet con millones de usuarios

PostgreSQL Gestor de base de datos de código abierto.

MySql Otro gestor de base de datos muy popular y libre.

PHP Lenguaje para la programación de páginas web dinámicas.

Duración: 1 sesión.

E) Análisis de las diferencias entre software libre y software propietario

Esta actividad permite generar un debate moderado que sirva para contrastar las
ventajas del software libre frente al privativo, como puede ser el desarrollado por
empresas como MicrosoftTM.
Además del debate Linux Vs Windows, que es inevitable, también se han de
destacar aspectos genéricos del desarrollo de aplicaciones, como son el económico, las
seguridad, la calidad, el soporte, etc.
El profesor como catalizador puede realizar diferentes preguntas y afirmaciones que
fomenten dicha intervención. Se recomiendan aquellas que hacen mención a mitos
(normalmente erróneos) en referencia a este tipo de software. Entre ellas se proponen:

Si el software libre es gratis, ¿quién puede estar interesado en producirlo?

(esperando que una de las intervenciones diga que el software libre no es necesariamente
gratis?)
Si se conoce el código fuente, ¿eso no perjudica a la seguridad respecto a
ataques de hackers?
El software privativo es mejor. Mira si no Windows, que está en la mayor parte de
los equipos domésticos.
Al no haber ninguna empresa detrás es fácil que nos quedemos sin soporte
cuando el proyecto se abandone (esperando que una de las intervenciones diga que sí
que hay grandes empresas detrás).
Las aplicaciones desarrolladas por una comunidad de software libre no dan
garantías al usuario final.

430
 Duración: 1 sesión.

F) Taller GNU/Linux

La forma en la que se llevará a cabo este taller dependerá de los recursos que
existan en los centros de educación donde se lleve a cabo. Efectivamente un centro
puede disponer de un aula de informática con equipos con WindowsTM instalado o con
alguna distribución Linux (Mandriva, Fedora, Debian, Ubuntu, Suse, etc.). En este
segundo caso se entiende que el alumnado ya está familiarizado con la configuración de
un entorno like Unix y que es capaz de realizar las tareas más básicas. Sin embargo lo
más habitual es la primera opción, a pesar de que cada vez más centros están migrando
poco a poco a un software de código abierto aunque sea empleando un arranque dual
que permita la elección del sistema operativo en el momento del arranque del equipo.
En el supuesto más común (actualmente) de que sólo se disponga el sistema
operativo de MicrosoftTM, se pueden utilizar los live CD-DVD que permiten utilizar un
sistema operativo completo basado en Linux sin necesidad de realizar ninguna instalación
en el disco duro del equipo, de forma que, al reiniciar el ordenador, éste no haya sufrido
ninguna modificación y funcionará con normalidad (al menos la misma normalidad con la
que lo hacía antes). Esto es debido ha que se carga una imagen del S. O. en la memoria
RAM del equipo, desde la cual se acceden a los datos que existen en el CD o DVD que
contiene la distribución. A pesar de no poder dejar datos de forma permanente en el
equipo al tratarse de una partición temporal, si se pueden realizar estas escrituras en
soportes extraíbles como memorias USB.
Entre los liveCD más populares se encuentran Knoppix, Ubuntu, Gnoppix, y
cualquier versión live de otras distribuciones.
Una vez arrancado el sistema, se puede realizar una primera sesión para prender la
configuración básica del S. O. y el uso de los programas más utilizados (OpenOffice.org,
Fire-fox, Pidgim, etc) a través de la interfaz gráfica elegida (Gnome, KDE, XFCE…). Se
recomienda tener instalada en la red del centro un servidor DHCP (Dynamic Host
Configuration Protocol) que permita el acceso directo a Internet sin necesidad de tener
que configurar los parámetros de red del equipo.

431
 Figura 9.31. Escritorio de una distribución Ubuntu con el gestor KDE.

Una segunda sesión estaría indicada para que los alumnos se familiarizaran con la
consola del sistema a través de la línea de comandos. De esta forma podrán realizar
algunas de las tareas más comunes empleando instrucciones con argumentos.

432
 Figura 9.32. Consola de línea de comandos de un sistema “like Unix”.

Duración: 2 sesiones.

9.9.9. Evaluación

A diferencia de otras unidades didácticas, ésta no tendrá una prueba individual final. Esto
es debido a que es preferible que todo el peso recaiga en la participación del alumno, bien
durante los debates, bien con la entrega de los diferentes ejercicios que han de realizar en
parejas. Es por ello que el profesorado ha de estar especialmente atento a la total

433
participación de su alumnado, de forma que si algún estudiante no interviene se ha de
fomentar su participación utilizando otras estrategias como, por ejemplo, la exposición de
alguno de los ejercicios solicitados.
Los objetivos mínimos que debe asumir el alumnado de 4.ª de ESO al acabar esta
unidad didáctica son:

a) Conocer las circunstancias que desencadenaron el movimiento de software

libre y sus consecuencias.
b) Reconocer las ventajas e inconvenientes de este tipo de desarrollo.
c) Conocer algunos de los proyectos más famosos desarrollados bajo licencias
libres.
d) Familiarizarse con un entorno GNU/Linux, configurando propiedades básicas
y realizando las operaciones típicas de cualquier S. O.

9.9.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

Al tratarse de un tema introductorio, es poco probable que algún alumno que esté
interesado por el tema se “descuelgue” del mismo. De ser así, sólo es necesario repasar
los conceptos explicados y realizar adecuadamente las tareas encomendadas. Sin
embargo, sí es factible encontrar a algún estudiante que ya esté familiarizado con este
tipo de software. En este caso se le puede proponer profundizar más en proyectos como
PHP o MySQL e incluso animarlo a que entre en el mundo de la programación de la
mano de algún lenguaje de escripts (guiones) como PHP o el propio Bash de la consola.
La recuperación de los alumnos que no hayan alcanzado una evaluación positiva de
esta unidad puede realizarse con la redacción biográfica de alguno de los nombres
propios de la comunidad del software libre.

OBJETIVOS

a) Reconocer las ventajas que supone el software libre frente al software

propietario.
b) Conocer las aplicaciones más importantes de código abierto.

434
 c) Investigar el contexto ético, tecnológico y económico en el que estaban
ubicados los protagonistas de este movimiento.
d) Analizar algunas de las licencias libres más empleadas.
e) Conocer las diferentes formas que hay de contribuir en un proyecto de
software libre.
f) Saber desenvolverse en el entorno de escritorio de alguna distribución
GNU/Linux.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Esta unidad didáctica está dividida claramente en dos partes: una primera
destinada a generar el debate entre los alumnos, a partir de explicaciones del
profesorado y documentales y otra más práctica con la intencionalidad de que
los alumnos tomen contacto con las distribuciones GNU/Linux.

COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia en comunicación lingüística, competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia
digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística,
competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal.

REQUISITOS

No se requieren conocimientos previos a excepción de los propios en alumnos

del nivel curricular que corresponde a 4.a de ESO y estar familiarizados con
programas como OpenOffice.org.

RECURSOS:

Aula-taller y aula de informática con proyector y acceso a Internet. Una

distribución CD-DVD live para cada equipo.

CONTENIDOS

a) Historia del software libre

b) Contribuciones a un proyecto de software libre
c) Licencias libres: tipos más utilizados.
d) Proyectos más importantes del software libre
e) Análisis de las diferencias entre software libre y software propietario
f) Valoración de las ventajas que reporta el software libre
g) Taller GNU/Linux

435
436
Actividades de refuerzo

El carácter introductorio hace que el seguimiento sea muy sencillo. Se

pueden centrar los esfuerzos del alumno en proyectos archiconocidos como
Firefox y OpenOffice.org en detrimento de otros.

Actividades de recuperación

Redacción biográfica de alguno de los nombres propios de la comunidad del

software libre.

Actividades de ampliación

437
 Profundización en proyectos como PHP o MySQL y pequeña incursión en
la programación de la mano de algún lenguaje de scripts (guiones) como
PHP o el propio Bash de la consola.

Evaluación de la enseñanza

El profesorado evalúa la práctica docente a la luz de los resultados de

aprendizaje de los estudiantes, la calidad de los procesos desarrollados y la
gestión de los recursos, para proponer innovaciones de corrección y mejora.

9.10. Tecnología y sociedad: “Domótica para un desarrollo sostenible”

9.10.1. Introducción y ubicación de la unidad didáctica

La influencia que tiene la tecnología en la sociedad es indudable, desde países enteros

que basan su economía en ella hasta pequeños grupos que interactúan únicamente a
través de las TIC (gracias a las conocidas redes sociales) sin llegar a conocerse
físicamente. El desarrollo tecnológico siempre repercute en la sociedad, ya sea positiva o
negativamente. En los últimos años el ritmo “desenfrenado” de crecimiento ha acentuado
más las diferencias existentes entre los sectores de la población que tienen acceso a dicha
tecnología y los que no lo tienen. A esas diferencias creadas se las conoce como brecha
tecnológica y a la producida concretamente por el uso o no de las TIC se las conoce
como brecha digital.
Otro aspecto negativo de la tecnología es el consumo compulsivo de recursos
naturales. Dicho consumo tiene varias consecuencias que, aunque tratadas de forma
local, no parezcan tan importantes, valoradas globalmente pueden llegar a ser
catastróficas. Por un lado el consumo de combustibles fósiles que, a no ser renovables,
terminarán por agotarse produce una gran cantidad de agentes contaminantes que afectan
a todos los estratos del planeta (atmósfera, tierras, agua, etc.). Su combustión produce
grandes cantidades de dióxido de carbono, principal causante del efecto invernadero y
responsable directo, por tanto, del cambio climático que sufre la Tierra. Por otro lado los
nuevos materiales de origen sintético no son biodegradables (o lo son a muy largo plazo)
de forma que la generación de residuos es continua y desmesurada.
Pero estos inconvenientes no constituyen argumentos suficientes para descartar la
mayor parte de la tecnología utilizada. Dejar de explotar estos recursos supondría la
eliminación de una calidad de vida que tendría unas consecuencias aún más dañinas que
las descritas anteriormente. Actualmente no existe una alternativa energética inocua para
el medio ambiente que sea económicamente viable y los materiales reciclables 100% y su

438
proceso de reciclado no son baratos. De esta forma aparece el concepto de desarrollo
sostenible, el cual aglutina una serie de líneas de acción que afecta a las áreas económica,
social y ambiental. El desarrollo sostenible pretende “satisfacer las necesidades de las
generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro para atender
sus propias necesidades”, según el Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo realizado en 1987.
Bajo estas circunstancias, la tecnología juega un papel muy importante de la mano
de la domótica. La domótica (casa automática) es el conjunto de sistemas automáticos
que permite la correcta gestión de energías, seguridad, comunicaciones y recursos
hídricos de una vivienda. Dichos sistemas, que normalmente están microcontrolados,
permiten un aumento considerable de la eficiencia de los recursos de una casa a partir de
un consumo eléctrico muy reducido ahorrando en aspectos como la calefacción y la
iluminación y proporcionando un alto grado de seguridad y confort.
Estos sistemas, junto con los motivos que llevan a su consideración, pueden ser
analizadas por el alumnado de 4.º de ESO.

9.10.2. Objetivos

Al finalizar esta unidad didáctica, el alumnado de 3.º de ESO será capaz de:

a) Analizar las consecuencias negativas de un desarrollo tecnológico no regulado.

b) Estudiar algunas de las medidas más utilizadas que contribuyen a un desarrollo
sos-tenible.
c) Indagar sobre diferentes investigaciones orientadas a mejorar la eficiencia
energética.
d) Conocer algunas de las tecnologías más utilizadas en la actualidad en
referencia a sistemas domóticos.
e) Planificar un plan de actuación doméstico destinado a aumentar el ahorro
energético.
f) Planificar y construir un sencillo sistema domótico que sea capaz de regular
alguna acción susceptible de ser automatizada.
g) Fomentar el interés por el cuidado del medioambiente desde el uso racional de
la tecnología.

9.10.3. Contribución a las competencias básicas

La contribución de esta unidad a las diferentes competencias básicas que han de adquirir
los alumnos del tercer curso de ESO es muy completa debido, entre otros motivos, a la
gran cantidad de información que tendrán que procesar, tanto de carácter literario como

439
económico:

a) La contribución a la competencia en comunicación lingüística es muy amplia,

ya que la mayor parte de las actividades se basan en la lectura de textos y en
la elaboración de pequeños documentos. La adquisición del vocabulario
específico también tiene mucha relevancia en la adquisición de este tipo de
competencias.
b) La contribución a la competencia matemática se verá reflejada en los
diferentes cálculos que se han de realizar para determinar costes derivados
de consumos no eficientes.
c) La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es
una de las más reforzadas por esta unidad debido a su marcado carácter
analítico, por un lado, y pragmático, por el otro.
d) La contribución al tratamiento de la información se realiza al utilizar el
ordenador como herramienta de consulta de información y como medio de
presentación de resultados para que a su vez diferentes personas dispongan
de esta información elaborada. El aspecto que hace referencia a la
competencia digital está relacionado con la conexión y programación de la
interfaz microcontrolada.
e) La contribución a adquirir la competencia social y ciudadana está relacionada
con el respeto al medioambiente como legado de la humanidad en general y
con el respeto del entorno cercano (el barrio, la comunidad o la propia
vivienda) en particular.
f) La competencia para aprender a aprender tiene en esta unidad uno de sus
máximos exponentes ya que proporciona la posibilidad de utilizar el trabajo
colaborativo para alcanzar unos resultados que los mismos alumnos pueden
marcarse en función de sus necesidades.
g) La autonomía e iniciativa personal se ven fomentadas en el momento en que
el alumnado debe investigar deferentes aspectos de la tecnología
encaminados a un desarrollo que esté en equilibrio entre la funcionalidad y
un gasto energético desmesurado.

9.10.4. Contenidos

a) Consumo energético: impacto medioambiental.

b) Valoración de las repercusiones negativas de la tecnología.
c) Debates moderados en un ambiente de orden y respeto.
d) Planificación de actividades cotidianas basadas en un desarrollo sostenible.
e) Gestión inteligente de la energía: sistemas domóticos.
f) Planificación y construcción de sistemas de control automático.

440
9.10.5. Orientaciones metodológicas

Es ésta una unidad didáctica en la que priman los procedimientos y las actitudes
adoptadas tanto como los propios conceptos que puedan impartirse. De hecho algunos de
estos contenidos conceptuales no serán novedosos en la mayoría de los casos, siendo
bastante intuitivos debido a que el alumnado recibe dicha información aunque de forma
más dispersa. Es, pues, tarea del profesorado aglutinar estas percepciones formando una
línea de trabajo a la que los propios alumnos aporten sus conclusiones.
Por un lado, la metodología que se utilice en esta unidad didáctica ha de ser muy
partici-pativa y, en la medida de lo posible, autoguiada por los propios grupos de trabajo.
El debate dirigido, junto con otras técnicas participativas como es el caso del Philips 6/6
o el Braim Stro-ming, pueden ser herramientas muy adecuadas para conseguir estos
objetivos. Navegar por Internet y visionar documentales relacionados con la temática
también proporciona una visión muy amplia de la problemática que deriva del impacto
negativo de la tecnología y el consumo.
Por otro lado, se ha de utilizar una metodología muy práctica, ya que, al final de la
unidad didáctica, el alumnado ha de haber sido capaz de controlar alguna acción típica de
una vivienda: controlar el riego, apagar las luces, desplegar un toldo, etc.

9.10.6. Conocimientos previos

Aunque no es fundamental para hacer un buen seguimiento de esta unidad didáctica, sí

que es del todo recomendable que el alumnado haya asimilado algunos conceptos como
los aportados en el estudio de los tipos de fuentes de energía y los principios de
funcionamiento básico de las centrales eléctricas y energías alternativas. De esta forma
resultará más sencillo proporcionar una visión más realista de los efectos que produce
dicha generación en el aire, agua y suelo.

9.10.7. Recursos necesarios

Además de los recursos característicos es importante para el docente disponer de un

medio de visualización de documentales (ordenador y proyector o monitor y reproductor
de DVD) junto con la posibilidad de disponer de acceso a Internet para, al menos, grupos
formados por parejas de estudiantes. En este tipo de unidades didácticas, con una
metodología como la indicada en el apartado anterior, es muy interesante disponer de
espacios amplios donde poder reunirse en pequeños grupos (4 ó 5 personas). Se sugiere
pues un aula donde las mesas se puedan distribuir formando pequeñas “islas”.
Igualmente interesante sería disponer de una serie de recursos, dentro de la misma aula,
con los que los alumnos puedan exponer sus resultados, opiniones y propuestas. En este

441
tipo de recursos se pueden ubicar un proyector, un ordenador con conexión a Internet y
el software adecuado para visualizar presentaciones o reproducir vídeos. Como material
más innovador se recomienda un equipo informático completo con una interfaz junto con
diferentes sensores (de luz, de presencia, de sonido, de humedad, anemométricos…) y
actuadores (motores, electroválvulas, relés…) a fin de poder demostrar algunas técnicas
de control en las que se basa la domótica.

9.10.8. Actividades

A) Visualización del documental Una verdad incómoda

Este vídeo DVD está conducido por Al Gore, vicepresidente de Estados Unidos
durante el mandato del presidente Bill Clinton. Con una duración de 96 minutos, se
recogen numerosos estudios que refuerzan la existencia de un calentamiento global
producido por la actividad humana a lo largo de los últimos años. El visionado de este
documental tendrá la categoría de actividad introductoria y motivadora ya que aporta
numerosos datos visuales (como el retroceso de glaciares, o análisis de temperaturas y
niveles de CO2) que llegan a impactar en el alumnado de tercero de forma que muy
pocos muestran indiferencia respecto al tema al acabar el documental.
Al terminar éste, los alumnos han de realizar como trabajo para casa un pequeño
resumen, de no más de una página, donde sinteticen aquellos aspectos que más les ha
llamado la atención. En él han de enumerar algunas de las pruebas que se aportan y
algunas las medidas de propuestas.
Duración: 2 sesiones.

B) Debate dirigido sobre la acción del hombre en el deterioro del planeta

Con una pregunta simbólica, como por ejemplo “¿Es el hombre su peor enemigo?”,
se puede generar un debate donde las labores del profesorado serán las de moderar la
discusión, realizar una labor de “catalizador”, promoviendo líneas de discusión que sean
más interesantes y asegurase de que la mayor parte de la clase participa de forma crítica.
Al finalizar el debate, se ha de consensuar un pequeño decálogo de “buenas maneras”
para intentar paliar los efectos producidos por la industria.
Duración: 1sesión.

C) El consumo energético. Estudio de los aparatos conectados. Medidas que se pueden

442
 adoptar

Esta actividad se desarrolla en dos fases. La primera de ellas se realiza en casa y

conlleva que el alumno recoja una serie de datos referidos a los aparatos eléctricos de
algún habitáculo de su propia vivienda, como por ejemplo la cocina, el salón, un baño, la
propia habitación del estudiante, etc. Concretamente los datos que ha de recoger son: tipo
de dispositivo, cantidad, uso, potencia nominal, horas de uso medio al día y eficiencia
energética si procediera. Se recomienda el uso de una tabla similar a la siguiente:

Cuadro 9.11. Tabla de características energéticas

Una vez recogidos estos datos, el alumnado intentará hacer una previsión del gasto
mensual relacionado con el consumo eléctrico. Para ello necesita el último recibo de su
compañía eléctrica con el fin de desglosar el precio del K W. De esta forma se está en
disposición de rellenar una tabla como la siguiente:

Cuadro 9.12. Tabla de consumo energético

443
 De esta forma se alcanza el objetivo de esta actividad: determinar el porcentaje de
consumo de la dependencia elegida para el estudio.
El profesor ha de hacer un reparto lo más equitativo posible para que, entre todos
los alumnos, se analicen la totalidad de las habitaciones de una vivienda. Al día siguiente
se puede hacer una puesta en común de los resultados obtenidos y así poder hacer una
aproximación del gasto energético de una vivienda modelo.
Duración: media sesión para la presentación de la actividad y al día siguiente otra
media sesión.

D) Introducción a la domótica y al control por ordenador

Básicamente se trata de una pequeña demostración en la que el profesor

programará una pequeña interfaz conectada a su ordenador a efectos de poder controlar
con él pequeñas cargas como bombillas. No sólo se activarán y desactivarán estos
receptores al indicárselo manualmente sino que, además, lo harán automáticamente
gracias a la conexión de sensores de luz o de presencia. Después de la demostración cada
grupo conectará su interfaz al ordenador y procederá a programar pequeñas secuencias
que permitan apagar y encender determinadas cargas (por ejemplo, bombillas a través de
un relé) a una determinada hora. Los ejercicios se irán complicando paulatinamente:
configuración en modo interruptor crepuscular (con LDR), control de una electroválvula
a partir de un sensor de humedad, etc.
Duración: 2 sesiones.

444
E) Montaje de un sistema domótico

Cada grupo elegirá un aspecto para controlar. Procederán a una pequeña

planificación en la que incluirán un pequeño esquema de conexionado y, utilizando los
conceptos adquiridos en la actividad anterior, procederán a su implementación.
De entre los posibles sistemas que regular se encuentran:

Encendido y apagado de una luz utilizando un sensor de presencia.

Disparo de una sirena al atravesar una barrera de luz (láser).
Encendido de bombillas utilizando un sensor de luz.
Encendido de un ventilador utilizando un sensor de temperatura.
Plegado de un toldo utilizando un sensor anemométrico.
Apertura de una persiana motorizada a unas horas en concreto.

Para la evaluación de estos miniproyectos, se tendrá en cuanta la funcionalidad del

montaje, el acabado, la coherencia de la planificación, el reparto de tareas, el seguimiento
exhaustivo de las normas de seguridad y el ambiente de trabajo óptimo.
El lugar donde se realizarán los montajes dependerá de los recursos disponibles. De
esta forma se podrá realizar en un aula-taller si ésta dispone de equipos informáticos o de
forma itinerante entre el mismo taller y el aula de informática.
Duración: 3 sesiones.

9.10.9. Evaluación

Al basarse esta unidad en el aprendizaje sistemático y cooperativo, el proceso de

evaluación se concentra en la observación diaria y en la realización de determinados
trabajos de carácter teórico-práctico.
Los criterios básicos de evaluación de la unidad son:

a) Analizar las medidas más importantes para llevar a cabo un desarrollo

sostenible en el ámbito global y en el doméstico.
b) Valorar la necesidad de un progreso controlado sin despilfarro de energía.
c) Prever el consumo eléctrico de una vivienda y contrastarlo con el recibo de la
compañía eléctrica.
d) Analizar el funcionamiento básico de un sistema domótico y cómo éste puede
ayudar a optimizar la eficiencia energética de una vivienda.

9.10.10. Actividades de refuerzo, ampliación y recuperación

445
La elección de diferentes acciones que se deben controlar permite una adaptación al nivel
de aprendizaje de cada alumno. De esta forma podemos controlar cargas únicamente en
función del tiempo (control temporizado) o utilizando sensores más sofisticados como los
de ultrasonidos o de efecto Hall, que permiten una incursión más avanzada en el mundo
de los sistemas de control automático. La incorporación de servomotores posibilitará la
construcción de pequeños microbots.
En el caso de que algún alumno no haya conseguido una evaluación positiva en esta
unidad didáctica, se puede proponer la realización de actividades relacionadas con el
control por ordenador.

OBJETIVOS

a) Analizar las consecuencias negativas de un desarrollo tecnológico no

regulado.
b) Estudiar algunas de las medidas más utilizadas que contribuyen a un
desarrollo sostenible.
c) Indagar sobre diferentes investigaciones orientadas a mejorar la eficiencia
energética.
d) Conocer algunas de las tecnologías más utilizadas en la actualidad en
referencia a sistemas domó-ticos.
e) Desarrollar un plan de actuación doméstico destinado a aumentar el
ahorro energético.
f) Planificar y construir un sencillo sistema domótico que sea capaz de
regular alguna acción susceptible de ser automatizada.
g) Fomentar el interés por el cuidado del medioambiente desde el uso
racional de la tecnología.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se distinguen dos líneas metodológicas: por un lado, una más reflexiva,

encargada de fomentar la valoración crítica de un desarrollo tecnológico
“incontrolado” y, por otro, una más práctica dedicada a la automatización del
control funcional de acciones realizadas en una vivienda de forma cotidiana.

446
COMPETENCIAS BÁSICAS

Competencia en comunicación lingüística, competencia matemática,

competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y
ciudadana, competencia para aprender a aprender, autonomía e iniciativa
personal.

REQUISITOS

Se requiere que el alumnado esté familiarizado con las partes básicas de un

ordenador, así como con las diferentes formas de producir energía.

RECURSOS

Aparte de los recursos típicos se precisará un aula con diversos ordenadores y

conexión a Internet para resolver los aspectos relacionados con la búsqueda de
información. También se necesitará interfaces de control junto con las
aplicaciones necesarias para su programación y diferentes componentes para
implementar un pequeño sistema domótico: sensores, motores, electroválvulas,
etc.

CONTENIDOS

a) Consumo energético: impacto medioambiental.

b) Valoración de las repercusiones negativas de la tecnología.
c) Debates moderados en un ambiente de orden y respeto.
d) Planificación de actividades cotidianas basadas en un desarrollo
sostenible.
e) Gestión inteligente de la energía: sistemas domóticos.
f) Planificación y construcción de sistemas de control automático.

447
448
Actividades de refuerzo
La elección de diferentes acciones que se han de controlar permite una
adaptación al nivel de aprendizaje de cada alumno.

Actividades de recuperación
Realización de actividades relacionadas con el control por ordenador.

Actividades de ampliación
La utilización de sensores más sofisticados como los de ultrasonidos o de efecto
Hall permiten una incursión más avanzada en el mundo de los sistemas de
control automático. La incorporación de servomotores posibilitará la
construcción de pequeños microbots.

Evaluación de la enseñanza
El profesorado evalúa su propia práctica docente y teniendo en consideración
los resultados de aprendizaje de su alumnado, la calidad de los procesos
desarrollados y la gestión de los recursos, para proponer innovaciones de
corrección y mejora.

449
Apéndices

450
 Apéndice 1
Principios y objetivos generales del Sistema Educativo y de
Secundaria

TÍTULO PRELIMINAR

CAPÍTULO I
Principios y fines de la educación

Artículo 1. Principios

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución

y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:

a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus

condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa
y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial
atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se
desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios
que experimentan el alumnado y la sociedad.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una
educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

451
 g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que
corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones
locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y
funcionamiento de los centros docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de
los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de
la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la
innovación educativa.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y
organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus
resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la
definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las
corporaciones locales en la planificación e implementación de la política
educativa.

Artículo 2. Fines

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes

fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los

alumnos.
b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,
en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y
en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con
discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de
los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención

452
 de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo
personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los
pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los
espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para
desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu
emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística
y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento
enriquecedor de la sociedad.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de
conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y
artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio
físico y el deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si
la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación
activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y
responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones
cambiantes de la sociedad del conocimiento.
[…]

CAPÍTULO III
Educación secundaria obligatoria

Artículo 22. Principios generales

1. La etapa de educación secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se

seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad.
2. La finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los
alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y
tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo;
prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida

453
 como ciudadanos.
3. En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la
orientación educativa y profesional del alumnado.
4. La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los
principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado.
Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de
atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los
centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las
enseñanzas.
5. Entre las medidas señaladas en el apartado anterior se contemplarán las
adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los
agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias
optativas, programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado
para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
6. En el marco de lo dispuesto en los apartados 4 y 5, los centros educativos
tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera
flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a
las características de su alumnado.
7. Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán
orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria
obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso,
suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la
titulación correspondiente.

Artículo 23. Objetivos

La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las

alumnas las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadanía democrática.
b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminación entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y

454
 en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los
prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacíficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación.
f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura
en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la
experiencia.
g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la
participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,
textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia
propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e
incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.
l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación.

[…]

Bachillerato

Artículo 32. Principios generales

1. El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación,

madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan

455
 desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para
acceder a la educación superior.
2. Podrán acceder a los estudios del bachillerato los alumnos que estén en
posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
3. El bachillerato comprende dos cursos, se desarrollará en modalidades
diferentes, se organizará de modo flexible y, en su caso, en distintas vías, a
fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los alumnos acorde
con sus perspectivas e intereses de formación o permita la incorporación a la
vida activa una vez finalizado el mismo.
4. Los alumnos podrán permanecer cursando bachillerato en régimen ordinario
durante cuatro años.
5. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la
oferta de plazas públicas en bachillerato en sus distintas modalidades y vías.

Artículo 33. Objetivos

El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que
les permitan:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir

una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la
Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la
corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma
responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver
pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e
impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con
discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su
caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.
f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la
comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar

456
 de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y
dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación
y de los métodos científicos.
Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la
tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la
sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético,
como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y
social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

[…]

CAPÍTULO V
Formación profesional

Artículo 39. Principios generales

1. La formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que

capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el
acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y
económica. Incluye las enseñanzas propias de la formación profesional
inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores así
como las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan
la adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales.
La regulación contenida en la presente Ley se refiere a la formación
profesional inicial que forma parte del sistema educativo.
2. La formación profesional, en el sistema educativo, tiene por finalidad preparar
a los alumnos y las alumnas para la actividad en un campo profesional y
facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse
a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal y al
ejercicio de una ciudadanía democrática.
3. La formación profesional en el sistema educativo comprende un conjunto de
ciclos formativos con una organización modular, de duración variable y
contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos profesionales.
4. Los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán

457
 referidos al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y
constituirán, respectivamente, la formación profesional de grado medio y la
formación profesional de grado superior. El currículo de estas enseñanzas se
ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional y a lo establecido en el artículo 6.3 de la presente
Ley.
5. Los estudios de formación profesional regulados en esta Ley podrán realizarse
tanto en los centros educativos que en ella se regulan como en los centros
integrados y de referencia nacional a los que se refiere el artículo 11 de la
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las
titulaciones correspondientes a los estudios de formación profesional, así
como los aspectos básicos del currículo de cada una de ellas.

Artículo 40. Objetivos

La formación profesional en el sistema educativo contribuirá a que los alumnos y las

alumnas adquieran las capacidades que les permitan:

a) Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación o

cualificaciones objeto de los estudios realizados.
b) Comprender la organización y las características del sector productivo
correspondiente, así como los mecanismos de inserción profesional; conocer
la legislación laboral y los derechos y obligaciones que se derivan de las
relaciones laborales.
c) Aprender por sí mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la
prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos
los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad
efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una
formación que permita todo tipo de opciones profesionales y el ejercicio de
las mismas.
d) Trabajar en condiciones de seguridad y salud, así como prevenir los posibles
riesgos derivados del trabajo.
e) Desarrollar una identidad profesional motivadora de futuros aprendizajes y
adaptaciones a la evolución de los procesos productivos y al cambio social.
f) Afianzar el espíritu emprendedor para el desempeño de actividades e
iniciativas empresariales.

458
459
 Objetivos de las tecnologías en la Educación
Secundaria Obligatoria
(reordenados de acuerdo con el criterio de que un verbo define un nuevo
objetivo educativo)

Objetivos

La enseñanza de las Tecnologías en esta etapa tendrá como finalidad el desarrollo de las
siguientes capacidades:

1. Abordar con autonomía y creatividad, individualmente y en grupo, problemas

tecnológicos

1.1. trabajando de forma ordenada y metódica para estudiar el problema,

1.2. recopilar y seleccionar información procedente de distintas fuentes,
1.3. elaborar la documentación pertinente,
1.4. concebir, diseñar, planificar y construir objetos o sistemas que
resuelvan el problema estudiado y
1.5. evaluar su idoneidad desde distintos puntos de vista.

2. Disponer de destrezas técnicas y conocimientos suficientes para el análisis,

intervención, diseño, elaboración y manipulación de forma segura y precisa
de materiales, objetos y sistemas tecnológicos.
3. Analizar los objetos y sistemas técnicos para

3.1. comprender su funcionamiento,

3.2. conocer sus elementos y las funciones que realizan,
3.3. aprender la mejor forma de usarlos y controlarlos y
3.4. entender las condiciones fundamentales que han intervenido en su
diseño y construcción.

4. Expresar y comunicar ideas y soluciones técnicas, así como

4.1. explorar su viabilidad y alcance utilizando los medios tecnológicos,

recursos gráficos, la simbología y el vocabulario adecuados.

460
5. Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos,

5.1. desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica,

5.2. analizando y
5.3. valorando críticamente la investigación y el desarrollo tecnológico y
su influencia en la sociedad, en el medio ambiente, en la salud y
en el bienestar personal y colectivo.

6. Comprender las funciones de los componentes físicos de un ordenador así

como su funcionamiento y formas de conectarlos.

6.1. Manejar con soltura aplicaciones informáticas que permitan

6.2. buscar, almacenar, organizar, manipular, recuperar y presentar
información,
6.3. empleando de forma habitual las redes de comunicación.

7. Asumir de forma crítica y activa el avance y la aparición de nuevas

tecnologías, incorporándolas al quehacer cotidiano.
8. Actuar de forma dialogante, flexible y responsable en el trabajo en equipo,

8.1. en la búsqueda de soluciones,

8.2. en la toma de decisiones y
8.3. en la ejecución de las tareas encomendadas
8.4. Actuar con actitud de respeto, cooperación, tolerancia y solidaridad.

461
 Criterios de evaluación de las tecnologías
(reordenados de acuerdo con el criterio de que un verbo define un nuevo
criterio de evaluación educativa)

Cursos primero a tercero

Criterios de evaluación

1. Valorar las necesidades del proceso tecnológico empleando la resolución

técnica de problemas analizando su contexto, proponiendo soluciones
alternativas y desarrollando la más adecuada.

1.1. Elaborar documentos técnicos empleando recursos verbales y

gráficos.

1.1.1. elaboración de un plan de trabajo para ejecutar un

proyecto técnico: documentos con un orden lógico
de operaciones, con la previsión de tiempos y
recursos materiales, con dibujos, cálculos
numéricos, presupuesto, listas de piezas y
explicaciones.
1.1.2. la cooperación y el trabajo en equipo en un clima de
tolerancia hacia las ideas y opiniones de los demás.
1.1.3. el empleo de un vocabulario específico y de modos de
expresión técnicamente apropiados.

2. Realizar las operaciones técnicas previstas en un plan de trabajo utilizando los

recursos materiales y organizativos con criterios de economía, seguridad y
respeto al medio ambiente y valorando las condiciones del entorno de
trabajo.

1.2. la capacidad de construcción del alumnado, siguiendo el orden

marcado en el plan de trabajo.
1.3. el cuidado en el uso de herramientas, máquinas e instrumentos,
1.4. el aprovechamiento de materiales, el uso de elementos reciclados y

462
 1.5. el trabajo respetando las normas de seguridad y salud.
1.6. El grado de acabado debe mantenerse dentro de unos márgenes
dimensionales y estéticos aceptables.

3. Identificar y conectar componentes físicos de un ordenador y otros

dispositivos electrónicos.

1.7. Manejar el entorno gráfico de los sistemas operativos como interfaz

de comunicación con la máquina.

1.7.1. la adquisición de las habilidades necesarias para

administrar un sistema informático personal.
1.7.2. Los alumnos han de ser capaces de conectar
dispositivos externos e interconectarlos con otros
sistemas,
1.7.3. personalizar los entornos gráficos,
1.7.4. gestionar los diferentes tipos de documentos
almacenando y recuperando la información en
diferentes soportes.
1.7.5. realizar las tareas básicas de instalación de
aplicaciones, mantenimiento y actualización que
mantengan el sistema en un nivel de seguridad y
rendimiento.

4. Describir propiedades básicas de materiales técnicos y sus variedades

comerciales: madera, metales, materiales plásticos, cerámicos y pétreos.

1.8. Identificarlos en aplicaciones comunes y emplear técnicas básicas de

conformación, unión y acabado.

1.8.1. conocimiento de las propiedades mecánicas, eléctricas

y térmicas de los materiales empleados en los
proyectos;
1.8.2. relacionar dichas propiedades con la aplicación de cada
material en la fabricación de objetos comunes, a
1.8.3. conocer y utilizar adecuadamente las técnicas de
conformación, unión y acabado empleadas en su
proceso constructivo, manteniendo criterios de
tolerancia dimensional y seguridad.

5. Representar mediante vistas y perspectivas objetos y sistemas técnicos

463
 sencillos, aplicando criterios de normalización.

1.9. representar objetos y sistemas técnicos en proyección diédrica:

alzado, planta y perfil,
1.10. obtención de su perspectiva caballera, como herramienta en el
desarrollo de proyectos técnicos.
1.11. adquisición de destrezas para su realización tanto a mano alzada,
como mediante instrumentos de dibujo y aplicaciones de diseño
gráfico por ordenador.
1.12. seguir los criterios normalizados de acotación y escala.

6. Elaborar, almacenar y recuperar documentos en soporte electrónico que

incorporen información textual y gráfica.

1.13. realización de documentos que integren información textual,

imágenes y gráficos utilizando hojas de cálculo y procesadores de
texto.
1.14. aplicar los procedimientos y funcionalidades propias de cada
aplicación para obtener documentos progresivamente más
complejos y de mayor perfección en cuanto a estructuración y
presentación,
1.15. almacenándolos en soportes físicos locales o remotos.

7. Analizar y

1.16. describir en las estructuras del entorno los elementos resistentes y los
esfuerzos a que están sometidos.

1.16.1. comprender la función de los elementos que

constituyen las estructuras: vigas, pilares, zapatas,
tensores, arcos e
1.16.2. identificar los esfuerzos a los que están sometidos:
tracción, compresión y flexión
1.16.3. valorando el efecto de dichos esfuerzos sobre los
elementos estructurales de los prototipos fabricados
en el aula-taller.

8. Identificar y

1.17. manejar operadores mecánicos encargados de la transformación y

464
 transmisión de movimientos en máquinas.
1.18. Explicar su funcionamiento en el conjunto y, en su caso,
1.19. calcular la relación de transmisión.

1.19.1. conocimiento de los distintos movimientos empleados

en máquinas: rectilíneo, circular y de vaivén.
1.19.2. Conocer los mecanismos de transformación y
transmisión de movimientos, así como su función
dentro del conjunto de la máquina.
1.19.3. construir maquetas con diferentes operadores
mecánicos y de
1.19.4. realizar cálculos para determinar la relación de
transmisión en sistemas de poleas y engranajes.

9. Valorar los efectos de la energía eléctrica y su capacidad de conversión en

otras manifestaciones energéticas.

1.20. Utilizar correctamente instrumentos de medida de magnitudes

eléctricas básicas.
1.21. Diseñar y simular circuitos con simbología adecuada y
1.22. montar circuitos formados por operadores elementales.

1.22.1. comprobar la importancia de la energía eléctrica en el

ámbito doméstico e industrial, así como
1.22.2. conocimiento y habilidad para diseñar y construir
circuitos eléctricos.
1.22.3. destrezas en el uso y manejo del polímetro. Esto
implica determinar: tensión, corriente, resistencia,
potencia y energía eléctrica, empleando los
conceptos y principios de medida y cálculo de
magnitudes.

10. Acceder a Internet para la

1.23. utilización de servicios básicos: navegación para la localización de

información,
1.24. correo electrónico,
1.25. comunicación intergrupal y
1.26. publicación de información.

1.26.1. conocimiento de los conceptos y terminología referidos

465
 a la navegación por Internet y la
1.26.2. utilización eficiente de los buscadores para
1.26.3. afianzar técnicas que les permitan la identificación de
objetivos de búsqueda,
1.26.4. la localización de información relevante, su
almacenamiento,
1.26.5. la creación de colecciones de referencias de interés y la
1.26.6. utilización de gestores de correo electrónico y
1.26.7. herramientas diseñadas para la comunicación grupal.

Cuarto curso

Criterios de evaluación

1. Describir los elementos que componen las distintas instalaciones de una

vivienda y las normas que regulan su diseño y utilización.

1.1. Realizar diseños sencillos empleando la simbología adecuada y

montaje de circuitos básicos y
1.2. valorar las condiciones que contribuyen al ahorro energético,
habitabilidad y estética en una vivienda.

1.2.1. interpretar y manejar simbología de instalaciones

eléctricas, de calefacción, aire acondicionado,
comunicaciones, suministro de agua y saneamiento.
1.2.2. conocimientos sobre los elementos, normativa básica y
las destrezas para el montaje y la comprobación de
instalaciones sencillas.
1.2.3. analizar los elementos componentes de las facturas de
los diferentes suministros y
1.2.4. conocer y aplicar las técnicas actuales de ahorro
energético.

2. Describir el funcionamiento y la aplicación de un circuito electrónico y sus

componentes elementales y

2.1. realizar el montaje de circuitos electrónicos previamente diseñados

con una finalidad utilizando simbología adecuada.

2.1.1. comprender el funcionamiento de circuitos electrónicos

466
 analógicos sencillos e
2.1.2. intervenir sobre ellos para modificarlos.
2.1.3. conocer las características y función de sus componentes
básicos: resistor, condensador, diodo y transistor, a
partir de
2.1.4. el análisis, la simulación y el montaje de circuitos.

3. Realizar operaciones lógicas empleando el álgebra de Boole,

3.1. relacionar planteamientos lógicos con procesos técnicos y

3.2. resolver mediante puertas lógicas problemas tecnológicos sencillos.

3.2.1. diseñar circuitos con puertas lógicas para resolver un

problema lógico sencillo, empleando el álgebra de
Boole para obtener la función lógica simplificada
que da solución al problema.
3.2.2. conocimiento y uso de la simbología y funcionamiento
de las puertas lógicas.

4. Analizar y
5. describir los elementos y sistemas de comunicación alámbrica e inalámbrica y
los principios básicos que rigen su funcionamiento.

5.1.1. comprensión del principio de funcionamiento de los

sistemas de comunicación mediante la puesta en
práctica de distintos dispositivos.
5.1.2. conocer los diferentes medios de transmisión de
información y sus características, tipos de señales,
elementos y procesos de transmisión,
transformación y protección de la información.

6. Analizar sistemas automáticos, describir sus componentes y montar

automatismos sencillos.

6.1. Con este criterio se pretende valorar la capacidad de analizar el

funcionamiento de automatismos en diferentes dispositivos
técnicos habituales, diferenciando los sistemas de control en lazo
abierto y cerrado. Se pretende, asimismo, conocer si se sabe
representar y montar circuitos sencillos, empleando este tipo de
componentes en sistemas eléctricos, hidráulicos, neumáticos y
mecánicos.

467
7. Desarrollar un programa para controlar un sistema automático o un robot y su
funcionamiento de forma autónoma en función de la realimentación que
reciba del entorno.

7.1. Se trata de valorar si se es capaz de desarrollar, mediante lenguajes de

programación simples, un programa que ejecute las instrucciones
en un dispositivo técnico de fabricación propia o comercial.

8. Conocer las principales aplicaciones de las tecnologías hidráulica y neumática

e identificar y describir las características y funcionamiento de este tipo de
sistemas. Utilizar con soltura la simbología y nomenclatura necesaria para
representar circuitos con la finalidad de diseñar y construir un mecanismo
capaz de resolver un problema cotidiano, utilizando energía hidráulica o
neumática.

8.1. Se ha de evaluar la capacidad para diseñar y construir sistemas

hidráulicos o neumáticos sencillos. Para ello el alumnado ha de
ser capaz de analizar aplicaciones habituales hidráulicas y
neumáticas, conocer los elementos que componen estos sistemas,
sus símbolos y función.
8.2. Representar esquemas empleando la simbología y la nomenclatura
adecuadas y comprendiendo los principios físicos de
funcionamiento.

9. Conocer la evolución tecnológica a lo largo de la historia.

9.1. Analizar objetos técnicos y su relación con el entorno y valorar su

repercusión en la calidad de vida.

9.1.1. elaboración de juicios de valor frente al desarrollo

tecnológico a partir del análisis de objetos técnicos.
9.1.2. relacionar inventos y descubrimientos con el contexto en
el que se desarrollan
9.1.3. interpretando las modificaciones tecnológicas,
económicas y sociales en cada periodo histórico.

468
Normativa sobre evaluación y promoción en la LOE

Educación Secundaria Obligatoria

Artículo 28. Evaluación y promoción

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la educación

secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas
materias del currículo.
2. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de
la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores
del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los objetivos. Las
decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas
de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo,
atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de
la etapa.
3. A los efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, los alumnos
promocionarán de curso cuando hayan superado los objetivos de las
materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como
máximo y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más
materias. Excepcionalmente, podrá autorizarse la promoción de un alumno
con evaluación negativa en tres materias cuando el equipo docente considere
que la naturaleza de las mismas no le impide seguir con éxito el curso
siguiente, se considere que tiene expectativas favorables de recuperación y
que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Las
Administraciones educativas regularán las actuaciones del equipo docente
responsable de la evaluación.
4. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con
evaluación negativa, las Administraciones educativas regularán las
condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas
extraordinarias en las condiciones que determinen.
5. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias seguirán los
programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar
las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo. Esta
circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación
previstos en los apartados anteriores.
6. El alumno podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como
máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse

469
 en el último curso de la etapa, se prolongará un año el límite de edad al que
se refiere el apartado 2 del artículo 4. Excepcionalmente, un alumno podrá
repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos
anteriores de la etapa.
7. En todo caso, las repeticiones se planificarán de manera que las condiciones
curriculares se adapten a las necesidades del alumno y estén orientadas a la
superación de las dificultades detectadas.
8. Los alumnos que al finalizar el cuarto curso de educación secundaria
obligatoria no hayan obtenido la titulación establecida en el artículo 31.1 de
esta Ley podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no
hayan superado.
9. Los alumnos que cursen los programas de diversificación curricular a los que
se refiere el artícu lo 27, serán evaluados de conformidad con los objetivos
de la etapa y los criterios de evaluación fijados en cada uno de los
respectivos programas.

Artículo 29. Evaluación de diagnóstico

Al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria todos los centros

realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus
alumnos. Esta evaluación será competencia de las Administraciones educativas y tendrá
carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el
conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de
referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1
de esta Ley.

Artículo 31. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria

1. Los alumnos que al terminar la educación secundaria obligatoria hayan

alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa obtendrán el
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Bachillerato

Artículo 36. Evaluación y promoción

470
 1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos será continua y diferenciada
según las distintas materias. El profesor de cada materia decidirá, al término
del curso, si el alumno ha superado los objetivos de la misma.
2. Los alumnos promocionarán de primero a segundo de bachillerato cuando
hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos
materias, como máximo. En este caso, deberán matricularse en segundo
curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos deberán
organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las
materias pendientes.
3. Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las materias que no
hayan superado, en las fechas que determinen las Administraciones
educativas.

Artículo 37. Título de Bachiller

1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus

modalidades recibirán el título de Bachiller, que tendrá efectos laborales y
académicos.
Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las
materias de los dos cursos de bachillerato.
2. El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que
constituyen la educación superior establecidas en el artículo 3.5.

Formación Profesional

Artículo 43. Evaluación

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se

realizará por módulos profesionales.
2. La superación de un ciclo formativo requerirá la evaluación positiva en todos
los módulos que lo componen.

Artículo 44. Títulos y convalidaciones

1. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado

medio recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión.

471
 El título de Técnico, en el caso del alumnado que haya cursado la
formación profesional de grado medio, de acuerdo con lo dispuesto en el
artículo 41.2, permitirá el acceso directo a todas las modalidades de
Bachillerato.
2. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado
superior obtendrán el título de Técnico Superior. El título de Técnico
Superior permitirá el acceso a los estudios universitarios que determine el
Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, e informe del
Consejo de Coordinación Universitaria.
3. El Gobierno, oído el Consejo de Coordinación Universitaria, regulará el
régimen de convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de
formación profesional de grado superior.
4. Aquellos alumnos que no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno
de los ciclos formativos recibirán un certificado académico de los módulos
superados que tendrá efectos de acreditación parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional
de Cualificaciones y Formación Profesional.

472
 Apéndice 2
Ejemplo de rúbrica para evaluar una actividad compleja

RÚBRICA PARA EVALUAR LA MEMORIA DE UN PROYECTO TECNOLÓGICO (TRABAJO ESCRITO)

473
474
475
476
 Bibliografía

Aikenhead, G. S. (1994): “What is STS science teaching?”, en Solomon, J. y Aikenhead,

G. S. (eds.), STS Education: International Perspectives on Reform. Teachers
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Baigorri, J. y Bachs, X. (1997): Enseñar y aprender tecnología en la Educación
Secundaria. Horsori Editorial. Barcelona.
Basalla, G. (1988): The Evolution of Technology. Cambridge University Press.
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478
Índice
Portada 2
Créditos 7
Índice 9
Introducción 12
1. Historia y sociología de la tecnología 14
1.1. ¿Qué es la tecnología? 15
1.2. Un poco de historia de la tecnología 17
1.3. Ciencia, tecnología y tecnociencia: relaciones y evolución 36
2. Filosofía de la tecnología 48
2.1. El sentido humano y humanizador de la tecnología 48
2.2. Naturaleza de la tecnología: la estructura epistemológica del conocimiento
56
tecnológico
2.3. La tecnología y el medio ambiente: desarrollo sostenible 64
2.4. Las tecnologías hoy 65
2.5. Alfabetización tecnológica 69
3. Didáctica general: bases teóricas del currículo 78
3.1. Los planteamientos de la didáctica general 78
3.2. Currículo y didáctica: una aproximación a su evolución histórica 80
3.3. Teoría general del currículo: corrientes teóricas y conceptos básicos 84
3.4. Diseño y desarrollo curricular: proyectos curriculares y programaciones
88
didácticas
4. El currículo de tecnología y sus elementos 92
4.1. Competencias básicas 92
4.2. Objetivos y finalidades educativos 101
4.3. Los contenidos curriculares 106
4.4. Tipos de objetivos y contenidos curriculares (taxonomías) 114
4.5. La evaluación educativa: aprendizajes del alumnado 120
4.6. Otras evaluaciones educativas: reflexión, innovación e investigación
134
didáctica
5. Desarrollo del currículo: enseñanza-aprendizaje 137
5.1. Métodos didácticos 138
5.2. Actividades de aprendizaje: selección, diseño y secuenciación 148

479
 5.3. Gestión del aula: clima, interacción y comunicación 157
5.4. Recursos y materiales curriculares, científicos y técnicos en tecnología 163
5.5. El rol del profesorado de tecnología: qué debe saber y saber hacer 167
6. Didáctica específica de la tecnología 182
6.1. Objetivos de la tecnología 182
6.2. Problemas y cuestiones de la didáctica de la tecnología: propuestas de
185
innovación
6.3. Finalidades y objetivos: la alfabetización científica y tecnológica 213
6.4. Conocimientos y experiencias previas de los estudiantes 214
6.5. La construcción colaborativa del conocimiento y el aprendizaje científico-
217
tecnológico
6.6. Del “profe 1.0” al “profe 2.0”. Del centro 1.0 al centro 2.0 219
7. Trabajos prácticos 224
7.1. Espacios didácticos en tecnología 228
7.2. Tipos de trabajos prácticos 241
7.3. Resolución de problemas tecnológicos 249
7.4. Proyecto tecnológico 251
7.5. Evaluación educativa de los trabajos prácticos 258
7.6. Gestión del taller: normas de seguridad y eliminación de residuos 263
8. Programación y unidad didáctica 268
8.1. Aproximación conceptual 268
8.2. Elementos de la unidad didáctica en tecnología 278
8.3. Articulación de la unidad didáctica en la programación 294
8.4. Pautas para elaborar unidades didácticas 295
9. Desarrollo de unidades didácticas 298
9.1. Proceso de resolución de problemas tecnológicos: “Solucionando
298
problemas”
9.2. Equipos informáticos (Hardware y software): “Eligiendo un ordenador” 315
9.3. Materiales de uso técnico: “Los plásticos y sus aplicaciones” 332
9.4. Técnicas de expresión y comunicación: “Normas de acotación” 347
9.5. Estructuras: ¡¡¡AGUANTA!!! 364
9.6. Mecanismos: “Operadores transformadores de movimiento” 377
9.7. Recursos energéticos: “Energías alternativas” 389
9.8. Electricidad: “Introducción a la electricidad” 409
9.9. Tecnologías de la información y la comunicación: “Sé legal, copia Linux” 422

480
 9.10. Tecnología y sociedad: “Domótica para un desarrollo sostenible” 438
Apéndices 450
Apéndice 1: Principios y objetivos generales del Sistema Educativo y de
451
Secundaria
Objetivos de las tecnologías en la Educación Secundaria Obligatoria
(reordenados de acuerdo con el criterio de que un verbo define un nuevo 460
objetivo educativo)
Criteros de evaluación de las tecnologías (reordenados de acuerdo con el
462
criterio de que un verbo define un nuevo criterio de evaluación educativa)
Normativa sobre evaluación y promoción en la LOE 469
Apéndice 2: Ejemplo de rúbrica para evaluar una actividad compleja 473
Bibliografía 477

481